Didctica Magna es una obra totalizadora y universalizante.

Normatividad y Normalidad (1)

La Didctica Magna, obra publicada en 1679 a la que ya nos dedicaremos con profundidad en
algunos captulos de las unidades subsiguientes, se constituye como una obra totalizadora y
universalizante. Es decir, aparece aqu una preocupacin inicial por educar a todos, por pensar cmo
debera ser un sistema educativo que eduque a todos. Este ideal totalizante, tiene que ver con la
necesidad de educar a las masas como estrategia de la Iglesia catlica, tengamos en cuenta que para
Comenio la educacin es en gran medida la transmisin del conocimiento religioso. De esta manera la
obra comeniana se constituye como un modelo acerca de la educacin de la infancia y de la juventud
enmarcada en el dispositivo escolar y a su vez, Comenio, se convierte en el primer protestante que
expresa la necesidad de educar a todos. Con su obra se empieza a pensar a la educacin como un
sistema masificador. En La Didctica Magna el acento est puesto en el mtodo y en la aceptacin
del mismo. Nada est librado al azar, todo est perfectamente medido, calculado, reglado y pautado. La
fuerte presencia de un mtodo y un orden a seguir implica que el docente es un ejecutor de ese
sistema y que nada puede hacer por su propia iniciativa. En este marco se van reconfigurando los roles
pedaggicos, y el docente adems de ser un ejecutor de ese mtodo impuesto ocupa el lugar del
saber indiscutido, depositando conocimientos en los alumnos que ocupan el lugar del no saber. En la
obra Comeniana tambin aparece fuertemente el sentido del orden natural donde la gradualidad es
muy importante. Se establece as la educacin por ciclos de seis aos que responden a un orden
natural bajo la premisa una escuela para cada ciclo de la vida. Como dijimos al comienzo, el ideal
totalizador es un aspecto central en Comenio, donde el grupo se conforma por una masa homognea,
donde todos aprenden todo al mismo tiempo y el poder-saber ejercido por el docente est dirigido a todo el
grupo y no hacia cada uno de los alumnos. El espacio grupal queda diseado de tal manera que no se logran
ver las individualidades, armando un grupo homogneo que no atienda a las complejidades singulares. Ya
veremos a lo largo del curso, como ir apareciendo gradualmente una preocupacin por la
individualidad. El discurso pedaggico moderno instalado con Comenio se constituye por la fuerte
presencia de ideales educativos, metas, deseos que la pedagoga debe alcanzar. Lo que s es
importante mencionar ahora es que los ideales educativos normativizan; instalan los parmetros de lo
enseable, diagnostican en funcin de lo que es normal y anormal categorizando a los sujetos de acuerdo a
los parmetros de normalidad que se establecen a partir de los ideales propuestos. Es importante hacer una
distincin entre la normatividad y la normalidad. Cuando nos referimos a la normatividad nos estamos
refiriendo al discurso pedaggico, como dijimos, a lo que aparece en el plano de los ideales pedaggicos;
por eso decimos que la pedagoga normativiza. Ahora, cuando hablamos de normalidad ya nos referimos al
plano de la prctica educativa, donde a partir Los criterios de normalidad y normatividad en
pedagoga producen formas de exclusin y de posterior inclusin. La pedagoga localiza y relocaliza,
segrega e integra, posterga y actualiza la ocurrencia de fenmenos a la luz de su poder. Poder
analtico, poder productivo; poder normatizador, capaz de determinar beneficios y perjuicios, alta
calidad y baja calidad, normalidad y patologas (Baquero, Narodowski 1990 : 5) Hay que tener en cuenta
que las ideas de normalidad y anormalidad exceden al plano pedaggico. Son conceptos centrales en
la modernidad que han determinado demarcaciones sociales estableciendo fuertes fracturas en el
interior del entramado social. Ya ampliaremos ms adelante esta idea con la obra de Foucault y Los
Anormales pero es importante tener en cuenta que aquello que queda por fuera de los criterios normales,
es excluido con el fin de lograr un mejor control social, bajo la idea homogeneizadora de los sujetos. Lo
que est por fuera de lo esperable, es peligroso, complejo, inadaptable y por lo tanto difcil de dominar.
de la norma el docente, la escuela, el dispositivo escolar, fijan los criterios de normalidad. La
transdiscursividad remite a una idea de tiempo continuo, de elementos y prcticas que permanecen a
lo largo del discurso pedaggico. Discursos que se instalan, se naturalizan, fijan verdades, construyen
formas y determinan normalidades y normatividades.
Utopias (2)

La Didctica Magna es una obra totalizadora y universalizante, que se constituye como un modelo
acerca de la educacin de la infancia y de la juventud enmarcada en el dispositivo escolar donde la
presencia de un mtodo a seguir es una caracterstica esencial, como as el orden en todo, la
gradualidad y la idea de que todos aprendan todo al mismo tiempo. Conceptualizamos estas
cuestiones como dispositivos de transdicursividad. Tambin observamos el modo en que el discurso

