Estrategias de LecturaNATALY Okokokok

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS
FACULTAD DE EDUCACIN - UNIDAD DE POSGRADO

MAESTRIA EN MEDICIN, EVALUACIN Y ACREDITACIN DE LA
CALIDAD DE LA EDUCACIN.
PLAN DE TESIS
APLICACIN DE ESTRATEGIAS DE LECTURA PARA MEJORAR

LA COMPETENCIA DE COMPRENSIN LECTORA EN LOS
ESTUDIANTES DEL 4 GRADO DE EDUCACION PRIMARIA DE LA
INSTITUCION EDUCATIVA. 3052 DEL DISTRITO DE
INDEPENDENCIA 2017.
PRESENTADO POR LA BACHILLER: NATALIA ACUA DAMIANO
LIMA - PERU
2017
1
Introduccin 5
I. PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO 6
1.1. Fundamento del problema de investigacin 7
2. Planteamiento o formulacin del problema 8
2.1. Problema General 8
2.2. Problemas Especficos. 8
3. Objetivos. 9
3.1. Objetivo General 9
3.2. Problemas Especficos. 9
4. Justificacin del problema (significatividad) 9
4.1. Justificacin terica 10
4.2. Justificacin prctica 10
4.3. Justificacin epistemolgica 10
4.4. Justificacin legal 10
5. Fundamentacin de las hiptesis 11
5.1. Hiptesis general. 11
5.2. Especificas. 11
6. Identificacin de las variables 11
6.1. Definicin conceptual de la variable X: 11
6.2. Variable Y: mejorara de la competencia de comprensin lectora 12
6.2.1. Mejora de competencias para la comprensin lectora. 12
6.1.2. Definicin Operacional. 13
7. Metodologa de la investigacin 13
7.1. Tipo y diseo de la Investigacin. 13
7.1.1. Tipo de Investigacin 13
7.1.2. Diseo de Investigacin. 14
2
8.Poblacin y muestra 14
8.1. Poblacin 14
8.2. Muestra. 14
8.3. Muestreo. 15
8.4. Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de datos 15
8.4.1. De recoleccin de datos 15
8.4.2. De valides y confiabilidad de instrumentos 15
8.4.3. Mtodo de anlisis de datos 15
9. Viabilidad de la investigacin 16
9.1. Personal 16
9.2 Cronograma de actividades 17
9.3 Presupuesto y financiamiento 18
II. ANTECEDENTES (MARCO DE REFERENCIA 19
2.1. Revisin de la literatura 20
2.1.1. Antecedentes Internacionales 20
2.5.2. Nacionales 22
2.2. Marco Terico 24
2.2.1. Aplicacin de estrategias de lectura 24
2.2.1.1. Estrategia de aprendizaje. 24
2.2.1.2. Evaluacin de estrategias de aprendizaje de lectura 26
2.2.1.3. Estrategias para solucionar problemas y abstraccin 29
2.2.1.4. Estrategias para la abstraccin de modelos 31
2.2.1.5. Teora sociocultural del aprendizaje 34
2.2.1.6. Contexto sociocultural y el aprendizaje significativo 36
2.2.1.7. Dimensiones de la comprensin lectora 39
2.2.2. Comprensin Lectora 41
2.2.2.1. Comprensin Lectora 42
3
2.2.2.2 Niveles de la Comprensin de Texto 44
2.2.2.3.Tipos de comprensin 47
2.2.2.4. Dimensiones de la comprensin lectora 48
2.3. Glosario de trminos 51
III BIBLIOPGRAFIA 53
IV ANEXOS 56
4
Introduccin
El avance de la tecnologa y la ciencia en nuestros tiempos avanzan a gran velocidad,

sirviendo de base informativa a todas las manifestaciones de las diferentes disciplinas del
saber humano. Es en estos momentos las instituciones educativas estn a la mira del
ministerio de educacin en comprobar el avance en la comprensin lectora en los estudiantes
de los diferentes grados de las instituciones educativas. Es por ello que muchos docentes
estn buscando las diferentes alternativas para tener logros en sus enseanzas, utilizando
ciertas estrategias, que ayuden al docente y estudiante a mejorar en la comprensin lectora
para la satisfaccin del padre de familia, docentes, y estudiantes.
Por esta razn esta investigacin contempla realizar un anlisis referente a las
estrategias de lectura y dar alcance de los resultados para que de alguna manera se tenga en
cuenta y se pretenda aplicar en las instituciones que crean necesarios cuya finalidad es
mejorar los aprendizajes en comprensin lectora, los que va permitir para que el estudiante
realice sus anlisis y su opinin en forma ordenada, y con certeza de acuerdo al resultado.
El principal Objetivo es, determinar cmo se relaciona la aplicacin de estrategias

de lectura para mejorar la competencia de comprensin lectora en los estudiantes del 4 grado
de educacin primaria de la Institucin educativa 3052 del distrito de Independencia 2017.
Este objetivo se lograr en base a la aplicacin de alguna estrategia de lectura con la que se
reforzara la capacidad de comprensin lectora de los estudiantes .En el captulo I de la
investigacin se tratarn la formulacin del problema, los objetivos, la justificacin del
problema, para luego plantear las hiptesis: En el captulo II se tratarn los temas y teoras
que conformaran el marco terico, mencionando y describiendo a cada uno de ellos. En el
captulo III se considerara la metodologa, mencionando la muestra a utilizar los
instrumentos, el estadstico a utilizar para llegar a los resultados e interpretar los resultados
mediante la estadstica descriptiva e inferencial.
5
I. PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO
6
1.1. Fundamento del problema de investigacin
En nuestros das, la novedad en las diferentes instituciones educativas del nivel de educacin
primaria y secundaria, es que los estudiantes tienen calificativos muy bajos en cuanto se
refiere a la comprensin lectora. Si hacemos una revisin de las diferentes investigaciones
realizados a nivel de todo los pases del mundo se encuentran evidencias de este tipo de
problemas, en otros con mayor intensidad y en otros con menor intensidad, pero cada uno de
ellos tienen estrategias para poder enfrentarlos, solucionando de alguna manera este
problema que se presenta en los estudiantes,
Pero estos problemas son tambin latentes en los diferentes pases de Amrica, los
que se evidencias de acuerdo a las prueba PISA que se aplican para comprobar el aprendizaje
en lecto escritura .Este problema de comprensin lectora no es ajeno a la institucin educativa
en el cual centramos nuestra investigacin, conscientes de que hoy en da nuestros escolares
que presentan un bajo nivel de comprensin lectora en la prueba PISA y en las evaluaciones
posteriores que se han venido dando con resultados no tan agradables, ocasionando algunas
preocupaciones
De esta manera el objetivo de esta investigacin es conocer cmo se lleva a cabo la

comprensin lectora en los estudiantes sujetos de la muestra de estudio, para ello; nuestro
trabajo se orienta hacia la exploracin de relaciones entre las variables seleccionadas:
estrategias de lectura y la mejorara de la competencia de comprensin lectora, refrendadas
por las teoras que le dan sustento cientfico suficiente.Sin embargo en este contexto todava
se observa la falta de compresin lectora en los estudiantes de educacin primaria, esto se
debe por la falta de prctica constante por parte de los estudiantes y se refleja en la
comprensin lectora, dando como resultados en los exmenes censales de estudiantes que el
ministerio evala cada ao , no comprenden lo que leen, de tal manera que se ubican en el
nivel en proceso. Desde esta perspectiva de los resultados sern de gran ayuda para el
profesorado en general y beneficiar a todos los estudiantes que con adecuadas estrategias de
lectura se puede mejorar su comprensin lectora.
7
Para desarrollar esta investigacin, proponemos varias acciones que sern guiadas por
las siguientes preguntas: Cul es el nivel de desarrollo de la comprensin lectora que tienen
los estudiantes del nivel de educacin primaria de la Institucin? , Qu dificultades en
relacin a la comprensin lectora presentan? , Cules son las estrategias implementadas por
el docente en el aula, para desarrollar la comprensin lectora? Estas preguntas orientaran
nuestra investigacin, sirvindonos como referente, y en base a ello planteamos nuestro
problema de investigacin.
2. Planteamiento o formulacin del problema
2.1. Problema General
Cmo se relaciona la aplicacin de estrategias de lectura para mejorar la competencia de

comprensin lectora en los estudiantes del 4 grado de educacin primaria de la Institucin .
Educativa 3052 del distrito de Independencia 2017?.
2.2. Problemas Especficos.
Cmo se relaciona la aplicacin de estrategias de lectura para mejorar la competencia literal

de la comprensin lectora en los estudiantes del 4 grado de educacin primaria de la
Institucin educativa 3052 del distrito de Independencia 2017?
Cmo se relaciona la aplicacin de estrategias de lectura para mejorar la competencia

Inferencial de la comprensin lectora en los estudiantes del 4 grado de educacin primaria
de la Institucin educativa 3052 del distrito de Independencia 2017? .
Cmo se relaciona la aplicacin de estrategias de lectura para mejorar la competencia

Criterial de la comprensin lectora en los estudiantes del 4 grado de educacin primaria de
la Institucin educativa 3052 del distrito de Independencia 2017?
8
3. Objetivos.
3.1. Objetivo General
Determinar cmo se relaciona la aplicacin de estrategias de lectura para mejorar la

competencia de comprensin lectora en los estudiantes del 4 grado de educacin primaria
de la Institucin educativa 3052 del distrito de Independencia 2017.
3.2. Problemas Especficos.

Especificar cmo se relaciona la aplicacin de estrategias de lectura para mejorar la
competencia literal de la comprensin lectora en los estudiantes del 4 grado de educacin
primaria de la Institucin educativa 3052 del distrito de Independencia 2017.
Identificar cmo se relaciona la aplicacin de estrategias de lectura para mejorar la

competencia Inferencial de la comprensin lectora en los estudiantes del 4 grado de
educacin primaria de la Institucin educativa 3052 del distrito de Independencia 2017.
Conocer cmo se relaciona la aplicacin de estrategias de lectura para mejorar la competencia

la Institucin educativa 3052 del distrito de Independencia 2017.
4. Justificacin del problema (significatividad)

La investigacin es relevante por tener temas de inters actual como es, la aplicacin de
estrategias de lectura para mejorar la competencia de comprensin lectora; las que se
constituyen en un amplio campo de investigacin dentro de la educacin, en el aspecto socio
- cultural, pedaggico, metodolgico, prctico; tomando en cuenta que se considera con mayor
importancia el desarrollo terico y metodolgico en las ltimas dcadas, debiendo ser
practicado por lo estudiantes las estrategias utilizados en la lectura, de tal manera logren la
comprensin lectora con ms eficiencia.
9
4.1. Justificacin terica
La investigacin referente aplicacin de estrategias de lectura para mejorar la competencia de
comprensin lectora, contribuy al conocimiento actualizado de las teoras: aplicacin de
estrategias de lectura y mejora de la competencia de comprensin lectora. A estas teoras antes
de aplicarlas se tienen que adecuarlos a la realidad y luego observar si se cumple o no esa
realidad, pudiendo realizar reajustes en su contenido.
4.2. Justificacin prctica

La presente investigacin pretende contribuir que, la aplicacin de estrategias de lectura para
mejorar la competencia de comprensin lectora, mejore la formacin del futuro ciudadano del
Per, desarrollando la capacidad para poder comunicarse con ms facilidad. Adems de ello
la investigacin sirve como soporte y experiencia a las futuras investigaciones que decidan
realizar un trabajo similar, o puede servir para que apliquen los resultados las instituciones que
as lo deseen.
4.3. Justificacin epistemolgica

La presente investigacin encuentra teoras de los autores que se cumplieron en la realidad
investigada sobre la relacin entre la aplicacin de estrategias de lectura para mejorar la
competencia de comprensin lectora, los cuales fueron aplicados de acuerdo a las opiniones
de sus autores plasmadas travs de sus obras escritas.
4.4. Justificacin legal

La presente investigacin comprende el cumplimiento de la Ley General de
Educacin N 28044 en su ttulo II de la Universalizacin, Calidad y Equidad de la educacin,

en el Captulo III sobre la calidad de educacin, en su artculo 13 refiere que la calidad de
educacin es el nivel ptimo de formacin que deben alcanzar las personas enfrentar los retos
del desarrollo humano, ejercer su ciudadana y continuar aprendiendo durante toda la vida y
adems menciona factores que interactan para logro de dicha calidad.
10
5. Fundamentacin de las hiptesis
5.1. Hiptesis general.

