UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS

CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM PSICOLOGIA

AVALIAO DE UM PROGRAMA PREVENTIVO DE

VIOLNCIA ESCOLAR: PLANEJAMENTO,
IMPLANTAO E EFICCIA

Ana Carina Stelko-Pereira

 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS
CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM PSICOLOGIA

AVALIAO DE UM PROGRAMA PREVENTIVO DE

VIOLNCIA ESCOLAR: PLANEJAMENTO, IMPLANTAO E
EFICCIA

Ana Carina Stelko-Pereira1

Orientadora: Profa. Dra. Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams

Tese em formato de artigos apresentada junto ao

programa de Programa de Ps-Graduao em
Psicologia da Universidade Federal de So Carlos,
como parte dos requisitos para a obteno do ttulo
de doutor.

So Carlos
agosto/2012

1
Bolsista da CAPES de maro a julho de 2009, da FAPESP de agosto de 2009 at agosto de 2011 e de
maro a agosto de 2012 e do CNPQ de setembro de 2011 a fevereiro de 2012 para estgio no exterior.
 Ficha catalogrfica elaborada pelo DePT da
Biblioteca Comunitria/UFSCar

Stelko-Pereira, Ana Carina.

S824ap Avaliao de um programa preventivo de violncia escolar
: planejamento, implantao e eficcia / Ana Carina Stelko-
Pereira. -- So Carlos : UFSCar, 2012.
193 f.

Tese (Doutorado) -- Universidade Federal de So Carlos,

2012.

1. Violncia escolar. 2. Bullying. 3. Escolas - programas

de preveno. I. Ttulo.

a
CDD: 371.58 (20 )
 Ningum comete erro maior do que no
fazer nada porque s pode fazer um pouco.

Edmund Burke
 SUMRIO

Agradecimentos 5

Prefcio 6

Resumo 8

Reflexes sobre o conceito de violncia escolar e a busca por uma definio 9

abrangente

Estudos sobre avaliao de programas de preveno a violncia escolar no Brasil: 32

Reviso de artigos

Escala de Violncia Escolar (EVE) - verso estudantes: anlise de caractersticas 69

psicomtricas

Programa Violncia Nota Zero: descrio de um programa de preveno de 95

violncia escolar.

Avaliao da aceitao social de um programa para prevenir violncia escolar: 120

Programa Violncia Nota Zero.

Avaliao de resultados de um programa preventivo de violncia escolar: Programa 150

Violncia Nota Zero

Psiu, repara a!: Avaliao de folder para preveno de violncia escolar 174

Desenvolvimento de rede para enfrentar o bullying: Lies canadenses. 187

 AGRADECIMENTOS

Ser doutora, ser pesquisadora, o que isso representa? Gosto muito da ideia de
descobrir, de desvendar, de ir atrs de uma informao, mas gosto tambm de construir,
de elaborar, de tentar o novo. Para mim, fazer cincia fazer mudana social, ser
integro com relao necessidade de se conhecer para melhorar. Diante disso, sou
imensamente grata pela oportunidade que venho tendo desde o mestrado com a Profa.
Lcia, pois esta sempre me deixou livre para propor, para escrever com autonomia e, ao
mesmo tempo, me direcionou com relao a qual deve ser minha postura profissional
diante de colegas de trabalho, indivduos vtimas de violncia e profissionais da mdia.
Sou tambm muito grata a pessoas que possibilitaram que alm de pesquisadora,
tenho sido uma pessoa feliz, completa. Nunca poderia esquecer de Sabrina, Iasmin,
Rosangela e Danzia com as quais tive muitos momentos de risada, compreenso e
sinceridade, do quinteto Thase, Naiara, Priscila e Alice com as quais aprendi muito
mais sobre mim, sem o mnimo esforo, dos eternos amigos de Curitiba (Sulliane,
Caroline, Marlon, Rene e Suzana).
No posso esquecer os amigos do LAPREV com quem troquei conhecimentos,
angstias, alegrias e estresses dos pequenos detalhes de pesquisar: Sabrina, Gabriela,
Paolla, Naiara, Paloma e Sidnei. Dos alunos que me ajudaram na coleta: Maria, Lusa,
Estela, Isa e Bruna. Das secretrias Amanda e Sueli, que sempre tentavam me apoiar
quando viam eu doidinha com mil coisas a fazer.
Ah, minha famlia! Sou imensamente grata pelo carinho incondicional dos meus
pais, Regina e Milton. Da minha av, minha fortaleza macia, que diz que o bom de voar
voar com gaiola e tudo. Dos meus irmos, com os quais os elogios, os amparos, as
provocaes, os carinhos de brutos so sempre um modo de dizer que me amam, que
sou a filhinha do papai. Da minha cunhada, Aristilia, uma das melhores escolhas do
meu irmo, amiga, confidente, exemplo. Ao meu amor, que me apresentou uma vida
colorida, cheia de sonhos: Gustavo. Que sorte eu tenho!
Por fim, agradeo Edvaldo, da Diretoria de Ensino de So Carlos, s
coordenadoras das escolas, aos alunos e funcionrios participantes por terem acreditado
na importncia da pesquisa e Fundao de Amparo a Pesquisa do Estado de So Paulo
pelo suporte financeiro. Agradeo imensamente pelas sugestes da banca de
qualificao e da tese (Sheila Murta, Joo do Carmo, Paula C. Gomide, Elizabeth J.
Bardan, Alessandra Bolsoni-Silva) e dos suplentes (Karyne Rios, Eliane C. de Arajo).
 PREFCIO

O desenvolvimento de programas preventivos efetivos requer a realizao de

muitos estudos, com a colaborao de diversos pesquisadores. A partir de cada estudo
surgem novas perguntas de pesquisa, as quais levam a outras investigaes, de maneira
que idealmente sempre se procure aprimorar o programa. Tais aprimoramentos podem
envolver diversos aspectos, como, por exemplo, implementar o programa de maneira
menos custosa, ou produzindo timos resultados to rapidamente quanto possvel, ou
expandindo-o para diferentes populaes.
A autora nesta tese desenvolveu e avaliou um programa preventivo de violncia
escolar, denominado Violncia Nota Zero, sendo que no Brasil evidente a necessidade
de se enfrentar o problema da violncia escolar e de se promover relaes interpessoais
saudveis entre os que convivem na escola. Assim, a autora buscou executar os
seguintes passos: 1) apresentao de uma definio til do fenmeno, de maneira que
pesquisadores consigam estabelecer dilogo, destacando dimenses pouco exploradas
do problema e avanando em relao sntese de dados de diversos estudos; 2)
indicao precisa de estudos (ou da falta desses) quanto a estratgias comprovadamente
efetivas se de enfrentar o problema; 3) desenvolvimento de instrumentos com
propriedades psicomtricas adequadas para mensurar o problema em relao
frequncia e gravidade; 4) descrio pormenorizada de programas para que seja possvel
a replicao desses; 5) avaliao da aceitao de tais programas pelo pblico alvo e por
pessoas em posio de autoridade que podem interferir no recebimento de recursos
humanos e financeiros para a aplicao do programa; 6) avaliao dos resultados
alcanados com tal programa e 7) aprimoramento do programa com base na avaliao
de aceitao social e de resultados. Apesar de todos estes passos, como qualquer
programa de qualidade, o Programa Violncia Nota Zero no est completo, sendo
necessrios aprimoramentos e novas avaliaes do programa, porm ficou evidente por
meio desta tese que possvel reduzir violncia escolar no Brasil, mesmo que se
empreguem estratgias relativamente simples, como executar um programa de 12
sesses de treinamento a educadores.
Em relao estrutura desta tese, essa se compe de textos, estando alguns j
publicados, outros no prelo e outros a serem submetidos a peridicos cientficos. Tal
deciso de submeter os textos publicao ao longo do perodo de construo de tese
tem como vantagem a possibilidade de contribuir, o quanto antes, com a cincia e

6
receber crticas e sugestes sobre o texto de pareceristas de peridicos. No necessrio
ler os textos na sequncia exposta na tese, pois todos apresentam uma estruturao
prpria, ocorrendo de em alguns momentos de se relatar mais de uma vez alguns
procedimentos de coleta de dados e estratgias implementadas visando reduzir a
violncia escolar.
Espera-se que esta tese sirva como incentivo para que outros programas
preventivos de violncia escolar sejam desenvolvidos, seguindo-se a racional de que
programas importantes e comprovadamente necessrios tenham sido investigados
cientificamente em seus mltiplos aspectos, principalmente em relao aos resultados
que produz.

7
 RESUMO

Essa tese foi escrita no formato de um compndio de textos cientficos. Tais

textos esto articulados de modo a fundamentar o desenvolvimento, avaliao e
aprimoramento de um programa preventivo brasileiro de violncia escolar, denominado
Violncia Nota Zero. Primeiramente, fez-se uma discusso sobre definio de violncia
escolar, indicando que essa envolve alunos, funcionrios de escolas, pais, comunidade e
aes como agredir fisicamente, verbalmente, destruir ou roubar materiais, e
especificidades, como o bullying. Em seguida, fez-se uma reviso sistemticas de
literatura de estudos brasileiros publicados em peridicos nacionais sobre preveno de
violncia escolar e bullying, apontando a necessidade de se desenvolver e avaliar
programas em relao a tal problema. Um instrumento (Escala de Violncia Escolar
verso a alunos), o qual foi aplicado para avaliar o programa, teve a suas caractersticas
psicomtricas avaliadas. O programa foi descrito em detalhes e, depois, exps-se a
avaliao social do programa e, posteriormente, os resultados alcanados. Tendo-se
explicado como o programa e os resultados obtidos, procedeu-se a criao de um
material a ser includo no programa que ensine a alunos a como lidar com situaes de
violncia na escola. Por fim, apresentou-se um texto que incentiva a formao de uma
rede brasileira para enfrentar a violncia na escola e bullying, descrevendo-se a
experincia canadense a respeito. Assim, ao total, essa tese engloba oito textos
cientficos, sendo cinco artigos, um captulo de livro, uma nota tcnica e um relato de
experincia.

Palavras-chave: violncia escolar, bullying, avaliao de programas.

8
Stelko-Pereira, A. C., & Williams, L. C. A. (2010). Reflexes sobre o

conceito de violncia escolar e a busca por uma definio abrangente.

Revista Temas em Psicologia, 18, 45-56.

9
Reflexes sobre o conceito de violncia escolar e a busca por uma definio abrangente

Ana Carina Stelko-Pereira

Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams

RESUMO
Definir violncia escolar uma tarefa difcil, pois o que geralmente se entende
por violncia depende de aspectos culturais, histricos e individuais. Apesar dessa
dificuldade, possvel e necessrio a sistematizao do que se considera pertencente ou
no ao fenmeno da violncia escolar. Somente com parmetros bem estabelecidos
que se pode desenvolver pesquisas de forma a comparar dados de diferentes escolas,
regies e pocas. Assim, este artigo apresenta as diversas definies dadas por
pesquisadores violncia escolar, organizando as diferentes perspectivas, de modo a
viabilizar um panorama amplo do que se entende por violncia escolar. Tal panorama,
resumidamente, compreende que a violncia escolar incorpora tanto a perspectiva mais
explcita da violncia, como agresso entre indivduos, quanto a violncia simblica que
ocorre por meio das regras, normas e hbitos culturais de uma sociedade desigual. Ao se
utilizar do termo violncia escolar importante indicar o local de ocorrncia das
situaes de violncia, quais so os envolvidos, se estes so autores, vtimas ou
testemunhas de violncia, a tipologia das aes de violncia e se os episdios violentos
possuem alguma especificidade, como o bullying e o cyberbullying.

Palavras-chave: conceituao de violncia; bullying; intimidao por pares; violncia na

escola

ABSTRACT

Defining school violence is a difficult task, as what is generally understood as

violence depends on cultural, historical and individual aspects. In spite of such
difficulty, a systematization of what integrates or not the phenomenon of school
violence is possible, and much needed. Only with well established parameters of what
school violence is, will it be possible to develop studies comparing results among
different schools, regions and periods. With this end in mind, this paper presents
definitions of school violence proposed by researchers, organizing the different points
of view. A conceptual model of what is accepted as school violence is suggested. This
model, in summary, comprehends that when discussing school violence one should
define the place where the violent situations occurs, the persons involved, the role they
assumed, how were characterized the episodes of violence and if these events had any
particularities.

Key-words: violence conceptualization; bullying; school violence.

10
 A violncia em escolas brasileiras tem sido motivo de investigaes cientficas

(Abramovay & Rua, 2002; Abramovay, 2005; Codo, 2006) e discusses na mdia (Gis,

2008; Pereira, 2008; Takahashi, 2008). Contudo, no se tem claro o que comporta o

fenmeno da violncia escolar. comum que trabalhos cientficos nacionais e

internacionais investigando o tema da violncia na escola, seja sob a forma de artigos,

captulos de livros ou apresentaes orais em congressos, exponham os diversos

conceitos de violncia escolar e apontem a dificuldade em se encontrar um consenso

entre os pesquisadores a esse respeito. Alguns exemplos de trabalhos que assim o

fizeram so o de Abramovay e Rua (2002), Debarbieux e Blaya (2002) e Ruotti, Alves e

Cubas (2006).

Essa atitude de expor definies de violncia escolar a cada pesquisa

apresentada ocorre devido dificuldade em se adotar uma nica definio do que seja

violncia escolar. Uma dessas dificuldades consiste no fato de que a violncia pode se

expressar de mltiplas formas e ser compreendida de maneiras diversas. Conforme

aponta Abramovay (2005):

Apresentar um conceito de violncia requer uma certa cautela, isso

porque ela , inegavelmente, algo dinmico e mutvel. Suas

representaes, suas dimenses e seus significados passam por

adaptaes medida que as sociedades se transformam. A dependncia

do momento histrico, da localidade, do contexto cultural e de uma srie

de outros fatores lhe atribui um carter de dinamismo prprio dos

fenmenos sociais (p. 53).

Assim, em diferentes pases h nuanas diversas na interpretao do que seja

violncia escolar e no grau de ateno concedida aos tipos de violncia. De acordo com

a reviso de Abramovay (2003), as pesquisas inglesas comumente conceituam a

11
violncia escolar de modo a no abranger atos violentos por professores a alunos e de

alunos a professores; pesquisas espanholas tm certo constrangimento moral ao

descrever atos de violncia praticados contra jovens e crianas, como violncia escolar;

estudos americanos tendem a se localizar no exterior da escola, nas gangues, sendo

comum o uso dos termos delinquncia juvenil, condutas desordeiras, comportamento

antissocial; j investigaes brasileiras, a partir de meados dos anos 1990, referem a

expresso violncia escolar s agresses contra o patrimnio e contra a pessoa

(alunos, professores, funcionrios, etc.).

Alm de fatores culturais, histricos e geogrficos, conforme aponta Abramovay

e Avancini (2000), a definio de violncia pode se diferenciar de acordo com a idade, o

sexo e o status social de quem se est definindo, por exemplo, o professor, diretor ou

aluno.

Debarbieux (2002) argumenta que uma nica definio de violncia escolar seria

um erro no campo cientfico e, assim, ele se expressa: (...) no deveramos estar

realizando pesquisas sobre a violncia como um todo indivisvel, mas, ao contrrio,

estar multiplicando pontos de vista (indicadores) que nos ajudem a encontrar o que

real num conceito que ineficaz devido sua generalidade. (p. 19). O apontamento de

Debarbieux (2002) sobre a impossibilidade de uma nica definio coerente, porm o

prprio autor assinala a necessidade de se encontrar o que real no conceito, quais so

os limites do mesmo e qual a definio que pode embasar uma prtica, ou seja, um

conceito eficaz.

Conhecer as mltiplas perspectivas de um fenmeno to complexo como a

violncia escolar importante, ainda que o estabelecimento de um consenso entre todas

as reas de conhecimento que a investigue, como a Psicologia, Sociologia,

Antropologia, Pedagogia, Histria, entre outras, seja difcil de ser alcanado. O presente

12
artigo no pretende fazer um dilogo entre essas reas do conhecimento sobre o

fenmeno da violncia escolar, apresentando concordncias e divergncias de posies

ideolgicas, pois tal explanao mereceria uma ateno prpria que no cabe ao escopo

deste trabalho. O presente trabalho tende a se aproximar mais do referencial de

pesquisas de origem inglesa (EUA e Inglaterra) e de pases escandinavos (Noruega), os

quais costumam empregar mtodos objetivos e quantitativos, utilizando inventrios,

observaes sistemticas e intervenes com delineamentos experimentais, de forma a

contribuir com a pesquisa brasileira da violncia escolar, que em contraste

marcadamente baseada em investigaes francesas e costuma abordar o fenmeno de

modo qualitativo, por meio de entrevistas semiabertas, observaes do cotidiano

assistemticas e intervenes sem prtica apoiada em evidncias. No se espera neste

trabalho contrapor essas duas abordagens do fenmeno, mas estabelecer um dilogo

entre as mesmas.

Adicionalmente, no se pretende detalhar quais so os determinantes da

violncia escolar, uma vez que estes so mltiplos. Somente para enunciar alguns: h os

que se referem a caractersticas do indivduo (constituio gentica, sexo, idade, etnia,

histria de vida, dinmica familiar), os que se referem s caractersticas da instituio

escolar (localizao, instalaes fsicas, recursos humanos disponveis, mtodo de

ensino empregado, ideologias predominantes, histrico da instituio, etc.) e os que

envolvem aspectos da sociedade na qual a instituio escolar se insere (democrtica ou

no, com maior ou menor desigualdade socioeconmica, com ou sem igualdade de

gnero e de etnia, entre outras).

Nesse sentido, o presente artigo pretende realizar uma taxonomia do que ,

atualmente, considerado como sendo violncia escolar, sem esquecer que impossvel

uma nica e verdadeira definio, que seja aceita universalmente. A definio de

13
violncia escolar a ser composta partir do que h de comum entre a violncia que

ocorre no mbito da escola e em outros contextos; em seguida o fenmeno ser

singularizado a partir de caractersticas de importncia, como locais em que se situa,

quais as pessoas comumente envolvidas, quais as aes dessas pessoas e, finalmente, as

consequncias dessas aes. Nesse sentido, o presente trabalho pretende apresentar

quais devem ser as especificaes do termo violncia escolar, sinalizando que ao se

fazer estudos, investigaes e divulgao de resultados se seja mais especfico, pois a

rea de estudo assim exige.

Conforme Ristum e Bastos (2004), a violncia conceituada na literatura muitas

vezes (...) sem a especificao de critrios, ou com critrios confusos, de forma a

dificultar seu uso por outros pesquisadores. Conseqentemente, so muitas as

dificuldades encontradas na complementao ou na comparao entre os dados de

diferentes pesquisas (p. 226).

Assim, uma sistematizao do que constitui violncia escolar essencial para: a)

construir instrumentos de avaliao de violncia escolar precisos; b) facilitar o dilogo

entre pesquisadores e entre pesquisadores e sociedade; e c) comparar pesquisas

realizadas em diferentes locais e em diferentes pocas. Alm disso, uma categorizao

importante para se evitar distores do que seja violncia escolar ou de termos

especficos desse campo. Enfim, uma sistematizao do que seja violncia escolar

essencial para que se obtenham avanos no estudo do tema.

Portanto, o objetivo deste artigo consiste em propor uma taxonomia desse tipo

de violncia, que incorpore definies de violncia escolar, comumente descritas e

empregadas pela comunidade cientfica, e que permita a incluso, ao longo do tempo, de

novas nuanas do que seja a violncia no contexto escolar. Porm, com este trabalho,

14
no se pretende realizar uma valorao de quais devem ser os enfoques diante do tema

da violncia escolar.

A escola fundamental para o pleno desenvolvimento do indivduo, devendo ser

um dos contextos sociais que estimule as habilidades intelectuais, as habilidades sociais

e a absoro crtica dos conhecimentos produzidos em nossa sociedade. A escola deve

ser importante no tempo presente e no tempo futuro, sendo referncia para o aluno de

um local seguro, prazeroso e no qual ele pode se conhecer, conhecer aos seus prximos

e a sociedade em que vive, projetando como quer atuar no mundo.

Enquanto instituio de escolarizao formal, a escola deve ser defendida, os

processos de desenvolvimento do indivduo que nela ocorrerem devem ser estudados, e

as melhorias, buscadas, a fim de que desenvolvamos indivduos felizes, justos, crticos e

transformadores, que possam retornar sociedade o desejo e os meios para a construo

de uma sociedade mais igualitria.

Discorrido brevemente a respeito da importncia social da escola, fica mais

evidente o quanto importante estudar a violncia escolar e delimitar, de forma mais

precisa, o que seja esse problema. Para se definir o que vem a ser a violncia na escola,

deve-se primeiramente abordar, ainda que no exaustivamente, alguns dos aspectos

existentes na violncia escolar para inseri-la no fenmeno da violncia. A Organizao

Mundial de Sade (2002) refere-se violncia como:

(...) uso intencional de fora fsica ou poder, em forma de ameaa ou

praticada, contra si mesmo, contra outra pessoa, ou contra um grupo ou

comunidade que resulta ou tem uma grande possibilidade de ocasionar

machucados, morte, conseqncias psicolgicas negativas, mau

desenvolvimento ou privao. (p. 5)

15
 Mesmo essa perspectiva mais explcita do que seja violncia pode suscitar

debates como o que seria uso intencional, o que consiste em poder e o uso deste,

quais as implicaes legais das diferenas entre resultar em danos ao indivduo e a

grande possibilidade de resultar em dano (para uma discusso pormenorizada a respeito

dessa definio, ver Stelko-Pereira e Williams (2010). Apesar de tal conceito permitir

polmica, subentende-se pela definio que a violncia algo explcito, capaz de ser

percebido pela vtima. Contudo, h outro aspecto mais sutil e de difcil apreenso no

conceito de violncia e, por conseguinte, no termo violncia escolar: o que se entende

por violncia simblica. Odalia (2004) assim expe:

Nem sempre a violncia se apresenta como um ato, como uma relao,

como um fato, que possua estrutura facilmente identificvel. O contrrio,

talvez, fosse mais prximo da realidade. Ou seja, o ato violento se

insinua, freqentemente, como um ato natural, cuja essncia passa

despercebida. Perceber um ato como violento demanda do homem um

esforo para superar sua aparncia de ato rotineiro, natural e como que

inscrito na ordem das coisas. (p. 22-23)

Segundo Bourdieu e Passeron (1975), a partir de sua posio social, o indivduo

apresenta uma matriz (habitus) pela qual estrutura seus pensamentos, percepes e

aes. Em uma sociedade estratificada, segundo esses autores, as classes dominantes

controlam os significados culturais estabelecendo quais so os mais relevantes, de modo

que a cultura tem eminentemente um carter poltico e de manuteno da ordem social

estabelecida. A violncia simblica proposta por Bourdieu, segundo Vasconcellos

(2002) aparece como eficaz para explicar a adeso dos dominados: dominao imposta

pela aceitao das regras, das sanes, a incapacidade de conhecer as regras de direito

ou morais, as prticas lingsticas e outras (p. 81). Assim, a violncia escolar, por

16
inserir-se no fenmeno da violncia mais geral, tambm incorpora em seu conceito essa

violncia sutil, estrutural, que diminui as possibilidades de o indivduo de classe popular

ascender socialmente e transformar sua realidade.

Feita tal explicao do porqu de incluir a violncia escolar no fenmeno mais

amplo da violncia, prope-se levantar as perguntas a serem feitas quando se pretende

delinear a multiplicidade de aspectos que se incorporam ao conceito. Para facilitar a

compreenso das diversas possibilidades de estratificao do termo, apresenta-se na

Figura 1, um esquema cujos aspectos apresentados sero discutidos ao longo do texto.

Figura 1. Esquema sobre o conceito de violncia escolar.

17
 Um aspecto da definio de violncia escolar a localizao geogrfica. A

violncia escolar pode ocorrer dentro do espao fsico da escola, no trajeto casa-escola,

em locais em que se programem passeios e/ou festas escolares (Furlong & Morisson,

2000), e, mesmo, na prpria residncia e bairro do aluno, como em situaes nas quais

conflitos mal resolvidos dentro da instituio gerem violncia em outros espaos.

Adicionalmente, a violncia na escola pode no ter uma localizao geogrfica precisa,

sendo virtual, como nas situaes em que mensagens agressivas so encaminhadas entre

membros da escola por meio eletrnico (internet e/ou celular). Assim, apesar de

comumente se situar a violncia escolar como a violncia que ocorre dentro da estrutura

fsica da escola, h uma diversidade de localidades em que ela pode ocorrer. Portanto,

no se deve basear o conceito de violncia escolar apenas na localizao geogrfica dos

eventos violentos. Adicionalmente, no caso da violncia simblica que ocorre na escola,

esta se refere mais a dinmica diria de ensino do que propriamente a atos especficos

em um determinado local.

Um acrscimo definio diz respeito a quem so os atores envolvidos na

violncia escolar. Alunos e professores so comumente os personagens mais lembrados

quando se discute violncia na escola, contudo, qualquer indivduo que trabalhe na

instituio escolar ou que esteja envolvido nela pode ser inserido no conceito. Isso

importante porque a violncia pode ocorrer em qualquer relao interpessoal, ainda que

costume ocorrer com maior frequncia e intensidade quando h desigualdade de

condies de poder entre os indivduos (Williams, 2003). Desse modo, cantineiras,

porteiros, faxineiras, inspetores, diretores, recepcionistas, voluntrios da escola, pais

e/ou responsveis pelos alunos podem cometer e/ou sofrer e/ou testemunhar atos de

violncia a outros do contexto escolar e no devem ser esquecidos em pesquisas,

intervenes e programas preventivos. Alm de pessoas relacionadas ao contexto da

18
escola, pode haver outros indivduos no relacionados que nela ingressam a fim de

cometer atos violentos, como quando a escola assaltada, quando traficantes nela

ingressam para intimidar alunos presentes, etc. Charlot (2002) tambm expe tal

situao em que a violncia ocorre dentro do espao escolar, sem estar ligada

natureza e s atividades da instituio escolar (...) (p. 434) e em que (...) a escola

apenas o lugar de uma violncia que teria podido acontecer em qualquer outro local (p.

343). O autor denomina tal situao como violncia na escola, porm faz-se a ressalva

que o termo por si s no esclarecedor, sendo mais simples denominar que os

envolvidos so outros no relacionados instituio escolar.

Outra questo referente aos envolvidos que em nossa sociedade h grupos que

comumente so mais afetados por violncia e violncia escolar, como termos ofensivos

praticados a pessoas de etnia negra ou com menor status socioeconmico (Abramovay

& Rua, 2002; Warner, Weist & Krulak, 1999) e, ainda, a homossexuais (Castro &

Abramovay, 2003). Portanto, ao se analisar quais so os envolvidos no fenmeno da

violncia escolar, pode-se particularizar tambm se o problema se relaciona a uma

questo de preconceito, discriminao social e tnica e desrespeito diversidade sexual.

Os envolvidos com a violncia escolar podem desempenhar diversos papis

como atores do fenmeno. Estes podem ser autores de comportamentos violentos, alvos

de tais comportamentos ou testemunhas de tais atos e/ou de suas consequncias.

Comumente, encontra-se tal diviso de papis em pesquisas a respeito de bullying,

contudo esta vlida no s para casos de bullying, mas tambm empregada em outras

reas como a da violncia intrafamiliar e para questes jurdicas. imprescindvel

entender que um mesmo indivduo no contexto da violncia escolar pode intercambiar

essas diferentes posturas, ora sendo o autor, ora a vtima (Watson, Burdzovic, Fischer &

19
Smith, 2005) e ora testemunha/espectador (Fante, 2005; Neto & Saavedra, 2003),

sobretudo quando h situaes de violncia frequentes.

Contudo, a literatura costuma apontar apenas os extremos (Watson et al., 2005).

Geralmente, fala-se de vtimas, ou de autores, ainda que, mais recentemente, tenha se

discutido questes ligadas aos alunos que ora so vtimas e ora so autores (Pinheiro &

Williams, 2009; Neto & Saavedra, 2003; Watson et al.., 2005), cabendo mencionar que

as testemunhas de atos violentos podem contribuir para a ocorrncia ou agravamento

desses atos ao incentivar a violncia ou por estar observando, de modo que o autor da

violncia busque com maior af demonstrar fora e poder (Stueve et al., 2006). As

testemunhas tambm sofrem consequncias negativas ao desenvolvimento, pois podem

sentir medo de sofrer agresses, acreditar que foram negligentes em relao ao fato,

sentindo culpa, e aprendem que agir violentamente uma maneira de se resolver os

problemas (Neto & Saavedra, 2003).

Supe-se que tal diviso de papis tenha ocorrido porque a maioria das

investigaes de prevalncia costumava abordar o tema aplicando inventrios de

vitimizao ou de autoria e no de ambos e, ainda hoje, poucos so as que avaliam o ato

de ser testemunha da violncia escolar. Adicionalmente, essa diviso e inter-relao

entre papis pode ser esmiuada, conforme faz Fante (2005), realizando as seguintes

subdivises: vtimas tpica ou passiva (pouco socivel, mantm o sigilo da violncia

cometida contra ela); vtima provocadora (provoca reaes hostis contra as quais no

possui habilidades para lidar); vtima agressora (reproduz os maus-tratos sofridos);

agressor (vitimiza os mais fracos) e, por fim, espectador (presencia os maus-tratos,

porm no o sofre diretamente, nem o pratica).

Ainda sobre a questo do modo como os indivduos se envolvem na violncia

escolar, tambm se deve levar em conta os casos em que a prpria instituio escolar

20
produtora dessa violncia. A esse respeito Finley (2006) discute que determinadas

polticas da instituio, tais como regras, procedimentos e prticas, podem acarretar

impactos adversos nos membros participantes da escola. Muitas vezes tais polticas so

institudas com boas intenes, como aumentar a aprendizagem e diminuir violncia.

Entende-se por tal perspectiva que importante ampliar a responsabilidade pela

violncia que ocorre na escola para alm do mbito individual, incentivando que

pesquisadores, sociedade e os prprios membros da escola busquem alterar as

circunstncias do sistema escolar e no culpabilizar indivduos. Em uma mesma

perspectiva, Charlot (2002) aponta esse tipo de violncia, porm a denomina de

violncia da escola e a relaciona fortemente a situaes de violncia em que os alunos

buscam provocar danos diretamente instituio e aos que a representam, como

vandalismos e agresses a professores, sendo tais situaes nomeadas pelo autor de

violncia escola.

O mesmo autor citado por Abramovay e Rua (2002) para ilustrar esse conceito

quando expem que a violncia simblica ou institucional compreendida como:

a falta de sentido de permanecer na escola por tantos anos; o ensino

como um desprazer, que obriga o jovem a aprender matrias e contedos

alheios aos seus interesses; as imposies de uma sociedade que no

sabe acolher os seus jovens no mercado de trabalho; a violncia das

relaes de poder entre professores e alunos. Tambm o a negao da

identidade e da satisfao profissional aos professores, a sua obrigao

de suportar o absentesmo e a indiferena dos alunos. (Charlot citado por

Abramovay & Rua, 2002, p. 69).

Contudo, se o conceito de violncia simblica ou institucional favorece no

aspecto de ressaltar mecanismos coletivos e macrossociais para a violncia escolar,

21
deve-se ter cuidado para que o discurso de causao no fique demasiadamente terico

ou abstrato, impossibilitando alterar situaes concretas. Deve-se ter em conta que

regras, procedimentos e prticas no so criados, respeitados e executados por si

mesmos e sim por indivduos. Portanto, as intervenes que buscam alterar polticas

institucionais precisam, obrigatoriamente, envolver pessoas, as quais devero agir

diferentemente.

Aps esses apontamentos, h que se descrever a caracterizao dos atos

violentos. Segundo a Organizao Mundial de Sade (2002) h uma tipologia da

natureza dos atos violentos, a qual se refere violncia em geral, sem ser exclusiva ao

contexto escolar, porm relevante, e tal tipologia relaciona-se s consequncias que os

atos violentos comumente produzem. Tal organizao menciona a violncia fsica,

psicolgica, sexual e a negligncia. Pode-se entender como violncia fsica atos

buscando ferir a integridade fsica da pessoa (tais como tapas, empurres, chutes, socos,

belisces, atirar objetos, etc.); como violncia psicolgica, aes que tm como

provvel consequncia danos psicolgicos ou emocionais a outros (tais como ameaas

de uso de violncia fsica contra a pessoa ou entes queridos, criar situaes a fim de

provocar medo, degradar verbalmente a personalidade, crenas e atitudes da pessoa,

ridicularizar ou inferiorizar os esforos da pessoa); violncia sexual, que se refere a atos

contra a sexualidade do indivduo (sem o consentimento do outro, acariciar, manipular

genitlia, mama ou nus, atos pornogrficos e exibicionismo, praticar ato sexual com ou

sem penetrao, com ou sem o uso de fora fsica); e negligncia (que se refere

omisso diante das necessidades de outro indivduo ou o fato de no evitar situaes de

perigo a outro). Pode-se, ainda, adicionar a essa categorizao a violncia contra o

patrimnio ou violncia material que envolve atos como quebrar, danificar materiais de

instituies ou de pessoas e roubar.

22
 Apesar de didtica, tal diviso da Organizao Mundial da Sade (2002)

artificial, uma vez que as consequncias emocionais negativas, tais como medo,

ansiedade, tristeza, podem ser ocasionadas tanto por atos de violncia psicolgica,

quanto de violncia fsica, contra o patrimnio e sexual. O mesmo vlido para

consequncias fsicas negativas, como sintomas psicossomticos (sendo alguns

exemplos: gastrite, queda de cabelos, alergias, cefaleias, etc.), as quais tambm podem

ser em decorrncia de violncia psicolgica, contra o patrimnio e sexual.