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pedaggico moderno instalado con Comenio est determinado por la fuerte presencia de ideales
educativos, a los que nos referimos como utopas pedaggicas. Para referirnos a ellas es necesario
recurrir nuevamente a La Didctica Magna (siglo XVII) donde se despliega all toda una serie de
estrategias y justificaciones de cmo, por qu, y qu ensear para alcanzar el ideal totalizador. En los
captulos seleccionados de La Didctica Magna, ustedes encontrarn referencias claras a las cosas que
deben ensearse, a la necesidad de educar al hombre para que sea Hombre, a la descripcin del mtodo, a
los libros panmetdicos para todos y la metodologa de un alfabeto simblico. El ideal totalizador y universal
ser central en la obra Comeniana y determinante para nuestros das. A este ideal es al que llamamos
el ideal pansfico: que refiere a la expresin Todo, a todos, totalmente. Concretamente, la pansofia se
refiere a la totalidad: ni a nada, ni a algo : a Todo. Porque Nada significara ninguna educacin , Algo
significara una cierta educacin y Todo significara una cultura universal, mediante la cual se procura
conseguir todo lo que es posible para asegurar el mayor esplendor al hombre, imagen de Dios. Esta
utopa totalizadora constituye el paradigma transdiscursivo de la pedagoga moderna que se conformar
como un ncleo epistemolgico comn que compartirn todos los pedagogos y pedagogas de la
modernidad, que se basa en una concepcin previa de igualdad entre los seres humanos Se debe
reunir en las escuelas a toda la juventud de uno y otro sexo (Didctica Magna. Cap IX). El nfasis a la
igualdad de gnero no es menor y se explicita: no existe razn por la que el sexo femenino deba ser
excluido en absoluto de los estudios cientficos y se le dar a la mujer una educacin no para la curiosidad ,
sino para la honestidad y santidad. El ideal pansfico de Comenio pretende que el hombre llegue a
desarrollar virtudes semejantes a Dios: ser seres racionales, sabios, piadosos y prudentes. Virtudes
que alcanzadas transformar al hombre como individuo en Hombre Genrico, hallando en este fin, el punto
de llegada de la utopa. Para alcanzar ese hombre genrico, punto clmine, supone una serie de
eslabones previos y un punto de inicio. El punto de inicio es el hombre como individuo, al que se le
aplica una disciplina pedaggica en la escuela, por medio de un determinado mtodo de enseanza,
logrndose as un hombre utpico, ideal: el Hombre Genrico para una sociedad deseada. El
pedagogo, quien es el encargado de desplegar la accin educativa, tiene la posibilidad de evaluar si
determinada situacin educacional es viable o no para llegar a la meta deseada. Para ello es necesario
trabajar en dos dimensiones o niveles: el socio-poltico y el metodolgico. La primera dimensin de las
utopas de la pedagoga consiste en la proclamacin de puntos de llegada de grandes finalidades
relativas al orden social en la que est inmersa la institucin escolar. En este nivel de la utopa
pedaggica (socio-poltico) se pone la mirada en el hombre genrico que se desea obtener (conviene
educar al hombre si debe ser tal D.Magna cap IV), de acuerdo a la sociedad que sustenta la utopa. Es decir,
delimita las grandes finalidades relativas al orden social, en un determinado momento histrico, para lograr
lo que se haba propuesto. La segunda dimensin de las utopas pedaggicas modernas se corresponde
con la utopa metodolgica o en trminos de Comenio : la utopa del orden en todo. Como
mencionamos en la clase anterior se refiere a la obstinacin por generar un orden escolar (ya no
social) con el fin de eliminar al mximo las improvisaciones, las incertezas, el azar. El orden tambin
se refiere a aquellos procedimientos que se llevarn a la prctica para llegar a la utopa: ser un Hombre
Genrico. Recordemos que para Comenio el orden es la matriz central metodolgica. En relacin a los
procedimientos, a lo metodolgico podrn verlos en detalle ustedes en la bibliografa de Comenio y los
captulos seleccionados. Decamos al comienzo que las utopas funcionan como el motor de la pedagoga
(bien podemos pensar que las utopas son el motor para muchos o todos los aspectos). Referirse a
ellas es pensar en un punto de llegada. Las utopas son las motivaciones, el impulso que deber
desarrollarse en la accin y transitando un determinado camino, estipulado y planificado, llegar a
aquello que nos habamos propuesto alcanzar. Es el punto de llegada que disciplina, orienta y ordena la
prctica pedaggica en pos de una instancia superadora. El ideal de universalizacin tiene una directa
relacin con el pasaje de la educacin familiar a la educacin escolar. La educacin de los nios, que
por orden natural les pertenece a los padres, ahora deber desarrollarse en un mbito adecuado para tal
fin, como lo es la escuela. Motivo por el cual se necesitar esta alianza entre la educacin y la familia, un
contrato implcito entre padres y educador, quien ahora tomar el lugar del adulto. El educador ser
as una persona capacitada cuya labor ser complementaria a la de los padres. Ya no es el padre la figura
suficiente para educar, sino que se necesita de un especialista, y para que este contrato sea posible
inevitablemente el nio deber pasar a ser un alumno. El segundo elemento para garantizar la
universalizacin y funcionamiento homogneo es a lo que se llam simultaneidad sistmica, lo que en

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trminos de Narodowski es definida como un mecanismo de equiparacin de la actividad escolar en lo
que respecta a su funcionamiento en un perodo dado de tiempo y dentro de un espacio
determinado. Aparece en este elemento la idea de generar un modelo capaz de distribuir
equitativamente los saberes. La simultaneidad est muy ligada a la idea de tiempo escolar y
consecuentemente al uso que se hace del tiempo en la escuela. La idea de simultaneidad en relacin
al tiempo materializan lo transdiscursivo del discurso Comeniano. Pensemos que an hoy se debe
concurrir a la escuela a una determinada edad (aqu la gradualidad, elemento tambin trandiscursivo),
en una poca del ao determinada, a ciertas horas del da y no a otras. La simultaneidad que hoy
practicamos con completa naturalidad tienen tambin sus efectos normalizadores y no se aplican
solo al tiempo sino a los contenidos (pensemos en el conocido Calendario escolar mes a mes todos al
mismo tiempo ensean la misma cosa). Con el tiempo ordenado y meticuloso aparece inmediatamente la
idea de control, y el incumplimiento, desvo o imposibilidad de seguir ese ritmo natural (ya casi es como un
reloj biolgico escolar) nos coloca en la vereda de los anormales. Pensemos en la imagen que se suele
evocar para graficar esta idea: Un maestro enseando un contenido en un determinado espacio con
determinadas caractersticas en un determinado tiempo, esa imagen se replica de manera extraordinaria
en miles y miles de lugares en forma simultnea.
La infancia categora pedagogica (3)

Para ello vamos a comenzar por Aries Philippe porque a partir de este autor, por el rigor histrico de su
estudio, es que podemos afirmar que en la Edad Media no aparece la infancia como categora, es decir:
los nios eran considerados hombres pequeos y las diferencias entre el adulto y el nio no estaban
claramente definidas. Un ejemplo que nos ayuda a pensar esta idea, es rastrear las imgenes que la pintura
medieval ha representado sobre los nios. Veremos, por ejemplo, que no se distinguen all de los adultos ni
en el vestuario que llevan, ni en la expresin con que se los pinta. Observemos estos ejemplos en dos
pinturas medievales del siglo XII. En estos dos ejemplos es interesante reparar en la expresin de esos
nios que claramente se los ve con rostros de adultos pero en cuerpos pequeos. Si se detienen en la
primera imagen, posiblemente les llame la atencin el fajado en cuerpos de ese nio casi como una
momia. Ese dato no es menor y tiene que ver con una idea muy particular sobre el cuerpo infantil. La
idea de inmovilizarlo era porque se crea que sus miembros eran muy frgiles y que deban estar bien
sujetos los huesos por temor a que con el crecimiento se pierda el sostn. Rousseau ser luego uno
de los que se detendr para cuestionar esta idea inmvil del cuerpo infantil. Como ejercicio, pueden
darse una vuelta por una Iglesia cercana y observar las imgenes de los nios all, y sobre todo en la
expresin y en la postura corporal con que se los representa podrn ver que en general parecen
adultos en miniatura. (Realmente pueden estudiarse muchas cuestiones a partir de la representacin
de imgenes). En relacin a lo anterior, en los registros de P. Aries tambin aparecen cuestiones
vinculadas al sentimiento de la infancia. En su libro Morir en Occidente (no est en la bibliografa pero se
los recomiendo) relata el modo en que se fueron configurando las actitudes que el hombre ha tomado
frente a la muerte. Y a lo que hace referencia es a que la muerte de los nios en la Edad Media no eran
consideradas tragedias, y el modo de afrontar esas prdidas era con absoluta naturalidad. De all la
expresin que encontrarn en los textos para leer, los nios eran simplemente inevitables. Esa es toda
una concepcin de infancia. En relacin al sentimiento de infancia pensemos en todo lo que habr sucedido
en el tiempo para que hoy la infancia tenga un lugar que le es propio, un tiempo que le es propio, y que
para la humanidad la muerte de un nio sea inadmisible, intolerable. Recin en el siglo XIV comienza
a existir una preocupacin por preservar al nio de enfermedades y de la muerte. Y recin en el siglo XVI
comienza a diferenciarse en los atuendos los nios de los adultos. Es por ello que decimos que la
infancia es una construccin de la modernidad. Siguiendo con los autores de la bibliografa, veremos que
para Jacques Glis la infancia ocupa su lugar en la vida comunitaria como parte de una gran masa colectiva
que no necesita un cuidado especial. Luego, paulatinamente, el nio comienza a ser percibido como un ser
carente que necesita resguardo y proteccin. Este proceso de configuracin sobre la infancia, seala
una revolucin en el sentimiento afectivo hacia el nio. Nos referimos a: El minotage, refiere a la
dependencia del nio hacia el adulto y su necesidad de proteccin. Por ello decimos que la infancia es
dependiente. Pero esa dependecia debe, necesariamente, ir a acompaada de lmites.A estos sentimientos
ambivalentes de la modernidad es a lo que llamamos el sentimiento bifronte: Por un lado la
dependencia (necesidad de cuidado, proteccin) y por otro, necesidad de lmite (donde aparece la
severidad). Esta concepcin bifronte surge en el siglo XVII y se mantiene hasta nuestros tiempos,podemos