La aplicacin de estrategias de lectura se relaciona significativamente con la mejorara de la
competencia de comprensin lectora en los estudiantes del 4 grado de educacin primaria
5.2. Especificas.
La aplicacin de estrategias de lectura se relaciona significativamente con la competencia
literal de la comprensin lectora en los estudiantes del 4 grado de educacin primaria de la
Institucin educativa 3052 del distrito de Independencia 2017.

Inferencial de la comprensin lectora en los estudiantes del 4 grado de educacin primaria

la Institucin educativa 3052 del distrito de Independencia 2017.
6. Identificacin de las variables
Variable X: Estrategias de Lectura
6.1. Definicin conceptual de la variable X:
Las estrategias de lectura, tiene, pues, un carcter meta cognitivo, implica conocer el propio
conocimiento, capacidad de pensar y planificar la accin; en definitiva, controlar y regular la
accin inteligente. En su calidad de procedimientos elevados que implican lo cognitivo y lo
meta cognitivo, no pueden abordarse como tcnicas rgidas e infalibles, sino como
11
orientaciones para la accin, para representarse los problemas y orientar, de forma flexible,
las soluciones. Si las planteamos as no slo ensearemos a leer, sino que contribuiremos al
desarrollo intelectual global de los estudiantes.
Tabla N 01 : Operacionalizacin de la variable: Estrategias de aprendizaje.
Nivel/Ra
Variables Dimensiones Indicadores Items
ngo
Estrategias de Antes de la lectura Determina el objetivo 1,2,3,4 Malo

lectura Activar el conocimiento 5,6,7,8. Regular
previo
Bueno
Durante la lectura Aclarar dudas 9,10,11,12
Releer partes confusas 13,14.15,16
Despus de la Resmenes 17.18,19,20
lectura Respuesta a las preguntas 21,22,23,24,25.
Elaboracin Propia
6.2. Variable Y: mejorar de la competencia de comprensin lectora
Definicin conceptual de la variable Y:
6.2.1. Mejora de competencias para la comprensin lectora.
Se entiende como mejora de las competencias, al acto de recibir, o conocer nuevos

conocimientos, que van ir mejorando y reforzando las capacidades para convertirlas en
competente de entender la lectura. Para esto intervienen muchos factores, como el tamao
de letras, el contenido del texto a leer, la complejidad con que est redactado. Para ello
influyen factores internos tales como, cierto nmero de habilidades para descodificar, los
12
conocimientos previos que tengan referente al tema y otros; adems de ello otros factores
externos que se presentan.
6.1.2. Definicin Operacional.
La definicin operacionalizacion de la variable se presenta en el siguiente cuadro, donde se

observa la simplificacin de la variable, en sus dimensiones, indicadores, tems, y nivel.
Tabla N 2: Operacionalizacin de Mejora de competencias para la comprensin lectora
Nivel/Ra
Variables Dimensiones Indicadores Items
ngo
Mmejora Literal Retencin 1,2,3,4,5.
calidad de Organizacin 6,7,8,9. Malo

Inferencial Inferencia 10,11,12.
competencia Regular
Comentario 13,14,15
de Bueno
opinin 16,17.
comprensin
Criterial critica 18.19,20
lectora
analiza 21,22,23
emite juicio 24,25.
7. Metodologa de la investigacin
7.1.Tipo y diseo de la Investigacin.
7.1.1. Tipo de Investigacin
La presente investigacin corresponde al tipo de investigacin bsica, al respecto vila

(1997), menciono que: en razn que va a enriquecer el conocimiento cientfico en materia
educativa, especficamente en cuando a la mejora de la comprensin lectora. Es de nivel
descriptivo, porque va a describir la relacin entre ambas variables (p. 37)
13
7.1.2. Diseo de Investigacin.
Es una investigacin descriptiva-correlacional (Snchez y Reyes, 1996, p. 94) y asume el

siguiente diagrama de estudio:
O1
M r
O2
Donde:
M es la muestra
Ox es la observacin de la variable: Estrategias de lectura

Oy es la observacin de la variable: Mejorar de la competencia de
comprensin lectora
r es la relacin entre ambas variable
8. Poblacin y muestra
8.1.Poblacin
La poblacin est conformada por 90 estudiantes del 4to grado de educacin primaria de la
institucin educativa N 3952 del distrito de independencia 2017.
8.2.Muestra.
La muestra es una parte de la poblacin que tiene las mismas caractersticas, que la poblacin
por lo tanto tiene la oportunidad de brindar las mismas informaciones para realizar nuestro
14
estudio. Por ser la poblacin muy pequea trabajaremos con los 90 estudiantes que
conforman la poblacin.
Segn Hernndez, Fernndez y Baptista (2010, p. 175). Menciona que La muestra es,
en esencia, un subgrupo de la poblacin que tienen las mismas caractersticas
8.3.Muestreo.
El muestreo utilizado en la siguiente investigacin es de tipo censal no probabilstica por

conveniencia e intencionada ya que tenemos conocimiento de la poblacin.
Al respecto Carrasco (2014, p.243) menciona: muestras intencionadas es aquella que el

investigador selecciona segn su propio criterio, sin ninguna regla matemtica o estadstica,
procurando que la muestra sea la ms representativa posible, para ello es necesario que conozca
objetivamente las caractersticas de la poblacin estudiada .
8.4.Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de datos
8.4.1. De recoleccin de datos
La tcnica a emplearse para la recopilacin de datos es la encuesta, tanto para la primera

variable y segunda variable.
8.4.2. De valides y confiabilidad de instrumentos
Para la validez del instrumento primeramente se har la validacin del constructo mediante
juicio de expertos, posteriormente la fiabilidad mediante el alfa de Crombach.
8.4.3. Mtodo de anlisis de datos
Los datos sern analizados con el paquete estadstico para las ciencias sociales (SPSS),
mediante el cual se elaborarn tablas de frecuencias, las cuales sern analizadas e
15
interpretadas; asimismo, grficos para la representacin de los resultados de ambas variables
y de las dimensiones contenidas.
Las hiptesis sern contratadas o probadas con Coeficiente de correlacin, eligindose

el estadstico despus de la prueba de normalidad, por ser correlacional y tratarse de variables
cuantitativa, a un 95% de nivel de confianza y un margen de error del 5%. Y se tendr en
cuenta la significancia bilateral de 0,05 a fin de aceptar o rechazar las hiptesis nulas.
9. Viabilidad de la investigacin
9.1. Personal
Nuestra investigacin ser viable, debido a que tendremos acceso siempre de estar presente en
esta institucin educativa , por tener amigos docentes que laboran en dichas institucin, as
como el director, que son personas conocidas, quienes nos brindaran las facilidades para poder
ingresar a las instituciones educativas, para conversar con los docentes, especialmente con las
secciones del cuarto grado de primaria en el que se centra nuestro estudio y poderlos encuestar
y recoger los datos requeridos.
16
9.2 Cronograma de actividades
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
Meses del ao 2017
ACTIVIDADES
J J A S O N D
Revisin de la Bibliografa x x x
Inicio de la elaboracin del diseo de la investigacin x
Inicio de elaboracin del plan de tesis x
Elaboracin del marco terico x x x
Metodologa de la investigacin x x
Preparacin de los Instrumentos de recoleccin de datos x
Presentacin del plan de tesis x
Talleres de preparacin de los colaboradores x
Permiso de la Institucin x
Aplicacin de las pruebas x
Calificacin de las pruebas x
Bases de datos x
Procesamiento Estadstico de los datos x
Anlisis de los datos x
Informe final de la Investigacin x
Sustentacin de la tesis x
17
9.3 Presupuesto y financiamiento
CANTI COSTO
UNIDAD DE ANLISIS DETALLES
DAD TOTAL
Impresin del borrador de tesis,

03 millares ejemplares de tesis 380,00
Pasajes Movilidad local 290,00
3000 pginas Tipiado e impresin 600,00
03 espiralado Borrador de tesis 18,00
01 Asesor Pago al asesor 900,00
680 Fotocopias Fotocopias 120,00
Internet Internet 30,00
Telfono Telfono 350,00
05 Empastado Empastado 75,00
01 Multimedia Alquiler 60,00
01 Cartucho para impresora 300,00
Imprevistos 700,00
TOTAL EN NUEVOS SOLES S/. 3823,00
18
II. ANTECEDENTES (MARCO DE REFERENCIA
19
2.1. Revisin de la literatura
2.1.1. Antecedentes Internacionales
Espn, G (2010) realizo una investigacin cuyo ttulo fue las estrategias metodolgicas y su
incidencia en la comprensin lectora de los estudiantes de octavo ao del instituto superior
tecnolgico experimental Luis a. Martnez durante el ao lectivo 2009 2010), cuyo objetivo
de la investigacin estuvo orientado a Determinar las estrategias metodolgicas y su
incidencia en la comprensin lectora de los estudiantes de octavo ao del instituto superior
tecnolgico experimental Luis a. Martnez durante el ao lectivo, cuya tesis fue sustentada
en la Universidad tcnica de Ambato del Ecuador, llegando a las siguientes conclusiones:
De acuerdo a los resultados obtenidos se ha podido sacar como conclusin que los
estudiantes de los octavos aos no practican la lectura en sus tiempos libres; lo que significa
que para ellos es un total sacrificio leer, y lo hacen slo por cumplir con tareas ponderadas.
Esto quiere decir que al no saber cmo leer de una manera correcta no comprenden fcilmente
los textos, por tanto la lectura resulta tediosa.
Se ha verificado que la mayora de los docentes no utilizan estrategias metodolgicas en el
desarrollo de la comprensin lectora de los estudiantes de los octavos aos, con lo cual no se
tiene jvenes motivados hacia la lectura.
Con estos antecedente existe la necesidad de proponer un manual sobre estrategias
metodolgicas donde el estudiante comprenda lo que lee y sea el constructor de su propio
conocimiento, se ponga en prctica la crtica, reflexin, autoconciencia, autodominio, auto
motivacin, nfasis, trabajo cooperativo, y pueda expresar libremente sus ideas en el aula de
clase y en su vida cotidiana.
Salas, P. (2012) realizo la investigacin cuyo ttulo fue el desarrollo de la comprensin