Alm dessa diviso, pode-se separar a violncia escolar em duas categorias:

agresses verbais, que compreendem xingamentos, desrespeito, ofensas, modos

grosseiros de se expressar e discusses (Abramovay, 2005) e violncia no verbal

(agresses fsicas, destruio de material, roubo, etc.). Outra maneira comum de

categorizao por violncia direta ou violncia indireta e emocional (Neto &

Saavedra, 2003). A violncia direta trata-se de aes que podem ser fsicas (como

chutar, bater, empurrar, roubar) ou verbais (apelidos, insultos). J a violncia indireta

diz respeito a aes com o objetivo de fazer com que uma pessoa seja discriminada e/ou

excluda de seu grupo social, como por rumores ou disseminao de boatos.

A configurao dos atos violentos outro aspecto importante para ser discutido

em relao definio de violncia escolar. Os atos violentos so nicos em si, pois

cada um tem uma configurao em relao aos envolvidos, durao, motivos, espao

geogrfico ocorrido, caractersticas das aes violentas, data e horrio de ocorrncia e

desfecho. Contudo, quando determinados atos violentos tendem a ter caractersticas

semelhantes, eles costumam ser agrupados em categorias especficas a fim de que

obtenham destaque pelos pesquisadores, instituies escolares e sociedade.

Dentre essas categorias, tm-se a do bullying na escola e a do cyberbullying.

Segundo Runyon, Kenny, Berry, Deblinger e Browne (2006), o bullying est

23
relacionado situao em que uma criana ou estudante exposto repetidamente e ao

longo do tempo a aes negativas, que podem tanto ser fsicas, psicolgicas ou sexuais,

por parte de outra(s) criana(s) ou aluno(s), o qual tem inteno de realizar tais aes.

Os autores de bullying, em geral, compreendem uma pessoa ou grupo de pessoas em

condio desigual de poder com relao vtima, que pode tanto ser caractersticas

quanto popularidade, fora fsica ou estatura fsica, competncia social, extroverso,

inteligncia, idade, sexo, etnia e status socioeconmico. Assim, no se pode dizer que

exista bullying do professor para com o aluno, ou do pai para com o filho, pois se trata

de uma situao de violncia que ocorre entre pares. Adicionalmente, conforme aponta

Orpinas e Horne (2006), uma situao de briga entre gangues de iguais condies de

poder ou quando um aluno agredido apenas uma vez por outro, sem ser repetidamente

ao longo do tempo, tambm no se constituem como bullying. Vale ressaltar que o

termo intimidao por pares ou violncia entre pares tem sido no Brasil utilizado

como sinnimo para bullying (Pinheiro & Williams, 2009; Williams, 2004).

J o cyberbullying uma extenso do bullying. a forma pela qual um indivduo

ou grupo de indivduos busca causar dano a outro de modo repetitivo, com o uso de

tecnologias eletrnicas, como celular e computador. Nessa modalidade de violncia os

autores superam a relao tempo-espao, uma vez que agridem suas vtimas, por meio

de mensagens ou imagens, como vdeos e e-mails, em qualquer horrio do dia e em

qualquer local (Patchin & Hinduja, 2006). Alm disso, a tecnologia eletrnica permite

que o autor do ato violento haja de modo mais secreto do que no bullying tradicional,

que o evento violento (e-mail, vdeo, foto) seja preservado ao longo do tempo e

disponibilizado rapidamente a outros usurios da tecnologia eletrnica (Li, 2006). No

cyberbullying, supe-se, ainda, que a diferena de poder entre agressor e vtima, seja

esta suposta ou real, se configure por diferena na habilidade de utilizao da tecnologia

24
eletrnica para intimidar outros e no necessariamente em caractersticas fsicas,

popularidade e outras mais relacionadas ao bullying tradicional (Patchin & Hinduja,

2006).

Outro aspecto comumente discutido quanto definio do que seja violncia

escolar diz respeito gravidade e cotidianidade dos atos cometidos. De acordo com

Debarbieux (2002), deve-se ter em conta, na avaliao do que seja violncia escolar, o

contnuo entre: a) considerar como violncia escolar apenas o que for passvel de

punio penal e estiver relacionado s formas mais brutas de violncia e b) todo e

qualquer ato de transgresso e incivilidade. Se for estabelecido enquanto violncia

escolar apenas o primeiro extremo, no ser dado o reconhecimento necessrio s

vtimas de violncias mais sutis, como agresses fsicas com consequncias mais leves,

agresses psicolgicas mais corriqueiras, tais como apelidos e fofocas (Debarbieux,

2002). Porm, se o outro oposto for estabelecido, segundo o autor, haver um

cerceamento da liberdade de expresso individual e abrir-se- espao para polticas de

superviso e repreenso excessivas a atos do cotidiano (Debarbieux, 2002). Assim, h o

debate se transgresso, incivilidades, indisciplina, e provocao fariam parte da

definio de violncia escolar.

Segundo Charlot (2002), a transgresso diz respeito a comportamentos

contrrios s regras da escola que no infringem leis, tais como absentesmo, no

realizao de trabalhos escolares, etc. J a incivilidade se refere ao comportamento que

no contradiz, nem a lei, nem o regimento interno do estabelecimento, mas as regras da

boa convivncia: desordens, empurres, grosserias (...) (Charlot, 2002, p. 437).

Segundo Roch (1996) citado por Abramovay (2005), as incivilidades so

comportamentos e atitudes que acarretam rupturas da ordem do cotidiano. Elas no tm

um enquadramento jurdico preciso, ou seja, no so necessariamente consideradas

25
crimes e delitos (p. 121). J a provocao um ato ambguo e paradoxal entre a

agressividade e a brincadeira, em que o provocador busca causar tenso na vtima, tais

como sentimento de ansiedade, frustrao, raiva, vergonha, humilhao, etc., porm de

uma maneira que esta possa escapar da situao (Land, 2003).

Diante desse debate, pensa-se ser importante incluir tais situaes mais

corriqueiras na definio de violncia escolar, pois o acmulo delas pode gerar um

sentimento de insegurana e desrespeito na instituio, que atinge negativamente a

identidade dos membros participantes, merecendo a denominao de violncia (Charlot,

2002). Adicionalmente, o estresse acumulado de pequenos incidentes cotidianos de

violncia pode ter um efeito to desestabilizador quanto o de um nico ataque grave

(Debarbieux, 2002). s vezes, as situaes limites entre ameaas, brigas, provocaes e

bate-bocas se agravam, de modo a ocorrer episdios de violncia de maior potencial

danoso, tornando-se mais difcil para a escola a conteno e o remediar de tais eventos

(Abramovay & Rua, 2002).

Outro importante argumento para a incluso dessas situaes ao conceito de

violncia escolar que o comportamento agressivo em grande parte aprendido, de

modo que se o indivduo recebe benefcios, tais como aprovao de pares, esse

comportamento tende a se manter e pode aumentar de intensidade e frequncia,

deixando de ser considerado de menor gravidade para de maior gravidade

(Goldstein & Conoley, 2004). Greene (2005) tambm aponta que, geralmente, formas

menos srias de violncia precedem formas mais srias e que ontogeneticamente se

tornam mais graves, ou seja, os arranhes entre alunos de sries iniciais se tornam os

socos e chutes nas sries posteriores.

Portanto, h argumentos considerveis para que se entenda que transgresso,

incivilidade, indisciplina e provocao sejam includas na definio de violncia

26
escolar, ainda que o modo como se lidar com casos de maior gravidade, como

esfaquear um colega, seja naturalmente diverso dos casos de menor gravidade, como

virar as costas ao professor, enquanto esse faz alguma crtica.

Assim, aps a exposio de todos esses aspectos relacionados com a definio

de violncia escolar, faz-se a proposta de que os pesquisadores definam: 1) se enfocaro

o fenmeno da perspectiva da violncia mais explcita, conforme definio da

Organizao Mundial da Sade (2002), ou da violncia simblica ou da relao entre

ambas; 2) o local de ocorrncia das situaes de violncia pesquisadas; 3) se os

envolvidos so alunos, funcionrios, pais de alunos ou outros; 4) qual o papel que os

envolvidos esto desempenhando na situao, se autores, vtimas ou testemunhas; 5)

como se configuram as aes de violncia, se direta ou indireta, verbal ou no verbal; 6)

se os episdios violentos possuem alguma especificidade, como o bullying e o

cyberbullying. Pensa-se, tambm, que, quando o tema da violncia escolar for discutido

em escolas e com a mdia, deve-se mencionar todos esses aspectos possveis do termo

violncia escolar, ainda que, na maioria das vezes, se opte por analisar o fenmeno de

uma determinada perspectiva, como apontar apenas as situaes de violncia entre

alunos.

Apesar de a proposta no presente texto ter sido abrangente e ter possibilitado um

panorama da definio de violncia escolar, necessrio que estudos futuros debatam

questes como: a) qual o papel da inteno do agressor para compreender se um ato

foi ou no violento?; b) diante da necessidade de uma definio abrangente, o que

motiva pesquisadores e jornalistas a analisar excessivamente uma ou outra perspectiva

do fenmeno e quais so as perspectivas que esto sendo mais negligenciadas?; c)

possvel a inexistncia de qualquer espcie de violncia nas escolas, ou tal proposio se

27
trata de uma utopia? O conceito deveria incorporar tal noo de violncia escolar

aceitvel ou mnima?

Por fim, ainda que haja outras questes a serem discutidas quanto ao termo

violncia escolar e que no seja possvel a existncia de uma definio simples do

termo, pde-se aqui traar a multiplicidade de aspectos relacionados ao termo,

esboando uma definio abrangente e complexa. Assim, no necessrio afirmar que

deva haver uma definio especfica para cada pesquisa a ser realizada, para cada

interveno preventiva proposta ou a cada matria jornalstica, pois na verdade se trata

de nveis de anlise, possveis de serem integrados, no se tratando de vrias definies

contrastantes.

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31
Stelko-Pereira, A. C., Williams, L. C. A. (a ser submetido). Estudos sobre

avaliao de programas de preveno a violncia escolar no Brasil:

Reviso de artigos

32
 Estudos sobre avaliao de programas de preveno a violncia escolar no Brasil:

Reviso de artigos

Ana Carina Stelko-Pereira

Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams

RESUMO

Houve seis estudos de reviso da produo brasileira sobre violncia escolar, porm
esses no se detiveram em pontuar claramente se a existncia de avaliaes de
programas preventivos do problema, principalmente publicados em peridicos
cientficos. No presente artigo apresenta-se uma reviso de literatura em peridicos
nacionais de Psicologia e Educao classificados na Qualis de 2010/2012 como A ou
B1 de estudos de avaliao de programas preventivos de violncia escolar. Foram
encontrados 8 artigos a respeito, os quais abordaram intervenes em diferentes estados,
havendo um predomnio de estudos em So Paulo e em escolas pblicas. As avaliaes
dos programas foram principalmente de cunho qualitativo. Quatro estudos no
descreveram em detalhes a maneira como coletaram a opinio de alunos e professores
ou como avaliaram os resultados da interveno. Estudos futuros poderiam
complementar essa investigao incluindo peridicos de outras reas e peridicos com
avaliaes C e D. Adicionalmente, notvel a necessidade de haver mais estudos que
desenvolvam e avaliem programas preventivos brasileiros de violncia na escola.

Palavras-chave: violncia escolar, bullying, avaliao de programas

ABSTRACT

Although there are six literature review studies on school violence in Brazil, these
reviews do not clearly indicate if they included results of intervention programs
published in scientific journals. In this paper we reviewed studies reporting school-
violence prevention evaluations, published in Brazilian Psychological and Educational
journals classified in the highest ranking according to Brazilian official guidelines
between the year 2010-2012. In the present review 8 papers on school violence
prevention were found. These studies were conducted in different States of Brazil, but
the majority in So Paulo State, including more public than private schools in these
evaluations. The programs evaluations included mostly qualitative designs. In addition,
four studies did not describe in detail how students and teachers perceptions were
measured or how the program was evaluated. Future studies could add to this
investigation by including Journals from other fields and lower in the ranking system.
More research is needed to develop and to assess school violence prevention programs
in Brazil.

Key-words: school violence, bullying, programs evaluation

33
 RESUMN

Seis estudios de revisin de literatura sobre la investigacin de la violencia escolar

brasileo se realizaron. Sin embargo, estas revisiones no indican claramente si hubo
evaluaciones de los programas escolares de prevencin de violencia y si stos fueron
publicados en revistas cientficas. Este artculo tuvo como objetivo revisar los estudios
de evaluacin de la violencia escolar en revistas brasileas de Psicologa y Educacin
clasificadas por el Qualis 2010/2012 como A o B1. Fueron encontrados 8 artculos
sobre la prevencin de la violencia escolar, que abordaron las intervenciones en los
diferentes estados, con el predominio de estudios en So Paulo y en escuelas pblicas.
Los programas de evaluacin en su mayora con diseos cualitativos. Cuatro estudios no
describieron en detalle cmo los estudiantes y profesores se midieron las percepciones o
la forma en que el programa fue evaluado. Los estudios futuros podran aadir a esta
investigacin mediante la inclusin de revistas de otros campos, y revistas evaluadas
como C y D. Adems, claramente son necesarios ms estudios brasileos para
desarrollar y evaluar programas de prevencin de la violencia escolar.

Palabras clave: violencia escolar, intimidacin, programas de evaluacin

34
 A maior parte das investigaes internacionais sobre violncia escolar so

recentes (trs ltimas dcadas), conforme destaca Furlong e Morrison (2000):

referncias na base de dados Psychinfo com a palavra-chave violncia escolar no

eram freqentes na dcada de 1960, aumentam sutilmente nos anos de 1980 e crescem,

exponencialmente, durante os anos de 1990 (p.71)

Werthein (2003) afirma que a pesquisa sobre violncia na escola relativamente

recente na Amrica Latina e Caribe, sendo que:

Os primeiros estudos datam da dcada de 80 e se concentram no

tema das depredaes; nos anos 90, surgiram estudos etnogrficos sobre

excluso social e projetos pedaggicos das escolas. Tambm surgiram as

primeiras iniciativas de governo e organizaes no-governamentais,

visando prevenir e solucionar os episdios de violncia na escola. (pg. 8).

Com perspectiva semelhante, Sposito (2001) realizou um estudo no qual

apresenta um breve balano da pesquisa sobre violncia escolar no Brasil nas dcadas

de 1980 e 1990, afirmando que incipiente a produo brasileira sobre o tema. Nos

estudos iniciais sobre violncia escolar os autores analisavam a violncia que ocorria

nas escolas de regio de periferia das grandes cidades que estavam bastante relacionadas

a depredaes, invases e pouca estrutura fsica das escolas, pensava-se a violncia

escolar enquanto situaes externas escola que adentravam a instituio. J na dcada

de 90, os estudos analisavam em maior profundidade a violncia entre alunos e a

relao desta violncia com a organizao autoritria escolar; alm disso, os estudos

passaram a ocorrer em mais regies e diferentes tipos de escolas.

A pesquisa de Sposito (2001) foi de grande importncia por traar a diversidade

dos assuntos abordados nas pesquisas brasileiras at o ano de 2000. Contudo, em tal

levantamento, no ficaram suficientemente claros os mtodos mais empregados nos

35
estudos, quais foram os participantes mais frequentemente alvo das pesquisas e a

porcentagem de estudos por Estados da Federao.

Outra investigao que buscou traar um panorama das pesquisas sobre

violncia escolar foi a de Nogueira (2003), com uma metodologia mais sistemtica que

a de Sposito (2001), analisando as dissertaes e teses defendidas no perodo de 1990 a

2000 nos programas de ps-graduao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

e da Universidade de So Paulo na rea de Educao, por meio de busca com as

palavras chave violncia escolar e violncia na escola. Analisou-se 14 estudos,

sendo metade teses e metade dissertaes, a maior parte desses estudos investigou tanto

a violncia fsica quanto outros tipos, como psicolgica e institucional (9 estudos),

100% abordaram enquanto objeto de estudo a violncia que oferece mais nfase nas

modalidades de ao que nascem no ambiente pedaggico (p.55) e apenas 50%

focaliza a situao de violncia social que atinge a vida dos estabelecimentos (p.55).

Segundo Nogueira (2003), o destaque das pesquisas foram no mbito de investigaes

de cunho mais sociolgico (9 estudos), seguidas de estudos relacionados ao indivduo (3

estudos), sendo poucas as investigaes multidisciplinares.

Outra pesquisa de reviso foi a de Szenczuk (2004), porm focalizando apenas a

indisciplina escolar por meio da investigao de pesquisas de mestrado e doutorado dos

Programas de Ps-Graduao em Educao cadastrados na Associao Nacional de Ps-

Graduao em Educao no Brasil do perodo de 1981 a 2001. Foram selecionados os

textos primeiramente por meio de palavras chaves, sendo que a autora utilizou vrios

termos descritores, tais como: indisciplina, comportamento, conduta, controle, contrato

didtico. Foram identificados 134 estudos relacionados ao tema, sendo que so poucas

as pesquisas at 1985 (apenas cinco), nmero que aumentou em seguida, sendo que de

1993 a 1998 houve em mdia nove pesquisas anuais sobre o assunto. Do total de

36
estudos, somente 34 (25.4% de todos os estudos) tiveram a indisciplina enquanto tema

central.= A autora identificou que no h centros de pesquisa sobre o tema: quase

metade dos estudos foram feitos no estado de So Paulo, em segundo lugar no Rio de

Janeiro, em terceiro, no Rio Grande do Sul.

A maior parte das pesquisas investigadas por Szenczuk (2004) foi em escolas

pblicas (54%), porm muitos resumos no distinguiram qual o tipo de instituio em

que a coleta foi realizada (37%). A unidade de anlise dos estudos variada: a escola

como um todo, grupo de alunos, grupo de professores, professores e alunos, sala de

aula, porm predominam as investigaes globais em toda a escola (40%) e so poucos

os estudos que relacionam famlia-escola e educao e sociedade (6%). A abordagem

terica do tema foi principalmente didtico-pedaggica (70%), mas existiu a anlise

sociolgica (11%), filosfica (9%) e psicolgica (9%). Quanto ao mtodo de pesquisa,

32% no o mencionou claramente, 34% foi estudo de caso, 15% estudos etnogrficos,

11% bibliogrfico, 2% experimental e 1% pesquisa-ao. As tcnicas utilizadas para

coleta de dados nas pesquisas foram, em ordem decrescente: anlise documental;

entrevista; observao; questionrio e combinaes entre esses. A anlise feita por

Szenczuk (2004) no identificou a existncia de estudos de programas para reduzir

indisciplina escolar.

Zecchi (2007) tambm analisou como a violncia escolar tem sido investigada

no Brasil, porm de acordo com artigos cientficos publicados em peridicos da rea de

Educao no perodo de 1990 a 2003. Encontrou-se 31 artigos, sendo 25 publicados a

partir de 1998. Desses, 13 foram pesquisas tericas; 11 pesquisas empricas; 4 revises

bibliogrficas; um estudo de caso e dois no foram localizados na ntegra, e, portanto,

no foram analisados. No foram localizados artigos sobre avaliaes de interveno ao

combate ao problema.

37
 Alm de investigar artigos, Zechi, em 2008, fez uma anlise de teses e

dissertaes na rea da educao, porm mais ampla do que a de Nogueira (2003). Tal

autor pesquisou estudos realizados entre os anos de 1990 a 2005, de cinco Programas de

Ps-Graduao em Educao das universidades UNICAMP, USP, UNESP, UFSCAR e

PUC-SP sobre violncia e indisciplina escolar. Os estudos foram selecionados por meio

de busca por palavras-chave (violncia e escola; indisciplina e escola; disciplina e

escola; depredao e escola; agressividade e escola, incivilidade e bullying) na base de

dissertaes e teses da CAPES e nos acervos das bibliotecas das respectivas

universidades; depois se procedeu leitura dos trabalhos.

Foram selecionados 25 estudos por Zechi (2008), sendo a maioria desses em

nvel de mestrado (16 pesquisas). H uma delimitao imprecisa entre o conceito de

violncia e indisciplina escolar nas pesquisas; segundo Zechi, a maior parte das

pesquisas foi de cunho qualitativo (etnogrfica, estudo de caso e pesquisa-ao),

utilizando enquanto mtodo principalmente observao (14 pesquisas), entrevista (13

pesquisas), questionrio (12 estudos), anlise documental (7 investigaes) e outros (12

estudos). Os participantes, em geral, foram professores (17 estudos) e alunos (14

estudos), sendo que pais e responsveis foram participantes em apenas 2 estudos. A

maior parte dos estudos de campo foi em escolas pblicas (20) e os estudos

investigaram similarmente a situao nos diferentes nveis de ensino (Fundamental e

Mdio). Segundo Zechi (2008) as abordagens tericas so variadas e difusas, sendo

difcil identificar a abordagem empregada no estudo, porm a maioria deles foi de

cunho sociolgico (9) e psicossociolgico (8).

Quanto ao que os estudos investigados por Zechi (2008) propem a respeito do

enfrentamento violncia e indisciplina escolar, tm-se: a) uma gesto escolar mais

participativa, que permitisse o posicionamento de pais, alunos e professores; b) a

38
percepo de que conflitos so necessrios e quando discutidos democraticamente

podem ser empregados para a melhoria das relaes interpessoais na escola; c) aplicar

normas aos alunos, discutindo com eles sobre essas; d) compreenso de que o aluno

pode estar querendo explicitar algo produtivo, mesmo que por meio da violncia e o

trabalho deveria possibilitar expresses mais adequadas de opinies no meio escolar e

no o silncio do aluno; e) participao familiar nas atividades dirias; f) melhores

condies de trabalho ao educador (aumento de salrio, por exemplo). A formao de

professores segundo essa reviso foi percebida como uma das principais estratgias de

combate violncia escolar, sendo importante que o educador perceba que pode

potencializar violncia e indisciplina com suas prticas e que a funo da escola

incorpora a socializao do indivduo de modo global e no apenas de contedos

acadmicos. Contudo, no se apresentou um estudo que tivesse avaliado programas de

enfrentamento de violncia ou indisciplina escolar.

A reviso bibliogrfica mais atual sobre o tema a de Sastre (2009), a qual

contou com recursos da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e

Diversidade do Ministrio da Educao do Brasil. Sastre analisou 411 textos, do

perodo de 1980 a 2009, de 11 reas do conhecimento e de diferentes regies brasileiras

sobre violncia escolar. Porm, no est descrito qual foi o sistema de busca do autor

desses textos e os critrios de seleo. Apesar disso, o estudo apresenta resultados

importantes: as pesquisas no so de carter multidisciplinar, ora apresentam uma

perspectiva exclusivamente sociologizante e ora psicologizante; a maior parte das

pesquisas no foram publicadas (mais de 95%), se atendo a textos de teses e

dissertaes e os estudos so predominantemente da rea de Educao (109), depois se

segue o campo da Psicologia (90), havendo pesquisas no mbito da Medicina (23), da

Sociologia (11) e outros. A maior parte dos estudos foi originada da regio Sudeste

39
(207), Sul (127) e Norte (77) e 120 documentos no abordaram uma regio especfica.

Percebeu-se, ainda, que a maior parte dos pesquisadores coletou dados em apenas

algumas semanas ou at dois meses, havendo a descrio do fenmeno de um modo

pontual e fragmentrio.

Sastre (2009) faz uma discusso sobre estratgias de combate violncia

escolar. O autor comenta que nos anos 80 a iniciativa era de abrir as escolas nos finais

de semana para aproximar a comunidade da escola do cotidiano escolar, evitando

depredaes e roubos, bem como aumentar o policiamento no entorno. A dificuldade,

na poca, foi que no houve maior repasse de verbas para incorporar a comunidade e,

tampouco, a formao dos profissionais que supervisionam as atividades, sendo que

muitos trabalhavam de modo voluntrio. Na dcada de 90, segundo o autor, o processo

de democratizao da gesto escolar continuou, bem como a abertura dos espaos

escolares e a tentativa de aumentar o rendimento acadmico dos alunos, fortalecendo-se

assim os Conselhos de Escola e os Grmios Estudantis. Desenvolve-se, tambm,

projetos como o da cultura de paz em que se valoriza entre os alunos a cidadania e os

Direitos Humanos. Na dcada de 2000, cresceu o nmero de horas de formao de

educadores e policiais a respeito dos Direitos Humanos e tica, por meio da iniciativa

do Ministrio da Justia, em busca de diminuir os ndices de violncia envolvendo

jovens.

Como se percebe, os estudos de reviso da produo brasileira sobre violncia

escolar no se detiveram em pontuar claramente a existncia de avaliaes de

programas preventivos do problema, principalmente aquelas publicadas em peridicos

cientficos, sendo importante um olhar para a produo que se volte ao tema. Assim,

este artigo tem como objetivo realizar uma reviso de literatura em peridicos nacionais

de estudos de avaliao de programas preventivos de violncia escolar.

40
 Mtodo

Fontes
Foram pesquisados peridicos brasileiros, com conceito A1, A2 e B1 nacional

de acordo com avaliao QUALIS de 2010-2012 das reas de Psicologia e Educao.

Procedimento

Seleo de textos de interesse: Primeiramente, foram selecionados os

peridicos avaliados como A1, A2 ou B1 na classificao QUALIS da CAPES de 2010

a 2012 em Educao (438 peridicos) e em Psicologia (674 peridicos) somando-se ao

total 1.112 peridicos, conforme Figura 1. Em seguida foram excludas todas as revistas

que no fossem brasileiras, uma vez que no atendiam ao objetivo do estudo, sendo

retirados da anlise 247 peridicos da rea educacional e 549 da rea psicolgica.

Dentre as revistas cientficas restantes, verificou-se quais estavam disponveis na

base de dados scielo (98 revistas) e textos de interesse foram buscados em tais

peridicos pelo uso dos descritores "violncia escolar" e "bullying". Quando a revista

no era indexada em tal base de dados, procedeu-se a busca pelo stio eletrnico da

revista na base Google e, posteriormente, a procura de artigos de interesse em tal revista

com o uso dos descritores "violncia" e "bullying". No foram analisados os peridicos

que indisponibilizavam mtodo de busca por palavras-chave de artigos de interesse (24

peridicos) ou cujos artigos estavam exclusivamente na forma impressa (sete

peridicos).

Aps a seleo dos textos por meio dos descritores, procedeu-se leitura dos

ttulos e resumos de modo a selecionar os que realmente tratavam de violncia escolar e

bullying (sendo brasileiros), o que resultou em 87 artigos. Esses textos foram lidos na

ntegra e codificados. Foram excludos 31 textos por no tratarem do tema violncia

escolar, por exemplo que discorria sobre um caso envolvendo um romance no internato

escolar (Benelli, 2002).

41
 316 peridicos 285 peridicos
1.112 nacionais analisados
peridicos
A ou B1
de
Psicologia
ou
Educao 87 artigos 8 artigos sobre
encontrados pelos preveno de
descritores violncia escolar

Figura 1. Processo de seleo dos textos sobre violncia escolar dos peridicos da rea
da Educao e da Psicologia com avaliao no qualis igual A e B1.

Critrios de anlise dos estudos selecionados: os textos selecionados foram

categorizados em: 1) estudos com o objetivo principal de descrever projetos, programas

ou intervenes especficas de preveno violncia escolar; e 2) estudos que no tem

como objetivo principal descrever projetos, programas ou intervenes violncia

escolar, mas que apresentavam sugestes para a preveno de tal problema. Os estudos

na categoria 1 foram descritos em termos de objetivos, mtodos e resultados. Em

contraste, os estudos na categoria 2 foram analisados em termos das sugestes

concedidas para a preveno da violncia escolar, sendo subdivididos de acordo com a

nfase preventiva: a) mudanas por parte da escola e dos funcionrios; b) mudanas por

meio de maior interdisciplinariedade; c) mudanas relacionadas ao sistema econmico e

s desigualdades sociais; e d) mudanas de perspectiva em relao ao fato de se a

violncia escolar mesmo um problema e como se deveria atuar.

Resultados e discusso

Estudos com o objetivo de descrever projetos, programas ou intervenes

violncia escolar.

A Tabela 1, a seguir, apresenta os oito estudos cujo objetivo principal foi

apresentar ou avaliar estratgias de preveno de violncia escolar.

42
 Tabela 1
Sntese dos artigos sobre preveno de violncia escolar em relao a autores, ano de publicao, instituio, local, objetivo e mtodo de avaliao do programa

Autor(es) Ano Instituio Local Objetivo Mtodo

Gonalves e 2002 Administraes Porto Alegre Descrever polticas pblicas de combate a No descreve mtodo, mas nota-se anlise de
Sposito pblicas Belo Horizonte violncia escolar leis, projetos e relatrios.
So Paulo
Njaine e Minayo 2003 6 escolas pblicas Cear Descrever as representaes dos alunos Delineamento com grupo controle e
Minas Gerais sobre o programa Cuidar. comparaes entre pr e ps-programa por
So Paulo meio de grupos focais.

Grossi e 2006 8 escolas pblicas Porto Alegre Descrever o programa VIVE e resultados Apresenta opinies de alunos e professores,
Aguinsky desse. sem as ter coletado sistematicamente.

Milani, Jesus e 2006 1 escola pblica Distrito Federal Descrever atuaes de instituies Realizao de grupos focais com alunos.
Bastos. 1 escola particular Rio de Janeiro consideradas bem sucedidas no combate
1 ONG So Paulo violncia escolar e promoo da paz.

Lopes et al. 2008 5 escolas pblicas So Paulo Descrever um projeto de extenso. Apresenta opinies de alunos e professores
sem as ter coletado sistematicamente.

Chrispino e Dusi 2008 Descrever um projeto a uma Secretaria de No descreve mtodo de avaliao.
Educao.

Grossi et al. 2009 2 escolas pblicas Rio Grande do Sul Descrever um programa baseado nos Apresenta opinies de alunos e professores
1 escola particular princpios da Justia Restaurativa sem ter coletado estas de modo sistemtico.

Pereira e Gioia 2010 1 escola pblica So Paulo Descrever os resultados de ensinar anlise Observaes sistemticas, questionrios antes
do comportamento para professores. e aps interveno com grupo controle.

43
 Percebeu-se que estes estudos abordaram intervenes em diferentes estados,

havendo um predomnio de estudos em So Paulo, e mais em escolas pblicas que

particulares, similarmente aos resultados das revises de Sastre (2009), Szenczuk

(2004) e Zechi (2008). Notou-se que as avaliaes dos programas foram principalmente

de cunho qualitativo, o que foi semelhante s pesquisas sobre violncia escolar em geral

(Zecchi, 2008), indicando ser importante que os pesquisadores brasileiros do tema

violncia escolar passem a reconhecer tambm a importncia de mtodos quantitativos,

de modo a ter diferentes perspectivas do fenmeno.

Adicionalmente, notou-se que quatro estudos no descreveram em detalhes a

maneira como registraram a opinio dos participantes ou como avaliaram os resultados

da interveno, o que surpreendente uma vez que foram publicados em peridicos

revisados por pares e bem classificados no Qualis. Alm disso, nenhum estudo

apresentou avaliaes comparando escores de violncia antes e aps o programa, de

modo que no se sabe se tais programas alcanaram o objetivo principal da interveno.

Alguns resultados dessas pesquisas so descritas a seguir.

Em Porto Alegre, Gonalves e Sposito (2002) descreveram que houve maior

continuidade das aes, por no ter ocorrido mudanas quanto ao partido governante.

Buscaram implantar a democracia nas escolas, porm a nfase ocorreu na busca pelo

dilogo, ensino da resoluo pacfica de conflitos, criao de ambientes cooperativos e

solidrios e anlise de atos de violncia como expresso de insatisfao diante do

sistema de ensino. Em 2000, foi criado um frum municipal com a participao de

vrias esferas pblicas como Conselho Tutelar, Secretaria Municipal de Segurana,

entre outras, para desenvolver projetos que atendessem realidade das escolas em

relao ao problema. Adicionalmente, ocorreu oficinas de capacitao de educadores

44
para fomentar a cultura de paz em escolas com problemas de violncia ou situadas em

regio de narcotrfico.

Em Belo Horizonte, Gonalves e Sposito (2002) afirmaram que as iniciativas de

preveno da violncia escolar comearam por meio da Polcia Militar, que buscou

evitar o trfico e abuso de drogas nas escolas e em seus arredores, destacaram a

importncia de se aumentar a iluminao pblica, a segurana no trnsito e limpeza da

rea do entorno escolar. No final da dcada de 90, houve maior nfase na divulgao de

experincias construdas pelas prprias escolas para a promoo da paz, enfatizando-se

a abertura das escolas nos finais de semana. De modo geral, Gonalves e Sposito (2002)

apontaram falta de avaliao de resultados das intervenes, de continuidade das aes

ao longo do tempo e de uniformidade na implantao.

Njaine e Minayo (2003) descreveram o Programa Cuidar, que buscava realizar

educao em sade e, por consequncia, assim, preveno de violncia escolar. Porm,

as autoras no descreveram em detalhes os objetivos e mtodos do programa. A anlise

dos resultados indicou que o programa propiciou uma perspectiva mais ampliada pelos

alunos do que seja violncia escolar e a importncia da ajuda, do respeito no mbito

escolar.

Grossi e Aguinsky (2006) descreveram o programa VIVE (Vivendo Valores na

Educao) o qual "oferece uma variedade de atividades de valores experenciais e

metodologias prticas para capacitarem crianas e jovens a explorar e desenvolver 12

valores-chave pessoais e sociais: cooperao, liberdade, felicidade, honestidade,

humildade, amor, paz, respeito, responsabilidade, simplicidade, tolerncia e unio."

(p.416).

Grossi e Aguinsky (2006) relataram que o programa VIVE foi bem aceito por

alunos e professores e na opinio desses, fomentou mudana de comportamentos de

45
alunos e educadores, de modo que ambos envolveram-se em atividades e projetos para

promover tais valores e houve casos de alunos cujos professores disseram que esses

reduziram comportamentos violentos. Contudo, Grossi e Aguinsky (2006) no

apresentaram quais foram efetivamente as atividades, componentes do programa,

parecendo que essas variaram substancialmente de acordo com a escola e professor,

sendo difcil a replicao de tal programa.

