FICHA DE CTEDRA. Didctica de las Prcticas del lenguaje y la Literatura.

Profesorado de Educacin Inicial -

Profesora: Letizia Bueno

En el siguiente apunte se reflexiona y discute sobre la dimensin poltica y pedaggica de la alfabetizacin

inicial entendida en sentido amplio; es decir, la formacin de lectores y escritores plenos a partir de la enseanza de
prcticas de lectura y escritura en el Jardn de Infantes.
El propsito es propiciar la reflexin sobre la relevancia educativa y poltica de la enseanza y el aprendizaje
del lenguaje como prctica social en el Nivel Inicial

La dimensin poltica y pedaggica de la alfabetizacin

Uno de los principales objetivos de la escuela, tanto poltico como pedaggico, es la formacin de lectores y
escritores crticos, reflexivos, capaces de participar de la cultura escrita. Como sostiene Ferreiro las aulas pueden
constituirse, desde el Jardn de Infantes a la Universidad, en una comunidad de lectores (y escritores), un lugar
donde existan espacios sistemticos de interaccin entre alumnos, docentes y materiales de lectura. Al generar
momentos de encuentro de los alumnos con los libros, se facilita que vayan construyendo una manera personal y, al
mismo tiempo, compartida de vincularse con los textos 1
La escuela es la institucin social que tiene como funcin especfica garantizar a quienes asisten a ella en
calidad de alumnos, el contacto con una variedad de experiencias significativas en trminos culturales, una amplia
disponibilidad de saberes que los habilite para una apropiacin crtica y responsable. Esto implica un adecuado
trabajo didctico que se haga cargo de la desigualdad de oportunidades de los alumnos en la interaccin con la
cultura escrita y transforme la heterogeneidad cultural en ocasiones para nuevos aprendizajes. Esta es
indudablemente su responsabilidad ya que debe preparar a los alumnos para desempearse en forma exitosa en sus
estudios, tanto durante el perodo de escolaridad obligatoria como ms all de l.
A su vez, constituir como objeto de enseanza los usos de la lectura y la escritura en diversas reas del
conocimiento significa ofrecer a todos los alumnos mayores y mejores oportunidades para apropiarse de ellas en
tanto instrumentos de aprendizaje de diversos contenidos, significa habilitarlos para usar competente y eficazmente
esas herramientas, significa contribuir positivamente a su xito escolar presente y futuro.
Como plantea Delia Lerner el desafo es promover el descubrimiento y la utilizacin de la escritura como
instrumento de reflexin sobre el propio pensamiento, como recurso insustituible para organizar y reorganizar el
propio conocimiento ( ), es combatir la discriminacin desde el interior de la escuela, es aunar nuestros esfuerzos
para alfabetizar a todos los alumnos, para asegurar que todos tengan oportunidades de apropiarse de la lectura y la
escritura como herramientas esenciales del progreso cognoscitivo y de crecimiento personal 2
Considerando la dimensin poltica de la lectura y la escritura, Ferreiro define a la introduccin a la cultura
letrada como el conjunto de prcticas sociales que se organizan alrededor de lo escrito, as es que, entrar a la
cultura letrada es un proceso muy largo, que puede empezar desde muy temprano (...) y que se prolonga durante
