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CENTRO NACIONAL DE EDUCACIN SEXUAL

DIPLOMADO EN
LA METODOLOGA DE LOS PROCESOS CORRECTORES
COMUNITARIOS

TTULO: LUGAR DE LA AUTONOMIA EN LA


DISCAPACIDAD.

AUTOR: INS E. TORRES


TUTORA: MIRTHA CUCCO GARCIA

NOVIEMBRE 2008.

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INDICE

1. PRESENTACIN (Pgina 3-5)


2. INTRODUCCIN (Pgina 6-7)
3. AMBITO (Pgina 8)
4. DISEO TERICO METODOLGICO: (Pgina 9)
Objeto.
Tema.
Foco indagatorio.
Objetivo general.
Objetivos especficos.
Fuentes de obtencin de la informacin.
Mtodos de obtencin de la informacin.

5. FUNDAMENTO DE LOS REFERENTES TEORICOS. (Pgina 10-17)


6. PLAN DE ACCION. ESTUDIO REALIZADO (Pgina 18 a 21)
7. INFORME DE RESULTADOS (Pgina 22 a 25)
8. CONCLUSIONES (Pgina 26)
9. RECOMENDACIONES (Pgina 27)
10. BIBLIOGRAFA (Pgina 28)
11. ANEXOS (Pgina 29 a 40)

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PRESENTACIN

Soy Ins Elisa Torres, nac en la ciudad de Villa Carlos Paz, en el valle de Punilla,
en las sierras de Crdoba, Repblica Argentina. Por decisin personal sigo residiendo
en este lugar.
Me gradu como profesora en Psicopedagoga, en 1982, y durante diez aos ejerc
en una escuela especial. Luego por un lapso de quince aos me dediqu a otras tareas,
hasta que retom mi profesin hace muy poco tiempo.
Actualmente trabajo como docente en una escuela para nios y adolescentes dbiles,
leves y fronterizos.
En 2006 me invitaron a un curso sobre la metodologa denominada Procesos
Correctores Comunitarios. Sin saber mucho sobre la misma, me interes el enfoque de
intervencin comunitaria que posibilitaba una formacin distinta a la que tuve y que
aportaba herramientas vlidas y requeridas ms de una vez en la prctica. El trabajo con
grupos, y desde grupos, despert en m un especial inters por la propuesta, ya que
vivenci en numerosas situaciones la soledad y el aislamiento a nivel de docencia,
como desde lo clnico.
Hoy me doy cuenta que el conocimiento de lo grupal estuvo vedado para m. Incluso
desde mi formacin, y que no fue casual, ni es casual, porque an hoy est
obstaculizado; las universidades siguen sosteniendo enfoques individualistas y
funcionales para un status quo social, dependiente.
En mi caso particular, hay un agravante: Mi formacin en la carrera de
Psicopedagoga, fue durante la sangrienta dictadura militar que dej nefastas
consecuencias en Argentina. Cabe recordar, que en el plano de la educacin cerr
universidades y prohibi el estudio de numerosos autores indispensables para la
formacin profesional.
De esta manera, he relatado brevemente mi primer contacto con los ProCC.
Actualmente, me encuentro cursando el ltimo nivel en la metodologa, en el centro
Yvy Maran de Crdoba.
Integrar el grupo formativo de Procc ha sido para m, una experiencia valiossima,
enormemente enriquecedora. Encontr amigos con quienes compartir, preguntar y
preguntarme, dilucidar inquietudes, reflexionar, y vivenciar alegras y angustias.
Encontr a los otros necesarios para el consenso; y con ellos, intentar recuperar tantas
expropiaciones, y lo que me parece fundamental, tan fundamental, que hasta dira
aquello que nos humaniza, recuperar la capacidad instituyente.
En este proceso de transformacin, de desarmar lo establecido, y desarmarme, al
tomar distancia de lo instituido, me encuentro hoy.
Siento que es esta una gran tarea, por momentos dolorosa, que requiere valenta para
desprenderse de lo que ha sido grabado a fuego en nuestra subjetividad , para abandonar
la seguridad de lo conocido, y hacer el intento de cambiar, de construir otra realidad ,
donde la solidaridad y el acto cooperativo, no sean meras declamaciones, sino algo
presente en nuestra cotidianeidad. Donde los sueos sean posibles, y la libertad pueda
expresarse en cada uno de nuestros actos.

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POEMA PARA PENSAR EN M

Cuerpo

Latido
Latido
Llanto
Llanto

Pecho y tibia leche


Ojos encandilados de luz
La vida dando
Giros
Giros desbordantes de sonidos
Sonidos
y entre los sonidos una voz que necesito or,

Or
Es mi voz?

Mi
Vos
Mi
Voz
Ritmos
Necesidades
Satisfaccin
Y de nuevo
Necesidad
Satisfaccin
En giros multiplicados

El tiempo y el espacio danzan enlazados


Espero.
Confo.
Espero.
Pienso.
Este cuerpo
Y ese cuerpo.
Yo aqu
Y vos ah.
Desprendimiento

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Dolor.
Duelo.
Crecimiento

Desprendimiento
Dolor
Duelo
Crecimiento

Desprendimiento duelo y crecimiento

En crculos.

Crecimiento.
Autonoma.
Crecimiento.
Autonoma

Y yo aqu
Soy lo que fui y lo que an no soy.

Soy historia
Soy proyecto.
Yo misma soy realidad
Y yo misma sueo.
Sueo que puedo
Sueo que pods

Sueo qu podemos!

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INTRODUCCION

En el ejercicio diario de la tarea docente con chicos fronterizos y leves, me he


preguntado, recurrentemente: Hasta donde la discapacidad limita al nio para alcanzar
su autonoma, y qu situaciones acentan el cuadro de dependencia, por distorsiones en
el proceso de crecer. Por ejemplo, la falta de lmites apropiados?
Pareciera que se recurre al diagnstico del nio para justificar todas las conductas en
l .
A menudo, se escuchan comentarios de padres que hacen pensar que la discapacidad
justifica todo:
-Lo que pasa que a ella/l, le detectaron su problema neurolgico tarde. En
casa tambin es as, no le hace caso a nadie.
Ahora, gracias a la medicacin est mejor. A veces se pone mal, porque se le va
el efecto de la pastilla.
O bien.
-Ya no sabemos qu hacer. Se le pone algo en la cabeza y no hay quin le haga
entender; por ejemplo, se le ocurre que va a ir a visitar a un vecino que vive slo,
( se trata de una adolescente), le decimos que no, y va lo mismo. O que va a
andar desnuda por la casa, y anda. Lo que pasa que ella no entiende, no puede
razonar.
Por otro lado, se dan situaciones en el aula, donde pre-adolescentes que tienen
niveles de comprensin adecuados para incorporar conceptos gramaticales, como
sustantivos, adjetivos, verbos, o que resuelven operaciones de matemticas como
sumas, restas, multiplicaciones y divisiones, eructan ostentosamente y se tiran flatos
buscando la aprobacin del grupo.
En estos casos, la docente les comunica a los padres de la situacin que se repite
continuamente en sus hijos; y las respuestas suelen ser:
- Ay, seorita, qu vergenza! Le pido disculpas, quiero que sepa que yo le
digo, le enseo mil veces, y no me hace caso. l es as y yo no s qu hacer.

Otro hecho que observ, fue la de un nio, de buen nivel intelectual de


aproximadamente doce aos de edad, que pide que le aten los cordones cada vez que se
le desatan.
La dependencia es marcada.
Reclaman, casi a coro:
-Seo me ayuda?Qu hay que hacer? No s. (Frente a una consigna clara de
trabajo).
Es as que la maestra se encuentra con nios o adolescentes con dificultades de
aprendizaje, que presentan una gama de conductas que tienen como denominador
comn la falta de autonoma, y serios problemas para aceptar lmites y normas, entre
otras cosas.
Podra citar aqu, miles de ejemplos cotidianos de este tipo de situaciones, a partir
de las cuales surge mi necesidad de poder discriminar hasta donde la discapacidad es la
que provoca este tipo de conductas, y hasta donde podran encuadrarse dentro de la
Normalidad Supuesta Salud.
En el libro ProCC : una propuesta de intervencin sobre los malestares de la vida
cotidiana de la Doctora Mirtha Cucco Garca, se define as el concepto de Normalidad
Supuesta Salud , los malestares de la vida cotidiana, aquellos que la gente sufre y

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habitualmente no analiza ni cuestiona, porque los considera normales, aquellos que
no generan demanda explcita, engrosando la cultura de la queja, que no tienen
interlocutor vlido y para los cuales no existe un campo de intervencin especfico.
En otro prrafo del mismo libro dice: Podemos citar como ejemplo, los niveles de
agobio y desgaste que se presentan en la crianza actual, expresados en la queja
constante de los padres. Estos son fruto de pautas de crianza consideradas como
normales, pero que sin embargo, conllevan graves distorsiones para el proceso de
crecer (dificultad con los desprendimientos, proceso de triangulacin, ejercicio de la
autoridad, etc.).
Si esto es as en nios considerados normalesCunto ms podrn darse estas
distorsiones en la crianza de un nio con discapacidad, que es visto muchas veces por
los padres, como aquel que nada entiende y nada sabe o nada puede?
Esta situacin lo coloca desde un comienzo en el lugar de la dependencia y la
pasividad. Entonces Cmo poner lmites a alguien que no entiende, o entiende poco?
Cmo desprenderlo, si no puede slo?.....
Familia y escuela, caen en la tentacin de responsabilizar a la discapacidad. Desde
ese lugar slo queda la impotencia que obstaculiza cualquier intento de promover un
crecimiento saludable.
Por otro lado, la comparacin entre las conductas de chicos considerados
normales y los que poseen alguna discapacidad se condicen en apariencia, a saber:
Labilidad atencional, hiperkinesia, falta de lmites, poca tolerancia a la frustracin, baja
autoestima, falta de idea de proceso, poca o ninguna capacidad de espera, pobreza del
lenguaje, violencia, actitudes dependientes, etc.
De ah que, sin negar las dificultades especficas que la discapacidad provoca en
quien la padece, sea posible preguntarse, como quien intenta sacar la maleza para ver
ms claramente, si estas dificultades propias de la discapacidad no se ven agravadas por
distorsiones en las pautas de crianza, que son prcticamente las mismas que se observan
en el mbito de la normalidad supuesta salud.
Intentar identificar algunas dificultades que enfrentan los padres en el desarrollo de
la autonoma de un hijo con alguna discapacidad, es la tarea del presente trabajo.

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MBITO

Grupo familiar que incluye un hijo con discapacidad.

Levin (2003) ilustra as, la situacin que se desencadena en una familia frente a la
llegada de un nio con discapacidad:

Por fin se casc el huevo, el huevo ms grande, y sali picando un animalito


muy grande, muy feo y muy mal proporcionado.Dios mo! Qu monstruo!-dijo la
madre-.No se parece en nada a la madre. Ser realmente un pavo? .Vamos a
ponerlo a prueba .Lo voy a llevar al agua y, si no quiere entrar, lo voy a echar por
la fuerza.
Jean Christian Andersen, El patito feo

La llegada de un nio con algn dficit conmociona profundamente la estructura


familiar. Los padres deben resignificar a ese nio real y concreto que ha nacido, y que
no se corresponde con el hijo ideal.
El proceso de constitucin subjetiva se altera.
Se dificulta la funcin de la madre, en relacin a los procesos de narcisizacin de
ese hijo, ya que el mismo no cumple con la perfeccin soada, y le cuesta ser su espejo;
encontrar gestos y palabras para arrullarlo; Mostrarle el mundo; decodificar sus
necesidades. Cmo hacer todo esto?, si como ocurre en el cuento del Patito feo, hasta
tiene una sensacin de extraeza con ese hijo, y le cuesta reconocerlo como propio.
Es claro que la llegada de un nio con alguna discapacidad rompe con la cuna
simblica que lo esperaba, preparada para un hijo tesoro, con una imagen preciosa,
en la que los padres se puedan reflejar. Paradojalmente, lo que era esperado como
familiar, se constituye en lo extrao y que dificulta la proyeccin paterna en el mundo.
Las reacciones son tan variadas como familias existen, y particular el modo como se
inserta la discapacidad en la escena familiar.
Hasta este punto el anlisis se centra en la descripcin ms o menos general, de la
problemtica especial de un grupo familiar con un hijo discapacitado. Pero la intencin
de este trabajo es ver como esta problemtica especfica, se ve agravada por distorsiones
en las pautas de crianza que no son exclusivas de la familia de un discapacitado, por el
contrario, se extienden a cualquier grupo familiar. Me refiero a las dificultades para
poner lmites, delimitando espacios de cada uno, para ejercer la funcin de autoridad,
para facilitar los desprendimientos, la triangulacin, etc.

