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NEUROPSICOPEDAGOGIA
SUGESTES DE TEMAS
7) NEUROCINCIA E APRENDIZAGEM
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50) O FRACASSO ESCOLAR COMO QUESTO INSTITUCIONAL: a
lgica excludente da educao escolar
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68) O PROFESSOR NA MEDIAO CULTURAL: as contribuies de
reuven feuerstein junto a alunos com necessidades especiais
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99) A PRODUO SOCIAL DA DEFICINCIA MENTAL LEVE
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131)PSICOPEDAGOGIA E SADE: reflexes sobre a atuao
psicopedaggica no contexto hospitalar
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150)COMPREENDENDO O FIO, A REDE E O/A EQUILIBRISTA: teoria e
busca em psicopedagogia
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168)ANLISE DOS FATORES QUE CAUSAM OU INTERFEREM NO
FRACASSO ESCOLAR NA EDUCAO INFANTIL
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ARTIGOS PARA LEITURA, ANLISE E UTILIZAO COMO FONTE
OU REFERENCIA
RESUMO:
So analisados os dispositivos referentes educao especial na nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao, que apontam uma ao mais ligada aos sistemas e
programas do ensino regular. Indicam-se algumas implicaes e perspectivas para a
rea, no contexto das reformas educacionais em curso.
INTRODUO
certo que o registro legal, por si, no assegura direitos, especialmente numa
realidade em que a educao especial tem reduzida expresso poltica no contexto
da educao geral, reproduzindo talvez a pequena importncia que se concede s
pessoas com necessidades especiais - ao menos aquelas denominadas deficientes -
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12
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em nossas polticas sociais. Da se entendem manifestaes, comuns na rea, de
que postulam que a legislao fundamental j est dada e se trata de fazer cumpri-
la.
De todo modo, o texto contm aspectos importantes para a educao especial, alm
da parte especfica, que tambm constituem desdobramentos de itens da
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Constituio, como as disposies sobre educao infantil. A flexibilidade dos
critrios para admisso e promoo escolar, aspecto identificado como positivo por
Demo (1997), pode ser tambm benfica para a escolarizao de alunos com
necessidades especiais.
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ser mais bem avaliada no trinio 1997-1999, prazo concedido pela lei para que as
creches e pr-escolas se integrem aos respectivos sistemas de ensino.
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Em sntese, o momento que a nova Lei e seu contexto colocam para a educao
geral e, em particular, para a educao especial sinaliza alteraes
REFERNCIAS
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CONSELHO Nacional de Educao, Cmara de Educao Bsica. "Proposta de
regulamentao da Lei 9.394/96" e "Trabalho preliminar de interpretao da LDB".
Braslia, 1997, mimeo. [ Links ]
DEMO, Pedro. A nova LDB: Ranos e avanos. Campinas: Papirus, l997. [ Links ]
FERREIRA, J.R. e NUNES, Leila R.O.P. "A educao especial na nova LDB".
Comentrio sobre a educao especial na LDB". In: Alves, N. e Villardi, R. (org.).
Mltiplas leituras da nova LDB. Livro organizado por N. Alves e R. Villardi. Rio de
Janeiro: Dunya, 1997, pp.17-24, no prelo. [ Links ]
PINO, Ivany. "Os novos rumos da LDB: Dos processos e contedos". Educao e
Sociedade, 51. 1995, pp. 356-378. [ Links ]
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Educao & Sociedade
Print version ISSN 0101-7330
Educ. Soc. vol.23 no.80 Campinas Sept. 2002
doi: 10.1590/S0101-73302002008000016
RESUMO:
Este artigo tem por objetivo refletir sobre o Referencial Curricular Nacional para a
Educao Infantil no contexto das polticas pblicas para educao infantil do
Governo Fernando Henrique Cardoso. Inicia com uma anlise das reformas
educacionais implementadas na rea da educao infantil, com base em
legislaes, pareceres, resolues e documentos encaminhados pelo MEC desde a
LDB n 9.394/96 enfatizando aspectos relativos ao financiamento para a educao
infantil e formao de suas professoras. Em seguida, retoma o debate em torno do
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil situando-o como mais uma
ao do governo no contexto das reformas em andamento e, por ltimo, apresenta
algumas das tendncias e utopias que tm inspirado os educadores da rea.
INTRODUO
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ltima dcada, enfatizando aspectos relativos ao financiamento para a educao
infantil e formao de suas professoras.1 Em seguida, retomo o debate em torno
Para fazer uma anlise das definies estabelecidas na LDB n 9.394/96 com
relao educao infantil recorro a Saviani, que indica que esta deve ser
analisada tanto do ponto de vista dos objetivos proclamados quanto dos objetivos
reais, uma vez que os primeiros indicam as finalidades gerais e amplas e, os
segundos, os alvos concretos das aes:
Isso porque o percurso que foi da gestao do projeto inicial at a aprovao final 2
Vale destacar que a LDB foi construda tendo por base a Constituio de 1988 que
reconheceu como direito da criana pequena o acesso educao infanti
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creches e pr-escolas. Essa lei colocou a criana no lugar de sujeito de direitos em
vez de trat-la, como ocorria nas leis anteriores a esta, como objeto de tutela. Nesta
mesma direo, a LDB tambm pela primeira vez na histria das legislaes
brasileiras proclamou a educao infantil como direito das crianas de 0 a 6 anos e
dever do Estado. Ou seja, todas as famlias que optarem por partilhar com o Estado
a educao e o cuidado de seus filhos devero ser contempladas com vagas em
creches e pr-escolas pblicas.
trabalho a ser realizado, seja pela faixa etria (0 a 3 anos ou 3 a 6 anos), ou ainda
pelo tempo de atendimento na instituio (parcial ou integral), seja pelo nome dado
instituio (creches ou pr-escolas).
Neste sentido, pode-se dizer que a verso final da LDB incorporou na forma de
objetivo proclamado as discusses da rea em torno da compreenso de que trazer
essas instituies para a rea da educao seria uma forma de avanar na busca
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de um trabalho com um carter educativo-pedaggico6 adequado s especificidades
das crianas de 0 a 6 anos, alm de possibilitar que as profissionais que com elas
trabalham viessem a ser professoras com direito a formao tanto inicial quanto em
servio e a valorizao em termos de seleo, contratao, estatuto, piso salarial,
benefcios, entre outros.
Com relao s profissionais da educao infantil, a lei proclama ainda que todas
devero at o final da dcada da educao ter formao em nvel superior, podendo
ser aceita formao em nvel mdio, na modalidade normal. Ou seja, at o ano de
2007 todas as profissionais que atuam diretamente com crianas em creches e pr-
escolas, sejam elas denominadas auxiliares de sala, pajens, auxiliares do
desenvolvimento infantil, ou tenham qualquer outra denominao, passaro a ser
consideradas professoras e devero ter formao especfica na rea. importante
ressaltar o desafio que esta deliberao coloca uma vez que muitas dessas
profissionais no possuem sequer o ensino fundamental.
Quanto ao locus dessa formao, a LDB define que esta se dar em cursos de
licenciatura, de graduao plena em universidades e em institutos superiores de
educao. Vale destacar que foi essa lei que criou a figura dos institutos superiores
de educao e dos cursos normais Superiores. Se, por um lado, esta deliberao
sobre a necessidade de formao especfica em nvel superior das professoras de
educao infantil pode ser vista como um avano na direo da profissionalizao
da rea, por outro, a criao dos institutos superiores de educao revela que este
avano relativo tal como veremos na continuidade deste texto.
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reais presentes na LDB e nas regulamentaes legais dela decorrentes. De acordo
com Saviani,
Outro aspecto que preciso destacar diz respeito ao fato de que ainda um
objetivo proclamado a defesa do direito de todas as crianas educao infantil, j
que apenas algumas crianas, filhas de mulheres trabalhadoras, tm tido acesso a
esses servios. Ou seja, permanece a concepo de que as vagas nas creches
pblicas devem ser preenchidas pelas crianas, cujas mes trabalham fora e
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ganham pouco. As vagas, portanto, permanecem apenas como direito das mulheres
trabalhadoras que tm filhos e no das crianas.
evidente que, dentro do quadro das reformas educacionais propostas pelo governo
brasileiro, essa formao, que historicamente tem sido realizada nos cursos de
pedagogia das universidades, est fortemente ameaada,12 tendo sido objeto
inclusive de um decreto presidencial,13 que em seu art. 3, pargrafo 2, definiu que
"a formao das professoras de educao infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental far-se- exclusivamente em cursos normais superiores". Diante do teor
desse decreto houve ampla mobilizao, tendo ocorrido vrias manifestaes
realizadas pelo movimento em defesa da formao das professoras. Diante da
presso, o governo editou o Decreto n 3.554/2000, no qual a palavra
"exclusivamente" foi substituda pela palavra "preferencialmente".