Milani, Jesus e Bastos (2006) realizaram um estudo de instituies educacionais

reconhecidas por realizar aes para prevenir violncia e fomentar a cultura de paz. Os

autores buscavam elementos em comum entre tais aes e consequncias positivas

dessas. Dentre os aspectos comuns, relataram que as instituies fomentavam o

fortalecimento da identidade pessoal e cultural, promoo do autoconhecimento e

autoestima, reconhecimento da alteridade e respeito da diversidade, sensibilizao a

questo de gnero e tnica, protagonismo juvenil, vivncia e reflexo sobre princpios

ticos universais, educao ambiental, aprendizado de resoluo pacfica de conflitos,

promoo do protagonismo juvenil e mobilizao e participao comunitria.

Entretanto, no houve a sistematizao das atividades de cada instituio quanto

preveno de violncia e a comprovao dos resultados positivos com tais aes foram

coletadas somente por meio de relatos dos jovens.

Lopes et al. (2008) descreveram um projeto de extenso universitrio que

envolveu oficinas semanais com 450 alunos de Ensino Mdio de cinco escolas, depois

com 145 estudantes de 5 a 6 anos de uma nica escola e reunies semanais com 35

professores e coordenadores pedaggicos e diretores. Os temas discutidos no projeto se

referiram a violncia escolar e aes pedaggicas, direitos humanos e articulao

comunitria. Tal iniciativa foi reconhecida como importante por alunos e funcionrios.

46
 Chrispino e Dusi (2008) apresentaram um amplo projeto para prevenir violncia

escolar, em que se sugere parcerias entre as Secretarias de Educao, Segurana

Pblica, Sade, Justia, Direitos Humanos e Cidadania, Tribunal da Justia e outras

entidades, de modo a realizar as seguintes atividades: avaliao do quanto a violncia

escolar ocorre e se h caractersticas especficas do problema em cada escola, atuao

no problema e em variveis relacionadas como abuso de substncias, trfico de drogas,

insegurana da infra-estrutura escolar. Tal projeto foi apresentado para uma Secretaria

de Educao de uma cidade de grande porte tendo sido considerado interessante, porm

no foi descrito se este foi efetivamente implantado e com quais resultados.

Grossi, dos Santos, de Oliveira e Fabis (2009) aplicaram um programa para

atender casos de conflito envolvendo alunos de modo a restaurar o dilogo entre os

envolvidos (outros alunos, educadores) e realizar acordos para a restaurao dos danos.

Houve mudanas positivas no comportamento dos alunos, segundo a opinio dos

participantes, e 90% das pessoas que participaram no processo se sentiram ouvidas e

respeitadas.

Pereira e Gioia (2010) descreveram que a interveno com professores por meio

do ensino de conceitos da anlise do comportamento permitiu que os professores

particpantes da interveno passassem a reforar mais os comportamentos adequados

dos alunos e a ignorar comportantos inadequados desses aps a interveno, o que no

ocorreu no grupo controle. Contudo, no foi possvel diferenciar o grupo experimental e

controle com relao a descrio adequada de contingncias dos comportamentos dos

alunos. Tal estudo no Brasil pioneiro e relevante por demonstrar ser possvel alterar

comportamentos dos professores por meio de capacitao, contudo no foram descritos

detalhes da interveno, como nmero total de encontros, durao, objetivo de cada

47
encontro, materiais utilizados, nmero de participantes do grupo controle e

experimental, nem foram empregados instrumentos validados.

De modo geral, notou-se que as estratgias de preveno apresentadas nestes

oito estudos foram semelhantes ao que as revises de literatura apontaram para evitar a

violncia escolar (Nogueira, 2003; Sastre, 2009; Szenczuk, 2004; Zechi, 2008).

Estudos sem objetivo principal de descrever intervenes violncia

escolar, mas que apresentavam sugestes de sua preveno

Nos estudos empricos e tericos, embora os pesquisadores no tratavam

especificamente de intervenes de preveno de violncia escolar ou bullying, foram

sugeridas mudanas para a preveno de tal fenmeno.

Mudanas por parte da escola e dos funcionrios

Em relao a projetos de capacitao de professores e de outros funcionrios da

escola, Francisco e Librio (2009) e Cristovam, Osaku, Gabriel, Ribas e Alessi (2010)

apontaram que os educadores no sabem como atuar diante de situaes de bullying,

necessitando de capacitao, e que atribuem as condies familiares dos alunos como

principais causas de indisciplina e violncia, tendo dificuldade em desenvolver uma

educao crtica e socialmente transformadora (Mascarenhas, Ribeiro & Silva, 2007).

Arajo e Prez (2006) apontaram tambm ser relevante a discusso em grupo sobre

situaes problemas do dia a dia da escola, problematizando concepes superficiais por

parte dos professores das causas dos comportamentos inadequados dos alunos (por

exemplo dizer que ser de um bairro violento os torna necessariamente violentos).

Ainda a respeito da formao dos professores, segundo Rangel e Petry (2005),

esta deve envolver educao poltica para que os docentes se tornem mais crticos em

relao s condies sociais e ao que seja participao cidad, podendo estimular os

alunos a mudar a realidade social brasileira. De Souza, Medeiros, Carneiro e Tancredi

48
(2009) descreveram comportamentos de professores considerados bem sucedidos por

seus pares: respeitar o aluno, dominar o contedo que ensina, conhecer teorias

pedaggicas, trabalhar em equipe, fazer cursos, se autovalorizar e ter f. Em relao

importncia da f, necessrio que mais estudos investiguem o que envolveria tal ao.

Seria ter esperana, ter pacincia, ou acreditar que a escola pode melhorar ou ter uma

crena religiosa?

Em relao a estratgias e projetos de interveno, houve textos que

explicitaram alteraes mais especficas, porm no menos importantes e, em outros,

intervenes mais amplas. Dentre as mais especficas, tm-se a defesa de programas de

mediao de conflitos na escola, Chrispino e Santos (2011) descreveram tcnicas a

serem aplicadas por funcionrios das escolas para ensinar a resoluo de conflitos,

como o uso da controvrsia controlada (escolhe-se um tema polmico a ser debatido,

escuta-se as diversas opinies com um indivduo mediando a discusso, propem-se um

consenso ou uma sntese), a soluo de dilemas (escolha obrigatria de uma alternativa

dentro de um conjunto de alternativas, sendo que qualquer uma delas incorrer em

impactos negativos ou indesejveis) e dramatizao de situaes de conflito. Alm de

tais tcnicas, a realizao de assemblias na escola para discutir problemas concretos do

dia a dia escolar foi apontada como possibilidade para ensinar a resolver conflitos

(Arajo, 2008). E, Razera e Nardi (2006) destacaram a necessidade de incorporar ao

ensino de Cincias discusses que promovam o desenvolvimento moral dos alunos.

Ainda em relao a atividades de desenvolvimento moral, Menin et al. (2008) estudara

o que seria injustia para os alunos, indicando a necessidade de projetos para que os

estudantes desenvolvam um conceito mais amplo de justia, baseado em argumentos de

equidade e reflexo sobre princpios morais.

49
 Em relao preveno da depredao das instituies escolares, Medrado

(1998) exps ser necessrio consertar o que estiver destrudo ou danificado o quanto

antes, estimular a comunidade ao entorno da escola a participar de projetos especficos

da escola (como realizar uma horta) para que preserve a instituio escolar, tornar as

escolas menores e atender menor nmero de alunos.

Em relao a propostas mais amplas, Enyg, Gisi e Ens (2009) e Silva e Salles

(2010) defenderam mais discusses entre alunos, pais e educadores sobre o que

violncia escolar, suas causas e construo de projetos compartilhados de interveno.

Em relao ao desenvolvimento de projetos compartilhados, Iunes e Leite (2011)

descreveram que esses, em geral, so previstos nos Projetos Pedaggicos da Escola,

porm dificilmente implantados, sendo necessrio que a preocupao no se perca no

campo terico e, sim, enfoque a prtica. Com perspectiva semelhante, Camacho (2001)

defendeu que as escolas se preocupem no somente com o ensino de habilidades e

contedos acadmicos, como tambm planeje como sero desenvolvidas relaes

interpessoais saudveis entre os indivduos da escola. Importante trabalho o Fonseca,

Gouveia, Medeiros, Gouveia e Cavalcanti (2010) que traduziram e avaliaram as

caractersticas psicomtricas de um instrumento para medir a percepo da escola como

comunidade.

Igualmente, Garcia (2009) argumentou como essencial a incorporao da

preveno de indisciplina e violncia ao projeto pedaggico da escola e Freire (2006)

discutiu que a cultura de paz deve ser ensinada desde o incio da escolarizao e

inexoravelmente compreenda temas como injustias, desigualdades sociais e diferenas.

Silva e Salles (2010a) defenderam que o estudo se configure realmente como uma

possibilidade de ascenso social aos grupos desfavorecidos. Adicionalmente, Ferrari e

Arajo (2005) defenderam que os educadores tenham liberdade para divulgar o seu

50
saber, respeitando as particularidades do aluno, o que permitiria melhorar o vnculo

educativo aluno-professor.

Adicionalmente, defendeu-se o aumento das possibilidades por parte dos alunos

de se expressarem, participarem das decises e responsabilidades da escola, de se

aumentar o dilogo com os alunos, de se propiciar atividades que valorizem a

individualidade do estudante e busquem conhecer os valores, dificuldades e aspiraes

dos alunos, por parte de 10 artigos (Carvalho, 1998; Cocco & Marques, 2010; Galvo,

Gomes, Capanema, Caliman, & Cmara, 2010; Liberal, Aires, Aires, & Osrio, 2005;

Loureiro, 1999; Oliveira & Martins, 2007, Santos, 2001, Speller, 2005). Mas se escutar

a opinio dos alunos para prevenir violncia na escola foi considerado importante,

Santana (2012) notou que os estudantes defendem maior articulao famlia-escola,

aumento da superviso dos espaos escolares, mais dilogo entre alunos e educadores,

porm tal autora afirmou que faltou aos alunos entender o papel da violncia simblica

e das desigualdades sociais para a ocorrncia da violncia escolar, como ser explicado

a seguir.

De nada adianta querer conhecer o aluno e deixar que ele tenha um papel mais

atuante na escola se este for vtima de violncia por parte de funcionrios ou da

instituio. Assim, houve autores que consideraram relevante atentar para a violncia

simblica que ocorre por parte dos funcionrios da escola ao exercer a autoridade diante

dos alunos, ao avaliar a aprendizagem desses, ao elaborar as estratgias de ensino, ao

pressupor quem ir aprender e dedicar-se mais a tal(is) alunos em detrimento de outros,

sendo que 14 artigos destacaram tais aspectos (Albuquerque, 2004; Anser, Joly &

Vendramini, 2003; Caliman, 2006; Earp, 2010; Galvo et al., 2010; Itani, 1998; Speller,

2005, Muller, 2006, Nozaki & Dias, 1999; Ornellas, 2012; Tacca, 1998; Urt & Motta,

2007; Silva e Salles, 2010b). Houve tambm um texto que discutiu a excluso social de

51
alunos com dificuldades de aprendizagem que frequentam classes especiais e a

inadequao da escola ao no considerar o contexto de vida dos alunos para entender

suas dificuldades acadmicas e problemas de comportamento (Fajardo, Silva, Pinto, &

Beresford, 2006).

Alm da violncia de cunho simblico, existiu autores que apresentaram a

ocorrncia de violncia verbal e fsica por parte dos funcionrios das escolas. Um artigo

focalizou a discriminao tnica na escola (Muller, 2006), enfatizando-se que os

professores devem evitar atitudes preconceituosas entre alunos e de si. Stelko-Pereira,

Santini e Williams (2011) encontraram relao entre alunos serem agressivos em

relao aos colegas e serem agredidos fisicamente por funcionrios em escolas pblicas,

sendo essencial que os educadores aprendam tcnicas de auto-controle e que haja

melhora nas condies de trabalho desses profissionais (salrio, carga horria, etc.).

Situaes de violncia por parte de professores a alunos foram apontadas tambm em

escolas particulares, conforme estudo de Tognetta e Vinha (2010).

Se educadores agrediram alunos, esses tambm foram agredidos, conforme

Levandoski, Ogg e Cardoso (2011). Estes pesquisadores realizaram um estudo com

professores de Educao Fsica e perceberam que atuar em mais de um estabelecimento

escolar estar mais associado a ser vtima, talvez por o educador estar mais estressado e

ter menos apoio por parte dos colegas, j que estaria menos tempo em uma nica escola.

Silva e Salles (2010b) perceberam a ocorrncia de violncia aos educadores, as quais

em geral foram resolvidas por meio da realizao de Boletins de Ocorrncia por parte

do educador, o que na opinio das autoras impossibilita o dilogo e a reflexo de quais

as potencialidades do educador para efetivamente ensinar o aluno a conviver. Vieira et

al. (2010) tambm notaram que muitos docentes adoecem devido ocupao e no

conseguem perceber que outros fatores alm da prpria atuao determinam o

52
rendimento escolar do aluno, como condies materiais da escola. Portanto, as presentes

autoras acreditam que programas de preveno de violncia escolar devem atentar para

o estresse do educador e evitar que esses sejam agredidos por alunos.

Alm das estratgias para preveno, houve artigos que destacaram aspectos da

violncia escolar que comumente so negligenciados nas intervenes. Dois artigos

detalharam discriminaes com base no sexismo, por parte dos alunos (Zaluar & Leal,

1997, Freire, Sabarense & Branco, 2009) ou com base na orientao sexual deste (Dinis,

2011). Roselli-Cruz (2011) defendeu que seja incorporado ao currculo discusses sobre

heterossexualidade, homossexualidade e uso de palavras grosseiras de cunho sexual

para ofender, relatando uma experincia nesse sentido em uma escola pblica. Golarte

(2010) destacou que muitas das agresses entre alunos comeam como brincadeiras e

deve haver interveno diante dessas, evitando eventos violentos mais graves. Perfeito

(2012) defendeu mais discusses sobre cyberbullying por parte de educadores, com

alunos.

Adicionalmente, apontou-se que situaes de violncia intrafamiliar esto

associadas a vivenciar situaes de bullying, seja como autor ou como vtima na escola

(Pinheiro & Williams, 2009; Maldonado & Williams, 2005; Joly, Dias, & Marini, 2009)

e a ser vtima de agresses verbais por parte de educadores (Lisboa et al., 2002). Desse

modo, a partir dos resultados destas pesquisas, conclumos ser evidente no ser possvel

prevenir violncia na escola sem lidar com casos de alunos que sofrem violncia na

famlia.

Moura, Cruz e Quevedo (2011) notaram que ter sintomas de hiperatividade, ser

do sexo masculino e ter problemas de relacionamento com colegas estavam associados a

ser vtima de bullying. Ainda, em relao a associao entre gnero e agressividade,

Prodcimo, Silva, Miguel e Recco (2010) perceberam que meninas tambm so

53
violentas agindo de modo indireto, como excluindo e fazendo rumores, porm tambm

podem cometeram agresses fsicas. Certamente, tais dados denotam em nossa opinio

que as intervenes de violncia escolar deveriam ter algumas estratgias comuns a

ambos os sexos, mas tambm algumas estratgias especficas a cada sexo.

Levandoski (2010) notou que as vtimas ou autores-vtimas de bullying tendem a

estar mais insatisfeitas com suas caractersticas corporais do que autores de bullying,

bem como tendem a ser menores e mais fracos fisicamente do que os agressores.

Semelhantemente, alunos com baixa auto-estima so comumente mais vtimas de

violncia escolar (Marriel, Assis, Avanci, & Oliveira, 2006). Alm disso, alunos vtimas

de bullying, geralmente tm sintomas de transtorno de conduta e depresso (Cruzeiro et

al., 2008). Dessa maneira, a aceitao do prprio corpo e a valorizao das

caractersticas pessoais dos alunos podem ser elementos para atividades com alunos.

Por fim, houve um nico estudo que destacou as consequncias fsicas da

violncia escolar, indicando que essa acarreta inclusive em leses maxilofaciais em

alunos, em sua maioria do sexo masculino dos 13 aos 17 anos (Cavalcanti, 2009).

Mudanas por meio de maior interdisciplinaridade

Santos, Vidal, Bittencourt, Boery, Sena (2011), Cristovam, Osaku, Gabriel,

Ribas, Alessi (2010), Ruzany e Meirelles (2009) defenderam multidisciplinaridade no

enfrentamento a violncia escolar, de modo que profissionais da sade e da educao

criem parcerias para educao em sade. Lopes Neto (2005, 2007) alertou para a

necessidade de pediatras saberem o que o bullying, identificarem alunos com

problemas de sade relacionados ao bullying, informarem a famlia do aluno e

defenderem programas a serem aplicados em escolas para preveno de tal problema.

O envolvimento dos profissionais da sade em relao ao combate da violncia

escolar em nossa opinio deve ocorrer desde a graduao desses, uma vez que Villaa e

54
Palcios (2010) destacaram que o fenmeno bullying ocorre tambm no ensino

superior, relatando episdios em um curso de Medicina. Cavaca, Esposti, Santos-Neto e

Gomes (2010) tambm indicaram ocorrncia de violncia entre estudantes e docentes

em curso de Odontologia.

A articulao tambm com os profissionais da justia e assistncia social

certamente necessria, pois conforme Zaine, dos Reis e Padovani (2010), adolescentes

cumprindo medidas scio-educativas costumam estar envolvidos em situaes de

bullying, principalmente como autores.

Mudanas relacionadas ao sistema econmico e s desigualdades sociais

Houve autores que se ocuparam em aprofundar as relaes entre o sistema scio-

econmico capitalista com a violncia social e violncia escolar (Anser, Joly &

Vendramini, 2003; Mhl, 2009; Oliveira & Martins, 2007), expondo que a escola busca

legitimar diferenas scio-culturais em favor dos grupos hegemnicos e molda os

alunos para que se adaptem s necessidades capitalistas. Apesar de tais pesquisas,

pensa-se ser importante melhor definir quais aspectos econmicos interferem para que

haja violncia na escola, de que maneira ocorreria tal modelagem e como se poderia

intervir. Crticas genricas escola, a associando ao capitalismo, no facilitan a

elaborao de intervenes, tampouco fundamentam o Direito ao Ensino Fundamental

s crianas e adolescentes, o que certamente trata-se de uma conquista.

Na mesma direo, vrios pesquisadores notaram que bairros violentos e de

baixo nvel scio-econmico podem apresentar uma intensidade maior de violncia

escolar (Arajo, 2001; Ruotti, 2010; Zaluar & Leal, 1997), pois podem facilitar o

acesso a substncias psicoativas ilegais e armas, incentivar o envolvimento em

atividades ilegais e a evaso escolar, fornecer modelos de comportamentos agressivos e

provocar medo nos alunos, os deixando com menores condies emocionais para

55
estudar. Monteiro (1998) tambm destacou a relao entre a presena de gangues na

escola e a localizao da escola em bairros pobres e violentos. Tais pesquisas, assim,

indicam a necessidade de que programas aplicados em escolas situadas em regies

vulnerveis apresentem mltiplos componentes, de modo a no apenas intervir nas

relaes entre os alunos como tambm incorporem aes na comunidade do entorno.

Adicionalmente, Medrado (1998) discutiu que a depredao do espao escolar

est relacionado ao contraste existente entre estrutura fsica da escola e condies dos

domiclios dos moradores do bairro onde esta se localiza, sendo que o fato de a escola

estar em muito melhor condies do que a casa dos alunos pode produzir revolta.

Certamente, esta pesquisa de Medrado deveria ser entendida como um indicativo de que

se deve criar condies para que a comunidade entenda que a escola um bem pblico,

a ser utilizado tambm por ela e no que se deva piorar as condies da escola.

Mudanas de perspectiva em relao a se a violncia escolar um problema

e como deve-se atuar

Houve um ensaio terico contrrio ao emprego do termo bullying, por se

acreditar que a utilizao do termo desconsidera as questes macrossociais mais amplas

que determinam relaes de desrespeito na escola (Antunes & Zuin, 2008). Certamente

deve-se ter cautela ao usar expresses como: "Este aluno vtima de bullying", "Este

aluno autor de bullying", porm o fato de existirem contingncias sociais amplas

envolvidas no fenmeno da violncia escolar no destitui a importncia de definirmos o

problema e nome-lo, a fim de que se possa estabelecer dilogo entre pesquisadores

sobre o assunto, identificar facilmente pesquisas que tratem do problema, aletar pais,

professores e comunidade, principalmente porque o problema grave.

Semelhantemente, Aquino (1998) discorreu que o termo violncia pode ter um

carter positivo ocorrendo pelo exerccio da autoridade do docente. Os autores desta

56
reviso acreditam que no recomendvel usar o termo violncia acreditando que esse

tenha um carter adequado, pois, na maioria das vezes, tal conceito se refere a aes de

desrespeito aos Direitos Humanos. Dizer que o ensino de regras e limites ser violento

tambm problemtico, pois poderia ser utilizado para justificar aes de desrespeito ao

aluno por parte do educador.

Fontes (2010) tambm apontou a investidura da autoridade do docente como

importante para o enfrentamento da violncia, de maneira que os educadores

compreendam a necessidade de impor limites aos alunos, de que nem tudo necessite ser

negociado, conversado. Semelhantemente, Sena (2010) apontou como necessrio que o

professor seja institudo de autoridade, que simbolize a figura de pai, referindo-se ao

conceito psicanaltico de pai, o qual impe limites, estabelece regras e normas. Os

presentes autores discordam de Fontes (2010) e Sena (2010), uma vez que deve haver

regras a serem cumpridas pelos alunos, porm deve ocorrer tambm explicaes do

porque as regras so necessrias e, principalmente, o educador deve ser exemplo de

seguidor de regras e deve consequenciar consistemente as aes dos alunos.

Ainda, Da Silva (2004) afirmou que a escola exagera quando encaminha

meninos com comportamentos agressivos e indisciplinados para atendimento

psicolgico, afirmando que haveria a tentativa de feminilizao desses alunos, indo

contra a natureza da formao de uma identidade masculina. Tal perspectiva de Da

Silva (2004) nos parece preconceituosa, estereotipando o que se refere ao feminino e ao

masculino e desconsiderando que crianas com comportamento agressivos necessitam

de acompanhamento familiar, escolar e, algumas vezes, at mesmo atendimentos

psicolgicos individuais.

Consideraes finais

57
 Esse estudo teve como objetivo revisar programas de preveno de violncia

escolar brasileiros publicados em peridicos da rea de Psicologia e Educao, tendo-se

encontrado apenas oito estudos e nenhum efetivamente que inclui medidas de violncia

antes e aps a interveno. Dessa maneira, urgente a realizao e avaliao de

programas preventivos de violncia escolar brasileiros.

Apesar de tal lacuna, diversos estudos indicaram caminhos a serem percorridos

para prevenir violncia na escola, dentre esses: melhorar a relao aluno-educador,

promover ambiente escolar democrtico, promover habilidades de convivncia entre os

alunos, trabalhar o tema do respeito aos Direitos Humanos e as conseqncias da

violncia com todas as sries escolares e em todas as matrias, intervir para compensar

ou reduzir fatores de risco para a violncia (violncia intrafamiliar, bairro em que o

aluno mora violento, com baixo status scio-econmico e com poucas opes de lazer)

e capacitar professores. Contudo, tambm se observou estudos que desconsideraram a

importncia de uma definio clara de eventos de bullying, argumentaram como

desejvel atos mais impositivos do educador em relao ao aluno, definindo tais atos

como violentos e mesmo declararam como exagerado o tratamento de meninos com

comportamentos agressivos, o que em nossa opinio seria um retrocesso.

Estudos futuros poderiam complementar essa investigao incluindo peridicos

de outras reas do conhecimento alm da Psicologia e Educao, tais como Sociologia,

Cincias Sociais e Medicina e peridicos com avaliaes C e D pelo Qualis da CAPES.

Adicionalmente, captulos de livros e livros poderiam ser revisados a fim de verificar se

no propem intervenes a violncia escolar ou a problemas relacionados, como o

programa de Gomide, Martins e Watanabe (2010) o qual obteve resultados positivos em

delineamento com grupo controle e avaliaes de pr e ps-programa na promoo do

comportamento moral de escolares.

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68
Stelko-Pereira, A. C., Williams, L. C. A. (a ser submetido). Escala de

Violncia Escolar - verso estudante: Anlise de caractersticas

psicomtricas.

69
Escala de Violncia Escolar - verso estudantes: anlise de caractersticas psicomtricas

Ana Carina Stelko-Pereira

Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams

RESUMO

Neste estudo realizou-se anlise de componentes principais e de consistncia

interna da Escala de Violncia Escolar verso estudantes (EVE) com 397 alunos de 6. a
9. ano de duas escolas localizadas em uma regio de alta vulnerabilidade social do
Estado de So Paulo. Tal instrumento possui 4 escalas, todas com escalas de pontuao
tipo Likert, de 5 pontos. Uma escala refere-se vitimizao de alunos por alunos, com
indicadores associados frequencia de violncia fsica, psicolgica e material e
gravidade fsica e psicolgica. Outra escala envolve a vitimizao de alunos por
funcionrios da escola, apresentando dois fatores: vitimizao interpessoal e dano
material. A terceira escala avaliou a autoria de violncia fsica e no fsica de alunos
por alunos. Por fim, a ltima escala investiga comportamentos de risco de alunos. O
EVE apresentou-se como uma ferramenta com ndices de confiabilidade interna
aceitveis, sendo importante prosseguir com demais etapas de validao do instrumento.

Palavras-Chave: violncia escolar; bullying; avaliao de violncia

ABSTRACT

The objective of this research paper is to present the results of the principal
component analysis of the Escala de Violncia Escolar (The School Violence Scale)
Student Version (EVE) with 397 Brazilian students from grades 6-9 from two low
social-economic schools in the State of So Paulo, in Brazil. The instrument has 4
scales, all using a five-point Likert scale. One sub-scale involves student victimization
by students with items regarding the frequency of physical, psychological, and property
violence, as well as severity of physical and psychological violence. Another sub-scale
involves student victimization by school staff, with 2 factors: interpersonal victimization
and property damage. The third sub-scale evaluates: physical non-physical perpetration
of violence by students. Finally, the fourth sub-scale consists of student risk behaviors.
The EVE has presented itself as an instrument with acceptable internal consistency, and
it is important to proceed with further studies to investigate other psychometric
properties of this instrument.

Key-words: school violence; bullying; violence assessment

70
 RESUMN

El objetivo de este trabajo de investigacin es presentar los resultados de un

anlisis de componentes principales de la Escala de Violencia Escolar (La Escala de
Violencia Escolar) - Versin Estudiantil (EVE) hecha con 397 estudiantes brasileos del
6 al 9 grado de dos escuelas ubicadas en una zona de alta vulnerabilidad social del
Estado de So Paulo, en Brasil. Este instrumento cuenta con 4 escalas, todas las escalas
con una puntuacin de Likert de 5 puntos. Una sub-escala implica la victimizacin
estudiante por estudiantes con los elementos frecuencia de la violencia fsica,
psicolgica y material, como severidad de la violencia fsica y psicolgica. Otra escala
investiga la victimizacin estudiante por personal de la escuela, con 2 factores:
victimizacin interpersonal y de danos a la propiedad. La tercera sub-escala evala el
perpetracin de violencia fsica y no fsica de los estudiantes. Por ltimo, la cuarta sub-
escala constaba de las conductas de riesgo del estudiante. El EVE presenta como un
instrumento con una consistencia interna aceptable, y es importante continuar con los
estudios para investigar otras propiedades psicomtricas de este instrumento.

Palabras-clave: violencia escolar, intimidacin entre pares, la evaluacin de la violencia

71
 Situaes de violncia escolar envolvem agresses fsicas, psicolgicas, contra o

patrimnio e sexuais, as quais ocorrem entre alunos e entre alunos e funcionrios

(Stelko-Pereira & Williams, 2010). Tais situaes vm sendo estudadas cada vez mais

no Brasil e com o apoio de importantes organizaes, como a Organizao das Naes

Unidas para a Educao, Cincia e Cultura.

A Tabela 1 apresenta os principais estudos com o objetivo de estabelecer a

prevalncia de violncia escolar em mbito nacional ou com grandes amostras de

participantes a partir do ano de 2000. Apesar de os estudos descritos na Tabela 1

fornecerem um parmetro de qual a dimenso do problema da violncia escolar, os

questionrios de investigao empregados em tais estudos no passaram por um

processo de validao, no havendo, portanto, certeza se so precisos, confiveis e

adequados para o que se pretende medir. Adicionalmente, no se sabe se seriam teis

para realizar avaliaes individuais, quando se pretende, por exemplo, encaminhar o

aluno para receber acompanhamento especfico.

Mesmo sendo importante validar instrumentos para aferir a violncia escolar, a

literatura cientfica brasileira tem negligenciado ateno a esse objetivo. As autoras do

presente estudo realizaram uma pesquisa na base de dados Scielo e Lilacs com o

descritor violncia, tendo encontrado textos publicados entre 1998 a 2007, sendo que

nenhum desses descrevia instrumentos validados para avaliao de violncia escolar.

Em acrscimo, em investigao sobre a produo cientfica nos programas de ps-

graduao stricto-sensu sobre o tema da violncia escolar, referente ao perodo de 1988

a 2006, foi encontrado apenas um estudo que buscava analisar a validade de um

instrumento de avaliao do problema (Charczuk, 2005).

72
 Tabela 1
Pesquisas brasileiras extensas sobre violncia escolar: objetivo e mtodo de investigao

UNESCO (2002) UNESCO (2005) Codo (2006) CEATS (2009)

Identificar percepo de professores, Investigar experincias e percepes de Investigou-se a prevalncia da Sndrome Investigar situaes de violncia entre
pais e alunos sobre a violncia escolar alunos, professores e membros do corpo de Burnout nos educadores e relacionou- pares e bullying nas escolas
Investigar freqncia e gravidade da tcnico-pedaggico da violncia escolar se a ocorrncia da sndrome com
Objetivo
violncia escolar diversos fatores, entre eles a violncia na
Apontar mecanismos para prevenir o escola.
problema
Norte (Belm, Manaus) Norte (Belm) Todos os estados e o Distrito Federal. Norte (Belm, Ananindeua)
Sul (Porto Alegre, Florianpolis) Sul (Porto Alegre) Sul (Porto Alegre, So Leopoldo)
Sudeste (So Paulo, Rio de Janeiro, Sudeste (So Paulo e Rio de Janeiro) Sudeste (So Paulo, So Jos do Rio
Vitria) Nordeste (Salvador) Preto)
Local
Nordeste (Fortaleza, Recife, Macei, Nordeste (So Luis, Cod, Tim-biras)
Salvador) Centro-oeste (Braslia, Samambaia,
Centro-oeste (Distrito Federal, Goinia, Brasilndia)
Cuiab)
Escolas Pblicas e Particulares. Seleo Escolas Pblicas (pelo menos 500 Encaminhado pelos sindicatos de 5 escolas por regio geogrfica, sendo
aleatria respeitando proporo quanto alunos). Seleo aleatria respeitando professores a todos os docentes e quatro pblicas e uma particular; trs em
ao nmero de escolas e de estudantes de proporo quanto ao nmero de dirigentes de escolas pblicas. capital e duas no interior, duas com bom
Seleo
cada capital estudada. estudantes por nvel de ensino desempenho, uma com mdio
amostral
(Fundamental ou Mdio). desempenho e duas com baixo
desempenho na PROVA Brasil,
selecionadas aleatoriamente.
Escolha dos Randomizao de turmas de 5 8 Randomizao de turmas de alunos de 6 Professores, outros funcionrios e Randomizao de alunos de 5, 6., 7. e
participantes sries e Ensino Mdio ao Ensino Mdio especialistas da rede pblica estadual 8. sries.
Principal Questionrio criado para o estudo Questionrio criado para o estudo Escala validada referentes sade do Questionrio criado para o estudo
instrumento educador e Questionrio sobre Violncia
Entrevista individual Entrevista individual Entrevista individual Grupo focal
Outras fontes Grupo focal Grupo focal Dirio de campo
de coleta Roteiro de observao Roteiro de observao Roteiro de observao
33.655 alunos 9.744 alunos 1.800.000 educadores (professores, 5.168 alunos
Tamanho da 10.255 pais 1.764 adultos (professores, diretores, funcionrios e especialistas das redes 14 pais
Amostra 3.099 professores policiais) pblicas estaduais) 64 funcionrios
2.155 outros

42
 O estudo de Charczuk (2005) envolveu a construo de um Inventrio de

Indicadores de Violncia na Escola (IIVE) e anlise preliminar de suas propriedades

psicomtricas (anlise por componentes principais e fidedignidade). Tal inventrio

consistiu em trs sub-escalas, respondidos usando escala de pontuao tipo Likert de

seis pontos. Uma destas se denomina manifestaes de violncia na escola; o aluno

responde 32 itens sobre o que testemunhou, os quais explicam 66% da varincia no

instrumento e inclui os fatores: violncias entre alunos (=0.82); violncia sexual

professor/aluno e aluno/professor (=0.83); envolvimento de pessoas de fora da escola

em situaes de violncia (=0.79); violncia verbal entre professor/aluno e

aluno/professor (=0.75); porte e utilizao de armas (=0.81) e violncia contra o

patrimnio ( = 0.73). Outra escala refere-se a ocorrncias pessoais de violncia na

escola (16 itens) que questiona sobre situaes que o aluno vivenciou. Trs fatores

explicaram 65% da varincia nas respostas: violncia pessoal envolvendo professores

( = 0.77); violncia pessoal envolvendo alunos ( = 0.86) e demais ocorrncias

pessoais de violncia ( = 0.74). Por fim, a terceira escala refere-se a sentimentos dos

alunos em relao ocorrncia de violncia escolar (9 itens) explicando 58% da

varincia, composta dos fatores sentimentos de segurana ( = 0.76) e sentimentos de

insegurana ( = 0.70).

Tal trabalho de Charczuk (2005) pioneiro no Brasil com relao avaliao

psicomtrica de um instrumento para aferir violncia escolar. Contudo, conforme

exposto em Stelko-Pereira e cols. (2010), alguns aspectos que poderiam ser aprimorados

no instrumento utilizado por Charczuk (2005) so: incluir questes referentes autoria

de violncia pelo aluno, aumentar o enfoque s situaes vivenciadas de violncia,

acrescentar itens que investiguem a violncia fsica entre alunos e professores e excluir

74
os itens referentes violncia sexual entre aluno e docente, uma vez que se trata de um

fenmeno diferenciado que necessitaria de um instrumento prprio.