lectora en los estudiantes del tercer semestre del nivel medio superior de la Universidad
Autnoma de Nuevo Len tesis sustentado para obtener el grado acadmico de magister en
educacin, cuyo objetivo estuvo orientado a determinar el desarrollo de la comprensin
lectora en los estudiantes del tercer semestre del nivel medio superior de la Universidad
20
Autnoma de Nuevo Len, la tesis tuvo un diseo no experimental de tipo correlacional,
llegando a las siguientes conclusiones:
Los resultados del cuestionario aplicado a maestros, coinciden con los de algunas pruebas
estandarizadas como PISA, ENLACE y CENEVAL, al ubicar a los estudiantes en un nivel
bsico, en torno a la comprensin lectora, ya que responden slo a reactivos e inferencias
sencillas e identifican lo que significa una parte del texto, lo que da respuesta a una de las
preguntas de investigacin la cual hace referencia a conocer el nivel de desarrollo de la
comprensin lectora en que se encuentra la muestra investigada.
Tambin se pudo deducir, a partir de las encuestas aplicadas a los docentes, que las
estrategias utilizadas por stos, en el saln de clases, llegan a ser insuficientes para poder
promover el desarrollo de la comprensin lectora en sus estudiantes, ya que en su gran
mayora slo refuerzan estrategias posinstruccionales, al solicitar en su gran mayora escritos
en los cuales el estudiante plasme su opinin personal o solicitando mapas conceptuales con
el fin de evaluar la comprensin lectora de los estudiantes, dejando de lado las estrategias
preinstruccionales.
Otro aspecto con el que se puede concluir, es que los docentes utilizan con mayor frecuencia
las estrategias coinstruccionales y posinstruccionales, porque al solicitarle estrategias que
promovieran el desarrollo de la comprensin lectora, fueron muy pocas las estrategias
preisntruccionales que nombraron, ya que no mencionaron actividades que se llevan a cabo
antes de la lectura, tales como: hojear y examinar la lectura, plantear los objetivos de la
lectura, o actividades que ayuden a la activacin de conocimientos previos y su enlace con
los conocimientos nuevos, lo anterior responde a una de las preguntas de investigacin sobre
las estrategias utilizadas por los docentes en el aula.
Los logros obtenidos en los estudiantes de la Preparatoria No.1, de la UANL, es otro
cuestionamiento realizado tambin en las preguntas de investigacin y se pudo detectar que
tienen habilidad para identificar las ideas principales en un texto, ya que as lo manifiestan
los resultados encontrados durante la aplicacin de la encuesta aplicada a los docentes, como
tambin la encuesta aplicada a los propios estudiantes.
Otras dificultades expuestas por los mismos estudiantes de la preparatoria durante la
aplicacin del cuestionario diagnstico nmero uno fueron por un lado el no conocer un
amplio vocabulario, y por otro, el no identificar los significados de las palabras. Estas
21
dificultades se encuentran relacionadas con las nombradas por los docentes, que como bien
se ya se ha comentado, es necesario que el estudiante tenga que decodificar el texto y
otorgarle un significado contextual.
.
2.5.2. Nacionales
Soto, A. (2013), realizo una investigacin titulada Estrategias de aprendizaje y

comprensin lectora de los estudiantes ao 2011, cuyo objetivo de la investigacin fue
determinar las estrategias de aprendizaje y comprensin lectora de los estudiantes ao 2011.
Tesis sustentada en la Universidad de San Martin de Lima con la finalidad de optar el grado
de magister, llegando a las siguientes conclusiones:
Las estrategias de aprendizaje mejoran significativamente la comprensin lectora en
estudiantes de primaria de la I.E 1145 Repblica de Venezuela ya que mediante la prueba de
signos o tambin llamada prueba t, se obtuvo un valor p = 0.00 < 0.05 es decir una
probabilidad de 95%, con un 5% de margen de error.
Las estrategias de aprendizaje mejoran significativamente la comprensin lectora literal en
estudiantes de la I.E 1145 Repblica de Venezuela ya que mediante la prueba de signos o
tambin llamada prueba t, se obtuvo un valor p = 0.00 < 0.05 es decir una probabilidad de
95%, con un 5% de margen de error
. Las estrategias de aprendizaje mejoran significativamente la comprensin lectora
inferencial en estudiantes de primaria de la I.E 1145 Repblica de Venezuela ya que mediante
la prueba de signos o tambin llamada prueba t, se obtuvo un valor p = 0.00 < 0.05 es decir
una probabilidad de 95%, con un 5% de margen de error.
Las estrategias de aprendizaje mejoran significativamente la comprensin lectora criterial
en estudiantes de primaria de la I.E 1145 Repblica de Venezuela ya que mediante la prueba
de signos o tambin llamada prueba t, se obtuvo un valor p = 0.00 < 0.05 es decir una
probabilidad de 95%, con un 5% de margen de error.
Martnez, C. (2014). Realiz la investigacin titulada nivel de comprensin lectora

en los estudiantes del sexto grado de educacin primaria de la institucin educativa fe y
Alegra N 04 del distrito de san juan de Lurigancho 2014, tesis sustentado en la Universidad
22
Cesar Vallejo, con la finalidad de optar el grado acadmico de magister en educacin, el
objetivo de la investigacin estuvo orientado Determinar la nivel de comprensin lectora en
los estudiantes del sexto grado de educacin primaria de la institucin educativa fe y Alegra
N 04 del distrito de san juan de Lurigancho 2014, llegando a las siguientes conclusiones:
En la investigacin se encontr que ms del 48 % de estudiantes de sexto grado de primaria

de la Institucin Educativa N 0026 Aichi Nagoya Ate 2014, presentan niveles bajos en
cuanto a la comprensin lectora. Esto indica que se confirma objetivo general del estudio.
En la investigacin se arrib que existe niveles bajos en comprensin lectora en un 40 %
en la dimensin fisiolgica en estudiantes de sexto grado de primaria de la Institucin
Educativa N 0026 Aichi Nagoya Ate 2014. Por tanto se confirma el objetivo especfico
1 del estudio.
En la investigacin se encontr que existe niveles bajos en un 52 % en la dimensin
psicolgica en estudiantes de sexto grado de primaria de la Institucin Educativa N 0026
Aichi Nagoya Ate 2014. Por tanto se confirma el objetivo especfico 2 del estudio.
Ramos, L. (2013) realizo la investigacin cuyo ttulo fue Relacin entre hbitos de
estudio y comprensin lectora en alumnos de educacin secundaria de la institucin
educativa N 5122 Jos Andrs Rasura Estvez - ventanilla callao, tesis sustentada en la
Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle la Cantuta, con la finalidad de
optar el grado acadmico de magister en educacin, cuyo objetivo estuvo orientado a
determinar la Relacin entre hbitos de estudio y comprensin lectora en alumnos de
educacin secundaria de la institucin educativa N 5122 Jos Andrs Rasura Estvez -
Ventanilla Callao, llegando a las siguientes conclusiones:
Al contrastar la hiptesis General se cumple con el objetivo general propuesto y se concluye

que: Como el p-valor=0.000<=0.05 se rechaza la Hiptesis nula y podemos afirmar, con
un 95% de probabilidad, se encontr una relacin lineal estadsticamente significativa, muy
alta, y directamente proporcional entre la hbitos de estudio y la comprensin lectora en
alumnos de educacin secundaria de la Institucin Educativa N5122 Jos Andrs Rzuri
Estvez Ventanilla Callao, 2013 ( rs = 0,994, p < 0.05).
23
Al contrastar la hiptesis especfica 1 se cumple con el objetivo especfico 1 y se concluye
alta, y directamente proporcional entre la espacio y ambiente de e4studio, en la comprensin
literal en alumnos de educacin secundaria de la Institucin Educativa N5122 Jos Andrs
Rzuri Estvez Ventanilla Callao, 2013 ( rs = 0,977, p < 0.05).
alta, y directamente proporcional entre planificacin de tiempo de estudio, en la
comprensin inferencial en alumnos de educacin secundaria de la Institucin Educativa
N5122 Jos Andrs Rzuri Estvez Ventanilla Callao, 2013 ( rs = 0,974, p < 0.05).
alta, y directamente proporcional entre mtodo de estudio, en la comprensin criterial en
alumnos de educacin secundaria de la Institucin Educativa N5122 Jos Andrs Rzuri
Estvez Ventanilla Callao, 2013 ( rs = 0,969, p < 0.05).
2.2. Marco Terico
2.2.1. Aplicacin de estrategias de lectura
2.2.1.1. Estrategia de aprendizaje.
Es importante tener en cuenta las estrategias de aprendizaje en todas las acciones educativas
que propicie el ser humano, ello nos va permitir tomar una serie de acciones a fin de cumplir
con los objetivos que no hemos trazado para poder cumplirlas. Referente al caso existen
muchos autores que realizaron las investigaciones referentes al tema, entre ello mencionamos
a:
24
Segn Monereo, C. (1994) quien manifest que:
Esta forma de aprender, a travs de la toma consciente de decisiones facilita

el aprendizaje significativo, promueve que los alumnos establezcan relaciones
significativas entre lo que ya saben y la nueva informacin. De este modo el
alumno no solo aprende cmo utilizar determinados procedimientos sino
cundo y por qu puede utilizarlos y en qu medida favorece el proceso de
resolucin de la tarea (p.145)
nicamente podemos hablar de utilizacin de estrategias de aprendizaje cuando el

estudiante da muestras de ajustarse continuamente a los cambios y variaciones que se van
produciendo en el transcurso de la actividad, siempre con la finalidad ltima de alcanzar el
objetivo perseguido del modo ms eficaz que sea posible.
La utilizacin de estrategias requiere de algn sistema que controle continuamente el

desarrollo de los acontecimientos y decida, cuando sea preciso, qu conocimientos
declarativos o procedimentales hay que recuperar y cmo se deben coordinar para resolver
cada nueva coyuntura. Este sistema de regulacin puede caracterizarse por los siguientes
aspectos:
Reflexin consciente; que realiza el alumno al explicarse el significado de los problemas

que van apareciendo y al tomar decisiones sobre su posible resolucin. El alumno que emplea
una estrategia es, en todo momento, consciente de sus propsitos, y cuando se desva de ellos,
es capaz de reorientar o regular su accin.
Chequeo permanente del proceso de aprendizaje; este chequeo o control, comienza con
una primera fase de Planificacin, en la que se formula qu se va a hacer en una
determinada situacin de aprendizaje y cmo se llevar a cabo dicha actuacin. Una especie
de pensamiento en tiempo futuro. Posteriormente a esta preparacin preliminar, el estudiante
que emplea una estrategia, inicia la realizacin de la tarea, controlando continuamente el
curso de la accin y efectuando cambios deliberados cuando lo considere imprescindible para
garantizar la consecucin de los objetivos perseguidos.
25
Por ltimo se realiza una ltima fase de evaluacin en la que el estudiante analiza
su actuacin, con la finalidad de identificar las decisiones cognitivas que pueden haber sido
tomados de manera inapropiada o ineficaz, para estar en disposicin de corregirlas en
posteriores ocasiones.
Conocimiento, denominado condicional, que resulta del anlisis sobre cmo, Cundo y por
qu es adecuada una estrategia determinada y que permite relacionar situaciones de
aprendizaje concretas con determinadas formas de actuacin mental. Podemos definir las
estrategias de aprendizaje como procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales)
en los cuales el alumno elige y recupera de manera coordinada, los conocimientos que
necesita para complementar una determinada u objetivo.
Un estudiante emplea una estrategia de aprendizaje cuando es capaz de ajustar su

comportamiento (lo que piensa y hace) a las exigencias de una actividad o tarea,
encomendada por el profesor. Las exigencias a las que el estudiante debe adaptarse y que
marcarn el esfuerzo cognitivo que debe realizar debemos buscarlas en el esfuerzo educativo
que tiene en mente el profesor cuando pide al estudiante que, a partir de los conocimientos
que posee y en el entorno en que se encuentra realice esa u otra actividad.
2.2.1.2. Evaluacin de estrategias de aprendizaje de lectura
Al respecto Monereo y (otros) (1994), manifestaron que:
Es un hecho admitido que cualquier actividad cognitiva, incluida la

aplicacin de estrategias de aprendizaje, no puede observarse directamente,
sino a travs de vehculos indirectos como el lenguaje (explicar lo que se ha
pensado) o la conducta externa (acciones que dan cuenta de decisiones
internas) y parece tambin que no son medios neutros a travs de los cuales
emergen los procesos mentales en la forma en que realmente se producen
(p.35).
Defenderamos la viabilidad de ese acceso consciente en un supuesto: cuando el

proceso sobre el que se trata de informar fue aprendido en su momento de forma intencional
26
y consciente. Afecta la fiabilidad de lo que se expresa o infiere al tratar de analizar procesos
cognitivos. Cuando un alumno nos explica el proceso mental que ha seguido en la resolucin
de un problema, pueden darse circunstancias que distorsionen esa explicacin; puede tender
a aadir informacin que complemente las lagunas y carencias que lo que explique resulte
ms coherente, o atendiendo ms a lo que l cree que el evaluador espera or u observar que
a lo que realmente ha pensado. Ambos obstculos pueden salvarse si en los instrumentos que
empleemos para la evaluacin se ha tenido la precaucin de utilizar consignas, ejercicios o
interrogantes que disminuyan al mximo esos riesgos.
Los contenidos que fueron aprendidos con un mayor control consciente por parte del
alumno sern el conjunto de conocimientos que de manera ms fiable podrn informarnos
sobre el nivel o potencial estratgico de un estudiante. En cualquier actuacin destinada a
avaluar el uso estratgico de procedimientos en el aula debera proporcionar informacin
sobre lo siguiente:
Un conocimiento conceptual o declarativo; que el alumno tiene sobre qu son las estrategias
de aprendizaje, para qu sirven, qu tipos de estrategias existen, qu pasos hay que realizar
para ponerlos en prctica.
La evaluacin del conocimiento declarativo; Aprender significados conceptuales es