Em relao formao das profissionais que hoje atuam com as crianas pequenas
em creches e pr-escolas, v-se uma avalanche de cursos chamados emergenciais,
em sua grande maioria pagos, e que so justificados pelo prazo estabelecido pela
LDB, de dez anos desde a sua publicao, para que todas tenham formao
especfica em nvel superior, podendo ser aceito magistrio, em nvel mdio. Mais
uma vez o governo delega a essas professoras a responsabilidade por sua
formao, sem assumir como sua a tarefa de fornecer as condies objetivas para
que elas se profissionalizem.
a curta trajetria deste novo direito conquistado (das crianas educao infantil)
impe procedimentos criteriosos para a sua incluso numa poltica integrada e
coerente para a infncia (...). De repente fomos atropelados com os Referenciais
(...) e com a troca da coordenao da COEDI. (1999, p. 2).
Em outubro de 1998 a verso final do RCNEI foi divulgada sem que os apelos dos
pareceristas por mais tempo para debates e discusses fossem atendidos. Outro
aspecto que merece destaque que o RCNEI atropelou tambm as orientaes do
prprio MEC, uma vez que foi publicado antes mesmo que as Diretrizes Curriculares
Nacionais, estas sim mandatrias, fossem aprovadas pelo Conselho Nacional de
Educao. Havia uma urgncia por parte do MEC na divulgao do documento.
Segundo Kuhlmann Jr.:
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A verso final do RCNEI foi organizada em trs volumes: Introduo; Formao
pessoal e social e Conhecimento do mundo. A leitura do primeiro volume do RCNEI,
denominado "Introduo", permite constatar um texto bem cuidado esteticamente,
com especial destaque s belssimas fotografias (que acompanham os trs
volumes), a maior parte delas assinadas por Iolanda Huzak, que revelam a
diversidade cultural das crianas brasileiras nem sempre contemplada pelo
documento. Com relao ao contedo verificamos a presena de conceitos
importantes para a rea, uma vez que tm sido considerados princpios que
permitem avanar na delimitao da especificidade da educao infantil. So eles, a
nfase em: criana, educar, cuidar, brincar, relaes creche-famlia, professor de
educao infantil, educar crianas com necessidades especiais, a instituio e o
projeto educativo. Fala ainda em condies internas e externas com destaque para
a organizao do espao e do tempo, parceria com as famlias, entre outros
aspectos. preciso destacar ainda que a bibliografia citada contempla grande parte
da produo recente da rea.
Uma anlise desse volume permite vislumbrar que, em termos gerais, essas
concepes esto presentes na Introduo do RCNEI. Alm de incluir esses que
tm sido considerados pela rea princpios orientadores da educao infantil, chama
a ateno a aparente articulao e continuidade dos documentos que vinham sendo
produzidos pela COEDI/MEC (1994-1998). Digo aparente porque, se h apropriao
das concepes presentes nos cadernos da COEDI,18 no volume l do RCNEI, no
Neste sentido, a concepo de educao infantil que de fato orienta os trs volumes
do RCNEI est distante das concepes presentes nos documentos publicados pela
COEDI de 1994 a 1998 e que vinham sendo considerados pelas profissionais da
rea um avano no encaminhamento de uma Poltica Nacional de Educao Infantil.
Em especial o documento e o vdeo denominados "Critrios para um atendimento
em creches e pr-escolas que respeite os direitos fundamentais das crianas"
(MEC, 1995), que apresenta princpios orientadores para o trabalho em creches e
pr-escolas tendo por foco a criana e seus direitos fundamentais. Longe de se
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apresentar como uma "proposta curricular", esse texto, de forma simples, direta e
incisiva, indica critrios relativos organizao e ao funcionamento interno das
creches, que dizem respeito principalmente s prticas concretas adotadas no
trabalho direto com as crianas tendo seus direitos19 como eixo.
Dentro desse contexto o RCNEI deve ser lido como um material entre tantos outros
que podem servir para as professoras refletirem sobre o trabalho a ser realizado
com as crianas de 0 a 6 anos em instituies coletivas de educao e cuidado
pblicos. Alm disso, vale reforar que ele no obrigatrio ou mandatrio. Ou seja,
nenhuma instituio ou sistema de ensino deve se subordinar ao RCNEI a no ser
que opte por faz-lo. Como orientao nacional a rea dispe das "Diretrizes
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Curriculares Nacionais"20 que de forma clara apresentam as diretrizes obrigatrias a
Tendncias e utopias
Notas
3. Concepo neoliberal est sendo utilizada neste texto sob a perspectiva indicada
por Saviani: o significado correntemente atribudo ao conceito neoliberal implica em:
valorizao dos mecanismos de mercado, apelo iniciativa privada e s
organizaes no-governamentais em detrimento do lugar e do papel do Estado e
das iniciativas do setor pblico, com a conseqente reduo das aes e dos
investimentos pblicos.
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4. O uso dos termos 'educar' e 'cuidar' deve-se busca de superao da dicotomia
10. Sobre este tema ver Shiroma; Moraes e Evangelista, Poltica educacional.
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15. Com destaque para o Referencial Pedaggico Curricular para a Formao de
Docentes da Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental (1997) e o
Plano Decenal de Educao para Todos (1993).
20. O parecer da relatora Regina de Assis vale a pena ser conferido, na medida em
que defende e justifica de forma brilhante as diretrizes apresentadas.
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21. No exato momento em que escrevo este artigo, mais uma investida contra as
crianas brasileiras est em andamento no Conselho Nacional de Educao: o
pedido de regulamentao das creches domiciliares.
REFERNCIAS
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BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao
Fundamental. Programa de desenvolvimento profissional continuado. Braslia, DF:
MEC, 1999.[ Links ]
CERISARA, A.B. Educar e cuidar: por onde anda a educao infantil? Perspectiva,
Florianpolis, v. 17, n. especial, p. 11-24, jul./dez. 1999[ Links ]
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ROCHA, E.A.C. A pesquisa em educao infantil no Brasil: trajetria recente e
perspectivas de consolidao de uma pedagogia. 1999. 187f. Tese (Doutorado em
Campinas. [ Links ]
*
Agradeo ao professor Joo Josu da Silva Filho, professora Dborah Tom
Sayo e professora Ana Lcia Goulart de Faria, que carinhosamente leram
verses deste artigo e fizeram preciosas sugestes.
**
Professora do Centro de Cincias da Educao da Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC) e pesquisadora do Ncleo de Estudos e Pesquisas da Educao
www.ced.ufsc.br/~nee0a6). E-mail:
anabea@ced.ufsc.br
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Educao & Sociedade
Print version ISSN 0101-7330
Educ. Soc. vol.20 n.68 Campinas Dec. 1999
doi: 10.1590/S0101-73301999000300003
RESUMO:
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No primeiro, por se constituir em elemento importante do processo de
universalizao da educao proposto pelos organismos internacionais dele
promotores. Aqui no Brasil, nos desdobramentos que sucederam Conferncia, a
formao dos professores volta a ser destacada. Inicialmente, no Acordo Nacional e
no Pacto pela Valorizao do Magistrio e Qualidade da Educao, ambos
documentos-sntese das intenes e prioridades do Plano Decenal de Educao
para Todos, consenso possvel firmado (e posteriormente ignorado pelo governo
atual) entre o poder pblico, as organizaes governamentais e as entidades
acadmicas e sindicais do movimento de educadores brasileiros. Depois a formao
reaparece nos estudos do planejamento estratgico realizados pelo Frum
Permanente pela Valorizao do Magistrio e Qualidade da Educao, responsvel
pelos encaminhamentos do Plano Decenal. Desta feita, contextualizada como um
dos "ns crticos" da educao brasileira dentro do problema da desvalorizao do
magistrio.
LDB.
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de lei entre a Cmara de Deputados e o Senado Nacional. Em apenas seis artigos,
a lei pretende definir os fundamentos, delimitar os nveis e o locus da formao e
relacion-la aos requisitos da valorizao do magistrio. O resultado de tamanho
"enxugamento" a ausncia da conceituao dos profissionais da educao,
referenciados no texto da lei com base nas exigncias para sua formao, alm de
algumas contradies, que analisaremos mais adiante, no tocante aos prprios
cursos e espaos de formao.
