UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO

TESIS

LA ESTRATEGIA DE VIDEOS EDUCATIVOS Y EL DESEMPEO

PROFESIONAL DE LOS DOCENTES DE EDUCACIN SECUNDARIA

PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO

EN ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN

AUTOR

Br. MIGUEL NGEL ESLAVA ORUNA

ASESOR

Dr. OSCAR LPEZ REGALADO

CHICLAYO PER
2017

i
ii
 PGINA DE JURADOS

_____________________________

Presidente

_____________________________ _____________________________

Secretario Vocal

iii
 DECLARACIN JURADA

Yo, Miguel ngel Eslava Oruna, estudiante del Programa de Maestra en

Administracin de la Educacin de la Escuela de Post Grado de la Universidad
Csar Vallejo, identificado con DNI N 26949886, con la tesis titulada La
estrategia de los videos educativos y el desempeo profesional de los docentes
de secundaria

Declaro bajo juramento que:

1. La presente tesis pertenece a m autora.

2. He respetado las normas internacionales de citas y referencias para las
fuentes consultadas. Por lo tanto la tesis no se ha plagiado ni total, ni
parcialmente.
3. La tesis no ha sido autoplagiada, es decir, no ha sido publicada, ni fue
presentada antes para la obtencin de algn grado acadmico previo, o
ttulo profesional.
4. Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido
falseados, ni duplicados, ni copiados, y por lo tanto, los resultados que se
presentan en la tesis se constituirn en aportes a la realidad investigada.

De identificarse la falta de fraude (datos falsos), plagio (informacin sin citar

autores), autoplagio (presentar como nuevo algn trabajo de investigacin
propio que ya ha sido publicado), piratera (uso ilegal de informacin ajena), o
falsificacin (presentar falsamente las ideas de otros), asumo las
consecuencias y sanciones que de mi accin se deriven, sometindome a la
normatividad vigente de la Universidad Csar Vallejo.

Chiclayo, Julio de 2017

..

Miguel ngel Eslava Oruna

DNI N 26949886

iv
 DEDICATORIA

A m queridos Padres y hermanos porque son la motivacin ms importante para

seguir adelante, superando adversidades e imprevistos.

Miguel ngel.

v
 AGRADECIMIENTO

En primer lugar quiero agradecer a todos los docentes con quienes compartimos
buenas experiencias y en especial al asesor del presente trabajo por su apoyo
constante durante el desarrollo de esta tesis el Dr. Oscar Lpez Regalado y a la
UCV por brindarnos la oportunidad de continuar con nuestra formacin
profesional y acadmica as mismo, a la I.E. N 11084 San Juan Bautista y a
su equipo directivo por permitirnos desarrollar el plan de capacitacin docente,
finalmente a todos y cada uno de los compaeros (a) de esta maestra en
administracin de la educacin por los diversos aportes y opiniones para mejorar
el presente trabajo.

El autor.

vi
DECLARATORIA DE AUTENTICIDAD

vii
 PRESENTACIN

Seores del Jurado.

viii
 NDICE DE CONTENIDOS

PGINA DE JURADOS ........................................................................................ iii

DECLARACIN JURADA .................................................................................... iv
DEDICATORIA ..................................................................................................... v
AGRADECIMIENTO ............................................................................................. vi
DECLARATORIA DE AUTENTICIDAD ............................................................... vii
PRESENTACIN ............................................................................................... viii
NDICE DE CONTENIDOS .................................................................................. ix
NDICE DE TABLAS............................................................................................. xi
RESUMEN ......................................................................................................... xiii
ABSTRACT ........................................................................................................ xiv
I. Introduccin ................................................................................................. 16
1.1. Realidad problemtica. ............................................................................. 16
1.2. Trabajos previos. ...................................................................................... 21
1.3. Teoras de Estrategia del Video Educativo ............................................... 26
1.3.1. Teora del Constructivismo. ................................................................... 26
1.3.2. Teora Conectivista. .............................................................................. 28
1.3.3. Teora del Procesamiento de Informacin ............................................. 29
1.4. Video educativo ........................................................................................ 29
1.4.1. Tipos de Video Educativo ...................................................................... 30
1.4.2. Funciones del Video Educativo ............................................................. 31
1.4.3. Caractersticas ...................................................................................... 31
1.4.4. Ventajas que proporciona el Video Educativo ....................................... 32
1.4.5. Beneficios de Video Educativo .............................................................. 33
1.4.6. Usos del Video Educativo ..................................................................... 35
1.4.7. Dimensiones del Video Educativo: ........................................................ 35
1.5. Teoras Desempeo Profesional Docente Variable Dependiente: ............ 38
1.5.1. Teora de la Motivacin ......................................................................... 39
1.5.2. Teora de la Expectativa ........................................................................ 40
1.5.3. Teora de las Metas ............................................................................... 42
1.6. El desempeo docente ............................................................................. 43

ix
1.6.1. Funciones del Docente .......................................................................... 43
1.6.2. Competencias y Desempeo Docente .................................................. 44
1.6.3. El Currculo............................................................................................ 45
1.6.4. Planificacin Curricular .......................................................................... 46
1.6.4.1. Estndares de Desempeo Docente ................................................. 46
1.6.4.2. Estrategias Didcticas. ....................................................................... 47
1.6.4.3. Tipos de Estrategias Didcticas ......................................................... 48
1.6.4.4. Medios, Materiales y Recursos Educativos. ....................................... 50
1.6.5. Funciones de los Medios, Materiales y Recursos Educativos. .............. 52
1.6.6. Tipos de Medios y Materiales Educativos. ............................................ 53
1.6.7. Evaluacin de Desempeo.................................................................... 54
1.6.8. Evaluacin Curricular ............................................................................ 54
1.6.8.1. Sistemas y Parmetros de Evaluacin de Desempeo ..................... 55
1.6.8.2. Tipos de Evaluacin ........................................................................... 57
CONCLUSIONES ............................................................................................. 119
SUGERENCIAS ............................................................................................... 120
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................. 121
ANEXOS .......................................................................................................... 135

x
 NDICE DE TABLAS

Tabla 1: Poblacin .............................................................................................. 72

Tabla 2: La Muestra............................................................................................ 73
Tabla 3: Dimensin El Lenguaje ......................................................................... 87
Tabla 4: Dimensin Tcnica ............................................................................... 88
Tabla 5: Dimensin Difusin y Accesibilidad ...................................................... 88
Tabla 6: Herramientas Esenciales ...................................................................... 89
Tabla 7: Dimensin Recepcin ........................................................................... 89
Tabla 8: Dimensin Pedaggica ......................................................................... 90
Tabla 9: Dimensin Preparacin ........................................................................ 91
Tabla 10: Dimensin Responsabilidad Laboral .................................................. 91
Tabla 11: Dimensin Cultural ............................................................................. 92
Tabla 12: Juicio de Expertos .............................................................................. 93
Tabla 13 : Conformidad de los Expertos ............................................................ 93
Tabla 14: Confiabilidad por dimensiones............................................................ 94
Tabla 15: Confiabilidad por variables ................................................................. 95
Tabla 16: Confiabilidad de todo el Instrumento .................................................. 96
Tabla 17 : Estadsticos de la Dimensin el Lenguaje ......................................... 97
Tabla 18: Dimensin El Lenguaje ....................................................................... 97
Tabla 19: Estadstica Dimensin Tcnica ........................................................... 98
Tabla 20: Dimensin Tcnica ............................................................................. 99
Tabla 21: Estadstica de Dimensin Difusin y Accesibilidad ............................. 99
Tabla 22: Dimensin Difusin y Accesibilidad .................................................. 100
Tabla 23: Estadstica de Dimensin Herramientas Esenciales ........................ 100
Tabla 24: Dimensin Herramientas Esenciales ................................................ 101
Tabla 25: Estadstica de Dimensin Recepcin ............................................... 101
Tabla 26: Dimensin Recepcin ....................................................................... 102
Tabla 27: Estadstica de Dimensin Pedaggica ............................................. 103
Tabla 28: Dimensin Pedaggica ..................................................................... 103
Tabla 29: Estadstica de Dimensin Preparacin ............................................. 104
Tabla 30: Dimensin Preparacin .................................................................... 104

xi
Tabla 31: Estadstica de Dimensin Responsabilidad Laboral ......................... 105
Tabla 32: Dimensin Responsabilidad Laboral ................................................ 105
Tabla 33: Estadsticos de Dimensin Cultural .................................................. 106
Tabla 34: Dimensin Cultural ........................................................................... 106

xii
 RESUMEN

xiii
 ABSTRACT

xiv
 CAPTULO I:

PROBLEMA DE INVESTIGACIN

15
I. Introduccin

1.1. Realidad problemtica.

En la actualidad se est evidenciando que los estudiantes ahora prefieren lo

ms atractivo en sonidos, colores y animaciones que nos ofrece la tecnologa
como por ejemplo: Los estudios realizados hasta el momento demuestran que,
en general, el Video Interactivo por su propia naturaleza multimedia mantiene la
motivacin de los alumnos durante su uso (Bravo, 1998, p. 21).

Como podemos observar ahora es una mega tendencia en el mundo el uso

de la tecnologa, sobre todo en los estudiantes que se hace ms necesario de
acuerdo a los estudios realizados nos muestran al video, por ser un recurso
multimedia es de preferencia de los jvenes estudiantes, por lo que los docentes
deben usarlo como parte de la motivacin, estrategia, medio y/o recurso
educativo.

En un evento de carcter internacional con la participacin de los Ministros

de Educacin de la regin concluyen que, Las escuelas que cuentan con sala de
computacin son, en promedio para los pases de la regin, el 37,1%. En cuanto a
la cantidad de computadoras promedio por escuela, el promedio de todos los
pases es de 15,8 unidades". (Conferencia Iberoamericana de Ministros de
Educacin, 2010, p. 01); pues lo que refleja el porcentaje en paises de la regin
es aun bajo, sobre todo si vemos el promedio por institucin casi 16% unidades,
conociendo que la computadora sea el tipo o modelo que se use, la convencional
lap top, XO, es el recurso principal para hacer uso de la multimedia en los
colegios.

Por otra parte en una investigacin realizada por la UNESCO en Amrica

Latina y el Caribe, sobre las TICs en la Educacin concluye que, La proporcin
de docentes calificados en el uso de TIC es baja, como confirman 14 de los 27
pases que reportan datos, donde menos del 10% de la fuerza laboral docente de
primaria y secundaria est calificado para hacerlo (Instituto de Estadstica de la
UNESCO, 2013, p. 26);

16
 Son evidentes los resultados de este trabajo realizado por la UNESCO, en
Amrica Latina y el Caribe reflejan nuestra realidad, la baja calidad de los
docentes en lo que respecta el uso adecuado de las Tics, pues esta investigacin
se llev a cabo con la participacin de 27 pases, de los cuales 14 pases son los
que reportan estas cifras del 10% de docentes tanto en primaria como secundaria.

El desempeo docente en las instituciones educativas en Trminos tales

como calidad de la enseanza, prctica docente, eficacia docente o desempeo
docente son usualmente tratados como intercambiables, es ms apropiado verlos
como trminos que reflejan aspectos nicos de un constructo ms amplio
(Pontificia Universidad de Chile, 2013, p. 7) ; Por tanto el desempeo o prctica
docente, comprende algo amplio y complejo, sobre todo si esta se trata de medir
o evaluar, los docentes deben constantemente actualizarse, capacitarse para ir
acorde con los cambios y necesidades de los estudiantes lo requieran, para tratar
de lograr eficacia y competencia docente; actualmente El profesor tiene mltiples
actividades que cumplir y en cada una de ellas es evaluado segn su desempeo.
Cierto es que la funcin principal del docente es contribuir al desarrollo de las
competencias de sus estudiantes (Gutirrez, 2016, p. 48).

El trabajo del docente actual es muy diversa y compleja por sus actividades
mltiples que cumple y de acuerdo a estas es evaluado para ver su desempeo
laboral, sin descuidar la principal funcin que es contribuir al desarrollo de
capacidades y competencias de los estudiantes a su cargo.

Asimismo a nivel internacional se considera que el uso de la tecnologa

como lo es el video educativo se tiene que en: Amrica Latina y el Caribe, varios
gobiernos se han abocado a la tarea de definir sucesivos planes de accin y
marcos de poltica enfocados al uso de las TIC, para promover el desarrollo y
contra restar las desigualdades sociales (Instituto de Estadstica de la UNESCO,
2013, p. 06); las Tecnologas de la informacin en nuestro continente sud
americano, existen entonces planes y polticas que estn apuntando a promover
el desarrollo de esta nueva tendencia el uso de la tecnologa de informacin,
como una forma de salir del atraso para hacer frente las desigualdades existentes
a nivel internacional; como lo indica la UNESCO en esta regin del planeta como
lo es Latinoamrica y el caribe: 31 de 38 pases (82%) han adoptado, por lo

17
menos, una definicin formal respecto de iniciativas que utilizan las TIC en
educacin, mientras que en 9 pases (24%) todas son de carcter formal
(UNESCO, 2013, p. 07).

Por lo que con estos datos estadsticos nos podemos dar cuenta que, los
pases en mayora existe la preocupacin por adoptar iniciativas sobre el uso de
las TIC en el sector educacin y algunos de estos pases con un carcter formal,
su uso est regularizado en educacin segn lo seala el estudio realizado por la
UNESCO, como resultado los porcentajes indicados.

En un estudio realizado por una institucin encargada de investigacin de la

educacin de Mxico, lleg a concluir en que La evidencia aportada por los
diversos estudios realizados por el INEE para darle seguimiento y
retroalimentacin a la Evaluacin del desempeo docente ha permitido reconocer
avances que son indiscutibles, pero tambin importantes reas de oportunidad
para su mejora efectiva (INEE, 2016, p. 27)

Considerando el estudio realizado en Mxico sobre la evaluacin al

desempeo docente, es bastante claro los resultados o conclusiones, del Instituto
Nacional para la Evaluacin de la Educacin, como ente encargado al afirmar que
existen avances muy importantes sin discucin alguna, y al mismo tiempo son una
gran oportunidad para seguir con una efectiva mejora en lo que respecta al
desempeo docente en educacin.

En otra investigacin realizada por una universidad de Mxico se concluy

que, La evaluacin del desempeo docente est claramente incorporada a las
actividades rutinarias de las universidades y se ha habilitado y especializado un
nmero considerable de acadmicos en quienes descansa la responsabilidad de
disear y conducir esta funcin (Rueda, 2008, p. 9).

Es bastante clara y precisa la conclusin que llega esta investigacin

realizada por la Universidad Autnoma de Mxico y publicada por esta revista
electronica de investigacin educativa y afirma que, la evaluacin de desempeo
docente es ahora una actividad de rutina, de costumbre, los encargados para esta
actividad estn capacidados, se han especializado, para poder cumplir con esta

18
responsabilidad de planificacin organizacin y conduccin para cumplir con esta
funcin.

En nuestro pas segn el Instituto Nacional de Estadstica e Informtica, en

el Per el uso de los recursos tecnolgicos en la poblacin peruana se presenta
de la siguiente manera: El 26,0% de los hogares tiene conexin de lnea para
telfono fijo. El 33,3% acceden a televisin por cable. El 30,5% de los hogares
tienen al menos una computadora y el 21,2% tienen Internet (Instituto Nacional
de Estadistica e Informtica, 2014, p. 1); como podemos ver que la poblacin
peruana hace uso de la tecnologa, con las cifras que nos revela la institucin
encargada de las estadsticas las cuales se veran reflejadas sobre el
conocimiento en el uso de la computadora en las instituciones educativas del pas
por parte de los estudiantes.

Asi mismo Estadstica de la Calidad Educativa ESCALE del Ministerio de

Educacin del Per, luego de recoger y procesar informacin sobre las
Instituciones Educativas de Secundaria que cuentan con servicio de Internet a
nivel nacional, con participacion de las GRED y UGEL del Per, reportan que,
Instituciones urbanas que cuentan con internet alcanzan un 67.4% y las
instituciones rurales con este servicio logran un 20.2% como porcentaje,
(MINEDU, 2014).

En tanto respecto al desempeo docente en nuestro pas, tenemos que,

actualmente el MINEDU viene implementando el Programa Estratgico Logros
de Aprendizaje que incluye entre sus componentes principales a los programas
de acompaamiento pedaggico y otros elementos avocados a la mejora de la
calidad del docente (Jopen, Gmez, & Olivera, 2014, p. 42).

En estos ltimos aos en nuestro pas Per el Ministerio de Educacin viene

implementando una serie de planes y programas entre los que tenemos: logros de
aprendizaje, acompaamiento pedaggico, soportes, monitoreos y visitas, con la
finalidad de fortalecer el trabajo pedaggico para mejorar la calidad docente, de
esta manera tambien habr una mejora de los aprendizajes, de los estudiantes,
tambin se est implemetando el Marco de Buen Desempeo Docente, el cual

19
servir de gua, apoyo de la prctica pedaggica docente, as mismo se tendr en
cuenta para la evaluacin de desempeo docente dirigida al maestro peruano.

En tanto a nivel de la regin Lambayeque segn la unidad de estadstica

2015 nos informa que: El porcentaje de escuelas con acceso a Internet de
Lambayeque en primaria fue 37.1% en 2014, superando ligeramente al valor
nacional (27.9%), en tanto que en secundaria lleg a 55.1%, siendo un poco
mayor al valor nacional (52%) (Escale, 2015, p. 1); como podemos observar las
cifras en nuestra Regin Lambayeque nos dicen que se va acrecentando los
porcentajes, sobre todo en el nivel secundaria siendo superior al porcentaje a
nivel nacional sobre el uso de la tecnologa, las Tic.

En tanto respecto al desempeo docente en nuestra regin, en una

investigacin realizada por la Universidad privada de Lambayeque, public en su
revista cientfica que se, encontr que el 57,1% de los docentes tienen un
desempeo medianamente satisfactorio; el 22,9% de los docentes tienen un
desempeo mnimo, seguido del 14,3% de los docentes que tienen un
desempeo satisfactorio (Chvarry, 2016, p. 7).