toda la vida.3
Ser un ciudadano de la cultura letrada, que circula de pleno derecho en ella sin sentirse excluido, es
cada vez ms necesario. En este sentido, Lerner sostiene que el propsito fundamental de la enseanza de la
lectura y la escritura durante la escolaridad es el de incorporar a los alumnos en una comunidad de lectores y
escritores, es el de formar a los alumnos como ciudadanos de la cultura escrita 4.
Es as que la escuela debe comprometerse en la formacin de todos los alumnos como sujetos de las
prcticas sociales del lenguaje en tanto actividad simultneamente cognitiva, social, subjetiva y tambin
lingstica.
Es fundamental que en la escuela las prcticas de lectura y escritura sean objeto de enseanza, hacer de la
escuela un mbito donde lectura y escritura sean prcticas vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos
poderosos que permitan repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir textos
sean derechos que es legtimo ejercer y responsabilidades que es necesario asumir 5, para que los sujetosalumnos
puedan llegar a ser ciudadanos de la cultura escrita.
En este sentido, resulta imprescindible pensar una reconceptualizacin del objeto de enseanza procurando
que ste no se reduzca a la lengua en sentido estricto (conceptualizacin didctica tradicional que concibe como
objeto de enseanza la lengua, especialmente en sus aspectos descriptivos y normativos), sino que tome como
referencia fundamental las prcticas sociales de lectura y escritura; porque alfabetizar no consiste en que los sujetos
puedan descifrar el sistema de escritura sino que demanda formarlos como practicantes de la cultura escrita. Segn
Delia Lerner (2001) es ste el desafo de la escuela: llevar adelante lo necesario para poder cumplir con los objetivos
polticos y pedaggicos de la alfabetizacin.
Reconceptualizar el objeto de enseanza, es decir, las prcticas de lectura y escritura, implica
considerar las prcticas sociales de lectura y escritura para formar a los alumnos como practicantes de la
cultura escrita.
Como es de esperar, el cambio profundo que esta nueva conceptualizacin sobre la alfabetizacin entraa
constituye para la escuela una tarea ardua, cargada de tensiones y dificultades. Por un lado, aquellas relativas a lo
propio del fenmeno educativo y, por otro, las vinculadas a las caractersticas particulares del objeto de conocimiento
en cuestin.
1
Ferreiro, Emilia (1997), Alfabetizacin. Teora y Prctica Siglo XXI Mxico
2
Lerner, Delia, (2001) Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, Fondo de Cultura Econmica, Mxico
3
Fragmento de la entrevista que Mirta Castedo realiz a Emilia Ferreiro bajo el ttulo "Ciudadanos de la cultura letrada", (2001) en
Revista El monitor, Ministerio de Educacin de la Nacin. Buenos Aires
 Una de las principales dificultades es escolarizar las prcticas sociales de lectura y escritura con sus posibles
riesgos, es decir:
la posibilidad de transformar las prcticas sociales de lectura y escritura en objeto de enseanza,
conservando su sentido;
la dificultad de articular los propsitos que las prcticas tienen dentro y fuera de la escuela y
la tensin entre la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin de las prcticas.