, portanto, um processo inicial e continuado que deve dar respostas aos desafios
do cotidiano escolar, da contemporaneidade e do avano tecnolgico. O professor
um dos profissionais que mais necessidade tm de se manter atualizados, aliando
tarefa de ensinar a tarefa de estudar. Transformar essa necessidade em direito
fundamental para o alcance da sua valorizao profissional e desempenho em
patamares de competncia exigidos pela sua prpria funo social.
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Recente pesquisa realizada em parceria pela Confederao Nacional dos
Trabalhadores em Educao (CNTE) e pelo Laboratrio de Psicologia do Trabalho,
da Universidade de Braslia, sobre as condies de trabalho e a sade dos
trabalhadores em educao, revelou indicadores no mnimo perturbadores acerca
da prtica educativa relacionada a apropriao/expropriao de competncias. O
novo perfil do aluno, como sujeito social que leva para a escola novos padres de
comportamento; a competio com outros agentes educativos/informativos fora da
escola; a celeridade do avano tecnolgico, nem sempre ao alcance de todos, so
fatores que interferem na relao do professor com o conhecimento, objeto primeiro
do seu trabalho, que precisa ser entendido como processo, portanto matria ao
mesmo tempo cumulativa e provisria.
Uma poltica de formao profissional direcionada para essa realidade precisa, pois,
nascer no cho da escola para voltar-se a ele, atentando para as mltiplas
dimenses em sua formulao e implementao, capazes de construir
competncias coletivas e definir a intencionalidade da prtica educativa.
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possibilidades, esteja fundamentada em slidas bases tericas e epistemolgicas,
assim como as defende Frigotto (1996):
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em primeiro ciclo ou fase inicial (1 a 4 srie) e segundo ciclo ou fase final (5 a 8
srie), deixando as outras modalidades totalmente excludas das prioridades dos
programas de governo educao infantil, educao especial, educao de jovens
e adultos.
Ora, esse salutar nvel de exigncia para uma prtica pedaggica que ultrapasse a
viso puramente instrumental, resumida transmisso de conhecimentos e ao
tarefismo de "dar aulas", precisa influenciar os programas oficiais de formao, a ser
considerada em toda sua complexidade. Do contrrio, a sensao que aos poucos
vai se consolidando de que novas e mais complexas atribuies so delegadas
aos professores, sem que sejam acompanhadas das condies objetivas de realiz-
las. Se, por um lado, esse grau de responsabilidade fortalece e revigora a funo
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social do magistrio e da prpria escola, por outro, se no for muito bem articulado,
poder gerar fortes e perigosos sentimentos de frustrao e de impotncia.
Nesse aspecto, convm lembrar uma das contradies que estamos vivendo na
conjuntura educacional: no momento em que o ato educativo se torna mais
complexo e as exigncias de escolarizao mais presentes, ocorre um certo
empobrecimento cultural e reduzem-se as metas e os objetivos da formao
docente, evidenciando grande descompasso entre as polticas de formao e os
objetivos proclamados de melhorar a qualidade da educao pblica.
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Nacional de Educao e das argumentaes e proposies de entidades
representativas dos educadores.
87, que exige, at o final da Dcada da Educao (ano 2006), que todos os
professores sejam habilitados em nvel superior ou formados por treinamentos em
servio. Mais uma vez omite-se a exigncia da licenciatura plena.
Esse leque de opes, ou quem sabe a intencionalidade que ele encerra ou ainda
os objetivos e as metas dos programas de formao, tem possibilitado que a
consecuo das polticas de governo seja marcada pela fragmentao e pelo
aligeiramento, no apenas no aspecto organizativo e temporal, mas tambm no
tocante ao aprofundamento de contedos e apropriao de competncias.
O segundo aspecto diz respeito concepo de professor que nasce dessa poltica
de formao. No mais o professor que identifica na necessidade de formao
especializada os pr-requisitos e os critrios para construir o seu perfil profissional.
No mais o professor que se dedica formao prpria para a docncia para
afirmar/reafirmar a sua prpria identidade. Agora pode ser professor aquele portador
de diploma de curso superior que "queira se dedicar educao bsica" (artigo 63, I
da LDB). um cheiro de diletantismo no ar, quando os ares da modernidade
pretendem maior rigor nos critrios de profissionalizao. E por que no para os
professores?
Por fim, como sntese dos aspectos anteriores, o terceiro aspecto: de como os
programas de formao esto se difundindo nos sistemas de ensino.
Os critrios so, pois, seletivos, excluindo uma parcela dos professores dos
programas de aperfeioamento, alm de evidenciarem uma tnica de treinamento
em servio, em detrimento de uma poltica de formao includente, reflexiva e
crtica. A perspectiva da qualidade, compreendida como direito ao saber, cincia e
tecnologia, prejudicada.
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A esse respeito h de se destacar, tambm, uma certa confuso que paira sobre os
programas de formao ora em vigor: capacitao e formao docentes teriam o
mesmo significado?
No contexto desse debate, embora com dez anos de atraso, a disputa de projetos
que envolve a tramitao do Plano Nacional de Educao (PNE) um fato
significativo para (re)colocarmos algumas das questes em movimento nos
programas de formao para os professores da educao bsica.
Entretanto, h dois sinais bem ntidos do significado que o PNE/MEC possa vir a ter
para as polticas de formao caso seja aprovado como foi proposto e que
avanam, negativamente, na concepo presente na LDB. Um deles diz respeito
desregulamentao dos processos de formao profissional, os quais perdem a
escola como locus privilegiado de troca de aprendizagens e de enriquecimento
cultural, secundarizando portanto a escolarizao como direito do professor. A outra
considerao retorna aos critrios que defendemos como basilares para a
valorizao profissional: o PNE/MEC no articula formao, carreira e jornada como
componentes de um mesmo campo de perfil profissionalizante do professor.
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Programas de formao e organizao curricular
H uma tnica presente nos documentos e nas propostas de formao do MEC que
a relao com a organizao curricular.
Outro enfoque que merece ser tratado so as alteraes curriculares dos nveis e
das modalidades de ensino, em curso no Conselho Nacional de Educao (CNE),
trazendo mudanas significativas na organizao dos tempos e espaos escolares.
Do CNE j emanaram as diretrizes curriculares para o ensino fundamental; para o
ensino mdio; para a educao infantil; para a educao indgena, e, est em
debate, para a educao profissional.
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governo. No so sem motivo as preocupaes das entidades de classe e de vrios
acadmicos sobre o destino das licenciaturas e do curso de pedagogia.
O Conselho Nacional de Educao tem sido enftico, nos relatrios que subsidiam
suas resolues curriculares, em explicitar, como fundamentos norteadores das
novas propostas pedaggicas, os princpios ticos (da autonomia, da
responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum), os princpios
polticos (dos direitos e deveres de cidadania, do exerccio da criticidade e do
respeito ordem democrtica), os princpios estticos (da sensibilidade, da
criatividade, da ludicidade, da qualidade e da diversidade de manifestaes
artsticas e culturais).
Assim sendo, abre-se mais uma exigncia nos programas de formao: tratar as
questes pertinentes organizao curricular na perspectiva de considerar o
professor como sujeito do seu prprio processo de formao e como construtor do
projeto poltico pedaggico da escola, capaz de intervir, em conjunto com outros
atores, na implementao dessas diretrizes curriculares. O contrrio trat-lo como
mero executor de polticas governamentais.
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Se verdade, e acreditamos s-lo, que a natureza dessas mudanas curriculares
ocorre em meio a um processo ao mesmo tempo de ruptura e de transio, urge
dimensionar os programas de formao para o atendimento dessa realidade.
Hoje, novas demandas esto postas para a escola e, portanto, para os profissionais
que nela atuam. Um dos desafios atuais diz respeito, exatamente, definio do
perfil e da identidade desses profissionais.
Para ns, a identidade constituda com base no vnculo com o trabalho educativo,
o que nos remeter a exigncias de formao profissional especfica, na perspectiva
de consolidar essa identidade e qualificar o prprio trabalho educativo.
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Diferentemente de propostas oficiais que pretendem entregar tarefas educativas a
qualquer profissional no habilitado, a nossa tese est diretamente ligada a uma
formao especfica para atuar na rea da educao. As experincias nos tm
mostrado a grande contribuio que essa concepo traz para a valorizao
profissional e a qualidade da educao.
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5. garantir recursos para projetos de formao profissional na lei oramentria em
mbito estadual e municipal;
BIBLIOGRAFIA
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FRIGOTTO, Gaudncio. "A formao e a profissionalizao do educador: Novos
caminhos". In: GENTILI, P & T.T. (orgs.). Escola S.A. Quem ganha e quem perde no
mercado educacional do neoliberalismo. Petrpolis; Braslia: Vozes/CNTE1996.