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DISEO TERICO METODOLGICO

OBJETO

El proceso de crecer. La discapacidad y el desarrollo de autonoma.

TEMA

La funcin de los padres en el desarrollo de la autonoma en un nio con discapacidad.

FOCO

Cules son algunas dificultades que enfrentan los padres, en el desarrollo de la


autonoma de un hijo con alguna discapacidad?

OBJETIVO GENERAL

Identificar algunos indicadores de realidad de las dificultades que enfrentan los


padres, en relacin a la autonoma de un hijo con alguna discapacidad.

OBJETIVOS ESPECFICOS

Identificar algunos indicadores de realidad en relacin a las dificultades que


enfrentan los padres, con respecto a los desprendimientos, de un hijo con alguna
discapacidad.
Identificar algunos indicadores de realidad en relacin a las dificultades que
enfrentan los padres, con respecto a la puesta de lmites, en un hijo con alguna
discapacidad.

FUENTES

Dos talleres de dos horas con padres de nios discapacitados.


Observacin de la llegada de los nios a la escuela.

MTODO

Reunin de Grupo Formativo y observacin.

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MARCO TERICO

Construccin subjetiva

Emociona y fascina seguir el itinerario que recorre un cachorro humano hasta


alcanzar la calidad de sujeto. Itinerario que parece comenzar an antes de su llegada a
este mundo. Los padres preparan la cuna simblica de ese nio por llegar. Lo imaginan.
Imaginan sus rasgos fsicos, sus parecidos, sus gestos, hasta pueden verlo creciendo. La
madre lo acuna, lo mima y le habla, an dentro de la panza. Cuando llega lo estn
esperando, y cuando a veces sucede que nadie lo espera, sabemos que un nio puede
dejarse morir ante la ausencia de otro significativo, an recibiendo los cuidados bsicos
de alimentacin y calor para su sobrevivencia.
Por qu sucede esto?
El cachorro humano como integrante de una especie pertenece a la clase
genrica de lo humano. ste, al nacer presenta un alto grado de indefensin, por lo
que requiere de mayor tiempo de asistencia, cuidado y proteccin para sobrevivir.
Este cuidado no slo consiste en el abastecimiento de las necesidades primarias,
sino en la provisin de afecto, contencin y significacin.
Para que el cachorro humano se desarrolle -no slo biolgicamente sino que se
constituya en un sujeto humano- requiere de la asistencia de otro sujeto que lo
ubique en un lugar de significacin. Es decir, el contacto con otro que le asigne un
significado, es la condicin de posibilidad para habitar un mundo en el que su ser y
estar adquieran sentido a partir de la nominacin.
El ser humano queda as sujetado a las estructuras socio-culturales organizadas
por el lenguaje y vehiculizadas por el contacto humanizante. De este modo, para que
el cachorro humano devenga en sujeto humano requiere del concurso de otro
semejante que lo ubique en una posicin simblica (de significado y sentido) que lo
inserte dentro de una trama vincular. (Urbano y Yuni, 2008, p.31).
Buscando coincidencias con esta mirada del sujeto, transcribo lo que dice Cucco
Garca (2006, p.69):
Se entiende al individuo como resultado de un proceso socio- gentico; como
alguien que slo podr individuarse en sociedad, y que en la bsqueda de
satisfaccin de sus necesidades, se construye con otros a partir de procesos de
interaccin y comunicacin, marcados por un tipo de sociabilidad, que emerge y es
fruto del sistema social que le da lugar.
Asimismo Bleichmar (2002), relata de una manera conmovedora, este proceso de
construccin subjetiva del beb:
Imaginemos a la cra humana en el momento de su nacimiento. Un puado de
reflejos, un conjunto de prerrequisitos biolgicos que pueden- aunque no
necesariamente-devenir soporte neurolgico de la inteligencia,, sin ser su condicin
suficiente, una cantidad de necesidades para la conservacin de la vida, un
pequesimo bagaje de informacin gentica, absolutamente insuficiente para su
supervivencia. Todo esto no dando, por s mismo, acceso al pensamiento, ya que se
puede alimentar a un recin nacido sin que ello implique que logre algo ms que la
idiotez de su supervivencia biolgica, cuestin absolutamente insuficiente para
realizarla en el marco de la cultura. Si lo alimentramos, limpiramos, le diramos el
calor suficiente para conservar la vida, madurara neurolgicamente y sin embargo
no podra regirse ms que por los intereses que le dictan sus instintos de

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conservacin natural: su mirada no se levantara sobre los bordes de la cuna
buscando un objeto tan intil desde el punto de vista de la preservacin natural y al
mismo tiempo tan imprescindible para la implantacin de un universo humano como
una sabanita gastada y vieja que chupar, o un oso cuya nica funcin es enredar el
dedo en su pelambre para poder dormir.
Y en este desfasaje, tan absurdo desde el punto de vista de la naturaleza, tan
poco eficaz para mantenerse en la inmediatez de la vida, estn los orgenes mismos
de la produccin de inteligencia.
Ruptura y desfasaje que tiene como prerrequisito la presencia humanizante del
otro humano, de ese adulto que por razones histricas y estadsticas estamos
habituados a llamar madre, y que en su asimetra conserva la vida de la cra, al
mismo tiempo que la parasita simblica y sexualmente, genera- an antes que el
pensamiento se constituya, an antes de que el nio devenga un ser humano capaz
de tomar a su cargo la representacin de su propia vida y de poseer los mecanismos
que le permitan la produccin de conocimientos-, crea, produce, sobre ese producto
de naturaleza que tiene a su cargo, una subversin profunda que lo arranca de ese
estado natural y lo vuelca a la produccin simblica. Produccin simblica cuyo
origen no es efecto de una satisfaccin de las necesidades naturales sino de un plus,
de un exceso, generado en esta satisfaccin.
Vigotski, (1982) en Cucco Garca (2006, p.70) por su parte, afirma:
Todas las funciones superiores no se formaron en la biologa, en la historia de
la filognesis pura, sino que el mecanismo mismo que se encuentra en la base de las
funciones psquicas superiores es un calco de lo social ().
Por otro lado, Cucco Garca (2002, p.1) citando a Pichon Rivire entiende al sujeto
como un ser de necesidades que se resuelven con los otros en las situaciones concretas
de existencia. Como alguien que se construye a partir de determinados modelos de
aprendizaje, desde un vnculo siempre social. Sujeto producido y productor, capaz de
transformar y construir. El sujeto no es slo un sujeto relacionado, es un sujeto
producido. No hay nada en l que no sea la resultante de la interaccin entre individuos,
grupos y clases.
En la lnea de interpretacin de Cucco Garca, es importante comprender que el
vnculo es siempre un vnculo social, aunque sea con una persona; a travs de la
relacin con esa persona se repite una historia de vnculos determinados, en un tiempo y
espacio determinados.
Cucco Garca (2006, p.90 91) seala que:
Por su parte Winnicott, desde otro lugar, plante sugerentes ideas respecto al
papel de contencin, posibilitadora del desarrollo, que cumple la madre (el
ambiente); y las formas que en los vnculos tempranos, ocupa el proceso de fusin-
separacin y el papel de lo transicional ().
Plantea que ante la indefensin del beb, que experimenta necesidades vitales, es
importante que la madre responda ofreciendo el pezn en el justo momento en que
el nio lo necesita, desde un estado de la madre denominado preocupacin
maternal primaria. Esto crea en el nio un sentimiento de poder y omnipotencia
con la ilusin de crear el mundo de su alrededor ajustado a sus necesidades ().
Paulatinamente la madre abandona esa primera actitud eficiente, prometedora de
ilusin de omnipotencia, y desde una actitud de madre suficientemente buena, va
desarmando esa omnipotencia con moderadas desilusiones, en consonancia con la
creciente capacidad del beb para encarar ese proceso. Esto no se lograr si antes no
le ofreci suficientes oportunidades de ilusin; ya que esto es lo que le habr
permitido, con el paso del tiempo, sentirse confiado en que habr de encontrar el

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objeto de su deseo, lo cual significa que va tolerando gradualmente la ausencia del
objeto; as se inicia el concepto de realidad externa, donde los objetos aparecen y
desaparecen ().
Este no es un proceso automtico y el nio va reemplazando la ilusin primitiva
por el rea de creatividad primaria o rea de transicin, cuya caracterstica principal
es el uso del objeto transicional: el chupeteo del puo, mantita, manipulacin de
objetos blandos, sonidos, etc, pasan a representar el objeto de la primera relacin. Es
el espacio y objeto de proyeccin de la primera ilusin de la omnipotencia y de la
vida imaginativa. Esto cumple una funcin mientras va consiguiendo la unidad
psique-soma, base de un si mismo autntico. El beb explora ese mundo ilusorio que
no es ni la realidad interna, ni el hecho externo. Hay un reconocimiento del objeto
como no-yo y la ubicacin est en el lmite entre el dentro-fuera. Es su primera
posesin no yo.

Discapacidad y Construccin Subjetiva

Qu ocurre con la construccin subjetiva de un nio con discapacidad?


El nio discapacitado presenta, sin saberlo, la acuciante paradoja de confrontarse
fuertemente al hijo esperado e ideal anticipado de sus padres. Por decirlo de otro modo,
rompe con la cuna simblica que lo esperaba.
Como seala Levin (2003, p.34):
La clnica de la discapacidad nos confronta con ese escenario devenido muchas
veces trgico, por la gran dificultad que se presenta en el armado del lazo con ese
nio que no termina de ocupar la posicin de hijo, pues el hijo deseado y no nacido
se transforma, a su vez, en un doble ideal: el ideal anticipado y perfecto frente al
imperfecto que ha nacido.
Es obvio que el proceso de construccin subjetiva se ver alterado. Los padres
debern re-significar el ideal. Volver a asignar significado a este hijo concreto que
tienen ante su mirada. Es difcil sin duda para la madre, verse reflejada en ese hijo, que
se percibe como diferente, y a veces hasta como extrao.
Cmo convertirse entonces en esa sombra hablada que tan poticamente describa
Piera Auglanier? Con qu palabras hablarle? Cmo hace esa mam para devolverle al
hijo una imagen completa y bella de si mismo, si est presente la falta? Cmo
decodificar sus necesidades?...
Si bien, la construccin subjetiva en el mbito de la discapacidad asume ciertas
especificidades, como las descriptas anteriormente, me centrar en la bsqueda de
similitudes con la Normalidad Supuesta Salud en la crianza actual.
Desde ese lugar, sabemos que la construccin subjetiva se encuentra hoy alterada,
por fuertes distorsiones en las pautas de crecimiento. Considerar que esas distorsiones
se encuentran tambin presentes en un grupo familiar con un hijo con discapacidad, para
luego valorar la especificidad que comporta el vnculo con ese hijo.