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decir que es otra caracterstica transdiscursiva, y que hoy no podemos pensar en la idea de crianza, de
pedagoga, por fuera de esta conceptualizacin dual. Nos introducimos en esta clase, como habrn visto
en el plan de trabajo, en lo que refiere a la infancia y al sentimiento de infancia como
construcciones de la modernidad. Esto nos dar el paso para la prxima clase hablar de Rousseau (y
tambin de Comenio) con su obra El Emilio uno de los primeros ensayos sobre la infancia.
La infancia en Rousseau compararla con Comenio (4)

Las dos obras de la pedagoga como el Emilio y la Didctica Magna se constituyen con discursos distintos
sobre la infancia. La obra de Rousseau profundiza directa y tericamente en las cualidades ntimas del ser
infantil y fundamentalmente es con esta obra que se le otorga a la infancia un tiempo, un lugar, un espacio
que le es propio. Lo ms evidente, en esta idea de comparacin entre ambos discursos aparece all:
en Comenio no aparece una interpelacin directa sobre la idea de infancia o una preocupacin en
profundidad como en Rousseau. Para Comenio es simplemente un grado de la especie y la distincin
entre adultez y nio es solo producto de una diferencia de grado natural (contrario a lo que exponen
Lasalle y Rousseau). Comenio no hablar de dependencia sino de gua. Es decir no repara en el
cuidado del adulto hacia el nio, lo que lo hace ser dependiente, sino que la infancia deber simplemente
conducida: La infancia no necesita ser amada sino simplemente conducida gradualmente hasta los
puntos ms altos del conocimiento. Para Comenio, es importante el orden natural,ser consecuente
concebir a la infancia como un momento del desarrollo humano, como una cuestin comn a todas
las especies que necesariamente todos tienen que pasar, ya sean animales o vegetales. Se entiende as,
que todas las infancias humanas y no humanas necesitan una etapa inicial donde la niez es inevitable y
que para Comenio la infancia es el punto ms simple y carente dentro de una graduacin, dentro de un
ordenamiento. Es un estado inevitable por el que debe transitar un ser humano que aspira por medio de la
educacin a ser un adulto. A diferencia de esta perspectiva de anlisis, para Rousseau la niez ser objeto
central de estudio, su desvelo, su preocupacin hegemnica. Es necesario remarcar que el protagonista
de toda la obra Comeniana era el mtodo, para Rousseau el protagonista es el nio. En la obra
comeniana la edad no es planteada como punto relevante, aparece de un modo inadvertido, mientras que
en El Emilio la edad es tomada como elemento indiscutible para saber qu le es propio a la infancia y
qu no lo es. Para Comenio la meta a alcanzar es el hombre ntegro, y para lograrlo ste deber
recorrer distintos estados, del ms simple al ms complejo y necesariamente para alcanzar el nivel
complejo supone que debe existir el incompleto o simple: la infancia. No solo con el El Emilio aparece
reconocida la infancia, sino es en este ensayo donde se especifica con cuidado y rigor los alcances y los
lmites de la niez. En su ensayo aparecer una minuciosa y detallada descripcin de los cuidados y
obligaciones que se deben tener para con el nio. Rousseau se toma el tiempo para describir desde la
alimentacin adecuada que deben recibir los nios hasta el estudio en detalle de un cuarto confortable y
especfico para que la infancia se desarrolle en plenitud. Aparece tambin una preocupacin por el cuerpo
infantil, y sobre todo un clara distincin entre adultos y nios: Al hombre lo que es del hombre, al nio lo
que es del nio. Con Rousseau hay un corrimiento directo de aquella idea del nio como adulto
pequeo para pasar al nio como nio. Su justificacin partir de la naturaleza (tengamos presente
que para este autor la naturaleza al igual que Comenio ser determinante, solo que vemos cmo en
el momento de definir concretamente a la infancia se toman de lugares diferentes) porque es ella la
que ordena que los nios sean nios antes de ser hombres, y que para que lleguen a ser hombres en
plenitud se los debe cuidar y educar, porque Rousseau remarcar que la principal carencia de los nios es la
razn y eso los hace dependientes. Si estaran provistos de razn no necesitaran al adulto y si no lo
necesitaran no seran nios. Es entonces que Rousseau tomar al nio por su capacidad de ser educado y
que esa educacin debe llevarse de acuerdo a la naturaleza. Estas distinciones discursivas sobre la infancia
que nos llevan a teorizan sobre la niez como campo que fue ganando terreno disciplinar nos conducen a
pensar cmo entra la escuela en todo esto. Podemos admitir que la escuela ocupa un lugar central en
la infancia y ms an ya sabiendo los mecanismos normalizadores con que opera, tambin podemos decir
que con la institucin escolar mediando la infancia se ha ido delimitado, definindose. Esto nos hace
pensar en la distincin del ser alumno y el ser infantil. Si bien en la pedagoga tradicional de
Comenio el alumno no es tenido en cuenta y no hay distincin alguna entre nios y adultos podemos
pensar, tal vez bajo una expresin un poco extrema pero cierta, que el alumno es un nio encerrado
en una institucin escolar que mantiene sus caractersticas de dependiente y obediente y que esa
carencia de razn de la que hablaba Rousseau, es la que inmediatamente (y tradicionalmente) lo