[ Links ]
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Educao & Sociedade
Print version ISSN 0101-7330
Educ. Soc. vol.21 n.71 Campinas July 2000
doi: 10.1590/S0101-73302000000200009
RESUMO:
O objetivo desse texto registrar reflexes que permitam uma maior compreenso
do conceito de simbolizao para introduzir a questo da constituio do sujeito
simblico, comprometido pela deficincia mental. As reflexes passam por
encontros com diferentes autores, de reas diversas do conhecimento, com a
inteno de marcar a escolha da perspectiva histrico-cultural como a que melhor
responde s interrogaes sobre o ser humano capaz de dar significado ao mundo,
mesmo quando impedido por problemas orgnicos. So fundamentais as
contribuies de Vigotski e Bakhtin que concebem o homem como ser que significa
e se constitui nas relaes concretas de vida.
Introduo
Meus encontros semanais com Bianca, a jovem deficiente mental, que aconteceram
durante trs anos (do incio de 1997 at o final de 1999) so descritos e analisados,
levando em conta como fundamental, como essencial, como princpio, o processo
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de simbolizao na constituio da subjetividade e, de modo particular e especial, a
constituio da subjetividade do sujeito comprometido pela deficincia mental. A
tentativa de compreender o desenvolvimento desse sujeito simblico, cultural e
histrico, representado pela jovem Bianca, que nasceu com agenesia parcial do
corpo caloso e diminuio do hemisfrio esquerdo e que se encontrava seriamente
comprometida em seu desenvolvimento cognitivo.
Nessa investigao, o viver junto os conflitos da histria de vida. Viver junto que
precisou do olhar para os detalhes do fazer-se, captando o quase imperceptvel
atravs da microanlise. Olhar que implicou a participao da pesquisadora como
elemento fundante da relao. Participao que exigiu que o registro e a anlise
tomassem como possibilidade interpretativa as atividades significativas de
linguagem. Possibilidade interpretativa que se delineou a partir da dimenso
histrico-cultural do desenvolvimento humano como opo terico-metodolgica
ou seja tomar as aes e palavras, as relaes sociais, em seu movimento,
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que ignoramos ou descartamos a dimenso histrica das definies, das
determinaes, dos diagnsticos, tanto melhor para aqueles que detm o poder
sobre o status quo e tanto pior para os que desejam compreender as possibilidades
de desenvolvimento humano.
Georges Canguilhem, fazendo um exame crtico de tais conceitos afirma que a vida
normativa, institui normas: "a vida no indiferente s condies nas quais ela
possvel [...] a vida de fato uma atividade normativa" (1995, p. 96). Deste ponto de
vista, no existe o normal ou o patolgico em si mesmos, mas exprimem, tanto um
quanto o outro, outra lgica, suportvel ou no. O patolgico no seria, portanto,
ausncia de norma, mas uma outra norma, diferente das que foram inventadas pelo
gnero humano, como gnero exemplar de vida.
possvel dizer, a partir deste estudo, que alguns aspectos do desenvolvimento que
do ponto de vista neurolgico anunciam deficincia mental e limitaes podem ser
superados, mesmo que tais superaes possam apenas ser demonstradas em
alguns nveis, por que por mim delimitados esses aspectos e captados esses nveis,
num tempo tambm delimitado.
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O que pude captar sobre o desenvolvimento de Bianca quando do perodo da
avaliao pedaggica, revelou-me que ela se apresentava com uma insuficiente
densidade expressiva, e por isso sem gestos significativos, interpretveis um ator
ainda em princpio de carreira, com pouco ensaio do simblico, ainda que um ser
humano social, histrico e simblico. O corpo, vtima dos problemas neurolgicos
que tem, atrapalhava a entrada dela no mundo do simblico: sua famlia, suas
professoras, os outros adultos e crianas de seu meio no se faziam entender por
ela e pouco entendiam dela. Se as possibilidades de produo e interpretao de
signos no tm limites, h limitaes na nossa compreenso, nos recursos
disponveis, nos conhecimentos to incipientes ainda...
Sem cada uma das vidas entrelaadas, depois e a partir de nosso primeiro
encontro, no haveria uma Bianca que fala, que pede, que negocia seus direitos,
que interpreta e se faz interpretar, que usa gestos, que narra, que joga, que brinca,
que estuda, da forma como faz, mesmo sendo deficiente.
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Sem o encontro destas duas vidas e de outras que vo se juntando nossa, no
haveria uma pesquisadora mais humana, mais preparada para a luta em seu campo
de trabalho, mais prxima dos deficientes e de suas vidas, com uma compreenso
melhor da famlia deles. Nem uma pessoa mais inconformada com os diagnsticos
com base em testes que dizem medir a inteligncia e a capacidade de pensar; com
o que se tem proposto nas escolas especiais (com algumas excees). Sem este
encontro, eu ficaria devendo alguns conhecimentos sobre os processos cognitivos
mediados pelos processos de simbolizao na constituio do sujeito.
faz sobre si e sobre o mundo acompanham o homem desde tempos ainda no bem
calculados. O desejo de compreender o que nos assemelha e o que nos diferencia
dos animais tem perpassado os estudos sobre desenvolvimento humano. So
explicaes diferentes que buscam esclarecer a natureza do homem e sua
diferena em relao aos animais. Mesmo partindo de pressupostos no
coincidentes, a maioria dos estudos concorda num ponto cultural diferente de
biolgico.
Neste ponto, interessante trazer a questo do uso dos instrumentos como ponto
distintivo do homem e do animal. O uso criativo dos objetos da natureza e a criao
deles transformam o homem ao mesmo tempo que a produo progride com o
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Nem sempre o que foi dito sobre o processo de simbolizao quis dizer a mesma
coisa pois, como os estudos sobre o humano so mais antigos do que as chamadas
cincias humanas, as investigaes realizaram-se de diferentes maneiras atravs
dos tempos e em diferentes espaos.
O encontro com autores que tomam a matriz marxista como referncia indica-me a
busca do prprio Marx. Um dos pontos cruciais o que ele fala sobre o trabalho
Henri Wallon (1986), que definiu seu mtodo de trabalho como sendo o do
materialismo dialtico, assume que o progresso intelectual do ser humano acontece
com o desenvolvimento da funo simblica. A passagem do ato motor (inteligncia
sensrio-motora), para esta outra forma de inteligncia (do plano simblico), supe
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a vida social um meio humano em que a linguagem e a emoo desempenham
papel constituidor.
Angel Pino, nesta mesma linha de pensamento, diz que esse meio humano supe
um universo cultural entendido como "o meio prprio dos homens, construdo por
eles ao longo da histria. Um meio feito de produes simblicas onde as prprias
Para Vigotski, conhecer o homem, estudar sua vida psquica, era fundamentalmente
estudar este homem em suas relaes concretas de vida, adotando como mtodo o
materialismo dialtico histrico. As relaes concretas de vida acontecem nas
prticas discursivas aes humanas integradas em aes significativas.
psicolgica superior foi externa; isto significa que ela foi social; antes de se tornar
uma funo, foi a relao social entre duas pessoas" (Vygotsky 1989, p. 56).
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Vigotski, em suas anotaes sobre a Psicologia Concreta do Homem, marca as
bases para a compreenso do simblico: os signos so os mediadores das relaes
entre os homens, relaes estas que constituem esses homens; o uso de signos
marca o ser social dos indivduos e a palavra o signo por excelncia. Foi no
significado das palavras que Vigotski (1993) encontrou a unidade de anlise do
pensamento e da fala. Para ele, uma palavra sem significado um som vazio. No
entanto, o significado no considerado algo pronto, acabado, imutvel, mas, pelo
contrrio, "o significado das palavras evolui", transforma-se, altera-se, tambm nas
relaes concretas de vida social.
A palavra, signo por excelncia, ganha sentido com o outro ser humano.
Impregnada de histria, a palavra adquire sentido contextualizado, situado
historicamente. Bakhtin enfatiza a importncia da natureza social do signo, em
particular da palavra enunciada e de como esta enunciao desdobra-se
dialogicamente. Partindo da concepo de que no h nada s individual, as
categorias tais como espao, tempo, causalidade, esto sendo construdas
socialmente a histria se faz pelos homens "todo signo, inclusive o da
A deficincia mental tomada como doena, tal como est at hoje inscrita nos
manuais da medicina, tambm tem uma sintomatologia e uma nosografia, para ser
coerente com o modelo mdico que ainda a sustenta. O aspecto fsico (o corpo do
deficiente); sua linguagem (a forma de falar e a coerncia); o tempo de seus
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movimentos e de suas palavras; a ateno (quanto capaz de acompanhar
movimentos ou falas e depois imitar e/ou interpretar); a autonomia para lidar com
situaes da vida social; a histria da gravidez e do parto; as doenas da me; a
comparao das aes do deficiente com as aes de crianas mais novas (idade
mental); os variados tipos de exames que so solicitados; os diagnsticos; os
encaminhamentos; o tratamento; a excluso...