Crecer

Describir y transcribir a modo de collage algunos conceptos centrales al ECRO


ProCC pertinentes a este trabajo.
Parece apropiado entonces, comenzar por el concepto de crecer, dentro del marco de
la metodologa mencionada.

12
Al respecto Cucco Garca (2006, pp.144 -145) define el crecer como: Camino de
sucesivos desprendimientos en aras de la conquista de autonoma, desde cada nueva
capacidad desarrollada. ()
En este recorrer cada desprendimiento, cada acto de separacin tiene su movimiento
y su momento preciso. En la gestacin est claro el momento de estar dentro, prendido,
y el momento de estar fuera (parto-desprendimiento). En esta matriz se juega un tiempo,
el tiempo idneo y necesario para generar la vida.
Luego, en otras matrices vinculares- sociales se articularn los diferentes
movimientos de fusin- separacin. Ya aqu, no estn claras las cosas en nuestras pautas
de crianza; y as, se aprisiona cuando se debe soltar; los padres se angustian y se sienten
desbordados por una vida que reclama su lugar para poder expandirse; no ponen lmites,
confunden los espacios, no generan contencin,, y el que crece se atosiga, se revuelve, y
finalmente se doblega.
Para qu masticar si est presto el bibern con la comida pasada?
Para qu descubrir la aventura fascinante de coordinar la mano, la cuchara, la
mirada, en ese maravilloso acto de darse a s mismo la comida, si est presta y sin que
se lo solicite, la mano de mam, ( o de cualquier adulto al paso, siempre dispuesto) para
drselo en la boca?. ().
Los ejemplos de este tipo son numerosos, y as con cada paso se va construyendo un
sujeto dependiente, con baja autoestima, inseguro.
Opina Cucco Garca (op.cit., p.146):
Pero en el libreto social (escrito en todas partes y en ninguna) de pautas a seguir,
normas y preceptos promueven paso a paso la distorsin de cada pauta de crianza; se
ensea a hacer de ms y no lo que el nio necesita; se dificultan las separaciones
necesarias; la elaboracin de los duelos; los lmites articuladores de los nuevos
lugares para lograr un sujeto independiente. As se cancelan separaciones, hay
adultos dispuestos a proveerle todo, despus hay reproches por los efectos
disociados de sus causas, y luego el intento de ejercer autoridad sin resultados ya
que no busca limitar.

Autonoma

El libreto social escrito por el poder hegemnico, moldea pautas de crianza, que
distorsionan seriamente los organizadores bsicos de la construccin subjetiva.
Podra decirse que el sistema capitalista no est interesado en la construccin de
sujetos autnomos, muy por el contrario, necesita de sujetos dependientes para
sobrevivir. Leyendo la definicin de sujeto autnomo de Castoriadis se percibe la gran
distancia que existe entre ese modelo de sujeto que l propone, y el sujeto de esta
sociedad.
Castoriadis en Cucco (2006, p.73) dice que: Puede hablarse de sujeto autnomo
cuando los individuos pueden reflexionar sobre s y su sociedad, cuando tienen un
nosotros e instituyen-con conocimiento-un campo de significaciones imaginarias
sociales (es decir tienen una relacin lcida con stas), reconocindose como
creadores.
Se podra imaginar, a modo de metfora, un gigantesco escenario, llamado
mercado, donde las personas viven su cotidianidad, representando distintos papeles
asignados y no cuestionados. En el mercado todo se vende y se compra, y lo que no
genera ganancias se desecha. Todo lo que all existe es un producto, incluido el ser
humano, que reducido a la categora de objeto, debe reciclarse bajo la forma de un bien
de cambio, vale decir de un producto capaz de captar la atencin, atraer clientes y

13
generar demanda, a riesgo de quedar excluido si no lo logra. Todo vale en el slvese
quien pueda del individualismo a ultranza. Hay dificultad para visualizar al otro,
fragilidad en los vnculos, deseos manipulados por el sistema y nunca satisfechos
Podran citarse aqu numerosos indicadores de la sociedad de consumo, que ponen
en evidencia la renuncia que ha hecho el sujeto de estos tiempos a la capacidad reflexiva
e instituyente de la que habla Castoriadis y a vivir el acto cooperativo, bases del sujeto
autnomo.
Pareciera que esta construccin histrica ha sido y es meticulosamente planeada, de
manera tal que cada pieza del rompecabezas encaje con precisin para hacer funcionar
la mquina del consumo y la dependencia.
Frente a esta realidad nos queda la tarea de descubrir los engranajes de esta mquina
que nos arrastra a todos, de deconstruir, para volver a construir.
En ese intento de ver como hace el sistema para crear sujetos dependientes se
enmarcan los conceptos que siguen.
Ya se explicit en el punto construccin subjetiva que este trabajo se asienta
sobre bases tericas que sostienen que el proceso de devenir sujeto psquico es fruto de
una construccin histrico-social. Cucco (2006) expresa que:
El grupo familiar o micro-grupo fundante actuar de matriz en el sentido de la
realidad externa, cuyas leyes y exigencias estn presentes en su discurso, en la
articulacin de sus vnculos. Por lo tanto, la realidad familiar ser ese lugar de
transicin, garante de una inscripcin socio-histrica, que permite la alteracin y
apertura de la psique a dicha realidad a travs de la propia actividad del sujeto y de
su creatividad.
La familia como micro-grupo fundante, primer lugar de inscripcin socio-histrica,
lugar de gnesis, es un mbito privilegiado para realizar el disciplinamiento de los
comportamientos que necesita un sistema para reproducirse.
En el marco de la sociabilidad hegemnica la construccin del sujeto se ve alterada
por distorsiones importantes de los organizadores de una subjetividad saludable.
Analizando minuciosamente cada pauta de crianza, se puede observar que la
habilitacin de lugares de autonoma en cada momento del crecimiento, se obstaculiza
permanentemente, a travs de una multiplicidad de acciones cotidianas que se
naturalizan e invisibilizan, y se desconectan del conjunto de significaciones imaginarias
sociales que las regulan.
Tomando palabras de la Dra. Mirtha Cucco, situar tres organizadores bsicos para
un crecimiento saludable. A saber: procesos de narcisizacin, de elaboracin de los
duelos, y de triangulacin.
Acerca de los Procesos de Narcisizacin, dice Hornstein en Cucco (2006, p.87):
Un yo debe devenir como red de investiduras, pero ese yo no deviene slo, por
maduracin, sino que se requiere la tarea de ligadura de otro primordial, quin cuida
y a la vez, propicia la identificacin. En los comienzos de la vida este yo, est en el
otro, y ese otro (la madre) debe ejercer un narcisismo trasvasante ()
Tambin Piera Auglanier sostiene que el yo para poder constituirse debe apropiarse
de los enunciados identificatorios que la madre le ofrece. La indiferenciacin del
comienzo sera entre un yo anticipado por la madre y un yo por venir. A partir de esta
ntima dependencia con la madre el nio podr formular sus primeras palabras, investir
sus primeros referentes identificatorios, reconocer la exterioridad de sus soportes de
investimiento, tener la intuicin de un movimiento temporal que lo pone ante la
necesidad de investir un momento posterior al presente. Investir el proyecto. Al
principio el yo es un repitiente de los enunciados con los que la madre lo piensa, pero a
partir de ellos el yo se reconoce e inviste a s mismo. Este narcisismo del yo, tomarse

14
como objeto de amor, es un requisito para dejar de depender de los anhelos
identificatorios que la madre le formula, y pasar a tener los propios. Piera condena al yo
a tres trabajos: pensar, investir, sufrir. Pensar e investir son dos funciones sin las cuales
el yo no podra advenir, y sufrir es el precio que debe pagar para lograrlo. Tendr que
asumir un compromiso con la realidad que si bien lo pone ante el riesgo de sentir lo
solitario del desprendimiento parental (elaboracin de duelo), le da un grado de libertad
y un sentimiento de estima de s para investir y realizar sus propios proyectos.
Aqu nos encontramos con el segundo organizador bsico para un crecimiento
saludable, la Elaboracin de los Duelos.
Para pensar e investir hay que sufrir. Desprender y desprenderse duele. Pensemos en
el primer desprendimiento natural, el parto, es un desprendimiento clarsimo, pero
duele. All no hay duda sobre el momento de estar dentro prendido, y el momento de
estar fuera (parto-desprendimiento).
Despus de este primer desprendimiento, los dems a lo largo del crecimiento, ya no
estarn tan claros, y para poder realizarlos ser necesario haber adquirido la capacidad
de elaborar duelos.
Pero en nuestras pautas de crianza los duelos estn banalizados. Nos se nos prepara
para elaborarlos. Por el contrario, la sociedad promueve la idea de un abastecimiento
total, y al momento, lo que obstaculiza seriamente la posibilidad del nio de tolerar la
frustracin, desarrollar su capacidad de espera y hacer duelos saludables para su
crecimiento.
Desprendimiento, tambin es un concepto relacionado con el de lmite, dado que es
el lmite el que opera las separaciones necesarias para que el nio crezca. Los padres
ejerciendo su funcin de autoridad frente a los hijos, delimitan los espacios de cada uno,
a partir de las necesidades de las partes, y mediante la puesta de lmites, operan los
desprendimientos. No hay que bucear demasiado para ver la dificultad que tienen los
adultos actuales, con respecto a realizar desprendimientos y poner lmites que
favorezcan la autonoma de los hijos.
El tercer organizador bsico para un crecimiento saludable son los Procesos de
Triangulacin con sus grandes ejes: identidad y diferencia, deseo y prohibicin, yo y
alteridad.
Se hace referencia, concretamente, a la elaboracin del Complejo de Edipo, con la
consiguiente aceptacin del lugar de tercero excluido por parte del nio.
An antes del nacimiento, la trama que sostiene al nio est tercerizada. Con la
resolucin del complejo el nio acepta que no se puede quedar con los padres y pasa del
deseo de preferencia total a la aceptacin del lugar de tercero excluido. Esta situacin
significar un salto fundamental en su construccin subjetiva, con la constitucin del
supery, que alberga la conciencia moral, la auto-observacin y los ideales del yo.
Para que esto suceda, los adultos primordiales deben situar desde el principio al nio
en el lugar de tercero, ya que ellos no deben ser los excluidos, sin embargo en nuestras
pautas de crianza estas cosas tampoco estn claras y los padres se angustian, se
desbordan, no ponen lmites, confunden los espacios de cada uno y confunden al nio,
que en lugar de aceptar la exclusin como un buen lugar, termina sintiendo ese lugar
como malo y queda as pegado a ellos, sin poder salir al mundo para conocerlo y
transformarlo.

