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XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didtica e Prticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012

ENSINAR/APRENDER A SER HUMANO: TAREFA CONTEMPORNEA E


COTIDIANA DA ESCOLA

Terezinha Azerdo Rios


GEPEFE/Universidade de So Paulo

Resumo

Ningum nasce humano torna-se humano o que poderamos dizer, parafraseando


Simone de Beauvoir. A construo da humanidade, que se d por meio de um processo
educativo, acontece num contexto scio-cultural, em que se criam e recriam valores,
saberes, poderes, deveres. E direitos. Todas as instituies sociais participam desse
movimento, mas ele ganha um carter especfico na instituio escolar, na qual se
desenvolve um trabalho sistematizado de socializao, criao e recriao da cultura.
Isso constitui a tarefa da escola, em todos os dias e todos os tempos. Este texto pretende
discutir, do ponto de vista da filosofia, o papel dessa instituio na construo da
cidadania, jogando o foco sobre o significado que a se d aos direitos humanos, na
organizao da proposta curricular e do projeto pedaggico. Procura levar em
considerao as propostas que tm sido apresentadas nas polticas educacionais
brasileiras com relao aos direitos humanos e a reao dos educadores a essas
propostas. Chama ateno para a dimenso tica do trabalho dos professores e para a
necessidade de que eles realizem uma reflexo sobre o seu gesto didtico e sobre as
implicaes desse gesto, qualquer que seja a rea de conhecimento em que ele acontea,
na formao dos estudantes e no contexto poltico. A articulao entre os direitos e os
deveres, a busca de fundamentao rigorosa para os valores que se encontram nas aes
e nas relaes de indivduos e grupos e o recurso aos princpios ticos apresentam-se
como exigncias para uma prtica pedaggica de boa qualidade.

Palavras-chave: Instituio escolar. Direitos humanos. Didtica. tica.

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[...] o que era que eu queria? Ah, acho que no queria mesmo nada, de
tanto que eu queria s tudo. Uma coisa, a coisa, esta coisa: eu somente
queria era ficar sendo!
GUIMARES ROSA, 1965, p. 318.

Simone de Beauvoir, em seu livro O segundo sexo, afirma que ningum nasce
mulher: torna-se mulher (BEAUVOIR, 1960, p. 9). Parafraseando a autora, podemos
afirmar que ningum nasce humano: torna-se humano. A construo da humanidade,
que se d por meio de um processo educativo, acontece num contexto scio-cultural, em
que se criam e se recriam valores, saberes, poderes, deveres. E direitos. Todas as
instituies sociais participam desse movimento, mas ele ganha um carter especfico na
instituio escolar, na qual se desenvolve um trabalho sistematizado de socializao,
criao e recriao da cultura. Isso constitui a tarefa da escola, em todos os dias e todos
os tempos.
Este texto pretende discutir, do ponto de vista da filosofia, o papel dessa
instituio na construo da cidadania, jogando o foco sobre o significado que a se d
aos direitos humanos, na organizao da proposta curricular e do projeto pedaggico.
Procura levar em considerao as propostas que tm sido apresentadas nas polticas
educacionais brasileiras com relao aos direitos humanos, chamando ateno para a
dimenso tica do trabalho dos professores e para a necessidade de eles refletirem sobre
seu gesto didtico e sobre as implicaes desse gesto na formao dos estudantes e no
contexto poltico, qualquer que seja a rea de conhecimento em que ele acontea.
A articulao entre os direitos e os deveres, a busca de fundamentao rigorosa
para os valores que se encontram nas aes e nas relaes de indivduos e grupos e o
recurso aos princpios ticos apresentam-se como exigncias para uma prtica
pedaggica de boa qualidade.