Como podemos observar los resultados estadsticos en cuanto al

desempeo docente considerando el estudio hecho por la Universidad Privada de
Lambayeque, ms del cincuenta por ciento, si tienen un desempeo
medianamente satisfactorio, mientras que un veinte y dos del porcentaje alcanzan
un desempeo mnimo y tan solo un catorce por ciento son los que s tienen un
buen desempeo o logran un nivel satisfactorio, en tanto el indice mas bajo o nivel
insatisfactorio no llega al seis por ciento, con lo que se puede concluir diciendo
que el grueso o porcentaje ms alto lo conforman los docentes que alcanzan un
nivel medianamente satisfactorio, con esto se confirma que el desempeo
docente si es un problema latente en nuestra localidad.

En la Institucin Educativa N 11084 San Juan Bautista de Cayalt, no se

registra ningn antecedente, estudio o investigacin sobre el tema que se est
desarrollando, o que se haya realizado por lo que el presente estudio ser el
inicio, o base para otros prximos trabajos de este tipo, pero cabe aclarar que, la
Institucin si cuenta con un aula de Innovacin Pedaggica, implementada con

20
laptops Xo, en el nivel Primaria un total de 29 laptop y Secundaria existen un total
de 56 laptop XO, para el uso personal de los estudiantes, tambin se tiene
Proyector multimedia, computadoras convencionales o de escritorio, equipos de
audio y video, kid de robtica, Televisores, reproductor de Mp3, Dvds, Vhs, Usb,
Sub woofer, etc. As mismo luego de entrevistar a la docente encargada del AIP,
de Secundaria sobre el uso de estos medios tecnolgicos, por parte de los
docentes del nivel secundario, manifiesta que algunos profesores no hacen uso
de estos medios, en cambio otros si hacen uso pero en forma inadecuada, son
pocos los docentes que lo utilizan en forma correcta, es decir el ndice o
porcentaje de profesores que hacen uso del aula de AIP, adecuadamente es baja,
por lo que confirma que s es un problema existente en la institucin donde se
realizar esta investigacin.

1.2. Trabajos previos.

A nivel mundial el uso del video educativo, Segn un informe, previo

estudio llevado a cabo por la UNESCO, sobre el uso de la tecnologa y
especficamente las TICs en Amrica Latina y el Caribe, concluye en que:
Considerar el acceso a tecnologa e Internet como un derecho de todos los
estudiantes, asumiendo los Estados el deber de asegurar el acceso a quienes no
pueden hacerlo por s mismos (UNESCO, 2013, p. 51); la Organizacin de las
Naciones Unidas para la Educacin la Ciencia y la Cultura, UNESCO esta
haciendo la invocacin a los gobiernos y/o estados de Latinoamerica y el Caribe,
para que se preocupen y consideren el uso de la tecnologa y en especial el
acceso a Internet, como un derecho de los estudiantes, que deben asumirlo como
un deber, una obligacin como estado, de brindarle a los estudiantes que no
pueden tenerlo por si mismos, sabiendo que los docentes somos parte del
aparato estatal, debemos tomar en cuenta estas recomendaciones que nos hace
la UNESCO, e implementar el uso de estos materiales, medios y recursos
tecnolgicos en nuestras actividades educativas.

As mismo en otra investigacin en Bogot, Colombia sobre el efecto de

recursos educativos digitales (videos educativos) con estudiantes de educacin
secundaria se llega a concluir que s es posible alcanzar, Cambios positivos a

21
travs de un Recurso Educativo Digital Adaptativo, lograr potenciar el desarrollo
de determinadas habilidades con una inclusin efectiva de las TIC en el aula, y
resulta muy conveniente hacerlo con un recurso de tipo videojuego educativo
(Ortiz, 2016, p. 170); En el presente trabajo se evidencia la importancia y/o
aplicacin de recursos tecnolgicos digitales, como los videojuegos, tienen ciertos
efectos positivos, siempre y cuando sean incluidos como parte de las TICs, es
decir sea utilizado como un medio educativo tecnolgico, para asi potenciar el
desarrollo de habilidades espaciales en estudiantes de educacin secundaria.

En tanto respecto al Desempeo Docente, del mismo modo en un estudio

de investigacin realizado por la Universidad de Carabobo en Venezuela, por la
Facultad de Ciencias de la Educacin, lleg a la conclusin: diferencia
sustancial entre las opiniones de los docentes y de los estudiantes. La perspectiva
estudiantil muestra debilidad en todos los indicadores. Por su parte, la perspectiva
docente, muestra una evaluacin que supera el 94% de fortaleza de los
indicadores (Estrada, s.f. p. 8); como podemos ver en esta investigacin por
una parte los estudiantes a traves de sus indicadores muestran debilidad, o sea
exigen mas por parte de los docentes en lo que respecta desempeo docente a
diferencia de los docentes en una evaluacin sus indicadores que superan el 94%
en lo que es fortalezas como docentes, es decir no coiciden los resultados de los
indicadores existe una gran y bien marcada diferencia entre estudiantes y
docentes sobre su desempeo docente.

Asi mismo en una investigacin realizada sobre Desempeo Docente en

la Univesidad de Montemorelos de Honduras se concluy que: Existe diferencia
significativa en la percepcin del desempeo, segn el grado que estudia el
alumno; Se debe entender el papel importante que juega el docente en el aula de
clases y los cambios que pueden provocar (Carballo, 2011, p. 80), en este
trabajo se puede observar la importancia que tiene el desempeo docente en el
desarrollo de las sesiones de aprendizaje, la percepcin que tienen los
estudiantes sobre sus docentes segn el grado de estudios y los efectos, cambios
e influencias que pueden provocar en sus estudiantes.

22
 A nivel nacional en una investigacin realizada por la Pontificia
Universidad Catlica del Per, con la comunidad docente universitaria sobre el
uso de las TIC concluye que, Representa un mecanismo de desarrollo de
habilidades laborales que sirve para acortar las brechas comunicacionales y
tecnolgicas entre las generaciones del profesional docente, llamados migrantes
digitales, y la nueva generacin de estudiantes, denominados nativos digitales
(Vallejos, 2013, p. 86)

En este trabajo se puede notar que es necesario que los docentes migrantes
digitales pongan en evidencia sus habilidades laborales acortando las famosas
brechas comunicacionales y tecnolgicas, es decir adaptarse a las nuevas
generaciones de estudiantes llamados nativos digitales, para estar a la altura de
las necesidades de los estudiantes de ahora.

En otra investigacin realizada en el sur de nuestro pas, por una maestrante

de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos de Lima Per,
especficamente en la Regin Puno, sobre el uso de los videos como estrategia
didctica durante el proceso de aprendizaje se llega a concluir, Queda
comprobado que los videos como estrategias didcticas es eficaz en el
aprendizaje de Ciencias Sociales, directamente en la capacidad de comprensin
de espacio temporal en alumnos del Primer Nivel del Instituto Superior
Pedaggico de Puno (Churquipa, 2009, p. 90). En este estudio llevado a cabo
con estudiantes de Nivel Superior de un Instituto de Puno, se ha concluido que, se
ha comprobado que los videos educativos utilizados como estrategias didcticas
son eficaces en el aprendizaje, en este caso en la Ciencias Sociales,
especificamente en la capacidad de comprensin de espacio temporal, pues los
estudiantes tenan algunas dificultades en esta capacidad.

Por otra parte en una investigacin realizada en la Regin Puno Per,

sobre el desempeo laboral en las Instituciones Educativas Bolivarianas se llega a
la conclusin que, Cuando se mantiene una comunicacin buena va a permitir
que los docentes intercambien estrategias y tcnicas de enseanza para obtener
un buen desempeo laboral (Torres & Zegarra, 2014, p. 13). En este estudio
llevado a cabo en la Universidad Nacional del Altiplano en Per, podemos

23
observar la relevancia que se le esta dando a la comunicacin como un factor
muy importante que tiene mucho que ver con el desempeo docente o laboral en
las instituciones educativas.

En otra investigacin realizada por la Universidad Nacional Mayor de San

Marcos de Lima, llegan a concluir acerca de desempeo docente y el aprendizaje
de los estudiantes que: Existe relacin entre el desempeo del docente y el
aprendizaje de los estudiantes de Estudios Generales de la USMP. Es decir
mientras ms ptimo es el desempeo del docente mayor es el aprendizaje de los
estudiantes (Palomino, 2012, p. 123). Se puede evidenciar muy claramente en el
citado estudio, la relacin existente entre el desempeo docente y el aprendizaje
de los estudiantes, concluyendo que mientras mayor u ptimo es el desempeo
del docente mayor o mejor ser el aprendizaje esperado de los estudiantes.

En nuestra regin Lambayeque en una investigacin llevada a cabo por

estudiantes de la Escuela de Post Grado de la Universidad Cesar Vallejo de
Chiclayo, sobre el uso de video juegos educativos, concluyen que, aplicacin
del modelo didctico del uso de video juegos educativos, fue posible trabajar en
las sesiones de aprendizaje un conjunto de pasos y procedimientos basados en la
teora de Vigostky; el aprendizaje se produce ms fcilmente en situaciones
colectivas (Oliva, 2014, p. 83). En esta investigacin se aplic el uso de un
modelo didctico del uso de video juegos educativos, desarrollado en sesiones de
aprendizaje, a travs de pasos y procedimientos basados en la teora de Vigostky,
donde el aprendizaje se produce con mayor facilidad en situaciones colectivas, es
decir ac la importancia de la interaccin entre docente y estudiantes.

Del mismo modo en otra investigacin de la Universidad Catlica Santo

Toribio de Mogrovejo de Chiclayo, Regin Lambayeque, sobre los recursos
tecnolgicos las TICs llegan a la conclusin que, Si no se estn utilizando con
eficacia estos recursos en la Educacin Bsica y Superior, entonces los
estudiantes que ingresan a la Universidad no estn preparados para vivir,
aprender y trabajar con xito en una sociedad cada vez ms compleja, rica en
informacin y basada en el conocimiento (Arnao & Gamonal, 2015, p. 14). En
esta investigacin realizada con estudiantes universitarios de nuestra Regin

24
Lambayeque, se puede observar que, para que los estudiantes puedan
desenvolverse sin dificultad, aprender a vivir y tener xito, en esta sociedad
compleja, con abundante informacin y basada en el conocimiento, se tiene que
estar preparados para poder utilizar todos los medios y recursos tecnolgicos
TICs con eficacia.

As mismo en otro estudio desarrollado en esta regin, especificamente en la

provincia de Chiclayo, por estudiantes de la Escuela de Post Grado de la
Universidad Cesar Vallejo de esta ciudad, acerca del desempeo docente en una
Institucion Educativa, se concluye que: La variable de estudio desempeo
docente relacionadas con las dimensiones planificacin del trabajo pedaggico y
gestin del proceso de enseanza aprendizaje se observan con una fortaleza
significativa, frente a la dimensin de responsabilidad profesional (Arvalo,
Cumpa, & Delgado, 2013, p. 80). En el presente trabajo tenemos como segunda
variable de estudio el desempeo docente, relacionando con las dimensiones
planificacin del trabajo pedaggico y gestin en lo que respecta al proceso
enseanza aprendizaje, se ha observado como una fortaleza muy significativa
frente a la dimension de responsabilidad profesional, esta es la realidad que se
refleja a nivel de esta Regin Lambayeque.

Por otra parte en un estudio realizado por la Universidad Seor de Sipan de

Chiclayo, en una Institucin Educativa de Pacora, Regin Lambayeque, para
investigar el liderazgo para el mejoramiento del desempeo docente se llega a
concluir que, El Programa de Liderazgo Transformacional, segn la teora
Cognitiva y humanista para mejorar el desempeo docente en la Institucin
Educativa de Pacora Lambayeque, influy significativamente en el desempeo
docente con un nivel de significancia del 95% (Chavarry, Chanduv, & Caldern,
2016, p. 8); En esta investigacin en nuestra provincia y regin, se puede apreciar
que el programa de liderazgo transformacional ha tenido resultados positivos
sobre la variable de desempeo docente, pues ha influido significativamente con
un alto porcentaje de significancia en la institucin educativa mencionada.

25
 1.3. Teoras de Estrategia del Video Educativo

Segn algunos autores definen al video Educativo como: Material

audiovisual, de utilidad en el proceso de enseanza aprendizaje, a pesar de no
estar diseado expresamente para ello, como ocurre con los videos didcticos,
poderoso medio para el aprendizaje, por su funcin motivadora y por contribuir al
aprendizaje (Tapia, 2015, p. 64); El video educativo por lo tanto es un material
audiovisual muy interesante, con mucha utilidad en el proceso de aprendizaje de
los educandos, ahora el video didctico si est elaborado como un medio para el
aprendizaje, cumple una funcin motivadora, que contribuye acertadamente en el
aprendizaje de los estudiantes.

1.3.1. Teora del Constructivismo.

Esta corriente pedaggica denominada constructivista tiene a diferentes

representantes cada uno de ellos con su respectivo aporte a la teora entre ellos
se encuentran:

Jean Piaget, en 1952 nos presenta la concepcin del Constructivismo

Psicolgico, el cual afirma que la adquisicin del conocimiento tiene por
caractersticas: entre el sujeto y objeto de conocimiento existe una relacin
dinmica y no esttica, as mismo el sujeto es un ente activo frente a la realidad y
entiende la relacin que proviene de su contexto.

Entre otra de sus propuestas encontramos que, para construir su

conocimiento no solamente basta con ser dinmico, activo ante el contexto, el
proceso de construccin, consiste en un proceso de reestructuracin y
reconstruccin, en el que todo conocimiento nuevo se produce a partir de algunos
conocimientos previos, los nuevos conocimientos se construyen siempre a partir
de lo obtenido y lo trasciende.

Para concluir, esta corriente nos dice que el sujeto es quien construye sus
propios saberes o aprendizajes, sin una actividad mental constructivista propia e
individual, que obedece a necesidades internas vinculadas al desarrollo evolutivo

26
del sujeto, aclarando que el conocimiento no se produce de la nada. (Gmez &
Coll, 1994)

Lev S. Vigotsky, en 1978) se presenta como abanderado de esta corriente

del Constructivismo Social, quien sostiene en su teora al Considerar al individuo
como el resultado del proceso histrico y social donde el lenguaje desempea un
papel esencial, el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el
medio, el medio entendido como algo social y cultural (Payer, 2005, p. 1); En este
fragmento se puede resumir el aporte, la teoria de Vigotsky, quien considera al
individuo como el resultado de todo un proceso histrico y social, ac la
importancia del lenguaje que desempea un rol muy importante, pues el
conocimiento es producto de la interaccin entre la persona y su medio,
entendiendo al medio con el aspecto social y tambin cultural, y no al medio
solamente fsico.

Ausubel en 1963 al igual que los tericos anteriores tambin pertenece a

esta corriente pedaggica del constructivismo, desarroll la teora del Aprendizaje
Significativo, y afirma que sta se da Cuando los contenidos: Son relacionados
de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe. Se debe
entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente
relevante de la estructura cognoscitiva del alumno (Ausubel, 1983, p. 2); Para
este autor el aprendizaje se produce cuando los contenidos que recibe el
estudiante no se da de un modo arbitrario es decir no al pie de la letra, repetitivo o
memoristico, las ideas tienen que relacionarse con algo existente algo que el
estudiante conoce, especialmente que sea relevante en su estructura cognoscitiva
por ejemplo puede ser una figura, un smbolo significativo, una definicin o una
proposicin, para que de esta manera se pueda producir un aprendizaje
significativo.

Bruner en 1960 aparece como un aportante ms de la corriente pedaggica

del constructivismo, impuls la teora del Aprendizaje por Descubrimiento, la cual
se puede resumir de la siguiente manera: Por sintetizar una definicin del
aprendizaje por descubrimiento, entendido como actividad autorreguladora de
resolucin de problemas, que requiere la comprobacin de hiptesis como centro

27
 lgico del acto de descubrimiento (Ruiz, 1993, pp. 3 - 4); En esta teora del
aprendizaje por descubrimiento el autor fundamenta su propuesta al decir que el
docente ordena la sesin de aprendizaje de tal forma que los estudiantes puedan
aprender a travs de su participacin en forma activa, el maestro plantea
problemas, interrogantes, conflictos cognitivos a lo cual los estudiantes deben
responder a lo que el maestro debe reforzar o guiar el aprendizaje esperado.

1.3.2. Teora Conectivista.

Esta otra teora que propone un aprendizaje para la sociedad digital y

tecnolgica, tiene entre sus principales representantes o exponentes a los
siguientes:

George Siemens, en 2004 surge como uno de los impulsores de la teora del
conectivismo, la cual propone que el: Conectivismo es la integracin de principios
explorados por las teoras de caos, redes, complejidad y auto-organizacin. El
aprendizaje es un proceso que ocurre al interior de ambientes difusos de
elementos centrales cambiantes aprendizaje que reconoce los movimientos
tectnicos (Siemens, 2014, p. 6);

En esta nueva teora del aprendizaje como es el conectivismo el autor nos

propone un aprendizaje complejo para una sociedad digital, con caos, redes y
auto organizacin, tambin afirma que el aprendizaje es un proceso que se
produce al interior de ambientes confusos, ahora en la actual sociedad del
conocimiento el aprendizaje ya no es algo individual, cuando dice que reconoce
movimientos tectnicos.

Stephen Downes en 2012 se muestra como diseador especialista que trata

de impulsar esta nueva teora de la tecnologa del aprendizaje y los nuevos
medios, en la que presenta su aporte como: Conocimiento conectivo que se
podra describir como distribuido, porque est disperso en ms de una entidad.
Una propiedad de una entidad debe conducir a, o convertirse en, una propiedad
de otra entidad para que puedan ser consideradas como conectadas (Downes,
2005, p. 02);

28
 Esta nueva corriente pedaggica llamada teora del conocimiento conectivo
se sustenta en la tecnologa del aprendizaje y los nuevos medios, digitales de
comunicacin, el uso de computadoras, tecnologas innovadoras y multimedia, el
aprendizaje en lnea que resulta de tales conexiones que en conclusin sera el
conocimiento conectivo, el afirma que el conocimiento est disperso en las
entidades, pero que puede convertirse en la propiedad de otra entidad para que
pueda decirse que estn conectadas y poder as compartir los conocimientos,
informacin, etc.