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ubica en el lugar del no saber. La pedagoga como campo disciplinar, ser justamente la encargada de
estudiar al nio en ese marco institucional escolar. Ya veremos en la prxima clase sobre este tema la
llamada pedagogizacin de la infancia.
La Salle y Foucault. Disciplina idea central de la Pedagoga Moderna: Instruccin Simultnea (5)
Aparece en La Salle una fundamental preocupacin por la Formacin docente (podemos decir que es el
primero en instalar la preocupacin de la formacin de formadores). Una de sus obras fundamentales es la
La Gua de las escuelas cristianas, donde identificamos 3 ejes importantes: 1) El desarrollo conceptual
de lo que debera suceder en la escuela desde su apertura hasta su finalizacin 2)La descripcin de
los medios necesarios para mantener el orden. 3) Instala los criterios de formacin y supervisin docente
(lo que ahora conocemos como inspeccin docente. Si decamos que en Comenio la clave era el orden y el
mtodo. En La Salle ser: La Vigilancia. La pedagoga Lasalleana es una pedagoga del detalle, del control
a travs de una minuciosa reglamentacin y observacin a todos (docentes y alumnos). Aparece con
La Salle el control a las conductas, a la voz, y el control al cuerpo (es decir a las posiciones corporales
consideradas adecuadas para la lectoescritura por ejemplo). Todo ello en el marco de una rigurosa
disciplina. Estas formas pedaggicas dan lugar (con La Salle sobre todo, en los siglos XVII y XVII) a lo que se
llam Instruccin Simultnea. El docente de la pedagoga lasalleana funciona dentro del aula como un
panptico : mira, controla, detecta la falta, vigila. Se van implementar determinadas estrategias: Silencio:
Concepto fundamental en La Salle. Refiere al control del abuso de la palabra docente para ordenar el
discurso, a la importancia de hablar solo cuando es necesario reflexionar antes de hablar hacer el
menor ruido en el aula no intervenir con palabras mientras los alumnos demuestran atencin en
silencio. Para La Salle el silencio permite que aparezcan otros lenguajes expresivos y a su vez, mediante el
silencio, se logra detectar las conductas indebidas. Mirada. Con la mirada se logra un riguroso control de los
cuerpos y se detecta fcilmente la falta. La mirada garantiza la vigilancia. La escuela Lasalleana es el lugar de
correccin, donde los errores deben ser pagados. A diferencia de la escuela Comeniana, donde se
empleaban prcticas de castigo pblico, en La Salle el castigo es privado (entre el docente y el alumno) y
sin prcticas de violencia fsica, sino ms bien como hbitos confesionarios. El objetivo de este
mecanismo de correccin es el castigo del alma sentir vergenza moral y no dolor fsico. La pedagoga de
La Salle procura que no se llegue a cometer la falta, que no se incurra en el error, para ello hay un rigor
establecido en las prcticas de prevencin y correccin previa y para lograrlo no hay otra manera
que el control obsesivo de los otros. Es a partir de esta necesidad de control, disciplina y vigilancia
que aparecen las herramientas que sistematizan ese control: los registros docentes con la vida de los
alumnos, los legajos, las grillas, las listas (nombre, apellido, regularidad en la asistencia, caractersticas
de su espritu, conductas frecuentes), los registros de admisin, los registros de matrcula, los
registros de promocin, de conducta, de ausentes y presentes. Hay una imperiosa necesidad de
registrar todo para poder controlar, dominar, vigilar y disciplinar con mayor facilidad. Pensemos que
estas herramientas no son para nada desconocidas para quines hemos transitado por la escuela como
alumnos y/o docentesy hoy las empleamos con absoluta naturalidad. En tanto, Foucault, sostiene que
nos encontramos en una sociedad disciplinaria y bajo esta idea de control, la sociedad de la
vigilancia. El planteo de Foucault implica pensar que este modelo de vigilancia es el reflejo de la
sociedad de la disciplina, la vigilancia y el control. Y esta trada no se logra sino es por medio del poder.
Poder de un maestro sobre un alumno, un jefe sobre un obrero, un mdico sobre un enfermo, un carcelario
sobre un preso. Fundamentalmente los mecanismos de poder-saber que analiza el autor tienen que ver
con que quin ejerce el poder no solo puede con ello vigilar al otro, sino puede construir un saber sobre
aquellos a quienes vigila. Por ejemplo mediante el examen (la evaluacin de contenidos en una escuela
por ejemplo) el maestro ejerce un poder sobre los otros con el fin de vigilar si estn haciendo lo debido,
pero a su vez con el fin de imprimir una verdad, un saber legtimo sobre los otros y verificar si se
conduce por el camino correcto. Es en la institucin escolar por su diseo, es el escenario ptimo para
aplicar la norma. Si desde el discurso pedaggico normativizamos, desde la institucin normalizamos. Estas
estrategias de poder, invisibles, simblicas tienen una fuerte impronta manipulativa de los otros;
manipulacin de las conductas y manipulacin de los cuerpos. A esto ltimo es a lo que Foucault
llama los cuerpos dciles, moldeables donde la institucin escolar controla el cuerpo infantil, imprime
poder-saber sobre ellos. Un ejemplo interesante son los bancos escolares: la disposicin especfica de los
bancos producen un amoldamiento de los cuerpos en funcin de la forma del banco y la ubicacin. La
rectitud y la postura erguida de los cuerpos intocables en una fila, o la reprensin a las manos en el

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bolsillo como signo de cuerpo desfachatado e irrespetuoso, son algunas de formas visibles de docilidad de
los cuerpos. Podemos pensar que en el interior de la escuela, an hoy, parece mirarse a la infancia
con lupa decimos a la infancia por ser el escaln primero escolar, pero que claramente la observacin y la
mirada tienen su continuidad en los niveles ms altos). La institucin en su hermtico interior tiene una
forma de controlar el tiempo de los otros, el ritmo fsico, psquico. Se vigila a docentes y alumnos, con el fin
de disciplinar de acuerdo a las normas de la sociedad (sociedad disciplinaria) en que se inscribe la
institucin.