Discapacidad

Comenc este trabajo intentando saber hasta donde el dficit limita al nio en su
desarrollo para alcanzar autonoma, y que cosas se le achacan a la discapacidad que

15
tienen que ver con pautas distorsionadas en el proceso de crecer, como por ejemplo la
falta de lmites, y que por lo tanto, podran considerarse dentro del mbito del concepto
de la Normalidad Supuesta Salud.
En esta bsqueda, considero importantsimos los aportes de Vigotsky a la
comprensin del nio discapacitado. Sus trabajos constituyen la base terica esencial
del desarrollo de la pedagoga especial cientfica.
Este autor se opuso a los intentos de biologizar las concepciones que sobre el
desarrollo de los nios deficientes existan y existen, y plante que la deficiencia no es
tanto de carcter biolgico, como social, enfatizando de esta forma que el insuficiente
desarrollo que se observa en las personas con algn tipo de defecto, se debe
esencialmente a la ausencia de una adecuada educacin.
Vigotsky (1989, p.58) seala: La ceguera como un hecho psicolgico no es una
desgracia, esta se convierte en desgracia como hecho social (). Decididamente
todas las particularidades psicolgicas del nio con defecto tienen como base no el
ncleo biolgico, sino el social. (op. cit., p.60)
() El defecto orgnico de la persona nunca puede influir directamente en la
personalidad, porque el ojo y el odo del hombre no slo son sus rganos fsicos,
sino tambin los rganos sociales; porque entre el mundo y el hombre se encuentra
tambin el medio social que refleja y dirige todo lo que parte del hombre hacia el
mundo y del mundo hacia el hombre. En el hombre no existe la relacin directa,
asocial y para con el mundo. La falta de la visin o de la audicin significa por eso,
ante todo, la desaparicin de funciones sociales muy importantes, la transformacin
de las relaciones sociales (). El problema de la deficiencia infantil en la psicologa
y la pedagoga hay que plantearlo y comprenderlo como un problema social (...)
(op.cit, p.54)

Scherbina en Vigotski (l989, p.59) Las lamentaciones y los suspiros acompaan al


ciego en el transcurso de toda su vida, expresa Scherbina; de esta manera, de un modo
lento, pero correcto, se realiza un enorme trabajo destructor.
Tambin da el ejemplo de un nio ciego de ocho aos, al que haba que darle de
comer en la boca, simplemente porque la familia no le haba dado la posibilidad de
hacerlo slo.
Cuando se habl del proceso de crecer y en muchos momentos de este trabajo, se
han sealado los obstculos que encuentran los padres, en la sociedad en que vivimos,
para generar autonoma en los hijos, y como, por el contrario, se forman sujetos
dependientes, con baja autoestima, individualistas, sin capacidad de esfuerzo y de
espera, con dificultades para establecer vnculos, con labilidad atencional, etc. Pareciera
que con los hijos discapacitados estas situaciones se agrandan como si las mirramos
con una lupa. Si los padres de hijos considerados normales, tienen dificultades para
ejercer la autoridad, poner lmites, ayudar a los hijos a hacer desprendimientos y duelos,
a aceptar la posicin de tercero excluido en los procesos de triangulacin,cuanto ms
los padres de un hijo con algn dficit!.Entonces, siguiendo el pensamiento de Vigotski,
quizs pueda afirmarse que muchas conductas desadaptadas que se observan en nios
con alguna discapacidad, y que rpidamente se atribuyen al dao orgnico, se deben en
realidad a fallas en la construccin subjetiva del sujeto, a graves distorsiones en las
pautas de crecimiento que se establecen en el seno de la familia, y de la sociedad en la
que sta se encuentra inmersa.
Asimismo, Vigotski es optimista al hablar de discapacidad, y afirma, que frente a la
debilidad, a la limitacin, y precisamente porque origina dificultades, se estimula un
movimiento intensificado hacia el desarrollo. Cualquier defecto origina estmulos para

16
la formacin de compensacin. El desarrollo complicado por la deficiencia constituye
un proceso creador de construccin y reconstruccin de la personalidad del nio, sobre
la base de la reorganizacin de todas las funciones de adaptacin, de la formacin de
nuevos procesos, es decir, superestructuradores, sustituidores y equilibradores,
originados por la deficiencia, y del surgimiento de nuevas vas de rodeo para el
desarrollo. Junto con el defecto orgnico estn dadas las fuerzas, las tendencias y los
deseos de vencerlo o equilibrarlo.
Otra contribucin importante de Vigotski, es lo que l llama zona de desarrollo
potencial. La zona de desarrollo potencial es la distancia que existe entre lo que un nio
puede hacer slo, y aquellas cosas que puede hacer con la ayuda de un adulto o de un
par ms avanzado. Este es un parmetro importante para ir ayudando al nio en su
camino de desprendimientos hacia la autonoma, ya que es posible observar aquellos
procesos de maduracin que se estn produciendo, aquellos aprendizajes que estn a
punto de alcanzarse y estimularlos en consecuencia.
No se desconoce lo difcil que resulta para la familia con un hijo discapacitado,
trabajar sobre estas situaciones, revirtindolas, a fin de contribuir a un crecimiento
saludable. Ms an cuando no existen redes de contencin social y se enfrenta sola al
hecho de tener que resolver su problemtica.
Por otro lado, se trata de una problemtica invisibilizada y naturalizada en sus
aspectos sociales, esto quiere decir, que cuesta darse cuenta que gran parte de lo
atribuido al dficit fsico, es en realidad producto de una educacin distorsionada y que
desde ese lugar es posible reparar. Pero es indispensable romper la holofrase nio
discapacitado, para poder ver al nio por fuera de la discapacidad, que como todos los
nios, debe ser estimulado para alcanzar autonoma y seguridad en si mismo. En este
sentido la tarea, ser la misma que tiene por delante cualquier familia de esta sociedad,
ms all de la discapacidad.

17
PLAN DE ACCIN

La actividad cientfica se fundamenta siempre en referentes tericos, ideolgicos, y


ticos. Sus fines, sus mtodos y sus resultados, estn atravesados por una filosofa y una
concepcin determinada del mundo y del sujeto.
La presente investigacin se enmarca dentro del Enfoque de Investigacin
Integradora Transformadora (Crdova & Cucco, 1999); la cual presenta las
siguientes caractersticas:
Un Marco Histrico Cultural, los fenmenos que se investigan, siempre tienen una
historia de desarrollo, una gnesis, existen integrados en mltiples sistemas de
relaciones socioeconmicas. Objeto y sujeto cognoscente estn en constante
modificacin. Son histricos.
A su vez, una Perspectiva Dialctica Materialista que gua el proceso
investigativo. Desde esta perspectiva la ciencia es un sistema abierto, en continuo
cambio y desarrollo.
Posee tambin una Estrategia Metodolgica Integradora, dentro de la cual la
investigacin tiene carcter holista, en ella el objeto y el mtodo estn ntimamente
entrelazados. Es la estrategia del mtodo cientfico materialista dialctico, que triangula
diversos paradigmas.
La Interpretacin Contextualizada, es otra de las caractersticas del enfoque. Esto
significa que el proceso investigativo no se da en un vaco social, est afectado por el
contexto personal y social del investigador y de su objeto.
Por otra parte, la investigacin no finaliza con el anlisis de resultados, ni con la
devolucin a los participantes, ni siquiera con la transformacin de la realidad
estudiada, por el contrario tiene una Aplicacin Transformadora Permanente. Es
decir que en esa realidad transformada, ya se encuentran en estado embrionario los
problemas, las preguntas, que darn lugar a un nuevo ciclo investigativo.
Este enfoque investigativo tiene como fines: el obtener nuevos conocimientos, leyes
y regularidades; Construir teora; Interpretar significados. Comprender los hechos
singulares como expresin de la universalidad, o en su significacin colectiva, y como
ya se ha dicho, transformar.
En base a este enfoque se elabora un Diseo Terico Metodolgico alternativo,
flexible, donde se construye activamente el objeto de estudio y donde se admite la
diversidad, la contradiccin, que el conocimiento se modifica, y que representa un
momento de la construccin del objeto.
La Metodologa de los Procesos Correctores Comunitarios en la que se sostiene
esta investigacin plantea (Cucco, 2006) tomar la vida cotidiana como objeto de
estudio-trabajo, que cristaliza en su devenir la fusin dialctica de lo macro y lo micro
social. Plantea a su vez el mbito de la Normalidad Supuesta Salud, situando los
malestares cotidianos. Por otro lado, aporta los Indicadores Diagnsticos de Poblacin,
que permiten leer, decodificar y sistematizar caractersticas de un modo de vida
cristalizados en comportamientos de la vida cotidiana; as como los conflictos que se
generan como malestares de la misma, situados en el mbito de la Normalidad Supuesta
Salud. Desarrolla una concepcin metodolgica general para incidir en procesos de
transformacin del modo de vida y articula el mtodo de Grupo Formativo.
El Grupo Formativo, (op. cit, p.171) en tanto dispositivo grupal, se presenta como
espacio de reflexin sobre una problemtica dada. Partiendo de un marco terico y

18
desde el perfil de los Indicadores Diagnsticos de Poblacin se brindan elementos de
anlisis que facilitan la elaboracin de dichas problemticas, promoviendo la
independencia del imaginario social instituido, lo que potencia el protagonismo
personal-social para la bsqueda de alternativas.

Mtodo de obtencin de informacin


Se usar la modalidad de una reunin con metodologa de Grupo Formativo.
Dicha reunin consta de los siguientes momentos:
-Momento Inicial Informal. Llegada, saludos, primeros comentarios.
-Momento Inicial Formal: Ejercicios de caldeamiento y recogida de emergentes
iniciales. Rueda inicial.
-Momento de Planteamiento Temtico: presentacin del tema a trabajar, a travs de
hoja rotativa y tarea de subgrupos.
-Momento de Elaboracin Propiamente Dicho: implica desarrollar un punto de
elaboracin grupal, a travs de la devolucin de elementos de anlisis para la reflexin.
-Momento de Integracin y Cierre: reflexin final para integrar lo trabajado y sacar
conclusiones. Rueda final.

En el recurso de hoja rotativa, la consigna ser la siguiente: escriban cosas que se


les ocurra acerca de las palabras que figuran en las hojas. Cada vez que doy una
palmada rotan la hoja, pasndola al compaero
Hoja1: SoltarlosDesprenderlosLmites
Hoja 2: Crecer
Hoja 3: La discapacidad

En tanto que para los subgrupos la consigna ser: van a hacer una tarea por
subgrupos para poner en comn situaciones del da a da relacionadas con los
desprendimientos, es decir con esto de ir soltando a los chicos, a que haga lo que puede
hacer slo, y con los lmites.

Asimismo, se realizar una Observacin Sistemtica.

Fuentes de obtencin de informacin

Se usarn dos talleres con padres de chicos discapacitados y una observacin


sistemtica.

Se concretaron los dos talleres segn se haba previsto y tuvieron las siguientes
caractersticas:

Taller 1: Se realiz en un Centro, que trabaja en la integracin de nios


discapacitados a escuelas comunes.
Participaron cinco personas, tres mujeres y dos hombres (padres y un to), de chicos
con discapacidad.
En el Centro existe un equipo interdisciplinario, y en un primer momento se plante
la posibilidad de que presenciaran el taller varios profesionales, pero dado el nmero de
padres, slo estuvo en la reunin, una psicloga.
El equipo de coordinacin estuvo conformado por dos personas, y el taller tuvo una
duracin de dos horas.

19
El grupo estuvo integrado por personas de entre 35 y 50 aos aproximadamente, de
caractersticas socio-econmicas de clase media-baja. En cuanto al desarrollo de la
reunin, la misma se llev adelante en un clima de trabajo, que podra caracterizarse
como clido, y con muy buena predisposicin del grupo a participar.

Taller 2: Se realiz en una Institucin para nios y adolescentes ciegos. El taller


coincidi a ltimo momento con uno sobre huerta, tambin destinado a padres, que
estaba programado para otro da.
Las participantes fueron todas mujeres, cinco madres y una hermana. A pesar de que
en el momento de la implementacin del taller, se especific al equipo interdisciplinario
de la institucin, la no conveniencia de que estuvieran presentes, en un momento del
desarrollo del mismo haba cinco profesionales de gabinete, luego a mitad de reunin,
se retiraron tres.
En general, el grupo particip con entusiasmo y pudieron cumplirse los objetivos del
taller.

Tambin se llev a cabo la Observacin Participante.