1.3.3. Teora del Procesamiento de Informacin

Esta otra de las nuevas corrientes o teoras que basada en la analoga de la

concepcin de la mente humana como procesador de informacin y el
funcionamiento de la computadora, entre sus representantes se tiene a:

Gary D. Phye y Sanders, en 1992, 2001 surgen estos autores proponiendo

un aporte a esta teora y: Sugieren que consideremos la transferencia de
estrategias de aprendizaje como una herramienta para utilizarse de una forma
concienzuda para resolver problemas acadmicos (Woolfolk, 2013, p. 305);
Dichos tericos coinciden en sostener, con la influencia sobre estudios de la
ciberntica lo relacionan y tratan de explicar los procesos internos que se
producen durante el aprendizaje, al considerar la transferencia de estrategias de
aprendizaje para la solucin de problemas acadmicos.

1.4. Video educativo

Se entiende por video educativo al material o recurso didctico que sirve

como ayuda o apoyo til en el desarrollo de sesin de aprendizaje del proceso
educativo; El vdeo es un sistema de captacin y reproduccin instantnea de la
imagen en movimiento y del sonido por procedimientos electrnicos. Como medio
audiovisual, el vdeo, tiene una serie de caractersticas que lo distinguen del resto
de los medios (Ramos, 1998, p. 31); Es decir es un medio audiovisual, que
puede facilmente ser utilizado para hacer llegar de una manera mas exacta la
idea, informacin o conocimiento, al estudiante, durante el desarrollo de una

29
 actividad, sesin de aprendizaje, mdulo o proyecto educativo en la institucin
educativa.
Segn otros autores tambin lo definen a este material o recurso didctico,
el video educativo como: Material didctico que facilita al profesor la transmisin
de conocimientos y a la vez la asimilacin de estos en los alumnos, claro est si
es utilizado adecuadamente, el video educativo es el que cumple un objetivo
didctico (Castro, 2006, p. 30). Estamos de acuerdo con lo que se afirma acerca
del video educativo que, es un material didctico que el docente utiliza y facilita la
trasmisin de conocimientos y al mismo tiempo la asimilacin de estos en los
estudiantes, por supuesto dndole un uso adecuado, para que pueda cumplir con
el objetivo didctico para lo cual est hecho.

1.4.1. Tipos de Video Educativo

Segn la Universidad Barrio Adentro de la Repblica Bolivariana de

Venezuela, que nos dice que existen varios tipos de video didctico y nos propone
la siguiente clasificacin:

- Video Leccin.- Esta forma es empleada sin la presencia fsica del docente y
es usada para las clases virtuales o educacin a distancia, permitiendo a los
estudiantes obtener los conocimientos observando la realizacin de tcnicas y
demostraciones, propiciando el desarrollo de habilidades sistematizando su
formacin.
- Video para la Ayuda.- En esta forma es utilizada como un medio de
enseanza para una conferencia, para clases terico-prctica, para prctica
de laboratorio, o en el desarrollo de sesiones de aprendizaje.
- Video interactivo.- Esta manera la emplea el docente facilitador, desde una
perspectiva, utilizando metodologa activa y participativa en el proceso
educativo.
- Paquete Didctico.- Es la utilizacin de un conjunto medios de aprendizaje
como por ejemplo: software educativo, videos, Diapositivas, prezi, filminas,
etc. Tambin es usado para la autopreparacin as mismo estudios a
distancia. (Monteagudo, Snchez , & Hernndez, 2007).

30
1.4.2. Funciones del Video Educativo

El video educativo cumple diversas funciones como medio didctico entre las
principales funciones encontramos las siguientes:

- Funcin informativa - Video Documento, cuando cumple la funcin referencial

o informativa, el mensaje se tiene que trasmitir, describir una realidad en la
forma ms objetiva que sea posible.
- Funcin Motivadora Video Animacin, cumple esta funcin cuando se
quiere que el receptor, pblico o destinatario, se centre en el acto
comunicativo durante el proceso didctico aprovechando los medios
audiovisuales para suscitar emociones y sensaciones.
- Funcin Expresiva Creatividad y Video Arte, est funcin se cumple cuando
se prioriza el acto comunicativo, centrndose en el emisor, hace llegar el
mensaje utilizando sus propias emociones.
- Funcin Evaluativa Video Espejo, la funcin evaluativa cuando en la
comunicacin lo que importa es la valoracin de conductas, actitudes o
destrezas de sujetos grabados en cmaras.
- Funcin Investigadora. Cuando el video es utilizado para la realizacin de
trabajos de investigacin en diferentes niveles sociolgico, antropolgico,
cientfico, educativo entre otros usos, que permite esta tecnologa en
diferentes investigaciones.
- Funcin Ldica El Video Juego, la funcin ldica cuando el acto
comunicativo est centrada en el juego, el entretenimiento, el deleite, etc.
- Funcin Metalingstica.- esta funcin de da cuando la comunicacin est
centrada principalmente en el mismo cdigo, o sea cuando se usa un cdigo
para elaborar un discurso sobre el propio cdigo, en este caso del video
cuando es aprovechado, las imgenes animadas que se mueven al hacer un
discurso, o tambin para facilitar el aprendizaje permitiendo un aprendizaje
prctico. (Escobar, Galiano, & Galiano, 2012).

1.4.3. Caractersticas

Entre las caractersticas principales del video educativo segn un artculo

publicado en Mxico encontramos a las siguientes caractersticas:

31
 - Integra creativamente texto, imagen, video y sonido, en breves pasajes o
visualizaciones donde se integra en forma creativa sonidos, imgenes, texto y
video, todo esto ocurre en un solo instante.
- Desempea una funcin emptica, a travs de este el estudiante puede
involucrarse e identificarse con las situaciones que se presenten en el video.
- Problematiza el contenido a travs de la crtica constructiva, el estudiante
desarrolla la capacidad de la crtica, anlisis y comentario.
- Fomenta el desarrollo de la capacidad de observar y tambin facilita la
comprensin de la realidad, con la observacin va lograr comprender mejor la
realidad.
- El video debe ser atractivo, dinmico y de corta duracin, para que el video
sea interesante, este no deber ser muy largo y dinmico.
- Presenta visualmente ideas y conceptos, es una gran ayuda las imgenes
para formularse mejor tanto las ideas y conceptos.
- Amplia el marco de experiencia, con el uso de videos educativos los
estudiantes dejan de lado el aprendizaje memorstico.
- Debe ser claro y conciso, para que su uso sea til.
- Desarrolla tambin la creatividad y la capacidad de sintetizar lo aprendido,
desarrolla la capacidad de sntesis, resumir, ordenar sus propias ideas.
(Hernndez, 2016)

1.4.4. Ventajas que proporciona el Video Educativo

Entre las principales ventajas que nos ofrece el video educativo encontramos
a las siguientes:

- En el proceso de Enseanza Aprendizaje, con la utilizacin pertinente, se

puede lograr que los estudiantes comprendan mejor los conceptos o ideas
que el docente trata de trasmitir.
- En el desarrollo de una sesin, el proceso de aprendizaje, se hace ms
activo, entretenido y no cansado, pues el tema tratado se muestran imgenes
fijas y en movimiento, todo esto con sonidos, musicalizados, voces o audios y
textos variados.

32
 - En esta era que los estudiantes estn en la tendencia de usar de manera
permanente los dispositivos electrnicos y videos, es mucho ms factible
comprender y aprender cualquier asunto o contenido, que se les proponga al
hacerles llegar a travs de estos audiovisuales.
- La utilizacin correcta de estos medios y video educativo por parte de los
docentes y por la Comunidad Educativa, ganarn prestigio personal y por
tanto tambin la Institucin Educativa. (Aula Fcil, 2016).
- Como desventajas del uso del video se puede decir que, se tiene que contar
con energa elctrica permanente e instalaciones y equipos apropiados para
su reproduccin o uso, as mismo se tiene que tener conocimientos cmo se
utilizan estos medios y finalmente si no hay un control o supervisin se puede
crear cierta adiccin en los estudiantes.

1.4.5. Beneficios de Video Educativo

Segn una investigacin llevada a cabo en Espaa por la Universidad del

Pas Vasco llegan a la conclusin que, los videojuegos pueden ayudar a
determinados aprendizajes y entrenamientos positivos, como tambin en el
tratamiento de algunos problemas de aprendizaje, problemas relacionados con la
familia, escuela, tambin permiten aumentar la motivacin durante el aprendizaje
de diferentes materias como las matemticas y las ciencias, as como tambin
sirven de simuladores de diversas situaciones al que se pueden enfrentar. En
estas investigaciones afirman que, estas nuevas tecnologas producen mejoras en
los resultados, la reeducacin o la restauracin de algunas habilidades o
destrezas de tipo corporal o psicolgico. Podemos observar que estos beneficios
estn directamente relacionados al estudiante, ya sea como una terapia para
ayudar o mejorar algunas deficiencias, en el desarrollo de algunas destrezas o
habilidades, as como tambin en la parte pedaggica en cuanto a la mejora de
algunos aprendizajes y desde la didctica para aumentar la motivacin y es
utilizado en diversas reas curriculares, siempre y cuando sea en forma adecuada
(Etxeberria, 1996).

33
 En otra investigacin realizada en Sevilla Espaa sobre los beneficios del
video digital en la clase, por el departamento de pedagoga de la universidad,
encontramos algunos de estos beneficios:

Beneficios para el Docente: el trabajo con el uso de video digital despierta

el inters en los estudiantes y los sostiene concentrados en el trabajo o
actividad, incluye modificaciones en la manera de comportarse.
La planificacin y edicin del Video Digital tiende a mejorar algunas
habilidades de alfabetizacin, en especial la comprensin de la narracin.
La produccin del video digital, permite diferenciar la enseanza del
aprendizaje, de acuerdo a las habilidades de cada estudiante, su estilo de
aprendizaje y tambin su personalidad.
Realizar y editar pelculas en video digital promueve en el estudiante niveles
de pensamiento sobre los contenidos de sus reas curriculares.
La produccin de video digital brinda oportunidades para el desarrollo de
trabajo colaborativo.
El video digital facilita al docente grabar y compartir los aciertos positivos de
su prctica docente.
El docente puede reusar y reeditar el video digital de acuerdo a los intereses
de sus sesiones de aprendizaje.

Beneficios para el Estudiante:

La produccin del video digital beneficia los intereses que los estudiantes
traen a la clase, en especial sus conocimientos sobre la televisin y el cine.
El uso de video digital incrementa la motivacin y el disfrute entre otros.
La realizacin de video digital facilita el desarrollo de la autoexpresin y la
creatividad en el estudiante.
Realizar y mostrar el video digital atribuye al estudiante un sentimiento de
logro y autoestima.
Las acciones en video digital suelen adaptarse a los diversos estilos de
aprendizaje y de acuerdo al grado de habilidad.

34
 La produccin del video digital puede favorecer el desarrollo de algunas
capacidades, competencias, destrezas, incorporando la comunicacin,
acuerdos, toma de decisiones y solucin de situaciones problemticas.
La realizacin de videos digitales permiten en el estudiante el mejoramiento
de roles e identidades.
El trabajo o producto de los estudiantes puede compartirse entre padres de
familia y comunidad, as como tambin a travs de pginas web, Usb, redes
sociales, u otras aplicaciones. (Prez (a), 2007).

1.4.6. Usos del Video Educativo

Segn un evento realizado en Quertaro Mxico denominado como

Encuentro Internacional de Educacin a Distancia, nos dice acerca del video
educativo que el video, Debe tener un objetivo didctico previamente formulado.
El aprendizaje no se encuentra en funcin del medio, sino fundamentalmente en
las estrategias y tcnicas que se apliquen sobre l. Tambin es muy relevante la
actitud y la estrategia didctica (Morales & Guzmn, 2015, p. 02);

Esto quiere decir que para desarrollar una actividad educativa, o una sesin
de aprendizaje se tiene en primer lugar que planificar, seleccionar y organizar
para poder utilizar el video educativo durante el proceso de aprendizaje, y no sea
solamente un entretenimiento o pasatiempo de los estudiantes, tambin se tiene
que tener presente que su uso es como una estrategia y al mismo tiempo las
tcnicas que se apliquen, es muy importante la actitud del docente al presentar el
vdeo como un material didctico, de esto depender en gran parte del
aprendizaje esperado.

1.4.7. Dimensiones del Video Educativo:

En un estudio realizado en Barcelona Espaa, por la Universidad Pompeu

Fabra, se lleg a determinar como dimensiones fundamentales de la
Comunicacin Audiovisual las siguientes:

1 El Lenguaje, que es conocimiento de los cdigos que hacen posible el

lenguaje audio visual y la utilizacin de estos para comunicarse de manera

35
sencilla pero efectiva, tambin la capacidad de anlisis de mensajes
audiovisuales desde la perspectiva del sentido y significacin;

2 La Tecnologa, que es el conocimiento terico del funcionamiento de las

herramientas, para hacer posible la comunicacin audio visual, para comprender
la elaboracin de los mensajes, capacidad de uso de herramientas ms sencillas
para una comunicacin eficaz en lo audiovisual.

3.- Recepcin y audiencia, capacidad de reconocerse como audiencia

activa especficamente a partir de la utilizacin de las tecnologas digitales que
nos permiten la participacin y la interactividad, capacidad para la valoracin
crtica de elementos emotivos, racionales y contextuales. (Ferres, 2005).

En otro estudio realizado por la Universidad Complutense de Madrid

(Espaa), se llega a distiguir las Dimensiones en lo que respecta el uso de las
TICs entre las cuales podemos indicar las siguientes:

1 Difusin y Accesibilidad de contenidos trabajados en contextos

acadmicos o educativos, por hacer uso en diferentes actividades academicas por
ejemplo: Podcast, Pster, Skype (software) y accesibilidad, para grabaciones de
audio y video, envi de informacin instantnea entre otros usos como
videoconferencias, videollamadas, etc.; Dimensin

2 Herramientas esenciales, como: procesadores de texto, presentacin

por diapositivas y Blogs, elementos utilizados frecuentemente tanto por los
docentes como por los estudiantes en las actividades educativas cotidianas.
(Sez & Ruiz, 2012).

En una investigacin de la Universidad de Rovira y Virgili de Catalunya

Espaa contempla dos dimensiones en el uso de nuevas tecnologas:

1 Dimensin Tcnica, en esta se puede identificar a algunas de sus

caractersticas la inmaterialidad, instantaneidad, calidad de imagen y sonido,
digitalizacin, Automatizacin, Interconexin y diversidad, como podemos

36
observar la diferentes caracteristicas propias de la modernidad, en este caso el
video educativo (Meneses, 2007).

Para el presente trabajo se han tomado en cuenta hasta tres autores para
seleccionar las dimensiones pertinentes a la investigacin que se pretende
realizar por lo que asumimos como posicin que las tomadas en cuenta son las
ms importantes pero las dimensiones fundamentales de la comunicacin que la
Universidad de Pompeu Fabra de Barcelona Espaa nos propone, al parecer
resume de la mejor manera las dimensiones respecto al material audiovisual y/o
video educativo, el lenguaje, la tecnologa y recepcin, no dejando de lado a las
otras como la difusin y accesibilidad y para esto es necesario contar con las
herramientas esenciales, acompaadas de la dimensin tcnica para efectivizar el
uso positivo de los audiovisuales en el proceso educativo, motivo por el cual se
han tomado para llevar a cabo este trabajo.

37
 Fuente: elaboracin propia

1.5. Teoras Desempeo Profesional Docente Variable Dependiente:

Si revisamos el Marco del Buen Desempeo Docente, propuesto por el

Ministerio de Educacin del Per, en cuanto a desempeos nos dice que,
considera a los Desempeos como las actuaciones observables de la persona
que pueden ser descritas y evaluadas y que expresan su competencia, tiene que

38
ver con el logro de aprendizajes esperados y ejecucin de tareas asignadas
(Ministerio de Educacin, 2012);

Es as como el MINEDU define al desempeo docente al considerarlo como

las actuaciones observables y que se pueden describir y evaluar y al mismo
tiempo estas expresan su competencia en el logro de aprendizajes esperados de
los estudiantes, tambin tiene en cuenta la ejecucin de las tareas asignadas.

1.5.1. Teora de la Motivacin

Esta nueva teora que aparece con la motivacin psicolgica, y se relaciona

con la motivacin para el aprendizaje, motivacin para el trabajo en este caso el
desempeo docente, esta teora algunos autores la clasifican en dos grupos:

Teoras de Contenido Satisfaccin, son las teoras que estudian y

consideran los aspectos bsicos o ms importantes como: sus necesidades,
aspiraciones, nivel de satisfaccin, todo esto es lo que motiva a la persona.

Teoras de Proceso, estas tesis sostienen teniendo en cuenta el proceso del

pensamiento, motivo por el cual la persona se siente motivada. (Valds, 2009).

Entre sus principales representantes de esta teora encontramos a los

siguientes:

Jerarqua de Necesidades de Abraham Maslow

Su teora afirma que las personas tienen una escala de necesidades que se
tienen que satisfacer y para ello el las clasifica en:

Necesidades fisiolgicas, las primarias o bsicas, como alimentacin,

vestido, respirar, beber, dormir, etc.
Necesidades de Seguridad, las secundarias como el trabajo o empleo,
seguridad fsica, familiar, moral, salud.
Necesidad de Afiliacin, ac se encuentran los sentimientos como la
amistad, afecto, amor, relacin sexual.

39
 Necesidades de Reconocimiento, como el xito, logros, respeto, confianza.
Necesidades de Autorrealizacin, ac encontramos la superacin
profesional, moralidad, creatividad, falta de prejuicios. (Mndez, 2015).

1.5.2. Teora de la Expectativa

Esta teora de la expectativa se caracteriza por ser un, Proceso cognitivo de

cmo un individuo procesa los diferentes elementos motivacionales. El proceso se
realiza antes de que el individuo haga la eleccin final. El resultado esperado
tampoco es el nico factor determinante la decisin de cmo comportarse (Los
Recursos Humanos, 2015, p. 02);

En esta teora se tiene en cuenta el proceso cognitivo de un individuo y

como este procesa los elementos de motivacin, el resultado no es el unico factor
que determina la decision de como se debe comportar, de esta manera la persona
es la nica que puede predecir si sus expectativas se pueden cumplir o no.

Entre sus principales representantes de esta teoria tenemos a los siguientes:

Tolman y Lewin, estos tericos, Resaltan el carcter cognitivo de muchos

motivos y la importancia de la planificacin y las metas a las que atiende la
conducta. La conducta tiene su origen en estados internos cognitivos no
observables (Psicologauned.com, 2015, p. 38).