cambiar o ampliar las propias ideas despus de compararlas y contrastarlas con la nueva
informacin, lo que implica la incorporacin de nueva terminologa en el propio vocabulario
como manejo de ideas incluso las relativas al tema. As el objetivo del aprendizaje de los
conceptos y principios de las estrategias implica convencer al alumno de la necesidad de
prestar atencin a cmo se estudia y cmo se aprende, de modo que, ante cualquier tarea de
aprendizaje, sea consciente de que puede actuar ms o menos estratgicamente. El alumno
debe saber que es necesario planificar, regular o evaluar su propia actuacin. En el caso de
las estrategias de aprendizaje nuestro inters no debe limitarse a comprobar la capacidad del
alumno para reproducir literalmente la definicin de los conceptos, sino ms bien a constatar
hasta qu punto se han comprendido esos conceptos y principios y en qu medida se conectan
y relacionan con lo que uno ya sabe acerca de cmo se aprende. Nuestro objetivo ser siempre
evaluar la adquisicin significativa del cocimiento declarativo de las estrategias de
aprendizaje y su incorporacin en la estructura cognitiva del alumno.
27
Algunas ideas a evaluar la adquisicin del contenido declarativo de las estrategias de
aprendizaje:
Cuestionarios; formadas por preguntas relativas a aspectos declarativos concretos de las

estrategias de aprendizaje, si son abiertas, evitar solicitar una definicin. La solucin ms
adecuada, mediante los conocidos test de eleccin mltiple.
Exposicin temtica; a base de preguntas cortas, sobre la idea de un tema general, pedir
una composicin o exposicin organizada, oral o escrita, sobre lo que se sabe de las
estrategias de aprendizaje. Lo interesante es plantear preguntas que provoquen la
comparacin de conceptos, de semejanzas y diferencias. Debe valorarse por encima de todo
la descripcin segn las propias palabras del alumno.
Entrevista; que tenga por objetivo recoger informacin acerca de las explicaciones y
justificaciones que los alumnos elaboran en relacin a las estrategias de aprendizaje.
Propuestas previamente elaboradas; destinadas a valorar la profundidad del conocimiento
declarativo adquirido.
El conocimiento procedimental; que conllevar a poner en prctica el conocimiento
declarativo. La evaluacin del conocimiento procedimental se diferencia del declarativo y
del actitudinal porque designa conjunto de acciones. Saber hacer. El enseante interesado
en evaluar el conocimiento procedimental de las estrategias de aprendizaje, deber centrar su
inters en recoger informacin que le indique hasta qu punto el alumno es capaz de poner
en prctica las acciones o secuencias, si los utiliza en el orden correcto.
La evaluacin de la identificacin de procedimientos; mediante un sistema de
demostracin.
Pedir al alumno que juzgue o valore su correcta utilizacin.
Evaluacin por medio de la observacin directa; mientras el alumno est actuando, que
implica la valoracin de saber utilizar un determinado procedimiento. Dicha informacin
puede hacerse evidente pidiendo al alumno que ejecute un procedimiento concreto, un
resumen, mapa conceptual u otros, situacin que permite a travs de la observacin o
formulacin de preguntas simultaneas a la utilizacin del procedimiento, obtener
informacin del grado de dominio que el alumno posee de este.
Pedir al alumno que ensee a un compaero a usar un mtodo o una tcnica determinada
(enseanza recproca).
28
La evaluacin del conocimiento condicional o estratgico; El conocimiento condicional
es el que permite al alumno decidir cmo debe plantearse el aprendizaje en unas condiciones
escolares determinadas, esta no est exenta de dificultades, la imposibilidad de medir
directamente el proceso mental de toma de decisiones que supone todo comportamiento
estratgico.
Las formas de enfrentarlo se pueden dar a travs de cuestionarios, entrevistas, auto
informes, pruebas, tareas o ejercicios especficos.
2.2.1.3. Estrategias para solucionar problemas y abstraccin de contenidos

conceptuales
De acuerdo a los estudiosos del tema, existen diversas estrategias para generar aprendizajes,
especficamente en entender el cmo se debe aprender leer y entender lo que uno lee. De
estos conceptos veremos alguno de ellos:
Estrategia de solucin de problemas
Se distingue un estado inicial en el que se detectan situaciones problemticas o

problematizantes que requieren solucin, un estado final y vas de solucin, a fin de que el
lector queda satisfecho con lo que pretende hacer. Los pasos recomendables a seguir son:
a). Planteo de situaciones y problemas
Se observa una situacin en el contexto real o a partir del libro de texto, ilustraciones,
grficas, videos, lecturas, artculos periodsticos, etc., o diseada especficamente por el
profesor. El estudiante tiene que plantear la problemtica o un nmero determinado de
problemas. Otra variante es que el profesor plantea el problema a partir de libros, o
sugerencias que se presentan en el programa escolar.
Una variante ms rica es la de participar en proyectos de aprendizaje y en el desarrollo

del proyecto, ir detectando y planteando problemas significativos y ms interesante aun es el
uso de Internet para plantear problemas en colaboracin con estudiantes de otros sitios. Los
problemas pueden estar en el nivel de descripcin, de explicacin, de correlacin, de
29
pronstico, de toma de decisiones, de alguna tarea o juego a realizar En el planteo de
problemas matemticos, se distinguir la incgnita, los datos, las relaciones entre los datos,
en caso de otro tipo de problemas, se especificar la situacin a resolver de manera precisa.
El planteo de problemas es la estrategia ms rica desde el punto de vista cognoscitivo y puede
hacerse de manera individual, en equipos o grupalmente.
b). Anlisis de medios y razonamiento analgico
Consiste en dividir el problema en subtemas o partes que faciliten la solucin del problema
total. Tambin se alienta a los estudiantes a ver el problema desde distintos puntos de vista,
lo que se enfatiza ms en los problemas que se generaron a partir de proyectos de aprendizaje
o en colaboracin va Internet. Se pueden establecer analogas entre la situacin problema y
una situacin familiar. Se recopila informacin y materiales que se consideren necesarios
para la bsqueda de soluciones.
c). Bsqueda de soluciones
Estrategia que pone de evidencia los diversos estilos de aprendizaje y los distintos
significados involucrados en los conceptos que se utilizan. Se proponen soluciones al
problema mediante aproximaciones, por ejemplo, manipulando objetos o simulando la
posibilidad de la solucin. Se pueden plantear ecuaciones matemticas o descripciones
grficas como histogramas, diagramas de flujo, mapas conceptuales, diagramas de Venn,
organigramas, mapas, etc. La lluvia de ideas es una estrategia til para formular posibles
soluciones. Puede hacerse de manera individual y despus comparar en equipo. El uso de
hojas de clculo, calculadoras grficas, software especfico, mejora la rapidez y calidad de la
solucin.
d). Solucin a problemas
Estrategia en la que se proponen las soluciones a un problema. Se resuelve el problema

seleccionndola solucin que tiene mayor probabilidad. Se generan y prueban las soluciones.
Se comparan las soluciones en equipo o grupalmente y se analizan los distintos
procedimientos seguidos para llegar a ellas. Es conveniente considerar, que si se trata de un
problema matemtico, la solucin de una operacin o una ecuacin, es slo eso y no es
30
necesariamente la solucin del problema total. Para otro tipo de problemas, han de fijarse los
lmites de la solucin.
e). Comunicacin de la solucin de problemas
Se comunican los resultados obtenidos en el proceso de solucin de un problema, ya sea en

una pgina Web, en una grfica, en un artculo o en un peridico mural. Se puede formar un
lbum con los problemas resueltos, o hacer una coleccin organizada por tipo de problema.
e). Recursos para la aplicacin de las estrategias: Estas estrategias de solucin de

problemas pueden verse muy favorecidas con el uso de software de exploracin, la
elaboracin de proyectos en Micro mundos, la robtica, el uso de hojas de clculo y de
materiales multimedios. El anlisis grupal de los problemas y su comunicacin se enriquece
con el uso de espacios virtuales en donde se haga la puesta en comn y se propongan distintas
estrategias de solucin que pueden ser conocidas, analizadas y valoradas por estudiantes en
diversas condiciones, lugares y tiempos.
2.2.1.4. Estrategias para la abstraccin de modelos y para mejorar la codificacin de

la informacin a aprender
Proporcionan la oportunidad para que el estudiante realice una codificacin complementaria

a la realizada por el profesor, o por el texto.
Al respecto Lastarria (2011) manifest que:
La intencin es que la informacin nueva se enriquezca en calidad al contar

con una mayor contextualizacin o riqueza en elaboracin de la informacin
de acuerdo a lo que ha entendido el estudiante despus de haber realizado
una lectura, para una mejor abstraccin de modelos conceptuales y
asimilacin. Los ejemplos tpicos se refieren al empleo o elaboracin de parte
del profesor o el estudiante de modelos grficos o ilustraciones que mejoran
la disposicin del aprendiz a la abstraccin, pueden sustituir texto y favorecer
la retencin (p.98)
31
Entre estas estrategias que deben utilizarse y que menciona el autor, estn
consideradas las siguientes:
a). Ilustracin descriptiva
El uso de estas ilustraciones es necesario para quienes tienen predominio sensorial visual. Lo
importante es que el estudiante identifique visualmente las caractersticas centrales del objeto
o situacin problemtica. Muestra cmo es un objeto fsicamente y dan una impresin
holstica del mismo, como las fotografas, dibujos, pinturas multimedios, que constituyen
tipos de informacin ampliamente usados para expresar una relacin espacial en la que se
pueden tener de manera ilustrada, elementos de la realidad que no tenemos a la mano y que
deseamos aprender.
b). Ilustracin expresiva
Busca lograr un impacto en el estudiante considerando aspectos actitudinales y emotivos. Lo

esencial es que la ilustracin evoque ciertas reacciones que interesa discutir. Por ejemplo, la
fotografa de una escena de guerra que promueve la discusin acerca de sus causas,
consecuencias, valores.
c). Ilustracin construccional
Pretende explicar los componentes o elementos de una totalidad, ya sea objeto, aparato,
sistema o situacin. Consiste en elaborar o hacer uso de planos, maquetas, mapas, diagramas
que muestran elementos estructurales de aparatos o partes de una mquina, esquemas y otros.
d). Ilustracin funcional
Constituye una representacin donde se enfatizan los aspectos estructurales de un objeto o

proceso, en donde interesa describir visualmente las distintas funciones o interrelaciones
entre las partes de un sistema para que ste entre en operacin, por ejemplo, ilustraciones
sobre las fases del ciclo del agua, de ecosistemas, de generacin de gas, etc.
e). Ilustracin algortmica
Sirve para describir procedimientos. Incluye diagramas donde se plantean posibilidades de

accin, rutas crticas, pasos de una actividad, demostracin de reglas, etc. La intencin es que
32
los estudiantes aprendan a abstraer procedimientos, para aplicarlos en la solucin de
problemas.
f). Grficas
Recursos que expresan relaciones de tipo numrico cuantitativo o numrico cualitativo entre
dos o ms variables, por medio de lneas, dibujos, sectores, barras, etc. Entre ellas
encontramos grficas de datos nominales como las de barras, de pastel, pictogramas; graficas
de datos numricos discretos como las de barras, de puntos, de pastel; grficas de datos
numricos continuos como las poligonales, curvas
g). Tablas de distribucin de frecuencias
Muestran datos organizados y sistematizados en categoras de anlisis, por ejemplo, las de