Mtodo de enseanza Mutua (7)

A partir de las primeras dcadas del siglo XIX, surgen otras alternativas al mtodo de instruccin simultnea.
Esto marca el inicio de un proceso de modernizacin en las escuelas de los pases de las ex colonias
europeas, que pretenden tener un mtodo de educacin propio y conforme a la moda de la poca. Aparece
entonces Joseph Lancaster, con la propuesta del mtodo de instruccin mutua o mtodo monitoreal, que se
basa en la participacin de los alumnos avanzados, como denominados monitores, quienes ensean a sus
compaeros los conocimientos antes adquiridos por ellos. Ssegn Narodowski La utilizacin
sistemtica del modelo monitoreal viene a romper con la simultaneidad ulica. Se abandona el
monopolio de la vigilancia y ahora todos miran. La nueva configuracin busca la alternancia entre
enseanza y aprendizaje. En el mtodo lancasteriano son los monitores los que van a sostener toda la
plataforma de organizacin escolar, en el mtodo lasalleano sern los ayudantes lo que agilizan algunos
procesos escolares. Si bien los monitores ya aparecen en la educacin de los jesuitas como decuriones y son
retomados por Comenio y tambin por La Salle, es en el mtodo de Lancaster donde cobran un rol
protagnico. Un solo docente que se comunica solamente con los monitores a cargo. Por ello se grafica
mediante una estructura piramidal que se sostiene mediante la competencia entre individuos e implica una
clara jerarqua. Esta estructura configura cambios significativos en la constitucin de la institucin escolar
moderna, en primer trmino el docente pasa a tener un rol de supervisor de la enseanza y los monitores
son los que ensean a sus compaeros. Esto implica pensar dos cuestiones sumamente importantes: Por un
lado se le otorga al estudiante-monitor capacidades autogestivas y con un nivel de autonoma notable; y
por otro lado la posibilidad de los monitores de ocupar solo por mritos acadmicos el lugar de un adulto
enseante, debilita el lugar del adulto-docente corrindolo del lugar del saber supremo, de las lgicas del
saber-poder. Con la pedagoga de La Salle, y Comenio aparecan estas figuras de alumnos monitores
pero con la diferencia de que cumplan un rol de auxiliares, ayudantes secundarios.Con el mtodo
mutuo el monitor es claramente el protagonista del proceso de enseanza con facultades de vigilar a sus
pares y a su vez supeditado a la supervisin de un docente. En este marco la enseanza mutua comienza
a posicionarse como el espacio adecuado para generar mecanismos exhaustivos de control, vigilancia y
castigo. El mtodo Lancaster implica tambin un nuevo proceso de disciplinamiento a partir de
estrategias meritocrticas. Los premios y castigos formarn parte central de su pedagoga. Se trata de
ascender para ser un monitor ejemplar y se trata de temer a ser castigado. En cuanto a los castigos, se
seguir con la lnea lasalleana: se trata de castigos morales, retos al alma en rechazo a los castigos
fsicos. Es importante recuperar este aspecto porque con la pedagoga lancasteriana se controla al
cuerpo infantil a partir de la provocacin de los sentimientos morales, a diferencia de la pedagoga anterior
que observbamos que haba un control directo de los cuerpos, una manipulacin fsica y una observacin a
las buenas conductas, al buen posicionamiento en la fila, en los saludos al superioretc. El cambio de
paradigma en este sentido est dado por la desmonopolizacin de la vigilancia. Queda planteada, de

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esta manera, la ruptura con los mtodos de Comenio y La Salle en lo que respecta al dispositivo de
instruccin simultnea. No ocurre as con la simultaneidad sistmica, que segn asegura los lancasterianos
es es el nico mtodo que la garantiza plenamente; aunque, a diferencia de Comenio, Lancaster no apela al
estado para su concrecin, sino que convoca a formar sociedades que financien y dirijan los
establecimientos. En este mtodo, para hacerse ms fuerte otro tipo de alianza: La familia se encuentra en
ese momento de la historia, absorbida por el trabajo en las fbricas. La cuestin del trabajo se instala como
valor principal de la pedagoga; por lo tanto se plantea un fuerte vnculo entre la escuela y la organizacin
fabril. El movimiento obrero reivindica el no trabajo para los nios, no por humanismo, sino para que no
dejen sin trabajo a los adultos . La escuela obligatoria acta en tal sentido. Por eso, este mtodo es tan
bienvenido entre los polticos y empresarios de la poca, ya que se instala bajo las bases de la meritocracia y
el utilitarismo como un saber circulante (ambicin y competencia), imprime un carcter capitalista,
mediante la introduccin de la vida en la escuela. Este sistema monitorial vincula la disciplina como la
organizacin del trabajo infantil en pos de controlar el tiempo libre de los nios, pero tambin formarlos
para su propio futuro productivo, transformar su cuerpo en virtual fuerza de trabajo y el tiempo humano en
tiempo de trabajo .
Escuela Nueva Movimiento Escolanovista (8)

Con Celstine Freinet (1896-1966) diremos es que con l no se habla de mtodos sino de tcnicas posibles
de ser adaptadas en diversas instituciones, que suponen escenarios heterogneos. En principio Freinet
refiere a la escuela como un taller de trabajo (veamos que la idea de taller es coincidente con la idea
de hacer, de experiencia que mencionamos antes). En la escuela de Freinet es fundamental la creacin de
climas propicios de trabajo vinculados estos a la necesidad de ambientes que estn en contacto con la vida
natural. Para lograr que la escuela funcione como un lugar de trabajo, deber entonces poseer :A) Una sala
comn (que sera similar a lo que en la escuela tradicional entendemos como aula donde se renen
todos los nios y su maestro) B) Espacios de talleres especializados fuera de la sala ( estos espacios
exteriores son lugares naturales que rodean la sala donde puedan hacerse talleres de huerta, granja se
hace visible aqu la impronta del ambiente natural en toda la pedagoga de Freinet- ) Espacios de talleres
especializados dentro de la sala ( salas separadas dentro de la sala comn, donde funcionarn talleres en el
interior de las clases). En el texto aparece una pregunta interesante que es necesario retomar. Freinet nos
adelanta un cuestionamiento en relacin a ello y refirindose a estas nuevas salas de estudio se pregunta :
Cmo se lograr la vigilancia y el disciplinamiento de los cuerpos cuando un grupo de alumnos no
est en la sala comn junto al docente sino que se encuentre realizando actividades en las salas de taller
aledaas? La respuesta que ofrece Freinet es contundente : Nuestras escuelas no estn diseadas en
funcin de la vigilancia y de la autoridad; sino a los trabajos que les interesa a los alumnos, y
cuando los alumnos trabajan en actividades que les son funcionales a sus necesidades, los problemas
de disciplina se reducen ampliamente, sin necesidad de colocar una mirada vigiladora. El maestro
deja de ser un guardin para convertirse en un consejero y auxiliar (Freinet, pg 7). Observemos que el
cambio vuelvo a insistir que recordemos nuestras clases iniciales, los lugares del docente, el alumno, el
saber, etc- es sustancial. Con Freinet, y luego con todo el movimiento escolanovista nos encontramos en el
inicio de un giro en la cosmovisin pedaggica. La centralidad ser el alumno, y la escuela girar en
torno a esa necesidad. Esta revolucin paidocntrica (la educacin centrada en la actividad del nio)
provoca una nueva configuracin jerrquica del saber y de los lugares espaciales que ocupan los docentes y
los alumnos. El maestro es un gua de las instancias de aprendizaje. Esta nueva concepcin de la educacin
se concentra entonces en: A-Talleres de trabajo para la accin.B-Sala comn.C-Ayuda y gua del maestro. En
esta reconfiguracin, el espacio es una categora sustancial que requiere de atencin. En la escuela que
propone Freinet, el silencio no es una categora a la que veneran y mucho menos si el silencio debe
proseguir al sonido de una campana o un timbre. No se aceptan parodias de la disciplina sino que se
intenta que la escuela genere un clima familiar ameno donde se puedan exteriorizar los sentimientos
y pensamientos en plena libertad. De esta manera, el ingreso y egreso a la escuela puede ser ms o
menos ruidoso sin que esto tenga que estar vinculado con problemticas de disciplina. En la obra de Freinet
vern en detalle todos los componentes que debe tener la escuela para su correcto funcionamiento. En esta
detallada descripcin se observar: Una nueva configuracin del espacio (afuera las tarimas, afuera los
taburetes, se incorporan las rondas, las mesas de trabajo, los lugares son mviles, y ya no hay un
frente definido) B) Una apertura de contenidos (la apertura implica justamente abrirse al afuera la
escuela se conecta con la naturaleza, el interior y el exterior natural deben estar integrados. Los