Para estos estudiosos el carcter cognitivo y la planificacin es de mucha

importancia, como las metas que tiene que ver con la atencin de la conducta, la
cual dicen que tienen su origen en los estados internos cognitivos que no se
pueden observar, por supuesto que tambin ac intervienen la elaboracin de
planes y la planificacin de metas, todo esto lo relacionan con la conducta.

As mismo, Tolman (1932) segn sus estudios de Psicologa afirma que, La

motivacin, se empiezan a manejar trminos como expectativa, propsito y
mapa cognitivo. Sus aportaciones siguen siendo referencia obligada para
entender la dinmica motivacional, tanto en individuos de especies inferiores
como en el ser humano (Palmero, Carpi, & Gmez, 1997, p. 03).

40
 En esta afirmacin se estan utilizando trminos como expectativa, propsito
y mapa cognitivo, en lo que respecta a la motivacin, los aportes aun sirven de
referencia para el uso del aspecto motivacional, en los seres humanos, como en
otras especies, la importancia de lo motivacional, en el proceso cognitivo.

Adems, Lewin (1938) propone que la conducta, es el resultado del

conjunto de fuerzas que actan sobre el sujeto. Lewin defiende la solucin activa
de problemas y la existencia de necesidades psicolgicas -cuasi-necesidades. A
grandes rasgos, el esquema de su planteamiento, genricamente denominado
Teora de campo (Gmez, Guerrero, & Muoz, 1997, p. 08). Esta mocin acerca
de la conducta propone que es resultado de un conjunto de fuerzas, actuando
sobre el sujeto, a esto se le ha llamado teora de campo, manifiesta sobre la
conducta como actuacin del espacio vital, constituida por la persona y el
ambiente psicolgico.

Vctor H. Vroom en 1964 se manifiesta mencionando que, Una persona

tiende a actuar de cierta manera con base en la expectativa de que despus del
hecho, se presentar un resultado atractivo para el individuo (Ramrez, 2013, p.
01). La afirmacin del autor mencionado sostiene que, la actuacion de una
persona en cierta forma la hace pensando en la expectativa que va a generar y
posteriormente de los hechos se presentarn los resultados atractivos en el sujeto
o persona.

M. Porter, en 1987 da a conocer su Teora de la Estrategia Competitiva, la

cual describe: Cinco fuerzas que influyen en la estrategia competitiva de una
compaa que determinan las consecuencias de rentabilidad a largo plazo de un
mercado, o algn segmento de ste: amenaza de nuevos competidores, de
productos sustitutos, intensidad de la rivalidad (Buitrago, 2008, p. 31); El autor
mencinado Michael Porter considerado como el padre de la teora competitiva
propone cinco fuerzas o factores que van a influir en la estrategia competitiva en
una organizacin y a su vez determinan las consecuencias de ganancias o
rentabilidad en el mercado o en otro segmento, la amenaza de la competencia, o
de otros productos que los pueda sustituir, la enemistad entre las organizaciones

41
competentes, el poder de saber negociar de sus proveedores y la negociacin a
los clientes.

David Nadler y Edward Lawler, en 1983 aportaron cuatro hiptesis sobre

sobre la conducta en los organismos basndose en las perspectivas:

- La conducta es delimitada por causas entre el sujeto y ambiente.

- Las personas deciden con responsabilidad sobre su comportamiento en la
organizacin.
- Las personas poseen distintos deseos, exigencias y diferentes fines.
- Las personas eligen una conducta cualquiera de acuerdo a sus
expectativas que dicho comportamiento conducir a un rendimiento
anhelado. (Club Carlos Mazzetti, 2011).
Estos investigadores centran su trabajo de investigacin en cuatro hiptesis
de acuerdo a las expectativas, sobre el comportamiento o conducta de las
personas en la organizacin y de acuerdo a sus necesidades e intereses, como
tambin sus metas personales, todo esto pensando en expectativas o un
resultado esperado.

De igual manera estos autores tambin consideran que, La preocupacin

tanto por el impacto del trabajo sobre las personas como sobre la eficacia
organizacional y la idea de la participacin de las personas en la resolucin de los
problemas de la organizacin (Alves, Cirera, & Carlos, 2012, p. 155). As mismo
estos estudiosos tienen en cuenta el impacto del trabajo en las personas y la
efuicacia en el grupo o equipo de trabajo, tambin proponen la idea de
participacin directa de los trabajadores para solucionar problemas de la
organizacin, aparece la propuesta de los empleados sean participes dando
ideas, aportes, opiniones para buscar soluciones colectivas a la organizacin.

1.5.3. Teora de las Metas

Esta corriente del siglo pasado, es una nueva teora denominada teora de
metas u objetivos que propone que las intenciones son una poderosa fuente para
la motivacin, tiene entre sus principales representantes a:

42
 Edwin Locke, en 1968 se manifiesta sosteniendo en su teora que Las
intenciones de trabajar dirigido hacia una meta, se constituan en una fuente muy
importante de motivacin en el trabajo, puesto que acta tambin como un
estmulo interno. Cuando las metas difciles son aceptadas, se consigue un mayor
desempeo. (Biblioteca Virtual Eumed.net, 2007, p. 01). De acuerdo con la
propuesta de Locke que, sustenta su teora en que una persona trabaja por un
objetivo, una finalidad una meta, y a su vez estos deseos se convertirn en una
potente fuente de motivacin para mejorar su trabajo o desempeo, culmina
afirmando mientras ms difciles sean estas metas ser mejor y mayor su
desempeo laboral, personalmente creo que en su mayora s se cumple, no
siempre pero se cumple.

1.6. El desempeo docente

Segn algunos autores nos dicen que: El desempeo docente es definido

como una prctica relacional; es decir, como el desarrollo de capacidades de
interaccin con el otro, de conocimiento del otro, as como del uso de diversos
medios y modos para comunicarse con ese otro (Cuenca, 2012, pp. 31 - 32);
podria decirse que el desempeo docente es la forma de trabajo del docente con
sus estudiantes, compaeros o colegas y padres de familia, de la institucion
educativa y comunidad en general, como se comporta e interacta con los
difentes actores que conforman la comunidad educativa.

1.6.1. Funciones del Docente

Estas funciones en la actualidad estn centradas en la formacin del

estudiante teniendo en cuenta las caractersticas y necesidades del alumno y as
de esta manera el estudiante tenga una formacin integral de acuerdo a la
diversidad de estudiantes, que atienda las diferencias individuales y aprovechar
los diferentes medios y recursos disponibles que la modernidad nos ofrece.

De acuerdo a esto entre las principales funciones del docente de ahora

encontramos las siguientes:

43
 - Diagnstico de Necesidades, conocimiento de los estudiantes para poder
establecer el diagnstico de sus necesidades.
- Preparacin de actividades en sesin de aprendizaje, planificar, ordenar y
dirigir situaciones en sesiones de aprendizaje con estrategias didcticas en
la realizacin de actividades educativas de aprendizaje.
- Bsqueda y Preparacin de Material Educativo para estudiantes, seleccionar
los materiales que emplear, teniendo en cuenta el momento y la forma de
hacerlo, estructurar de acuerdo a los conocimientos previos del estudiante.
- Motivar al Estudiante, Despertar y mantener el inters de los estudiantes
hacia los aprendizajes esperados.
- Docencia que considera como Centro al Estudiante, considerando la
variedad de estudiantes sus necesidades e intereses, individuales y
colectivos.
- Ofrecer Tutora y Ejemplo, monitoreo y acompaamiento a los estudiantes y
sus aprendizajes, actuar, ensear con el ejemplo, en las actitudes y valores.
- Investigar en el saln con los estudiantes, crecimiento profesional continuo,
practicar en aula de clase, bsqueda de nuevas estrategias didcticas y uso
de medios y recursos didcticos.
- Colaboracin en la Gestin de la Institucin Educativa, aprovechar la
diversidad de las Tics, ser partcipes de la gestin institucional en
actividades fuera del horario de clases. (Ministerio de Educacin - Santo
Domingo, 2009)

1.6.2. Competencias y Desempeo Docente

El Marco del Buen Desempeo Docente del MINEDU, nos dice que
competencia es la Capacidad para resolver problemas y lograr propsitos, no
solo como la facultad para poner en prctica un saber. Y es que la resolucin de
problemas no supone solo un conjunto de saberes y la capacidad de usarlos
(Ministerio de Educacin Per, 2014, p. 26).

Sabiendo que el Marco del Buen Desempeo Docente del Ministerio de

Educacin, nos propone cuatro dominios relacionados con el ejercicio docente,
para mejorar los aprendizajes de los estudiantes, estos dominios a su vez

44
comprenden las competencias y los desempeos que en: Definicin de
desempeo identificamos tres condiciones: actuacin observable en
correspondencia a una responsabilidad y logro de determinados resultados
(Guillen, 2013, p. 05). Como se puede observar el MINEDU, define a la
competencia como la capacidad para resolver problemas y lograr propsitos, y no
solamente aprender y practicarlo ese saber, sino para que sean utilizados en
diversas situaciones, as mismo tambin las competencias tienen actuaciones
observables llamadas desempeos en las que se pueden identificar claramente
tres condiciones, la actuacin de comportamiento observable, la responsabilidad
de sus funciones y finalmente los resultados de logros obtenidos, conociendo que
los desempeos son en nmero de cuarenta y que estas a su vez deben reflejar
la competencia que se quiere lograr.

1.6.3. El Currculo

Segn algunos autores se puede conceptualizar o definir al currculo como:

Diseo que planifica las actividades acadmicas. Incluye criterios, contenidos,
objetivos y evaluaciones, los que entre todos configuran una previsin de la forma
en que se dar el aprendizaje (Concepto, 2015, p. 1).

As mismo otros autores definen a currculo como: La acepcin singular en

espaol del latn curriculum. En plural currcula Refiere al conjunto de
competencias bsicas, objetivos, contenidos, criterios metodolgicos y de
evaluacin que los estudiantes deben alcanzar en un determinado nivel
educativo (Horta, Snchez, & Muoz, 2009, p. 1).

Por otro lado el Ministerio de Educacin de Per, acerca de Currculo nos

dice que es, El elemento articulador de polticas e iniciativas de mejora de la
inversin, la gestin y el fortalecimiento de capacidades en el sector,
infraestructura y renovacin de los espacios de aprendizaje, recursos y materiales
educativos, poltica docente y evaluacin estandarizada (Ministerio de Educacin
- Per, 2016, p. 4).

45
 Tomando en cuenta las definiciones anteriores segn estos autores se
puede afirmar que, el Currculo Educativo es un grupo o conjunto de diversas
actividades, y capacidades, relacionadas a los contenidos, objetivos, criterios
metodlogicos, fortalecimiento de capacidades, recursos, materiales educativos y
evaluaciones que los estudiantes deben lograr de acuerdo a ciertos estndares
establecidos para cada nivel educativo.

1.6.4. Planificacin Curricular

Acerca de planificacin curricular existen diversas ideas o conceptos sobre

su significado segn el autor, as por ejemplo Planificacin Curricular: Es parte
esencial para el mbito educativo, es un proceso determinante para el tipo de
estudiante que queremos formar, y de esta manera convertir el escenario
educativo en un proceso eficaz y eficiente, logrando aprendizaje significativos en
los estudiantes (Barriga, 2011, p. 4).

Por otra parte tambin se puede decir que la planificacin curricular Permite
organizar y conducir los procesos de enseanza y aprendizaje necesarios para la
consecucin de los objetivos educativos. Adems, lleva a reflexionar y tomar
decisiones oportunas, pertinentes, tener claro qu necesidades de aprendizaje
poseen los estudiantes (Ministerio de Ed. Ecuador, 2015, p. 3).

Luego de analizar las ideas citadas anteriormente podemos entonces decir

que la planificacin curricular son todos los lineamientos importantes y/o
esenciales que nos van a permitir organizar y conducir el proceso educativo,
determinante en la formacion del tipo de estudiantes que se esperan formar, de
acuerdo a los objetivos educativos, reflexin y toma de decisiones oportunas,
convirtiendo as en escenario del proceso de aprendizajes en eficaz y eficiente,
para asi lograr aprendizajes significativos acorde a las necesidades de los
estudiantes.

1.6.4.1. Estndares de Desempeo Docente

Existen varias concepciones sobre los estndares de desempeo docente se

dice que, son Patrones o criterios que permitirn emitir en forma apropiada juicios

46
sobre el desempeo docente de los futuros educadores y fundamentar las
decisiones que deban tomarse. Pero tambin, en la medida en que indican lo
esperado de un buen profesional (Ministerio de Educacin de Chile, 2001, p. 10).

Tambin otros autores sobre las medidas o modelos de desempeo docente

(estndares), afirman que, Los estndares de calidad educativa son
descripciones de logros esperados de los diferentes actores e instituciones del
sistema educativo. En tal sentido, son orientaciones de carcter pblico, que
sealan las metas educativas para conseguir una educacin de calidad
(Ministerio de Educacin de Ecuador, 2011, p. 4).

En un artculo de una publicacin de investigacin de la Universidad

Nacional Mayor de San Marcos en cuanto a los estndares de desempeo
docente, el Ministerio de Educacin del Per, propone los Mapas de Progreso del
Aprendizaje trabajan con estndares que son Descripciones claras y especficas
de las habilidades y conocimientos que el estudiante debe adquirir en un
momento determinado de su escolaridad. Muestran el progreso del estudiante en
su aprendizaje. Forma de estandarizar el aprendizaje y progreso de los
estudiantes (La Torre, (a) p. 212).

Con los aportes, ideas y/o propuestas citadas anteriormente se puede

deducir sobre los estndares de desempeo docente, de algunos pases de
Latinoamrica incluido nuestro pas el Per que consideran a los estndares
como: los criterios, logros esperados, descripciones especficas de habilidades,
conocimientos y progreso de los estudiantes, y tambin de los diferentes entes
que integran el sistema educativo, los estndares son medidas que van a permitir
poder emitir juicio sobre su desempeo docente, a travs de metas educativas
para poder lograr una calidad educativa esperada.

1.6.4.2. Estrategias Didcticas.

De acuerdo algunos autores afirman sobre las estrategias didcticas que, son
el Conjunto de procedimientos, apoyados en tcnicas de enseanza, que tienen
por objeto llevar a buen trmino la accin pedaggica del docente, necesita

47
orientar el concepto de tcnica como procedimientos didcticos y recurso
particular para llevar a efecto propsitos planeados (Mosquera & Velazco, 2010,
p. 3).

As mismo otras afirmaciones acerca de estrategias didcticas Contemplan las

estrategias de aprendizaje y las estrategias de enseanza. Por esto, es
importante definir cada una. Las estrategias de aprendizaje consisten en un
procedimiento, conjunto de pasos o habilidades que un estudiante adquiere y
emplea de forma intencional (Gabriel, 2013, p. 2).

De acuerdo a los autores citados se puede definir a las estrategias

didcticas como, un conjunto de procedimientos, tcnicas y estrategias de
aprendizaje y de enseanza, teniendo por objetivo principal el buen desarrollo de
la pedagoga, utilizando las estrategias de aprendizaje, de acuerdo a las
habilidades que el estudiante va adquiriendo, todo ello con la intencin de
alcanzar aprendizajes significativos y as contribuir en la solucin de problemas,
cumpliendo con sus propsitos planificados.

1.6.4.3. Tipos de Estrategias Didcticas

Los tipos de estrategias didcticas, procedimientos y recursos que hace uso

el docente de acuerdo algunos autores lo clasifican en:

Estrategia - metodologa de enseanza, las formas, mtodos o maneras

utilizadas por el docente para poder lograr el aprendizaje en el estudiante,
incorporando diferentes acciones tanto fsicas como mentales para poder
facilitar la comparacin de la persona que aprende con el objeto del
conocimiento.
Estrategias de aprendizaje, son todas las operaciones mentales que el
educando procede para su aprendizaje, es la sucesin de diversos
procedimientos cognoscitivos y actitudinales que desarrolla el educando
para el procesamiento de informacin y asimilarla en forma significativa.
(Alczar, 2015).

48
 Existen otras clasificaciones o tipos de estrategias didcticas o estrategias
de aprendizaje como la que nos propone un estudio realizado en Mxico:

Estrategias que propician interaccin con la realidad, se emplean antes de

brindar informacin, como: actividad focal de introduccin, discusin
guiada, actividades creadoras de informacin previa, enunciado de
objetivos o intenciones, interaccin con su contexto.
Estrategias para solucin de situaciones problemticas y abstraccin de
contenidos, al inicio se detectan situaciones problemticas y requieren
solucin, entre estas: Estrategia de solucin de problemas, estrategias
para abstraccin de formas y para la mejora de la codificacin de la
informacin a estudiarse, recursos para la aplicacin de las estrategias
(procesadores de texto), estrategias para enlazar conocimientos previos
con la nueva informacin,
Estrategias para lograr permanencia las concepciones construidas y
comprendidas puedan perdurar por ms tiempo, entre estos tenemos:
estrategias para la ejecucin, (los juegos) estrategias para la utilizacin de
concepciones, estrategias de conservacin y autora,
Estrategias para transmisin, permiten identificar el conocimiento
aprendido en diferentes circunstancias, situaciones y condiciones, como
por ejemplo: Estrategias integradoras, nuevas preguntas,
Estrategias que promueven formacin de comunidades, algunos grupos se
interesan en profundizar conocimientos conceptos, teoras, principios,
tcnicas, etc. Como: ambiente virtual, programas de actualizacin, recursos
de apoyo y organizadores grficos.
Estrategias de motivacin, combinacin de recursos que inicia dirige y
sostiene la conducta para el logro de aprendizajes, como: autoimagen y
autoestima, reconocimiento de necesidades, perspectivas, etc
Estrategias para fomentar disciplina, se producen en las interacciones del
grupo, como: a inicio, durante, trmino y fuera de cursos,
Dinmica organizacional y grupal, diferentes puntos de vista sobre el
mismo tema, Phillips 66, como: Estrategias para el aprendizaje

49
 cooperativo, de acuerdo a la experiencia, sntesis temtica. (Campos,
2008)

1.6.4.4. Medios, Materiales y Recursos Educativos.

Definicin de Medios Educativos: segn algunos autores definen al medio

educativo como: recursos materiales, es decir como Objetos, que involucran
recursos tericos o mentales y recursos tcnicos o materiales, desde este punto
de vista, los medios tambin son materiales dado que constituyen instrumentos u
objetos que proporcionan experiencias indirectas de la realidad, que facilitan la
comunicacin (Morales, (a) 2009, p. 4).