Al respecto Delia Lerner (2001) plantea, que para resolver tales dificultades es necesario ante todo hacerlas
conscientes (hablar, escribir, reflexionar, discutir) porque no es posible enfrentar lo que no se registra como
problemtico.
Otra de las dificultades es que pensar la enseanza en el marco de la conceptualizacin terica que venimos
planteando exige generar rupturas con las propuestas didcticas vigentes por lo que consideramos que podran
incluirse dentro de lo que Libedinsky denomina innovacin didctica emergente. En palabras de la autora las
innovaciones didcticas emergentes son propuestas de enseanza generadas por docentes de aula; caracterizadas
por la ruptura y oposicin con prcticas vigentes consolidadas, profundamente ensambladas con el contenido
curricular disciplinar y que atienden tanto a los intereses culturales de los docentes que las disean y lideran, como a
los intereses culturales de sus estudiantes6.
Entonces, qu es lo posible en virtud de los desafos y las dificultades encontradas? Para pensar lo posible,
segn el anlisis de Delia Lerner (2001), es necesario reflexionar sobre dos ejes fundamentales: por un lado,
construir una versin escolar de la lectura y la escritura ms prxima a la versin social (no escolar) de estas
prcticas, y ejercer una vigilancia epistemolgica para controlar que no se desvirte la naturaleza de las prcticas.
Por otro lado, hacer el esfuerzo de conciliar las caractersticas y necesidades inherentes la institucin escolar con el
propsito educativo de formar lectores y escritores.