La misma se concret en una escuela privada para nios fronterizos y leves, de
nivel primario y secundario. El establecimiento est ubicado en un barrio de
caractersticas socio-econmicas de clase media alta.
La escuela alberga, no obstante, una importante poblacin proveniente de otros
extractos sociales que a travs de un sistema de becas otorgadas por el Estado tienen
acceso a la misma.
Los alumnos del nivel Medio, (Secundario) concurren por la maana, y los de nivel
primario en el turno tarde. Por lo tanto, hay un horario intermedio, en donde la salida de
unos coincide con el ingreso de otros. Ese horario, que se extiende entre las 13:15 y las
13:30 horas fue utilizado para realizar la observacin. El lugar elegido fue la puerta de
ingreso al colegio. La frecuencia de la observacin fue dos veces por semana durante
dos meses.
Mi rol fue de observador participante, dado que soy docente de la institucin, y es
parte de mi tarea observar la entrada y salida del alumnos, algunos das de la semana.
De las variadas situaciones observadas tomar aquellas que de algn modo llamaron
mi atencin, ya sea por su carcter repetitivo o por ser a m entender ms representativas
en relacin a los objetivos de la investigacin.

Anlisis de contenido

El material recogido ser procesado a travs de un Anlisis de Contenido, como


tcnica apropiada para leer e interpretar el contenido de toda clase de documentos y,
ms concretamente de documentos escritos.
Como sealan Ruiz Olabunaga & Ispiz, el leer (Anlisis de Contenido), es un
modo de recoger informacin, para luego, generalizarla y elaborar alguna teora o
generalizacin. Se basa en la lectura realizada de un modo cientfico, es decir, de
manera sistemtica, objetiva, replicable y vlida. Tanto esta lectura cientfica, como su
posterior anlisis y teorizacin, pueden llevarse a cabo dentro del marco del anlisis
cuantitativo, como cualitativo. Este trabajo se realizar utilizando el Anlisis de
Contenido en su versin cualitativa, la cual, parte de una serie de presupuestos, segn
los cuales, un texto cualquiera equivale a un soporte en el que, y dentro del cual, existe
una serie de datos que, tienen sentido simblico y que este sentido puede ser extrado de

20
los mismos. Este sentido simblico, no siempre es manifiesto, tampoco es nico, sino
que puede ser mltiple, en funcin de la perspectiva y del punto de vista desde los que
sea ledo el texto. Un mismo texto contiene muchos significados, lo cual significa que,
el sentido que el autor pretende dar al texto puede no coincidir con el percibido por el
lector. Que el texto puede ser diferente para lectores diferentes. Asimismo un autor
puede emitir un mensaje (texto) de forma que distintos lectores puedan captar sentidos
diferentes. El texto puede tener un sentido del que el propio autor no sea consciente.
Una operacin importante para el Anlisis de Contenido, es la categorizacin. La
categorizacin consiste en simplificar el nmero de datos, a un nmero menor de clases
o categoras. Diferentes datos se incluyen en una misma categora en el supuesto de que,
segn un criterio determinado, estos datos tienen algo en comn.

Categoras de anlisis
Para el presente trabajo se utilizaron las siguientes categoras de anlisis:
1. Expresiones de padres de nios discapacitados, en relacin a los
desprendimientos.

2. Algunas dificultades que obstaculizan los desprendimientos.


2.1 Confusin respecto a los lmites de la discapacidad.
2.2 Valoracin de las capacidades compensatorias.
2.3 Justificacin de la sobreproteccin por la discapacidad.
2.4 Inhibicin de ciertos hbitos de autonoma.
2.5 Expresin de sentimientos de culpa, miedos, ansiedades.
2.6 Expresiones de incidencia en el espacio de los adultos.

3. Algunas dificultades en relacin al ejercicio de autoridad y lmites.


3.1 Lugares inadecuados de adultos o menores, justificados por la discapacidad.
3.2 Lectura distorsionada de las necesidades
3.3 Expresiones que desdicen la autoridad (doble mensaje-chantaje-excesivas
explicaciones y justificaciones-paridad).

21
INFORME DE RESULTADOS

1- EXPRESIONES DE PADRES DE NIOS CON DISCAPACIDAD EN


RELACIN A LOS DESPRENDIMIENTOS.

Amor bien entendido.


Soltarlos en qu? Caminar- comer- bici
Desprenderlos? Eso es algo que todava no logr con mis hijos. Tengo dos hijos
y son muy chicos. Desprender es un palabra para mi fea! Es como cortar algo
para m. No lo siento como sobreproteccin. El desprendimiento es un trcate!.
Dejarlos que ellos exploren por si solos el mundo.
Soltarlos, que jueguen. Libertad.
Que sean ms libres. Soltarse, animarse a hacer muchas cosas.
Vestirse.
Baarse.
Acostarse.
Salir solos.
Jugar solos.
Desprendimiento!.
Cuesta mucho. Sobreprotejo, y asumo lo que hago.
Creemos que ayudamos en sobreproteccin y su discapacidad.
Intento, pero es difcil.
Hay que soltarlos para que puedan ser ellos mismos.
Desprenderlos de los padres, pero cuesta desprenderse de ellos.
Somos cinco y todos hacemos algo. Somos bastante independientes en nuestras
responsabilidades.
Me falta algo si lo dejo hacer las cosas slo.
Desprender duele? No s, pero no me gusta.
Eso lo hacemos nosotros los padres, sino siempre va a depender de otro.
Yo lucho porque l sea l.

De lo que dicen los padres se interpreta que los desprendimientos cuestan. Son
difciles. Duelen .Se percibe la ambivalencia entre cierta cosa vinculada con el deber
ser, el darse cuenta que es necesario soltar a sus hijos, y la dificultad concreta de
realizar el desprendimiento en el da a da. Hasta donde cuidar, proteger, a los hijos con
discapacidad, sin caer en la sobreproteccin? Creemos que ayudamos en
sobreproteccin y discapacidad. Parece tambin, que a veces se tiende a establecer con
los hijos vnculos simbiticos, desprender es como cortar algo para m. El
desprendimiento es un trcate. Me falta algo si lo dejo hacer las cosas slo, como si
el hijo fuera parte de ellos, como si los completara a ellos.
Como los desprendimientos, son los que van permitiendo que el hijo crezca, que
adquiera seguridad en si mismo, que desarrolle su autoestima, los obstculos para
realizarlos que mencionan, hacen inferir, que estos padres tienen dificultades para
acompaar el crecimiento de sus hijos, obstaculizando un mayor grado de autonoma en
ellos. Por otro lado, si se piensa que tambin el concepto de desprendimiento est
relacionado con la posibilidad de elaboracin de duelos, cabra preguntarse si se est

22
preparando a los hijos para tolerar la frustracin, para desarrollar su capacidad de
espera, de tener idea de proceso, y finalmente para reparar la prdida.

2- ALGUNAS DIFICULTADES QUE OBSTACULIZAN LOS


DESPRENDIMIENTOS

2.1 Confusin respecto a los lmites de la discapacidad


En mi caso no entiendo mucho, mi hija tiene poca discapacidad.
La palabra discapacidad no est en mi diccionario, mi hijo no es discapacitado.
Es una bendicin. El Seor me lo dio para que lo cuide.
Dnde est la discapacidad?.

2.2 Valoracin de las capacidades compensatorias


Yo pienso que la discapacidad no es un impedimento para que ellos crezcan y
puedan ser como los dems chicos.
Palabra mal entendida. No poder. Para m, si se puede.
Todos somos, tenemos algo de discapacidad. Mi hijo es ciego, yo no!. Pero l
tiene algo que yo no. Su memoria.
( Hablando desde el lugar de un chico discapacitado) Mi mam me pone
algunos lmites de cosas que me cuestan hacer, pero sigo adelante! No me
bajoneo. Me gusta aprender todos los das cosas nuevas de la vida. Conocer
gente nueva. Dialogar de ciertos temas. Ser feliz con mi familia, y con las cosas
que yo quiero. Me gustara hacer un largo viaje y conocer como viven otras
personas, poder investigar. Quisiera aprender tantas cosas, y demostrar que yo si
las puedo hacer, que puedo valorarme por m mismo.
Vemos un ciego y decimos pobre, y no nos vemos la discapacidad que
tenemos.
Yo tengo dos hijos, y el ciego es el ms observador. Aprende ms.

2.3 Justificacin de la sobreproteccin por la discapacidad


Cuesta mucho. Sobreprotejo, y asumo lo que hago.
Creyendo que ayudamos en sobreproteccin por su discapacidad.
Cuesta desprenderse de ellos.

2.4 Inhibicin de ciertos hbitos de autonoma


* Se quiso vestir solo y me dijo, deja mam que me visto yo. Yo lo miraba y no lo
crea.

2.5 Expresin de sentimientos de culpa, miedos, ansiedades


Los lmites es algo muy difcil de poner, porque a veces pensamos que ellos
van a sufrir con esos lmites.
Asumo que no est bien, pero lo intento en el da a da.
Los hombres son ms blandos. Porque uno trabaja demasiado y cuando estoy le
doy con todos los gustos.

2.6 Expresiones de incidencia en el espacio de los adultos


Yo tuve veinte hijos con Enzo.
Yo tengo tres adolescentes y l. Estoy enloquecida.

23
Tambin en el ejercicio con las sillas, ponen la silla que representa al hijo en
medio de ambos padres; casi pegado a uno de ellos, en tanto que el otro
integrante de la pareja queda lejos; en forma lineal con los padres; una mam
hace como si la colocara encima de ambos padres y dice yo por mi la pondra
as. Ante la pregunta de qu pasar con la sexualidad de la pareja en esas
situaciones, en uno de los grupos se hace un silencio significativo y luego
alguien dice por qu tuvo que preguntar eso. Estbamos bien. Risas. En el otro
grupo donde las sillas que representan a la pareja han quedado visiblemente
alejadas, un hombre dice y habr que saltar la tapia de vez en cuando.Risas.

De la lectura de las expresiones de los padres no sobresale como un punto de


preocupacin en ellos, el poder delimitar con claridad hasta donde limita a sus hijos
la discapacidad, ms bien podra decirse que en los ejemplos de la muestra, hay una
tendencia a no mirar la discapacidad, a negar su existencia, y por el contrario son
ms abundantes los ejemplos que intentan valorar las capacidades compensatorias
del dficit. La dificultad para generar autonoma en el hijo est presente, pero no es
muy notable que se busque justificarla en la discapacidad. Hay una pequea
referencia a sentimientos que podran relacionarse con culpa o miedo. En tanto que
si, salen algunas expresiones de incidencia en el espacio de los adultos, relacionadas
con el peso de la discapacidad y con confusin de los espacios del nio y de los
adultos, reflejadas fundamentalmente en el ejercicio con las sillas.

3- ALGUNAS DIFICULTADES EN RELACIN AL EJERCICIO DE


AUTORIDAD Y LMITES

3.1 Lugares inadecuados de adultos o menores, justificados por la discapacidad

Idem ejercicio de las sillas detallado en el punto anterior.


No s poner lmites. No le pongo lmites a nadie.
Hasta donde los lmites?
Por qu se tienen que poner?
Lmite, cuando comete un error. Cuesta ponrselos
Ah viene lo ms duro
Cul y hasta donde?
Se da en el da a da, o de vez en cuando?
Los lmites es algo muy difcil de poner, porque a veces pensamos que ellos
van a sufrir con esos lmites.

3.2 Lectura distorsionada de las necesidades

El lmite es algo que me cuesta controlar, hasta donde con cada hijo.

3.3 Expresiones que desdicen la autoridad

Pueden valorarse fundamentalmente por lo no verbal. En el momento en que se estaba


haciendo referencia a las cosas que desdicen la autoridad, los padres asentan y
sonrean.