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contenidos a ensear estarn ligados a lo que la naturaleza ofrezca y a su vez se incorporarn actividades de
radio, cine, msica) 1) Un cambio de centro (el nio pasa a ocupar el lugar central y todo lo que determina
a la escuela estar en funcin de sus necesidades) cambio de recursos materiales (se amplan las
herramientas, ya no solo es el libro, el cuaderno y la pluma, sino que la escuela de Freinet est
supeditada a una serie de objetos necesarios: herramientas para los talleres artesanas, huerta,
granja) mltiples libros de textos, recursos artsticos) 2) Un cambio relacional: la distancia docente
alumno se acorta. Se plantea una relacin de dilogo, encuentro. El docente como un gua, auxiliar y
consejero de las situaciones de enseanza aprendizaje. La pedagoga de Freinet, que incorpora importantes
categoras de educacin popular con fuertes improntas anticapitalistas es una pedagoga de la
renovacin, se renueva el ambiente, los vnculos, los espacios, los saberes, las formas de intervencin, las
prcticas, las formas de disciplinamiento.
Escuela Progresiva Dewey (9)

La Escuela Nueva que nacer a finales del siglo XIX se presenta como un movimiento pedaggico innovador
que se opone a la educacin medieval, dogmtica y autoritaria para pensar una educacin libre, crtica y
humanista.El escolanovismo, lucha contra la idea de pasividad para pensar en una investigacin de
conocimientos, en una idea activa y pragmtica. Estos dos ltimos conceptos sern centrales en la obra de
Jhon Dewey pedagogo central, considerado el padre de la pedagoga activa. Las crticas del autor se
dirigen, en lneas generales, a la enseanza enciclopdica que solo atiborraba la mente de los nios con
frmulas verbales, a la pasividad del alumno y a los rasgos no democrticos que caracterizaban la escuela
imperante. De esta manera las escuelas imponan a los alumnos opiniones predeterminadas del mundo y
daban soluciones previamente desarrolladas. Por ello no se ajustaban a la realidad de los educandos y
resultaban autoritarias. En este aspecto presenta dos nuevas ideas: la de renovacin y la importancia que le
da al medio social, a la interaccin con otros. Para Dewey la vida acta en tanto y en cuanto el hombre
renueva sus vnculos con el medio ambiente. En ese convivir y coexistir est la vida. En este proceso
de renovacin, se renuevan las experiencias, las creencias, los sentidos, las prcticas. La educacin en
su sentido ms amplio, es la que garantiza esa renovacin de experiencias. Es decir, aparece aqu un
tanto escondida la idea de transmisin. Me refiero a que Dewey insistir en la importancia de
renovacin de experiencias, de transmisin de prcticas entre los nios y adultos. Los jvenes y los viejos.
El solo proceso de convivir es para Dewey el acto educativo. Es por ello que encontrarn que Dewey define a
la educacin como necesidad de la vida, sin este proceso de renovacin, de comunicacin, de transmisin
de saberes no podra desarrollarse el tejido social. La educacin es un proceso de estimulacin, de nutricin,
la idea de nutrir refiere a la importancia de educar para el crecimiento, por ello dedicar un captulo
a la Educacin como crecimiento. Para Dewey educar es tambin encauzar, dirigir hacia el buen
camino. Es por ello que ser Dewey, uno de los tantos en esta lnea, que concebir al docente como
un gua y orientador. La pregunta que se har Dewey es cmo se lleva a cabo ese proceso? Es decir, uno no
transmite, no encausa, no comparte experiencias por smosis, o por contagio. Se da en un proceso
voluntario e intencionado. Aqu es donde Dewey diferencia el adiestramiento del acto educativo. Uno
puedo adiestrar a otro con el fin de transmitir, pero en ese adiestramiento nunca est en juego la
participacin del otro, y si no hay coparticipacin no hay un inters por el objetivo a alcanzar, se
realiza por mero automatismo. Podemos decir que ac deja planteada los cuestionamientos ms
fuertes a la educacin tradicional. Para Dewey entonces, lo que garantiza el proceso de transmisin
es el lenguaje, pero el lenguaje como interventor en una situacin compartida. La escuela que
plantea Dewey debe organizarse como una sociedad cooperativa, donde los nios asuman las
responsabilidades de una sociedad democrtica. Y aqu ya aparece un ideal de escuela para Dewey:
Piensa a la escuela como un experimento sobre educacin para la democracia, y la funcin de la
escuela es primordialmente social.
Las tcticas del Estado educador a partir del caso argentino y la ley 1420 (10)
A comienzos del Siglo XIX, las nuevas burguesas empezarn a ocupar lugares civiles protagnicos. Para
intentar obstaculizar este dominio, recurren al Estado como principal interventor en las gestiones de las
instituciones escolares, producindose as lo que entendemos como el proceso de estatalizacin de las
escuelas. Recordemos que de Comenio hasta nuestros das resuena como un ideal, lograr la educacin
para todos, es decir la utopa pansfica . Con el Estado en escena la utopa de la pansofia cobra fuerza y el
Estado aparece como el garante ideal para cumplir el ideal. Estos Estados de corte burgus se presentan
como los encargados de satisfacer el bien comn, diferencindose de las corporaciones religiosas. Bajo este