Natureza e condio humana

Os seres humanos se constituem enquanto tais pela interveno intencional e


consciente que realizam no mundo. por isso que talvez a definio mais correta do ser
humano a de que ele um animal que trabalha, transforma a natureza e a si mesmo,
criando a cultura e a histria, junto com os outros, em sociedade. Mais do que
mencionar uma natureza humana, dever-se-ia, ento, falar de uma condio humana,

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construda pelos seres humanos. A natureza humana algo condicionado, isto ,


configurado pelos homens e mulheres no processo histrico. natural, para o homem,
fazer cultura, criando-se de maneiras diferentes. A cultura segunda natureza, banho de
que nunca nos enxugamos, na bonita expresso de Flvio Di Giorgi:
(...) mais importante talvez que o primeiro banho de gua, foi o
banho que o tornou Homem, isto , o banho no universo do smbolo.
Isto , o banho da cultura, e de que ns permanecemos perpetuamente
midos, que toalha nenhuma enxuga, e se enxugados reverteramos
mera biologia que nos anularia como seres humanos. Isto , ns somos
seres humanos porque fomos banhados pela cultura. (DI GIORGI,
1980, p. 75)

Criar cultura isso prprio do ser humano, de todos os seres humanos.


Entretanto, de maneira extremamente diversificada que se d a criao cultural nos
diversos grupos, nas diversas sociedades humanas. Poderamos dizer que o que iguala
os seres humanos , contraditoriamente, o fato de serem diferentes, e de se construrem
de maneira diferente. o que se encontra na palavra do antroplogo Jos Carlos
Rodrigues: Ao se definirem diferentemente como Homem, os homens manifestam a
natureza profundamente semelhante que os une: poder diferir. (...) Assim, dizer a
semelhana que nos separa ou a diferena que nos une no constitui paradoxo algum
no terreno do humano (RODRIGUES, 1989, p. 23).
isso que nos faz falar na existncia de culturas. Afirma Rodrigues (op. cit., p.
132):
No existe rigorosamente A Cultura, que apenas um conceito
totalizador, um artifcio de raciocnio; mas mirades de culturas,
correspondentes multiplicidade dos grupos humanos e a seus
momentos histricos. A Cultura uma abstrao, um artefato de
pensamento por meio do qual se faz economia da extraordinria
diversidade que os homens apresentam entre si e com o auxlio do
qual se organiza o que os homens tm de semelhante. (...) No sentido
menos abstrato, as culturas so sistemas simblicos.

A capacidade de criar smbolos o elemento distintivo do ser humano. Isso


implica atribuir significado realidade e s suas relaes com ela e com os outros.
Clifford Geertz ajuda-nos na compreenso desse fenmeno, quando afirma que

Nossas ideias, nossos valores, nossos atos, at mesmo nossas emoes


so, como nosso prprio sistema nervoso, produtos culturais - na
verdade, produtos manufaturados a partir de tendncias, capacidades e
disposies com as quais nascemos, e, no obstante, manufaturados.
Chartres feita de pedra e vidro, mas no apenas pedra e vidro,
uma catedral, e no somente uma catedral, mas uma catedral
particular, construda num tempo particular por certos membros de

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uma sociedade particular. Para compreender o que isso significa, para


perceber o que isso exatamente, voc precisa conhecer mais do que
as propriedades genricas da pedra e do vidro e bem mais do que
comum a todas as catedrais. Voc precisa compreender tambm - e,
em minha opinio, da forma mais crtica - os conceitos especficos
das relaes entre Deus, o homem e a arquitetura que ela incorpora,
uma vez que foram eles que governaram a sua criao. No
diferente com os homens: eles tambm, at o ltimo deles, so
artefatos culturais. (GEERTZ, 1989, p. 62/63, grifos meus)

nessa medida que Fernando Savater afirma que ns, os seres humanos, somos
animais sociais, mas no somos sociais no mesmo sentido que o resto dos animais
(SAVATER, 1996:26). Os seres humanos criam valores, que permanecem e se
transformam e que so identificadores do que se considera bom ou mau, desejvel ou
que deve ser recusado. Valores que configuram a humanidade de cada um, na sua
particularidade, e de todos, na igualdade.
Aristteles afirmava que o ser humano , por natureza, um ser poltico. Tambm
o carter poltico da vida humana resulta daquela segunda natureza, configurada, para
alm da physis, pelo trabalho. Hannah Arendt procura ressaltar esse aspecto de
construo do poltico:
Zoon politikon: como se houvesse no homem algo poltico que
pertencesse sua essncia conceito que no procede; o homem
apoltico. A poltica surge no entre-os-homens. (...) No existe
nenhuma substncia poltica original. A poltica surge no intraespao e
se estabelece como relao (ARENDT, 1998, p. 23).