Michel Foucault diz que "no instante mesmo em que ela [a sociedade] diagnostica a
doena, exclui o doente" (1991, p. 74).
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As linhas gerais de seu pensamento sobre o desenvolvimento e a aprendizagem
dos deficientes foram, na verdade, propostas inovadoras, tanto para o campo das
pesquisas quanto para a atuao educacional. Encontramos alguns aspectos deste
tipo no ncleo de suas proposies, que ainda hoje so pertinentes. Alm de
inovadora e pertinente, sua proposta revolucionria. Perturba profissionais e
estudiosos das questes da psicologia e da educao, com sua viso prospectiva
do desenvolvimento.
Para ele, no o defeito que decide o destino das pessoas, mas, sim, as
conseqncias sociais desse defeito. A anlise dos problemas, segundo Vigotski
no deve ser retrospectiva, apenas levando em considerao o passado, mas deve
visualizar o futuro da personalidade: indispensvel compreender a vida em seu
"movimento eterno", descobrir possibilidades, olhar dialeticamente para os
fenmenos humanos: "na teoria da estrutura da personalidade e do carter, a nova
compreenso introduz a perspectiva de futuro" (1989, p. 30).
linguagem... Vem a fora dos desejos, das fantasias, das tendncias psicolgicas
que criam as possibilidades de vencer as dificuldades.
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positividade da deficincia com o conceito de compensao proposto por Vigotski,
dita de forma explcita quando afirma que qualquer defeito origina estmulos para a
formao de compensao, alertando para o fato de que no basta determinar o
grau ou a gravidade do defeito, mas o que se deve encontrar "processos
edificadores e equilibradores no desenvolvimento e na conduta da criana" (1989, p.
5).
realidades concretas por algo que no pertence ao real concreto, ou seja, por
realidades simblicas. No momento em que a conheci, revelava a existncia de
processos simblicos bastante elementares. Durante trs anos de interveno
pedaggica, num trabalho sistemtico, houve alteraes significativas nos
processos cognitivos mediados por processos simblicos: na qualidade da narrativa,
na expresso atravs de gestos significativos, na possibilidade de participar de
jogos, nos desenhos, nas trocas de papis das atividades prprias de dramatizao,
no uso significativo dos objetos culturais ou seja, Bianca passou a ocupar lugares
do mundo... A avaliao vai sendo composta: quem diz, o qu, para quem, em que
situao, com quais propsitos? Era preciso introduzir Bianca nos usos da
linguagem... O que que aquilo quer dizer? Que sentido tem? Por que meios ou
processos um enunciado produzido como tendo sentido? Que significao tem?
O gesto
coisa servia para olhar ou tentar pegar, mas largava com a mesma rapidez com que
se aproximava deles. Talvez fosse por isso que seus pais reclamavam que "ela no
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toma banho sem a gente brigar... no lava as mos, no escova os dentes sozinha,
no se limpa aps ir ao banheiro...no aprende a ler... fala apenas por
monosslabos..."
No se trata de condicionar aes, pois, como diz Wallon, "o movimento, em sua
materialidade aparente, no constitui o ato" (1986, p. 88). Insero cultural, pertena
ao grupo social com seus usos e costumes so prticas discursivas.5
O sujeito aparece nas prticas sociais e discursivas e a aparecem seus gestos, sua
ateno, sua memria, seus desejos, o controle da vontade...
Um ano depois de termos iniciado o trabalho com Bianca, ela j realizava gestos
indicativos, seus movimentos j eram signos visveis para o outro; estavam
tornando-se significativos, compreensveis: o simblico tomando conta do
movimento. Se, antes, seu gesto era contido e o riso forado; os seus braos no
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davam vida s palavras e ao andar, que era pausado e cambaleante indcios de
que os objetos culturais no se constituam em realidades simblicas para ela , j
Bianca estava precisando do gesto para dar cincia de seu corpo a si mesma e ao
outro. A corporeidade precisava ficar mais expressiva porque mais prxima da
corporeidade das moas de sua idade, na sua comunidade. Mas, no foi treinando
posturas que tudo aconteceu. Foi porque o papel da linguagem ser expressiva da
corporeidade. A corporeidade traduz sentimentos e conscincia. A conscincia
corporal fundamental para a linguagem do corpo. Ultrapassando limites, abre
possibilidades novas. Bakhtin, numa expresso feliz, parte de uma anlise que faz
sobre o autor e o heri em sua Esttica da criao verbal, diz que "quando
abraamos o corpo, abraamos tambm a alma encerrada nesse corpo e que se
expressa por ele" (1992b, p. 61). A alma tem expresso no corpo. O corpo do
deficiente mental, muitas vezes no consegue revelar ou expressar sua alma
porque est cado, desarrumado, desarmnico, inexpressivo, doente; seus
movimentos sem sentido no falam ao outro sobre sua alma. preciso desenvolver
a conscincia de si para que seja possvel express-la nos movimentos do corpo, ao
mesmo tempo em que os movimentos do corpo ajudam a tomar conscincia de si.
O corpo necessita do outro para lhe atribuir sentido e lhe dar forma. preciso captar
a significao do ato tanto quanto a significao da palavra. O sujeito aparece nas
prticas sociais e discursivas e a aparecem seus gestos, sua ateno, sua
memria, seus desejos, o controle de sua vontade.
com ele uma maior intimidade, pelo contato corpo a corpo. Mocinhas carregam seus
irmos. Bianca no podia faz-lo sem algum por perto, carregando junto. Agora
pode. A queixa de que Bianca no realizava sozinha as atividades de higiene, muito
se relacionavam com os movimentos bastante limitados de seu brao direito. Bianca
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estava realizando aes cuja semelhana com as aes das pessoas de sua
comunidade promove a sua participao nos costumes e modos de lidar com o
corpo e os objetos. Sem ligao com o treinamento motor por si mesmo. "O
movimento, em sua materialidade aparente, no constitui o ato", diz Wallon (1986,
p. 88). Na verdade, um corpo cada vez mais expressivo, porque possvel de fazer o
outro captar os seus sinais.
O corpo simblico, que por seus gestos de afeto, indicam o carinho; que por seus
gestos de lavar o rosto, representa atitude de higiene pessoa educada, que est
sempre limpa, que atrai o outro para perto de si... captar a significao do ato;
ver finalidade; controlar a vontade para alcanar a finalidade do ato que signo.
Nomear o que est sua frente j acontecia com a mediao do prprio objeto ou
cena representada, com uma necessidade cada vez menor de que comessemos
a palavra para ela completar. O desenho ganhava forma e sentido no contexto que
crivamos ou que nos era imposto. Narrativa, gesto e desenho se articulavam. As
histrias da vida e a vida nas histrias... Lidar com objetos no presentes. Imaginar
o que j viu, trazer de volta, convertido em fala prpria... Aparentemente simples,
mas ainda muito difcil para Bianca. No entanto, inegavelmente, fazendo uso da
linguagem de forma mais precisa, mais coerente... Ainda que seja na alternncia de
falas, prpria do dilogo. Chama a nossa ateno para uma srie de procedimentos
que, via de regra, esto negligenciados nas avaliaes do deficiente mental.
formas de agir sobre o mundo: com o corpo, com os movimentos desse corpo, com
o olhar, com as expresses de afeto, amor e dio, com as palavras, com os
silncios...
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na educao infantil e na educao especial, muito mais como material didtico do
que como uma das formas culturais de entretenimento e lazer.
Bianca, que no sabia jogar aos dezessete anos, aprendeu. Passou ser parceira no
jogo de baralho, nos jogos com dados: companheira em jogos diversos, que presta
ateno, que ri e se diverte, que ganha e que perde.
seu nome, conhece e reconhece nmeros. Usa os instrumentos culturais com mais
propriedade escova os dentes para ficar mais bonita e passa baton... penteia-se
para que o rapaz de quem gosta a veja bonita. Quer passar creme, perfume. s
vezes chega e diz: "Cheira. Olha como estou cheirosa." "Ganhei um anel..." "Viu
minha blusa nova?" "Fui na manicure." "Limpeza de pele... eu fiz." Queixa-se.