Por otra parte tambin hay otras afirmaciones sobre medio educativo que es:
Un instrumento para fines educativos, pueden considerarse medios
educacionales adems del pizarrn, libros y el profesor las Tecnologas
desarrolladas en el campo de las comunicaciones y la informtica, es el caso de
las computadoras, Internet y las herramientas multimedia (Cardozo, 2011, p. 2).

Del mismo modo existen conceptos acerca de medios o recursos

tecnolgicos en educacin que nos dicen que, Su introduccin, radica en asumir
que la riqueza y variedad de los estmulos elevara la atencin y la motivacin de
los estudiantes, de manera que se facilitara la adquisicin y recuerdo de la
informacin en los procesos de enseanza-aprendizaje (Cabero, 2006, p. 15).

De las concepciones, definiciones de los autores anteriormente citados se

puede decir que, medios educativos son todos los instrumentos, objetos, recursos
tericos o mentales y tcnicos o materiales, que proporcionan diversas
experiencias de la realidad en el proceso educativo, incluyendo a las nuevas
tecnolgias comunicacionales, la informtica, el internet, la multimedia y los
audiovisuales aprovechando su riqueza y variedad, para estimular, motivar, elevar
la atencion de los estudiantes en el proceso de aprendizaje.

Definicin de Materiales Educativos, en cuanto a materiales podemos decir

que son: Todos los instrumentos de apoyo, herramientas y ayudas didcticas

50
que construimos o seleccionamos con el fin de acercar a nuestros estudiantes al
conocimiento y a la construccin de los conceptos para facilitar de esta manera el
aprendizaje (Ospina, 2008, p. 1).

En otra idea o definicin acerca de material educativo encontramos que l,

Material didctico es aquel que rene medios y recursos que facilitan
la enseanza y el aprendizaje. Suelen utilizarse dentro del ambiente educativo
para facilitar la adquisicin de conceptos, habilidades, actitudes y destrezas y
pueden ser reales, virtuales o abstractos (Prez (a), 2008, p. 1).

De acuerdo a los conceptos citados sobre materiales educativos o didcticos

se puede decir que, son todos los medios, recursos, instrumentos seleccionados
que sirven de ayuda al favorecer el proceso de enseanza aprendizaje, utilizados
en la construccin de sus saberes, conceptos, habilidades, actitudes destrezas
del estudiante y pueden ser reales o virtuales, como por ejemplo, separatas,
libros, materiales impresos y no impresos, esquemas u organizadores, videos o
audiovisuales, diapositivas, imgenes, etc.).

Definicin de Recursos Educativos, de los recursos algunos autores

afirman que son Aquellos materiales o herramientas que tienen utilidad en un
proceso educativo. Haciendo uso de un recurso didctico, un educador puede
ensear un determinado tema a sus alumnos. Los recursos didcticos ayudan al
docente a cumplir con su funcin educativa (Gardey, 2014, p. 1)

Asi mismo en otra definicion sobre recursos educativos encontramos que,

Los recursos educativos de libre acceso son materiales de enseanza,
aprendizaje o investigacin que se encuentran en el dominio pblico o que han
sido publicados con una licencia de propiedad intelectual que permite su
utilizacin, adaptacin y distribucin gratuitas (UNESCO, 2012).

Tomando en cuenta las definiciones de recursos educativos, podemos decir

que, son las herramientas, materiales, que son necesarios en el proceso
educativo, la caracterstica principal de los recursos es la ayuda al docente en el
cumplimiento de sus funciones educativas, los recursos digitales de los que nos

51
habla la Unesco son de dominio pblico, intangibles, que son nuevas formas de
multimedia, audiovisuales, dispositivos mviles e internet.

1.6.5. Funciones de los Medios, Materiales y Recursos Educativos.

Entre las principales funciones que cumplen los recursos educativos segn
algunos autores son:

Los recursos didcticos facilitan la informacin al estudiante.

Son guas para el aprendizaje, pues dan ayuda a organizar la informacin que se
desea hacer llegar al estudiante, con nuevos conocimientos.

Nos ayudan en el desarrollo y el ejercicio de algunas habilidades.

Los recursos educativos despiertan en el estudiante el inters, la propulsan y la

creacin de la motivacin hacia el tema o capacidad propuesta.

Los recursos educativos nos facultan determinar los conocimientos de los

estudiantes en los momentos de la clase.

Los recursos educativos nos otorgan un contexto para la expresin del estudiante
(Conde, 2006).

Tambin existen otras funciones que cumplen los medios y materiales desde
el punto de vista didctico entre estas tenemos:

Deben ser un instrumento de apoyo para nuestra prctica docente, til y

funcional y sobre todo, nunca deben suplir al docente en el rol de la
enseanza, ni al estudiante en su deber de estudiar.
Su uso y eleccin deben garantizar al principio de lgica y coherencia.
Se deben ser seleccionados de acuerdo a criterios.

Desde un punto de vista crtico, se deben ir asentando entre todos los entes
implicados en el proceso de aprendizaje (Moreno, 2004).

52
1.6.6. Tipos de Medios y Materiales Educativos.

Los medios y materiales educativos son clasificados de diversas formas segn los
autores entre los que tenemos:

Visuales: entre estos las impresiones, (manuales, autoinstructivo, textos,

cuadernos de trabajo, peridicos, revistas, grficos, mapas planos, etc.)
equipos de cmputo, diapositivas, papelotes, carteles, murales, pizarras, etc.
Auditivos: palabra en forma oral, (exposiciones y dilogos) audios, radios,
Cds, Usb, Telfonos, etc.
Audiovisuales: entre los cuales tenemos Videos, video conferencia, video
llamada, televisin, pelculas, cine, informticos, (presentaciones didcticas
desde el computador, multimedia, video interactivo) telemticos, (medios
informticos, internet, correo electrnico, redes sociales y otras aplicaciones)
(Lpez, 2008).

As mismo encontramos otras clasificaciones de los medios y materiales

educativos:

Materiales Auditivos: registro de sonidos en diversos dispositivos

electrnicos.
Materiales de Imagen Fija: figuras, mensajes u objetos impresos o que
pueda proyectarse o visualizarse en equipos.
Materiales Grficos: hojas transparentes, que se puede registrar y proyectar
el mensaje en el equipo pertinente.
Materiales Impresos: libros, textos, diarios, revistas.
Materiales Mixtos: Pelculas, imgenes, dibujos consecutivos o en
movimiento, que se pueden proyectar, con respectivo audio o sonido.
Materiales Tridimensionales: reproduccin de objetos tridimensionales a
escala de mayor y menor tamao al original.
Materiales Electrnicos: Como computadoras, (convencional o de escritorio y
laptop) equipo multimedia, etc. (Brendy, 2007)

53
 1.6.7. Evaluacin de Desempeo

La evaluacin de desempeo segn algunos autores lo definen como: Una

forma de medir el aporte de cada trabajador al logro de objetivos. Ello es un buen
punto de partida, sin embargo y lamentablemente, an no hay acuerdo en la
forma de evaluar el desempeo (Snchez & Caldern, 2012, p. 5).

Por otra parte otros autores afirman que la evaluacin de desempeo: es

una apreciacin sistemtica de cmo se desempea una persona en un puesto y
de su potencial de desarrollo. Toda evaluacin es un proceso para estimular o
juzgar el valor, excelencia y cualidades de una persona (Chiavenato, 2011, p.
202)

Por tanto de acuerdo a lo sealado por los autores citados anteriormente

respecto al significado de desempeo docente dicen estos, el primero afirma que,
es la manera de medir el aporte del empleado u trabajador, para conseguir metas
u objetivos comunes, lamenta que no existe un acuerdo en la evaluacin de
desempeo, coincide con el otro autor porque dice que, es una consideracin
sistemtica de como este se desempea en su funcin, tarea, labor o puesto
laboral, y de su energa, fuerza o capacidad de desarrollo, recordando que en la
totalidad la evaluacin es un procedimiento, para premiar, incentivar o juzgar, al
empleado o trabajador por sus valores, cualidades o por su excelencia en su
trabajo.

1.6.8. Evaluacin Curricular

De acuerdo a algunos autores consideran a la evaluacin curricular es,

evaluar el currculum supone poner a consideracin y juicio de valor, el conjunto
de experiencias diseadas en una institucin escolar para contribuir al aprendizaje
de los alumnos. Esto incluye objetivos, contenidos, actividades, recursos,
mtodos, tiempos, espacios, etc. (Caldeiro, s. f. p. 1).

Por otra parte tambin existen concepciones sobre la evaluacin curricular

que afirman que es el producto o conclusin de un conjunto de investigaciones
sobre tpicos puntuales de un plan de estudios. De esta manera asemeja el

54
concepto evaluacin curricular al de investigacin en el campo de la educacin.
En opinin del autor esto permite lograr un conocimiento. (Daz (a), 2005, p. 12).

Tomando en consideracin los aportes de los autores citados podemos decir

que la evaluacin curricular es el fruto o consecuencia de la evaluacin del
currculum, plan de estudios, experiencias educativas, contenidos, objetivos,
actividades, recursos, espacios, tiempos, en el campo de la educacin, para la
contribucin de la mejora educativa as, alcanzar aprendizajes, conocimientos
significativos.

1.6.8.1. Sistemas y Parmetros de Evaluacin de Desempeo

Como hemos visto anteriormente los desempeos docentes se miden o

evalan de acuerdo a los resultados obtenidos por los integrantes de una
organizacin, institucin, entidad, empresa, que se sienten identificados o
comprometidos en la bsqueda de alcanzar resultados positivos y para esto
existen sistemas de evaluacin de desempeo entre las que deben cumplir con
ciertas condiciones:
Los Objetivos, son los que establecen las condiciones para medir el
potencial de las personas y el rendimiento, como principal recurso, en
bsqueda del mejoramiento del servicio.
Participativo. Tiene que ver con la participacin activa de los integrantes en
el proceso de trabajo, equipo directivo, el comportamiento y los resultados.
Integral, porque integra a todo el personal, en el mismo sistema no importa
el cargo o situacin que ocupen en la organizacin.
Es Continuo, se tendr en cuenta durante todo el periodo anual. (Gobierno
Provincia de Crdoba, 2014, p. 2)

As tambin hay parmetros propuestos para la evaluacin de desempeo,

entre los cuales vamos a mencionar algunos de estos:

Conocimiento amplio de curso o rea curricular a desarrollar, porque si no

hay un buen dominio, es difcil trasmitir conocimientos.

55
 Didctico, hacer uso de la didctica en el desarrollo las actividades, temas
de estudio.
Buena planificacin de la sesin de aprendizaje, como un factor muy
importante en la prctica pedaggica, es la manera de organizar, plantear y
desarrollar las actividades, tiempo, estrategias, materiales, durante el
desarrollo de la actividad.
Puntualidad, es otro de los factores importantes, que se ensean con el
ejemplo.
Distribucin de tiempo, el uso del tiempo ajustando de acuerdo a lo
planificado, aprovechando al mximo en la actividad.
Evaluacin debe ser tomada como una herramienta para superar posibles
debilidades que se tienen que superar.
Uso adecuado de material educativo, ayuda en la parte didctica en la
trasmisin de conocimientos al estudiante.
Buena relacin entre estudiante y docente, el trato con respeto, empata,
crear un ambiente o clima apropiado, propiciando la participacin del
estudiante.
Control de situaciones, saber controlar diversidad de hechos, manejo de
habilidades sociales, para mejorar la relacin en e saln de clases.
Saber dar instrucciones precisas, en forma clara, concisa y objetiva para
evitar confusiones y desperdiciar tiempo.
Buena modulacin del tono de voz, manejo y control de la clase, al hablar
fuerte y claro, utilizando el nfasis cuando sea necesario, en el desarrollo
de la clase, durante las exposiciones.
Buena comunicacin corporal, las buenas posturas y manejo de
movimientos y gesticulaciones, que mejoraran y ayudaran lo que se quiere
comunicar, sin exagerar demasiado.
Buena presentacin, la forma, manera que el estudiante te observa, la
impresin que dejas a este es muy importante la vestimenta e imagen
personal.
Mantenerse actualizado, vivir de acuerdo a los cambios y actualizaciones
permanentes que ahora se vive, para no caer en conocimientos obsoletos.

56
 Los desplazamientos en el aula, movilizarse en toda el rea, tratando de
crear un ambiente dinmico, atractivo al estudiante, aprovechar el factor
visual y no producir aburrimiento de la clase (Martn de la Vega, 2013).

1.6.8.2. Tipos de Evaluacin

Considerando la propuesta o modelo de Evaluacin Curricular de Daniel

Stufflebeam, clasifica en cuatro los tipos de evaluacin:

Evaluacin de Contexto, Identificacin de las caractersticas de su entorno

o contexto, establecimiento de relaciones y definicin de diferentes
situaciones problemticas, para una posible solucin.
Evaluacin de Entrada, es usado en la determinacin en el empleo de
recursos dispuestos, para la satisfaccin de objetivos y metas de ciertas
programaciones orientadas a cambios indispensables.
Evaluacin de Proceso, es la confirmacin y/o verificacin de la ejecucin
de un plan, facilitando la informacin acerca de la eficacia y eficiencia de
distintas estrategias metodolgicas, adems busca proporcionar
informacin para la aceptacin y correccin de aspectos de programas
aplicados.
Evaluacin de Producto, no es otra cosa que la valoracin, interpretacin y
juzgamiento de logros de programas, su finalidad es recabar informacin
que permita el anlisis de objetivos que se planificaron lograr, para
posteriormente tomar decisiones (Pia, 2010)

Por otra parte hay distintas clasificaciones entre las que se encuentran los
tipos de juicios evaluativos:

Personalizados, los que hacen alusin a uno mismo, informacin obtenida

luego de realizar evaluacin se confronta con la que se obtiene
previamente del sujeto, objeto o participacin. Esta evaluacin es factible

57
 de comparaciones, la transformacin o desarrollo relativo a s mismo, la
diversidad de capacidades, habilidades entre otras.
Normativos, la informacin se contrasta con las otras personas objetos,
similares al que est siendo evaluado, se interesa por hallar leyes generales,
no hay aportes de nuevas ideas, solamente compara individuos y objetos.
Criteriales la informacin es comparada algunos criterios de excelencia
establecidos tericamente, en este tipo se ofertan conducciones para el
establecimiento de estrategias de mejoramiento individual curricular, el nivel
de en cada contenido evaluado (Alonso, Gmez, Moyano, & Olmo, 2010).

1.7. Dimensiones Desempeo Profesional Docente.

Desempeo Docente: En el XII Congreso Internacional de Teora de la

Educacin en la Universidad de Barcelona Espaa, se ha determinado las
dimensiones en el desempeo docente:

Primera La Dimensin teleolgica o los fines de la profesin, donde se dice que,

la finalidad social de los docentes reside en la trasmisin de los conocimientos y
la educacin de personas crticas, este sera el bien que certifica la docencia y
que tiene que ser considerado por todos los que se ocupan a ejercerla, siempre y
cuando pretendan ser profesionales ticos y competentes, docentes que se
proyecten al desarrollo o promocin del pensamiento crtico de los estudiantes.

Segunda La Dimensin Deontolgica que es el conjunto de regulaciones,

principios y normas que regulan el ejercicio profesional, los compromisos que
asumen los docentes, la relacin que existe con la institucin a la que pertenece,
con la sociedad, con los estudiantes y con la comunidad en general, sus deberes
u obligaciones como profesional de la educacin. (Garca(a), 2011)

En un trabajo desarrollado por el Instituto Central de Ciencias Pedaggicas, sobre

la evaluacin de la calidad de desempeo docente en la educacin de Cuba, se
sealan las dimensiones:

58
1era Resultados del Trabajo, evidentemente el buen desempeo de un docente,
se va a ver reflejado en sus estudiantes;

2da Preparacin para el desarrollo del trabajo, un docente que planifica, organiza
y desarrolla sus actividades educativas con eficiencia y responsabilidad de hecho,
que va a tener resultados positivos en sus estudiantes (Valds, 2005).

El Ministerio de Educacin del Per en la implementacin de su poltica educativa

de formacin, evaluacin y desarrollo docente, en el marco del buen desempeo
considera dimensiones compartidas con otras profesiones y las dimensiones
especficas de la docencia y son las siguientes:

1era Dimensin Pedaggica, es la dimensin que constituye el ncleo de la

profesionalidad docente, se hace referencia a un saber especfico, saber
pedaggico a partir de la reflexin terico prctica la cual le permite apelar a
diversos saberes para que pueda con su rol, como educador y la practica de la
enseanza;

2da Dimensin Cultural, esta referida a la necesidad de conocimientos amplios de

su entorno con la finalidad de hacer frente a diferentes desafos econmicos,
polticos, sociales y culturales, del mismo modo con los de la historia y el
contexto a nivel local,regional, nacional e internacional en que surgen (Ministerio
de Educacin, 2013).

En otro estudio realizado por la UNESCO, sobre la carrera profesional docente y

evaluacin del desempeo, donde se hace una comparacin entre pases de
Amrica y Europa, consideraron las dimensiones siguientes:

1 Dimensin disposicin para la labor Docente Educativa, nivel de satisfaccin

con su labor como docente, expectativas sobre el desarrollo y aprendizaje de sus
estudiantes, autoeficacia, grado de motivacin en sus estudiantes por el
aprendizaje;

2 Dimensin Responsabilidad Laboral, Asistencia y puntualidad a institucin

educativa, clases y otras actividades educativas, preparacin metodolgica

59
pertinente en las sesiones de aprendizaje, cumplimiento con documentos
normativos, nivel profesional, actitud y resultados en acciones de superacin y
actualizaciones realizadas;

3 Dimensin Principales Resultados de su Labor Educativa, rendimiento

acadmico logrado por sus estudiantes en las reas que tiene a su cargo, grado
de orientacin valorativa alcanzado en estudiantes en correspondencia con
objetivos propuestos en el currculo (Meja, 2012).