poblacin, de ventas, de consumo, y otros.
Preguntas intercaladas
Son aquellas que se plantean al estudiante a lo largo del material o situacin de enseanza y
tienen como intencin facilitar el aprendizaje. Son preguntas que se intercalan en partes
importantes del proceso o del texto a fin de captar la atencin y descodificacin literal del
contenido, construir conexiones internas y externas, repasar, solicitar informacin, compartir
informacin, generar la actividad mental. Las preguntas pueden formularse en diversos
formatos como la respuesta breve, la opcin mltiple, el ensayo, la relacin de columnas, etc.
Entre las estrategias de preguntas estn:
Preguntas que favorecen el procesamiento superficial de la informacin:
Solicitan el recuerdo literal y de detalles sobre la informacin
Preguntas que favorecen el procesamiento profundo: demandan la
Comprensin inferencial, la aplicacin y la negacin de la informacin.
Preguntas de retroalimentacin correctiva: ayudan a supervisar el avance gradual del

aprendizaje del contenido.
Sealizaciones
33
Se refiere a toda clase de claves o avisos estratgicos que se emplean durante el texto para
enfatizar u organizar contenidos; orientan al estudiante para que reconozca qu es lo ms
importante. Entre las estrategias que permiten la sealizacin tenemos:
Presentaciones previas de informacin relevante: sealizaciones que aclaren lo que tratar

el texto, el resumen, la presentacin, el prlogo, etc.
Presentaciones finales de informacin relevante: se presentan al finalizar el texto como

resmenes, conclusiones, comentarios finales, corolarios, anexos, etc.
Expresiones aclaratorias: son usadas por el autor para destacar su punto de vista, poniendo
nfasis en algunos trminos
Notas aclaratorias: pies de pgina, referencias bibliogrficas, explicitacin de conceptos,

ejemplificaciones.
Sealizaciones extra textuales: manejo alternado de maysculas y minsculas, distinta

tipografa como negritas, subrayado, cursivas; uso de nmeros y vietas para listados, empleo
de ttulos y subttulos, subrayado o sombreado de contenidos principales, palabras clave,
empleo de cajas para material a resaltar, notas al calce o al margen para enfatizar informacin
relevante, empleo de logotipos, manejo de diferentes colores en el texto.
2.2.1.5. Teora sociocultural del aprendizaje
En esta teora formulada por Vigotsky sostiene que sin interaccin social no hay desarrollo
psquico individual. El individuo es el resultado del desarrollo sociocultural, dentro del cual
se construye. En relacin con esta teora, concordante con el trabajo de investigacin nos
ocuparemos especialmente de los procesos psicolgicos superiores los mismo que no ocurren
aislados del contexto. La formacin de la inteligencia y el desarrollo de los procesos
psicolgicos superiores no pueden comprenderse al margen de la vida social. De all la
importancia del lenguaje y la mediacin del docente para que los alumnos no queden en
procesos psicolgicos elementales, sino escalen fronteras para llegar al anlisis, la
comprensin, la reflexin, la crtica, la creatividad, la interpretacin, la meta cognicin.
34
Vigotsky (1979, p.94) menciono que:
En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero
entre personas (interpsicolgica), y despus en el interior del propio nio
(intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a
la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones
superiores se originan como relaciones entre seres humanos. (p.94).
Considerando que los procesos psicolgicos elementales (PPE), como por ejemplo
la memoria y la atencin son comunes al hombre y a otros animales, los procesos
psicolgicos superiores (PPS) se caracterizan por ser especficamente humanos, se
desarrollan en los nios a partir de la incorporacin de la cultura. Desde este punto de vista,
diferentes experiencias culturales, pueden producir diversos procesos de desarrollo con la
intervencin de docentes, padres de familia y comunidad para generar una serie d elementos
tendientes a motivar los aprendizajes de los estudiantes. Cuando nos referimos a elementos,
queremos expresar que las aulas deben estar bien ambientadas, los medios y materiales deben
ser motivadores, evitar que los aprendizajes siempre se logren a travs del memorismo
mecnico.
Castro (1999) manifiesto que:
Tras la aparicin de la actividad sociocultural, a travs del trabajo y gracias

al lenguaje, el desarrollo humano queda mediado: el empleo de herramientas,
creadas en el desarrollo social y cultural, posibilita la aparicin y desarrollo
de lo PPS en los estudiantes (p.156).
En estos procesos el lenguaje cumple un papel fundamental e insustituible en la

emergencia de los PPS. El proceso dialectico enseanza aprendizaje tiene que generarse, a
travs del lenguaje como herramienta bsica, el desarrollo del pensamiento y la comprensin
de texto, con un protagonismo tanto del docente como del alumno para revertir las tendencias
aislantes, memoristas mecnicas, acrticas, irreflexivas y poco pertinentes. Entonces el
docente tiene la tarea de elaborar con sentido crtico y cientfico estrategias didcticas para
lograr en los estudiantes la complejidad, la crtica, la reflexin, la comprensin y la
metacognicin.
35
En la teora sociocultural del aprendizaje es pertinente considerar los siguientes
aspectos:
Actividad y mediacin.- Vigotsky para desarrollar su teora consider necesario partir de

una unidad de anlisis distinta de la clsica asociacin E - R, l propone, basndose en la
concepcin que tena Engels de la actividad como motor de la humanizacin, una psicologa
basada en la actividad. Al fundamentar su psicologa en el concepto de actividad, considera
que el hombre no se limita a responder a los estmulos. Ello es posible gracias a la mediacin
de instrumento que se interpone entre el estmulo y la respuesta.
El origen de los significados: las relaciones aprendizaje / desarrollo.- Segn Vigotsky, los
instrumentos de mediacin, incluidos los signos, los proporciona la cultura (el medio social).
Per, adquirir los signos no consiste slo en tomarlos del mundo social externo, sino que es
necesario interiorizarlos, lo cual exige una serie de transformaciones o procesos psicolgicos.
La Ley fundamental de la adquisicin de conocimiento plantea que comienza siendo
interpersonal, para, a continuacin, internalizarse o hacerse intrapersonal. Vigotsky (1978,
p.94) manifiesta: En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero
entre personas (interpsicolgica), y despus en el interior del propio nio (intrapsicolgico).
Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin
de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres
humanos.
2.2.1.6. Contexto sociocultural y el aprendizaje significativo
An en la actualidad, en nuestra sociedad la educacin se caracteriza, sobre todo, por la

transmisin de conocimientos informacin existente y la aceptacin de los que adquieren.
El conocimiento en s se sigue considerando por algunos docentes como un cuerpo inmutable
y autoritario. Actualmente, el conocimiento cambia en forma permanente y vertiginosa,
adems el conocimiento existe por las personas y la comunidad que lo construye, lo define,
lo extiende y hace uso significativo de ello para fines de resolver sus problemas y entender
su contexto sociocultural.
36
Flores (2005) menciono que:
En esta concepcin social del aprendizaje es claro que ste ltimo no se puede
concebir como una realizacin meramente individual. Vigotsky enfatiz el
papel decisivo de los miembros ms experimentados del entorno
sociocultural. Estos expertos guan para ayudar al novato a ser un participante
ms competente y autnomo en las actividades de la comunidad (p.146).
Es claro de entender que, el autor hace mencin de que siempre el aprendiz, tiene que
tener un tutor para poder orientarle, en un determinado momento en la que ya el aprendiz
llego a su punto lmite, por lo que es necesario la ayuda para poder continuar y llegar a la
meta trazada.
Por su parte Barriga (1997) manifest que:
Vigotsky amplio brillantemente este concepto de mediacin en la interaccin

hombre ambiente al uso de los signos as como de los utensilios. Al igual
que los sistemas de herramientas, los sistemas de signos (lenguaje, escritura,
nmeros) han sido creado por la sociedad a largo de la historia humana y
cambian con la forma de sociedad y su nivel de desarrollo cultural (p.295).
El autor manifiesta que, Vigotsky estaba convencido de que la internacionalizacin

de los sistemas de signo culturalmente elaborados acarreaba transformaciones conductuales
y creaba un vnculo entre las formas tempranas y tardas del desarrollo del individuo. As
pues, para Vigotsky siguiendo la lnea de Max y Engels, el mecanismo del cambio evolutivo
del individuo halla sus races en la sociedad y cultura, tema que es aplicado hasta nuestros
das.
37
Funcin del docente.
El personal docente, es un ente de suma importancia en el proceso educativo, en tal sentido

su presencia dentro del aprendizaje es mui importante, es la persona quien orienta el
desarrollo de los aprendizajes.
Al respecto Flores (2005) preciso que:
Teniendo en cuenta el planteamiento Vigotskiana precisa que un buen

aprendizaje implica un doble compromiso: el alumno debe asumir una
disposicin para aprender y comprometerse a trabajar para conseguirlo y el
docente tiene la obligacin de preparar el escenario y actuar como agente
mediador entre el estudiante y la cultura (138).
Tomando como la base la conceptualizacin del conocimiento significativo y los

hallazgos que se han dado en este campo se resume el rol docente en tres aspectos. Conocer
y relacionarse con los alumnos. Esto implica valorar positivamente el esfuerzo y el trabajo
colectivo, valorar las aportaciones de los alumnos, respetar la diversidad de capacidades y
caractersticas de los alumnos, as como evaluar sealando lo que debe mejorar y cmo
hacerlo.
Tener buen dominio de conocimientos. El agente mediador, segn Vigotsky, es alguien ms

capaz que el aprendiz. Si el docente no tiene un dominio completo de los conocimientos que
ensea, se preocupar ms comprender determinada informacin que por organizar el
proceso de aprendizaje para los alumnos. El dominio permitir al docente ayudar al
estudiante a descubrir relaciones y comprender procesos. Asimismo, el docente podr crear
los escenarios de actividad para la construccin del aprendizaje.
Instrumentar didcticamente su programa. Es importante que el docente conozca el plan
y programa de estudios para poder establecer los propsitos del curso, decir previamente qu
va a ensear, cmo lo va ensear, cmo y cundo evaluar de acuerdo a las caractersticas y
necesidades del aprendizaje de los alumnos. La instrumentacin debe ser flexible y adecuarse
en funcin de las necesidades que vayan detectando. Haciendo anlisis de estos puntos de
38
vista afirmamos que la funcin del docente es de mucho valor en el proceso educativo, ste
como agente mediador entre el contenido y el alumno ayuda a descubrir relaciones y construir
significados, ofrece experiencias, promueve un ambiente adecuado, orienta, modela,
acompaa el proceso de aprendizaje.
2.2.1.7. Dimensiones de la comprensin lectora
Los investigadores que realizaron estudios referente a la comprensin lectora toman como
sub temas los pasos que los lectores deben tener en cuenta para lograr una eficaz lectura y
poder comprender el significado de lo que estn leyendo.
Sol (1999) menciono lo siguiente:
Los investigadores recomiendan que stas formen parte esencial del currculo
de la enseanza de comprensin lectora. La razn principal para ensear
estrategias de comprensin es que nuestros estudiantes se conviertan en
lectores autnomos y eficaces capaces de enfrentarse a cualquier texto en
forma inteligente. Ensear estrategias de comprensin contribuye a dotar a los
alumnos de los recursos necesarios para aprender. Qu ms puede desear un
docente! El uso autnomo y eficaz de las estrategias de comprensin que
acabamos de mencionar va a permitir a los estudiantes (p.103)
Cualquier docente que ensee comprensin lectora a sus estudiantes, tiene deseos que
ellos aprendan a entender por si solos, buscando y utilizando las estrategias adecuadas que le
ayude analizar y aprender en forma autnoma, de tal manera que entienda y analice los
contenidos sin la presencia del docente. El mismo autor prosigue mencionando que, estas
estrategias que utilice, le pueden permitirlos siguientes casos:
Extraer el significado del texto completo o de las diferentes partes que lo componen.
Saber dirigir su lectura avanzando o retrocediendo en el texto para adecuarlo al ritmo y las
capacidades necesarias para leer correctamente.
Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos para as poder incorporarlos
a sus esquemas.
39
Ahora bien, de nada nos sirve conocer todo esto si vamos a continuar enseando tal
y como lo hemos hecho anteriormente. Antes de pasar a ver algunas de las estrategias,
conviene hablar de un aspecto muy importante que es imprescindible incorporar a nuestra
prctica docentes: el modelaje.
El modelaje es sumamente importante en la enseanza de la comprensin lectora. El