En sntesis, analizar y enfrentar lo real es muy duro, pero resulta imprescindible cuando se ha
asumido la decisin de hacer todo lo que es posible para alcanzar lo necesario: formar a todos los alumnos
como practicantes de la cultura escrita7

Qu pasa en el Nivel Inicial?

En este punto nos interesa adelantar algunas cuestiones, especficas del Nivel Educativo que nos compete,
en relacin al proceso de enseanza y aprendizaje de la lectura y la escritura.

La reformulacin de los propsitos y contenidos de la lectura y la escritura en el Nivel Inicial pusieron en

estado de discusin sus prcticas habituales de enseanza e impulsaron la inclusin de los alumnos como
participantes activos de la cultura escrita. Tal como sostienen Castedo y otros desde hace aos se reconoce que el
aprendizaje de la lectura y la escritura se inicia mucho antes de que los nios ingresen a la escuela y que el Jardn es
un mbito fundamental para que dichos procesos sean objeto de trabajo con los alumnos. (...) La responsabilidad del
jardn reside en garantizar las oportunidades de enseanza para que los nios puedan aprender todo lo posible en
interaccin con otros y con materiales escritos, con la intervencin permanente del docente, desde los saberes que
poseen y procurando su transformacin8.
Lejos de constituirse en una prctica ocasional y no planificada, ensear la lengua escrita en el Jardn de
infantes significa que el maestro trabaja los contenidos de manera sistemtica, con continuidad, orientado por claros
propsitos didcticos, el compromiso alfabetizador supone que ha de propiciarse el contacto entre nios y textos
desde el ingreso al jardn lo que significa abordar los contenidos de manera sistemtica y tambin ocasional, pero
siempre sostenida9
Conocer la cultura escrita es parte del proceso de alfabetizacin, los nios estn inmersos en la palabra
escrita desde muy pequeos y responden a ella activamente porque forma parte de su medio, se formulan preguntas
acerca de su funcin, imitan la escritura de los adultos, piden a sus familiares que les lean, intentan imaginar lo que
est escrito, preguntan acerca de cmo escribir su nombre y van construyendo sus propias interpretaciones acerca
de la lectura y la escritura (Pre-diseo Curricular para 4 y 5 aos, 1999).
En mayor o menor grado, segn el nivel cultural, social, econmico, la prctica de la lectura y la escritura est
presente en la mayora de las familias. Desde la lectura literaria hasta la simple consulta de la programacin de la
televisin, un nio que ve leer a un adulto, tempranamente toma conciencia de que la lectura facilita informacin;

4
Lerner, Delia. (1998) "Lectura y escritura. Apuntes desde la perspectiva curricular", en Textos en contexto. La Escuela y la Formacion de
Lectores y Escritores. Buenos Aires. Asociacin Internacional de Lectura. Lectura y Vida
5
Lerner, Delia, (2001), Op. cit. pg. 26.
6
Libedinsky, Marta, (2001) La innovacin en la Enseanza: Diseo y documentacin de experiencias de aula, Editorial Paids, Argentina.
7
Lerner, Delia. (2001) Op. Cit., p.37.
8
Castedo Mirta, Molinari Claudia, Torres Mirta, Siro, Ana (2001) Propuestas para el aula Material para docentes Primer Ciclo. Actividad N 2
Lectura de un texto que se sabe de memoria, Actividad N 6 Escritura de listas y rtulos y Actividad N 7 Escribir por s mismo. Programa
Nacional de Innovaciones Educativas Ministerio de Educacin de la Nacin: Buenos Aires.