Cunha (2009) tambm foi pioneiro na rea de elaborao de instrumentos para a

avaliao de violncia escolar, ainda que tenha se restringido a elaborar um instrumento

que avalia exclusivamente a violncia entre pares. O autor elaborou a Escala de

Agresso e Vitimizao entre Pares EVAP, com 18 itens que descrevem

comportamentos agressivos referentes aos ltimos seis meses, pontuados usando uma

escala tipo Likert de cinco pontos. Tal escala apresentou-se em quatro fatores,

explicando 54.6% da varincia. Um fator foi chamado pelo autor de "agresso direta" a

qual compreendeu cinco itens: ameaar; xingar; dar empurres, chutes e socos; revidar

agresses e provocar colegas (=0.78). Outro fator foi denominado de "agresso

relacional", o qual envolveu quatro itens: excluir de grupo ou brincadeiras, colocar

apelidos depreciativos, incentivar outros a brigarem, fazer comentrios depreciativos

(=0.71). Um terceiro fator foi intitulado "agresso fsica indireta", com apenas um

item: roubar ou mexer nos objetos do colega. Por fim, houve um quarto fator referido

como "vitimizao" com oito itens: ser alvo de provocaes; receber empurres, chutes

ou socos; receber ameaas; ter propriedade roubada ou danificada; receber xingamentos;

ser excludo do grupo; receber apelidos depreciativos; ser alvo de comentrios

depreciativos (=0.81).

Tal escala teve um aspecto diferenciado da elaborada por Charczuk (2005) por

ter enfocado os eventos de vitimizao tanto quanto os de autoria. Contudo, os fatores

da escala apresentaram itens incoerentes com os constructos tericos referentes rea

de violncia escolar e bullying. Qual seria a diferena entre xingar, colocar apelidos

depreciativos ou fazer comentrios depreciativos? Imagina-se no haver diferenas,

portanto no seria coerente o fato de tais itens estarem em fatores diferentes, pois

75
parecem aes possveis de ocorrer face a face, ou seja, de modo direto, justificando a

incluso de desses itens na categoria "agresso direta". Por fim, percebeu-se que o

EVAP precisa de aprimoramentos pelo fato de haver um fator com apenas um item

(Agresso fsica indireta com o item roubar ou mexer nas coisas do colega) e os

fatores no estarem plenamente coerentes do ponto de vista terico como j

mencionado.

Diante da carncia de instrumentos de violncia escolar brasileiros, considera-se

necessria a elaborao e avaliao das propriedades psicomtricas de novos

instrumentos para aferir esse fenmeno. Seria importante que houvesse um instrumento

que abrangesse os diversos aspectos referentes ao que se entende por violncia escolar

de acordo com a literatura cientfica (Charlot, 2002; Runyon, Kenny, Berry, Deblinger,

& Brown, 2006; UNESCO, 2005).

Objetivo

Este estudo realizou a anlise de componentes principais e anlise de

consistncia interna da Escala de Violncia Escolar-verso estudantes (EVE).

Mtodo

Caractersticas da amostra

Participaram do estudo 397 alunos de 6. a 9. ano, sendo 53% do sexo feminino,

47% do sexo masculino, com idade mdia de 13,34 anos (dp=1,4). Tais estudantes

freqentavam duas escolas pblicas da cidade de So Carlos, So Paulo, localizadas

em uma regio com o pior valor possvel do ndice Paulista de Vulnerabilidade Social

(Fundao do Sistema Estadual de Anlise de Dados, SEAD, 2000), ou seja, igual a 6.

Tal ndice refere-se a regies com baixa dimenso socioeconmica, grande

concentrao de famlias jovens, baixos nveis de renda e de escolaridade e presena

significativa de crianas pequenas. Tendo em vista a relao entre vulnerabilidade

76
 social e violncia escolar (XXX, no prelo), uma amostra com alto ndice de

vulnerabilidade aumenta a probabilidade de se ter uma ampla gama de experincias

com violncia escolar na populao estudada.

Instrumento: Escala de Violncia Escolar - verso estudante (EVE). Tal

instrumento brasileiro inicialmente chamava-se Questionrio de Investigao de

Prevalncia de Violncia Escolar (QIPVE), tendo sido desenvolvido em dissertao de

Stelko-Pereira (2009) com base nos instrumentos de duas organizaes internacionais:

UNESCO (2005) e Ministrio de Educao e Justia dos Estados Unidos (United States

Departments of Education and Justice, 2006). Este instrumento investiga a violncia

escolar a partir de mltiplos informantes da escola, tendo quatro verses: a) para alunos,

b) para professores, c) para inspetores e, por fim, d) para diretores/coordenadores

pedaggicos (Stelko-Pereira, 2009).

O EVE na verso para estudante teve sua validade de contedo e confiabilidade

interna medidas, conforme Stelko-Pereira, Williams, De Freitas (2010). Percebeu-se que

o instrumento foi consistente em avaliar a violncia psicolgica (=0.93), violncia

contra o patrimnio (= 0.76) e global (=0.95), bem como fatores de risco associados

(=0.95). Apesar de esse instrumento ter sido considerado relevante, optou-se por fazer

algumas adaptaes a fim de aprimor-lo, retirando-se alguns itens e incluindo outros.

Assim, em sua verso final o instrumento apresenta 26 questes referentes vitimizao

entre alunos, sete itens sobre vitimizao de funcionrio a alunos, 13 questes sobre

autoria de violncia de aluno a aluno e cinco sobre comportamentos de risco para a

violncia.

Procedimentos:

Convite escola: Este estudo parte de um projeto de pesquisa de doutorado o

qual teve como objetivo principal a avaliao de um programa preventivo denominado

77
 Violncia Nota Zero (XXX, 2011). Assim, convidou-se s escolas a receber o

programa e a permitir que alunos respondessem a instrumentos que auxiliariam na

avaliao de tal programa, dentre esses o EVE analisado nesse artigo. Tal projeto de

pesquisa foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa da UFSCar (n198/2009).

Convite aos alunos: Foram sorteadas aleatoriamente duas turmas de cada srie,

sendo que o pesquisador e os auxiliares de pesquisa foram s salas dos alunos e

explicaram os objetivos da pesquisa, descrevendo que aqueles que desejassem

participar deveriam levar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para os

responsveis assinarem, afirmando se concordavam ou recusavam a participao do

aluno na pesquisa. Foram distribudos brindes aos alunos que trouxeram os termos de

consentimento assinados pelos responsveis, mesmo que esses no concordassem em

permitir que seus filhos participassem da pesquisa. Os brindes consistiram em canetas

esferogrficas e cartelas de adesivos sortidas, bem como foi feito um sorteio de um

MP4 em cada escola entre os alunos que trouxeram os Termos assinados. Tais brindes

foram utilizados a fim de maximizar a quantidade de participantes e compor a amostra

com as caractersticas mais semelhantes populao real, conforme XXX (no prelo)

expe.

Aplicao do instrumento: Aplicou-se o instrumento coletivamente, em horrio

letivo, durante cerca de 20 minutos pelo pesquisador principal ou auxiliares, os quais

liam todas as questes em voz alta, conforme os alunos respondiam.

Anlise de dados: O software utilizado para as anlises foi o SPSS 17.0.

Primeiramente, foi verificada a normalidade para as respostas de cada questo. Quando

algum item estava extremamente assimtrico, foi retirado da anlise e excludo do

instrumento. Em seguida, foi decidido fazer as anlises de componente principais

separadamente, por quatro escalas: vitimizao por alunos; vitimizao por

78
funcionrios; autoria de violncia a alunos por alunos, e comportamentos de risco. Tal

deciso baseou-se na concepo terica de que as variveis vitimizao por alunos, por

funcionrios, autoria de violncia e comportamentos de risco, apesar de estarem

relacionadas, quando avaliadas separadamente podem fornecer informaes mais

precisas quanto ao diagnstico de situaes de violncia escolar e a execuo de

medidas preventivas e remediativas (Hamburger, Basile & Vivolo, 2011). Foi calculado

o alpha de Cronbach no programa SPSS 17.0 e o intervalo de confiana de 95% para o

ndice alpha em programa STATTOOLS disponvel em: http://www.stattools.net.,

conforme sugerido por Maroco e Garcia-Marques (2006).

Resultados e Discusso

Anlise geral dos escores

Notou-se que, em geral, as curvas de distribuio das respostas dos itens foram

levemente assimtricas positivas, sendo maior a assimetria em relao vitimizao e

autoria de violncia virtual e comportamentos de risco. A Tabela 2 a seguir apresenta os

escores mdios de cada item do questionrio.

Nota-se por meio de tal Tabela que a vitimizao virtual teve um baixo escore

mdio, possivelmente devido ao fato de ter-se aplicado o instrumento em uma

populao vulnervel socialmente que provavelmente no utiliza com frequncia o

celular e o computador, sendo difcil ser vtima ou autor de violncia com o uso de tal

tecnologia. Seria importante realizar, no futuro, avaliaes psicomtricas do EVE com

respostas de alunos com diferentes status scio-econmicos.

79
 Tabela 2

Mdia e desvio-padro dos escores em cada um dos itens iniciais da EVE

Autoria por Vitimizao por Comportamentos

Vitimizao por alunos
alunos funcionrios de risco
Frequncia Gravidade Frequncia Frequncia Frequncia
Mdia DP Mdia DP Mdia DP Mdia DP Mdia DP
Destruio de materiais 1.6 0.9 1.6 1.0 1.2 0.5 1.1 0.4
Roubo de materiais 2.1 1.1 2.1 1.2 1.1 0.5 1.1 0.4
Rumores 1.9 1.3 2.0 1.3 1.4 0.7 1.1 0.5
Excluso 1.4 0.8 1.5 1.0 1.3 0.7 1.1 0.4
Xingamentos 2.4 1.4 2.3 1.4 1.7 1.1 1.2 0.6
Ameaas 1.5 0.8 1.5 0.9 1.3 0.7 1.1 0.4
Agresso fsica 1.1 0.4
Jogar objetos 1.7 1.0 1.7 1.0 1.3 0.7
Tapas 2.0 1.2 1.7 1.1 1.6 0.9
Socos 1.6 1.0 1.6 1.0 1.4 0.9
Chutes 1.5 0.9 1.4 0.9 1.3 0.8
Tropeos 1.7 1.0 1.6 1.0 1.3 0.7
Ofensas, ameaas via celular 1.0 0.4 1.1 0.5 1.0 0.3
Ofensas, ameaas via internet 1.0 0.3 1.4 0.9 1.0 0.2
Medo 1.5 0.9 1.5 0.9
Fumar 1.1 0.4
Ingerir lcool 1.0 0.3
Usar drogas ilegais 1.0 0.2
Portar armas brancas 1.0 0.3
Portar armas de fogo 1.0 0.2

80
 Apesar de a vitimizao por funcionrios tambm ter sido pouco frequente,

houve alunos que relataram a ocorrncia de atos violentos por parte de funcionrios,

principalmente a que se refere a xingamentos. Tal fato de a violncia por parte dos

educadores ser menos comum do que por parte dos colegas no surpreendente, uma

vez que conforme o Estatuto da Criana e do Adolescente (Brasil, 1990), a criana e o

adolescente devem ser percebidos como portadores de direitos e resguardados de

qualquer tipo de maus-tratos, de modo que o agir violentamente por parte do

funcionrio poderia incorrer em severas punies. No mesmo sentido, comportamentos

de risco foram menos frequentes do que a vitimizao e a autoria de violncia entre

alunos, pelo fato de tais comportamentos serem mais passveis de reprimendas por parte

da escola e da famlia e mais sujeitos aplicao de medidas scio-educativas. Uma vez

obtida as frequncias dos escores para cada item, procedeu-se a anlise fatorial por sub-

escala.

Escala de vitimizao de alunos por alunos

Essa escala foi composta por 26 itens, sendo que esses faziam parte de duas

categorias (frequncia e gravidade). Todos os itens faziam parte de apenas uma das duas

categorias, com exceo do item Voc teve medo de que algum aluno te pudesse fazer

mal na escola? o qual, de acordo com o julgamento terico das autoras, poderia indicar

tanto frequncia quanto gravidade.

Para a anlise de componentes principais, retirou-se primeiramente da anlise os

trs itens referentes vitimizao virtual, por se diferenciarem muitos dos outros itens

em relao assimetria da curva de distribuio das respostas, como tambm do

instrumento. Tendo-se excludo tais itens, foram verificadas as condies para a

realizao de anlise fatorial dos 14 itens referentes categoria frequncia de

vitimizao, que se demonstrou adequada (determinante =0.00052, KMO=0.83, X(45)

81
= 1090.382, p<0.001). Foi realizada uma rotao oblimin, sendo que a matriz de

correlao entre os fatores apresentou correlao superior a 0.28. A anlise da linha

diagonal da matriz de correlao de anti-imagens indicou correlaes acima de 0.5, o

que seria adequado.

Sem definir previamente o n de fatores, percebeu-se trs fatores a partir de

critrio de Kaiser (eigenvalue > 1) e anlise de scree plot. Optou-se por excluir os 3

itens que tiveram cargas fatoriais acima de 0.29 em mais de um fator ("Algum fez voc

tropear propositalmente?; Algum jogou objetos para te machucar?; Voc teve medo

de que algum aluno te pudesse fazer mal?"). Assim, fez-se nova anlise fatorial

(determinante=0.000129, KMO=0.74, X(21) = 768.743, p<0.001), obtendo-se uma

sub-escala com trs fatores sete itens ao todo, a partir do critrio de Kaiser e anlise de

scree plot, sendo que esses explicaram 74.55% da varincia, conforme a Tabela 3

indica. Tais dimenses foram denominadas de fsica e psicolgica, em acordo com a

classificao da Organizao Mundial da Sade (2002), e material. A anlise de

consistncia interna da escala com todos os itens foi de 0.77, ou seja, favorvel.

Quanto anlise dos 13 itens de gravidade, notou-se que era possvel a anlise

de componentes principais (determinante=0.00026, KMO=0.88, X(66) = 1331.573,

p<0,001, diagonal da matriz de correlao de anti-imagem>0.5). Havia trs fatores que

atenderam o critrio de Kaiser e scree plot. Como a correlao entre os fatores foi

superior a 0.3, optou-se por realizar uma rotao oblimin. Foram excludos do

instrumento os dois itens que saturaram em mais de um fator: "O quanto as ameaas te

prejudicou ou te fez mal?"; "Voc tem medo de que algum aluno te pudesse fazer mal

na escola?". provvel que tais itens tenham saturado em mais de um fator pelo fato de

o aluno entender ameaas tanto de cunho psicolgico quanto fsico e a sensao de

82
medo envolver tanto receio a respeito da integridade fsica, quanto a de ser humilhado

ou excludo.

Assim, fez-se nova anlise de componente principais sem estes itens

(determinante=0,00033, KMO=0.88, X(55) = 1255.676, p<0,001, diagonal da matriz

de correlao de anti-imagem >0.5). Porm outros dois itens passaram a saturar em mais

de um fator: "O quanto terem feito voc tropear propositalmente te prejudicou ou te

fez mal?"; "O quanto o fato de terem jogado propositalmente objetos em voc te

prejudicou ou te fez mal?". Igualmente esses itens aparentaram ter interpretao dbia

com relao s dimenses analisadas e foram excludos do instrumento, pois o tropear

pode no ter um impacto fsico importante, assim como o jogar objetos propositalmente

em outros no contexto escolar que pode envolver mais comumente jogar borracha e

bolas de papel, de modo que o impacto acaba sendo tanto emocional quanto fsico.

Por fim, fez-se uma outra anlise (determinante=0,00106, KMO=0.80, X(28)

= 833.187, p<0,001, diagonal da matriz de correlao de anti-imagem>0.5). Os dois

fatores resultantes com 7 itens que explicaram 61% da variao total, as quais esto em

concordncia com os impactos possveis da violncia conforme estabelecido pela OMS

(2002). Em anlise de consistncia interna desta, tal escala obteve =0.80, ou seja,

adequada. Assim, pode-se dizer que a escala vitimizao de alunos por alunos tanto em

frequncia" quanto gravidade foi consistente em relao aos ndices totais, porm

nem todas as dimenses de cada categoria teve alfa aceitveis, os quais deveriam estar

acima de 0.70 em relao ao intervalo de 95% de confiana, conforme explicado por

Maroco e Garcia-Marques (2006). Porm, os itens foram coerentes com relao ao que

seriam situaes possveis de violncia entre alunos.

Tabela 3

83
 Vitimizao de alunos por alunos: carga fatorial de cada item, consistncia interna e

varincia explicada por fator

Itens Frequncia Gravidade

(N=380) (N=370)
Fsica Material Psicolgica Fsica Psicolgica

Destruio de materiais 0.88 0.80

Roubo de materiais 0.86 0.78
Rumores 0.91 0.61
Xingamentos 0.71 0.56
Tapas 0.67 0.72
Socos 0.91 0.90
Chutes 0.90 0.87
Total de Itens 3 2 2 3 4
Varincia explicada (%) 42.09 16.82 14.82 46.32 14.77
Alfa de Cronbach 0.79 0.65 0.64 0.80 0.70
Intervalo de confiana [0.76-0.82] [0.58-0.70] [0.57-0.70] [0.77-0.82] [0.65-0.74]
Nota: Cargas fatoriais <0.3 no foram includos.

Conforme j mencionado, seria interessante aumentar a quantidade de itens

referentes ao cyberbullying e avaliar a validade fatorial da escala com tais itens em

populaes com melhores condies scio-econmicas. Adicionalmente, seria

pertinente aumentar a quantidade de itens nos fatores em que a consistncia interna no

esteve em um intervalo acima de 0.70.

Escala de vitimizao de alunos por funcionrios

A anlise inicial apontou ser possvel realizar uma anlise fatorial

(determinante =0,000192, KMO=0,65, X(21) = 634,921, p<0,001) dos 7 itens desta

escala. Primeiramente, escolheu-se realizar rotao oblimin; contudo a matriz de

correlao entre os fatores propostos por critrio mnimo de Kaiser (autovalor>1)

84
apresentou correlaes inferiores a 0.2, sendo a maior correlao igual a 0.16. Assim,

tambm, para esta escala, optou-se por realizar a anlise fatorial de tipo varimax.

Sem definir previamente a quantidade de fatores, percebeu-se trs fatores

(autovalor>1) e os itens tiveram comunalidades superiores a 0.59. Tais fatores

explicaram 72% da varincia total, aps rotao. Contudo, analisada a soluo fatorial

proposta segundo o critrio de Kaiser, a avaliao do constructo vitimizao por

funcionrios teria um fator com um nico item (Nos ltimos 6 meses, algum funcionrio

excluiu voc de atividades de propsito?). Assim, preferiu-se retirar este item do

instrumento. Considerou-se tambm teoricamente adequado a retirada de tal item, pois

excluir um aluno de uma atividade pode ser um recurso educativo apropriado, como na

situao em que se pretende afastar dois alunos que esto se agredindo verbalmente.

Porm, sugere-se a elaborao de outros itens em que se verifiquem quando o educador

exclui ou ignora o aluno, de modo a prejudic-lo e no como uma medida educativa e

protetora.

Novas anlises foram realizadas aps a retirada desse item (determinante

=0,23, KMO=0,68, X(15) = 558,14, p<0,001) e percebeu-se, segundo o critrio de

Kaiser, que surgiram dois fatores, explicando 65.6% da varincia total. Um item saturou

em mais de um fator: Nos ltimos 6 meses, algum funcionrio te xingou ou apelidou

para ofender?, que obteve cargas 0.63 e 0.42. Apesar disso, optou-se por mant-lo no

instrumento no fator vitimizao interpessoal devido importncia terica do mesmo,

pois conforme a UNESCO (2005), essa forma de violncia do funcionrio para com os

alunos frequente. Para efeitos de classificao, considerou-se o valor de maior

saturao, por se considerar um item essencial ao constructo e porque anlises fatoriais

sem o item provocariam a saturao de mais itens em dois fatores. A Tabela 4 apresenta

os itens por cada fator percebido.

85
Tabela 4

Vitimizao de alunos por professores: carga fatorial de cada item, consistncia interna

e varincia explicada por fator

Vitimizao
(N=392)
Itens Interpessoal Material
Destruio de materiais 0.86
Roubo de materiais 0.82
Rumores 0.80
Xingamentos 0.63 0.42
Ameaas 0.78
Agresses fsicas 0.77
Total de itens 4 2
Varincia explicada (%) 40.76 24.88
Alfa de Cronbach 0.72 0.71
Intervalo de confiana [0.68-0.76] [0.66-0.75]
Nota: Itens com cargas fatoriais <0.3 no foram includos.

Em relao ao ndice mdio de confiabilidade, este foi adequado, conforme as

recomendaes de Garson (2004) e de Pestana e Gageiro (2003), porm se for

considerado o intervalo de confiana de 95%, o ndice alpha poderia ser inferior a 0.7.

Assim, sugere-se a incluso de novos itens a fim de melhorar a consistncia das sub-

escalas. Tais itens a se adicionar poderiam avaliar violncia fsica, excluso do aluno e

situaes de violncia psicolgica mais sutis e relacionadas com a profisso, como

pontuar trabalhos do aluno injustamente, faz-lo preencher atividades sem propsito

educativo, faz-lo sentar em posio dolorosa, proib-lo de ir ao banheiro, entre outros.

Seria importante incluir nessa escala itens de avaliao de gravidade, assim como foi

realizado para a escala referente vitimizao entre alunos.

86
 Por fim, essa escala mostrou-se coerente e consistente para avaliar situaes de

violncia do educador para com o aluno, sendo interessante que os itens destruio

proposital e roubos de materiais se distinguiram de outros itens, mas no houve uma

separao to bem definida entre violncia fsica e psicolgica como na escala de

vitimizao de alunos por alunos, provavelmente, porque na escala de violncia do

educador para com o aluno havia apenas um item avaliando violncia fsica, enquanto

que na escala de vitimizao entre alunos havia trs itens.

Escala de autoria de violncia a alunos por alunos

Excluiu-se os dois itens referentes violncia por meio de telefone e internet,

por apresentarem grande assimetria na curva de distribuio das respostas. Foi possvel,

ento, realizar uma anlise fatorial (determinante =0,000012, KMO=0,867, X(78) =

1704,048, p<0,001) dos 11 itens da escala, realizando-se uma rotao oblimin, sendo

que a matriz de correlao entre os fatores propostos por critrio mnimo de Kaiser

(eigenvalue>1) e anlise de scree plot apresentou correlaes entre 0.2 e 0.45.

Com base na anlise segundo o critrio de Kaiser e scree plot identificou-se

dois fatores, explicando 53.61% da varincia total, com consistncia interna por Alpha

de Cronbach igual a 0.86 (veja a Tabela 5). O item Nos ltimos 6 meses, voc xingou

e/ou apelidou para ofender, durante a semana? foi saturado em dois fatores (0.42 e

0.61). Contudo manteve-se este item na escala por se considerar importante para o

constructo terico investigado e pelo ndice de confiabilidade do instrumento ser maior,

quando da presena do mesmo, isto , sem tal item o Alpha de Cronbach seria de 0.60.

Adicionalmente, seria necessrio reformular o item Nos ltimos 6 meses, voc

fez ameaas para algum aluno da sua escola? uma vez que teoricamente esse estaria

mais bem agrupado no fator violncia no-fsica, porm empiricamente esse item se

ajustou melhor no fator violncia fsica. possvel supor que os alunos tenham

87
respondido questo pensando em ameaas que se relacionassem integridade fsica,

sendo necessrios aprimoramentos na formulao desse item.

Tabela 5

Autoria de violncia entre alunos: carga fatorial de cada item, consistncia interna e

varincia explicada, por fator

Autoria
(N=394)
Itens Fsica No-fisica
Destruio de materiais 0.58
Roubo de materiais 0.74
Excluso 0.58
Rumores 0.67
Xingamentos 0.42 0.61
Ameaas 0.70
Jogar objetos 0.72
Tapas 0.76
Socos 0.85
Chutes 0.77
Tropeos propositais 0.52
Total de itens 6 5
Varincia explicada (%) 42.35 11.25
Alfa de Cronbach 0.86 0.70
Intervalo de confiana [0.84-0.88] [0.66-0.74]
Nota: Itens com cargas fatoriais <0.3 no foram includos.

Por fim, notou-se que os dois fatores obtiveram ndice mdio de confiabilidade

adequado (<0.70), porm o intervalo de confiana para a dimenso no-fsica incluiu

valores abaixo do desejvel, sendo importante a incluso de outros itens no fator de

agresso no fsica.

Escala de comportamentos de risco de alunos

88
 A anlise fatorial (determinante=0,000079, KMO=0,722, X(10) = 994,264,

p<0,001) apresentou como soluo segundo critrio de Kaiser apenas um fator

explicando 61.6% da varincia total, com o conjunto de cinco itens, conforme indica a

Tabela 6. Adicionalmente, houve alto ndice de confiabilidade para essa escala, =0.81

[0.78-0.83]. Pode-se dizer, assim, que tal escala foi respondida de forma consistente no

que diz respeito avaliao de comportamentos de risco de alunos dentro do ambiente

escolar.

Tabela 6

Comportamentos de risco por alunos: carga de cada item, consistncia interna e

varincia explicada por fator

Itens Comportamento de risco

(N=396)
Fumar 0.64
Ingerir lcool 0.81
Abusar de substncias ilcitas 0.72
Porte de arma branca 0.87
Porte de arma de fogo 0.83
Total de itens 5
Varincia explicada (%) 61.6
Alfa de Cronbach 0.81
Intervalo de confiana [0.78-0.83]
Nota: Itens com cargas fatoriais <0.3 no foram includos.

Concluso

Aps a anlise de componentes principais de cada escala do instrumento e

excluso dos itens que no se mostraram adequados, o EVE se constitui de 36 itens. A

anlise de consistncia interna desses itens indicou um alfa de 0.89 num intervalo de

confiana de 95% entre 0.88 a 0.90, ou seja, bastante consistente.

89
 O instrumento como um todo foi capaz de aferir vrios fatores importantes para

a investigao de violncia escolar. Em comparao ao IIVE (Charczuk, 2005), o EVE

foi capaz de distinguir com maior clareza: ndices de vitimizao por aluno a alunos,

por educadores a alunos, autoria de violncia a alunos por alunos e comportamentos de

risco. Com relao ao EVAP (Cunha, 2009), o EVE parece ter escalas com dimenses

de maior coerncia terica, contudo seria interessante realizar uma investigao

emprica, comparando ndices dos alunos nos dois testes.

Adicionalmente, seria importante que estudos futuros verificassem se, com

populaes diferentes da do presente estudo que apresentou alunos moradores em uma

regio vulnervel socialmente, se o questionrio apresentaria as mesmas qualidades para

aferir o fenmeno da violncia escolar. Alm disso, faz-se necessria a realizao de

outras etapas para validao de instrumentos, como validade convergente, discriminante

e preditiva. Seria pertinente executar a padronizao e a validade de critrio do

instrumento, que poderiam auxiliar o desenvolvimento de pontos de corte na escala, a

fim de que se pudesse dizer quando o aluno sistematicamente vtima, autor e vtima-

autor de bullying, fenmeno includo no conceito de violncia escolar.

Em sntese, o EVE apresentou-se como uma possibilidade para a investigao de

violncia escolar, podendo servir como instrumento de coleta de dados para estudos e

para instituies, a fim de se compreender o fenmeno da violncia escolar e de se

avaliar intervenes.

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94
Programa Violncia Nota Zero: Descrio de um programa de preveno de violncia

escolar

Ana Carina Stelko-Pereira

Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams

Situaes de violncia escolar fazem parte da realidade das instituies

educacionais, tendo sido alvo de estudos nacionais de aferio do tema (Abramovay &

Rua, 2002; UNESCO, 2005; CEATS, 2010), de livros para leigos (Zawadski,

Middelton-Moz (2007); Beane (2010), Maldonado (2009, 2011) e de matrias

jornalsticas. Tais situaes de violncia envolvem alunos, funcionrios, pais de alunos,

entorno da escola bem como agresses fsicas, psicolgicas, sexuais e de destruio de

materiais (para maiores detalhes ver Stelko-Pereira & Williams, 2010). sabido que a

violncia que ocorre na escola produz consequncias negativas para todos os envolvidos

em curto e longo prazo.

Alunos vtimas de violncia frequente por parte de colegas tendem a apresentar

depresso, isolamento, timidez, ausentar-se das aulas, evadir da escola, ter menores

chances de manter relacionamentos ntimos no futuro e de se sentir bem com os

superiores na carreira profissional (Carlisle & Rofes, 2007; Kunpulainen et al.,1998;

Sounrander, Helstela, Helenius & Piha, 2000;). Os alunos que comumente so autores

de violncia tendem a apresentar diversos comportamentos de risco: abusar de

substncias, participar de gangues, se envolver em atividades criminais, serem

agressivos em seus relacionamentos amorosos e familiares futuros (Colvin, Tobin,

Beard, Hagan, & Sprague, 1998; Huizinga, Loeber, Thornberry, & Cothern, 2000). Os

funcionrios que trabalham em escolas nas quais ocorre muita violncia escolar, podem

se apresentar estressados, com burn-out, se absterem das aulas, pedirem transferncia

95
de escolas ou mesmo afastamento por motivo de sade mental (Codo, 2006; Galand,

Lecocq, & Philipott, 2007; Gerberick et al., 2006).

Frente existncia da violncia escolar nas escolas brasileiras e da gravidade do

impacto da vivncia de violncia nesse contexto, importante desenvolver e avaliar

programas escolares preventivos de violncia escolar. Infelizmente tais programas no

Brasil so poucos, conforme revises dos autores (Stelko-Pereira & Williams, em

elaborao).

Segundo Gottfredson et al. (2000), um programa preventivo escolar uma

interveno que ocorre, predominantemente, no espao fsico da escola, durante ou aps

o perodo de aulas, podendo ser conduzido ou no por funcionrios da escola, com o

objetivo de reduzir um determinado problema de comportamento. Vale notar que h

ocasies em que um programa preventivo escolar ocorre fora da escola, como quando

essa promove um passeio para o ensino de habilidades.

Noam e Hermann (2002) apontaram que est havendo um maior reconhecimento

de estratgias preventivas escolares, ao invs de se apenas empregar estratgias

tradicionais (encaminhar o aluno a uma escola especial ou psicoterapia clnica).

Programas preventivos na escola favorecem a reduo de custos, acesso do benefcio a

um maior nmero de pessoas, havendo tambm, a possibilidade de abranger habilidades

diversas (cognitivas, emocionais, fsicas, sociais). Em prticas tradicionais, geralmente,

indivduos que so mais desfavorecidos economicamente podem ter dificuldades em

pagar por um atendimento ou at mesmo de chegarem ao local em que ele ser ofertado

(Noan & Hermann, 2002).

Alm disso, realizar estratgias preventivas na prpria escola aborda os

problemas no local em que eles acontecem, facilitando a manuteno ps-interveno

dos progressos alcanados e permite uma perspectiva mais global do indivduo,

96
apontando no s suas dificuldades como tambm talentos e habilidades que podem

auxiliar na diminuio de tais problemas. Por fim, Noan e Hermann (2002) apontaram

que importante que a preveno de comportamentos anti-sociais, como aes

agressivas e abusos de substncias, ocorra no contexto escolar, pois esto intimamente

relacionados ao rendimento acadmico, sendo que quanto mais se declina a performance

acadmica, maiores so as chances de existncia de comportamentos anti-sociais, assim

como o inverso verdadeiro.

Em um mesmo sentido, Weist e Albus (2004) discorrem que, no mbito da sade

mental, cada vez mais nos EUA, tem-se feito atuaes conjuntas com escolas, as quais

so denominadas de Programas de Sade Mental Expandidos para a Escola (Expanded

School Mental Health Programs, ESMH). Tais programas incluem o trabalho de

avaliao, consultoria, terapia e preveno por meio de uma atuao interdisciplinar

entre educadores e outros profissionais, como com psiclogos, assistentes sociais e

professores que tiveram treinamento especfico em um determinado assunto. Esses

programas, segundo os autores, refletem uma viso holstica do ensino, trazendo

benefcios aos alunos e a escola como um todo, ao abordar questes comportamentais

dos alunos.

Os programas escolares, de acordo com Gottfredson et al. (2000) podem atingir

todos os alunos de uma escola, uma determinada turma; o ambiente escolar como um

todo (alteraes na estrutura fsica, mudanas na organizao da entrada e sada de

estudantes, entre outros) e grupos especficos (para os alunos que j manifestaram

comportamentos agressivos ou que esto expostos a importantes fatores de risco a esses

comportamentos).

O relatrio norte-americano de Gottfredson et al. (2000) exps uma taxonomia

dos programas preventivos escolares de reduo de comportamentos infratores, de

97
modo a explorar as mltiplas opes de programas preventivos. Ao total, os autores

distinguiram 24 categorias independentes de intervenes preventivas e essas foram

subdivididas em 300 subcategorias. Alguns exemplos dessas categorias foram:

exclusivamente informativas; de treinamento e/ou instruo por mtodos cognitivo-

comportamentais e comportamentais; exclusivamente recreativas; e/ou de lazer e

atividades de mudana na estrutura fsica da escola. Dentre alguns exemplos de

subcategorias encontram-se: informativo sobre drogas, informativo sobre violncia,

intervenes em que o comportamento individual era monitorado e reforado, e

intervenes em que o comportamento grupal era monitorado e reforado.

O relatrio ressaltou, tambm, que muitos programas envolveram elementos

distintos, sendo denominados comumente de programas multimodais (Gottfredson et

al., 2000), como por exemplo, a utilizao de treinamento de comportamentos por

mtodos cognitivo-comportamentais e atividades exclusivamente recreativas e/ou de

lazer. Vale notar que os programas multimodais podem ser aplicados a todos de uma

escola ou turma (pblico universal) ou a grupos de risco (pblico selecionado). Apesar

desse relatrio ter sido til para descrever possibilidades de preveno de violncia

escolar, os autores (Gottfredson et al., 2000) no avaliaram a efetividade das atividades

preventivas ou de particularidades dos programas, comparando tticas e programas.