docente tiene que verbalizar los procesos internos que intervienen en la construccin de
significado y tiene que dar a conocer a los estudiantes, mediante su ejemplo, qu deben hacer
para controlar la comprensin. El docente deber detenerse despus de la lectura de cada
prrafo para hacer predicciones de acuerdo con lo que el texto nos sugiere y deber explicar,
adems, en qu medida sus predicciones se cumplieron o no y por qu. Es necesario que
manifieste sus dudas y confusiones con que se encuentra mientras lee, y cmo las resuelve.
Explicar nuestros procesos internos puede ser sumamente difcil., pues no nos damos cuenta
que los realizamos y porque no estamos acostumbrados a hablar sobre ellos, pero sabemos
que el aprendizaje de un procedimiento no puede quedarse en la teora, requiere su
demostracin.
A la fase de modelar le sigue la de la participacin del estudiante. Esta pretende que

primero de una forma ms dirigida por el docente (formulando preguntas, por ejemplo) y
luego, progresivamente dando mayor libertad (con preguntas abiertas) a que el estudiante
participe en el uso de la estrategia que le facilitar la comprensin del texto. En esta fase el
docente debe tener siempre presente que su meta es lograr que sus estudiantes se conviertan
en lectores competentes y autnomos; el docente es el gua, facilitador del proceso de
comprensin lectora.
Esta actividad fue planteada en su dimensin de comprensin por el investigador Sol

en 1994, quien manifiesta, para poder realizar, se debe tener en cuenta tres pasos importantes,
y cada uno de ellos tiene actividades diferentes.
Antes de la lectura.
Para qu voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura) Para aprender. Para presentar
una ponencia. Para practicar la lectura en voz alta. Para obtener informacin precisa. Por
40
placer. Qu s de este texto? (Activar el conocimiento previo) De qu trata este texto?
Qu me dice su estructura? (Formular hiptesis y hace predicciones sobre el texto).
Durante la lectura.
Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto

Formular preguntas sobre lo ledo
Aclarar posibles dudas acerca del texto
Resumir el texto
Releer partes confusas
Consultar el diccionario
Pensar en voz alta para asegurar la comprensin
Crear imgenes mentales para visualizar descripciones vagas
Despus de la lectura.
Hacer resmenes
Formular y responder preguntas
Recontar
Utilizar organizadores grficos
2.2.2. Comprensin Lectora
Definicin de comprensin
La comprensin es todo proceso de entender, comprender, es una de las capacidades ms

importantes que dispone el ser humano, mediante ello podemos entender y comprender de
una serie de cosas que nos rodean en nuestro medio ambiente, as mismo vamos
comprendiendo las situaciones que se presentan en nuestras vidas. Cada uno de los
estudiosos da su punto de vista referente al tema. Entre ellos tenemos a:
Catal y otros. (2001, p. 68) quienes manifestaron lo siguiente:
El ruido que parasita la trasmisin de la informacin.

La polisemia de una nocin que, enunciada en un sentido, se entiende en otro.
41
La ignorancia d los ritos y costumbres dl otro.
La incomprensin de los valores imperativos.
Incomprensin de los imperativos ticos propios de una cultura.
Las visiones del mundo.
Comprensin de una estructura mental a otra.
El egocentrismo, el etnocentrismo y el socio centrismo.
2.2.2.1. Comprensin Lectora
Es una de las teoras relacionadas a la lectura y su comprensin. Esta teora supone el

reconocimiento de las palabras como el primer nivel de la lectura, seguido de un segundo
nivel que es la comprensin y un tercer nivel que es el de la evaluacin. La comprensin se
considera compuesta de diversos sub niveles: la comprensin o habilidad para comprender
explcitamente lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que est
implcito y la lectura crtica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el
propsito del autor. De acuerdo con esta concepcin, el lector comprende un texto cuando es
capaz precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece esto Implica
reconocer que el sentido del texto est en las palabras y oraciones que lo componen y que el
papel del lector consiste en descubrirlo.
Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y
Sol (1987), revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo que es aprender a leer,
como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con
la comprensin lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes comparten
mayoritariamente la visin de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento
ascendente, segn los cuales la comprensin va asociada al correcto uso oral del texto. Si el
estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo entender; porque sabe hablar y entender
la lengua oral.
Esta teora tuvo tanto arraigo que aun hoy da los sistemas escolares basan en ella la
enseanza de la lectura. Nuestro pas no es una excepcin, baste a manera de ejemplo, echar
un vistazo a las guas curriculares de los programas de espaol y a los libros de textos
42
existentes. Encontramos un sinnmero de recomendaciones y ejercicios que solo pretenden
que los estudiantes extraigan el significado del texto.
Cortes (2010), uno de los primeros en apoyar esta teora, destaca el carcter
interactivo del proceso de la lectura al afirmar que: en la lectura interacta la informacin
no visual que posee el lector con la informacin visual que posee el texto (p. 11). Es
precisamente en ese proceso de interaccin en el que el lector construye el sentido del texto,
completando lo que ha aprendido en forma oral, complementando en el mismo acto.
Por su parte Dubois (1991) afirma que:
El enfoque psicolingstico hace mucho hincapi en que el sentido del texto

no est en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en
la mente del autor y en la del lector, cuando reconstruye el texto en forma
significativa para l (p. 11).
Es de entender entonces que, son los lectores quienes componen el significado, por
esta razn no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya, agregndole
el contenido que cree que es pertinente. La teora de los esquemas explica como la
informacin contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen
en su proceso de comprensin. La lectura como el proceso mediante el cual el lector trata de
encontrar la configuracin de esquemas apropiados para explicar el texto en cuestin. Los
psiclogos constructivistas retomaron el concepto del esquema utilizado por Bartlett en 1932
en sus estudios sobre la memoria para designar las estructuras cognoscitivas que se crean a
partir de la experiencia previa.
De este modo, el lector logra comprender un texto solo cuando es capaz de encontrar
en su archivo mental la configuracin de esquemas que le permiten explicar el texto en forma
adecuada. Cuando una persona lee sobre un museo o ve imgenes, fotos o lo visita, va
agregando cada una de estas experiencias a su esquema de lo que es un museo. Algo que no
puede hacer quien no tiene dichas experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia alguna
sobre un tema determinado, no se dispone de esquemas para activar un conocimiento
43
determinado y la comprensin ser muy difcil, si no imposibleestos esquemas estn en
constante desarrollo y transformacin, cuando se recibe nueva informacin, los esquemas se
reestructuran y se ajustan, cada nueva informacin amplia y perfecciona el esquema
existente.
2.2.2.2 Niveles de la Comprensin de Texto
La comprensin del texto es un proceso dinmico estratgico donde se prueban los saberes
del lector, al mismo tiempo que resulta la va ms eficaz para enriquecerlos.
Comprender un texto significa tomar conciencia de nuestros procesos, porque cada texto y
cada contexto representan situaciones nuevas en las que debemos elegir qu estrategias usar.
Snchez y Zapata (1980) mencionaron que:
La comprensin de texto es una actividad constructiva, dinmica y compleja

de carcter estratgico que implica la interaccin entre las caractersticas del
lector y del texto en su comprensin y el manejo de los contenidos, dentro de
un contexto determinado (p. 43).
Desarrollar la comprensin de texto permita introducir en la esencia de stos,

determinados valores, el mensaje, los contextos, las emociones, los escenarios; inclusive
comprendiendo la situacin de los estudiantes; introducindonos de esta manera en los
aspectos micro dimensional y macro dimensional.
Por su parte. Ministerio de Educacin (2009) opino de la siguiente manera:
Hemos dicho que la comprensin de un texto consiste en darle una

interpretacin es decir, otorgarle un sentido, un significado. Las bases para
aprender esta comprensin de texto se construye diariamente desde la
Educacin Inicial. Cuando nos referimos a los niveles de comprensin de
texto, estamos tratando de presentar y reflexionar referente al proceso que se
sigue y qu se hace en cada caso. Realizamos una sntesis de los planteamiento
que nos brinda el MED (p.16-17).
44
Es evidente entender que, el comprender el contenido de un texto, porque podemos
interpretar porque entendemos de los contenidos, y entendemos y se le propicia una
interpretacin a dicho documento. Esta accin debe iniciarse desde los inicios, es decir desde
la educacin inicial, a fin de que se practique como una costumbre del poblador. Cuando
estudiamos los niveles de comprensin de un texto, tendremos en cuenta los siguientes
niveles:
a). Nivel Literal.- Es la comprensin centrada en el texto, se refiere a entender bien lo que
el texto realmente dice y recordarlo con precisin y correccin. Se suele emplear preguntas
como: Quin?, Dnde?, Hizo qu?, Con quin?, Cmo empieza?, Qu sucedi
despus?, Cmo acaba? El estudiante debe responder estas preguntas a partir de lo que el
texto dice y no de sus experiencias, creencias o conocimientos previos.
b). Nivel Inferencial.- Es muy diferente de la comprensin literal. Se refiere a establecer

relaciones entre partes del texto para inferir relaciones, informacin, conclusiones o aspectos
que no estn escritos en el texto. La comprensin inferencial no es posible si la comprensin
literal es pobre. La meta cognicin nos ayuda especialmente a lograr una buena comprensin
inferencial. Algunos autores slo mencionan estos dos niveles, sin embargo, se cacera de la
parte reflexiva y crtica del lector. Este nivel permite trabajar desde la lectura el desarrollo
personal del estudiante. Posibilita trabajar la empata o la capacidad de entender los
sentimientos y emociones de otras personas y de actuar concordante con esta percepcin.
c). Nivel Crtico.- Es la lectura evaluativa, la tarea del lector consiste en dar un juicio sobre
el texto a partir de ciertos criterios, parmetros o preguntas preestablecidas. En este caso, el
lector lee el texto no para informarse, recrearse o investigar, sino para detectar el hilo
conductor del pensamiento del autor, detectar sus intenciones, analizar sus argumentos,
entender la organizacin y estructura del texto. Son pocos los lectores que llegan a este nivel,
en las instituciones educativas del nivel secundario pude desarrollarse este nivel, el cual
permitir desarrollar la capacidad d comprensin de los alumnos.
d). Nivel metacognitivo.- Aunque muchos autores no lo consideran, creemos que es

necesario, porque permite que el alumno piense sobre la forma cmo fue comprendido un
45
texto, se convierte en una actividad auto reflexiva: consiste en pensar sobre cmo estamos
pensando, cmo estamos trabajando, y si estamos usando adecuadamente las estrategias.
Consiste en darnos cuenta si estamos cometiendo errores, si no estamos siendo eficiente o si
hay mejores maneras d actuar y alcanzar un nivel eficaz de desempeo en las tareas o
aprendizajes que asumimos.
Daz y Hernndez (2005) manifestaron que:
Contribuye a la formacin integral de la persona humana, permite tener una

visin ms amplia y distinta del mundo, conocer otra realidades, ampliar
nuestro horizonte cultural, fortalecer la imaginacin, la creatividad, la emisin
del juicios crticos descubriendo significativamente la intencin del autor en
concordancia con el texto en que fue escrita la obra y con la realidad actual en
sus diferentes dimensiones (p.299)
La comprensin de texto, en los tiempos actuales, cuando la informacin circula en

milsima de segundo; las demandas educativas y socioculturales exigen respuesta ms rpida
asumiendo un comportamiento hermenutico, crtico, complejo, sistmico, holstico, de
totalidad en el proceso de comprender, caso contrario sera imposible que se produzca
conforme al espritu de la multidimensionalidad y trascendentalidad de los textos. La
compresin de texto, por lo tanto se orienta a revivir el significado de una expresin vital.
Cairney (2002) preciso que:
La lectura desempea un papel importante en el proceso de comunicacin,

instruccin y culturizacin; por tanto no slo sirve para recibir un mensaje,
sino al abarcar mltiples niveles, contribuye al desarrollo de la mente humana.
Las investigaciones psicolgicas evidencian ahora que el aumento de la
capacidad para la lectura trae consigo el aumento de la capacidad para
aprender, a la vez que la lectura se convierte en uno de los medios ms
eficaces del desarrollo dl lenguaje y de la personalidad (p, 37).
46
Por su parte Catal y otros. (2001) manifestaron que: El problema de la
comprensin se ha vuelto crucial para los humanos. Y por esta razn debe ser una de las
finalidades de la educacin para el futuro (p.44). La comprensin va mucho ms all de la
explicacin; porque apunta hacia un producto trascendente del carcter histrico del ser
humano reviviendo el significado de una expresin vital. El autor manifiesta que los humanos
no comprendemos, convirtindonos esta capacidad en un problema que debe ser resuelto
desde la escuela con el fin de poder comprender los conocimientos de las ciencias, pero
tambin comprender a los humanos. Sin embargo existen obstculos externos e internos a la
comprensin, los que deben superarse mediante la educacin.
2.2.2.3. Tipos de comprensin