Vale mencionar, por fim, a dimenso histrica como constituinte da


humanidade. Como criao humana, social, que se faz com o uso da liberdade e da
responsabilidade, a histria tem um carter dramtico. Ela no se submete ao
determinismo que encontramos na natureza, em que as transformaes se do em
virtude de leis da prpria natureza ou de carter aleatrio. verdade que no
escolhemos muitas das circunstncias em que vivemos, mas escolhemos o que fazer
com elas. Apesar de fazer a histria em determinadas circunstncias, como afirma
Marx, os seres humanos empenham em suas aes a liberdade e a vontade. O sentido da
histria no trgico, pois h a possibilidade de se alterar o curso dos acontecimentos a
partir de uma interveno consciente e deliberada dos indivduos e dos grupos. Da o
carter dramtico h sempre que pensar nas implicaes das aes, no seu sentido, no
que elas significam para toda a sociedade (RIOS, 2011).

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Direitos humanos criao histrica

Na esteira do que vimos considerando, pode parecer uma contradio falar de


condio humana, insero numa cultura particular, peculiar, e de direitos humanos,
numa perspectiva de universalidade. Essa aparente contradio pode, entretanto, ser
superada, se considerarmos que h algo prprio de todos os seres humanos, que os
aproxima e iguala: a sua dignidade. Maria Victoria Benevides afirma que
[...] dignidade a qualidade prpria da espcie humana que confere a
todos e a cada um o direito realizao plena como ser em
permanente inacabamento, proteo de sua integridade fsica e
psquica, ao respeito a suas singularidades, ao respeito a certos bens e
valores, em qualquer circunstncia, mesmo quando no reconhecidos
em leis e tratados. Dignidade aquele valor sem preo! que est
encarnado em todo ser humano. (BENEVIDES, 1995: 12)

Somos diferentes em muitas de nossas caractersticas, mas somos iguais em


direitos. E de que direitos se trata? Dalmo Dallari nos diz que falar em direitos humanos
referir-se aos direitos fundamentais da pessoa humana. Eles so ditos fundamentais
porque necessrio reconhec-los, proteg-los e promov-los quando se pretende
preservar a dignidade humana e oferecer possibilidades de desenvolvimento. Eles
equivalem s necessidades humanas fundamentais. (DALLARI, 2004, p. 25).
A dignidade est encarnada em todo ser humano. No se fala em dignidade
como direito, mas como base sobre a qual se afirmam os direitos humanos, que vo se
constituindo historicamente, processualmente. Norberto Bobbio afirma que (...) os
direitos do homem, por mais fundamentais que sejam, so direitos histricos, ou seja,
nascidos de certas circunstncias, caracterizados por lutas em defesas de novas
liberdades contra velhos poderes, e nascidos de modo gradual, no todos de uma vez e
nem de uma vez por todas. (BOBBIO, 1992, p. 5)
Isso quer dizer que sejam os direitos naturais, civis, sociais, so expresses
decorrentes de relaes que se do em contextos particulares, em momentos especficos
da histria da humanidade. Faz-se mesmo referncia a geraes de direitos, que se
sucedem no tempo.
no espao da tica que se pode falar numa configurao mais precisa dos
direitos humanos. A tica a face da filosofia que se volta para os valores que esto
presentes nas aes e nas relaes dos seres humanos, nas sociedades. Diferentemente
da moral, que tem um carter normativo, a tica tem um carter reflexivo. uma

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reflexo que se apoia em princpios que, embora sendo valores criados historicamente
pelos seres humanos, aspiram a uma permanncia e a uma universalidade. com base
na dignidade humana, no bem comum, que se afirmam os princpios ticos: o respeito, a
justia, a solidariedade.