Assim, cabe perguntar quais seriam os programas que obtiveram melhores

resultados. Conforme apontado, anteriormente, a pesquisa na rea de preveno de

violncia escolar alcanou o estgio em que muitos programas de preveno de

violncia escolar j foram desenvolvidos e testados no exterior, sendo que meta-anlises

de programas de preveno de violncia escolar, de bullying e de reduo de

agressividade auxiliariam na resposta a essa inquisio.

98
 Em especial, Blaya, Debarbieux e Denechau (2008) fizeram uma reviso

sistemtica de meta-anlises de intervenes escolares para prevenir punio corporal,

abuso sexual e bullying publicadas no perodo de 1990 a 2007 em uma das seguintes

lnguas: Ingls, Francs, Espanhol e Portugus. Como critrio de incluso, as meta-

anlises deveriam ter includo apenas intervenes avaliadas por meio de um

delineamento experimental, quase-experimental ou ao menos com pr e ps-teste. As

bases de dados investigadas abordaram cerca de 80.000 peridicos indexados, sendo

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Murcia (Espanha), The Future of Children (http://www.futureofchildren.org); National

Center on Child Abuse and Neglect (NCCAN). Adicionalmente, foi investigada a base

de dados de importantes organizaes internacionais, tais como UNESCO, UNICEF,

The Inter-American Childrens Institute.

A respeito do tema violncia escolar e distrbio de conduta, o estudo de Blaya et

al. (2008) revisou 17 meta-anlises as quais analisaram 755 estudos de avaliao de

preveno a esses problemas e 28 revises de literatura sobre o tema. Adicionalmente,

foram investigados oito meta-anlises sobre preveno de bullying e mais 44 estudos de

avaliao de programas anti-bullying. A respeito de preveno de punio corporal por

funcionrios de escolas, foi encontrado um nmero menor de estudos que avaliavam

programas de preveno desse problema (18 pesquisas).

Sobre a preveno de violncia escolar, sem tratar especificamente de bullying,

percebeu-se de acordo com Blaya et al. (2008) que:

99
 Em particular, algumas meta-anlises amplas foram capazes de empregar

um nmero suficiente de avaliaes de programas que nos permitiram afirmar,

com um grau considervel de certeza, que temos familiaridade com os tipos

significativos de programas de interveno que funcionam e que no funcionam,

e aqueles que, embora promissores, no foram suficientemente avaliados para

mostrar evidncia adequadas a sua eficcia. (p. 23)

Outros resultados importantes da pesquisa de Blaya et al (2008) foram apontar

que: a) as intervenes conseguem efeitos moderados podendo haver reduo em mdia

de cerca de 50% nas taxas de vitimizao, b) as intervenes com melhores resultados

so as que abordam grupos de risco, c) to importante quanto s caractersticas da

interveno o modo como ela implementada, sendo que treinamento, consultoria

externa e apoio do diretor da escola so essenciais, d) os programas efetivos so os de

longa durao e implementados de modo regular, e) as intervenes repressivas no

alcanam resultados e f) intervenes universais vm sendo apontadas como eficientes,

pois, alm da diminuio de situaes de vitimizao, os programas desse cunho tem

alcanado redues na taxa de faltas injustificadas, no dficit de ateno dos alunos, em

comportamentos internalizantes (ansiedade, depresso) e aumentos no rendimento

escolar e em habilidades sociais.

Outro aspecto que os autores (Blaya et al., 2008) destacaram como tendo sido

apontado por vrias meta-anlises que o manejo escolar dos funcionrios e o modo

como as regras so elaboradas, implementadas e mantidas so condies essenciais para

o enfrentamento da violncia escolar. Um bom clima escolar imprescindvel e se

refere qualidade das relaes interpessoais na escola, as quais devem se basear em um

senso de justia, de cumprimento de regras, de confiana e de estabilidade do grupo de

funcionrios (poucas ausncias e poucas demisses e afastamentos).

100
 Adicionalmente, Blaya et al. (2008) dividem as intervenes preventivas de

violncia escolar de cinco maneiras: pr-ativas, comportamentais, cognitivas-

comportamentais, cognitivas-desenvolvimentais e em situaes de crise. A categoria de

interveno pr-ativas diz respeito a atitudes dos educadores que promovem o bem

estar das pessoas que convivem na escola, de modo que as interaes interpessoais

sejam positivas. Tais atitudes dizem respeito a exercer a autoridade sem ser autoritrio

ou permissivo. Conforme os autores (Blaya et al., 2008), o adulto no deixa de ter um

papel de liderana, pelo contrrio, ele autoriza e incentiva a organizao do prprio

grupo de estudantes e a auto-disciplina dos alunos, particularmente por meio da

organizao de regras de vida e do compartilhamento de responsabilidades. (p. 31). As

regras a serem incorporadas no dia a dia escolar, segundo os autores, os quais citam

Trudeau, Desrochers e Tousignant (1997), devem ser poucas, pragmticas, conhecidas

por todos, relembradas continuamente, compartilhadas por terem sido discutidas,

promover a equidade entre as pessoas, incentivar a autonomia e o senso de

responsabilidade. O educador deve evitar situaes em que h uma competio entre

aluno e professor, de modo em que disputem quem tem mais poder.

Outra categoria de interveno o comportamental o qual diz respeito a realizar

anlises funcionais dos comportamentos, buscando prev-los e control-los,

aumentando a freqncia das respostas desejveis e diminuindo as respostas

indesejveis. Tal controle ocorre por meio da programao de condies antecedentes e

conseqentes, principalmente estas ltimas por meio de reforamento positivo e no

utilizao de punio, sendo representante dessa perspectiva Skinner (1953/2003). Os

autores Blaya et al. (2008) descrevem tal modo de interveno muito sucintamente (em

18 linhas), ainda que nas meta-anlises de Wilson, Lipsey e Derzon (2003), Wilson,

Gottfredson e Najaka (2001), e Wilson e Lipsey (2007) tenha sido apontado que

101
estratgias que se baseiam nos princpios da anlise do comportamento se mostraram

eficientes.

Quanto s estratgias cognitivo-comportamentais, segundo Blaya et al. (2008)

essas se referem compreenso de que A reao individual gerada por meio de uma

interpretao pessoal da situao e na interpretao que o trabalho deve ser realizado

para alterar o comportamento (p.34), so baseadas principalmente na teoria de

aprendizagem social de Bandura (1986). Segundo essa perspectiva o agressor tem

dificuldade de sentir empatia com a vtima; acredita que ela tentou prejudic-lo; que

merece se vingar; e que ao ser violento conseguir reconhecimento dos outros alunos.

Tal estratgia, ento, buscaria reestruturar tais pensamentos distorcidos. Utilizam-se de

tcnicas de auto-controle, reestruturao cognitiva e resoluo de problemas segundo

essa perspectiva.

Em relao s estratgias cognitivo-desenvolvimentais, de acordo com Blaya et

al. (2008), essas foram menos utilizadas, porm parecem ser promissoras. Tais

estratgias envolvem o ensino de valores morais, baseadas no construtivismo piagetiano

(Piaget, 1932) e nos estudos posteriores de Kohlberg (1984). O objetivo que o

estudante compreenda que deve cumprir regras no para evitar punies, mas para

cumprir com uma utilidade social e que desenvolva a capacidade de no apenas querer

que seus desejos e necessidades sejam atendidos, a despeito dos direitos dos outros.

Para que o estudante passe a nveis mais elevados de moralidade, deve haver situaes

de discusses e debates grupais e, usualmente, tem-se utilizado de proposio de

dilemas ticos a serem debatidos em conjunto pelos alunos.

Blaya et al. (2008) propem que uma situao de crise ocorre quando um aluno se

desorganiza emocionalmente e pode ferir outras pessoas da escola. Beaumont e

Sanfaon (2005), citados pelos autores Blaya et al. (2008), apontaram que os

102
educadores que buscam interferir em uma situao de crise devem ter as seguintes

habilidades:

empatia, demonstrando que entende a situao do aluno em crise,

estar disponvel ao aluno em crise at que se recupere, conscincia de

seus prprios sentimentos e ser autntico em suas intenes e aes (por

exemplo, no minimizar a situao, no realizar promessas impossveis

para serem cumpridas aps a crise). p.43.

Uma situao de crise pode ser entendida como um processo sub-dividido em

etapas, sendo que a interveno variar de acordo com esse estgio (Beaumont &

Sanfaon, 2005, citados pelos autores Blaya et al., 2008). A primeira fase a de quando

a crise surge, nessa etapa o aluno demonstra sinais de ansiedade, mas ainda possvel

dialogar. A interveno, ento, consistir em dialogar com o aluno, demonstrando

empatia com os sentimentos desse, parafraseando o que ele diz e aparentando calma e

tranqilidade em linguagem no-verbal. Na segunda fase, o aluno se apresenta mais

agressivo e provocador, sendo importante que se relembre as regras escolares de modo

ameno, buscando que o aluno reflita sobre a conseqncia que pode advir dos atos

dessa. A terceira fase quando o aluno est agredindo fisicamente e a interveno deve

ser de seguir o protocolo da escola para essas situaes, no qual deve conter apoio de

outros adultos situao e constrio fsica do aluno o menos violenta possvel. O

quarto momento quando a pessoa comea a acalmar-se e, em geral, tem crises de

choro e sensao de medo, sendo importante isol-la do grupo para que no se sinta

humilhada por tais reaes emocionais. O ltimo momento quando o aluno se

recupera da crise e so discutidas formas de reparao dos danos.

Assim, estudos (Abramovay & Rua, 2002; Pinheiro & Williams, 2009; UNESCO,

2005) demonstraram a existncia de violncia escolar no Brasil, em nvel frequente,

103
porm ainda no h programas preventivos de violncia escolar elaborados com base

em pesquisa e avaliados criteriosamente. No entanto, internacionalmente, h uma

extensa literatura a respeito de programas escolares de reduo de violncia que pode

servir como parmetro para a construo e avaliao de programas brasileiros. Diante

disso, busca-se apresentar um programa preventivo de violncia escolar baseado no que

a reviso de Blaya, Debarbieux e Denechau (2008) apontou como importantes

estratgias para a preveno de violncia escolar.

Cabe lembrar, conforme Rossi et al. (2004), ao se planejar uma interveno,

importante detalhar vrios aspectos quanto a sua forma e contedo, sendo tal

esmiuamento facilitador na execuo, compreenso e comparao entre programas.

Segundo esses autores, o programa deve ser detalhado a fim de que se perceba se seus

aspectos baseiam-se em suposies vlidas sobre as causas do problema e a coerncia

da estrutura do programa proposto. Tal avaliao, comumente, negligenciada, e

realizada de modo informal, que confia em julgamentos de senso-comum, que pode

parecer no exigir maiores explicaes (Rossi et al., 2004, p.152). Contudo, uma

interveno deve ser descrita de modo minucioso, em que se possa avaliar: (a) esto os

objetivos do programa bem definidos e possveis de serem mensurados aps a

interveno?; (b) esses objetivos so possveis de serem alcanados?; (c) descrito o

processo pelo qual se espera que as mudanas ocorram e este razovel?; (d) esto bem

definidos e so satisfatrios os procedimentos para identificar membros da populao

alvo, para implantar a interveno e mant-la at o seu trmino?; (e) esto bem

definidos e so satisfatrios os componentes e atividades do programa e as funes dos

mesmos?; (f) esto adequados os recursos financeiros e humanos para implantar o

programa? Assim, o presente texto esmiua um programa preventivo, elaborado e

avaliado em tese de doutorado da primeira autora (Stelko-Pereira, 2011).

104
 Programa Violncia Nota Zero

Fatores de risco: Conforme reviso de literatura, planejou-se interferir nos

seguintes fatores de risco: a) alunos sofrerem maus-tratos e a escola no tomar as

medidas cabveis (Graville-Garcia, de Souza, de Menezes, de Barbosa, & Cavalcanti,

2009; Pinheiro & Williams, 2009); b) professores nem sempre identificarem situaes

de violncia na escola e as conseqncias das mesmas (Khoury-Kassabri, Benbenishty,

Astor, & Zeira, 2004); c) educadores nem sempre serem justos em suas atitudes ou

decises e no confiveis, segundo os alunos (Reid, Peterson, Hughey, & Garcia-Reid,

2006; Schreck et al., 2003;); d) existncia de poucas atividades ldicas e interessantes

ao aluno; e) ausncia do cumprimento das regras da escola, aplicadas efetivamente

(Reid et al., 2006; Schreck et al., 2003;); f) pouca valorizao dos comportamentos

adequados dos alunos (Welsh, 2003), g) crenas por parte da maior parte dos

educadores de que medidas repressivas como broncas, suspenses e transferncias so

estratgias adequadas para lidar com o comportamento inadequado do aluno (Blaya et

al., 2008: Stelko-Pereira & Padovani, 2008); h) o fato de muitos educadores estarem

cansados, desmotivados e crentes de que no podem tomar atitudes diante da violncia

escolar (Stelko-Pereira & Williams, 2009).

Fatores de proteo: Buscou-se influenciar para que: a) os educadores

aumentassem a comunicao com o Conselho Tutelar (de Souza, Teixeira, da Silva,

2003), b) professores utilizarem mais frequentemente estratgias para escutar os alunos

sobre suas vidas e dificuldades familiares que esses vivenciam, c) educadores

aumentassem as situaes de superviso a alunos nos locais da escola (Welsh, 2003), d)

houvesse o desenvolvimento de regras claras e aplicadas pelo corpo de funcionrios

como um todo (Reid et al., 2006; Schreck et al., 2003;), e) educadores tivessem mais

estratgias para lidar com os comportamentos agressivos dos alunos (Blaya et al.,

105
2008); f) educadores estivessem mais motivados a criar novas estratgias de ensino e

controle de indisciplina (Blaya et al., 2008), g) educadores executassem mais

frequentemente atividades atraentes aos alunos, h) educadores que valorizassem os

comportamentos adequados dos alunos; i) educadores que utilizassem o mnimo

possvel e consistentemente advertncias orais e a estratgia de retirada de aluno de sala

de aula (Stelko-Pereira & Padovani, 2008), j) professores mais conscientes de sua

responsabilidade e possibilidades de reduo de violncia escolar (Stelko-Pereira &

Williams, 2009). Tais fatores de risco e de proteo foram elegidos apartir das

experincias profissionais dos autores desse texto com educadores e pelo destaque que

tais fatores possuem na literatura da rea (Blaya et al., 2008).

Pblico-alvo escolhido: Grupo de professores do Ensino Fundamental do 6. a

9. ano e dirigentes de uma mesma escola pblica. Para tanto, planeja-se que os

encontros sejam realizados em horrio de trabalho (HTPC Hora de Trabalho

Pedaggico Coletivo), a cada 15 dias, com durao de duas horas, totalizando 15

encontros, ao longo de um semestre.

Facilitadores para o recrutamento e reteno dos participantes: Todos os

participantes ganhariam um certificado de curso de 30 horas do Laboratrio de Anlise

e Preveno da Violncia, LAPREV, vinculado ao Departamento de Psicologia da

Universidade Federal de So Carlos (www.ufscar.brlaprev), bem como, um certificado

de 30 horas da Secretaria de Educao referente ao seu Estado ou Municpio, mediante

a execuo de atividades para serem feitas fora do horrio dos encontros.

Objetivo geral: Capacitar professores e gestores a identificar situaes de

violncia na escola em que atuam, bem como planejar e executar estratgias adequadas

para diminuir tais situaes, sendo essas no ambiente escolar como um todo, nas classes

e dirigidas a alunos que estivessem em situao de risco. Os critrios utilizados para

106
definir o que seriam as estratgias adequadas so: a) as atuaes em toda escola devem

prever mudanas na estrutura fsica, nas regras e normas aplicadas, no sistema de

avaliao e organizao da rotina; b) as atuaes nas classes devem estar em acordo

com as especificidades das relaes estabelecidas entre os alunos em cada turma e c) as

atuaes a alunos especficos devem incluir encaminhamentos a outros profissionais

(como, psiclogos, assistentes sociais, conselheiros tutelares, psiquiatras e outros

mdicos), trabalho conjunto com tais profissionais (definio de metas para o aluno e

meios de ele alcan-las) e maior articulao com a famlia do aluno (conversas por

telefones e reunies presenciais).

Respostas do pblico-alvo a serem emitidas: foram divididas nas seguintes

categorias: Avaliar, Aceitar, Animar, Agir e Acompanhar e encontram-se descritas na

Tabela 1. Tais respostas so detalhadas no Manual do aplicador, em processo de

desenvolvimento de modo a favorecer a aplicao do programa com base em tais

objetivos de mudana.

Processo pelo qual as mudanas ocorrem: O programa baseia-se na abordagem

comportamental, de modo que o aplicador do programa descrevia aos participantes as

provveis contingncias mantenedoras dos comportamentos inadequados dos alunos, de

forma que tais descries servissem como estmulo discriminativo para que o educador

variasse suas respostas, aumentasse a frequencia do comportamento de elogiar alunos e

ignorasse respostas inadequadas dos alunos, quando apropriado. Esperava-se que tal

variao nas respostas do educador produzisse extino das respostas inadequadas dos

alunos ou a emisso de respostas concorrentes adequadas pelos alunos. Assim, a

resposta do educador de variar seus comportamentos a partir de estmulos promovidos

pelo programa seria reforada naturalmente no contexto escolar e, caso descrita para o

pesquisador ou outros professores, fosse tambm reforada artificialmente por esses, por

107
meio de reforadores sociais importantes, como elogios, ateno, contato afetivo.

Adicionalmente, o programa pretendia fornecer regras para o educador executar

atividades extra-encontros do programa, de modo a receber informaes dos alunos,

como suas preferncias, sugestes, entre outras, que pudessem servir como estmulos

discriminativos para o educador emitir respostas que teriam maior chance de serem

reforadas positivamente ou negativamente pelos alunos, seja por meio de uma

aproximao afetiva dos alunos em relao aos educadores, maior demonstrao de

interesse desses pela matria, diminuio de conversas enquanto o educador explicasse,

dentre outros. Uma descrio pormenorizada sobre esse processo detalhada no Manual

do Aplicador, em fase de elaborao.

Instrumentos de avaliao: So aplicados instrumentos para verificar tais

mudanas de comportamento e obter informaes que podem subsidiar aprimoramentos

nos encontros do programa, de acordo com a realidade especfica de cada escol, e servir

para melhorias em aplicaes futuras do programa em outras escolas. Os instrumentos

escolhidos foram subdividos em duas categorias: a) instrumentos de pr-teste, ps-teste

e follow-up aps 8 meses e b) instrumentos de acompanhamento.

Os instrumentos de pr-teste, ps-teste e follow up se voltaram a avaliar o

estresse do educador relacionado ao trabalho (Escala de Vulnerabilidade de Estresse no

Trabalho, EVENT, Sisto, Baptista, Noronha, & Santos, 2007) e avaliar a ausncia de

sade mental do mesmo (Questionrio de Sade Geral de Goldberg, QSG, Gouveia,

Pasqualli, Andriola, Miranda, & Ramos, 1996), variveis que foram associadas pela

literatura com situaes de violncia escolar; avaliar a prevalncia e gravidade das

situaes de violncia escolar de acordo com professores, alunos e dirigentes

(Questionrio de Investigao de Prevalncia de Violncia Escolar verso estudantes

e professores, QIPVE, Stelko-Pereira, 2008, Stelko-Pereira, Williams, & Freitas, 2010);

108
mensurar algumas das habilidades sociais do educador as quais tambm j foram

relacionadas com a capacidade de ensinar e se relacionar com os alunos (Inventrio de

Habilidades Sociais (IHS-Del Prette, 2006); avaliar o engajamento escolar e sintomas

depressivos dos alunos, os quais foram tambm associados a situaes de violncia

escolar (Inventrio de Depresso Infantil, CDI, Gouveia, Barbosa, Almeida, & Gaio,

1995).

Os instrumentos de acompanhamento dizem respeito a uma folha de registro

semanal, uma avaliao de cada encontro e dirio de campo. Na folha de registro os

professores respondiam a perguntas fechadas como fora a interao com os alunos (se

deram advertncias, se comunicaram aos pais sobre comportamentos inadequados de

seus filhos, se promoverem atividades para os alunos relatarem experincias de vida,

etc.) e se testemunharam situaes de violncia entre os alunos. Na avaliao de cada

encontro, por meio de perguntas fechadas, mede-se a satisfao dos participantes quanto

aos contedos abordados, materiais utilizados, interao entre participantes e

participantes-pesquisador. O dirio de campo englobou anotaes por parte dos

pesquisadores em situaes de observao de salas de aula, corredores e encontros bem

como conversas individuais e informais com educadores.

Intensidade da interveno: Por se tratar de uma pesquisa de doutorado, com

prazos rgidos pr-estabelecidos, decidiu-se empregar um programa de um semestre de

durao, diferentemente do que a literatura tem apontado como efetivo. Alm desse

motivo, no foi escolhido a realizao de encontros mais longos devido caracterstica

da populao-alvo que trabalha em mais de uma escola e em mais de um turno, muitas

vezes, no final de semana.

109
 Tabela 1

Categorias de respostas do pblico-alvo esperadas

AVALIAR
1. Apontar dificuldades existentes na escola para que essa cumpra com a tarefa de educar.
2. Identificar situaes de violncia na escola em que atuam.
ACEITAR
3. Afirmar que a violncia um problema daquela escola e que deve ser evitado.
4. Identificar as conseqncias a curto e longo prazo da violncia escolar a alunos,
funcionrios e sociedade.
ANIMAR
5. Refletir sobre os motivos pelos quais se tornou professor e porque se mantm sendo
professor.
6. Expor as possibilidades de mudanas.
7. Planejar metas a curto, mdio e longo prazo, de acordo com a urgncia, complexidade,
recursos humanos disponveis, motivao dos funcionrios e dos alunos para atingir cada
uma e impactos positivos ao serem alcanados.
8. Identificar as vantagens do trabalho em grupo e habilidades importantes para tal trabalho.
9. Hipotetizar possveis barreiras para a implantao das estratgias e sugerir maneiras de
ultrapass-las.
AGIR
10. Propor intervenes com base em princpios da anlise do comportamento.
11. Executar intervenes na escola como um todo (estrutura fsica, regras e normas, sistema
de avaliao, organizao da rotina).
12. Executar intervenes a alunos especficos que estejam em situao de risco.
ACOMPANHAR
13. Avaliar, aprimorar e manter as estratgias empregadas.

Custo-financeiro: Alm de uma bolsa de doutorado da Fapesp, o programa teve

um custo relativamente baixo envolvendo despesas com fotocpias dos instrumentos

pr, ps-teste e follow-up, vdeos a serem utilizados nos encontros, folhas coloridas a

serem utilizadas em dinmicas de grupo, brindes a serem entregues pelos professores

em atividades com os alunos, pastas a serem colocadas as atividades realizadas pelos

professores, estimando-se um total de R$800,00. O custo do programa caso esse venha

a ser aplicado em larga escala, conforme tabela do Conselho Regional de Psicologia do

Estado de So Paulo (CRP, 6. Regio, 2007) para a funo de Assessoria a

Instituies Escolares - a qual em mdia tem um custo honorrio de R$134,13 - seria

de um total de R$8.046,00 referentes s 60 horas de atividades (30 horas para conduzir

110
os encontros e mais 30 horas para corrigir as atividades extra-encontro). Estudos futuros

poderiam fazer anlises dos custos financeiros governamentais envolvendo a

remediao de violncia escolar, comparando com quanto seria gasto caso se

implantasse um programa como este.

Procedimentos do programa: Tais procedimentos, expostos na Tabela 2, a seguir,

envolveram atividades expositivas, reflexivas e de construo coletiva. Utilizou-se

recursos pedaggicos diversos, como a leitura de textos especificamente desenvolvidos

para o estudo, o debate sobre trechos de filmes, o desenvolvimento de atividades

prticas com os alunos participantes e professores, a elaborao de redaes e o

preenchimento de atividades de promoo de auto-conhecimento. Em cada encontro,

buscou-se intercalar atividades mais expositivas por parte do pesquisador, com

atividades mais reflexivas. Alm disso, as atividades prticas buscaram favorecer maior

dilogo entre professor-aluno, a coleta de informaes para a elaborao de atividades

de enfrentamento violncia escolar, e a aplicao de intervenes para diminuir

violncia.

Consideraes Finais:

Tal programa foi aplicado em duas escolas pblicas de uma cidade do interior de

So Paulo, teve 48 participantes e seus resultados esto sendo avaliados, por meio de

delineamento quase-experimental, com follow-up aps 8 meses. De acordo com anlises

qualitativas por parte dos pesquisadores e opinies dos participantes, o programa parece

ter alcanado parte de seus objetivos: como educadores avaliarem e admitirem a

violncia escolar como um problema daquela escola, exporem as possibilidades de

mudana e executarem intervenes a alunos especficos.

111
Tabela 2
Procedimentos do programa por encontro.

Aula Recursos pedaggicos Atividades extra-encontro

1 - Contrato do funcionamento grupal - Completar quadro: Na escola, gosto e fao,
- Atividade soltando o verbo: professores descrevem como percebem a realidade da escola gosto e no fao, no gosto e fao e no gosto e
- A realidade dos alunos: apresentao com utilizao de power-point dos dados quantitativo coletados com os no fao
instrumentos pr-teste - Escrever redao: se algum dia eu acordasse e
descobri-se que sou aluno da minha escola eu...
2 - Apresentao de trechos do filme Bang-bang: voc morreu (Ferland, 2002) e debate segundo roteiro - Ler captulo 1 do livro Violncia nota zero!
- Atividade As piores frases que eu j escutei dizer a um aluno... Como melhorar as relaes na escola 2 - Como eu
- Dramatizao de maneiras para no ser agressivo diante de alunos difceis defino violncia na minha escola?

3 - Apresentao em power-point sobre definio de violncia escolar, conseqncias da violncia escolar - Trabalhar com os alunos atividade de sentenas
- Discusso sobre como os professores percebem a escola e a violncia que ocorre nela a partir das redaes incompletas, se algum dia eu acordasse e
feitas em atividades extra-reunio descobri-se que sou professor da minha escola
eu...
- Ler captulo 2 do livro Violncia nota zero!
Como melhorar as relaes na escola - Por que
importante prevenir violncia na escola?
4 - Apresentao em power-point sobre a importncia de regras justas, bem definidas e estipuladas igualmente - Discutir com os alunos o que deve ocorrer a
por todos quem cumprir e descumprir regras
- Apresentao de propaganda The fun theory e discusso sobre solues que podem ser empregadas para
resolver problemas escolares.
- Apresentao de vdeo sobre assemblias escolares
- Operacionalizar conjuntamente comportamentos a serem evitados e promovidos
5 - Apresentao de trechos do filme O Triunfo (Haines, 2006) - Aplicao de estratgia de valorizao grupal de
- Definio de comportamentos dos alunos a serem aumentados e diminudos em freqncia. comportamentos adequados
- Descrio do Jogo do Bom Comportamento (Tingstron, Sterling-Turner, Wilczynski, 2006)

6 - Discusso sobre a importncia do reforo positivo na vida diria e do controle positivo do comportamento dos - Criar maneiras para conhecer mais sobre a vida
alunos do aluno e avaliar como se sentiu conhecendo
- Apresentao de power-point sobre a necessidade de estar disponvel a novas idias, a promover mudanas no mais sobre ele
dia a dia escolar
- Apresentao dos resultados do preenchimento dos instrumentos ao longo do programa pelos participantes

2
Livro no prelo organizado por Ana Carina Stelko-Pereira e Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams, Braslia: MEC/SECAD.

112
7 - Apresentao de vantagens e desvantagens do uso de punio em contexto escolar, valorizando-se o uso - Planejar uma estratgia ldica nova em sala de
mnimo de punio aula e avaliar os resultados
- Descrio de estratgias ldico-pedaggicas que podem aumentar a motivao dos alunos e diminuir
situaes de indisciplina e de violncia escolar
8 - Discusso sobre o estresse profissional e medidas de auto-cuidados que o educador pode ter - Listar 10 atividades que o professor pode ter
para relaxar e se divertir reduzindo o estresse
dirio.
9 - Descrever se houve pontos positivos entre o encontro anterior e o atual relacionado escola - Apontar caractersticas e aes positivas em
- Discusso sobre trechos do filme Entre os muros da escola (Cantet, 2007) e proposio conjunta de alunos com problemas de comportamento
maneiras de enfrentar situaes similares s apresentadas no filme

10 - Apresentao em power-point sobre os tipos de maus-tratos, sinais de identificao, conseqncias a curto e - Verificar servios na comunidade que possam
longo prazo para o indivduo servir de apoio a alunos vulnerveis socialmente
ou vtimas de maus-tratos.
11 - Apresentao em power-point da relao entre maus-tratos e violncia escolar, da obrigatoriedade de - Responder questes sobre o conceito de
comunicar ao Conselho Tutelar diante da suspeita de maus-tratos violncia escolar, as conseqncias desta, sobre
- Descrio sobre casos de alunos que possam estar sendo vtima de maus-tratos como agiriam se um parente fosse vtima ou autor
e o que esperariam da escola a respeito.
12 - Apresentao em power-point a respeito de como promover uma boa relao entre famlia e escola - Enviar bilhete aos pais comunicando aspectos
- Criao conjunta de estratgias para serem implantadas de modo a interessar os pais a freqentarem mais a positivos dos seus filhos e incentivando-os a
escola dos filhos, acompanharem as atividades escolares desses e apoiarem a deciso dos coordenadores diante acompanhar de forma mais prxima o
do descumprimento de regras desempenho geral dos filhos.
13 - Debater situaes vivenciadas em que houve dificuldades na relao famlia-escola, propondo conjuntamente - Propor atividade a alunos que os incentivem a
medidas preventivas e remediatistas a esse tipo de problema ter um maior dilogo com os cuidadores,
conhecendo mais a histria de vida dos mesmos.
14 - Enumerao de situaes de crise comuns escola e que so apontadas pela literatura cientfica. - Debater com os alunos o que pode ser feito e o
- Apresentao de estratgias para evitar, interromper e remediar situaes de crise na escola que se espera que faam em situaes de crise,
- Desenvolvimento preliminar de um protocolo de ao em situaes de crise como porte de arma de fogo por alunos.
15 - Discusso sobre estratgias a serem mantidas na escola aps o trmino do programa e barreiras na X
manuteno destas
- Reviso sobre os contedos do programa
- Aplicao de instrumento de avaliao do curso como um todo

113
 Estudos futuros poderiam seguir um planejamento semelhante a este, de modo

que fosse vivel a replicao de programas. Adicionalmente, sugere-se que haja mais

pesquisadores brasileiros e analistas do comportamento desenvolvendo programas

preventivos escolares, principalmente, para enfrentar violncia escolar.

Referncias

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Blaya, C., Debarbieux, E., & Denechau, B. (2008). A systematic review of interventions

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118
Stelko-Pereira, A. C.; Williams, L. C. A. (submetido). Avaliao da

aceitao social de um programa para prevenir violncia escolar: Programa

Violncia Nota Zero.

119
 Avaliao da aceitao social de um programa para prevenir violncia escolar:
Programa Violncia Nota Zero

Ana Carina Stelko-Pereira

Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams

RESUMO

O programa denominado Violncia Nota Zero mostrou-se eficiente em reduzir

autoria de violncia entre alunos. O presente artigo tem como meta avaliar sua validade
social. Cinco profissionais de uma Secretaria Estadual da Educao que analisaram o
projeto referente ao programa, autorizando-o realizao. Adicionalmente, o estudo
envolveu 41 professores e dois coordenadores pedaggicos, que frequentaram,
aproximadamente, 12 encontros de 90 minutos cada abordando estratgias de preveno
de violncia escolar. Tais participantes responderam a questionrios, de modo a avaliar
minuciosamente se consideravam o curso adequado. A avaliao do programa pelos
participantes foi positiva. Em todos os encontros, a nota mediana em uma escala de 1 a
10 foi igual ou superior a 7; os participantes afirmaram que o programa aumentou seu
conhecimento sobre violncia escolar. Contudo, a frequncia da participao diminuiu
ao longo dos encontros em cerca de 50%. So sugeridas maneiras de aprimorar o
programa.

Palavras-chave: violncia escolar, bullying, avaliao de programas

ABSTRACT

A school violence prevention program called Violncia Nota Zero in Brazil

was able to reduce violence perpetration among students. The present paper intends to
present dada on social validity of the same program. Five employees from a School
Board Committee evaluated the initial project and accepted its implementation. In
addition, this study involved 41 teachers and two school counselors, who participated in
approximately 12 meetings of 90 minutes each when school violence prevention
strategies were discussed. Participants answered questions, evaluating in detail if the
program was appropriate or not. The evaluation of the program indicated that it was
found to be appropriate: in a 1 to 10 scale the median was equal or superior to 7 in every
meeting. Participants pointed that the program increased their knowledge on school
violence. Nevertheless, the frequency of participants diminished in about 50% along the
meetings. Some suggestions of improvement are made.

Key-words: school violence, bullying, program assesssment.

120
 Uma boa convivncia na instituio escolar essencial para que haja a

aprendizagem dos contedos acadmicos, a formao de cidadania e a manuteno da

sade mental dos envolvidos com a escola. Contudo, o estabelecimento de relaes

interpessoais saudveis no contexto escolar no uma regra, sendo frequentes situaes

de violncia escolar (Centro de Empreendedorismo Social e Administrao em Terceiro

Setor, 2009; Codo, 2006; Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e

a Cultura, 2005).

Apesar disso, so poucos os programas brasileiros de preveno de violncia

escolar (Stelko-Pereira & Williams, em elaborao). Um programa que busca prevenir

violncia na escola o Programa Violncia Nota Zero que consiste em alterar

comportamentos dos professsores de modo a alterar comportamentos dos alunos. Tal

programa foi planejado para envolver encontros em que se define violncia escolar e

incentiva-se o uso de estratgias de diminuio do problema com base em princpios da

anlise do comportamento e sugestes da literatura internacional (para maiores detalhes

ver Stelko-Pereira & Williams, 2011).