24
Se puede observar que existe mucha dificultad en los padres para poner lmites. Se
percibe confusin acerca de qu es un lmite, para qu sirve, cuando ponerlo y hasta se
cuestiona si son necesarios. Dado que a travs del lmite y ejerciendo la funcin de
autoridad, los padres delimitan los espacios de cada uno, el hecho de encontrar tantas
dificultades con ellos, hace pensar que estos padres, no estn pudiendo colocar a sus
hijos en los lugares adecuados, ni tampoco respetando sus propios espacios de adultos.
En el ejercicio de las sillas, se pudo ver con claridad, como los nios invaden los
espacios de los grandes, y como los padres no pueden ponerlos en el lugar de tercero
excluido. El hijo est en el medio, o apropindose de uno de los padres, con las
consecuencias de esta situacin en todo lo referido a la triangulacin, y a la resolucin
del Complejo de Edipo. Se sabe que si el nio no acepta su lugar de tercero, no renuncia
a su posibilidad de quedarse con los padres, y entonces no puede salir al mundo para
conocerlo y conquistarlo.

Con respecto a las observaciones realizadas se podra decir, que corroboran


mucho de lo que ya se ha dicho, en el anlisis de los talleres por categoras. En tres de
ellas se ve una importante dificultad de los padres para hacer desprendimientos de los
hijos, con la consiguiente tendencia a la sobreproteccin, que no permite que el hijo
crezca, y que encuentre su lugar. Existe inhibicin de hbitos de autonoma. .Por lo
menos en un caso es explcita la incidencia en el espacio de los adultos, y los lugares
inadecuados de adultos y chicos, justificados por la discapacidad. Asimismo, es clara la
dificultad que tienen los padres para leer las necesidades de sus hijos adolescentes. Por
ejemplo les es difcil ver la necesidad de independencia, de relacionarse con sus pares,
de contactarse con el afuera, de apropiarse del espacio social, entre otras. Pudo
percibirse en ellos ansiedad, miedo, lstima, sobrecarga, confusin que los desborda, los
desespera, y no les permite soltar al hijo, mirar su zona de desarrollo potencial, darse
tiempo y darle tiempo para que aprenda a valerse por s mismo, aliviando as, la pesada
carga que llevan sobre sus hombros, y que se les nota.

25
CONCLUSIONES

En funcin del informe de resultados, se concluye que:

Los padres de hijos discapacitados encuentran serias dificultades para realizar


los desprendimientos y los duelos necesarios en funcin de favorecer en ellos la
autonoma;
Muchas veces se habla desde el deber ser, y parece que se sabe que es
necesario soltar a los hijos para que crezcan, para que sean ms libres, para que
sean autnomos, pero en la cotidianidad esto cuesta mucho, y se tiende a la
sobreproteccin;
No se observa gran preocupacin en los padres por establecer cules son los
lmites de la discapacidad en sus hijos, en funcin de poder estimular
adecuadamente la zona de desarrollo potencial
Se percibe cierta tendencia a negar la discapacidad, a no mirarla.
En contrapartida, se dan muchos ejemplos de valoracin de las capacidades
compensatorias de la discapacidad;
No es notorio que los padres intenten justificar en el dficit de sus hijos sus
dificultades para hacer los desprendimientos, y para estimular hbitos de
autonoma.
Se registran expresiones que denotan incidencia en el espacio de los adultos,
tanto a lo largo del desarrollo de los talleres, como en la observacin. Las
mismas se relacionan con el peso que implica la discapacidad y con la confusin
de los espacios de cada uno.
Surgen dificultades con respecto a la puesta de lmites y al ejercicio de la
autoridad. No est claro qu es un lmite, cundo y cmo ponerlo, ni tampoco, si
los lmites son necesarios.
Existe confusin con respecto al lugar que debe ocupar el hijo y el lugar del
adulto.
A los padres les cuesta leer y decodificar adecuadamente las necesidades del
hijo.
Si bien este punto no constituye una categora especial en esta investigacin, me
parece importante destacar algo que sale como indicador, que es la falta de
contencin social y la discriminacin que sienten los padres de un nio
discapacitado.
Las dificultades con las que se encuentran los padres de chicos discapacitados en
relacin a los desprendimientos, los lmites, y la construccin de autonoma en
sus hijos, son prcticamente las mismas que se dan en el mbito de la
Normalidad Supuesta Salud, intensificadas por la presencia del dficit.

26
RECOMENDACIONES

Las pautas de crianza que se dan en el seno de una familia, son las que modelan un
sujeto autnomo o dependiente, seguro o inseguro, con buena autoestima o
desvalorizado. Estas pautas sufren importantes distorsiones en el marco de la
sociedad actual, por lo tanto se recomienda:

Desarrollar el Programa ProCC de Escuelas para padres que incluyan entre


sus miembros un hijo con discapacidad, a fin de preparar a las familias,
trabajando las mencionadas distorsiones en las pautas de crianza, y dando
elementos de anlisis que permitan reflexionar sobre las mismas, a fin de
cambiarlas por otras ms saludables.
Desarrollar un nivel de sensibilizacin a travs de Tertulias sobre crecer,
autonoma y lmites.
.

27
BIBLIOGRAFIA

BLEICHMAR, S. (2002, 22 de agosto). Sobre la crianza de los nios


pequeos y el desarrollo de la capacidad de pensar. La inteligencia
humana y el osito para poder dormir. Pgina 12.

CRDOVA LLORCA, M. D. & CUCCO GARCA, M. (1999)


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en el marco de la Metodologa de los Procesos Correctores Comunitarios.
Ciudad de la Habana.

CUCCO GARCA, M. (2006). ProCC: Una propuesta de intervencin


sobre los malestares de la vida cotidiana: del desatino social a la
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CUCCO GARCA, M (2003). Algunos puntos de partida y tres


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Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educacin.

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ANEXOS

PRIMER TALLER

Comienza 19:30 hs.


-Ins nos presenta y se presenta (personal)
-Hace la presentacin institucional
-3 personas: 2 mujeres y 1 hombre
-Agradece el lugar
Rueda inicial
Fabin: to 2 de Joaqun
Nora: mam de Joaqun (mi marido no pudo venir)
Margarita: trae a la nena (mi marido no pudo venir)

Ins habla de NSS y da ejemplos. Habla de malestares de la vida cotidiana.

Qu es ser una buena madre?


Ejemplo del parque con pap y nene.
-Te lo dije! Ya paso!
-Piedra mala, mala!
Los 3 miran y atienden, ejemplo del stress.
Nora: es lo que me pasa a m.
Ins vuelva a los malestares de la vida cotidiana
Une que se dan en todas las familias y tambin en las familias con discapacidad.
Ins: Por ah los papas atribuyen estos malestares a la discapacidad y no es as.
Hay que ver los limites por la discapacidad o los limites por falta de lmites.
Qu buscan los papas?
Nora: que estudie.
Ins: presenta los ejemplos. Hoja rotativa.
1. Soltarlos, desprenderlos, lmites.
2. Crecer
3. La discapacidad

Ins: reparte las hojas


La hoja de discapacidad.
Margarita: puede ser lo que l tiene?
Margarita: con la hoja de discapacidad no pudo escribir. A Margarita le vuelve a
tocar discapacidad, no escribe y suspira.
La hoja pasa 7 veces.
Ins: presenta al marido y les pide que comenten situaciones cotidianas
relacionadas con lmites y desprendimientos. Explica lo que es desprendimiento.
20:08 llegan 2 personas ms, Ins los recibe y les da la consigna del subgrupo.
Ellos escuchan muy atentamente.

El primer grupo escribe mucho con amarillo.


19:15 leen lo que escribieron
1 grupo: Margarita, Nora y Fabin. Leen lo que escribieron.

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2 grupo: yo no pongo lmites, conmigo tiene libertad (leen)
Ins pregunta los nombres.
Ins un poco con el tema de los lmites.
Para alcanzar esos objetivos (felicidad autnoma) son necesarios los lmites.
Leen las hojas rotativas.
H: la palabra discapacidad no est en el diccionario, mi hijo no es discapacitado.
Es una bendicin.
F: la sociedad discrimina.
G: vemos un ciego y decimos pobres, y nosotros no vemos la discapacidad que
tenemos.
H: yo paso siempre por otro. No puede ser que todos sean malos. Si no hacemos
nada no va a cambiar. No pasa nada si pierdes si es para ayudar. Para mi si uno no hace
el bien, nunca nos va a llegar el bien.
I: Qu buscamos? Felicidad autonoma.
H: eso lo hacemos nosotros los padres sino siempre va a depender de otro.
I: Definicin de crecer.
Pareja: Violeta y Pedro. (Sillas)
Embarazada
Parto- 1 desprendimiento claro.
Todos atienden.
Ejemplo de desprendimientos: camina- paal- come- cortar- va por todos lados-
necesita cruzar la calle
I: retoma los movimientos de los adultos.
F: es darse los tiempos. Papas, ellos, etc.
I: ejemplo: del ao y a upa. A De ambos.
Quin tiene que superar la A?
Los padres.
N: da u ejemplo del
I: los adultos tienen que tener claro eso.
I: ejemplo de la upa ( 3 versiones)
Se ren, entienden perfectamente.
Si puede, tiene!

N: siempre me gusto llamarme violeta.


El 1 desprendimiento es claro, despus no estn tan claros los lugares.
I: explica lo del 3 excluido. Discapacitado o no.
Escuchan atentamente.
I: sabemos que hay un plus, que hay un costo mayor.
I: retoma: de la discapacidad se hacen cargo las familias.
Todos asienten.
H: la sociedad no est con nosotros.
F: te marginan.
F: cuando me dijeron es Down yo dije que iba a estar siempre.
G: yo tuve veinte hijos con Enzo.
I: retoma el tema de los lugares.
G: yo lucho porque l sea l.
I: si no queremos que el hijo este encima hay que poner limites
-Da la diferencia de autoridad.
Tener claro la necesidad.

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G: no mostrar la debilidad cuando se pone lmites.
I: el nio no sabe cual es su lugar, va probando.
Ejemplo: se desdice la autoridad.
I: nombra chantaje- DM-EE.
Ejemplo: del da del cumpleaos.
N: como siempre!
F: mal criarlo!
G: yo les digo no.
I: retoma la autoridad.
G: es doloroso lo que voy a decir pero hoy en da son todos iguales padres e
hijos.
I: Eso es
I: Qu rescatamos?
Desprendimientos, lmites, autoridad. Para autnomos que mejor que eso.
Z de desarrollo. Ejemplo de
Se ren.
Es importante que los padres miren al hijo para ver que puede hacer.
G: hay que hablar claro.
I: y con la verdad.
G: ejemplo de
I: presenta la escuela.

Rueda final
G: muy cmoda, estoy acostumbrada, me encanto, me gustara el prximo mas
tarde.
H: cmodo, es lindo, puede decir lo que uno siente, te libera un poco.
M: bien, varias cosas me han tocado. Cuando se cae todos caen al piso.
N: me gusto. Es la 1 vez.
F: me gusto, es la 1 vez. Acompae a mi ta y me sirvi a m. Uno se siente en
familia.
G: no es que no la pases bien pero uno viene mas apurado.
F: los hombres son ms blandos porque se pasan todo el da trabajando y cuando
estas con ellos.

SEGUNDO TALLER. Duracin: dos horas

Se lleva a cabo con padres de nios ciegos.

Momento Inicial Informal:


Se encuentran presentes cuatro mams. Comentan acerca de los posibles motivos
de la escasa presencia de padres.
Van llegando algunas profesionales del equipo tcnico de la institucin. Entra la
pediatra y hablan con ella, seguidamente lo hacen la psicopedagoga y la fonoaudiloga.
Conversan sobre el tejido al crochet.

Momento Inicial Formal:

A las 9:30. De manera puntual se da comienzo a la reunin.