Direitos humanos, educao, escola

A cultura elemento constituinte do humano. A sociedade o contexto no qual


se cria e se recria a cultura, num movimento histrico. O processo de partilha, de
socializao que se d nesse movimento a educao. Kant afirma que o ser humano
a nica criatura que precisa ser educada e que ele (...) no pode tornar-se um
verdadeiro homem seno pela educao. Ele aquilo que a educao dele faz.
(KANT, 1996, p. 15). Os seres humanos ganham sua humanidade na relao com os
outros, na polis. A apropriao e transformao dos produtos culturais, no processo
educativo, tm a finalidade de construir a cidadania, chamada, poeticamente, por Thiago
de Mello, de dever de povo. O poeta diz que s cidado/quem conquista o seu
lugar/na perseverante luta/do sonho de uma nao./ tambm obrigao:/a de ajudar a
construir /a clarido na conscincia/de quem merece o poder. (MELLO, 1996, p. 95)
A cidadania implica a conscincia de pertena a uma comunidade e tambm de
responsabilidade partilhada. Ganha seu sentido num espao de participao democrtica
e em cujo interior se encontra um elemento essencial o exerccio de direitos, que se
estende a todos os indivduos na sociedade, sem discriminao de raa, gnero, credo
religioso, etc. Sendo processo de construo da cidadania, a educao direito
fundamental dos seres humanos. E por meio dela que se criam possibilidades de
exerccio de outros direitos.
A educao est em toda parte todas as instituies sociais participam do
processo de socializao da cultura. Interessa aqui, entretanto, a educao que se realiza
numa instituio que tem a tarefa de realiz-la de maneira organizada e sistemtica: a
escola. Cabe refletir, portanto, sobre o papel da escola na formao dos indivduos,
sobre o significado da educao escolar na transformao das pessoas e da sociedade.
Ildeu Coelho chama ateno para o fato de que

[...] imaginar (a escola) como espao e organizao encarregada de


transmitir e socializar o saber sistematizado, a ser apropriado pelos

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alunos, preparando-os para a continuidade dos estudos, o mundo do


trabalho e a vida empobrec-la e fragiliz-la pela perda de sua
autonomia, sentido e razo de ser. (...) O que justifica, d vida e
sentido escola, relao pedaggica, ao trabalho de docentes e
discentes, so o processo de formao humana que a se realiza e a
relao de professores e estudantes com a cultura, com o pensamento,
com o saber vivo, instigante e que a cada momento se produz, se
interroga e se recria. (COELHO, 2009:16 grifos meus)

Se concordarmos com Coelho, temos que questionar continuamente o trabalho


da escola, procurando constatar se ela se organiza efetivamente para essa tarefa
formadora, se seu projeto vai ao encontro das necessidades que se apresentam na
sociedade, considerando sua complexidade e as contradies que a constituem, uma vez
que, como afirma Alejandro Cerletti,

[...] as instituies educativas no so lugares neutros. Conformam o


cenrio de permanentes e mltiplas disputas polticas, econmicas,
sociais e culturais. Tampouco os saberes que circulam por ela so
ingnuos. Os conhecimentos que chegam a institucionalizar-se e a
radicar-se nos programas oficiais costumam ser o que emerge de
enfrentamentos, conflitos e lutas de poder que o resultado final
dissimula ou quase nunca permite vislumbrar. (CERLETTI, 2009, p.
72)

necessrio refletir, ento, sobre a melhor forma de se organizarem as polticas


em relao educao escolar, as propostas curriculares, os projetos pedaggicos das
escolas, quando se trata de incorporar os direitos humanos vida escolar. Polticas
expressam intencionalidades, definem propsitos. Estabelecer polticas significa definir
rumos para uma determinada ao a partir de uma deciso, de uma escolha que se faz de
determinados valores. Numa perspectiva democrtica e republicana (RIBEIRO, 2001,
2002), os interesses pblicos devem prevalecer sobre os privados. nessa perspectiva
que devem ser considerados os direitos humanos.
Embora no seja recente a discusso sobre o tema, , de certo modo, nova a
preocupao com a necessidade de que os direitos humanos sejam contemplados nas
escolas, como componente do currculo escolar. E com satisfao que se constata a
elaborao e aprovao de legislao referente ao tema. E que se tenha um Plano
Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH) e se estabeleam diretrizes para
o trabalho na instituio escolar. importante refletir sobre a melhor maneira de tornar
efetiva a presena dos direitos humanos na escola, incorporados ao currculo. Dever
existir uma disciplina especfica para o ensino de direitos humanos? Eles devero
constituir tema que se explora na transversalidade?