Um programa preventivo deve passar por vrias etapas de avaliao a fim de

verificar sua pertinncia. Uma dessas etapas refere-se ao teste piloto (Dumka, Roosa,

Michaels, & Suh, 1995). Nessa fase, a avaliao incide, prioritariamente, nos aspectos

de recrutamento e reteno, procedimentos utilizados e opinio dos participantes e

condutores acerca do programa. No se pretende, nesse momento, avaliar resultados,

verificando se os participantes esto em melhores condies do que se no tivessem

recebido a interveno. Tal testagem piloto relevante por permitir aprimoramentos no

programa, tornando-o mais adequado com relao aos objetivos propostos.

A respeito de como e por qu obter a opinio dos participantes, a literatura

acerca de validao social (Schwartz & Bauer, 1991) ou satisfao do consumidor,

121
denominao preferida por Hawkins (1991), til. Segundo Schwartz e Bauer (1991)

validao social a avaliao da aceitao ou viabilidade de uma interveno

programada (p.189), algo que qual deveria fazer parte de qualquer avaliao de

programa, tanto quanto a avaliao para verificao de resultados. Os consumidores

(p.190) devem ser questionados a respeito da relevncia dos objetivos, mtodos, equipe,

resultados e facilidade para integrar o programa na vida diria dos mesmos. Os mesmos

autores fazem a ressalva de que o objetivo primeiro no deve ser a aceitao social da

estratgia, uma vez que o mais importante conseguir atingir os objetivos da

interveno. Pode haver intervenes consideradas timas pelo pblico-alvo, apesar de

terem mostrado-se como pouco eficientes. Contudo, uma boa aceitao da interveno

pode ser um indicativo de que o programa ter maior assiduidade dos participantes, os

quais se empenharo em executar o que for proposto e que os comportamentos alterados

se mantero a longo prazo, tendo o indivduo recebido os benefcios esperados com o

programa (Hawkins, 1991).

Porm, nem sempre a aceitao social possvel prontamente, mesmo que os

programas sejam relevantes (Schwartz & Bauer, 1991). Por exemplo, a aplicao de um

programa que busca a emancipao das mulheres em um pas cuja maioria das pessoas

adote o sistema patriarcal, no concordando com tal viso de gnero. Pode ainda haver o

problema de quando o indivduo no quer receber uma interveno relevante, como no

caso de dependentes qumicos (Hawkins, 1991). Uma terceira possibilidade quando o

que desejvel, segundo o pblico-alvo, contrasta com as recomendaes da literatura

cientfica, da percepo do profissional ou das leis vigentes. Hawkins (1991)

exemplifica com o caso de um deficiente intelectual cujos pais preferem arrancar os

dentes do mesmo a ensin-lo a fazer a higienizao bucal.

122
 Outro conceito relevante quanto opinio dos participantes o de invalidao

social. Ao contrrio do que poderia se pensar, no se trata exatamente do oposto da

validao social. Segundo Schwartz e Bauer (1991), o conceito refere-se aos

comportamentos dos participantes que desaprovaram uma interveno, de modo que

podem abandonar o programa, encorajar outros a fazer o mesmo, no implementar o

programa aps o aplicador se retirar da instituio, etc. Tal avaliao to importante

quanto a de validade social, pois pode haver uma tendncia de as pessoas qualificarem

como positivas intervenes a fim de agradar pesquisadores e profissionais. Schwartz e

Bauer (1991) apontaram que questionar a opinio dos participantes difcil. Uma das

dificuldades envolve definir qual seria a amostra dos participantes. Em geral, h

consenso sobre questionar os participantes que receberam diretamente a interveno.

Porm, pode haver pessoas to importantes quanto os prprios participantes, como os

diretores das instituies em que os programas sero aplicados, entre outros. Assim,

esses autores classificaram a populao de um programa em quatro categorias. Uma se

refere aos que participam diretamente do programa (consumidor direto); outra

categoria diz respeito a quem contratou o programa, como um diretor da escola, ou a

quem no participa da interveno, mas que afetado por ela, como o marido cuja

esposa est em um programa de preveno de depresso (consumidor indireto, p.193);

uma terceira categoria envolve indivduos que tem contato tanto com os consumidores

diretos quanto indiretos, como pais de alunos cujos professores esto participando de

um programa, consumidores imediatos; e por fim, h a comunidade extendida, que

percebe o efeito da interveno, sem necessariamente conviver com os consumidores,

como profissionais da mdia que conhecem a estratgia, entre outros.

A anlise da validade social dos objetivos do programa, seus mtodos e

resultados esperados devem ocorrer previamente interveno, ao longo da

123
implementao da interveno e ao seu trmino. Contudo, tal avaliao deve provocar

mudanas na interveno ou deve-se apontar razes bvias para no seguir as

recomendaes dos participantes (Schwartz & Bauer, 1991). Schwartz e Bauer (1991)

comentam que a avaliao dos comportamentos dos participantes um aspecto dos

programas que pode implicar em rejeio do mesmo. Os mesmos autores defenderam

que, alm de perguntar a opinio dos participantes acerca do programa, medidas diretas

podem ser reveladoras da aceitao social desse, tais como: frequncia de participao,

chegar no horrio e permanecer at o trmino, recomendar a colegas, defender o

programa perante outros, etc.

Gresham e Lopez (1996) discutem o papel do psiclogo escolar enquanto

consultor, relacionando essa consultoria com a validao social. Esses autores

pontuaram questes que interferem na aceitao da interveno: a) h um problema a

ser resolvido, mas nem sempre esse assim considerado pela populao-alvo; b) o

objetivo da interveno pode no ser condizente com a expectativa da instituio

escolar, como se ela quiser que os alunos sejam dceis, quietos, obedientes; c) os

procedimentos devem ser simples, ocupando pouco tempo e a linguagem no deve ser

tcnica; d) os professores que participam das intervenes variam quanto ao grau de

aceitao de acordo com a experincia ocupacional, sendo que os que lecionam h mais

tempo tendem a rejeitar mais as intervenes; e) os educadores que tem mais

conhecimento sobre anlise do comportamento classificam como mais adequados os

programas apoiados em tal abordagem do que os que a conhecem menos, e f) quanto

mais severo o problema, maior a aceitao do programa.

Uma das melhores maneiras de se perceber a aceitao social de um programa

verificar o quanto ele pode ser implementado integralmente de acordo com o planejado,

sendo que programas preventivos escolares tm tido baixos ndices de fidelidade na

124
implantao (Reinke, Stormont, Herman, Puri, & Goel, 2011). A aplicao de tais

programas, segundo os mesmos autores, que pesquisaram a realidade estadunidense, em

geral, compete aos professores, que so relutantes em aplic-los, pois sentem-se

despreparados, com poucos recursos e com menos responsabilidade em aplicar tais

intervenes do que outros profissionais como o psiclogo escolar.

Em concluso, a violncia escolar um problema brasileiro, grave e frequente,

havendo poucos programas de preveno sobre tal tema. Assim, torna-se essencial

realizar o teste piloto e validao social do programa Violncia Nota Zero..

Objetivo

Avaliar a validade social e a fidelidade da implementao do programa

Violncia Nota Zero em sua primeira aplicao.

Mtodo

Participantes

Participaram da avaliao piloto do programa cinco profissionais de uma

Secretaria Estadual da Educao (Dirigente Regional de Ensino, Supervisor de Ensino e

funcionrios da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas de uma Secretaria de

Estado), 42 professores do Ensino Fundamental e Mdio e duas coordenadoras

pedaggicas de uma escola pblica estadual localizada em um bairro com um ndice

Paulista de Vulnerabilidade Social igual a seis, isto , regio com baixa dimenso

socioeconmica, grande concentrao de famlias jovens, baixos nveis de renda e de

escolaridade de uma cidade de mdio porte do Estado de So Paulo.

Instrumentos

125
 Questionrio de Avaliao de Encontro. Ao final de cada encontro, os

professores avaliaram individualmente e anonimamente se os materiais utilizados, as

atividades propostas, o contedo discutido, a durao, a relao interpessoal

estabelecida entre pesquisador e participante foram adequadas. Tal instrumento

consistia em oito questes fechadas e uma questo aberta.

Questionrio de Avaliao Final do Programa. Instrumento qualitativo

annimo com sete questes abertas em que os participantes responderam quais foram os

objetivos do programa; se tinham expectativas ao incio do mesmo; se o consideraram

proveitoso; se houve barreiras para a realizao do mesmo; a percepo da relevncia

dos contedos abordados; se seriam necessrios outros passos para a preveno de

violncia escolar e se tinham outras sugestes ou comentrios.

Dirio de Campo. Primeiramente, foram feitos registros de percepes e fatos

referentes aos encontros por um auxiliar de pesquisa voluntrio (estudante de

Psicologia) que acompanhou todos os encontros. Em seguida, tais registros foram

aprimorados pela primeira autora ao longo da durao do curso.

Procedimentos

Convite s escolas: aps a aprovao pelo Comit de tica em Pesquisa da

UFSCar (198/2009), entrou-se em contato com a Secretaria da Educao para apresentar

o projeto de interveno. Em seguida, foi marcada uma reunio com o diretor, vice-

diretor e coordenadores pedaggicos da escola participante a fim de se explicar o

programa e convid-los a participar.

Recrutamento dos participantes: foram convidados a participar todos os

professores da escola selecionada em uma reunio de uma hora com a primeira autora,

indicando que seria oferecido certificado de participao da Diretoria Estadual de

Ensino para os que realizassem as atividades propostas extra-encontro e que tivessem

126
um mnimo de 80% de frequncia nos encontros presenciais. Conforme sugerido pelos

coordenadores da escola, o Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC) foi

adotado para a execuo do programa.

Aplicao da interveno: Foram compostos dois grupos de participantes

(Grupo A com 12 participantes e Grupo B com 31 integrantes), sendo que a interveno

ocorria em dias e horrios distintos para cada grupo e foi aplicada pela primeira autora

deste texto. Na composio desses grupos foi respeitada a organizao que ocorria na

escola referente aos dias, horrios e membros das reunies de HTPC. Os detalhes da

interveno podem ser vistos em Stelko-Pereira e Williams (2011), de modo sucinto

essa envolveu apresentaes dialogadas, debates de trechos de filmes, indicao de

tarefas a serem realizadas com alunos e de reflexo ao longo de 12 encontros de 90

minutos cada.

Procedimento de aplicao dos instrumentos: Os participantes responderam

aos questionrios em horrio de HTPC, com exceo do Questionrio de Avaliao

Final do Programa que foi respondido pelos participantes do Grupo A no ltimo

encontro e pelos participantes do Grupo B no horrio que achassem mais conveniente,

uma vez que no ocorreu o ltimo encontro nesse grupo porque o horrio do encontro

foi utilizado para resolver um problema com relao finalizao do semestre. Ao total,

14 participantes responderam ao Questionrio de Avaliao Final.

Anlise de Dados: Fez-se uma anlise descritiva dos resultados dos

questionrios e tais anlises foram complementadas com a anlise do dirio de campo,

buscando detalhar a aceitao por consumidores diretos e indiretos. Os dados

quantitativos sero apresentados segundo a diviso de grupos, por haver diferenas

importantes; porm os dados qualitativos sero agrupados pelo fato de serem similares.

Resultados e Discusso

127
 Aceitao por consumidores indiretos

Percebeu-se que o programa foi bem aceito pelos consumidores indiretos, ou

seja, pelos representantes da Secretaria da Educao. Esses afirmaram, em reunio,

conforme registro em dirio de campo, que o combate violncia escolar necessrio,

sendo importante que os profissionais das escolas recebessem preparao para tal e que

o projeto cumpria tal objetivo. Adicionalmente, aps leitura do projeto, o mesmo foi

aprovado por escrito, tendo sido publicado em Dirio Oficial a possibilidade de

execuo do mesmo. Apesar disso, cabe a ressalva de que a Secretaria disse no poder

oferecer qualquer forma de auxlio, como coffee-break ou dispensa de horas em salas de

aula aos professores que fossem participar. Tal fato indica a necessidade de pesquisas

futuras investigarem como conseguir maior adeso de tais consumidores indiretos, de

modo que esse programa ou um similar possam ser aplicados em maior escala e com

carter contnuo.

Ao se propor o programa para os dirigentes da escola, houve dvidas quanto

aceitao social do mesmo. Apenas compareceram reunio agendada as

coordenadoras pedaggicas, justificando que a diretora e vice-diretora estavam

ocupadas, sendo que as coordenadoras transmitiriam aos dirigentes o que fosse

conversado e que tinham considervel autonomia para decidir sobre o assunto. As

coordenadoras disseram ter gostado do projeto, sendo relevante para a realidade da

escola e sentiam que o projeto poderia amparar os educadores a lidar com situaes

difceis na escola.

Aceitao por consumidores diretos

De modo geral, os encontros foram apreciados como adequados, uma vez que a

nota mediana em todos os encontros de ambos os grupos foi igual ou superior a 7,

conforme a Figura 1. Contudo, tal avaliao no foi unnime para todos os

128
participantes, sendo que no Grupo A, no quarto encontro, houve uma nota 2, no quinto

encontro uma nota 5 e no oitavo encontro uma nota 4; no Grupo B, existiu no segundo e

quarto encontros uma nota 5 e no quinto encontro uma nota 6. Notou-se, tambm, que o

Grupo B forneceu uma avaliao mais positiva dos encontros do que o Grupo A, muito

possivelmente pelo fato de os encontros no Grupo B serem posteriores aos do Grupo A,

de modo que com a experincia a primeira autora fazia pequenas alteraes nos

encontros do Grupo B.

As notas dos ltimos encontros foram as mais altas. Pode-se supor que tal

melhora nas notas atribudas pelos participantes se deva a: 1) o acmulo de informaes

e discusses, tornando o conhecimento vivel e aplicvel em sala de aula; 2) a primeira

autora tornou-se mais experiente e menos estressada diante do grupo; e 3) a

programao para tais encontros foi mais condizente com os interesses do grupo.

Nota. As caixas representam a variao que contm a metade dos valores, a linha grossa interna caixa,
ou na borda dessa, representa o valor da mediana e os crculos e estrelas representam os valores extremos.
O nmero de participantes que atriburam nota aos encontros foi semelhante frequncia de participao
por encontro, de modo que variou no Grupo A de 4 a 15 participantes e no Grupo B de 14 a 31
participantes (para mais detalhes ver Figura 2).
Figura 1. Diagrama de caixas das notas atribudas por encontro por grupo.

Recrutamento, reteno e engajamento dos participantes

129
 Houve 43 professores interessados em participar do programa. Porm, notou-se,

conforme a Figura 2, que o nmero de participantes decaiu ao longo dos encontros.

possvel que muitos tenham ido ao primeiro encontro por curiosidade, depois tenham

percebido que no estavam interessados, estavam sem tempo ou tenham se

desmotivado, como reflexo de um ms de greve que ocorreu entre o segundo e terceiro

encontros, greve que os deixou desmotivados por terem alcanado poucos resultados

favorveis. A partir do terceiro encontro, o nmero de participantes pareceu manter-se

relativamente estvel, com pequenas flutuaes, possivelmente porque h um acordo na

escola de que os professores que fizerem atividades fora do HTPC e fora do horrio

obrigatrio em sala, auxiliando a coordenao pedaggica, organizando atividades

como festas, passeios aos alunos, reunies com pais, podem se ausentar da reunio de

HTPC.

Prximo ao final do programa, houve outro declnio importante no nmero de

participantes. Esse declnio pode ter ocorrido devido ao fato de que o programa

terminou no final do semestre escolar, de modo que os educadores tinham muitas

tarefas a entregar Diretoria de Ensino, tais como: notas e relatrios sobre o

desenvolvimento dos alunos.

Figura 2. Frequncia dos participantes dos dois grupos, por encontro.

130
 Adicionalmente, somente oito participantes do Grupo A e 23 do Grupo B

comprometeram-se no primeiro encontro a realizar as atividades extra-encontro. Os

demais 12 integrantes disseram no ter tempo e/ou interesse em realizar as atividades

para aprofundar os temas discutidos ao longo do programa. Contudo, ao final, em

relao entrega das atividades extra-encontro, percebeu-se que essas foram realizadas

por 16 educadores, ou seja, 51% dos que tinham se proposto a execut-las no incio do

programa. Alm disso, apenas quatro participantes entregaram as atividades extra-

encontro nas datas propostas ou prximo a essas. O restante entregou as atividades perto

do final de programa, uma vez que pediram primeira autora uma chance para que

pudessem receber o certificado da Diretoria de Ensino. Tais tarefas eram de suma

importncia para que os participantes aplicassem os conhecimentos adquiridos e

avaliassem as facilidades e dificuldades na execuo da tarefa, sendo essencial pensar

em aprimoramentos no programa de modo a criar condies para que os participantes se

sintam mais motivados para realiza-las e essas sejam de mais fcil execuo.

Relevncia do programa segundo os participantes

No primeiro encontro, perguntou-se quais seriam as mudanas necessrias na

escola. Tanto no Grupo A quanto no B as mudanas mais citadas foram alteraes

estruturais (ventiladores quebrados, salas sem cortinas, pintura descascando, carncia

de sala de aula...); em seguida houve reclamaes quanto ao salrio, carga horria de

trabalho, a pouca participao da maioria dos pais na vida dos filhos e propagandas

enganosas por parte do governo com relao condio das escolas pblicas. Houve,

ainda, reclamaes quanto escola ser barulhenta e os alunos indisciplinados.

Quando foram apresentados dados sobre a situao de violncia da prpria

escola (coletados previamente pela primeira autora com instrumento aplicado nos

alunos e educadores), houve nos dois grupos uma postura geral de descrdito. Um

131
educador pontuou de modo aparentemente sarcstico: onde fica essa escola?!.

Surgiram, tambm, exemplos de minimizao da violncia escolar, conforme o

comentrio de um educador: A violncia cultural, os alunos j esto acostumados a

ela, se batem e depois se beijam, eles tem hbitos, os pais no fazem carinho, berram e

do tapa na cara, no sabem resolver nada sem briga. Um educador comentou,

curiosamente: A gente aqui se adaptou as coisas que no so normais.

Em seguida, explicou-se o mtodo para a obteno de tais resultados, de modo

que se percebesse a validade dos mesmos. Quanto a esse aspecto, vale lembrar o que

Schwartz e Bauer (1991) pontuaram a respeito da aversividade de se medir

comportamentos-problema e que, segundo Gresham e Lopes (1996), nem sempre o

problema dimensionado corretamente pelo pblico-alvo.

Cabe ressaltar que, no quinto encontro do Grupo A, um educador que no estava

participando do programa pediu a palavra e disse que havia muitas coisas para serem

discutidas, como indisciplina por parte dos alunos da noite; que o horrio do encontro

deveria servir para discutir sobre alunos especficos, em se tratando de reunio de

HTPC; e que a durao do encontro deveria ser apenas de 30 minutos. Nesse momento,

a primeira autora relembrou o carter voluntrio da participao do grupo e uma das

dirigentes disse que tal opinio deveria ser discutida com a direo e no com a primeira

autora, pois havia sido uma deciso da direo aceitar o programa e dos professores

quanto participao. Aps tal comentrio, uma participante do programa afirmou que

o objetivo do programa no estava claro e que o contedo transmitido no era suficiente

para mudar algo em sua sala, tendo, tambm, dvidas sobre como seriam divulgados os

dados de pesquisa. A primeira autora relembrou o que havia sido colocado no Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido e que o programa estava na metade de sua durao,

de modo que seria necessrio um tempo maior para auxiliar na soluo dos problemas.

132
 A participante, ento, afirmou que assimilao de contedo um processo

interno complexo que os resultados podem ser vistos s daqui a dois anos. Ento, no

posso chegar na minha sala de aula e do nada, depois de uma briga, dizer que vamos

falar sobre violncia agora, isso no vivel na educao. Outra professora defendeu

a continuidade do programa explicando j senti os resultados, com os registros que

fazemos no incio de cada encontro fico mais consciente do que tenho feito ou no

tenho e a leitura do captulo na atividade extra-encontro foi bem instrucional. Outro

educador sugeriu que a primeira autora reunisse os alunos e fizesse as intervenes.

A primeira autora explicou, ento, que o alcance do programa seria limitado,

pois apenas teria acesso a alguns alunos e por pouco tempo; que a ideia era auxiliar o

educador; e que o professor era importantssimo para mediar a relao dos alunos.

Diante disso, os educadores disseram que aceitariam continuar com o programa e a

coordenadora afirmou para o outro educador que poderia ser discutido o tema que o

afligia com os outros professores que no estavam participando do programa e com a

coordenao, em outro momento.

Esse evento destaca a importncia de se investigar a invalidao social

(Schwartz & Bauer, 1991), uma vez que a desaprovao do programa, mesmo por um

indivduo que no esteja participando do mesmo, pode desencorajar outros participantes

a completarem o programa e a seguir as recomendaes oferecidas. Seria importante,

em estudos futuros, realizar entrevistas com os professores que no quiseram participar

para verificar as possveis razes e as maneiras para melhor engaj-los.

Durao dos encontros, nmero de participantes e atividades extra-

encontro

Houve dois encontros do Grupo A e seis encontros do Grupo B em que 40% ou

mais dos participantes apontaram que o tempo de durao do encontro no foi suficiente

133
para as discusses, destacando a importncia de se aplicar os encontros a grupos

menores (o Grupo B em contraste ao A era grande, tendo 30 participantes) ou aumentar

a durao dos encontros.

Alguns comentrios a esse respeito, anotados no Questionrio de Avaliao de

Aula e no Questionrio de Avaliao Final do Programa foram: "Gostaramos de ter

mais tempo para discutir o tema da violncia na escola"; "Estas discusses no

deveriam ficar restritas ao HTPC; Por questo de tempo importante mediar os

desabafos quanto ouvir a todos";Sugiro que o programa seja oferecido em horrio de

trabalho, com o professor sendo colocado para a realizao do curso sem nus para a

jornada de trabalho.; um tema muito importante, por isso, precisaria de ser

discutido com mais seriedade e reconhecimento institucional. Tais afirmaes tambm

denotam a necessidade da validade social do programa para consumidores indiretos,

como legisladores, Secretrios da Educao, diretores de ensino, entre outros, de modo

a se ter mais respaldo na execuo de projetos como esse.

Em relao s atividades extra-encontro, houve dois professores que no

quiseram aplicar as atividades que envolviam alunos, pois no acreditavam que tais

atividades estavam previstas no contedo curricular. Tal comentrio revela a

importncia de se discutir a incorporao no currculo acadmico do ensino das

habilidades sociais, da participao poltica e dos Direitos Humanos, de modo que os

educadores reconheam ser possvel e necessrio incluir como atividade regular o

questionamento dos alunos sobre o que pensam, sentem e como gostariam de agir diante

do dia a dia escolar. Outra professora escreveu que A nica barreira para mim foi

realizar as atividades extras, no por ser difcil, mas pela correria do dia-a-dia.

Materiais utilizados e local escolhido

134
 Os participantes reclamaram da qualidade do som e dos vdeos apresentados em

dois encontros O som estava ruim, por isso o vdeo foi praticamente sem utilizao".

Houve, tambm, a sugesto Os recursos de vdeo utilizados poderia estar no ponto,

sem precisar reiniciar a toda hora. Cabe mencionar que o espao fsico para o

programa era uma sala de aula comum, que era limpa 15 minutos antes do seu incio

(logo aps a aula dos estudantes), sendo o equipamento audiovisual transportado e

instalado pela primeira autora e coordenadoras pedaggicas da escola, de modo que

houve vezes que a instalao atrasara. Assim, destaca-se a importncia de se

disponibilizar espaos adequados e especficos na escola para a realizao de cursos e

palestras.

Contedos abordados no programa e estratgias de ensino

A Figura 3 a seguir apresenta a opinio dos participantes, por grupo, referente

adequao dos contedos e estratgias do programa. Nota-se que, na maioria dos

encontros, os conceitos foram considerados pertinentes e as estratgias de ensino

adequadas para mais de 70% dos participantes. Apenas no oitavo encontro do Grupo A,

somente 30% dos participantes concordou que o contedo do programa foi adequado.

Os aprimoramentos sugeridos para o programa, conforme as respostas a

perguntas abertas por parte dos participantes, foram: Pode melhorar trazendo algumas

prticas a serem aplicadas com nossos alunos.; Em minha opinio foi tudo

satisfatrio, somente trazer mais relatrios do que acontece em outras escolas;

Exemplos mais ligados realidade escolar (...); Falas da realidade, exemplos

reais.; Importante: pensar um pouco na questo da quantidade, temos muitos alunos,

alguns professores com 16 turmas (...).

135
Figura 3. Opinio dos participantes, por grupo, quanto adequao dos contedos

abordados e das estratgias de ensino nos encontros.

Apesar da indicao de melhorias, houve comentrios crticos da parte de trs

professores, indicando que esse no deveria ocorrer: O modelo de comportamento que

se pretende desenvolver e a tecnologia apresentada na aula incompatvel com a atual

proposta de formao da escola pblica. Isso em vrios aspectos: como no que se

refere legislao vigente e na filosofia, s para citar alguns; O contedo que voc

traz no novidade, mas na verdade aquilo de fato no a nossa funo, temos que

transmitir os contedos, o aluno aprende se quiser, no nossa funo ficar agradando

os alunos a toda hora e sermos ldicos, j que a vida no ldica, l fora os alunos

enfrentaro dificuldades reais e no sero premiados quando fizerem apenas o que a

obrigao deles. Tais respostas revelaram a dificuldade do programa preventivo ser

aceito por todos do pblico alvo, a diversidade de opinies existentes em um grupo de

funcionrios da escola e a importncia de que estudos futuros de programas similares

em contexto escolar investiguem variveis que possam influenciar na invalidao social

do mesmo.

Houve determinados tpicos e estratgias que suscitaram mais polmica e foram

difceis de ser aceitos e praticados pelos participantes. Um desses tpicos foi a

136
necessidade de reforamento positivo dos comportamentos adequados e diminuio de

punio, apesar detais estratgias serem defendidas pela literatura da rea, atividade que

ocorreu principalmente no oitavo encontro. Um dos participantes afirmou chegamos a

um ponto onde est faltando a punio do aluno, eu j fao mais do que minha funo,

outro disse que no se devia valorizar o que se trata de obrigao. Aps tais

comentrios houve afirmaes da parte de outros educadores a favor da valorizao dos

comportamentos adequados, como: acabamos no dando ateno aos bons alunos,

alguns alunos at reclamam dos outros que no os deixam estudar.

A primeira autora, ento, discorreu que muitos dos participantes j deviam

utilizar a prtica de elogiar alunos, o que era importante, mas que seriam necessrias

intervenes mais sistemticas para valorizar o comportamento do aluno. Em seguida, a

primeira autora apresentou brevemente o Jogo do Bom Comportamento (Coalition for

Evidence-Based Policy, 2010), o qual se trata de uma estratgia norte-americana com

base na teoria analtico-comportamental e avaliada em delineamento experimental como

eficiente (Tingstrom, Sterling-Turner, & Wilczynski, 2006). Tal estratgia permite

reforar sistematicamente os comportamentos adequados dos alunos em sala de aula por

parte do professor, (para mais detalhes ver, Stelko-Pereira e Williams, 2010). Ao

apresent-lo, a maioria dos educadores considerou uma boa estratgia, j cerca de

quatro professores afirmaram que os alunos passariam apenas a se comportar

adequadamente se houvesse reforadores arbitrrios e outros defendiam que o

comportamento do aluno era dependente dos valores da famlia. A primeira autora

frisou, como fizera em outros encontros, que no haveria estratgia perfeita a todos os

alunos, a todas as situaes e que sempre teria que adaptar ideias, mas que pesquisas

internacionais tinham mostrado a estratgia como eficiente. No encontro seguinte, uma

137
professora afirmou que tinha implementado uma estratgia parecida com o jogo do

bom comportamento e ficara feliz: Mas at que consegui dar bem a aula.

Em outro encontro, a primeira autora, buscando aumentar o engajamento dos

professores na valorizao dos comportamentos adequados dos alunos, debateu

situaes do cotidiano, como o fato de sermos multados quando fazemos algo errado,

mas dificilmente sermos valorizado por fazer o certo. Tal estratgia de expor situaes

do dia a dia pareceu ter resultados positivos, pois gerou os seguintes comentrios: Ah!

Que injustia! No importa se o funcionrio da escola se esfora mais que o outro, os

dois recebem igual e uma professora afirmou que a situao era igual a da sala de aula

"O professor chama a ateno do aluno bagunceiro, mas no orienta o aluno bom".

Aps tal debate foi possvel elaborar com o grupo uma lista com formas possveis de

reconhecer os alunos pelas aes adequadas. Ao final, surgiram as seguintes propostas:

aumentar nota; dar certificado de reconhecimento (que, segundo eles, a escola j estava

fazendo); colocar o nome do aluno no mural; prestar ateno na pessoa do aluno, sendo

que alguns professores disseram que fazem isso, como dizer ao aluno que sentem falta

dele quando este no vai aula; chamar o aluno pelo nome; cumprimentar; dizer frases

como: voc o cara, voc tem futuro; oferecer passeios; fornecer possibilidade de

praticarem esportes; dar presentinhos, mas ter o cuidado para no onerar a escola e o

prprio salrio; deixar chupar pirulito na sala de aula e colocar som no intervalo.

Em relao estratgia de realizar atividades com alunos para que ajudem a

pensar os problemas da escola e implementar aes para resolv-los, como assembleias,

cerca de quatro participantes deram argumentos contra: Fiquei imaginando como seria

uma assembleia na 6, quando voc d voz pro aluno ele tambm traz coisas; A

implementao de um projeto como este demorada, um processo longo. Alm disso,

ocupa tempo da aula, pois teria que ser separado um horrio da aula sempre para

138
fazer as assembleias, o que um problema.;Um projeto como esse necessrio,

porm no se sabe se possvel e como. Os alunos ingressam na quinta-srie, assim j

tem o carter formado, sendo mais difcil modific-lo quando entram na escola; Os

alunos so muito rotativos, vivem mudando de escola o que dificultaria um trabalho

como esse. Houve um educador que distorceu o princpio da assembleia, indicando a

imposio de regras de modo unidirecional professor a aluno e especificando a

necessidade das assembleias em um carter corretivo: Poderia ser feita uma

adaptao, na qual no primeiro dia de aula a escola colocaria as suas regras e se ao

longo do tempo elas no fossem cumpridas as assembleias seriam feitas para revis-

las.. Houve um comentrio incisivo quanto inviabilidade das propostas de atuao

apresentada no encontro: A pesquisadora poderia vivenciar o cotidiano da escola para

propor as atividades. Por fim, houve um participante que avaliou positivamente as

discusses do encontro Julgo que at o momento est satisfazendo, pois h muita

discusso e isso muito importante". Apesar das crticas realizadas a estratgia de

assembleias, essa vem sendo apontada como promissora pela literatura (Arajo, 2008).

Adicionalmente, em relao a como os educadores consideraram a possibilidade

da participao dos alunos das decises da escola e execuo de tais decises, notou-se

que esses se sentem confusos sobre o quanto permitido por lei tal participao e o

quanto os alunos seriam capazes de participar de modo produtivo. Por exemplo, em uma

atividade extra-encontro, os alunos sugeriram que professores e estudantes fizessem um

"mutiro" para limpar as cadeiras. Diante disso, uma professora disse: Pedir que os

alunos limpem, organizem, participem na melhoria da estrutura fsica da escola

complicado, porque proibido pedir por Lei. Assim, seria importante que os

educadores recebessem informaes da Secretaria de Educao informando o que ou

139
no possvel com relao aos alunos em termos jurdicos e de que modo pode-se

efetivar uma maior participao dos alunos.

Em relao a opinies a determinadas estratgias, cabe-se destacar que os filmes

em geral suscitaram debates acalorados e crticas primeira autora, como o comentrio:

Os filmes so timos, motivam, mas eu gostaria de que a pesquisadora assistisse

algumas aulas para entender melhor nosso ponto de vista. Por exemplo, ao se

apresentar o vdeo The fun theory, que prope a alterao dos comportamentos por

meio de estratgias ldicas, houve dois educadores que disseram no ser possvel inovar

sempre, por um problema estrutural da escola: No existe estrutura na escola, alm

disso, quem organizaria cada situao. Quem seria o responsvel? Como fazer essas

coisas j tendo tanto trabalho? De modo geral, tal vdeo e as propostas que se

seguiram por parte da primeira autora em relao a sugestes de atividades ldicas para

fazer a chamada, controlar a disciplina e fazer fila foram notadas como mais atividades

para os educadores e arriscadas por serem diferentes do que os alunos e educadores

esto habituados. Nota-se, assim, a importncia de se incluir mais encontros no

programa com contedos referentes importncia da inovao e criatividade no

ambiente escolar e consultoria que os ampare diante das tentativas de mudana.

Houve duas sugestes especficas na avaliao final do programa: decidir o que

fazer em cada situao que os professores tiverem com relao violncia escolar,

usar situaes pontuais e com base nessas ancorar o curso, com exemplos, tambm,

casos j ocorridos. Tais sugestes podem indicar a necessidade de ser incorporado,

durante os encontros. momentos de consultoria para casos especficos, por exemplo,

como agir com determinados alunos, como diminuir indisciplina numa sala especfica,

etc. Para isso seria necessria a existncia de mais encontros e maior durao do

programa.

140
 Relao entre os participantes e o pesquisador

A maioria dos participantes estava satisfeita com o pesquisador (primeira autora)

e o programa. Conforme a Figura 5, no Grupo A, em 10 encontros, 70% ou mais dos

participantes sentiu-se acolhido pela primeira autora e no Grupo B, mais de 70% dos

participantes sentiu-se acolhido em todos os encontros. Em relao aos encontros em

que mais participantes no se sentiram acolhidos, principalmente do terceiro ao sexto

encontro do programa do Grupo A, os comentrios a esse respeito foram de que a

primeira autora delegava responsabilidades aos professores que eles no julgavam ser

deles e que propunha estratgias sem conhecer realmente a escola.