Catal y otros. (2001) referente al caso mencionaron:
Hay dos comprensiones: la comprensin intelectual u objetiva y la

comprensin humana intersubjetiva. Comprender significa intelectualmente
aprehender en conjunto el texto y su contexto, las partes y el todo, lo mltiple
y lo individual). La comprensin intelectual pasa por la
inteligibilidadComprender incluye necesariamente un proceso de empata,
de identificacin y de proyeccin (p.52).
No se trata simplemente de comprender un texto, sino tambin de comprender a la

humanidad, sus interrelaciones humanas; loa comprensin humana sobrepasa la explicacin.
La explicacin es suficiente para la comprensin intelectual u objetiva de las cosas annimas
o materiales, pero es insuficiente para la comprensin humana. La comprensin humana
comporta un conocimiento de sujeto- sujeto. Las dems personas se perciben no slo
objetivamente, sino como otro sujeto con el cul uno se identifica y que uno identifica en s
mismo. Comprender incluye necesariamente un proceso de empata, de identificacin y de
proyeccin. Siempre intersubjetiva, la comprensin necesita apertura, simpata, generosidad.
Mejorar las interrelaciones humanas tambin es un punto de motivacin para mejorar los
procesos de comprensin objetiva, no slo de los textos, sino de nuestra realidad.
47
Por su parte, Lastarria (2011) manifiesto al respecto:
La comprensin humana, incluida la comprensin lectora, descansa en el acto

nico e intrapersonal del individuo que comprende algo y comprende que ha
comprendido, a partir de la dinamizacin de su dimensin meta cognitiva. Es
decir, comprendemos desde una experiencia personal, nica e irrepetible. Pero
la comprensin humana slo se explica y confirma cuando se comparte con
los otros lo comprendido n un gesto de inter personalidad, se intercambian
saberes, se socializan conclusiones (p.157).
De lo anterior se concluye que quien comprende concientiza su acto d comprensin

cuando es capaz de decrselo as mismo y a los dems, esto supone el ejercicio de la capacidad
d riesgo y tolerancia en las relaciones sociales. Es muy positivo que quien comprende algo
tambin intente comunicarlo a otros para comprobar o comprobarse cun bien lo ha
comprendido, el, proceso d comprensin alcanza su calidad cuando se es capaz de tomar
conciencia del mismo y de dar a conocer cmo se ha comprendido.
2.2.2.4. Dimensiones de la comprensin lectora

Al estudiar la comprensin lectora encontramos tres sub temas de suma importancia en la
que debemos tener en cuenta, el contenido de cada uno de ellos a fin de tener una idea clara
del papel que juega cada uno de ellos.
1). Comprensin Literal
Es la comprensin lectora bsica de localizacin temtica del texto. Aqu, el lector decodifica
la informacin explicita (superficial) del texto, ejecutando diversos procedimientos:
comprende el significado de un prrafo o una oracin, identifica los sujetos, eventos u
objetos, hechos, escenarios, fechas mencionados en el texto, maneja eficientemente el
lenguaje de la imagen, reconoce los signos de puntuacin, identifica relaciones entre los
componentes de una oracin o prrafo; utiliza sinnimos para traducir lo que no se
comprende, entre otros.
Para la comprensin literal el lector utiliza diferentes estrategias: ubica personajes,

identifica escenarios, extrae ejemplos, discrimina las causas explicitas de un fenmeno,
48
relaciona el todo con las partes, sintetiza, resume, compara; pero sin agregar ningn valor
interpretativo. En lo literal se dan respuestas textuales o expresas en dos sub niveles, entre
ellos mencionamos:
a). Comprensin literal primaria:
Consiste en la ubicacin y reconocimiento de:
Detalles: nombres, personajes y caractersticas, incidentes, situacin de tiempo y lugar.

Ideas principales: oraciones destacadas.
Secuencias: orden de incidencias o acciones.
Causa- efecto: relacin entre un antecedente y el consecuente.
Lexical: significado verbal y contextual de las palabras.
b).Comprensin literal profunda:
Se trata de profundizar la comprensin a travs de la jerarquizacin de las ideas logrando:

resmenes, comparaciones clasificaciones, jerarquizaciones y anlisis y dar mejor
presentacin al trabajo.
2). Comprensin inferencial
Es la capacidad para establecer interpretaciones y conclusiones sobre las informaciones que

no estn dichas de una manera explcita en el texto. Exige el ejercicio del pensamiento
inductivo o deductivo para relacionar los significados de las palabras, oraciones o prrafos,
tratando de realizar una comprensin global y una representacin mental ms integrada y
esquemtica. El lector reconstruye el significado del mensaje mediante su experiencia y
conocimiento previo sobre el tema, reconoce el lenguaje figurado y completa lo implcito del
texto con proposiciones o elementos lgicos. El producto es un nuevo juicio denominado
conclusin sobre la informacin ausente en el texto.
La inferencia tiene carcter conector, complementario y globalizante. El lector activa

procesos cognitivos de mayor complejidad que le ayudan a inferir la intencionalidad y el
propsito comunicativo del autor, discrimina la informacin relevante de la complementaria:
analiza las causas y efectos que no estn explcitos; interpreta el doble sentido y comprende
globalmente los significados subyacentes.
49
3). Nivel crtico valorativa
En este tercer nivel, el lector interpreta el contenido emitiendo juicios valorativos sobre la
temtica del texto. Pone en juego los procesos cognitivos de anlisis, sntesis, enjuiciamiento,
valoracin y creatividad. Establece relaciones analgicas, reflexiona sobre lo dicho por otros,
formula ideas, se acerca a diversas mentalidades, sentimientos y experiencias, selecciona las
palabras y organiza su argumentacin, apela a su punto de vista con respecto al contenido del
texto, reconoce las intenciones del autor y la superestructura del texto.
El lector adems de entender las caractersticas implcitas del contexto, debe saber
que el nivel valorativo es una lectura evaluativo. Para ello cuenta con criterios externos, con
sus experiencias previas, con su escala de valores y principios. En este nivel de lectura, el
lector:
Juzga el contenido de un texto desde un punto de vista personal, mostrando su capacidad

de explicar un hecho planteado desde diferentes puntos de vista. Para ello debe utilizar la
informacin de su inters para anticipar resultados y consecuencias, para responder a los
cuestionamientos planteados en el texto y deducir conclusiones.
Interroga al texto para reconstruir su significado y recapitular la historia.
Distingue un hecho de una opinin.
Identifica y analiza la intencin del autor.
Toma conciencia de que es una actividad de enseanza y evaluacin, en tal sentido, la meta
no es saber responder mal o bien, la respuesta debe ser trabajada por todos los estudiantes.
Por su parte Duran (1997) referente a los niveles de comprensin lectora menciono
lo siguiente:
El primer nivel: Es saber interpretar los signos grficos que hay en un libro, eso se aprende
en el primer grado de educacin primaria.
El segundo nivel: Es entender lo que est dicho en el texto, esto ya es un poco ms difcil. Es
el nivel de entendimiento e interpretacin de lo ledo, es el nivel de la comprensin de
significados.
50
El tercer nivel: Es el que permite el estudio crtico del texto. Alcanza este nivel una persona
que no solamente entiende y comprende el significado, sino que es capaz de asumir una
actitud crtica ante el texto. Es este nivel el que permite tomar posicin, hacer suyo o poner
en tela de juicio lo ledo, expresar dudas, formularse preguntas.
Entonces es de entenderse que, la comprensin lectora va de la identificacin de los signos
lingsticos, el entendimiento de los textos, a la comprensin reflexiva y critica de los
planteamientos del autor.
2.3. Glosario de trminos

Aprendizaje
Proceso de construccin de representaciones significativa y con sentido, de un objeto o
situacin de la realidad. Es un proceso interno que se desarrolla cuando un estudiante est en
interaccin con su medio socio-cultural y natural.
Capacidades
Son disposiciones de tipo gentico, que se desarrollan a travs de la experiencia.
Comprensin lectora
Es un proceso en el cual se emplean las claves dadas por el autor y el conocimiento previo
que la persona posee para inferir el significado presentado por aquel.
Ensear estrategias de comprensin lectora
Es lograr que los estudiantes se conviertan en lectores autnomos y eficaces, capaces de

enfrentarse a cualquier texto en forma inteligente. Contribuye a dotar a los alumnos de los
recursos necesarios para aprender.
Estrategia de aprendizaje
Conjunto de procedimientos o habilidades que el alumno tiene o posee y lo emplea en forma

flexible para aprender a recordar la informacin, afectando los procesos de adquisicin,
almacenamiento y utilizacin de la informacin.
Extrapolacin
51
Es ir mucho ms all de la informacin recibida con el fin de poder determinar las
implicancias, consecuencias que concuerden con las condiciones descritas en la
comunicacin original.
Habilidades
Son capacidades que pueden expresarse en cualquier momento de manera automtica,

consciente o inconsciente.
Inferencia
Es la habilidad de comprender algn aspecto determinado del texto a partir del significado
del resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de
construccin de la comprensin
Lectura rpida
Es lo que se hace para buscar un dato concreto que nos interesa conocer antes o despus de
iniciar una lectura.
Traduccin
Es la exactitud con que se parafrasea y entiende una comunicacin recibida de un lenguaje a

otro.
Texto
Esquema que encierra la posibilidad de generar muchos significados .los significados