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escenario -es decir, con el ideal pansfico, el Estado y las escuelas como actores protagnicos- cobra
fuerza la expresin, tan significativa para nuestros das, Escuela pblica El Estado interviene en
decisiones centrales de la educacin, particularmente en los contenidos de la enseanza, lo que debe
leerse, lo que no. Decisin sobre qu actividades deben acompaar esos contenidos y qu modalidad
didctica debe emplearse. Un ejemplo es en el momento en que la Primera Junta decreta, por iniciativa de
Mariano Moreno, que el Libro El Contrato Social de Jaques Rousseau formar parte de los textos
obligatorios para las escuelas elementales. Este panorama, implic que los docentes pasen a depender
directamente del Estado, que consecuentemente haya mayor control sobre sus actos, y lgicamente
cuenten con menor autonoma en su trabajo diario. El Estado comienza a tener tutela directa sobre las
polticas de infancia y las decisiones salariales de los docentes. En trminos de poltica educativa, este
proceso implic un cambio de paradigma muy importante: El Estado intenta transformase en un Estado
educador pretendiendo imponer directivas pedaggicas e interviniendo en el saber pedaggico a travs
de la incorporacin de profesionales especializados. Estos intelectuales de la pedagoga que provea el
Estado eran fuertemente cuestionados por el cuerpo docente aduciendo la falta de formacin en la realidad
escolar, la excesiva soberbia intelectual, la falta de conocimiento de la formacin del maestro y de las
escuelas. Podemos observar, como aqu aparecen las dicotomas entre los profesionales tericos de la
educacin, y los docentes.La escuela pasa as a ser una razn de Estado (antes era una razn de las
corporaciones) generando nuevos actores: pedagogos de Estado que no estn capacitados para
formar a los nios sino para formar a los maestros. Los docentes comenzaron a revelarse ante estas
capacitaciones impuestas, que obligaba entre otros mtodos a aplicar el Mtodos de Enseanza Mutua.
En este marco aparece la primera escena que habr de marcar nuestros das (es decir, escena
reconocible y significativa para nuestra realidad educativa actual): los docentes se sublevan hacia el Estado
en reclamos de mejoras salariales. Podemos decir entonces que se identifican tres mecanismos para
estatalizar las escuelas: a) La Contratacin salarial de los educadores. b)El control del Estado sobre las
corporaciones religiosas como principales competidores. Otra tctica es la laicizacin. Para el Estado la
escuela deba ser laica. Esto le sacaba definitivamente el poder a las congregaciones ya que es de esa poca
la sancin de la ley 1420 que determinaba que todas las cuestiones referentes a lo escolar sera decidido por
el Poder Ejecutivo y el Parlamento. C)La Obligatoriedad Escolar. Respecto a este ltimo punto, la
intervencin estatal implica tambin que el Estado obliga a las familias a enviar a sus hijos a la
escuela. Esta obligatoriedad, tena una salvedad propia de la poca (comienzos del siglo XIX): solo los
varones pobres eran obligados a asistir a las escuelas. Las mujeres no eran merecedoras de ser educadas
en escuelas, y los varones de clases altas ya reciban educacin mediante institutrices en sus domicilios.
Podemos afirmar entonces, que la obligatoriedad de asistencia era especficamente para los pobres.
Este carcter de la obligatoriedad escolar, implica necesariamente pensar en una segunda modificacin.
Es decir, si es obligatoria para los pobres, debe necesariamente ser gratuita. Aqu entonces, se nos
completa la expresin Escuela pblica y gratuita para todos. Esta ley tiene como objetivos conformar al
Estado como educador y hacerlo responsable de la educacin pblica (a travs del financiamiento e
inspeccin o control sobre las escuelas), establecer una estructura educativa fuertemente centralizada (a
travs del CNE), favorecer a la nacionalizacin y homogeneizacin social, determinando la necesidad de un
currculum homogneo y la implementacin de un mtodo uniforme (a travs de la formacin y
capacitacin de las Maestras Normales), y normatizar la actividad docente y de sanidad escolar.Con la
obligatoriedad y la gratuidad, el Estado logra consolidarse, comenzando a resolver un problema de las
grandes urbes: sacar a los nios pobres de la calle (porque significaban un peligro social). Y a su vez en su
intervencin directa de obligatoriedad consolida la alianza escuela-familia. En este proceso de meter a los
chicos pobres y vagabundos en la escuela, aparece algo muy importante la idea de control sobre el
cuerpo infantil. La escuela, como lugar disciplinador de esos nios peligrosos, como institucin que
normaliza mediante el curriculum unificado, mediante la enseanza de hbitos, costumbres y
conductas morales. Todos estos aspectos se articularn en un complejo entramado que harn que el siglo
XIX marque el inicio del proceso de estatalizacin: la escuela pasa a ser pblica y estatal.
Pedagoga Critica Teoricos: Tadeu da Silva, Giroux, Mc Laren, Freire (11)

En la pedagoga crtica encontramos un fuerte rechazo a la simplificacin de la escuela como un sistema

reproductor de las relaciones de poder y los intereses de los poderes econmicos dominantes, que
reivindican el sistema escolar como un escenario de confrontacin de intereses contrapuestos. La
pedagoga crtica lucha en muchos sitios, escuelas, universidades, artes. Para que la escuela sea algo ms

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que un instrumento de la repeticin social. Lo que nos permite abordar al sistema educativo como un
organismo complejo en s, dinmico y en interaccin dialctica con la sociedad, generando un escenario
donde se mezclan el discurso de la denuncia y la esperanza. Lo que hace la pedagoga crtica revela la
funcin del Estado y la poltica, sta ltima funciona para situar a la gente de forma diferente con respecto a
la acometida de la riqueza y el poder, es adems la que provee las condiciones para la produccin y
adquisicin del aprendizaje en tanto, se debe develar la influencia de las estructuras dominantes, y las
posibilidades de resistencia, en el imaginario estudiantil , es decir, su subjetividad , no se trata solo del
curriculum sino de tener en cuenta las subjetividades de los alumnos as como las formas materiales y
sociales de las relaciones sociales, de este proceso. Todo aquello que veamos como legados pedaggicos
se debilitan ahora en el escenario posmoderno. Pasamos de una etapa en donde se configuraban
certezas y modelos, a otra etapa en donde aparecen las dudas, las incertidumbres, indefiniciones.
Momentos de crisis para la escuela y la educacin, momento de preguntas, de aperturas, de
conjuncin de disciplinas. La posmodernidad ha instalado nuevos debates: ya nos preguntamos sobre las
nuevas juventudes, nos preguntamos sobre cmo los medios de comunicacin inciden en la escuela,
cmo se afrontan los nuevos casos de violencia escolar, cmo nos preparamos para atender a la diversidad,
en fin.nos preguntamos cmo la escuela atiende a las nuevas problemticas determinadas por una
sociedad particular, cambiante, compleja, polarizada. El escenario postmoderno trae aparejado un pasaje de
la pedagoga de la igualdad a una pedagoga de la equidad.Hacia las dcadas del 70 y 80 surgen grupos de
pedagogos crticos como Mc Laren, Freire, Burbules que apuntan a que la posicin del docente debe girar en
torno de ser intelectuales que puedan generar en sus alumnos el sentido crtico y el sentido de identidad.
Estos pedagogos de la teora radical crtica indican que el discurso de la escuela oficial pblica no es tan
democratizante como parece y que detrs del currculum oficial hay un currculum oculto que deja ver lo
que el oficialismo quiere ensear. Por tal motivo el docente debera interesarse ms por lo que rodea a la
escuela en la que le toca ejercer conociendo la realidad cultural del alumno. O sea tener en cuenta el
pluriculturalismo.Hoy, los ideales utpicos se alejan de lo que fueron en la modernidad.Hay un vaco de
utopas, una muy diferente manera de ver al docente. Los docentes estn puestos en la mira, deben
legitimizar su tarea a diario y rendir cuentas a los padres y a la sociedad.Desapareci el pedagogo de Estado
y fue reemplazado por tcnicos o especialistas.Aquella pretensin de que todos los colegios contaran con
libros panmetdicos (Comenius) ha sido reemplazada por los libros (amplia gama) semejantes a la cultura
del zapping, con comics, con hipertextos y CD rooms. Hoy los docentes eligen sus mtodos a la carta entre
un amplio abanico de posibilidades. Vatimo indica que la pedagoga moderna difcilmente pueda luchar o
competir con la fuerte influencia de los mass medios. Podemos pensar que seguimos en la Modernidad
pero con algunas condiciones que nos impone la Posmodernidad.