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No Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH) afirma-se que

[...] a educao compreendida como um direito em si mesmo e um


meio indispensvel para o acesso a outros direitos. A educao ganha,
portanto, mais importncia quando direcionada ao pleno
desenvolvimento humano e s suas potencialidades, valorizando o
respeito aos grupos socialmente excludos. Essa concepo de
educao busca efetivar a cidadania plena para a construo de
conhecimentos, o desenvolvimento de valores, atitudes e
comportamentos, alm da defesa socioambiental e da justia social
(BRASIL, 2007, p. 25)

Aida Monteiro Silva afirma que a escola de educao bsica um espao


privilegiado pelas contribuies que pode oferecer ao desenvolvimento do processo de
reconhecimento e defesa dos direitos fundamentais para todos os seres humanos.
Segundo a pesquisadora, a defesa intransigente da educao como direito humano
condio de exerccio de cidadania, de conquista e ampliao de novos direitos
(SILVA, 2010, p. 44). Ela faz referncia ao esforo da Secretaria Especial de Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica e do Ministrio da Educao no sentido de
motivar os sistemas de ensino da educao bsica a efetivar polticas nessa rea e
relata aspectos da experincia de que participou no governo de Pernambuco, no perodo
2007-2010. Ali, apontou-se a necessidade de revisitar o currculo escolar, introduzindo
contedos de direitos humanos, na perspectiva de transversalidade e
interdisciplinaridade, mas tambm de forma de componente, de disciplina (SILVA,
2010, P. 58-59).
Tive a oportunidade de participar, como consultora, e em parte como redatora,
dos Parmetros Curriculares Nacionais PCN (BRASIL, 1998). Embora reconhea
limites na proposta, que tem sido objeto de crtica de grande parte de educadores, vejo
nela possibilidades de ir ao encontro do objetivo de trazer para a escola uma vivncia e
uma reflexo sobre os direitos humanos. Os temas transversais propostos, relacionados
a esses direitos, foram: pluralidade cultural, meio ambiente, sade, orientao sexual,
trabalho e consumo e tica.
Nos PCN, os temas transversais deveriam ser explorados no trabalho em todas as
reas, atravessar os diferentes campos do conhecimento, o que importante assinalar
diferente de passar ao largo deles. Assim, os temas transversais no se acrescentam
s reas temticas como novas disciplinas, das quais se encarregam professores
especialistas a abordagem desses temas deve ser atribuio de todos os professores. E

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no se pode dizer que isso acontece no importa a disciplina que o professor ensina. A
disciplina que o professor ensina sempre importa, quando se trabalha com as questes
abordadas nos temas transversais, e vice-versa. A especificidade de cada disciplina, na
verdade, aponta muitas vezes para uma abordagem diferenciada das questes sociais.
Na transversalidade, tem-se uma travessia e um encadeamento. Prope-se que o
trabalho realizado pelas disciplinas no se faa de maneira isolada, mas na articulao
permanente entre todas elas. nessa medida que se aponta a necessidade de um
trabalho coletivo dos professores. No adiantam as boas intenes de um ou outro
professor, acidentalmente. Se toda a escola no estiver engajada na proposta, os
resultados deixaro a desejar. Requer-se, portanto, uma mudana qualitativa no trabalho
da escola, na organizao de seu projeto pedaggico.
Isso no significa que o professor deva ser especialista em todos os temas
transversais, mas, tambm no significa que basta trabalhar espontaneamente com os
valores ou aproveitar momentos pontuais para trazer a discusso classe. No se trata
de impor e sim de afirmar valores. Os valores s sero incorporados se tiverem sentido
para os educandos. Frequentemente o gesto do professor ensina mais do que o seu
discurso. O exemplo a melhor forma de socializar valores e cada professor, ao
trabalhar com sua disciplina ter, na sua atitude, uma forma de afirmar os valores em
que acredita e os princpios nos quais eles se sustentam. Os fins da educao mais
corretamente elaborados e mais bem estabelecidos pouco serviro se os educadores
no os converterem em atitudes pessoais que tero de manifestar durante todo o
processo de relao com os educandos (PUIG, 1998, p. 185).
Decorrido j algum tempo aps a institucionalizao da proposta dos PCN, e
voltando para a realizao da experincia nas escolas, acredito ainda que a melhor
maneira de trabalhar com os direitos humanos e com os princpios ticos, no seria
organizando-os em forma de uma disciplina especfica. Continuo a pensar que a tica,
os direitos humanos devem estar presentes no trabalho dos professores de todas as
disciplinas.
Os professores realizam a formao da cidadania ensinando que dois mais dois
so quatro, que o calor dilata os corpos, que h palavras polisslabas, que arquiplago
um conjunto de ilhas, que h vrias formas de criao artstica. E, ao mesmo tempo, que
importante conhecer e cuidar do prprio corpo, valorizar a pluralidade do patrimnio
cultural brasileiro, perceber e respeitar diferentes pontos de vista, buscar a justia nas
relaes sociais. No que diz respeito a esses ltimos ensinamentos, na verdade, mais