Figura 5. Opinio dos participantes por grupo quanto sensao de acolhimento

pelo pesquisador.

Alguns exemplos desses comentrios so: Percebo que alguns professores se

irritam, pois gostariam de estratgias mais claras de como proceder e acham que a

pesquisadora no conhece a escola; Sempre deixar claro os objetivos das atividades

do dia e o que ser feito com as informaes obtidas; Alguns conceitos precisam

ficar mais claros, mas no geral as aulas esto satisfatrias, s precisam ser um pouco

mais dinmicas.. E dois comentrios na avaliao final do programa foram: "No

141
comeo do curso as colocaes pareciam mostrar que o professor tem culpa e na

verdade, na teoria, tudo muito belo, inclusive ser professor, mas a prtica tem sido

cruel e por mais esforados que sejam os professores, muitas vezes no tm o respaldo

necessrio para lecionar, quanto mais para se envolver em assuntos mais 'dramticos',

como agresso e abuso e "Acredito que no incio no nos compreendemos muito bem,

nos objetivos do curso, nos nossos anseios, uma pena que esses esclarecimentos tenham

ocorrido perto do final.

Diante das crticas, a primeira autora passou a frequentar durante dois perodos

por semana as aulas dos professores que assim a autorizaram, fazendo observaes e

conversando informalmente sobre as dificuldades desses nos intervalos das aulas. Aps

tal estratgia, surgiram comentrios positivos a este respeito: Acho que a iniciativa de

vir escola em horrios extra e acompanhar a aula de alguns professores muito

importante". Assim, seria importante contemplar no programa atividades de observao

do dia a dia escolar e entrevistas individuais com os participantes do programa pelo

aplicador do programa.

Uma estratgia que resultou em um melhor vnculo entre pesquisador e

participantes ocorreu no nono encontro de ambos os grupos. Nesse encontro foi

retomado o carter complexo do tema violncia escolar, as mltiplas causas do

problema, a dificuldade em se estabelecer um consenso sobre definies de violncia

escolar entre pesquisadores e personagens da escola. Alm disso, debateu-se sobre as

reaes emocionais ligadas ao tema, relacionadas com experincias anteriores dos

educadores com os alunos. Nesse ponto, os professores disseram concordar; que era

difcil aceitar outra perspectiva quando j tinham passado muitas situaes

constrangedoras e difceis por causa de alunos que os agrediam verbalmente, "quando

apenas estavam tentando fazer seu trabalho". Uma educadora comentou que pensar que

142
algumas atitudes anteriores estavam erradas tambm desconcertante, que mais fcil

fazer tudo sempre do mesmo modo.

Resultados percebidos pelos participantes

Todos os 14 participantes que responderam avaliao final afirmaram que o

programa foi proveitoso, fornecendo justificativas diversas. Alguns destacaram que o

programa fora importante para que se identificasse a violncia na escola, para que se

mensurasse o problema como grave e se buscasse solues, como nas falas: estar mais

atenta a cada situao de violncia e tentar descobrir a causa (e quem sabe,

"resolver"), Eu no tinha ideia da amplitude do tema violncia, Pude perceber

que todos os colegas j enfrentaram casos de violncia e que precisamos nos unir para

combat-la, O programa foi uma oportunidade de reflexo sobre violncia em geral

e sobre minhas atitudes como professor diante de situaes de violncia.

Adicionalmente, segundo alguns participantes, o programa apontou estratgias

de atuao diante da violncia escolar: me propiciou informaes de como lidar com a

situao de violncia, possibilitou o debate sobre a violncia escolar: causas,

consequncias e possveis solues. Houve comentrios sobre a importncia do

educador para a preveno dos maus-tratos infantis e a relao entre os maus-tratos

sofridos e o comportamento do aluno na escola: Foi proveitoso especialmente no final

quando se passou a discutir efetivamente questes que no so to abordadas no dia a

dia, at pela falta de informao. Por fim, um educador afirmou que o programa foi

importante porque muito expus minhas opinies e outro apontou a primeira autora

enquanto modelo: Foi proveitoso por tentar falar calmamente como voc.

Continuidade de um projeto de preveno na escola aps o programa

As respostas questo Voc acredita que devem ser realizados nessa escola

outros passos para a preveno de violncia escolar? Quais? na avaliao final do

143
programa foram variadas. Houve sugestes pontuais como: penso que deveriam ser

realizadas atividades com os alunos, rever o contrato pedaggico da escola, ter

um apoio maior por parte do Conselho Tutelar e da Ronda Escolar, realizar

palestras. Outras se referiram a ampliar as atuaes: Continuar com a preveno e

trabalhar com interveno que envolva professores, alunos e comunidade, isto ,

pais., Uma unio maior entre professores, pais e funcionrios da escola no que diz

respeito ao cumprimento de regras e combate violncia. Tais sugestes parecem

apoiar os objetivos do programa, principalmente aquelas que indicam intervenes mais

amplas, de modo que, se esses passos fossem postos em prtica, poder-se-ia deduzir que

o programa teve efeito a longo prazo.

Fidedignidade da implantao da interveno

Conforme descrito em Stelko-Pereira e Williams (2011), pretendia-se

orginalmente realizar 15 encontros com periodicidade quinzenal e durante duas horas.

Contudo, as coordenadoras sugeriram que as atividades durassem uma hora e meia

durante o horrio de trabalho coletivo (HTPC), pois outras atividades da escola

deveriam ser discutidas nesse horrio; muitos professores lecionavam em outra escola,

chegando atrasados para a reunio; recados deveriam ser dados no incio de cada

reunio e os educadores ficavam cansados aps dar aula durante todo um perodo, de

modo que seria importante que tivessem um descanso no horrio aps a aula.

Entre o primeiro e segundo encontros, houve um perodo de um ms e meio

devido greve dos professores. Para conseguir terminar o programa ao mesmo tempo

em que o semestre letivo, decidiu-se com a coordenao pedaggica por encontros

semanais e a execuo de apenas 12 encontros de 90 minutos cada. Assim, a primeira

autora optou por excluir do programa parte das atividades que se referiam preveno

de maus-tratos e estratgias para aproximar a famlia da escola no enfrentamento das

144
situaes de violncia escolar. Excluiu-se tais atividades devido percepo de que os

educadores estavam demandando maior tempo do que o previsto para compreender e

concordar com estratgias que se julgava preliminares com relao preveno da

violncia na escola (aumento do reforo positivo, diminuio de punio, promoo de

atividades democrticas no mbito escolar de forma a aprimorar o clima escolar,

empoderamento dos alunos para se envolverem na soluo de problemas da escola).

Consideraes Finais

Pode-se inferir que, para os participantes indiretos, o programa foi considerado

importante ferramenta para o enfrentamento da violncia escolar. Subsequentemente ao

estudo, uma dirigente da Secretaria da Educao procurou a primeira autora para

desenvolver projeto similar em outra instituio. Porm, no se conseguiu apoio

suficiente para executar o programa mais amplamente, como falta de fornecimento de

espao e recursos audiovisuais adequados para a realizao dos encontros, dispensa de

horas de trabalho para os participantes ou gratificao financeira. Tal carncia dificultou

o desenvolvimento dos encontros, conforme revelado na opinio dos participantes

diretos.

Alm de tais dificuldades, houve outras variveis que podem ter interferido com

a motivao dos participantes: a) tudo indica que havia participantes que no estavam

verdadeiramente motivados a frequentar o programa, mas o fizeram, apesar de se ter

exposto a voluntariedade da participao da pesquisa como um participante descreveu:

Havia professores que pareciam no querer participar, parecia que estavam

obrigados ali.; e b) o fato de os educadores no terem obtido as vantagens que

esperavam aps a greve, tendo que repor aulas aos finais de semana, aumentou a

frustrao dos mesmos, como um participante apontou: A greve tambm atrapalhou

um pouco no andamento das atividades."

145
 Apesar de tais dificuldades e das crticas de alguns consumidores diretos, a

maioria dos participantes mostrou-se satisfeita com o programa. preciso aumentar o

nmero de encontros do programa a fim de que se possa debater com mais profundidade

a necessidade de o educador buscar alterar estratgias para lidar com situaes de

violncia entre alunos, violncia entre educador e alunos e para fomentar um clima

escolar positivo. Adicionalmente, so necessrias estratgias pr-programa, como

entrevista individual com os educadores, de modo a motiv-los participao. Sugere-

se observao naturalsticas de intervalos de aulas dos educadores de modo a ser

conhecido pelos educadores, criando oportunidade de troca de informaes no

intervalos o que resultaria em uma relao de maior confiana entre aplicador do

programa e participantes. Igualmente importante seria a realizao de atividades com

pais e alunos pelo pesquisador, de modo que se forneam modelos para os participantes

de como agir para prevenir e remediar a violncia escolar e ampliar o impacto da

interveno no sistema escolar.

Em relao a limitaes desse estudo, cabe notar que como a frequncia de

participao decaiu ao longo do programa, pode ser que os participantes que faltaram

aos encontros estivessem insatisfeitos com o programa e, tal fato no tenha sido

detectado no Questionrio de Avaliao de Aula. Como apenas 14 participantes do total

de 43 participantes responderam ao Questionrio de Avaliao Final do Programa,

possvel que apenas os que tenham apreciado o programa tenham respondido.

Seria importante que estudos futuros replicassem esse programa aps os

respectivos aprimoramentos, utilizando, alm de instrumentos de avaliao de validade

social, outros instrumentos para descobrir os motivos de desistncia pelos participantes

ou da baixa assiduidade. Em acrscimo, seria relevante uma maior investigao dos

motivos pelos quais alguns educadores se recusaram a participar do programa. Por fim,

146
o programa parece ter sido, no geral, bem avaliado pelos consumidores diretos e

indiretos. As avaliaes de resultados so apresentadas em outro estudo (Stelko-Pereira

& Williams, em elaborao), porm notou-se diminuio significativa de autoria de

violncia segundo alunos e aumento de sade geral de funcionrios logo aps a

interveno na escola alvo, resultados positivos que se mantiveram aps oito meses do

trmino da interveno.

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148
Stelko-Pereira, A. C.; Williams, L. C. A. (a ser submetido). Avaliao de

resultados de um programa preventivo de violncia escolar: Programa

Violncia Nota Zero.

149
Avaliao de resultados de um programa brasileiro preventivo de violncia escolar:

Programa Violncia Nota Zero

Ana Carina Stelko-Pereira

Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams

RESUMO

Esse estudo avaliou o Programa Brasileiro Violncia Nota Zero que consistiu em
12 sesses de 90 minutos com 41 professores e 2 coordenadores pedaggicos do 6 ao
9 ano do Ensino Fundamental de uma escola pblica localizada em uma regio de alta
vulnerabilidade social do Estado de So Paulo. Para a avaliao do programa, convidou-
se outra escola para servir como grupo controle e coletaram-se medidas com alunos e
funcionrios de ambas as escolas, antes e aps a interveno. Adicionalmente, houve
uma medida contnua ao longo do programa e medidas de follow-up somente na escola
em que ocorrera a interveno. Ao total, participaram do estudo 71 estudantes e 15
professores. Tais avaliaes empregaram 2 medidas respondidas pelos alunos (Escala de
Violncia Escolar, e Escala de Engajamento Escolar) e 3 respondidas pelos funcionrios
(Escala de Violncia Escolar, Questionrio de Sade Geral e Questionrio de Atitudes
do Funcionrio em Contexto Escolar). Ocorreu uma diminuio significativa de autoria
de violncia segundo alunos e aumento de sade geral de funcionrios logo aps a
interveno na escola alvo. Discutem-se aprimoramentos metodolgicos do estudo e
ampliao do programa para pais e estudantes.

Palavras-chave: violncia escolar, bullying, avaliao de programas

ABSTRACT

This study assessed the implementation of the Brazilian School Violence

Program (Violncia Nota Zero) which consisted of twelve 90 minute sessions to
teachers. 41 teachers and 2 counselors from grades 6 to 9 of the Brazilian Educational
system of a public school located in a high vulnerable area of So Paulo State received
training. To evaluate the program, another school was invited to act as a control and
measures with students and employees of both schools before and after the intervention
were collected. Additionally, continuous and follow-up measures were also taken with
the control group. In total, 71 students and 15 teachers participated on the research.
These evaluations involved 2 instruments filled by students (School Violence Scale,
School Engagement Scale), and 3 answered by employees (School Violence Scale,
General Health Questionnaire and Employees Attitudes in School Context). A
significant reduction in perpetration of violence according to students from the control
group was noticed, as well as an increase in general health of employees after the
intervention. Methodological improvements of the study and extension of the program
to parents and students are discussed.

Key-words: school violence, bullying, programs evaluation

150
 O Brasil tem feito esforos para a preveno de violncia escolar devido ao

importante impacto negativo que acarreta, havendo iniciativas das escolas, das

secretarias da educao e das organizaes no governamentais (Silva & Salles, 2010;

Stelko-Pereira & Williams, em elaborao a; UNESCO, 2002). O impacto negativo da

violncia escolar tem sido mais estudado em relao aos alunos do que em relao aos

funcionrios e h mais investigaes sobre o impacto do bullying, sendo pouco

analisadas situaes eventuais de violncia entre alunos e funcionrios.

Em relao s consequncias mais importantes da violncia escolar, essas podem

ser dividas em consequncias aos alunos e aos funcionrios. As conseqncias aos

alunos, essas geralmente, envolvem: depresso, abuso de substncias, sintomas

psicossomticos, baixo engajamento escolar, diminuio do rendimento acadmico e

evaso escolar (Due et al., 2005; Flemming & Jacobson, 2010; Gini & Pozzoli, 2009;

Hawker & Boulton, 2000; Kumpulainen et al., 2008). O impacto negativo nos

educadores envolve aumento nos ndices de estresse, diminuio da sade geral e

aumento do absentesmo (Gerberich et al., 2006; Hastings & Bham, 2003).

Alm das consequncias de tal fenmeno, muitas pesquisas apontaram fatores de

risco para a violncia escolar referentes ao ambiente escolar que podem ser alterados em

uma capacitao para professores e coordenadores pedaggicos. Em reviso de

literatura, Hong e Espelage (2012) descreveram os fatores de risco: sensao de no

pertencimento por parte do aluno devido ao pouco envolvimento afetivo entre os

indivduos na escola; irrelevncia do contexto escolar para o estudante por haver poucas

atividades vinculadas ao dia a dia do aluno, e baixa credibilidade do professor em

proteger os alunos e atuar diante de situaes de violncia na escola.

Vem sendo apontado que funcionrios de escolas no tem atuado eficientemente

em relao a violncia escolar seja no Brasil como em outros pases (Stelko-Pereira,

151
Albuquerque, & Williams, no prelo; Smith & Shu, 2000). Diante desse fato, Strohmeir e

Noan (2012) sugerem ser crucial que educadores aprendam a: 1) detectar bullying nas

escolas, pois muitos no reconhecem como situaes de bullying situaes violentas

indiretas, como excluso e espalhar rumores; muitos minimizam ocorrncias de

violncia no fsica e subestimam o nmero de alunos envolvidos em episdios do

problema; 2) diferenciar casos mais graves de menos severos, uma vez que nem sempre

os educadores notam a importncia da repetio de vitimizao a um aluno para denotar

ocorrncia de bullying; e 3) intervir diferentemente em relao a autores, vtimas e

testemunhas de bullying, pois em geral os educadores apenas confortam a vtima pela

ocorrncia da situao ao invs de propriamente prevenir ou interromper a situao de

vitimizao.

Outra razo importante para envolver educadores na preveno e interveno a

violncia escolar refere-se ao que Alsaker e Valkanover (2012) discutem em relao ao

bullying: "(...) mesmo que um especialista externo escola possa ajudar a interromper

um problema atual de bullying em uma sala de aula, problemas com bullying podem

voltar a ocorrer na mesma sala de aula ou em turmas subsequentes em anos posteriores

(p. 17), de modo que necessrio que os educadores aprendam estratgias para lidar

com o problema. Os mesmos autores apontaram que os educadores tem, em geral,

pouco suporte de colegas ao lidar com situaes de bullying, o que pensamos possa ser

generalizado para as demais situaes de violncia escolar. Diante de pouco apoio de

colegas por parte de educadores que enfrentam tal problema, Alsaker e Valkanover

(2012) afirmaram ser essencial sesses grupais com educadores nos programas

preventivos para que se desenvolva o costume de colaborao entre si diante dessas

situaes.

152
 Roland e Midthassel (2012) expem ser essencial que os professores tenham

controle dos comportamentos dos alunos em sala de aula. Uma liderana pobre por parte

do professor facilita que alunos tenham comportamentos violentos em relao aos pares

e mesmo em relao ao professor. Os autores assinalaram que os educadores devem ter

autoridade de modo democrtico, isto , impor regras com clareza e consistncia e, ao

mesmo tempo, ser apoiadores e compreensivos diante das necessidades e interesses dos

alunos. Adicionalmente, importante que analisem a dinmica de poder que ocorre

entre alunos e direcionem positivamente as habilidades de liderana dos alunos. Outro

fator refere-se pouca atuao de funcionrios diante da suspeita de maus tratos

infantis, sendo que ser vtima e/ou autor de violncia na escola e sofrer maus-tratos

esto relacionados (Lev-Wiesel & Sternber, 2012; Pinheiro & Williams, 2009), sendo

importante atuar em ambos os problemas conjuntamente.

Uma recente meta-anlise de programas preventivos para o combate ao bullying

(Ttofi & Farrington, 2011) demonstrou que, atuar junto a professores, de modo que se

aumente a superviso no ptio da escola, aplicando normas firmemente, promovendo a

cooperao na escola e melhorando o manejo da disciplina em sala de aula, reduz a

vitimizao e autoria de violncia por alunos em cerca de 20%. Certamente, conforme a

meta-anlise mais ampla de Blaya, Debarbieux e Denechau (2008) sobre violncia

escolar, bullying e punio corporal nas escolas, acredita-se que tais estratgias sejam

vlidas, para evitar tambm e/ou diminuir a ocorrncia de violncia eventual entre

alunos e entre alunos e educadores.

Apesar de tais meta-anlises, no se sabe se tais estratgias seriam eficientes em

pases em piores condies scio-econmicas, uma vez que os estudos investigados em

tais revises sistemticas em sua maioria foram aplicados nos Estados Unidos,

Inglaterra e Noruega. Baker-Henningham, Scott, Jones e Walker (2012) discorrem que

153
em pases com baixo ou mdio nvel scio-econmico os recursos so menores e os

problemas maiores, de modo que tais estratgias podem no ser adequadas ou eficientes.

Nesse sentido, Baker-Henningham et al. (2012) foram pioneiros ao aplicar, na Jamaica,

o programa Anos Incrveis: Treinamento para Professores (Incredible Years: Teacher

Training Program, Webster-Stratton, 2000), desenvolvido nos Estados Unidos.

Anteriormente aplicao de tal programa, os autores fizeram adaptaes do material

didtico de modo a apresentar situaes mais relacionadas ao contexto escolar daquele

pas, aumentaram a quantidade de encontros, intensificaram a abordagem da

importncia do reforamento positivo de comportamentos habilidosos dos alunos e

atuao pr-ativa no manejo dos alunos em sala de aula. Os efeitos da interveno na

Jamaica foram positivos e maiores do que quando aplicados no pas de origem, mesmo

que inicialmente ao programa os professores jamaicanos tivessem menor escolaridade e

os nveis de agressividade dos alunos serem maiores do que nos Estados Unidos.

Certamente adaptar e avaliar programas elaborados em pases desenvolvidos

pode ser uma estratgia eficiente para os pases em desenvolvimento. Contudo, so

tambm relevantes investigaes que desenvolvam e avaliem programas originais nos

pases mais vulnerveis, uma vez que tais programas possam ser mais apropriados a tais

pases ou mesmo indiquem outras alternativas de preveno. Na pesquisa da UNESCO

(2002) em 14 estados brasileiros fez-se um levantamento das intervenes para diminuir

violncia escolar, tendo-se apontado 146 escolas pblicas reconhecidas por desenvolver

experincias inovadoras em relao violncia escolar. Percebeu-se que tais escolas

apresentavam atividades com diferentes caractersticas, pois segundo os autores,

Observa-se desde projetos bem estruturados e deflagradores de mudanas palpveis na

vida da escola at aes pontuais, de expresso limitada." (UNESCO, 2002, p. 93).

154
 Dentre as escolas investigadas, a UNESCO (2002) selecionou 14 a serem

estudadas com maior profundidade por meio da realizao de entrevistas, grupos focais

e observaes do cotidiano. Percebeu-se que as escolas consideradas inovadoras

apresentavam estratgias educativas desvinculadas de uma educao mais tradicional,

como projetos de superao das dificuldades de aprendizagem dos alunos que

envolviam atividades culturais, vinculados dana, com atividades relacionadas ao

conhecimento do corpo, como higiene bucal e efeito nocivo das drogas ou atividades

esportivas e profissionalizantes (UNESCO, 2002). Esses projetos, em sua maioria, eram

financiados pela prpria escola e tinham como resultado a reduo de violncia escolar,

aumento da assiduidade s aulas, melhora no rendimento escolar e mais interesse pelo

estudo. Contudo, a UNESCO (2002) apontou tais resultados sem ter apresentado

comparaes de avaliaes pr e ps interveno e consideraes sobre os objetivos

proximais das intervenes.

Em um mesmo sentido Murta (2007) apontou que "so poucos os estudos

nacionais que descrevem a implementao de programas preventivos e a avaliao de

sua efetividade" (p.2). Em reviso de peridicos cientficos Stelko-Pereira e Williams

(em elaborao a) tambm notaram a carncia de estudos de avaliao de programas

preventivos de violncia escolar, tendo apontado apenas 8 estudos de 87 selecionados

pelos descritores violncia escolar e bullying e nenhum avaliou ndices de violncia

antes e aps a implantao do programa.

Conforme Flay et al. (2005), a Sociedade de Pesquisa Preventiva (Society for

Prevention Research) estabeleceu critrios para a avaliao de um programa preventivo.

desejvel que o programa seja avaliado nos resultados finais (objetivos distais) e nas

variveis mediadoras desses resultados (objetivos proximais). Por exemplo, para um

programa reduzir comportamentos agressivos em crianas a partir do treinamento de

155
pais deve-se medir os comportamentos das crianas aps o treinamento, mas tambm se

houve mudanas nas habilidades parentais as quais seriam as variveis mediadoras. Por

fim, aconselhvel investigar efeitos adversos da interveno, uma vez que resultados

inesperados a determinados indivduos ou grupos possam no estar sendo reconhecidos

por carncia de investigaes.

Um programa de preveno de violncia escolar brasileiro que realizou tal tipo

de avaliao preventiva o Programa Violncia Nota Zero. Esse programa

desenvolvido pelos presentes autores consistiu em 12 encontros semanais de duas horas

cada, com professores e coordenadores pedaggicos de uma mesma escola a fim de que

esses apresentem comportamentos que levem reduo de comportamentos de

violncia entre alunos e entre alunos e funcionrios. Os detalhes de tal programa com

relao ao pblico-alvo, fatores de risco e proteo abordados, procedimentos de

mudana e custo da implantao esto descritos em Stelko-Pereira e Williams (2011).

Tal programa foi aplicado em uma escola, tendo sido feita a avaliao da fidedignidade

da implantao e aceitao social do pblico-alvo, conforme Stelko-Pereira e Williams

(em elaborao b). De modo sucinto, pode-se dizer que tal programa foi bem aceito

pelos participantes. Apesar da avaliao de aceitao social e fidedignidade, ainda se faz

necessrio avaliar se tal programa da maneira com que se conseguiu aplic-lo foi capaz

de produzir os resultados esperados.

Objetivo

Avaliar o impacto do programa Violncia Nota Zero em relao a nveis de

violncia escolar, problemas de sade geral de educadores e engajamento escolar dos

alunos. Adicionalmente, avaliou-se se as mudanas foram acompanhadas de alteraes

nos comportamentos educativos dos funcionrios.

Mtodo

156
 Participantes:

Responderam a instrumentos do estudo 71 estudantes e 15 professores e

coordenadores pedaggicos de 6. a 9. ano de duas escolas pblicas da cidade de So

Carlos, Estado de So Paulo. Tais escolas situavam-se a seis quadras uma da outra,

tinham cerca de 600 alunos matriculados nessas sries e o pior valor possvel do ndice

Paulista de Vulnerabilidade Social (Fundao do Sistema Estadual de Anlise de Dados,

SEAD, 2000) da regio em que se localizam as escolas, isto , igual a 6. Tal ndice se

refere a regies com baixa dimenso socioeconmica, grande concentrao de famlias

jovens, baixos nveis de renda e de escolaridade.

Delineamento de pesquisa: delineamento experimental com pr-teste/ps-teste

e grupo controle equivalente (Cozby, 2003).

Instrumentos

Alunos enquanto respondentes

Escala de Engajamento Escolar. Essa escala foi elaborada na Holanda,

enfocando o contexto laboral (Salanova, Schaufeli, Llorens, Peiro & Grau, 2000), sendo

posteriormente reduzida por Schaufeli, Bakker e Salanova (2006) e adaptada para o

Brasil por Gouveia (2009) a fim de avaliar o engajamento de alunos nas atividades

escolares. A verso brasileira do instrumento possui 17 itens, respondidos em escala de

sete pontos, com os extremos 0 = Nunca e 6 = Sempre, tendo obtido ndice de

consistncia interna acima de 0.7.

Escala de Violncia Escolar (EVE) verso alunos aprimorada (Stelko-

Pereira, Williams e De Freitas, 2010). Tal instrumento investiga ocorrncias de

violncia escolar de acordo os alunos e possui alternativas de resposta do tipo likert de 5

pontos e quatro escalas, sendo respondida em cerca de 20 minutos. Uma escala refere-se

vitimizao de alunos por alunos, com indicadores associados frequncia tendo trs

157
dimenses: violncia fsica (4 itens, =0.78), psicolgica (2 itens, =0.63) e material (2

itens, =0.64) e gravidade com os fatores fsico (3 itens, =0.80) e psicolgico (4

itens, =0.70). Outra escala envolve a vitimizao de alunos por funcionrios da escola,

apresentando dois fatores: vitimizao interpessoal (4 itens, =0.72) e material (2 itens,

=0.71). A terceira escala avalia a autoria de violncia a alunos por alunos, tendo trs

dimenses: autoria de violncia fsica (6 itens, =0.83), de violncia no fsica (5 itens,

=0.71) e virtual (2 itens, =0.5). Por fim, a ltima escala investiga comportamentos de

risco de alunos, tendo um nico fator (5 itens, =0.81).

Funcionrios enquanto respondentes

Escala de Violncia Escolar (EVE) verso professores aprimorada. Tal escala

foi desenvolvida por Stelko-Pereira (2009). Tal instrumento composto das seguintes

sub-escalas obtidas por anlise fatorial (Stelko-Pereira e Williams, em elaborao c): a)

frequncia de vitimizao de funcionrios por alunos (=0.85); b) gravidade de

vitimizao de funcionrios por alunos (=0.78); c) conhecimento de vitimizao de

alunos por alunos (=0.96) e d) comportamentos de risco de alunos (tais como abuso

de substncias, porte de armas, =0.89).

Questionrio de Sade Geral de Goldberg (QSG). Tal questionrio foi

desenvolvido por Goldberg (1972), traduzido para a populao brasileira por Giglio

(1976) e validado para a populao brasileira por Pasqualli, Gouveia, Andriola,

Miranda, Ramos (1996). Tal questionrio composto por 60 itens, com quatro

alternativas de resposta, os quais avaliam sintomas psiquitricos no psicticos e obteve

ndices de consistncia interna adequados (>=0.80).

Questionrio de Atitudes do Funcionrio em Contexto Escolar (QAFCE).

Esse instrumento foi desenvolvido para o estudo pelas pesquisadoras, sendo um

questionrio com 10 perguntas cujas opes de resposta so sim ou no, em que o

158
respondente indagado sobre se teve os comportamentos referentes as categorias

"valorizao de comportamentos adequados dos alunos", "punio de comportamentos

inadequados dos alunos" e "realizao de atividades sobre interesses, preferncias e

necessidades dos alunos". Um exemplo de questo : 1) Conversei com alunos sobre

comportamentos inadequados em horrio extra-aula?.

Procedimentos

Escolha das escolas: Primeiramente o projeto foi aprovado pelo Comit de

tica em Pesquisa da Universidade. Depois, elegeram-se duas escolas pblicas situadas

em uma regio vulnervel socialmente e sorteou-se uma delas para receber

primeiramente a interveno. Foi, ento, feito convite s escolas participantes,

explicando-se os objetivos do estudo e como consistiria a participao de cada escola no

estudo (escola A grupo experimental e escola B grupo controle). A fins de cumprir com

os requisitos ticos, foi aplicada interveno na Escola B aps a aplicao do programa

na Escola A. Os resultados da interveno na Escola B no sero analisados nesse

artigo.

Interveno: Foram convidados todos os professores em uma reunio de

Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC), com a proposta de oferecer

certificado de participao junto a uma Diretoria Estadual de Ensino. Os educadores que

assinaram Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) participaram do

Programa Violncia Nota Zero. Tal programa ocorreu em 12 encontros, os quais

consistiam em atividades expositivas, reflexivas e de construo coletiva com

educadores durante 90 minutos na prpria escola e atividades extra-encontro para fixar

o contedo discutido nos encontros e aplicar estratgias com alunos (Stelko-Pereira &

Williams, 2011). A Figura 1 apresenta os objetivos proximais e distais pretendidos com

o programa.

159
 Programa Violncia Busca alterar comportamentos dos
Nota Zero funcionrios

Objetivos Proximais

Propor atividades Valorizar comportamentos Diminuir a punio a Aplicar regras

interessantes aos adequados comportamentos inadequados consistentes e
alunos justas
Conversar com alunos sobre Elogiar, valorizar, premiar No retirar aluno de sala de aula por
a situao de vida comportamentos dos alunos comportamento inadequado

Fazer atividades os alunos
exporem opinies
Criar condies para os
alunos opinarem sobre a aula
Encaminhar avisos aos pais sobre No encaminhar aluno direo
comportamentos adequados Encaminhar a
profissionais
No enviar bilhete aos pais sobre alunos em situao
comportamentos inadequados do
de risco
filho

Objetivos Distais

Diminuir violncia na escola Aumentar sade geral de Aumentar engajamento

funcionrios escolar

Figura 1. Objetivos proximais e distais do Programa Violncia Nota Zero

160
 Avaliao da interveno em seus objetivos proximais: No incio de cada

encontro, os participantes do programa respondiam ao Questionrio de Atitudes do

Funcionrio em Contexto Escolar (QAFCE) o que, geralmente, durava cinco minutos.

Fez-se anlise descritiva das respostas de 12 participantes, os quais responderam ao

QAFCE em ao menos 7 encontros dos 10 encontros em que este foi aplicado.

Avaliao da interveno em seus objetivos distais: Foram realizadas as

seguintes etapas: avaliao pr-programa em ambas as escolas, interveno na escola A,

avaliao ps-programa em ambas as escolas e avaliao de follow-up somente na

escola A, sendo que em qualquer dessas etapas era necessrio ao respondente assinar o

TCLE e, quando mais novo do que 18 anos, ter tal Termo assinado pelos pais.

A anlise das respostas dos alunos e dos funcionrios seja comparando escolas

ou comparando a escola consigo mesma em diferentes momentos do estudo ocorreu

pela aplicao de testes no-paramtricos, pois: 1) a anlise dos valores de simetria e

curtose apontaram que distribuio das respostas eram assimtricas e no

mesocrticas, e 2) foram realizados testes de verificao de normalidade Kolmogorov-

Smirnov e Shapiro-Wilk que demonstraram que a distribuio das respostas foi

diferente da curva normal. Quando comparou-se o mesmo grupo de sujeitos em

relao as medidas anteriores e posteriores interveno, empregou-se de teste de

Wilcoxon com medidas repetidas.

Resultados

Comparao entre avaliaes pr e ps-programa das escolas

Primeiramente comparou-se as amostras de participante de cada escola com

relao a caractersticas scio-demogrficas. Em relao idade dos alunos no houve

diferena significativa entre os respondentes das escolas [Mann-Whitney Test, Z= -.31,

p=0.75], sendo que tanto na escola A quanto na escola B a mediana de idade foi de 13
161
anos. Quanto ao sexo dos alunos respondentes, a escola A diferiu da escola B. Na escola

A 25% dos respondentes eram meninos enquanto que na escola B 51% eram meninos

[X (1, N = 71) = 3.94, p=0.04]. Com relao amostra de funcionrios respondentes

no foram notadas diferenas estatisticamente relevantes entre as escolas com relao a

sexo (correo de Yates, X (1, N =15) = 0.74, p=0.38), sendo que na escola A todos os

oito participantes eram mulheres e na escola B cinco professores eram mulheres e dois

homens. No houve, tampouco, diferena entre as escolas com relao idade dos

funcionrios respondentes (z=-0.21, p=0.8), sendo a mediana da escola A igual a 35

anos e da escola B igual a 37.5 anos. Tampouco houve diferena em relao ao tempo

em que exerciam a profisso (z= -0.08, p=0.93], sendo a mediana na escola A 10 anos e

na escola B 11 anos. A carga horria mediana de trabalho na escola A e B foi de 36

horas semanais (z= 0.36, p=0.7).

Comparou-se, tambm, as medianas pr-programa da escola A com os da escola

B em relao s variveis envolvidas nos objetivos distais que encontram-se

apresentados na Tabela 1. Por meio de teste Mann-Whitney, notou-se no existir

diferenas significativas previamente interveno em qualquer uma das variveis

medidas, a saber: vitimizao total entre alunos segundo estudantes e segundo

funcionrios; autoria de violncia por alunos; vitimizao por funcionrios;

comportamentos de risco segundo alunos e segundo funcionrios; engajamento escolar;

violncia a funcionrios por alunos e problemas de sade mental de funcionrios.