Sobre las dimensiones del desempeo profesional docente segn diversas

instituciones y organismos, se puede decir que estas sealan que el momento
requiere de docentes acorde al tiempo que estamos viviendo, que cumplan con
ciertos perfiles, parmetros, compromisos y desafos en el cumplimiento de su
labor como docentes de acuerdo a principios y normas, no solamente limitarse a
la simple trasmisin de conocimientos, sino ms bien la formacin integral de los
estudiantes de acuerdo a sus necesidades e intereses, contexto social y
geogrfico, pues como resultado de su trabajo este se ver reflejado en la calidad,
medida o evaluacin del desempeo profesional como docente que es algo
complejo y difcil de determinar con exactitud, para lo cual se est tratando de
implementar como es el caso de nuestro pas Per la propuesta del Marco Del
Buen Desempeo Docente, del cual se ha tomado en cuenta algunas
dimensiones para el presente trabajo.

60
 Fuente: Elaboracin Propia

Formulacin del Problema.

Qu influencia tiene la estrategia de videos educativos y el desempeo

profesional de los docentes de educacin secundaria de la Institucin Educativa
11084 San Juan Bautista de Cayalt, 2017?

Justificacin.

a) Cientfica Terica

El presente trabajo se justifica cientficamente porque, la utilizacin de los

recursos tecnolgicos de la informacin y comunicacin, cada vez se hace ms
necesario en nuestras actividades diarias en la sociedad y sobre todo en el
proceso educativo, los estudiantes requieren utilizar nuevos recursos didcticos
como son los videos educativos, es por esto que se quiere poner en evidencia la
estrategia del video educativo en las sesiones o actividades de clase para el
propsito que se trata de alcanzar un aprendizaje significativo, as pues Jean
Piaget afirma que: El conocimiento es producto de la accin que la persona
ejerce sobre el medio y este sobre l; para que la construccin de conocimientos

61
se d, se genera un proceso de asimilacin, incorporacin, organizacin y
equilibrio (Chinchilla, 2015, p. 4); del mismo modo Jerome Bruner, Alude a la
formulacin de la hiptesis, mediante reglas que pueden ser formuladas como
enunciados condicionales y que, al ser aceptada, origina la generalizacin. Esto
significa establecer relaciones entre caractersticas, reorganizar y aplicar al nuevo
fenmeno (Chinchilla, 2015, p. 4); como podemos ver estos dos tericos
coinciden con sus aportes sobre la influencia del medio y el uso de materiales y/o
recursos que hace uso el estudiante para la construccin de su conocimiento, en
el caso del segundo aporte terico, nos habla de hiptesis, reglas, que finalizan
por ser aceptadas y generalizadas, es decir comienza como una propuesta y
luego esta se reorganiza y luego se aplica a este nuevo fenmeno, que vendrian a
ser el uso de nuevas estrategias, medios o recursos materiales educativos.

As mismo tambin se justifica pues del desempeo docente es un factor

importante del cual depende la calidad educativa a la que muchas instituciones
educativas aspiran alcanzar, sumado a esto las estrategias, medios, recursos
didcticos y educativos que los docentes utilizan en su labor docente para un
mejor desempeo laboral.

b) Prctica.-

De manera se justifica en nuestra Institucin Educativa en el nivel

secundaria, porque, va a permitir hacer una investigacin cientfica, prctica
acorde con los nuevos enfoques y paradigmas de la poltica educativa vigente,
que as lo exige, para esto se cuenta con una aula de AIP, y los estudiantes
necesitan nuevos medios, materiales y recursos educativos acorde con lo que
ahora nos ofrece la tecnologa actual como es el uso de videos educativos y se
realizar con la participacin de los docentes del nivel secundaria, de esta manera
se comprobar si se mejora el desempeo de los docentes de secundaria,
poniendo en prctica estrategias metodolgicas, para lo cual se les propondr un
plan a mediano plazo, sobre el uso del video educativo durante el progreso de sus
sesiones de aprendizaje.

c) Metodolgica.-

Se justifica por que los resultados se obtendrn a partir de la utilizacin del

mtodo cientfico cumpliendo con las exigencias que el mtodo lo requiere, as de

62
esta manera poder cumplir con los objetivos planteados en el presente trabajo,
que a la vez servir como una contribucin o fuente de consulta para los
profesores y a la vez puedan observar su desempeo profesional como docentes,
conociendo la relacin existente entre las variables de estudio, es decir lograr
demostrar la influencia que existe entre las variables estrategia del video
educativo y su influencia en el desempeo profesional docente. Para lo cual se ha
sustentado en diversas teoras que se ha citado, tambin se han revisado
detalladamente diferentes publicaciones libros, tesis, revistas cientficas, pginas
web, etc. Y la metodologa, instrumentos recursos tipos, estrategias, pertinentes
para el desarrollo de la investigacin encuestas, entrevistas, videos educativos,
proyector multimedia, laptops, etc.

d) Legal.-

Legalmente se justifica porque segn el Art. 14 de la Constitucin Poltica del

Per seala que, Educacin para la vida y el trabajo. Los medios de
comunicacin social La educacin promueve el conocimiento, el aprendizaje y la
prctica de las humanidades, la ciencia, la tcnica, las artes, la educacin fsica y
el deporte. Prepara para la vida y el trabajo y fomenta la solidaridad. Es deber del
Estado promover el desarrollo cientfico y tecnolgico del pas (Congreso
Constituyente del Per, 1993, p. 7).

Tambin se justifica de acuerdo a la Reforma Magisterial N 29944 y su

Reglamento D.S. N 004-2013-ED. Que, indica sobre los docentes en el Art. 12,
Inciso C: Incidir en la renovacin de su prctica pedaggica en concordancia
con las necesidades y demandas de aprendizaje de los estudiantes, los avances
pedaggicos, cientficos, y tecnolgicos, considerando el propio contexto donde
se labora (Ministerio de Educacin, 2013, p.102).

Asi mismo se justifica por la Ley General de Educacin N 28044, en el Art.

36 la cual seala: Est orientada al desarrollo de competencias que permitan al
educando acceder a conocimientos humansticos, cientficos y tecnolgicos en
permanente cambio (Congreso Nacional de la Repblica del Per, 2003, p.14)

Finalmente se justifica de acuerdo al Proyecto Educativo Regional

Lambayeque en el Capitulo IV, Politicas Educativas Regionales, Objetivos de
Desarrollo Educativo, Politica N 01, Medida 04, Garantizar el uso de materiales

63
educativos y de tecnologias de la informacin pertinentes a la cultura local
(Gobierno Regional Lambayeque, 2006, p. 29).

Hiptesis:

La hiptesis que plantearemos de acuerdo a nuestro problema de

investigacin queda formulada de la siguiente manera:

Hiptesis de investigacin (Hi)

- Si se aplica la estrategia del video educativo entonces se mejora el

desempeo profesional de los docentes de la institucin Educativa N
11084 San Juan Bautista de Cayalt, 2017.

Hiptesis Nula (Ho)

- Si se aplica la estrategia del video educativo entonces no se mejora el

desempeo profesional de los docentes de la institucin Educativa N
11084 San Juan Bautista de Cayalt, 2017.

Objetivos.

General.

Determinar la influencia que tiene la estrategia de videos educativos y el

desempeo profesional de los docentes de educacin secundaria de la
Institucin Educativa 11084 San Juan Bautista de Cayalt, 2017.

Especficos.

1. Describir el proceso de validacin y confiabilidad del instrumento de

recojo de informacin la estrategia de videos educativos y el
desempeo profesional de los docentes de educacin secundaria de
la Institucin Educativa 11084 San Juan Bautista de Cayalt, 2017.

64
2. Identificar el uso de la estrategia de videos educativos y el
desempeo profesional de los docentes de educacin secundaria de
la Institucin Educativa 11084 San Juan Bautista de Cayalt, 2017.
3. Describir el proceso de validacin de la estrategia de videos
educativos y el desempeo profesional de los docentes de
educacin secundaria de la Institucin Educativa 11084 San Juan
Bautista de Cayalt, 2017.
4. Aplicar la propuesta de uso de la estrategia de videos educativos y el
desempeo profesional de los docentes de educacin secundaria de
la Institucin Educativa 11084 San Juan Bautista de Cayalt, 2017.
5. Evaluar la influencia de la estrategia de videos educativos y el
desempeo profesional de los docentes de educacin secundaria de
la Institucin Educativa 11084 San Juan Bautista de Cayalt, 2017.

65
 CAPTULO III

MARCO METODOLGICO

66
MTODO.

2.1. Tipo de Investigacin.

El presente trabajo responde al tipo de Investigacin Explicativa se

caracteriza por que est dirigido a responder las causas de los eventos, con sus
resultados busca explicar porque ocurre un fenmeno y en qu condiciones se
produce, es decir porque 2 ms variables estn relacionadas. Los estudios
explicativos son los ms estructurados (Senz & Tinoco, 1999, p. 64), y al mismo
tiempo es una investigacin aplicada por que es una Investigacin prctica o
emprica que se caracteriza porque busca la aplicacin o utilizacin de los
conocimientos adquiridos, a la vez que se adquieren otros, despus de
implementar y sistematizar la prctica basada en investigacin (Vargas, 2009, p.
159). Por lo que este trabajo esta orientado a ser una investigacin explicativa,
por que busca explicar la ocurrecia del fenmeno y su relacin con las dos
variables y es aplicada por que el conocimiento prctico, terico trata de
convertirlo en conocimiento til y generalizar a los dems.

Aplicada

2.1.1 Diseo de investigacin.

Para el presente estudio ser el diseo Pre Experimental el cual se

caracteriza por que se, Mide la variable luego se aplica el tratamiento y se vuelve
a medir la variable con el fin de determinar la diferencia entre la primera y la
ltima medicin, esto no permite determinar con certeza la causalidad del
tratamiento (Grajales, 2000 p. 02), ac estamos haciendo mencin al pre test y al
post test, que se aplicar para poder buscar la relacin existente entre las dos
variables, de acuerdo al esquema siguiente:

G: O1 X O2

Dnde:
G = Grupo

O1 = Medicin de la Variable estrategia video educativo.

67
 O2 = Medicin de la variable desempeo profesional docente.

X = Relacin entre ambas variables.

2.2.1. Definicin Conceptual.

Variable Independiente Videos Educativos.

El Video Educativo es un material audio visual que se utiliza en el proceso

educativo, para ayudar tanto al docente para hacer llegar el mensaje, contenido o
lo que se quiere lograr en una sesin de aprendizaje, como de igual manera para
el estudiante en la motivacin, para un mejor entendimiento y ms entretenido o
atractivo, el cual hace uso de lenguaje, es tcnico, es de fcil acceso y recepcin,
lo cual lo convierte en un material interesante para el estudiante de ahora cita.

Variable Dependiente Desempeo Docente:

As mismo en cuanto a Desempeo Docente algunos autores coinciden al

definir a desempeo docente de siguiente modo: Conjunto de actividades que un
profesor realiza en su trabajo diario: preparacin de clases, asesoramiento de los
estudiantes, dictado de clases, calificacin de los trabajos, coordinaciones con
otros docentes y su relacin con autoridades de la institucin (Fernndez, 2009,
p. 390 - 391); por lo que se puede decir que desempeo docente son todas las
actividades que el profesor realiza en su labor diaria, dentro y fuera del aula,
como es la preparacin de sesiones de aprendizaje, apoyo o reforzamiento a los
estudiantes, desarrollo de la sesin de aprendizaje o la clase, coordinacin y
relacin con los directivos y dems docentes o compaeros de trabajo de la
institucin educativa donde l trabaja.

La forma o manera que el docente realiza sus diversas actividades en el

proceso educativo, como es la prctica pedaggica, su preparacin, conocimiento
de la cultura o contexto donde se desenvuelve, uso de estrategias, procesos
didcticos, logros de aprendizajes esperados, la forma de actuar con los
docentes, padres de familia, directivos, responsabilidad laboral, resultados

68
reflejados en los estudiantes y estas a su vez se pueden observar y evaluar el
grado de desempeo docente.

2.2.2. Definicin Operacional. FALTA

Variable independiente.- concepto

Propias palabras

Variable dependiente.-

Propias palabras

Operacionalizacin de Variables

Categora de
Variable Dimensiones Indicadores
Medicin

- Conocimiento de
Cdigos Audio
visuales

- Comunicacin
sencilla y efectiva

- Lenguaje
Audiovisual
- El Lenguaje
Video - Utilizacin para
Educativo comunicarse.

- Anlisis de
Mensajes audio
visuales.

- Sentido y
Significacin

- Tcnica - Caractersticas de la

69
 inmaterialidad.

- Instantaneidad.

- Calidad de Imagen.

- Sonido.

- Digitalizacin.

- Automatizacin.

- Interconexin y
Diversidad.

- Contextos
Acadmicos.

- Audio y Video

- Difusin y
- Informacin
Accesibilidad
Instantnea.

- Software.

- Videoconferencia

- Procesadores de
Texto.

- Herramientas - Diapositivas y
Esenciales Blogs.

- Docentes y
Estudiantes.

- Audiencia Activa.
- Recepcin
- Tecnologas
Digitales.

70
 - Participacin e
Interactividad.

- Valoracin Crtica.

- Emotivos
Racionales y
Contextuales.

- Profesionalidad
Docente.

- Saber Pedaggico.
- Dimensin
Pedaggica - Reflexin terico
prctico

- Practica de la
enseanza.

- Planifica, Organiza
y Desarrolla.

- Actividades
Desempeo
Educativas.
Docente
- Preparacin
- Eficiencia y
Responsabilidad

- Resultados
Positivos.

- Asistencia y
Puntualidad.

- Responsabilida - Preparacin
d Laboral metodolgica.

- Sesiones de
Aprendizaje

71
 - Cumplimiento de
normas, principios y
tica.

- Superacin y
Actualizaciones.

- Necesidad de
conocimientos.

- Hacer frente a
desafos.
- Dimensin
Cultural - Econmicos,
polticos, sociales y
culturales.

- La Historia y el
contexto.

2.3. Poblacin y Muestra.

Unidad de anlisis (UA).-. Estudiantes de 4to Grado Seccin B

Poblacin (N).-
Es la coleccin de datos que corresponde a las caractersticas de la
totalidad de individuos, objetos, cosas o valores en un proceso de investigacin.
Para su estudio, en general se clasifican en Poblaciones Finitas y Poblaciones
Infinitas (Rosales, 2011, p. 01); En nuestro caso la poblacin lo constituyen todos
los educandos del cuarto grado del nivel secundario, de la I.E. de acuerdo a la
definicin la caracteristica de la totalidad de los individuos es que todos son
estudiantes del mismo grado pero estan en diferentes secciones.

Tabla 1: Poblacin

Grado Secciones Total

72
 Cuarto A 17

B 20

C 18

Total

Fuente: Nminas de Matrcula SIAGIE - 2017

Muestra (n).-
De acuerdo algunos autores encontramos algunas definiciones como:
Cualquier subconjunto amplsimo o limitadsimo de miembros de una poblacin
que se investiga. La muestra es un subconjunto fielmente representativo de la
poblacin. Hay diferentes tipos de muestreo, el tipo de muestra que se seleccione
depender de la calidad (Wigodski, 2010, p. 02), de acuerdo a la concepcin
planteada por el autor la muestra es el subconjunto que se ha seleccionado y
representa a la poblacin, sabiendo que hay diversos tipos de muestreo de esto
depender la calidad de la muestra, cun representativo se quiera sea el estudio
de la poblacin.

Tabla 2: La Muestra

Grado Secciones Total

Cuarto B 20

Total 20

Fuente: Nminas de Matrcula SIAGIE 2017

2.4. Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de datos, validez y

confiabilidad.-

Algunos autores definen o conceptualizan a las tcnicas de la manera

siguiente: Procedimientos metodolgicos y sistemticos que se encargan de

73
operativizar e implementar los mtodos de Investigacin y que tienen la facilidad
de recoger informacin de manera inmediata, las tcnicas una invencin del
hombre y como tal existen tantas tcnicas (Centty, 2010, p. 01); De acuerdo a la
autora citada tcnicas son los diversos procedimientos metodolgicos y
sistemticos, que buscan recolectar informacin para su operativizacin usando
diferentes mtodos y formas de investigacin, as mismo ante la existencia de
mltiples tcnicas, tambin hay problemas que pueden ser investigados.

2.4.1. Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos.

2.4.1.1. La Encuesta

Segn una revista del Centro Nacional de Epidemiologa de Madrid de

Espaa define a la encuesta como: Tcnica que utiliza procedimientos
estandarizados de investigacin mediante los cuales se recoge y analiza una
serie de datos de una muestra representativa de una poblacin ms amplio, del
que se pretende explorar, describir, predecir y explicar sus caractersticas
(Elsevier, 2008, p. 02) ;Por lo que se ha hecho uso de la tecnica de la encuesta en
los diversos procedimientos con estandares de investigacin, mediante lo cual se
recopila y analiza todos los datos de la muestra mas representativa de la
poblacin, para luego con esta informacin se pueda explorar, describir, predecir
y explicar sus caractersticas.

En el presente estudio se aplicar la tcnica de la encuesta y estar dirigida

los docentes del Nivel Secundaria, que tienen a su cargo la Seccin de Cuarto B
de esta manera recolectar informacin pertinente para el desarrollo de este
estudio.

2.4.1.2. Instrumentos

Se puede conceptualizar como instrumento de recoleccin de informacin,

segn estos autores nos dicen que, Es en principio cualquier recurso de que
pueda valerse el investigador para acercarse a los fenmenos y extraer de ellos
informacin. De este modo el instrumento sintetiza en si toda la labor previa de la
investigacin, resume los aportes (Farias, Gmez, Ramos, & Rivero, 2010, p.

74
01); Los autores citados afirman que instrumento es cualquier recurso que le sea
til al estudioso y as llegar a los fenmenos y as poder seleccionar la
informacin deseada, de la misma manera el instrumento va ayudar a resumir,
sintetizar los aportes del marco terico, tambin selecciona informacin acerca de
las variables.

2.4.1.3. El Cuestionario

Segn Encuesta y Cuestionario entidad que realiza encuestas, sondeos y

cuestionarios a nivel de Latinoamrica nos dice que, Cuestionario es un conjunto
de preguntas escritas utilizadas para obtener informacin indistintamente para
evaluar a una sola persona. Aun cuando el cuestionario puede ser respondido por
ms de una persona, las respuestas no forman parte de un anlisis estadstico
(Muruira, s. f.); De acuerdo a esta concepcin se puede decir que, el cuestionario
es un conjunto de preguntas escritas, dirigidas a una persona, para recoger
informacin indistintamente, tambin puede ser respondido por un grupo de
personas, vale hacer la aclaracin de que las respuestas no forman parte del
analisis estadstico.