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que ensinar que..., importante ensinar a... (CARVALHO, 1997). Desafio maior do
que ensinar que todos os homens nascem livres e iguais ensinar a considerar os outros
iguais e livres. Isso diz respeito dimenso tica do trabalho docente, que chamo de
dimenso fundante, na medida em que com base nos princpios ticos que se avaliam
todas as outras dimenses tcnica, esttica, poltica do trabalho docente. Os critrios
que levam a estabelecer os contedos e os mtodos, a forma como se organizam as
relaes entre professores e alunos, as escolhas que se fazem e os compromissos que se
assumem devero ser questionadas se no tiverem como fim ltimo o bem comum.
Levando as experincias que vm sendo desenvolvidas, penso que se deve
manter aberta a discusso sobre a forma de desenvolver uma educao em direitos
humanos, apontando permanentemente para o objetivo esse sim, indiscutvel de
fazer da escola espao de afirmao e defesa rigorosa desses direitos.

Direitos humanos, todos os dias, em todos os tempos


Na perspectiva da tica, pode-se dizer, com Savater, que

[...] cada um de ns tem de ser reconhecido em sua humanidade pelos


demais, e tem de reconhecer a humanidade dos outros para que esses
tambm possam reconhecer a nossa: ns humanos nos fazemos
humanos uns aos outros. A principal tarefa da humanidade produzir
mais humanidade; o principal no obter mais riqueza ou
desenvolvimento tecnolgico, coisas que no so, por outra parte,
desdenhveis, mas o fundamental para a humanidade produzir mais
humanidade, produzir uma humanidade mais consciente dos
requisitos do ser humano e das relaes que se estabelecem entre eles.
(SAVATER, 2002, p. 13-14)

Savater fala em produzir mais humanidade. Ouvimos com frequncia a


referncia a um mundo mais humano. Entretanto, parece estranho , considerando o
que aqui vem sendo apresentado, falar em mais humano. Em cada momento da histria,
o homem teve a sua humanidade nas caractersticas de que esta se revestiu atravs de
seu trabalho, atravs da interveno que fez junto com os outros na natureza e das
significaes que conferiu a sua vida. Entretanto, podemos pensar que quando se afirma
que se deseja um mundo mais humano, ou que preciso produzir mais humanidade, o
que se quer uma humanidade alargada, se assim podemos dizer, no sentido de que ela
esteja ao alcance de todos os homens e no homem inteiro que est em cada um de ns.
A escola tem como tarefa contribuir para a formao dessa humanidade a sua
tarefa essencial, de todos os dias e em todos os tempos. Deve, portanto, proporcionar

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condies para a realizao do bem comum, cujo outro nome felicidade. As aes que
nela se desenvolvem ganham significado se contriburem para superao do
individualismo, romperem com o que nega os princpios ticos, criarem espao para
exerccio efetivo dos direitos de todos. Direito de ser humano, de ficar sendo humano,
como diz, de modo to bonito, Guimares Rosa. com essa escola que devemos
sonhar, utopicamente, e em sua construo que devemos nos empenhar, competente e
corajosamente.

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