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Presentacin personal y profesional del equipo de coordinacin. Del rol a
desempear por cada una. Tambin se hace mencin de las profesionales presentes de la
institucin, haciendo referencia a que van a estar calladas, cuidando nuestra tarea (de
las coordinadoras).
Presentacin institucional. Presentacin de las participantes, diciendo sus
nombres, a lo que las mams agregan el nombre de sus hijos. En este momento llegan
dos profesionales ms del centro, y una jovencita, hermana de una nia que concurre a
la institucin (cabe aclarar que antes del inicio, se le haba solicitado al personal del
gabinete, que dado el escaso nmero de padres, no estuvieran todas).
Se retoma la presentacin ante la gente que se agrega.

Momento de Planteamiento Temtico

Presentacin de la concepcin de Normalidad Supuesta Salud, con ejemplos que


tributan a la misma.
-Coordinadora: En nuestra experiencia de trabajo con grupos de mujeres, nos
pasa que ante la pregunta qu es ser una buena madre?, la mayora contesta, que ser
una buena madre es desvivirse por los hijos. Esto parece contradictorio con el mismo
concepto de madre, acaso ser madre no es dar vida?, cmo puede ser entonces, que se
diga que ser una buena madre es desvivirse, dejar de vivir por los hijos?.....
- Llega otra mam. Interrumpe una profesional de la institucin.
-La mam que lleg se presenta. Se retoma el ejemplo que se estaba dando.
Ejemplo del nio que va caminando de la mano de su pap hacia el parque e
insiste que el pap lo suelte, a lo que el padre se niega varias veces, diciendo que ya
llegan, que se va a caer, etc. Finalmente el padre lo suelta, el nio sale corriendo,
tropieza con una piedra, se cae, se lastima y llora. Se pregunta: qu le dice el padre?
-Dice la fonoaudiloga: te dije. Se sonroja. Risas.
-Coordinadora: Si. Le dice te lo dije. Y agrega bueno, bueno, no es nada, no
duele, no llores. Piedra mala, mala (haciendo gesto de pegarle a la piedra).Se analiza el
ejemplo. Se intenta que puedan ver como se desconfirma la percepcin del nio de su
propio dolor, como se obstaculiza el aprendizaje de la realidad, y como se contribuye a
la inseguridad del nio.
Otro ejemplo. Un nio de tres aos que usa chupete. Los paps decididos a que
lo deje, le dicen que el chupete se cay por la ventana y se lo comi el gato. Se
reflexiona acerca de como se obstaculiza el desprendimiento y el duelo que el nio debe
hacer por su chupete.
-Se percibe un clima de atencin.
Asimismo, se hace mencin del uso que hacemos del tiempo en nuestra
sociedad, de como la aceleracin con que vivimos genera stress en la convivencia y
esto est naturalizado, haciendo hincapi en la invisibilizacin de estas situaciones
cotidianas, que no se cuestionan, ni se analizan, que se viven con cierto grado de
resignacin, y que sin embargo, son generadoras de malestares, que se cobran altos
costos en salud.
Estas situaciones se dan en todas las familias de nuestra sociedad, sin embargo
cuando hay un hijo discapacitado se piensa que el mayor grado de stress es por la
discapacidad.
En este tiempo que tenemos vamos a intentar hacer una sensibilizacin sobre
algunos temas fundamentales de la crianza, por eso este taller lo hemos denominado
Crecer- Autonoma y Lmites.

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Los padres en esa tarea de ayudar a crecer a los hijos, buscan que su hijo sea
feliz, que se desarrolle, que desarrolle su autoestima, que adquiera seguridad, que sea
cada vez ms autnomopero sucede que muchas veces se encuentran confundidos,
por ejemplo no se sabe cuando hay que hacer un desprendimiento para que el hijo gane
en autonoma, o por ejemplo cmo y cuando poner un lmite, etc,etc.
Vamos a poner las cosas sobre la mesa, para luego, elaborar algunos criterios.
Recurso de la hoja rotativa: son hojas con las siguientes inscripciones, hoja 1
soltarlos, desprenderlos, lmites, hoja 2 crecer, y hoja 3 la discapacidad.Se
reparten las hojas una por persona, repitiendo la hoja 1 y la 2.
Consigna: escriban cosas que les vengan a la cabeza acerca de las palabras que
figuran en las hojas. Cada vez que doy una palmada rotan la hoja, pasndola al
compaero.
Se desarma la rueda para trabajar.
Terminado el ejercicio se forman dos subgrupos, uno de tres personas y otro de
dos.
Vuelve la profesional que haba salido. En este momento son cinco profesionales
de gabinete y cinco participantes.
Consigna: vamos a poner en comn situaciones del da a da, relacionadas con
los desprendimientos y con los lmites.
Aqu se retiran algunas personas de gabinete, entendiendo que son muchas.
Se arma nuevamente la rueda, explicando a las mams que se han retirado
porque eran muchas para cuidarnos (en tono de broma).Risas.
-Lectura de las conclusiones de los subgrupos

-Cuesta mucho, sobreprotejo y asumo lo que hago;


-Creyendo que ayudamos en sobreproteccin y su discapacidad. No est bien,
pero lo intentamos en el da a da;
-Se intenta, pero es difcil al compartir entre los hijos;
-Tratar de pedir tanto a uno como al otro hijo lo mismo.
-Lmites. Ah viene lo ms duro;
-Cul y hasta donde?;
-Por qu se tiene que poner?;
-Se da en el da a da? o de vez en cuando?
-Pap o mam? (El cuco);
-Cundo uno pone lmite y el otro no? Pap o mam;
-Vestirse
-Baarse
-Acostarse
-Salir solos
-Jugar solos
-Hablar sobre lo que se puede y no se puede hacer.
-El respeto
-Solidaridad
-Compaerismo
Se producen comentarios del grupo, la coordinadora seala que cuesta
desprender a los hijos

Mam 1: A nosotros ms!


Mam 2: Yo tengo dos, y el ciego es el ms observador, el que aprende ms.
Dnde est la discapacidad?

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Mam 3: Yo tengo tres adolescentes y l (se refiere al hijo ciego).Estoy
enloqueciendo. Ac falta un pap, que siempre dice pobrecito
Me falta algo si lo dejo hacer las cosas slo.

Una mam sirve Coca y pasa el vaso a la rueda.

Lectura de las hojas rotativas

A poco de empezar la lectura de las hojas llega una mam y la coordinadora


debe encuadrar la reunin.
Se contina con la lectura.

Hoja1. Soltarlosdesprenderloslmites
-Amor bien entendido;
-Poner lmites a los chicos;
-Es difcil en;
-El lmite es algo que me cuesta controlar. Hasta donde con cada hijo;
-Los lmites son algo muy difcil de poner, porque a veces pensamos que ellos
van a sufrir con esos lmites;
-Soltarlos en qu? Caminar, comer, bici;
Desprenderlos? Eso es algo que todava no logr con mis hijos;
-Dejarlos que ellos exploren por si solos el mundo, teniendo en cuenta en que
momento se pueden poner los lmites..para que ellos crezcan seguros de si mismos;
-Soltarlos
Que jueguen, libertad;
-Que sean ms libres
Soltarse, animarse a hacer muchas cosas;
-Tengo dos hijos y son muy chicos. Desprender es una palabra para mi fea!!!

Hoja 2. Crecer
-Yo quiero ver crecer;
-Pero es difcil, en muchos momentos no se puede dedicar;
-El crecer se puede ver en los hijos el da a da;
-El crecimiento tanto fsico como espiritual, de los nios y nuestro;
-Crecer es lo ms lindo que hay;
-Bien pero es difcil para muchas cosas;
-Crecer es el da a da.
Con l y de l para conmigo y los mos;
-Que cada da que pasa ellos vean lo bueno que es crecer e independizarse;
-Nios y padres para poder poner lmites;
-Que crezca en armona con los dems nios;

Hoja 3. La discapacidad
-Yo pienso que la discapacidad no es un impedimento para que ellos crezcan, y
puedan ser como los dems chicos.
Y yo creo que a ellos tambin se les debe poner lmites;
-Palabra mal entendida. No poder. Para m si se puede;
-En mi caso no entiendo mucho, mi hija tiene poca discapacidad;
-Todos somos, tenemos algo de discapacitados.
Mi hijo es ciego, yo no! Pero l tiene algo que yo no. Su memoria.

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Momento Elaborativo

Coordinadora de pie. Fjense las cosas que han salido (se retoman frases de las
mams). Parece que a veces cuesta no protegerlos dems, en determinadas cosas que
ustedes se dan cuenta que pueden hacer solos, a veces se hace dems, y se impide que el
hijo sea ms autnomo.
Se impone hablar de que es crecer.
Nosotros decimos que crecer es un camino de sucesivos desprendimientos, a
partir de las nuevas habilidades adquiridas, en funcin de la autonoma.
Se colocan dos sillas y se dice: vamos a imaginar que esta es una pareja.
(Tomando una silla) esta es ella, cmo se puede llamar?
Natalia, consensa el grupo.
(Tomando la otra silla) esta es l, cmo se puede llamar?
Roberto.
Se toma una tercera silla y se la coloca encima de la mujer. Qu representar
esta silla?
Dicen: el hijo, est embarazada
Se pregunta al grupo qu va a pasar a los nueve meses?
Responden: el nacimiento
Coordinadora: Si. El nacimiento. El parto, es el primer desprendimiento natural.
All no hay dudas, es un desprendimiento clarsimo. (Se baja la silla que estaba encima
de la mujer).
Despus a lo largo de ese camino que es el crecimiento, se van a ir dando otros
desprendimientos, que ya no estarn tan claros.
Por ejemplo:
Imaginemos que tiene un ao, camina slo, pero como todava no controla
esfnteres, necesita de los paps para que le cambien los paales (esto se dice haciendo
movimientos con la silla que representa al nio. Por momentos mira a los paps y por
momentos mira al frente)
Ahora tiene tres. Come slo (la silla que representa al nio se aleja de los padres
y mira al frente), pero no sabe cortar (mira nuevamente a los padres) necesita que los
padres le corten la comida.
Un tercer ejemplo. Tiene cinco y posee muchas habilidades y destrezas fsicas,
pero si quiere cruzar la calle necesita de los padres (siempre moviendo la silla).
Se ejemplifica con las sillas como los padres van acompaando ese camino del
hijo, tambin cambiando sus lugares, segn el mayor grado de autonoma del nio.
Se explica que en esa situacin vincular tanto el nio como el adulto estn
ambivalentes, dando un ejemplo para ayudar a una mayor comprensin del concepto de
ambivalencia, y sealando que quien debe superar la ambivalencia, es el adulto, en pos
del aprendizaje y la autonoma del nio.
Asimismo se seala, que es importante que el adulto haya hecho el duelo por el
desprendimiento, para poder ejercer su funcin de autoridad
Ejemplo del nio que ya sabe caminar y le pide a su pap que le haga upa
apenas salen de la casa.
Se reflexiona sobre los motivos que puede tener el nio para pedir a su padre
que lo levante y sobre la importancia de poder decodificar bien la necesidad, a fin de
sostener la autoridad.

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Se invita a las mams a jugar con las sillas, colocndolas en la posicin que
estimen apropiada, teniendo en cuenta que el nio tiene unos cinco aos. Se les pide que
se sienten.

Primera posicin:

(Pregunta la coordinadora) Cmo se siente la mam?


Dice la persona que hace de mam: Mal, me gustara que el pap tambin est
conmigo.
Padre: Bien. Yo trabajo, traigo la plata y ella hace el resto.
Hijo: Ms o menos, quisiera que mis padres estn unidos.

Segunda posicin:

Dice una mam: voy a hacer de pap a ver que se siente.


Madre: Bien .Al lado de mi marido.
Padre: Bien. Como debe ser.
Hijo: Bien. Me gustara estar ms cerca de mi ma.