El instrumento que se ha hecho uso en el presente estudio es un

Cuestionario, con las siguientes caracteristicas, estar elaborado con items o
preguntas cerradas de tipo eleccin mltiple, el cuestionario consta de 47
preguntas, distribuidas en las dos, variables: V1 video educativo 27 preguntas de
5 dimensiones y V2 desempeo docente 20 preguntas de 4 dimensiones.

2.4.2. Validez y Confiabilidad del Instrumento de Recoleccin de Datos.

De acuerdo a esta autora afirma que, La validez en trminos generales, se

refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende
medir; validar es determinar cualitativa y/o cuantitativamente un dato (Daz, 2008,
p. 01) En pocas palabras la validez de un instrumento de recoleccin de datos, es
cuando se trata de validar, realmente mide la variable o variables que se quiere
medir.

2.4.2.1. Validez de Contenido

75
 Tambin es conocida como validez lgica o racional, la cual es definida por
algunos autores como: Validez de contenido consiste en qu tan adecuado es el
muestreo que hace una prueba del universo de posibles conductas, de acuerdo
con lo que se pretende medir los miembros de dicho universo U pueden
denominarse reactivos o tems (Escobar & Cuervo, 2008, p. 04); Segn estos
autores la validez de contenido vendria hacer en un adecuado muestreo y
determinar exactamente lo que se desea medir mediante los reactivos o items.

Validez de Lawshe

Esta Validez llamada de Lawshe, un modelo que lleva el nombre de su autor

el cual propone un modelo que, Consiste en organizar un Panel de Evaluacin
de Contenido, integrado por especialistas en la tarea a evaluar quienes contarn
con un ejemplar de la prueba o conjunto de tems a analizar y sobre los cuales
debern emitir su opinin (Tristn, 2008, p. 38); Este autor nos propone la
evaluacin por parte de un equipo de especialistas, los que se encargarn de
revisar, observar, evaluar y luego dar su opinin sobre los items propuestos,
acerca de las competencias, conocimientos, habilidades, funciones, etc.

ndice de validez de contenido ste se llev a travs de la propuesta de Lawshe

1975, donde fueron partcipes 6 expertos a quienes se les solicit evaluar a los
tems uno por uno de acuerdo a, su importancia definida como la relevancia de los
tems para determinar la clase de servicio que ofreca la biblioteca, considerando
la escala: a) esencial, b) til pero no esencial, y c) no esencial

Luego los expertos, acordaron la razn de validez de contenido (CVR y CVR)

desde de la siguiente ecuacin:

2
=

Dnde: CVR= La razn de validez de contenido para cada item.

= Nmero de expertos que tiene acuerdo en la categora esencial.

76
N= Nmero total de expertos. (Toledo, Maldonado, & Lpez, 2012).

= =1

Donde:

CVRi = Razn de validez de contenido de los tems admitidos de acuerdo con el

concepto de Lawshe.

M = Total de tems aceptables de la prueba.

IVC = ndice de Validez de Contenido

CVR = Razn de Validez de Contenido (Tristn-Lpez, 2008).

Confiabilidad

De acuerdo a un estudio realizad por la Universidad Nacional de Educacin

Enrique Guzmn y Valle de Lima Per, afirman que la confiabilidad es el,
Grado en que un instrumento produce resultados consistentes y coherentes. Es
decir en que su aplicacin repetida al mismo sujeto u objeto produce resultados
iguales (Marroqun, 2013, p. 5); Segn esta afirmacin la confiabilidad es el nivel
que puede alcanzar el instrumento en la produccin de resultados concretos,
consistentes y coherentes, luego de aplicar repetidas veces al sujeto u objeto, los
resultados van a ser los mismos.

Alfa de Cronbach

Segn un trabajo realizado en La Paz Bolivia resumen de la siguiente

manera: Coeficiente de alfa de Cronbach es el modo ms habitual de estimar la
fiabilidad de pruebas basadas en teora clsica de los Test; es decir es un
procedimiento que sirve para calcular la confiabilidad y validez de los
instrumentos (Huanca, 2012, p. 01); En primer lugar el nombre se debe a su
autor, y es la forma ms habitual de evaluar la fiabilidad de las pruebas mediante

77
una frmula de los test, sirve para calcular el grado de confiabilidad y validez del
instrumento de recojo de informacin

El coeficiente Alfa de Cronbach, es un indice de coherencia interna que toma

valores entre 0 y 1, ayuda a cofirmar la validez de instrumento, si es confiable o
no y si sus mediciones son estables y consistentes, tiene la siguientes
caracteristicas:

Valor alfa de Cronbach Apreciacin

Coeficiente alfa > 0,9 Excelente

Coeficiente alfa > 0,8 Bueno

Coeficiente alfa > 0,7 Aceptable

Coeficiente alfa > 0,6 cuestionable

Coeficiente alfa > 0,5 Pobre

Coeficiente alfa < 0,5 Inaceptable

Fuente: (Frias, s. f.)

- Alfa es un coeficiente de correlacin al cuadrado, que mide la

homogeneidad de las interrogantes y promedia las relaciones entre los
items, para observar su efectividad.
- Su interpretacin ser que, cuanto mas se acerque el indice al extremo 1,
mejor es la confiabilidad, es considerable a partir de 0,80.
Su expresin es la siguiente:

2
=1 [1 ]
2

78
Dnde:

K: El nmero de tems

: Sumatoria de Varianzas de los Items

: Varianza de la suma de los tems

: Coeficiente de Alfa de Cronbach. (Prez, 2014).

Mtodos de Anlisis de Datos.

3.3.1. Mtodos de Investigacin.

Definicin del trmino mtodo El modo en que enfocamos los problemas y

buscamos las respuestas. En ciencias sociales aplica a la manera de realizar la
investigacin (Taylor & Bogdan, 1987, p. 15); de acuerdo a estos autores mtodo
es la forma o manera de dar o encontrar la solucin a un problema planteado.

1.1.1.1. Mtodo Analtico Sinttico.

El mtodo se caracteriza por investigar hechos, empezando por la

separacin de objeto de estudio en cada uno de sus componentes con la finalidad
de poder estudiarlas en forma individual, luego en forma integral en su totalidad.
Mtodo analtico, Por tanto el mtodo analtico comienza con el todo de un
fenmeno y lo revista parte por parte (descomposicin o separacin del todo),
comprendiendo su funcionamiento y su relacin intrnseca, complementndose
con la parte sinttica (Ral, 2009, p. 1).

Mtodo Sinttico, de este mtodo se puede decir que es, Aquel que procede de
lo simple a lo complejo, donde las partes que se separaron en el anlisis, una vez
revisadas, ahora son integradas por la sntesis, definiendo qu relacin tienen
entre si y la manera afectan al fenmeno. (Ral, (a) 2009, p 1);

Mtodo Analtico Sinttico, en cuanto al desarrollo del presente trabajo, este

mtodo est siendo utilizado en la elaboracin de marco conceptual, en la

79
bsqueda y redaccin de la informacin pertinente, se ha puesto en evidencia en
el momento de hacer resumen anlisis y la sntesis, porque, este mtodo estudia
al todo en sus partes para poder comprender su funcionamiento, para luego ser
integradas holisticamente y definir la relacin de sus partes entre s y a su vez
estas que efecto tienen con el fenmeno objeto de estudio.

1.1.1.2. Mtodo Inductivo - Deductivo,

Este es otro mtodo que se utiliza en el presente estudio y entre sus

principales caractersticas tenemos que consta de dos etapas: primera etapa se
caracteriza por la induccin de principios explicativos a partir de los fenmenos
observados, y despus en una segunda etapa, sobre estos principios se
construyen enunciados que los contengan y se refieran a los fenmenos
(Universidad de Espaa, 2011, p. 1);

De acuerdo al autor la primera etapa la induccin en el presente trabajo se

trata de explicar a partir de los fenmenos observados la realidad en se
encuentran las variables de estudio, para posteriormente en la segunda etapa
deduccin a partir de los enunciados se construyan proposiciones que los puedan
contener y se mencionen a los fenmenos y estos a su vez se puedan
generalizarse a travs de leyes y estas a su vez se puedan aplicar a diferentes
fenmenos.

Mtodo Inductivo, o tambin conocido como inductivismo, este mtodo

cientfico que consigue conclusiones generales desde de premisas particulares.
Es esta la principal caracterstica del mtodo cientfico que es el ms utilizado, en
este se pueden destacar cuatro etapas principales: la percepcin de los hechos y
su respectivo anotacin; la seleccin y el estudio de estos hechos; la derivacin
inductiva que parte de los hechos y que permitirn arribar a la universalizacin; y
finalmente la comprobacin y comparacin (Prez & Merino, 2012)

As mismo tambin se puede decir que las Investigaciones cientficas

comenzaran con la observacin de los hechos, de forma libre y carente de
prejuicios. Con posterioridad y mediante inferencia se formulan leyes universales

80
sobre hechos y por induccin se obtendran afirmaciones an ms generales
conocidas como teoras (Gmez (a), 2004, p. 1).

Este mtodo se ha puesto en prctica en la presente investigacin cuando

se ha buscado informacin pertinente para la elaboracin y redaccin de los
antecedentes, trabajos previos entre otros, se ha utilizado la induccin y
posteriormente la deduccin, conociendo que el mtodo inductivo consta de dos
etapas, primero que parte de premisas generales, con la observacin de los
hechos, como se encuentran ahora el objeto a investigar, posteriormente en la
segunda etapa la induccin de acuerdo a inferencias se construyen enunciados
que nos conducirn a formular afirmaciones generales que luego de ser
contrastadas se conocen como teoras.

1.1.2. Mtodos de Anlisis de Datos.

En este captulo se tendr en cuenta el anlisis descriptivo de los datos o

informacin estadstica, de las variables de estudio de acuerdo como nos propone
el autor y dice que, hacernos la idea del comportamiento con: El resumen de los
datos y algunos grficos elementales y a continuacin, veremos como calcular las
principales medidas que nos permitirn describir con precisin el comportamiento
de dicha variable. Esta descripcin la haremos interpretando correctamente todos
los resultados obtenidos (Hernndez (a), 2011, p. 19);

En esta parte del presente estudio se aplicar la estadstica, para poder

calcular medidas e interpretar los resultados obtenidos y asi describir con
precisin los resultados de las variables de estudio.

1.1.2.1. Estadstica Descriptiva.

Este tipo de estadstica tambin es conocida como anlisis exploratorio de

datos y se caracteriza por resumir y explorar datos, segn este autor afirma que la
estadstica descriptiva ayuda a: Presentar los datos de modo tal que sobresalga
su estructura. Hay varias formas simples e interesantes de organizar los datos en
grficos que permiten detectar tanto las caractersticas sobresalientes como las
caractersticas inesperadas (Orellana, 2001, p. 2);

81
 La estadistica descriptiva como bien lo afirma el autor se utilizar para
resumir y para la exploracin, de datos resaltando las caracteristicas
sobresalientes e inesperadas en uno o dos nmeros caracterizando con la menor
distorsin o prdida de informacin posible.

A. Medidas de Tendencia Central.

De acuerdo a la estadstica las medidas de tendencia central son: media,

mediana y moda, valen como punto de partida para comprender resultados.

Media aritmtica, tambin se le denomina promedio, su representacin es

con una M o por una con una lnea sobre la letra X. (Prof. en Lnea,
2015).
1 + 2 +
3 + 4+
= =

B. Medidas de Dispersin.

Estas medidas parmetros estadsticos permiten distinguir la dispersin de

datos y nos indican como los resultados de una investigacin se alejan de la
media aritmtica, es decir la variabilidad como indicador y est constituido por:
rango, desviacin media, desviacin estndar, varianza, coeficiente de variacin.
(Ecured, 2013).

La Varianza.

Esta es la medida de dispersin la cual es definida as, Varianza es la

media aritmtica de los cuadrados de las diferencias de los valores
individuales de la media. La elevacin al cuadrado asegura que los valores
positivos y negativos no se anulan mutuamente (Arcidiacono, 2013, p. 2)

Su Frmula es:
(1 )2
=1(
2
)
2 = =

Dnde:
n = Es el tamao de la muestra

82
 x = Es la media aritmtica de la muestra.

Desviacin tpica o estndar.

Se puede decir que desviacin estndar es otra medida de dispersin que,

En un conjunto de datos, que nos indica cunto pueden alejarse los valores
respecto al promedio, por tanto es til para buscar probabilidades de que un
evento y determinar qu tipo de activos pueden ser ms voltiles que otros
(Mora & Mora, 2009, p. 2).

Su frmula es:
1(1 = )2
2 =
1
Donde:
1= Dato i que est entre (o, n ).
= Promedio de los datos.
= Nmero de datos.

Coeficiente de Variacin.

El coeficiente de variacin tambin pertenece a las medidas de dispersin la

cual Describe la cantidad de variabilidad en relacin con la media. Puesto que
el coeficiente de variacin no se basa en unidades, se puede utilizar en lugar
de la desviacin estndar para comparar la dispersin de los conjuntos de
datos

(Minitab, 2016, p. 1).

Su Frmula es:

= 100

Dnde: y son la media y la desviacin estndar, para una misma
poblacin.

Interpretacion del Coeficiente de Variacin

83
 VALOR INTERPRETACIN

Hasta 7% Precisa

Entre 8 y 14% Precisin Aceptable

Entre 15 y 20% Precisin Regular

Mayor de 20% Poco Precisa

Fuente: (Departamento Administrativo Nacional de Estadstica, 2008, p. 5)

1.1.2.2. Estadstica Inferencial.

Inferencia estadstica es la que, Permite generalizar los resultados (datos

estadsticos) de una muestra a la poblacin total, es decir se realizan
conclusiones o inferencias, basndose en los datos simplificados y analizados en
una muestra (Ramos & Funes, 2013, p. 4);

Segn las conclusiones despus de aplicarse el instrumento de recojo de

informacin a la muestra seleccionada se utilizar este tipo de estadstica
Inferencial para poder realizar las conclusiones o infencias de los resultados
obtenidos.

T Student.

Se puede definir como El cociente entre una variable normal estandarizada

y la raz cuadrada positiva de una variable 2 dividida por sus grados de libertad.
Se aplica cuando la poblacin estudiada sigue una distribucin normal pero el
tamao muestral es demasiado pequeo (Fermn, 2015, p. 1);

La T Student, se aplicar segn su frmula a la poblacin en nuestro caso

los educandos del 4to Grado B, de secundaria en la Institucin Educativa donde
se realizar el estudio, para poder utilizarlo en el anlisis discriminante.

84
 Su frmula es:

=

1

Dnde:

= Media muestral.

S = Desviacin Estndar muestral.

n = Tamao de la muestra.

n 1 = Grados de libertad de la prueba.

Aspectos ticos.

En esta investigacin se tendr en cuenta los aspectos ticos que a

continuacin se detallan:
- Durante el proceso de revisin documental de trabajos de investigacin
anteriores como: tesis, libros, revistas y artculos cientficos, etc. para la
bsqueda de informacin y elaboracin de las citas se han respetado
siempre las ideas de los autores.
- Para la utilizacin de fotografas, grficos, esquemas, se tendr en cuenta
su consentimiento informado.
- Se tomar en cuenta todos los reglamentos, procedimientos legales
vigentes para la posterior publicacin de la informacin del presente trabajo
de investigacin.

85
CAPTULO III

RESULTADOS

86
3.1. Objetivo Especifico 1: Describir el proceso de validacin y confiabilidad del
instrumento de recojo de informacin la estrategia de videos educativos y el
desempeo profesional de los docentes de educacin secundaria de la Institucin
Educativa 11084 San Juan Bautista de Cayalt, 2017.

3.1.1. La Validacin de Contenido

Tabla 3: Dimensin El Lenguaje

CATEGORA P1 P2 P3 P4 P5 Total
Esencial 3 2 3 2 3
til pero no Esen 0 1 0 1 0
No importante 0 0 0 0 0
CVR 1 0.3 1 0.3 1 3.67
CVR 1.00 0.67 1.00 0.67 1.00 4.33
ICV 0.8667
Fuente: Validacin de expertos; Fecha 20 de Marzo; CVR= Razn de Validez de Contenido;

CVR = Razn de Validez de Contenido modificado; ICV = ndice de Validez de Contenido y P =

Preguntas.

Anlisis: En la tabla N 1 se puede observar que, las preguntas 1,2,3,4 y 5 han

sido evaluadas y/o validadas por tres expertos en la categora Esencial los
expertos han coincidido en las preguntas 1, 3 y 5 han sido evaluadas como
esenciales, en tanto que, en las preguntas 2 y 4 til pero no Esencial dos
expertos evalan como esencial, solamente un experto evala como til pero no
esencial, ningn experto han evaluado como no importante; siendo el CVR de
0.67 para las preguntas observadas, conociendo que el CVR modificado es de
0.4; siendo adems el ICV de la Dimensin 0.86, por lo tanto se considera que las
cinco preguntas son aceptadas por los expertos consultados como vlidas para la
presente investigacin, por tener claridad, coherencia, lenguaje adecuado con el
nivel del informante y mide lo que pretende medir de la dimensin El Lenguaje de
la variable de estrategia de videos educativos.

87
 Tabla 4: Dimensin Tcnica

CATEGORA P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 Total

Esencial 3 2 3 3 3 2 3
til pero no Esen 0 1 0 0 0 0 0
No importante 0 0 0 0 0 1 0
CVR 1 0.3 1 1 1 0.3 1 5.67
CVR 1.00 0.67 1.00 1.00 1.00 0.67 1.00 6.33
ICV 0.9048
FUENTE: Validacin de expertos; Fecha 20 de Marzo; CVR= Razn de Validez de Contenido;

CVR = Razn de Validez de Contenido modificado; ICV = ndice de Validez de Contenido y P =

Preguntas.

Anlisis: En la tabla N 2 se observa que de las siete preguntas elaboradas para

esta dimensin, en la pregunta N 7 un experto considera til pero no esencial, sin
hacer mayores observaciones sobre el caso, a diferencia de los otros dos
expertos que consideraron a esta pregunta como esencial, y en la pregunta N 11
el tercer experto la considera como no importante, haciendo la observacin que la
pregunta no se relaciona con la variable de estudio, por lo que se decidi la
eliminacin de la pregunta 11.