Reclama: "Minha me no quer pr aparelho no meu dente..." "Meu pai foi embora
de casa..." "No quero falar..." "Me empresta um modess? Esqueci..." "Posso ir no
banheiro? Vou lavar a mo... j volto..."
Bianca necessita da palavra do outro, das dicas, das retomadas nos momentos de
fracasso de suas expresses... preciso que esse outro recorra a estratgias para
que selecione o caminho mais adequado de produo do discurso. Precisa da
mediao efetiva do outro na organizao do contexto discursivo, no contexto de
aprendizagem, tanto das palavras quanto dos contedos para que forme conceitos,
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generalize, transfira conhecimentos para outras situaes criando e interpretando
signos portanto, criando e interpretando o que cultural, humano, do sujeito...
A escola especial precisa, antes de mais nada, definir-se quanto sua concepo
de sujeito, de mundo, de sociedade, de deficincia, de eficincia, de
desenvolvimento e aprendizagem, para poder conhecer mais e melhor sobre as
caractersticas das crianas e jovens que nela esto e dela esperam um papel
crucial no desenvolvimento cognitivo em todas as esferas do simblico. E isso s
possvel a partir de um projeto poltico-pedaggico que defina, com clareza, seu
papel de conhecer, reconhecer e programar a sua tarefa de criao positiva de
formas de trabalho, que respondam s particularidades de seus educandos; tanto as
particularidades pessoais de gnese biolgica quanto as que so construdas na
vida social, nas relaes concretas de vida de cada um.
Vigotski chama de "novo ponto de vista" o que temos chamado de "um novo olhar"
para as limitaes e possibilidades dos deficientes; insiste que a validade social a
finalidade da educao. E para ele, o que cultural social, os signos so sociais,
as ferramentas so sociais, todas as funes superiores desenvolvem-se de modo
social, as significaes so sociais a base da estrutura da personalidade social.
Bianca comeou a ser atendida em 1997. No falava sequer uma palavra sem que
algum comeasse a diz-la. No permanecia num mesmo tpico por mais de
alguns segundos. Seu corpo no fazia parte de seu discurso e no se dava a
mostrar aos outros como um corpo de uma jovem tinha um corpo que costuma ser
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chamado de "corpo de deficiente", com "jeito de deficiente"... Seus olhos pareciam
olhar para o nada. Seus movimentos eram descoordenados e desarmnicos. No
sorria, porque parecia sorrir o tempo todo (e sorriso s para certas ocasies).
86). No caso de Bianca, demoram mais, pedem maior compreenso de quem est
com ela, exigem intencionalidade nas perguntas, na espera pelas respostas, na
ajuda para dizer. Authier-Revuz diz mais: as palavras so "porosas" (carregadas de
outros discursos); "embutidas" (palavras caleidoscpias); "faltam" (ficam ausentes).
nesse espao "da no coincidncia" que o discurso vai acontecendo e que as
esferas do simblico vo desenvolvendo, ampliando, modificando, ganhando formas
e sentidos mltiplos.
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se separa das suas condies de produo; a concepo de Bakhtin de que a
comunicao verbal est absolutamente entrelaada a outras formas de
comunicao e se faz, num crescendo, "no terreno comum da situao de
produo" e que "graas a esse vnculo concreto com a situao, a comunicao
verbal sempre acompanhada por atos sociais de carter no verbal (...)" (1992a,
p. 124), entre os quais Bakhtin aponta os gestos, os rituais, os atos simblicos.
Foi (e ) minha inteno, deixar marcas: com palavras, com fatos, com a vida da
Bianca, com os autores que trouxe, com a articulao terica que fiz, com a
introduo de termos e expresses no costumeiras nas discusses sobre
deficincia mental, com a detalhada descrio do papel do outro como mediador do
uso dos instrumentos culturais em atividades com sentido. Insero social isso! O
sentido das palavras e aes... Quis firmar o papel do outro como fundamental para
que acontea a plasticidade cerebral e, dessa forma acontea, simultaneamente e
articuladamente, o desenvolvimento semitico, que por sua vez mobiliza funes
cerebrais.
Foram trs anos de encontro semanal com Bianca. Trs anos que s
aparentemente podem ser delimitados entre maro de 1997 e dezembro de 1999.
Digo "aparentemente" porque h retomadas constantes do passado, que
constitutivo do sujeito, tanto quanto seu presente e seu futuro. O que Bianca hoje
revela seus anos de vida social antes de nos conhecermos. O que eu sou hoje, por
causa de Bianca, transforma meu passado e me abre perspectivas para o futuro.
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Alguns aspectos da esfera do simblico foram privilegiados por mim: a) o gesto
Desenho que acompanha a fala e permeado por ela: processo decisivo para o
desenvolvimento da escrita, segundo Vigotski; e) a participao em jogos aspecto
ldico que, via de regra no est presente nos meios educativos ou familiares dos
deficientes porque, quase sempre, dirigidos a um "pedagogs" que desrespeita e
devassa o sujeito. No jogo, operar com o significado dos objetos, do tempo, do
espao, das regras, um modo semitico de lidar com o real e o imaginrio. Com o
jogo, unido ao prazer, ao gosto, ao ldico, Bianca "aprende a seguir os caminhos
mais difceis, subordinando-se a regras e, por conseguinte, renunciando ao que ela
quer, uma vez que a sujeio a regras e a renncia ao impulsiva constitui o
caminho para o prazer no brinquedo" (idem, 113); f) o uso significativo dos objetos
culturais no lugar do condicionamento para o uso do pente, da escova, do
sabonete, do leno, do lpis, do papel, do correio, dos livros... olhar para as aes
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humanas em sua absoluta interao com os objetos construdos pela/na cultura.
Interao que depende das prticas discursivas e constituda nelas e por elas,
tornando-se, ele mesmo, o uso dos objetos, uma prtica discursiva. Interpretar e
produzir signos eis o processo de simbolizao. O uso dos objetos no so fins
Notas
4. Vigotski diz que a defectologia, para ele, uma cincia que tem como objeto
especial de estudo os processos de desenvolvimento infantil com uma quantidade
quase ilimitada dos seus diferentes tipos. Desta forma, deve estabelecer os ciclos,
as transformaes deste desenvolvimento, suas despropores, revelando as leis
de sua diversidade.
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BIBLIOGRAFIA
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em Psicologia. Cognio e linguagem a questo da integrao do deficiente; n 2,
1995.[ Links ]
* Este texto refere-se pesquisa que resultou na tese de doutorado, orientada pelo
Prof. Dr. Angel Pino e co-orientada pela prof Dra. Maria Irma Hadler Coudry.
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Paidia (Ribeiro Preto)
verso impressa ISSN 0103-863X
Paidia (Ribeiro Preto) v.16 n.34 Ribeiro Preto maio/ago. 2006
doi: 10.1590/S0103-863X2006000200005
PESQUISAS TERICAS
RESUMO
Como e por que as crianas brincam? Qual o significado desta atividade em cada
cultura? Estas questes da temtica da brincadeira e sua relevncia para a
compreenso cientfica do desenvolvimento infantil so discutidas neste estudo.
Analisa-se o conceito da atividade de brincar a partir de diferentes autores,
privilegiando quem a v como socialmente construda. Aborda-se a importncia da
brincadeira do faz-de-conta como atividade que promove a representao e a
metarepresentao no desenvolvimento da criana. Finalmente reflete-se sobre a
brincadeira no contexto pedaggico vivenciado pelas crianas em instituies de
educao infantil, o papel do professor no desenvolvimento e educao infantil.
Introduo
Hoje, pode-se afirmar que j foi superado parte do equvoco, de que o contedo
imaginrio do brinquedo determinava a brincadeira da criana. Segundo Benjamin
(1984),
"a criana quer puxar alguma coisa, torna-se cavalo, quer brincar com areia e torna-
se padeiro, quer esconder-se, torna-se ladro ou guarda e alguns instrumentos do
brincar arcaico desprezam toda a mscara imaginria (na poca, possivelmente
vinculados a rituais): a bola, o arco, a roda de penas e o papagaio, autnticos
brinquedos, tanto mais autnticos quanto menos o parecem ao adulto." (pp. 76- 77).
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seus desejos. Assim, um pedao de madeira pode virar um cavalo; com areia, ela
faz bolos, doces para sua festa de aniversrio imaginria; e, ainda, cadeiras se
transformam em trem, em que ela tem a funo de conduto, imitando o adulto
(Benjamin, 2002).
"A brincadeira uma atividade que a criana comea desde seu nascimento no
mbito familiar" (Kishimoto, 2002, p. 139) e continua com seus pares. Inicialmente,
ela no tem objetivo educativo ou de aprendizagem pr-definido. A maioria dos
autores afirma que ela desenvolvida pela criana para seu prazer e recreao,
mas tambm permite a ela interagir com pais, adultos e coetneos, bem como
explorar o meio ambiente.