Tercera posicin:

Madre: Bien.
Padre: Bien
Hijo: Bien
Pregunta la coordinadora cmo ser la sexualidad en esta pareja? Silencio.
Dice una mam por qu pregunt eso? Estbamos bien!
Otra seora: en cambio con el hijo all (seala ms lejos). Seguido. (Risas).
Coordinadora: Como vemos no es tan sencillo saber en cada momento del
crecimiento, el lugar que debe ocupar cada uno
Cuesta desprender al hijo y delimitar los espacios.
Aunque el nio tenga alguna discapacidad, tiene que ocupar el lugar de tercero.
El tercero excluido no puede ser un miembro de la pareja, porque sino se interfiere la
pareja. Reconocemos que los padres de un nio discapacitado tienen miedos, mucho
peso, pero si se quiere ayudar al hijo a crecer lo ms saludablemente posible, hay que
hacer los desprendimientos y colocarlo en el lugar de tercero.
Pregunta una mam a la coordinadora: Vos tens hijos discapacitados? Es
personal? O qu?
La coordinadora aclara y contina: No desconocemos muchas situaciones que
acarrea en la familia el tener un hijo con alguna discapacidad: cambios en los tiempos
de la familia; cambios en la vivienda; en la economa; en la convivencia con los otros
hijos; en las relaciones sociales. Todos esos cambios implican para la familia una tarea
con ms costo. Pero no por eso, el hijo tiene que estar encima o entre medio de los
padres.
Esta tarea especial tiene ms costo todava en el tipo de sociedad en la que
vivimos, porque parece que tiene que ser vivida por la familia y nada ms. No hay redes
sociales. Existe poco entrenamiento en solidaridad y cooperacin en esta sociedad
individualista.
Un criterio que nosotros utilizamos es que cuando el nio puede hacer algo por
si mismo tiene que hacerlo.

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En el camino de los desprendimientos, el nio va y viene, no sabe cul es su
lugar. El adulto es quien marca el lugar, poniendo lmites.
Los lmites son los que marcan los lugares de cada uno. El lmite normalmente
se asocia con el castigo, con el cansancio, con el enojo, sin embargo se ponen lmites
para que el nio crezca.
El lmite tranquiliza, porque pone al nio en su lugar. Se coloca desde el
ejercicio de la autoridad, entendida esta como la funcin que delimita los espacios de
cada uno, en funcin de las necesidades de ambas partes.
A veces hacemos cosas que desdicen la autoridad: doble mensaje, chantaje,
paridad, excesivas explicaciones y justificaciones.
Les doy un ejemplo para que entiendan a que me refiero. Se da un ejemplo sobre
una mujer que cumple aos y ha quedado en encontrarse a tomar algo con su mejor
amiga. Cuando est preparndose para salir, llega su hijita y quiere ir con ella. Se
muestra como la madre en el intento de que la nia se quede, incurre en las cosas que
desdicen la autoridad.
Todas miran atentas.
Lo mejor que pueden darle a los hijos, es el mayor grado de posibilidad de
manejarse solos, de ir siendo cada da ms autnomos, ms seguros.

Momento de integracin y cierre

Rueda final

Les pido una palabra de cierre acerca de cmo se han sentido en este taller.
Mam 1: Estuvo bueno. Nos ayuda. Habra que hacerlo ms seguido.
Mam 2: Gracias. Me ayudo mucho. Para chicos y grandes.
Mam 3: No da recetas, pero ayudas, que nos oriente sobre que cosas no
tenemos que permitir. Eso de lo tercerizado, a mi me ayud. Otros ejemplos as.
Mam 4: Est bueno venir. Tengo una nena de tres aos, voy a la psicloga. Me
hace bien. Me ayuda.
Hermana: A mi me gust. Me ayuda a reflexionar. No soy mam, pero cuido a
mis hermanos.

OBSERVACIN

La observacin se llev a cabo en una escuela privada para nios fronterizos y


leves, de nivel primario y secundario. El establecimiento est ubicado en un barrio de
caractersticas socio-econmicas de clase media alta.
La escuela alberga, no obstante, una importante poblacin proveniente de otros
extractos sociales que a travs de un sistema de becas otorgadas por el Estado tienen
acceso a la misma.
Los alumnos del nivel Medio, (Secundario) concurren por la maana, y los de
nivel primario en el turno tarde. Por lo tanto, hay un horario intermedio, en donde la
salida de unos coincide con el ingreso de otros. Ese horario, que se extiende entre las
13:15 y las 13:30 horas fue utilizado para realizar la observacin. El lugar elegido fue la
puerta de ingreso al colegio. La frecuencia de la observacin fue dos veces por semana
durante dos meses.
Mi rol fue de observador no participante.

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De las variadas situaciones observadas tomar aquellas que de algn modo
llamaron mi atencin, ya sea por su carcter repetitivo o por ser a m entender ms
representativas en relacin a los objetivos de la investigacin.

Observacin 1

Un hombre que estimo, de aproximadamente 45 aos de edad, va todos los das


a la escuela en una camioneta de gran porte, (cuatro por cuatro), a buscar a su hijo: Un
adolescente que padece una lesin cerebral, que le afect severamente el habla y la
motricidad, dejndolo en silla de ruedas.
La silla en la que se desplaza es de un tamao considerable y es manejada por el
joven con controles manuales.
Todos los das, la escena se repite, y a pesar de lo cotidiano de la misma, que
casi era una rutina, no dej de conmoverme cada vez que la observ.
El padre llega, estaciona su camioneta, y se baja rpidamente. Tiene aspecto de
ser alguien muy ocupado, y de pesar sobre l una gran responsabilidad empresarial. Es
frecuente verlo hablar por telfono mvil, (celular), mientras camina hacia la escuela.
Aparece temprano. Siempre lo hace quince minutos antes, o ms, de la hora fijada. Se
detiene en la puerta del colegio, y trata de mirar hacia el interior del establecimiento,
como si estuviera buscando ver a su hijo. No disimula sus ansias de verlo.
Lo observo detenidamente y pienso que todava no es la hora de salida y que l
debe saberlo. Pero tengo la certeza que en breve pedir pasar. En eso escucho:
-Permiso. Lo hizo con cierta timidez. Y pregunt:
-Puedo pasar? A ver qu va a hacer ste.
Pasa, y va hasta la puerta del aula donde est su hijo con sus compaeros, -
adolescentes entre 16 y 18 aos de edad-. All espera hasta que sale.
Es la hora. Toca el timbre.
El hijo sale. Se saludan. Se miran.
La mirada del padre refleja una ternura incomparable y parece que le aflora la
impotencia por no poder curarlo. Percibo que contiene sus ganas de ayudarlo, de llevar
la silla.
En tanto, el chico manipula la silla, y en un dilogo de miradas con el padre
parece decirle: ni lo intentes Y va hacia la salida, chocando con obstculos,
esquivando a sus compaeros que en ese momento entran y salen de la escuela.
En la puerta hay una leve declinacin del terreno y el adolescente arremete sin
miedo, el padre se desespera, y suele decir en tono que quiere ser de autoridad:
- Despacio che, despacio!
Llegan al auto. All el hijo no tiene ms remedio que dejar que su padre lo
levante en brazos y lo ubique en el asiento delantero. Le coloca el cinturn y se van.
Todos los das.

Observacin 2

Una adolescente, de quince aos, llega todos los das a la escuela acompaada
por su madre. La joven tiene dificultades para comunicarse. Utiliza un lenguaje
extremadamente pobre donde son evidentes los problemas para articular palabras y
armar frases con una sintaxis apropiada.
Es de contextura muy delgada y su aspecto denota una patologa en la columna
vertebral: Se presenta encorvada y usa prtesis ortopdicas en las piernas y en los pies.
A pesar de ello, comparte las clases de Educacin Fsica con sus compaeros.

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Corre. Lo hace con dificultad; pero corre. Y como su aula est ubicada en un
segundo piso del colegio, sube y baja escaleras varias veces en la tarde. Tiene un
temperamento alegre y tranquilo, aunque es muy pasiva y visiblemente dependiente.
Viaja con su mam todos los das en el mismo colectivo que lo hace una docente
de la escuela. La docente me cuenta lo que observ en el mnibus.
La adolescente sube, asciende al transporte ayudada por su mam, que la lleva
de la mano y carga con su mochila. En el colectivo se encuentra con su mejor amiga que
viaja sola, pero la mam la sienta adelante, al lado de ella, y al bajar, en vez de hacerlo
por la puerta trasera como est estipulado para los pasajeros, lo hace por la puerta de
adelante, privilegio otorgado a personas con serias dificultades de desplazamiento.

Observacin 3

M llega a la escuela en la moto con su mam. Tiene trece aos. Se baja


rpidamente, y espera parado al lado de la moto, que se baje su madre, y le saque el
casco. La mujer le desata pacientemente el casco, y casi siempre le retoca algo en su
vestimenta. Esto se repite diariamente. Uno de esos das la mam me saluda y me
comenta que viene a dejar una ficha que le dio el psiquiatra, al que M ha comenzado a
ir, y tambin a informar sobre la nueva medicacin que est tomando. Me muestra el
prospecto y me pide que no le comente para qu es, porque el psiquiatra le ha pedido
que no lo lea, para no preocuparse.
Se trata de medicacin antipsictica. Le pregunto sobre el diagnstico de su hijo
y me dice que en realidad nunca estuvo claro, que han consultado infinidad de
especialistas y que slo le han hablado de inmadurez e hiperkinesia. Que ahora est
preocupada por el bajo rendimiento de M en matemtica, y por su mala conducta en la
escuela.
Seguimos conversando y la seora me cuenta que lo lleva a una psicopedagoga,
a una psicloga y tambin a un psiquiatra.
La veo desbordada, confundida y agotada. Ella confirma mi percepcin. Me dice
que no da ms, que M es como un motor desde que se levanta hasta que se acuesta,
tipo 11 de la noche. Comenta que est todo el da con ella. El chico no tiene amigos y
est todo el tiempo en la casa. No menciona a otros miembros de la familia. Ella sufre
de problemas en la columna, le han salido ganglios en el cuello, y tiene vrtigo. Es una
persona verborrgica y se agita al hablar como si estuviera siempre acelerada. La
observo, y me surge un interrogante cules sern los espacios que le quedan a esta
mujer desvivida por su hijo discapacitado, y cules los de M para crecer en
autonoma?

Observacin 4

J una linda adolescente de catorce aos, va y viene a la escuela sola. Cabe


aclarar que debe tomar dos lneas de colectivo para llegar a destino. Viaja sola desde
hace dos aos. Ella misma me cuenta orgullosa yo vengo sola en el colectivo.Y
aunque su aspecto no denote su problema, J tambin es una chica discapacitada.
F tiene quince. Es un tpico adolescente, de aspecto un tanto descuidado y de
ojitos inquietos. l tambin toma dos colectivos para ir a la escuela, y luego
nuevamente dos, de regreso a casa. Me cuenta dos ancdotas sobre sus viajes.
Un da se qued dormido en el colectivo y se pas de la parada en que deba
bajarse. Lleg hasta el final del recorrido y el chofer lo despert. Imagin a F

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despertndose asustado y aturdido en un lugar desconocido. Qu hiciste? Le pregunt.
l me respondi: nada que voy a hacer. El chofer me dijo donde tena que tomar el de
regreso para bajarme en la parada de la escuela.
Otra vez, se bajo en el centro de la ciudad, un monstruo de alrededor de
2.000.000 de habitantes, y quiso pasear un poco.
Se perdi. Pero hizo lo que su mam le haba dicho. Se qued parado en un
lugar. Se fij la direccin y la llam desde su celular, dicindole donde estaba. La madre
lo fue a buscar en un taxi. F tambin es un chico discapacitado.

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