Pedagoga Critica Paulo Freire Pedagoga del Oprimido (12)

El contexto histrico en el cual Paulo Freire elabora sus propuestas coincide con el momento del inicio de la
Guerra Fra como consecuencia de la posguerra mundial. En ese momento, el mundo se encuentra dividido
en dos bloques antagnicos (Estados Unidos Europa vs. La Unin sovitica) que se presentan al resto del
mundo como la opcin ms saludable para sus pueblos, su progreso nacional y su modernizacin. Ambos
bloques estn en continua tensin, aunque si bien no se atacan dentro de sus fronteras lo hacen generando
conflictos e interviniendo en otros lugares del mundo.As se suceden guerras, catstrofes, revoluciones y
dictaduras a lo largo y ancho del planeta. Coincide adems con la expansin y esplendor del sistema
capitalista occidental, donde comienzan a evidenciarse las desigualdades y luchas sociales, donde aumentan
los marginados y excluidos tanto dentro de los pases como entre ellos, donde se evidencia una situacin de
oprimidos y opresores a escalas nacionales e internacionales.En Amrica Latina, como consecuencia de
perodos de luchas internas,como por los lmites de la industrializacin y el anclaje de las sociedades
tradicionales agrarias en el poder,las masas o sectores populares se encuentran en pauprrimas condiciones
y son sometidos y controlados por regmenes no elegidos por ellos mismos dado su completo alejamiento
del ejercicio del poder y la incapacidad de la escuela para integrarlos a la sociedad. Freire enfatiza, en todo
su ensayo, en que no se trata de proclamar ideas que adoctrinen a los oprimidos para que se adapten
a este mundo, sino de lo contrario, se trata de reflexionar y cuestionar el mundo en que se vive con el fin de
transformarlo. No se trata de un ensayo para formar a los oprimidos, sino para que se formen. Aqu nos
quedan dibujadas tres ideas centrales las de Opresin, Libertad y transformacin. Por un lado, Freire
describe en detalle situaciones que viven los oprimidos con el fin de generar consciencia, con el objeto de

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que seamos sujetos conscientes de la tensin que aparece a diario entre opresores-oprimidos. Por
otro lado Freire hablar de la idea de resistencia (concepto importante para todo el movimiento crtico
que tomar Giroux, Apple) basndose en la lucha de los oprimidos, en la bsqueda imperiosa de su libertad
que, muchas veces, se ve coartada por la dominacin de los opresores. Freire plantea esta lucha, esta
liberacin en trminos de necesidad. Hay una necesidad de sublevacin. Observemos qu interesante
lo que aparece en la obra de Freire, por la vigencia que an tiene en nuestra sociedad: Freire va a
sostener, plantendolo como preocupacin, que en casi todos los mbitos y en casi todas las
situaciones los oprimidos aparecen como los generadores de la violencia; An cuando esta violencia
sea originada en el marco de una lucha por recuperar la libertad. Es decir, nunca se suele observar que si
estas voces se alzan es porque son primero vctimas de la violencia que ejercen los opresores. En
general estamos acostumbrados, embebidos por los medios de comunicacin, a detenernos en la
violencia que ejercen los oprimidos. En relacin a esto, Freire alarmar sobre lo peligroso de que
ciertos sectores naturalicen la condiciones de oprimidos. An hoy escuchamos expresiones como es lo que
les toc o ms an Ya est en sus genes o ms comn lo llevan en la sangre, estas ltimas expresiones
asociadas a la dimensin biolgica de los sujetos es lo que hace justamente que se naturalice. Toda
nuestra fase biolgica como sujetos, es la que no podemos cambiar. No podemos modificar las cargas
genticas de nuestro ADN, ni cambiarnos la sangre de nuestro cuerpo por otra. En esta lnea es en
la que muchas personas incorporan tambin la idea de Oprimido. E Instalar esto como verdades
producto de la naturaleza, implica en que sea imposible revertirlo, no hay chance, no hay lucha, no hay
transformacin, no hay libertad. Este se convierte en un discurso muy perverso y peligroso que
convoca al silenciamiento de las voces que pretenden luchar contra su condicin de oprimidos. Lo que
dir Freire respecto a esta situacin es que adems de tener que cargar con el legado natural de oprimido
los opresores harn responsables a los propios oprimidos de su condicin de oprimidos. Pero la
situacin resulta ms grave an cuando los propios oprimidos aceptan su condicin como natural; se
convencen de que esa es la realidad que les toc. Cuando existe tal conviccin de que ello es as, lo que
queda es asimilar la realidad y adaptarse. Cuando de lo que se trata es de transformar la realidad, la
condicin. A lo que apunta el ensayo es a que los oprimidos se conozcan a s mismos, despegndose
de la falsa imagen que ciertos aparatos ideolgicos representan de s para que una vez que logren
identificarse como sujetos transformadores, con voz y con lugar, puedan luchar para la bsqueda de
su libertad. Freire pondr como eje central en su ensayo otra idea fundamental : la importancia del
dilogo con el pueblo, pero que el dilogo con los otros debe ser a travs de un lenguaje reconocible
en sus costumbres. De aqu la necesidad de una educacin problematizadora, que problematice
indague, investigue en todo aquello que refiere a la cultura de los sujetos. En el pensamiento de Freire la
educacin debe servir para que los educadores y educandos aprendan a leer la realidad para escribir su
propia historia, comprender de forma crtica su mundo y actuar para transformarlo. En esta nueva
configuracin el educador no solo educa sino que tambin es educado por la instancia del dialogo, que es
configurado por el proceso educativo. El conocimiento es compartido a travs de la reflexin entre educador
y educando

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