A brincadeira das crianas evolui mais nos seis primeiros anos de vida do que em
qualquer outra fase do desenvolvimento humano e neste perodo, se estrutura de
forma bem diferente de como a compreenderam tericos interessados na temtica
(Brougre, 1998). A partir da brincadeira, a criana constroi sua experincia de se
relacionar com o mundo de maneira ativa, vivencia experincias de tomadas de
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decises. Em um jogo qualquer, ela pode optar por brincar ou no, o que
caracterstica importante da brincadeira, pois oportuniza o desenvolvimento da
autonomia, criatividade e responsabilidade quanto a suas prprias aes.
Fein (Spodek & Saracho, 1998) afirma que muito "difcil definir a brincadeira, mas,
em certo sentido, ela se auto-define" (p. 210). A preocupao em conceituar o que
a brincadeira no apenas dos educadores, mas est na pauta de outros
profissionais, dentre eles psiclogos, filsofos, historiadores e antroplogos.
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significados social e historicamente produzidos so construdos, quanto novos
podem ali emergir. A brincadeira e o jogo de faz-de-conta seriam considerados
como espaos de construo de conhecimentos pelas crianas, na medida em que
os significados que ali transitam so apropriados por elas de forma especfica.
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O autor afirma, ainda, que o desenvolvimento humano um processo dialtico,
marcado por etapas qualitativamente diferentes e determinadas pelas atividades
mediadas. O homem, enquanto sujeito capaz de transformar sua prpria histria e
a da humanidade, uma vez que por seu intermdio muda o contexto social em que
se insere, ao mesmo tempo em que modificado.
Na brincadeira, a criana pode dar outros sentidos aos objetos e jogos, seja a partir
de sua prpria ao ou imaginao, seja na trama de relaes que estabelece com
os amigos com os quais produz novos sentidos e os compartilha (Cerisara, 2002).
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com a relao de subordinao ao objeto, atribuindo-lhe um novo significado, o que
expressa seu carter ativo, no curso de seu prprio desenvolvimento.
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esportivos podem ser outro exemplo (no apenas os esportes atlticos, mas os que
tm como regra, ganhadores e perdedores). Estes so freqentemente
acompanhados de desprazer para a criana que no alcana o resultado favorvel,
isto , aquela que perde a partida.
Vygotsky (1998) afirma que no possvel ignorar que a criana satisfaz algumas
necessidades por meio da atividade do brincar. As pequenas tendem a satisfazer
seus desejos imediatamente, e o intervalo entre desejar e realizar, de fato, bem
curto. J as crianas entre dois e seis anos de idade so capazes de inmeros
desejos, e muitos no podem ser realizados naquele momento, mas posteriormente
por meio de brincadeiras. Vygotsky (1998) diz que,
Com isto, no espao da sala de aula, a criana procura satisfazer seus desejos no
realizveis imediatamente envolvendo-se em um mundo imaginrio, onde os no
realizveis podem ser concretizados; a este mundo que se chama da brincadeira.
O autor concebe a imaginao como:
Cerisara (2002) coloca que toda situao imaginria que envolve o brinquedo j
pressupe regras, ocultas ou no e que o contrrio verdadeiro, ou seja, todo jogo
tem, explicitamente ou no, uma situao imaginria envolvida. Nesse sentido, o
faz-de-conta em especial significativo para o desenvolvimento infantil, por estar
relacionado imaginao.
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Valsiner (1988) acrescenta que para analisar o desenvolvimento infantil deve-se
considerar os ambientes em que ocorre a atividade da brincadeira, que so
fisicamente estruturados, segundo os significados culturais das pessoas
responsveis pela criana. Valsiner (2000) aponta, ainda, que ela ocupa um papel
ativo na organizao de suas atividades, construindo uma verso pessoal dos
eventos sociais que lhe so transmitidos pelos membros de sua cultura. Esta
construo elaborada pelos processos de interao social, canalizao e trocas,
fazendo uso de recursos e instrumentos semiticos co-construdos, cujos
significados esto presentes na "cultura coletiva". Por ltimo, o autor afirma que
preciso considerar que a criana expressa a compreenso do mundo por meio da
ao, e que cada classe social tem um sistema de significao cultural prprio,
relacionado s prticas tpicas de seu grupo.
Pedrosa (1996), em consonncia com Valsiner, afirma que a criana desde o seu
nascimento interage com um mundo de significados construdos historicamente; na
relao com seus parceiros sociais se envolve em processos de significao de si,
dos outros e dos acontecimentos de seu contexto cultural, construindo e
reconstruindo ativamente significados.
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A cultura, na concepo de Valsiner (2000), refere-se organizao estrutural de
normas sociais, valores, regras de conduta e sistemas de significados
compartilhados pelas pessoas que pertencem a certo grupo com uma histria de
convivncia e relaes de pertencimento. Para ele, a cultura tem duas faces: a)
como entidade coletiva (significados compartilhados); b) como entidade pessoal
(significados pessoais). A primeira aprendida pela criana no contexto de suas
experincias em diferentes tipos de ambientes. Especialmente os pais e
profissionais responsveis pelos cuidados e educao (escola, creches), devem
procurar organizar o ambiente de forma que este seja brincvel, isto , explorvel
(Dantas, 2002), e que incentive o brincar.
A subjetividade da criana vai se formando nas interaes que estabelece com seus
parceiros nos contextos cotidianos. Valsiner (1989) acrescenta que o mundo adulto,
dependendo de seus valores culturais, oferece criana uma variedade de
sugestes e modos de interao semioticamente marcados pelos modelos sexuais,
muitas vezes estereotipados como masculino, feminino ou indiferenciado. Esta
uma das sugestes sociais que levam a criana a brincadeiras marcadas pelo
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gnero, de acordo com a cultura coletiva, o que frequentemente ocorre naqueles em
que o menino s pode brincar de carrinho, e menina, de casinha de boneca. As
famlias canalizam as aes, as percepes e representaes da criana na direo
de assumir um papel social aprovado de acordo com suas crenas e valores.
Para Packer (1994) brincar uma atividade prtica, "na qual a criana constri e
transforma seu mundo, conjuntamente, renegociando e redefinindo a realidade" (p.
273); "uma construo da realidade, a produo de um mundo e a transformao do
tempo e do lugar em que ele pode acontecer" (p. 271). A participao da criana
nesta atividade "requer um senso de realidade compartilhado do que verdadeiro
ou falso, certo ou errado" (p.271).
Dentre as brincadeiras realizadas pelas crianas, na faixa etria dos trs aos sete
anos, o faz-deconta a que mais desperta o interesse e tem sido estudada em
detalhes. Alguns pesquisadores que trabalham com as teorias do desenvolvimento
cognitivo destacam a sua importncia como comunicao integrada, ou seja, o faz-
de-conta uma atividade complexa e constituinte do sujeito, diferente das que
caracterizam o cotidiano da vida real, que j aparece nos jogos de esconde-esconde
que ela tem com os adultos, quando aprende que desaparecer, no jogo, no algo
real, mas inventado para poder brincar (Oliveira, 1996). Piaget (1978), face ao
desenvolvimento do pensamento infantil, afirma que a brincadeira de faz-de-conta:
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"est intimamente ligada ao smbolo, uma vez que por meio dele, a criana
representa aes, pessoas ou objetos, pois estes trazem como temtica para essa
brincadeira o seu cotidiano (contexto familiar e escolar) de uma forma diferente de
brincar com assuntos fictcios,contos de fadas ou personagens de televiso (p.76).
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Os resultados desse estudo evidenciaram que as crianas utilizaram mais as
atividades de metarepresentao em relao s categorias "formas planejadas" e o
"entender o faz-de-conta no outro" que as de termos mentais: "expresso do
desejo", "direo da interao", "modulao da assero" e "expresso do estado
mental";e mais a categoria de "expresso do desejo" que a "direo de interao".
Concluiu-se que a atividade metarepresentativa apresentou- se tanto na brincadeira
faz-de-conta quanto no uso de termos mentais das pr-escolares investigadas.
Portanto, nessa faixa etria, ela pode possuir uma teoria da mente, medida que
evidencia a habilidade em entender a sua e a dos outros.
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Essa interveno d-se em dois nveis: De um lado, a no destrutiva do interesse
pelo brinquedo; Do outro, a proposio, no momento propcio e em associao com
a brincadeira, de atividades dirigidas que tenham uma lgica, elaborada em funo
de objetivos pedaggicos, intencionalmente promovidos pelos educadores,
tornando-se cada vez mais importantes medida que a criana cresce. Intervir na
brincadeira nunca d certeza do que vai acontecer, mas deve ser assegurada a
inteno de a atividade continuar a beneficiar o grupo.