construidos a partir de la lectura existirn siempre en el cerebro de los lectores y no
coincidirn con el que el autor trata de comunicar. El significado siempre es relativo y est
influido por el lector, el texto y los factores contextuales, ninguno de los componentes es ms
importante que el otro
52
III BIBLIOPGRAFIA
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CRTICA. Barcelona.
Vygotski, L. (s/f). Pensamiento y Lenguaje
55
IV ANEXOS
56
Ttulo: Aplicacin de estrategias de lectura para mejorar la competencia de comprensin lectora en los estudiantes del 4 grado
de educacin primaria de la institucin educativa. 3052 del distrito de Independencia 2017.
PROBLEMAS OBJETIVOS HIPTESIS VARIABLES METODOLOGA
POBLACIN Y
MUESTRA
Problema General: Objetivo General Hiptesis General
La aplicacin de estrategias de Mtodo:
Cmo se relaciona la aplicacin de Determinar cmo se relaciona la
lectura se relaciona X: Estrategias de Poblacin
estrategias de lectura para mejorar la aplicacin de estrategias de lectura Cientfico
significativamente con la mejorara lectura Conformada por los 90
competencia de comprensin lectora en para mejorar la competencia de estudiantes del 4to grado Hipottico Deductivo
de la competencia de comprensin Indicadores
los estudiantes del 4 grado de comprensin lectora en los estudiantes de primaria de la Enfoque: Cuantitativo
lectora en los estudiantes del 4 *Determina el objetivo
educacin primaria de la Institucin del 4 grado de educacin primaria de * Activar el conocimiento institucin educativa N
grado de educacin primaria de la
educativa 3052 del distrito de la Institucin educativa 3052 del previo 3952 del distrito de
Institucin educativa 3052 del
Independencia 2017? distrito de Independencia 2017. *Aclarar dudas Independencia 2917,
distrito de Independencia 2017. Diseo:
*Releer partes confusas
Problemas Especficos Objetivos Especficos Hiptesis Especficos. *Resmenes
Descriptivo correlacional, y
asume el siguiente diagrama:
Cmo se relaciona la aplicacin de *Especificar cmo se relaciona la La aplicacin de estrategias de *Respuesta a la preguntas
estrategias de lectura para mejorar la aplicacin de estrategias de lectura lectura se relaciona
competencia literal de la para mejorar la competencia literal significativamente con la
comprensin lectora en los de la comprensin lectora en los competencia literal de la La muestra
estudiantes del 4 grado de estudiantes del 4 grado de educacin
Y: Mejora de Conformada por los 90
comprensin lectora en los
educacin primaria de la Institucin primaria de la Institucin educativa estudiantes del 4 grado de
comprensin lectora estudiantes de la
Indicadores institucin educativa N
educativa 3052 del distrito de 3052 del distrito de Independencia educacin primaria de la Institucin Donde:
* Retencin 3952 del distrito de
Independencia 2017? 2017. educativa 3052 del distrito de Independencia 2917,
Cmo se relaciona la aplicacin de *Identificar cmo se relaciona la Independencia 2017. * organizacin
M es la muestra de
*Inferencia
estrategias de lectura para mejorar la aplicacin de estrategias de lectura La aplicacin de estrategias de investigacin,
*comentario
competencia Inferencial de la para mejorar la competencia lectura se relaciona Ox es la observacin de la
*opinin
comprensin lectora en los Inferencial de la comprensin lectora significativamente con la primera variable,
*critica
estudiantes del 4 grado de en los estudiantes del 4 B de competencia Inferencial de la .*analiza
Oy es la observacin de la
educacin primaria de la Institucin educacin primaria de la Institucin segunda variable, y
comprensin lectora en los *Emite juicio.
r es el grado de relacin que
educativa 3052 del distrito de educativa 3052 del distrito de estudiantes del 4 grado de existe entre ambas variables.
Independencia 2017? Independencia 2017. educacin primaria de la Institucin
Cmo se relaciona la aplicacin de *Conocer cmo se relaciona la educativa 3052 del distrito de
estrategias de lectura para mejorar la aplicacin de estrategias de lectura Independencia 2017.
competencia Criterial de la para mejorar la competencia Criterial La aplicacin de estrategias de
comprensin lectora en los de la comprensin lectora en los lectura se relaciona
estudiantes del 4 grado de estudiantes del 4 grado de educacin significativamente con la
educacin primaria de la Institucin primaria de la Institucin educativa competencia Criterial de la
educativa 3052 del distrito de 3052 del distrito de Independencia comprensin lectora en los
Independencia 2017? 2017. estudiantes del 4 grado de
educacin primaria de la Institucin
educativa 3052 del distrito de
Independencia 2017.
57
INSTRUMENTO: PARA MEDIR LAS ESTRATEGIAS DE LECTURA.
Estimados Estudiantes, les invito a responder las siguientes preguntas referentes a las estrategias de
lectura. Responde las preguntas del recuadro marcando con un aspa (x) la respuesta ms adecuada
para ti.
Valoracin: escala Likert:
1) Nunca 2) Casi nunca 3) Algunas veces 4) Casi siempre 5) Siempre
ITEMS DIMENSIN: Antes de la lectura 1 2 3 4 5
01 Para iniciar una lectura ya tienes planificado lo que vas leer
02 Te preocupas por tratar de entender lo que lees

Te preocupa retener todo lo que has aprendido a travs de la
03
lectura
04 Prefieres preprate para leer algn texto
05 Has ledo temas parecidos a lo que te propones leer
06 Haces lo posible de recordar lo que has aprendido antes

Los que aprendiste anteriormente te sirve para reforzar tus
07
lecturas.
08 Previamente recuerdas de algo que has ledo referente al tema
DIMENSIN: Durante la lectura 1 2 3 4 5
09 Toda duda que tengas de la lectura, preguntas a tu profesor

Las dudas que tengas lo solucionas consultando con el
10
diccionario de lengua espaola
Las dudas te hacen visitar las salas de las bibliotecas para
17
consultar textos.
11 Los amigos y docentes te ayudan resolver todo las dudas
12 Las dudas que tienes cuando lees un texto preguntas a tus

amigos,
58
13 Cuando no entiendes bien el prrafo de lo ledo, lo vuelves a
leer.
14
Cuando relees lo confuso del texto lo entiendes con facilidad
Todo lo confuso de un texto es ms fcil comprender con
15
varias lecturas
16
Con dos lecturas se soluciona todo las dudas encontradas
1 2 3 4 5
DIMENSIN: Despus de la lectura
Los resmenes son muy importantes ayudan a entender mejor
17
lo ledo
18
Para hacer un resumen existen estrategias a los que conoces
19
Un resumen no requiere tener conocimiento de alguna tcnica
Se entiende la lectura haciendo un resumen de lo que se ha
20
ledo
21
Cundo te generan respuestas contestas fcilmente de lo ledo
22
Las preguntas que te formulan son confusas de responder
23
Las preguntas formuladas se basan al tema ledo previamente
Las preguntas que te formulan son claras y precisas de
24
contestar
25
No existen preguntas diferentes al contenido del texto ledo.
Fuente: Elaboracin propia
59
INSTRUMENTO: PARA MEDIR COMPRENSION LECTORA.
Estimados Estudiantes, les invito a responder las siguientes preguntas referentes a la comprensin
lectora. Responde las preguntas del recuadro marcando con un aspa (x) la respuesta ms adecuada
para ti.
Valoracin: escala Likert:
2) Nunca 2) Casi nunca 3) Algunas veces 4) Casi siempre 5) Siempre

1 2 3 4 5
ITEMS DIMENSIN: Comprensin literal
Generalizas y globalizas la informacin integrando los rasgos y

01
elementos en comn.
02
Haces un resumen del texto
Unes las oraciones que forman el resumen mediante elementos de

03
conexin (conectores) segn sea la forma de relacin entre ellas
Usas sinnimos o expresiones sinnimas que eviten las

04
Repeticiones innecesarias durante tu lectura.
05
Entiendes cmo se relacionan las frases entre s, durante la lectura.
Relacionas el contenido del texto con tu conocimiento previo y lo

06
aplicas a la solucin de problemas concretos durante la lectura.
Activas lo que sabes del tema antes de empezar a leer y durante la

07
lectura?
He intentado integrar lo que s del tema del texto con lo que dice
08
el autor?
1 2 3 4 5
DIMENSIN: Comprensin Inferencial
09 aades al texto detalles importantes mediante inferencia
10 Utilizas el contexto para hacer anticipaciones e inferencias
Realizas inferencias a partir de tu conocimiento previo para

17 completar lagunas del texto?
Buscar indicios en el contexto del texto que te permitan inferir su
11 significado
Cuando no puedes construir el sentido de una palabra, oracin o

12
frase, relees, conversas con tus pares o con el docente.
60
Puedes detectar la induccin de un significado o enseanza moral a
13
partir de la idea principal.
Puedes detectar la induccin de un significado o enseanza moral a

14
partir de la idea principal.
Cuando las ideas secundarias no estn ordenadas en el texto, la

15
inferencia te permite determinar el orden en que deben estar.
16
aades al texto detalles importantes mediante inferencia
1 2 3 4 5
DIMENSIN: comprensin Critico Valorativo.
17
Emites juicios sobre la realidad despus de la lectura
18
Evalas las afirmaciones del texto contrastndolo con tu propio
19
conocimiento del mundo
20
Te preguntas qu tipo de texto es, antes de una lectura
21
Te preguntas a quin va dirigido el texto ledo
Te preguntas con qu ideas, emociones o experiencias, te hace

22
conectar el texto?
23
Emites juicios sobre la realidad despus de la lectura
24
Te parece magnifico dar tus opiniones
25
Te parece excelente hacer crtica a un texto o comentario.
Fuente: Elaboracin propia
61

Estrategias de LecturaNATALY Okokokok

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UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

FACULTAD DE EDUCACIN - UNIDAD DE POSGRADO

APLICACIN DE ESTRATEGIAS DE LECTURA PARA MEJORAR

PRESENTADO POR LA BACHILLER: NATALIA ACUA DAMIANO

I. PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO 6

1.1. Fundamento del problema de investigacin 7

2. Planteamiento o formulacin del problema 8

2.1. Problema General 8

2.2. Problemas Especficos. 8

3.1. Objetivo General 9

3.2. Problemas Especficos. 9

4. Justificacin del problema (significatividad) 9

4.1. Justificacin terica 10

4.2. Justificacin prctica 10

4.3. Justificacin epistemolgica 10

4.4. Justificacin legal 10

5. Fundamentacin de las hiptesis 11

5.1. Hiptesis general. 11

6. Identificacin de las variables 11

6.1. Definicin conceptual de la variable X: 11

6.2. Variable Y: mejorara de la competencia de comprensin lectora 12

6.2.1. Mejora de competencias para la comprensin lectora. 12

6.1.2. Definicin Operacional. 13

7.1. Tipo y diseo de la Investigacin. 13

7.1.1. Tipo de Investigacin 13

7.1.2. Diseo de Investigacin. 14

8.4. Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de datos 15

8.4.1. De recoleccin de datos 15

8.4.2. De valides y confiabilidad de instrumentos 15

8.4.3. Mtodo de anlisis de datos 15

9.2 Cronograma de actividades 17

9.3 Presupuesto y financiamiento 18

II. ANTECEDENTES (MARCO DE REFERENCIA 19

2.1. Revisin de la literatura 20

2.1.1. Antecedentes Internacionales 20

2.2. Marco Terico 24

2.2.1. Aplicacin de estrategias de lectura 24

2.2.1.1. Estrategia de aprendizaje. 24

2.2.1.2. Evaluacin de estrategias de aprendizaje de lectura 26

2.2.1.3. Estrategias para solucionar problemas y abstraccin 29

2.2.1.4. Estrategias para la abstraccin de modelos 31

2.2.1.5. Teora sociocultural del aprendizaje 34

2.2.1.6. Contexto sociocultural y el aprendizaje significativo 36

2.2.1.7. Dimensiones de la comprensin lectora 39

2.2.2. Comprensin Lectora 41

2.2.2.1. Comprensin Lectora 42

2.2.2.4. Dimensiones de la comprensin lectora 48

2.3. Glosario de trminos 51

El avance de la tecnologa y la ciencia en nuestros tiempos avanzan a gran velocidad,

El principal Objetivo es, determinar cmo se relaciona la aplicacin de estrategias

De esta manera el objetivo de esta investigacin es conocer cmo se lleva a cabo la

2. Planteamiento o formulacin del problema

2.1. Problema General

Cmo se relaciona la aplicacin de estrategias de lectura para mejorar la competencia de

2.2. Problemas Especficos.

Cmo se relaciona la aplicacin de estrategias de lectura para mejorar la competencia literal

Cmo se relaciona la aplicacin de estrategias de lectura para mejorar la competencia

Cmo se relaciona la aplicacin de estrategias de lectura para mejorar la competencia

Determinar cmo se relaciona la aplicacin de estrategias de lectura para mejorar la

3.2. Problemas Especficos.

Identificar cmo se relaciona la aplicacin de estrategias de lectura para mejorar la

Conocer cmo se relaciona la aplicacin de estrategias de lectura para mejorar la competencia

4. Justificacin del problema (significatividad)

4.2. Justificacin prctica