2
 todos los estudios sobre el tema sealan la importancia que tiene la presencia de un ambiente familiar lector para la
adquisicin de conocimientos previos, necesarios para iniciarse en el aprendizaje de la lectura y la escritura 9
En este sentido Ferreiro plantea que el Jardn de Infantes debera permitir a todos los nios la
experimentacin libre sobre las marcas escritas, en un ambiente rico en escrituras diversas, o sea: escuchar leer en
voz alta y ver escribir a los adultos; intentar escribir (sin estar necesariamente copiando un modelo); intentar leer
utilizando datos contextuales as como reconociendo semejanzas y diferencias en las series de letras; jugar con el
lenguaje para descubrir semejanzas y diferencias sonoras 10.
Es necesario que el Jardn de Infantes ofrezca a los nios variadas situaciones de lectura y
produccin de textos, prestando especial atencin a aquellos grupos en los cuales el contacto con dichas
prcticas es ms restringido. La escuela ejercer as una funcin democratizadora.
En el Jardn de Infantes se presentan muchas ocasiones para leer y escribir si el docente las propicia. La
bsqueda y produccin de informacin les permite a los nios poner en juego la posibilidad que brinda la lectura y la
escritura de comunicar dicha informacin. La familiaridad de los nios con las prcticas de lectura y escritura es
diferente para cada uno de ellos. Por lo tanto, es la docente quien los alienta para que todos intervengan, orienta las
bsquedas, solicita justificaciones, promueve la vuelta al texto para confirmar, descartar o reformular anticipaciones.
La alfabetizacin es parte de un proceso gradual que sucede cuando la docente propicia el contacto
entre los nios y los textos.
De esta manera se puede afirmar que el Jardn se convierte en una comunidad de lectores y de escritores de
la que participan todos los nios y sus docentes y en la cual los momentos de lectura y escritura son compartidos y
circulan en la sala, en el Jardn y entre el jardn y los hogares de los nios. Lo importante es que el docente
aproveche todos los momentos de la sala, de la vida diaria del jardn para hacer entrar la lectura y la escritura, cuya
prctica ha de ser activa y frecuente.

A escribir se aprende escribiendo y a leer se aprende leyendo.

La enseanza y el aprendizaje
Al analizar la enseanza y el aprendizaje debemos advertir la siguiente cuestin: desde el punto de vista
conceptual, la enseanza slo puede definirse recurriendo a la idea de aprendizaje. Si no hubiera algo a lo que
llamamos aprendizaje no tendra sentido idear una actividad que lo tuviera como intencin. As, la relacin entre los
conceptos de enseanza y aprendizaje es de dependencia: la primera depende del segundo. Ahora bien, no sucede
lo mismo a la inversa, ya que el aprendizaje puede definirse sin recurrir a la idea de enseanza. Esta relacin
conduce frecuentemente a enmascarar el anlisis en el plano de los fenmenos o los hechos. En la definicin
genrica de enseanza, el aprendizaje est presente en el lugar de la finalidad. Sin embargo, el hecho de que esa
intencin no se alcance, no es un criterio para decidir si la actividad es o no enseanza. Por ejemplo, al pasar por un
aula o sala de clases podemos afirmar que alguien est enseando an cuando no tenemos forma de constatar que
sus propsitos se alcancen, es decir, si los que reciben esta enseanza estn aprendiendo. En esta lnea de ideas,
Feldman sostiene que la enseanza no se define por el xito del intento sino por el tipo de actividad 11, por un
propsito y no por un logro. Justamente, el problema que conduce a enmascarar la relacin entre la enseanza y el
aprendizaje es que suele confundirse la idea de enseanza con la idea de enseanza exitosa.
Siguiendo al autor, la enseanza no se define por el xito del intento sino por el tipo de actividad en la que los
sujetos se ven comprometidos. Si una relacin cumple con las propiedades enunciadas, puede calificarse como
enseanza, porque la enseanza expresa un propsito -promover el aprendizaje- y no un logro. Ahora bien, los
propsitos no siempre se concretan; entre otras, por dos razones bsicas: la primera es que los instrumentos pueden
ser buenos pero no son infalibles y la segunda, que las acciones estn condicionadas por factores previos o que no
es posible manejar en la situacin de enseanza, as como por las acciones de otras personas vinculadas a la
relacin educativa de manera directa (familia, comunidad, grupos personales de referencia, colegas) o indirecta
(polticos, capacitadores, comunicadores sociales, etctera).
En suma, la especial relacin entre la enseanza y el aprendizaje se establece en el nivel de los
conceptos y no en el de los hechos, ya que all son dos fenmenos diferentes. Si bien uno de ellos (la
enseanza) tiene al otro (el aprendizaje) en su punto de mira, no se confunde con l.
En otras palabras, el aprendizaje no puede ser explicado como una consecuencia directa de las acciones de
enseanza, sino de las actividades que el propio estudiante emprende, a partir de la enseanza, para incorporar un
contenido.
A su vez, la enseanza incide sobre el aprendizaje como tarea y son las tareas de aprendizaje desarrolladas
por el alumno las responsables del aprendizaje como rendimiento. Entonces, la enseanza slo incide sobre el
aprendizaje de manera indirecta, a travs de la tarea de aprendizaje del propio estudiante.
Se pasa as de una relacin causal de la relacin entre enseanza y aprendizaje a una concepcin que reconoce
mediaciones entre las acciones del docente y los logros de los estudiantes:

9
Molinari, Claudia (1998), Diversidad y continuidad en situaciones de escritura y revisin en el jardn de infantes. Lectura y Vida. Ao 19, n 2
10
Ferreiro, Emilia, (1997), Op. Cit. Pg. 121
11
Felman, D. (1999). Ayudar a ensear. Relaciones entre didctica y enseanza, Enseanza y didctica. Buenos Aires, Aique.

3
 mediaciones de carcter cognitivo, resultante de los procesos psicolgicos mediante los cuales los
estudiantes intentan la comprensin, logran una representacin mental del nuevo contenido y su integracin
con elementos disponibles de su estructura cognitiva y,
mediaciones sociales, derivadas de la estructura social del aula y las interacciones a travs de las cuales el
conocimiento se pone a disposicin y se comparte).

El objeto de conocimiento y el objeto de enseanza

Como venimos sosteniendo el objeto de enseanza lo constituyen las prcticas sociales de lectura y
escritura. En este apartado vamos a seguir la lnea argumental que desarrolla Delia Lerner (2001) para explicar la
relacin entre objeto de conocimiento y objeto de enseanza y los aportes de Yves Chevallar para intentar
comprender la complejidad de dicho vnculo a partir de la categora de transposicin didctica.
Dice Lerner, hay un abismo que separa la prctica escolar de la prctica social de la lectura y la escritura, por
ejemplo, la lectura en voz alta ocupa un lugar mucho mayor en el mbito escolar que la lectura silenciosa en tanto
que en otras situaciones sociales ocurre lo contrario; en el aula se espera que los nios produzcan textos en poco
tiempo y en su versin final, en cambio fuera de ella producir un texto implica un proceso que requiere elaborar
borradores que son revisados en reiteradas oportunidades. Lo que se ensea en la escuela en relacin a la lectura y
la escritura est muy lejos de lo que constituyen dichas prcticas y sus usos fuera de la escuela.
Se pregunta, entonces, por qu y para qu ensear algo tan diferente de lo que los nios tendrn que usar
luego fuera de la escuela?, y es aqu cuando recurre al pensamiento de Chevallard, uno de los principales referentes
de la Didctica de la Matemtica, en particular al fenmeno de transposicin didctica que permite tomar conciencia
de que la distancia entre el objeto de conocimiento que existe fuera de la escuela y el objeto que es realmente
enseado en la escuela est lejos de ser privativa de la lectura y la escritura ya que es un fenmeno general que
afecta a todos aquellos saberes que ingresan a la escuela para ser enseados y aprendidos. Ha demostrado que el
saber -todos los saberes- adquiere sentidos diferentes en adelante diferentes instituciones, que funciona de un modo
en la institucin que lo produce y de otro en la institucin encargada de comunicarlo.
Entonces, si la escuela tiene la finalidad de comunicar a las nuevas generaciones el conocimiento
elaborado por la sociedad, para hacer realidad ese propsito, el objeto de conocimiento, es decir, el saber
cientfico o las prcticas sociales que se intenta comunicar, se convierten en objeto de enseanza. Al
transformarse en objeto de enseanza, el saber o la prctica a ensear se modifican: es necesario
seleccionar algunas cuestiones en vez de otras, es necesario privilegiar ciertos aspectos, hay que distribuir
las acciones en el tiempo, hay que determinar una forma de organizar los contenidos. La necesidad de
comunicar el conocimiento lleva a modificarlo.12
Ahora bien, la transposicin didctica es inevitable, pero debe ser rigurosamente controlada. Es inevitable
porque el propsito de la escuela es comunicar el saber, porque la intencin de enseanza hace que el objeto no
pueda aparecer exactamente de la misma forma ni pueda ser utilizado de la misma manera que cuando esta
intencin no existe, porque las situaciones que se plantean deben tener en cuenta los conocimientos previos de los
nios que se estn apropiando del objeto en cuestin. Y debe ser rigurosamente controlada porque la transformacin
del objeto -de la lengua escrita y de las actividades de lectura y escritura, en nuestro caso- tendra que restringirse a
aquellas modificaciones que, en efecto, son inevitables.
Dado que el objetivo final de la enseanza es que el alumno pueda hacer funcionar lo aprendido fuera de la
escuela, en situaciones que ya no sern didcticas, ser necesario mantener una vigilancia epistemolgica que
garantice una semejanza fundamental entre lo que se ensea y el objeto o prctica social que se pretende que los
alumnos aprendan. La versin escolar de la lectura y la escritura no debe apartarse demasiado de la versin social
no escolar.
Preservar el sentido del saber o de las prcticas, de la lectura y la escritura, que se estn enseando
plantea el desafo de concretar en la escuela condiciones generadoras de una cierta fidelidad a la forma en
que funcionan socialmente fuera de la escuela los objetos que sern enseados y aprendidos.