Outra forma que o professor pode usar para enriquecer a brincadeira propondo
atividades que incentivem a curiosidade das crianas; por exemplo, a troca de
cartas e bilhetes com os parceiros, leva escrita e comunicao, sendo
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experincias que podero ajudar a criana, mais adiante, a investir nestas
habilidades no faz-de-conta.
Consideraes Finais
De outro lado, existe a verso construda pela criana sobre os padres sociais, a
partir dos referenciais transmitidos pelo grupo a que pertence, mas que so
ressignificados no seu cotidiano e nas suas interaes com seus pares e com
'outros sociais. Desta forma, a criana recria seu espao de brincadeira, com novos
cenrios, inventando funes para os objetos, dando-lhe um sentido de acordo com
os padres aprovados socialmente.
A brincadeira oferece s crianas uma ampla estrutura bsica para mudanas das
necessidades e tomada de conscincia: aes na esfera imaginativa, criao das
intenes voluntrias, formao de planos da vida real, motivaes intrnsecas e
oportunidade de interao com o outro, que, sem dvida contribuiro para o seu
desenvolvimento.
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Os princpios norteadores da poltica educacional congelados no papel no
provocaro mudanas no contexto educacional. Mas, a administrao pblica deve
proporcionar uma formao continuada aos professores; diante de situaes de
insegurana, isto , de ministrar novos contedos e realizar propostas educativas
que exigem conhecimentos diferentes dos que os profissionais acreditam, a
tendncia dos educadores desprez-las, muitas vezes fazendo crticas
infundadas, apesar de reconheceram a importncia dos novos contedos para o
processo de melhoria da qualidade de ensino. preciso que o professor reconhea
a importncia do princpio da brincadeira para o desenvolvimento infantil,
estabelecido no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, como uma
conquista e efetivao dos direitos da criana integrada modalidade de educao
infantil.
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[HTML] Histrias da educao infantil brasileira
[HTML] de uaemex.mxM Kuhlmann Jr - Revista Brasileira de educao, 2000 -
redalyc.uaemex.mx ... ca. Em 1985, no decorrer desse processo, a Secretaria.
Municipal de Educao da cidade de So Paulo publi-. cou um nmero especial da
revista Escola Municipal,. ... educao infantil. No teatro da Histria, outros
espetculos j haviam sido e continuaram a ser realizados. ... Citado por 28 - Artigos
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Tabulao especial da PNAD ... No I Simpsio Nacional sobre Educao Infantil
realizado em Braslia em agosto de 1994, representante da Secretaria Estadual de
Edu- cao do Estado da Bahia ...
Citado por 28 - Artigos relacionados
[CITAO] Com a pr-escola nas mos: uma alternativa curricular para a educao
infantil
S Kramer, ABC Pereira, MLMB Oswald - 1994 - Editora Atica
Citado por 78 - Artigos relacionados - Todas as 2 verses
[PDF] Por que e para que uma poltica de formao do profissional de educao
infantil?
[PDF] de dominiopublico.gov.brAMRF Barrto - de formao do profissional de
Educao Infantil - dominiopublico.gov.br
... Page 10. ANCHA M. RABELO E. BARRETO Educao Infantil proposta pelo MEC
e apoiada por rgos de governo e entidades da Sociedade Civil, em especial as
que integram a Comisso Nacional de Educao Infantil (MEC/SEF/DPE/COEDI,
1993). ...
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supletivo):(Art. 58 a 60) cursos e exames. ... 1 ano 2 ano 3 ano... Ensino
fundamental 100% 100% 100% 100% Educao
Infantil - 33,33% 66,66% 100% Ensino Mdio - 33,33% 66,66% 100% EJA - ...
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[HTML] Compre o kit neoliberal para a educao infantil e ganhe grtis os dez
passos para se tornar um professor reflexivo
[HTML] de scielo.brA Arce - Educao & Sociedade, 2001 - SciELO Brasil
... 7. A esta questo gostaria de agregar uma outra que j foi apresentada nos
diversos pareceres e em especial no de Palhares & Martinez (1999), que se refere
descontinuidade que marca o documento em relao s polticas para a educao
infantil implementadas pela ...
Citado por 50 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 7 verses
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[HTML] de scielo.brAML Padilha - Educao e Sociedade, 2000 - SciELO Brasil
... Entendo que o jogo uma das esferas do simblico, uma das manifestaes
culturais. Porm, o jogo tem estado presente, na educao infantil e na educao
especial, muito mais como material didtico do que como uma das formas culturais
de entretenimento e lazer. ...
Citado por 24 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 8 verses
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[HTML] A formao de educadores ea constituio da educao de jovens e adultos
como campo pedaggico
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... portanto, pensar em formas de prover essa especializao aos educadores que
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em que isso seria apropriado para outras modalidades como a educao infantil,
especial, fundamental, mdia ...
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A educao infantil no contexto das polticas pblicas
[HTML] de scielo.brAMRF Barreto - Rev. Bras. Educ - SciELO Brasil
... Pesquisa atual: Crenas, Valores e Prticas de Professores de Educao Infantil.
E-mail:
amrfbarreto@uol.com.br * Trabalho apresentado na sesso especial promovida pelo
GT Educao da Criana de 0 a 6 anos, na 25 Reunio Anual da ANPEd, realizada
em Caxambu ...
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[CITAO] Educao inclusiva e municipalizao: a experincia em educao
especial de Paraguau Paulista
AAS Oliveira - Revista Brasileira de Educao Especial, 2002
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[PDF] A educao inclusiva: um meio de construir escolas para todos no sculo XXI
[PDF] de rs.gov.brPA Snchez - SUMRIOOUTUBRO2005 - rsacessivel.rs.gov.br
... es 07 A EDUCAO INCLUSIVA: um meio de construir escolas para todos no
sculo XXI INCLUSO-Revista da Educao Especial-Out/2005 7 1 Resumo Este
artigo analisa o conceito de diversidade no campo da educao inclusiva. ...
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ORIENTAES PARA BUSCA DE ARTIGOS CIENTFICOS NO
SCIELO
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Siga os passos indicados:
Para iniciar sua pesquisa, digite o site do SciELO no campo endereo da
internet e, depois de aberta a pgina, observe os principais pontos de pesquisa: por
artigos; por peridicos e peridicos por assunto (marcaes em crculo).
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Em seguida, deve-se escolher onde ser feita a procura e quais as palavras-
chave devero ser procuradas, de acordo com assunto do seu TCC (no utilizar e,
ou, de, a, pois ele procurar por estas palavras tambm). Clicar em pesquisar.
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Lembre-se de que as palavras-chave dirigiro a pesquisa, portanto, escolha-
as com ateno. Vrias podem ser testadas. Quanto mais prximas ao tema
escolhido, mais refinada ser sua busca. Por exemplo, se o tema escolhido for
relacionado degradao ambiental na cidade de Ipatinga, as palavras-chave
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poderiam ser: degradao; ambiental; Ipatinga. Ou algo mais detalhado. Se nada
aparecer, tente outras palavras.
Isso feito, uma nova pgina aparecer, com os resultados da pesquisa para
aquelas palavras que voc forneceu. Observe o nmero de referncias s palavras
fornecidas e o nmero de pginas em que elas se encontram (indicado abaixo).
A seguir, estar a lista com os ttulos dos artigos encontrados, onde constam:
nome dos autores (Sobrenome, nome), ttulo, nome do peridico, ano de publicao,
volume, nmero, pginas e nmero de indexao. Logo abaixo, tm-se as opes
de visualizao do resumo do artigo em portugus/ingls e do artigo na ntegra, em
portugus. Avalie os ttulos e leia o resumo primeiro, para ver se vale pena ler todo
o artigo.
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Ao abrir o resumo, tem-se o nome dos autores bem evidente, no incio da
pgina (indicado abaixo). No final, tem-se, ainda, a opo de obter o arquivo do
artigo em PDF, que um tipo de arquivo compactado e, por isso, mais leve, Caso
queria, voc pode fazer download e salv-lo em seu computador.
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Busca por peridicos
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preciso ressaltar que voc deve apenas consultar as bases de dados e os
artigos, sendo proibida a cpia de trechos, sem a devida indicao do nome do
autor do texto original (ver na apostila tipos de citao) e/ou o texto na ntegra.
Tais atitudes podem ser facilmente verificadas por nossos professores, que
faro a correo do artigo.
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