Cabe ressaltar que os escores mnimos das sub-escalas da Escala de Violncia

Escolar eram: 7 para vitimizao entre alunos, 11 para autoria de violncia de aluno a

aluno, 11 para violncia a funcionrios por alunos, 12 para conhecimento de violncia a

alunos, 6 para conhecimento por funcionrios de comportamentos de risco de alunos de

modo que os escores medianos pr-programa das escolas A e B, apresentados na Tabela

162
 1, foram superiores aos escores mnimos possveis, indicando a urgncia da preveno

de violncia escolar em relao a tais aspectos.

Em relao vitimizao de alunos por funcionrios o escore mediano foi

semelhante aos escores mnimos da sub-escala, isto , 6. No mesmo sentido, os escores

medianos de engajamento escolar foram prximos pontuao terica mediana da

escala a qual 3. Igualmente os ndices de problemas de sade foram prximos

norma, tanto para o sexo masculino (1.65), quanto para o feminino (1.75). Portanto,

seria difcil reduzir tais escores em interveno, por j ocorrerem pouco.

Tabela 1
Comparao entre escores medianos pr e ps-programa na escola A e B por teste
Wilcoxon de medidas repetidas

Mediana Comparao pr Comparao pr-

entre escolas ps
Escola
Respostas dos alunos Pr Ps Z p Z p
A 22 19 -0.64 .51
Vitimizao entre alunos -0.83 .40
B 20 20 -0.74 .45
A 15 13 -2.5 .01*
Autoria de aluno a aluno -1.25 .20
B 13 14 -0.52 .59
A 6 6 -1.46 .10
Vitimizao por funcionrio -1.15 .20
B 6 6 0.84 .39
Engajamento escolar A 2,9 3,4 - 0.99 .30
1.1 .25
B 3 3,5 -0.97 .30
Respostas dos funcionrios
A 30 21 -1.6 .10
Vitimizao entre alunos -1.2 .20
B 43 29 -0.73 .43
A 11 8 -0.1 .90
Comportamentos de risco de alunos -0.52 .50
B 10 10 -0.13 .80
A 27 22 -0.94 .30
Vitimizao por aluno -1.2 .20
B 29 27 -0.1 .90
A 1.8 1.4 -2.1 .03*
Ausncia de sade mental -1.2 .20
B 1.6 1.4 -1.86 .06

*p<.05

Ainda conforme a Tabela 1, houve uma mudana significativa entre pr-

programa e ps-programa na escola A com relao ao escore mediano de autoria de

violncia por alunos segundo os mesmos, o que no ocorreu na escola B.

163
Adicionalmente, notou-se tambm uma diferena em relao as respostas de

funcionrios a respeito dos escores medianos pr-programa e ps-programa na escola A

em relao a problemas de sade, o que no ocorreu na escola B. Em relao aos

escores medianos de outras variveis relacionadas aos objetivos distais da interveno

(a saber: vitimizao por alunos a alunos, vitimizao de funcionrios, vitimizao de

alunos por funcionrios e engajamento escolar) no houve diferenas significativas

entre pr e ps-programa em ambas as escolas.

A respeito de comportamentos de risco de estudantes, cabe ressaltar que esses

ocorreram em baixa frequncia de modo que no foi possvel realizar testes estatsticos,

sendo necessria apenas anlise qualitativa. Notou-se que no houve diferenas entre

pr e ps-programa na escola A com relao a comportamento de risco dos alunos, uma

vez que no pr-programa um aluno fumou ou ingeriu lcool na escola e esse manteve o

uso aps o programa. Na escola B um aluno fumou na escola no pr-programa e no ps-

programa dois fumaram na escola; em relao ao porte de arma branca para se proteger

ou ameaar um aluno havia portado tal arma no pr-programa e no portou aps o

programa.

Em sntese, os grupos experimental e controle foram equivalentes na maioria das

variveis medidas previamente interveno e possvel afirmar que o programa

atingiu ao seu trmino os objetivos distais de diminuir autoria de violncia por alunos e

aumentar sade mental de funcionrios.

Follow-up na escola A

Notou-se que os resultados conseguidos com o programa mantiveram-se aps 8

meses na escola alvo. O escore mediano de autoria de violncia por alunos no ps-

programa era 13 e no follow-up 11.5, sendo tal diferena no significativa (Z= -1.5,

p=0.11, teste Wilcoxon medidas repetidas). Semelhantemente, o escore mediano de

164
problemas de sade mental era 1.4 no ps e no follow 1.8 no sendo relevante tal

diferena (Z= -1.2, p=0.06).

Houve alteraes positivas para outras variveis, conforme Tabela 2, ao se

comparar a mediana entre pr-programa e follow-up nas variveis medidas. Houve

alterao significativa em relao : a) vitimizao entre alunos segundo alunos e

funcionrios; b) vitimizao por funcionrios a alunos e c) vitimizao de funcionrios

por alunos.

Tabela 2

Comparao entre escores medianos de pr e follow-up na escola A a partir de

teste Wilcoxon de medidas repetidas

Comparao pr-follow
Pr Follow-up Z p
Respostas dos alunos Mediana Mediana
Vitimizao entre alunos 22 15 -3.40 0.001*
Vitimizao por funcionrio 6 6 -1.98 0.048*
Engajamento escolar 2.9 3.2 -0.99 0.30
Respostas dos funcionrios
Vitimizao entre alunos 30 21 -2.2 0.02*
Comportamentos de risco de alunos 11 9.5 -0.84 0.40
Vitimizao por aluno 27 19 -1.9 0.04*

Comparao entre avaliaes ao longo do programa na escola A

A Figura 2 apresenta a variao ao longo do programa nas variveis relacionadas

aos objetivos proximais. Do 2 ao 5 encontro em mdia 74% dos funcionrios

inqueriram sobre opinies, preferncias e interesses dos alunos. Do 6 ao 8 encontro,

tal porcentagem mdia decaiu para 65%, aumentando consideravelmente no 9 encontro

para 83% e nos encontros finais voltou a diminuir para 40% em mdia.

Cabe destacar que o 10 e o 11 encontros coincidiram com o final do semestre e

nesse perodo, as atividades na escola compreenderam principalmente a realizao de

avaliaes por parte dos alunos e reunies com pais. Assim, no houve apenas

165
decrscimo na porcentagem de funcionrios que inqueriram sobre opinies de alunos,

como tambm ocorreu uma diminuio na porcentagem de funcionrios que disseram

valorizar comportamentos adequados de alunos e que disseram punir comportamentos

inadequados de alunos.

Figura 2. Porcentagem de funcionrios que apresentaram as respostas de valorizar aes

adequadas dos alunos, punir aes inadequadas e inquerir sobre opinies, preferncias e

necessidades ao longo da interveno.

Em relao porcentagem dos funcionrios que valorizaram as aes adequadas

dos alunos, notou-se uma pequena mudana ao longo da interveno, sendo que do 2

ao 6 encontros a porcentagem mdia foi 48% e do 7 ao 9 encontros a porcentagem

mdia foi de 56%, representando que um participante que no valorizava as aes

adequadas dos alunos passou a valorizar. Em relao classe de respostas "punir

respostas inadequadas dos alunos", do 2 ao 4 encontros em mdia 61% dos

funcionrios disseram ter emitido tal resposta, aumentando do 5 ao 8 encontros para

em 77% dos funcionrios, ou seja, um funcionrio passou a ter tais respostas nesse

166
perodo. Em relao ao 9 encontro, ocorreu uma mudana importante sendo que 53%

afirmou ter punido alunos, representando que 3 participantes deixaram de faz-lo.

Discusso

O programa teve um efeito positivo em relao autoria de violncia por alunos

segundos os alunos, indicando que houve alunos que deixaram de vitimizar outros

alunos ou diminuram a frequncia com que vitimizavam outros alunos na escola

experimento. Tal diminuio no foi suficiente para ser notada pelos alunos que eram

vtimas, de maneira que os ndices de vitimizao entre alunos segundo os prprios

alunos no se alterou. De forma interessante, os funcionrios da escola A diminuram os

problemas de sade mental aps a interveno, sem terem diminudo significativamente

a percepo de violncia entre alunos na escola. possvel que isso tenha ocorrido por

pelo fato do programa ter abordado estratgias de auto-controle e criado condies para

que os educadores compartilhassem suas dificuldades sobre violncia escolar com

outros educadores e com primeira autora.

Tais resultados foram consistentes uma vez que as escolas no diferiram

previamente interveno em relao a caractersticas importantes, controlando-se a

possibilidade de que seria mais fcil ter alteraes entre pr e ps-programa na escola A

do que na escola B por variveis externas interveno. Por exemplo, se os alunos da

escola A fossem mais velhos do que os da escola B, poderia ser afirmado que houve um

efeito de maturao e que os estudantes da escola A diminuram a autoria por terem

atingido idade em que ndices de agressividade costumam decair.

Em acrscimo, tais resultados se mantiveram aps 8 meses da interveno o que

certamente encorajador. Poder-se-ia supor que outros objetivos distais do programa

foram alcanados tardiamente no follow-up. Porm, seria necessrio que tal alterao a

longo prazo seja percebida com cautela, pelo fato de no se ter feito avaliaes de

167
follow-up na escola controle. Assim, no possvel ter certeza se as alteraes foram

em decorrncia da interveno ou de outras variveis. Contudo, tais mudanas somente

aps alguns meses da interveno podem ser hipotetizadas, uma vez que os objetivos

proximais em relao a interveno no se alteraram at o 9 encontro, ou seja, houve

uma pequena mudana prximo ao final da interveno e se tal alterao se manteve

aps o trmino do programa, os resultados seriam notados de modo mais substancial

decorrido mais tempo.

As mudanas alcanadas com o programa esto em acordo com o que a literatura

afirma em relao possibilidade de se alterar comportamentos dos alunos ao modificar

comportamentos de educadores por meio de treinamento especfico que aborde a

preveno de bullying, manejo de disciplina em sala de aula e promoo de vnculo

afetivo aluno-educador. Contudo, a literatura estrangeira sugere programas de longa

durao (em geral, anuais). Entretanto, em apenas 12 sesses ao longo de um semestre

j se alcanou alguns resultados pertinentes com o programa, supondo-se que estes

seriam ainda maiores caso efetivamente se tivesse conseguido aplicar as 15 sesses

inicialmente planejadas e se incorporasse outros elementos, como atuao direta dos

professores com a famlia do aluno e com os prprios alunos. Conforme Hong e

Espelage (2012), a violncia entre pares est relacionada a fatores de risco de diversos

sistemas, como familiar, educacional, comunitrio e a relao entre tais sistemas, de

modo que revises de programas tem indicado que programas com mltiplos

componentes tendem a alcanar melhores resultados.

Apesar dos resultados positivos em uma escola com graves riscos psicossociais

esse estudo possui as seguintes limitaes: a) apenas utilizao de medidas de auto-

relato, sendo importante adicionar tcnicas observacionais; b) no utilizao de grupo

controle das avaliaes de objetivos proximais e de follow-up; c) pequena amostra de

168
respondentes devido transferncia de alunos previamente a interveno para outras

escolas e alta rotatividade do quadro de funcionrios, embora isso seja caracterstica de

tal realidade; d) emprego de um instrumento ainda em fase de validao para as

avaliaes ao longo do programa (QAFCE) e com alternativas dicotmicas de resposta

(sim ou no), impossibilitando detectar se um educador que j emitia a resposta de

valorizar comportamentos adequados passara a valorizar mais; e) no aferio de todos

os objetivos proximais pretendidos com o programa, de modo que no se avaliou se

ocorrera a aplicao consistente e justa de regras e encaminhamentos a profissionais de

alunos em situao de risco. Seria, tambm, interessante aplicar o programa em escolas

com outra realidade scio-econmica para testar sua generalidade.

Consideraes Finais

Esse estudo buscou avaliar os resultados alcanados pelo Programa Violncia

Nota Zero de modo a verificar se foi possvel atingir o objetivo de reduzir violncia na

escola e, por consequncia, melhorar a sade mental de alunos e professores e o

engajamento escolar. Notou-se que houve duas mudanas significativas aps o

programa: reduo de autoria de violncia por alunos e aumento de sade geral de

funcionrios. Assim, tal programa preventivo de violncia escolar pode ser

considerado promissor, sendo importante uma nova aplicao do programa, com as

alteraes j propostas na avaliao da aceitao social do programa (Stelko-Pereira &

Williams, em elaborao a). Resumidamente, tais alteraes seriam incluir:

componentes de interveno com alunos e pais, atividades anteriormente aos

encontros para o pesquisador formar e fortalecer vnculo de confiana com os

professores participantes e consultoria a professores para discutir situaes especficas

do contexto escolar. Tal nova aplicao deveria ser avaliada com comparao entre

grupo experimental e controle ao longo de todas as etapas de avaliao (pr-programa,

169
 ao longo do programa, ps-programa e follow-up), adio de avaliaes

observacionais e aprimoramentos e mensurao das propriedades psicomtricas do

Questionrio de Atitudes do Funcionrio em Contexto Escolar (QAFCE).

Apesar das limitaes desse estudo, acredita-se que este foi importante por

indicar ser possvel desenvolver e avaliar programas preventivos de violncia escolar

em pases em desenvolvimento, podendo servir como estmulo para que nesses pases

no ocorra apenas a importao de programas estrangeiros e sim atividade criativa

baseada no que a literatura internacional vem propondo.

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174
Stelko-Pereira, A. C., & Williams, L. C. A.(submetido). Psiu, repara a!:

Avaliao de folder para preveno de violncia escolar.

175
 Psiu, repara a!: Avaliao de folder para preveno de violncia escolar

Ana Carina Stelko-Pereira

Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams

Resumo

Esse estudo avaliou a aceitao social de um folder de preveno a violncia

entre alunos por 70 estudantes de 6. e 9. ano de uma escola pblica situada em um
bairro de alta vulnerabilidade social. Tais alunos avaliaram o folder como atrativo, de
fcil entendimento e como um estmulo para debates.

Palavras-chave: violncia escolar; bullying; aceitao social

Abstract

This study evaluted the social acceptance of a school violence factsheet by 70

grades 6-9 grade students of a public school located in a high vulnerable neighborhood.
The students evaluated the factsheet as atractable; easy to understand and as a stimulus
for discussion.

Key-words: school violence; bullying; social acceptance

176
 Muitos pesquisadores tm demonstrado ser freqente a violncia entre pares na

escola no Brasil (Codo, 2006; UNESCO, 2005). Tal violncia consiste em situaes de

agresses fsicas, psicolgicas e envolvendo patrimnio (roubo, destruio proposital de

materiais). Quando a violncia a um aluno freqente e em carter crnico, para com

outro aluno, e quando o primeiro no tem condies de defender-se, havendo uma

desigualdade de poder entre vtima e agressor, denomina-se o fenmeno de bullying ou

intimidao por pares (para maiores detalhes, ver Stelko-Pereira & Williams, 2010).

Apesar de se saber que a violncia entre pares nas escolas brasileiras seja um

problema grave, ainda que no exclusivo do Brasil (Due et al., 2005), no se tem

recursos pedaggicos brasileiros desenvolvidos e avaliados para lidar com tal problema.

A Secretria de Administrao (SECADI) do Ministrio da Educao e da Cultura

(MEC) tem buscado ensinar o respeito aos Direitos Humanos aos indivduos desde a

idade escolar, financiando o desenvolvimento de materiais para apoiar professores na

execuo dessa tarefa. Assim, o objetivo desse estudo foi o de elaborar um folder sobre

como evitar situaes de agresso entre alunos na escola e avaliar a aceitao social do

pblico alvo do mesmo, desenvolvido com recursos do MEC/SECADI. 3

Tal folder se baseia em princpios da Anlise do Comportamento (Skinner,

1953/2003), sendo que para prever o comportamento humano, deve-se especificar as

respostas, as ocasies em que essas ocorrem e as consequencias que as seguem. Assim,

o folder descreveu quais seriam as respostas-alvo, isto , as respostas agressivas entre

pares mais recorrentes (xingamentos so mais comuns que agresses fsicas, por

exemplo), quais as ocasies geralmente antecedentes a tais respostas (por exemplo, ter

xingado um familiar do aluno, ofendido sua aparncia) e as possveis consequncias

indesejveis para as respostas agressivas (como retaliao, ser suspenso de aulas, etc.).

3
Tal folder parte do Projeto Violncia Nota Zero, o qual envolve a elaborao de um livro e um vdeo
para educadores e a avaliao de um programa (Stelko-Pereira & Williams, 2011).

177
Certamente, h consequncias reforadoras ao se agir de modo violento, as quais

mantm o responder de modo agressivo. Contudo, buscou-se destacar as consequncias

que supostamente seriam aversivas e fornecer estmulos discriminativos para os alunos

de modo a apresentarem respostas alternativas s agressivas (por exemplo: conversar

com um adulto sobre o problema, ignorar o xingamento); que poderiam produzir

reforadores positivos (como ateno do adulto) ou negativos (como, o aluno desistir de

provoc-lo).

O folder teve como objetivo possibilitar discusso entre alunos, bem como entre

alunos e professores, sobre situaes que tenham testemunhado ou vivenciado violncia

escolar (seja como autores ou vtimas) e promover respostas alternativas s agressivas,

uma vez foram descritas algumas das condies que produziriam o agir violentamente.

Tal material foi desenvolvido para alunos de 6. a 9. ano do Ensino Fundamental. Suas

caractersticas so: uma folha sulfite, em tamanho A3, de 4X4 cores, com duas dobras e

impresso frente e verso, com apresentao de quatro jogos, sendo dois jogos por verso.

Na capa do folder h a expresso: "Psiu, repara a!". Tal folder encontra-se disponvel

no endereo eletrnico do Laboratrio de Anlise e Preveno da Violncia (LAPREV,

www.ufscar.br/laprev e no Anexo 1). A sequncia dos jogos baseia-se no desenrolar de

uma histria de seis personagens caracterizados como alunos que foram agressivos com

seus respectivos colegas. Os personagens so trs meninas e trs meninos, com

diferentes caractersticas tnicas.

O primeiro jogo consiste em labirinto no qual o participante dever encontrar o

caminho que relaciona o nome do personagem fala desse, expressando o motivo para

qual ele agiu agressivamente. Por exemplo: Joo agrediu o colega porque a me foi

xingada. O segundo jogo consiste em palavras cruzadas com o acrstico da palavra

preveno. O participante dever preencher os espaos disponveis com todos os nomes

178
dos personagens, os quais citam porque acham que esto certos pelo modo que agiram.

Como ilustrao, Joo acredita que, quando se fala "mal" da famlia, seu dever retaliar

a ofensa. O terceiro jogo consiste em um caa palavras no qual os participantes

procuraram identificar oito conseqncias dos atos dos personagens, como: medo e

culpa. O quarto jogo envolve desenhos dos personagens com suas respectivas falas,

narrando o que poderiam ter feito diferentemente. Por exemplo, Joo poderia refletir

Minha me ia ficar envergonhada se soubesse que estou brigando. O aluno pode

colorir os desenhos e colocar o nome de cada personagem. H ainda um pequeno texto

intitulado Todos tm o direito de serem respeitados, descrevendo alguns dos Direitos

Humanos, propondo a participao dos alunos para realizar atividades em toda a escola,

como teatros, campanhas, etc.

Tal folder foi avaliado por 70 alunos, sendo metade do 6 e metade do 9 ano do

Ensino Fundamental de uma escola estadual de cidade de porte mdio do interior de So

Paulo, com altos ndices de violncia escolar e situada em uma regio de muita alta

vulnerabilidade social (Fundao do Sistema Estadual de Anlise de Dados, 2000).

Escolheu-se tal pblico para a avaliao do material por um raciocnio semelhante da

anlise semntica de instrumentos de avaliao psicolgica. Conforme explicita

Pasquali (1997) deve-se: verificar se os itens so inteligveis para o estrato mais baixo

(de habilidade) e se so adequados para um estrato mais alto (de habilidade), evitando

deselegncia na formulao dos itens.

A primeira autora entregou o folder aos alunos que estavam sentados em duplas

em contexto de sala de aula e, aps o livre manuseio do material pelos estudantes (cerca

de 20 minutos), leu seu contedo e corrigiu as respostas dos jogos junto com os alunos

(durante aproximadamente 20 minutos). Em seguida, os estudantes anotaram em uma

folha de registro o quanto gostaram do folder, podendo fazer um X em uma cara alegre,

179
triste ou neutra e fazer comentrios ao lado, tendo sido explicado o objetivo da

avaliao para auxiliar na publicao do folder e distribuio em outras escolas.

A maioria dos alunos do 6. e 9. ano respondeu ter gostado do material. Entre os

alunos do 6. ano (85%) afirmaram ter gostado, trs disseram ter gostado mais ou

menos (8,5%) e dois identificaram no ter gostado (6,5%), porm no descreveram o

motivo. Entre os alunos do 9. ano, 91% afirmou ter gostado do material e 9% disse ter

ficado indiferente, sem explicar os motivos. Os comentrios positivos foram

semelhantes entre os alunos de ambas as sries, como: Foi muito legal, eu acho que o

folder deve ir para outro lugar., Foi divertido e legal!, Me encinou (sic) a ver que

briga, insulto no serve para nada agreo (sic), briga inutio (sic) e a briga no tem

nada aver (sic) comigo e nem com ningum, Eu gostei do folder, porque ele ensina

sobre como evitar brigas entre alunos, professores e funcionrios., Ajudaria muito

concientizar (sic) os alunos que a violncia no bom. Violncia nota O; (...) E isso

importante para os alunos saberem como agir durante as agresses, o que fazer

quando for vtima; Eu achei que no esta faltando nada, t muito bom, as proposta

(sic) esto muito bem colada (sic), e deveria deixar sem nenhuma mudanas.

Dentre as sugestes para aprimoramento, os 7 alunos de 6. ano (20%) e 7 alunos

do 9. ano (20%) sugeriram que: a atividade fosse realizada individualmente, pois

ambos queriam preench-lo totalmente; que houvesse mais atividades, por terem

gostado de realiz-las; que falasse tambm sobre drogas na escola e racismo e desse

mais dicas de como parar a violncia.

Houve dois comentrios que podem ser entendidos como crticas pelos alunos do

9. ano: Palhaada e Talvez se colocassem um pouco mais divertido. Por fim,

houve um comentrio revelador no sentido de apontar que o fato de os alunos terem

informaes sobre violncia escolar importante, mas que no deve ser a nica

180
estratgia para promover a paz escolar: interessante mas eu acho que ningum vai

respeitar.

Pode-se dizer que o material foi atrativo aos participantes, de fcil entendimento

a estes e que promoveu reflexes, sobre o cotidiano escolar. Porm, seria importante

que esse servisse como modelo para o desenvolvimento de mais materiais pedaggico-

ldicos, uma vez que pareceu que esses so escassos em escolas pblicas situadas em

regies de alta vulnerabilidade, que buscassem prevenir tambm o abuso de substncias

e o racismo, conforme sugesto dos alunos. Seria interessante, tambm, desenvolver o

contedo do folder como um jogo de computador e comparar qual seria o mtodo mais

interessante segundo os alunos.

Por fim, estudos futuros poderiam avaliar se o folder uma estratgia eficiente

para a reduo de comportamentos agressivos por parte de alunos, uma vez que

avaliao de aceitao no o mesmo que avaliao de resultados. Existem

intervenes que so bem aceitas, porm com pouca eficincia na alterao de

comportamentos (Biglan, Mrazek, Carnine, & Flay, 2003). No momento est sendo

elaborado um breve manual para educadores sobre como utilizar o folder para sua

disseminao. Estudos futuros poderiam realizar avaliao de resultados e de aceitao

quando o material aplicado por educador ao invs de pesquisador.

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182
 ANEXO 1

Folder frente

183
184
Folder Miolo

185
Stelko-Pereira, A. C., & Williams, L. C. A. (no prelo). Desenvolvimento de

rede para enfrentar o bullying: Lies canadenses. Revista de Psicologia

Escolar e Educacional.

186
 Desenvolvimento de rede para enfrentar o bullying: Lies canadenses

Ana Carina Stelko-Pereira

Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams

O bullying um problema grave no Brasil (Neto, 2003; Pinheiro & Williams,

2009), referindo-se a repetidas situaes de vitimizao entre pares, em desigual

condio de poder, em que o autor de violncia tem a inteno de machucar ou causar

dano (Olweus, 2003). Tal problema tem sido associado a um impacto negativo no clima

escolar e na sade mental dos alunos envolvidos (Salmivalli, Karhunen, & Lagerspetz,

1996; Sourander, Helstel, Helenius, & Piha, 2000).

Apesar de sua alta prevalncia, poucas so as intervenes avaliadas de modo

sistemtico especficas ao bullying e violncia escolar no pas, sendo tal cenrio

diferente do internacional. Notadamente na Amrica do Norte, foram explicitadas as

etapas consideradas necessrias para se desenvolver e avaliar um programa preventivo

(por exemplo, Dumka, Roosa, Michaels, & Suh, 1995; Rossi, Lipsey, & Freeman, 2004)

sendo identificados quais programas com melhores resultados (Blaya, Debarbieux, &

Denechau, 2008; Wilson & Lipsey, 2007). Certamente seria desaconselhvel transpor

um modelo de avaliao de programas de outros pases para o Brasil, tampouco

simplesmente importar programas estrangeiros tidos como efetivos para o contexto

brasileiro. Contudo conhecer experincias internacionais e atentar para as dificuldades e

maneiras que outros pases tem encontrado para solucion-las, poder enriquecer nossas

pesquisas, bem como nossos esforos preventivos.

Um dos aspectos sendo discutido internacionalmente o fato de que nem sempre

os programas apoiados em resultados slidos de pesquisa so os que conseguem alcance

social amplo e diversidade do pblico beneficiado (Nation et al., 2003; Biglan, Mrazek,

187
Carimine, & Fay, 2003). Assim, tem-se discutido que o processo de desenvolvimento de

programas no pode terminar na elaborao e avaliao de intervenes. Afirma-se que

preciso convencer pessoas, governos e instituies de que programas preventivos

baseados em estudos so necessrios, sendo mais adequados do que as intervenes

no apoiadas em pesquisas, e, portanto, vantajoso para o pblico alvo que tais

intervenes sejam empregadas (Biglan et al., 2003).

O presente relato busca descrever um dos pilares para o enfrentamento do

bullying no Canad, sendo fonte de conhecimento sobre preveno de tal problema,

trata-se da rede PREVNet: Promoting Relationships and Eliminating Violence Network

(Promovendo Relacionamentos e Eliminando a Violncia), www.prevnet.ca. Tal relato

foi elaborado com base na experincia de participao como ouvinte em reunies da

diretoria da referida rede e leitura de relatrios e artigos a respeito das aes do

PREVNet por parte da primeira autora. 4

Tal rede foi fundada em 2006 e tem como objetivos principais: 1) educar para

que todos os canadenses e as instituies que envolvem crianas e adolescentes se

comprometam a enfrentar o problema do bullying; 2) prover ferramentas para crianas,

adolescentes, famlias, escola e comunidade avaliarem o fenmeno do bullying; 3)

auxiliar no desenvolvimento de estratgias preventivas cientficas que considerem as

diversas etapas do desenvolvimento humano; e 4) participar do desenvolvimento de

polticas pblicas para que se defina o que ser considerado bullying e quais sero os

procedimentos com relao vtima, ao autor, aos pares, aos adultos relacionados aos

alunos e comunidade quando um episdio ocorrer.

4
A primeira autora permaneceu 6 meses no Canad realizando estgio de doutorado no
exterior com apoio do CNPQ sob superviso da Profa. Debra Pepler (Universidade de
York, Canad), fundadora e coordenadora do PREVNet.

188
 A rede busca fornecer variadas estratgias, abarcando diferentes pblicos. No

endereo eletrnico da rede, essas estratgias so detalhadas e subdvidem-se em

informaes para: todos, crianas, adolescentes, pais ou cuidadores, educadores e

outros profissionais envolvidos com crianas e adolescentes.

Com relao estratgia para todos, h a divulgao de resultados de pesquisas

em breves descries ao leigo apontando as implicaes negativas do bullying.

Algumas das estratgias para crianas e adolescentes incluem: divulgao de um

nmero de telefone a ser discado caso precisem de ajuda; panfletos que indiquem o que

fazer se a criana for vtima, autor ou testemunha de bullying; modelo de carta para

contar a um adulto se a criana/adolescente estiverem envolvidos em bullying;

atividades para a criana/adolescente sugerirem a professores e colegas; e vdeos de

curta-durao sobre o fenmeno.

Com relao a estratgias para os pais, explica-se por que razo esses deveriam

preocupar-se com o fenmeno do bullying/cyberbullying; o que fazer quando os filhos

so autores, vtimas ou testemunhas de bullying/cyberbullying; comentam-se estratgias

para uma adequada relao entre pais e filhos; especifica-se como agir para amparar os

filhos com relao ao bullying quando forem homossexuais; e so feitas reflexes sobre

como a escola do filho tem se posicionado diante do bullying. A respeito das

estratgias para educadores e outros profissionais (motoristas de nibus escolar, babs,

lderes recreativos), busca-se explicitar a importncia do papel que esses exercem para o

combate ao problema, destacando-se o quanto servem de modelo para as crianas e

adolescentes e como deveriam agir com os alunos envolvidos no bullying.

Adicionalmente, sugerem-se atividades a serem realizadas com as crianas e

adolescentes pelos profissionais, como discusses, dramatizaes, colagens e pesquisas.

Os professores tambm tm acesso a questionrios que podem ser utilizados para medir

189
o fenmeno do bullying, para avaliar o quanto se sentem preparados e apoiados para

lidar com o problema, fornecendo sugestes sobre onde procurar mais informaes.

Alm das estratgias predominantemente vinculadas ao site, a rede promove e

apoia campanhas relacionadas garantia dos direitos das crianas e adolescentes, realiza

concurso entre alunos e escolas selecionando as melhores atividades para combater o

problema, divulga vdeos de curta durao, realiza pesquisas sobre o tema, facilita o

contato com especialistas para fazerem palestras ou darem consultorias, publica livros

comunicando pesquisas nacionais e internacionais, descreve resultados de investigaes

em artigos cientficos, promove a elaborao e avaliao de programas preventivos de

bullying, subsidia a criao de materiais diversos ao combate ao problema (jogos de

vdeo-game, manuais). A rede tambm tem intensa participao na mdia nacional e

colabora com comits para a elaborao de leis.

Essas atividades promovidas pela rede so baseadas no trabalho de uma

comisso permanente de planejamento (nove diretores, seis conselheiros, dois co-

diretores cientficos, seis pesquisadores principais e um diretor de parcerias) que

definem os objetivos da rede, como esta vem sendo mantida e expandida e mobilizam

parceiros de diversas esferas sociais. Em relao aos parceiros, em fevereiro de 2012,

faziam parte da rede 62 pesquisadores direta ou indiretamente do tema bullying, os

quais eram funcionrios de 24 universidades canadenses. Adicionalmente, fazem parte

da rede 50 organizaes, tais como: Associao dos Diretores de Escolas, Associao

Nacional de Professores, Associao Canadense de Psiclogos, um canal de televiso

dedicado a assuntos de famlia e uma revista dedicada a promover assuntos ligados

sade.

A comunicao entre os parceiros ocorre principalmente por meio do

acompanhamento do stio da rede, emails, jornais eletrnicos e conferncias anuais

190
promovidas pela rede. A cada ano escolhem-se cerca de 14 parceiros para intensificar a

co-construo de projetos buscando atingir ao menos um dos quatro objetivos da rede e,

assim sendo, a comunicao maior entre os pesquisadores e tais parceiros. H

comunicaes face a face entre os parceiros e a PREVnet, reunies de planejamento de

grupos de trabalho, entre outros exemplos.

A fim de realizar essas atividades, o PREVNet financiado por empresas

privadas, entidades pblicas, doaes e venda de materiais (livros, camisetas). Em

fevereiro de 2012 a rede contava com 12 financiadores, incluindo empresas

internacionais de telefonia e informtica, universidades e agncias federais

financiadoras de projetos, havendo recebido 1,6 milho de dlares canadenses para

subsidiar atividades para os prximos quatro anos.

So realizadas avaliaes constantes pelos membros das atividades

desenvolvidas e anualmente escrevem-se relatrios para os financiadores prestando

conta da utilizao das verbas e dos resultados alcanados. Segundo Pepler e Craig

(2011) tem-se enfatizado a anlise dos resultados proximais da rede, isto , tem havido

expanso do nmero de pessoas e instituies parceiras, aumento da quantidade das

atividades realizadas e de opinies favorveis de membros dessas instituies sobre os

benefcios da rede para o apoio no enfrentamento ao bullying. Espera-se, segundo as

mesmas autoras, que no futuro possa-se avaliar se a construo da rede permitiu

mudanas nos ndices canadenses de prevalncia do bullying e melhoria nos

relacionamentos interpessoais.

A PREVNEt pode servir como exemplo de atuao para o Brasil com relao ao

enfrentamento do bullying, atentado-se para as seguintes lies: 1) o bullying

responsabilidade de todos e, por isso, o seu enfrentamento deve partir de uma

articulao entre diferentes setores sociais; 2) mais importante do que criar novos

191
servios, entidades e instituies que competiro por recursos articular aquelas j

existentes, unindo-as em direo ao objetivo comum do enfrentamento ao bullying; 3)

os pesquisadores devem se unir, a despeito de suas diferenas metodolgicas ou

tericas, evitando com isso a competio por prestgio ou poder; 4) o bullying um

problema que ocorre no relacionamento entre as pessoas, portanto, deve-se buscar

alternativas de criao de relacionamentos saudveis, ao invs da imposio de

ameaas, medos e reprimendas; 5) o financiamento das atividades deve partir de

diferentes fontes, tanto de recursos individuais quanto do setor pblico e privado; 6) a

rede deve ter um intenso comprometimento com a pesquisa, tanto no que se refere

elaborao e divulgao de estratgias baseadas em evidncias, quanto a continua

avaliao da prpria rede; e 7) tal rede deve ser transparente perante a sociedade e seus

prprios financiadores.

Certamente desenvolver uma rede de enfrentamento ao bullying no Brasil, tal

como a PREVNET, no uma tarefa fcil. Porm, acredita-se que tal iniciativa seja

propcia dado a nossa alta prevalncia do fenmeno e a urgncia de encontrarmos

solues para o seu enfrentamento e preveno.

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192
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193
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