La investigacin didctica en el rea de la lectura y la escritura y los aportes de las ciencias de referencia
El objeto de conocimiento de esta didctica lo constituye la enseanza y el aprendizaje de las lenguas que,
desde la perspectiva de diversos autores, constituye un objeto de complejidad creciente por, entre otras cuestiones:
1- la complejidad del objeto de enseanza
2- los actores de la relacin didctica
3- el contexto como sistema de actividades

Con respecto al tema Lerner considera que es evidente la necesidad de continuar produciendo conocimientos que
permitan resolver los mltiples problemas que la enseanza de la lengua escrita plantea, y de hacerlo a travs de
estudios cada vez ms rigurosos, de tal modo que la didctica de la lectura y la escritura deje de ser materia
opinable para constituirse en un cuerpo de conocimientos de reconocida validez 13.

12
Lerner, Delia. (2001) Op. Cit., p.37.
13
Lerner, Delia, ((2001), Op. Cit., p. 67

4
 Ahora bien, el conocimiento didctico no puede deducirse simplemente de los aportes de la psicologa o de
la ciencia de referencia que estudia el objeto que intentamos ensear. Es necesario realizar investigaciones
didcticas que permitan estudiar y validar las situaciones de aprendizaje que proponemos, afirmar las intervenciones
de enseanza, plantear problemas nuevos que slo se hacen presentes en el aula.
Por su parte, Bronckart y Schneuwly consideran que la didctica de la lengua materna es un recin nacido
sobre cuya cuna se han inclinado muchas hadas cientficas y al cual -por lo tanto parece aguardar un bello porvenir.
Sin embargo, hoy en da esta disciplina se encuentra an realizando la difcil construccin de la permanencia de un
objeto, sus pasos siguen siendo vacilantes y su discurso ms bien rudimentario. (...). La generalizacin (y la
reivindicacin) del trmino didctica a la que se asiste en la actualidad est acompaada de una evidente voluntad de
precisar su acepcin. Existe hoy un amplio acuerdo en (...) considerar que la didctica tiene como dominio el conjunto
de los problemas relativos a los procesos de enseanza y aprendizaje que estn en accin en situacin escolar14
Lerner, Castedo y Molinari analizan la vinculacin entre la didctica y las ciencias de referencia planteando
que habitualmente, se piensa en la didctica como un campo de aplicacin de saberes provenientes de otras
ciencias, de esas hadas cientficas a las que aluden Bronckart y Schneuwly. Desde esta perspectiva, una didctica
de la lectura y la escritura se concebira como un conjunto de principios y orientaciones sobre la prctica de la
enseanza, derivado de los saberes tericos o disciplinares, producidos, en este caso, por la lingstica, la
psicolingstica, la sociolingstica, la antropologa del lenguaje, la crtica literaria, etctera.
Segn esta divisin de campos, se otorgara un nivel terico a estas ltimas disciplinas y un nivel prctico (de
aplicacin) al saber didctico. Los saberes disciplinares -relativos al objeto de enseanza- y/o los saberes
psicolgicos -relativos a los procesos de aprendizaje del sujeto seran no slo necesarios, sino tambin suficientes
para la constitucin del saber didctico.
Pero, y siguiendo a las autoras, desde la perspectiva de las didcticas especficas resulta difcil -diramos,
imposible- sostener esta concepcin aplicacionista. Por una parte, porque la enseanza y el aprendizaje de los
contenidos escolares son procesos complejos que deben ser estudiados en s mismos y no son estudiados como
tales por ninguna de las ciencias de referencia. Por otra parte, porque la validez de los saberes de otras ciencias, a
partir de los cuales se derivan orientaciones para la enseanza, no garantiza la validez de estas orientaciones y no
legitima la reflexin a partir de la cual se establece la derivacin.
A su vez, la didctica de la lectura y la escritura entiende que el anlisis didctico no puede limitarse a
considerar por separado al alumno, al maestro y el saber o las prcticas que constituyen el objeto de enseanza, sino
que debe abarcar el conjunto de las interacciones entre los tres trminos. Se considera, asimismo, que la validacin
de las hiptesis o los conceptos didcticos formulados o puestos en accin a travs de un cierto proyecto de
enseanza slo puede hacerse en el marco de la investigacin didctica.
Como puede observarse, las ciencias de referencia estn lejos de ser prescindibles. Adems de aportar
saberes fundamentales acerca del objeto de enseanza y del sujeto del aprendizaje, permiten replantear
permanentemente los propsitos de la enseanza y abrir miradas crticas sobre los procesos que se desarrollan en
las aulas. Lo que cambia sustancialmente es la relacin que se establece entre estas ciencias y la didctica
especfica.
No se trata ya de una relacin de aplicacin -de una exportacin desde las otras disciplinas de saberes
que han producido en funcin de sus propios objetos de estudio y de sus propios problemas-; se trata de recurrir a
esas ciencias desde la didctica -desde la necesidad de disear proyectos de enseanza sobre determinados
contenidos, de comprender las respuestas de los nios en ciertas interacciones didcticas, de entender las
transformaciones que sufre una prctica o un saber al ser enseados, etctera- y de seleccionar los saberes que
resultan productivos para elaborar respuestas al problema planteado y que pueden ser articulados con el cuerpo de
conocimientos didcticos ya elaborado.
Los saberes de las otras disciplinas estn presentes pero intervienen articulndose para comprender
mejor los problemas didcticos que se plantean. Los saberes que estas disciplinas proveen constituyen una
ayuda fundamental, pero no son suficientes para resolver los problemas
En sntesis, tal como venimos planteando, sostener que el objeto de enseanza se construye tomando como
referencia fundamental la prctica social de la lectura y la escritura supone incluir los aportes de las ciencias de
referencia pero no reducir el objeto de enseanza a ellos.

14
Bronckart, J. y Schneuwly, B. (1996), La didctica de la lengua materna: el nacimiento de una utopa indispensable, en Textos de
Didctica de la Lengua y la Literatura, 9, Barcelona, Gra; pp. 61-78
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