Tabla 5: Dimensin Difusin y Accesibilidad

CATEGORA P13 P14 P15 P16 P17 Total

Esencial 3 3 2 3 3
til pero no Esen 0 0 1 0 0
No importante 0 0 0 0 0
CVR 1 1 0.3 1 1 4.33
CVR 1.00 1.00 0.67 1.00 1.00 4.67
ICV 0.9333
FUENTE: Validacin de expertos; Fecha 20 de Marzo; CVR= Razn de Validez de Contenido;

CVR = Razn de Validez de Contenido modificado; ICV = ndice de Validez de Contenido y P =

Preguntas.

88
Anlisis: En la tabla N 03 se observa que de las cinco preguntas elaboradas
para esta dimensin, en la pregunta N 15 un experto considera til pero no
esencial, sin hacer mayores observaciones sobre el caso, a diferencia de los otros
dos expertos que consideraron a esta pregunta como esencial, por lo que se
decidi la no eliminacin de la pregunta 15 por ser consideradas como esencial.

Tabla 6: Herramientas Esenciales

CATEGORA P18 P19 P20 P21 P22 Total

Esencial 2 3 3 2 3
til pero no Esen 0 0 0 1 0
No importante 1 0 0 0 0
CVR 0.3 1 1 0.3 1 3.67
CVR 0.67 1.00 1.00 0.67 1.00 4.33
ICV 0.8667
FUENTE: Validacin de expertos; Fecha 20 de Marzo; CVR= Razn de Validez de Contenido;

CVR = Razn de Validez de Contenido modificado; ICV = ndice de Validez de Contenido y P =

Preguntas.

Anlisis: En la tabla N 4 se observa que de las cinco preguntas elaboradas en el

cuestionario primera versin, en la pregunta N 21, el tercer experto la considera
en la categora til pero no esencial, pero sin hacer mayores precisiones u
observaciones, en cambio los otros expertos consideraron como esencial dicha
pregunta y en la pregunta N 18 el tercer experto consider a esta pregunta en la
categora de no importante, sin mayores observaciones o precisiones a diferencia
de los otros dos expertos que a esta pregunta la consideraron en la categora
esencial, por lo que se decidi no eliminar ninguna de las dos preguntas
observadas.

Tabla 7: Dimensin Recepcin

CATEGORA P23 P24 P25 P26 P27 Total

Esencial 3 2 2 3 3
til pero no
0 1 0 0 0
Esen

89
 No importante 0 0 1 0 0
CVR 1 0.3 0.3 1 1 3.67
CVR 1.00 0.67 0.67 1.00 1.00 4.33
ICV 0.8667
FUENTE: Validacin de expertos; Fecha 20 de Marzo; CVR= Razn de Validez de Contenido;

CVR = Razn de Validez de Contenido modificado; ICV = ndice de Validez de Contenido y P =

Preguntas.

Anlisis: En la tabla N 5 se observa que de las cinco preguntas elaboradas de la

primera versin, los expertos en la pregunta 24 un experto la considera como til
pero no esencial, a diferencia de los otros expertos que consideran como esencial
y en la pregunta 25 el tercer experto la considera en la categora no importante,
pero sin ningn fundamento u observacin en cambio los otros expertos
consideran a esta pregunta en la categora esencial, por lo que se toma la
decisin de no eliminar la pregunta N 25.

Tabla 8: Dimensin Pedaggica

CATEGORA P28 P29 P30 P31 P32 Total

Esencial 3 3 3 3 3
til pero no
0 0 0 0 0
Esen
No
0 0 0 0 0
importante
CVR 1 1 1 1 1 5.00
CVR 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 5.00
ICV 1.0000
FUENTE: Validacin de expertos; Fecha 20 de Marzo; CVR= Razn de Validez de Contenido;

CVR = Razn de Validez de Contenido modificado; ICV = ndice de Validez de Contenido y P =

Preguntas.

Anlisis: En la tabla N 6 se observa que de las cinco preguntas elaboradas en la

primera versin, respecto a la dimensin pedaggica los tres expertos han

90
coincidido al considerar a estas cinco preguntas en la categora esencial, sin
hacer ninguna observacin al respecto.

Tabla 9: Dimensin Preparacin

CATEGORA P33 P34 P35 P36 P37 Total

Esencial 3 3 3 3 3
til pero no
0 0 0 0 0
Esen
No
0 0 0 0 0
importante
CVR 1 1 1 1 1 5
CVR 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 5
ICV 1.0000
FUENTE: Validacin de expertos; Fecha 20 de Marzo; CVR= Razn de Validez de Contenido;

CVR = Razn de Validez de Contenido modificado; ICV = ndice de Validez de Contenido y P =

Preguntas.

Anlisis: En la tabla N 7 se observa que de las cinco preguntas elaboradas de la

primera versin, los tres expertos han considerado a esta dimensin preparacin,
en la categora esencial, sin observacin alguna al respecto.

Tabla 10: Dimensin Responsabilidad Laboral

CATEGORA P38 P39 P40 P41 P42 P43 Total

Esencial 3 3 2 3 3 3
til pero no Esen. 0 0 1 0 0 0
No importante 0 0 0 0 0 0
CVR 1 1 0.33 1 1 1 5.33
CVR 1.00 1.00 0.67 1.00 1.00 1.00 5.67
ICV 0.9444
FUENTE: Validacin de expertos; Fecha 20 de Marzo; CVR= Razn de Validez de Contenido;

91
CVR = Razn de Validez de Contenido modificado; ICV = ndice de Validez de Contenido y P =
Preguntas.

Anlisis: En la tabla N 8 se observa que de las seis preguntas elaboradas para la

primera versin el tercer experto a considerado a la pregunta N 40 en la
categora til pero no esencial, a diferencia de los otros dos expertos respecto a
esta misma pregunta han considerado a esta en la categora esencial, por lo que
se ha procedido a modificarse mejorando la redaccin de la pregunta, como lo
sugieren dos de los expertos en sus observaciones respecto a esta pregunta.

Tabla 11: Dimensin Cultural

CATEGORA P44 P45 P46 P47 P48 Total

Esencial 3 3 3 3 3
til pero no
0 0 0 0 0
Esen
No
0 0 0 0 0
importante
CVR 1 1 1 1 1 5.00
CVR 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 5.00
ICV 1.0000
FUENTE: Validacin de expertos; Fecha 20 de Marzo; CVR= Razn de Validez de Contenido;

CVR = Razn de Validez de Contenido modificado; ICV = ndice de Validez de Contenido y P =

Preguntas.

Anlisis: En la tabla N 9 se observa que de las cinco preguntas elaboradas en

esta primera versin, los tres expertos han coincidido al considerar las preguntas
de la dimensin cultural en la categora esencial, sin hacer alguna observacin al
respecto.

IVC total 0.9306

Finalmente el ndice de validez de contenido de Lawshe de todo el instrumento de

validacin es 0.93 el cual significa que todos los tems comparados con todo el

92
 test o instrumento tiene una coherencia interna en cuanto a claridad en la
redaccin, coherencia interna, lenguaje adecuado con el nivel del informante y
mide lo que se pretende medir, la variables sometidas al trabajo de investigacin,
adems no existe sesgo en la elaboracin estructuracin de las preguntas.

Tabla 12: Juicio de Expertos

Si % No %

Claridad en la redaccin 134 66.67 10 33.33

Coherencia interna 132 67.67 12 33.33

Induccin a la respuesta 43 33.33 102 66.67

(sesgo)

Lenguaje adecuado con el 104 66.67 40 33.33

nivel del informante

Mide lo que pretende 137 66.67 7 33.33

TOTAL 550 76.28 171 23.72

FUENTE: Juicio de Expertos; Fecha 20 de Marzo de 2017, si los tems o preguntas estn
redactadas con claridad, coherencia, usan lenguaje adecuado y mide lo que pretende medir o no.

Tabla 13 : Conformidad de los Expertos

DEFICIENTE ACEPTABLE BUENO EXCELENTE Total

Categoras f % f % f % f % f %

Congruencia de 0 0 4 80 1 20 0 0 5 100
tems
Amplitud de 0 0 1 20 3 60 1 20 5 100
contenido
Redaccin de los 0 0 2 40 3 60 0 0 5 100
tems

93
Claridad y 0 0 2 40 3 60 0 0 5 100
precisin
Pertinencia 0 0 1 20 4 80 0 0 5 100
Total 0 0 2 40 2.8 56 0.2 4 5 100
FUENTE: Conformidad de Expertos; Fecha 20 de Marzo de 2017, de acuerdo a categoras
excelente, bueno, aceptable y deficiente.

3.1.2. Confiabilidad

Valor alfa de Cronbach Apreciacin

Coeficiente alfa > 0,9 Excelente

Coeficiente alfa > 0,8 Bueno

Coeficiente alfa > 0,7 Aceptable

Coeficiente alfa > 0,6 cuestionable

Coeficiente alfa > 0,5 Pobre

Coeficiente alfa < 0,5 Inaceptable

Fuente: (Frias, s. f, p.1)

Tabla 14: Confiabilidad por dimensiones

Estadsticas de fiabilidad

Alfa de
Cronbach
Alfa de basada en N de
Dimensiones
Cronbach elementos elementos
estandarizad
os

94
 Lenguaje ,879 ,884 5
Tcnica ,870 ,877 6
Difusin y
,727 ,735 5
Accesibilidad
Herramientas
1,000 1,000 5
Esenciales
Recepcin ,881 ,886 5
Pedaggica ,950 ,945 5
Preparacin ,887 ,870 5
Responsabilidad
,889 ,882 5
laboral
Cultural ,968 ,970 5
Fuente: Resultados del software SPSS en base a encuesta aplicada a docentes del
4to Grado de Secundaria de la I.E. San Martin de Porres de Cayalt Chiclayo,
Fecha 07 de Abril del 2017.

En la tabla N 14 se puede apreciar que los valores de alfa de Cronbach

para los elementos tipificados varan entre ,727 y ,735 correspondiente a la
dimensin difusin y accesibilidad y las dems dimensiones presentan valores de
alfa de Cronbach que se ubican entre los mencionados. En cuanto a las otras
dimensiones se puede decir que presentan valores obtenidos encima del mnimo
aceptable de 0,7 ubicndose entre bueno y excelente segn alfa de Cronbach
basado en los elementos tipificados siendo el instrumento fiable para aplicacin.

Tabla 15: Confiabilidad por variables

Estadsticas de fiabilidad
Alfa de
Cronbach
Alfa de basada en N de
Variables
Cronbach elementos elementos
estandarizad
os
Independiente ,976 ,977 27

95
 Dependiente ,984 ,983 20
Fuente: Resultados del software SPSS en base a encuesta aplicada a docentes del
4to Grado de Secundaria de la I.E. San Martin de Porres de Cayalt Chiclayo,
Fecha 07 de Abril del 2017.

En la tabla N 15 sobre confiabilidad por variables se puede apreciar que

en la variable independiente los valores de alfa de Cronbach vara mnimamente
,976 y 977, de un nmero de 27 elementos, ubicndose segn el coeficiente de
Cronbach con una apreciacin de excelente, por tanto en esta variable se puede
decir que el instrumento si es confiable para su respectiva aplicacin, en cuanto a
la variable Dependiente se puede observar que los valores de alfa de Cronbach la
variacin tambin es mnima ,984 y 983, de un numero de 20 elementos y
tambin se ubica como excelente segn alfa de Cronbach, confirmando que en
esta variable el instrumento si es confiable para su aplicacin.

Tabla 16: Confiabilidad de todo el Instrumento

Estadsticas de fiabilidad
Alfa de Alfa de Cronbach basada en N de
Cronbach elementos estandarizados elementos
,989 ,989 47
Fuente: Resultados del software SPSS en base a encuesta aplicada a docentes del 4to Grado de
Secundaria de la I.E. San Martin de Porres de Cayalt Chiclayo, Fecha 07 de Abril del 2017.

En la tabla N 16, se puede apreciar que los valores de alfa de Cronbach

para los 47 elementos tipificados en el instrumento, con sus dimensiones, las 2
variables dependiente e independiente, nos indican que no existe ninguna
variacin pues el alfa de Cronbach es de ,989 y 989, siendo los valores obtenidos
considerados o ubicados como excelente, lo que significa que todo el instrumento
si es confiable para su aplicacin.

3.2. Objetivo Especifico 2: Identificar el uso de la estrategia de videos educativos

y el desempeo profesional de los docentes de educacin secundaria de la
Institucin Educativa 11084 San Juan Bautista de Cayalt, 2017

96
 Porcentaje Categora

7 Precisa

8 - 14 Precisin aceptable

15 - 20 Precisin regular

Mayor de 20 Poco precisa

Fuente: (Departamento Administrativo Nacional de Estadstica, 2008, p.10)

Para desarrollar este objetivo se tuvo que realizar un pequeo diagnstico

aplicando el pre test y poder identificar el nivel en el que se encuentran los
docentes que laboran en el 4to grado del nivel secundaria con respecto a la
estrategia del uso del video educativo, el cual se detalla de la siguiente manera
como a continuacin se indica:

Tabla 17 : Estadsticos de la Dimensin el Lenguaje

Pregunta P1 P2 P3 P4 P5
N 10 10 10 10 10
Media 2.70 3.10 3.10 3.20 3.40
Desviacin estndar .948 .994 .737 .632 .966
Varianza .900 .989 .544 .400 .933
C.V. 284.60 311.73 420.13 505.96 351.93
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes, Fecha: 17/05/17

De acuerdo a la tabla N 17 se aprecia que la media mayor es de 3.40 y la

menor es de 2.70, todos los dems datos se encuentran entre las dos medias; la
diferencia de la desviacin estndar es de 0.362 en relacin a la media y el
coeficiente de variacin menor es de 15.05 y el mayor es de 30.49, siendo la
diferencia entre ambos de 15.44, por lo tanto se puede concluir que los datos se
encuentran homogneos en relacin a la media.

Tabla 18: Dimensin El Lenguaje

97
PREGUNTA P1 P2 P3 P4 P5 PROMEDIO
CATEGORI
A F % F % F % F % F % F %
NUNCA 1 10.0 1 10.0 0 0 0 0 0 0 1 10
ALGUNAS
3 30.0 1 10.0 2 20.0 1 10.0 1 10.0 10.0
VECES 1
A VECES 4 40.0 4 40.0 5 50.0 6 60.0 3 30.0 3 40
SIEMPRE 2 20.0 4 40.0 3 30.0 3 30.0 6 60.0 6 40
1 1 1 1 1
TOTAL 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 10 100
0 0 0 0 0
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes, Fecha: 17/05/17

En la observacin de la tabla N 18 se puede apreciar que el promedio

mayor se encuentra en la categora de A veces y siempre con el 40%, destacando
entre ellas las preguntas 3 con el 50% y la 4 con el 60% cada una y la que tiene
menos porcentaje es la preguntas 5 con el 30%,respectivamente, seguido de la
categora de Siempre con el 40%, destacando la pregunta 5 con el 60% y la de
menor es la pregunta 1 con un 20% cada una, por lo que la mayor cantidad de
porcentaje se encuentra concentrado entre las categoras de A veces y siempre
con el 80% en promedio y en menor porcentaje se encuentran las categora de
nunca y Algunas veces con el 10% cada una.

Tabla 19: Estadstica Dimensin Tcnica

Pregunta P6 P7 P8 P9 P10 P11

N 10 10 10 10 10 10
Media 3.10 2.60 3.70 2.70 2.30 2.50
Desviacin
.737 .843 .674 1.159 .948 .707
estndar
Varianza .544 .711 .456 1.344 .900 .500
C.V. 420.13 308.32 548.18 232.85 242.44 353.55
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de secundaria (pre-test). Fecha: 17/05/17

De acuerdo a la tabla N 19 se aprecia que la media mayor es de 3.70 y la

menor es de 2.30, todos los dems datos se encuentran entre las dos medias; la
diferencia de la desviacin estndar es de 0,48 en relacin a la media y el
coeficiente de variacin de menor es de 232.9 y el mayor es de 548.2, siendo la

98
diferencia entre ambos de 315.3, por lo tanto se puede concluir que los datos se
encuentran homogneos con relacin a la media.

Tabla 20: Dimensin Tcnica

Pregunta P6 P7 P8 P9 P10 P11 PROMEDIO

Categora F % F % F % F % F % F % F %
Nunca 0 0.0 1 10.0 0 0 2 20.0 2 20.0 0 0 1 8
Algunas
2 20.0 3 30.0 1 10.0 2 20.0 4 40.0 6 60.0 3 30
Veces
A Veces 5 50.0 5 50.0 1 10.0 3 30.0 3 30.0 3 30.0 3 33
Siempre 3 30.0 1 10.0 8 80.0 3 30.0 1 10.0 1 10.0 3 28
TOTAL 10 100.0 100.0 10 100.0 10 100.0 10 100.0 10 100.0 10 100
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes, Fecha: 17/05/17

Se puede observar en la tabla N 20 se aprecia que el promedio de ms

porcentaje se encuentra en la categora de A veces con el 33%, destacando entre
ellas las preguntas 6 y 7 con el 50% cada una y la que tiene menos porcentaje es
la pregunta 8 con el 10%, seguido de la categora de algunas veces con el 30%,
destacando la pregunta 11 con el 60% y la de menos es la pregunta 8 con el 10%,
por lo que la mayor cantidad de porcentaje se encuentra concentrado entre las
categoras de Algunas veces y a veces con el 63% en promedio y en menor
porcentaje se encuentra la categora de nunca con el 8%.

Tabla 21: Estadstica de Dimensin Difusin y Accesibilidad

P12 P13 P14 P15 P16

N 10 10 10 10 10
Media 3.40 2.40 2.60 2.10 2.00
Desviacin
.69 .96 .69 .87 .81
estndar
Varianza .48 .93 .48 .76 .66
C.V. 20.56 40.25 26.89 41.69 40.82
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de secundaria (pre-test). Fecha: 17/05/17

99
 De acuerdo a la tabla N 21 se puede apreciar que la media mayor es de
3.40 y la menor es de 2.00, todos los dems datos se encuentran entre las dos
medias; la diferencia de la desviacin estndar es de 0,27 en relacin a la media y
el coeficiente de variacin menor es de 20.56 y el mayor es de 41.69 siendo la
diferencia entre ambos de 21.13 por lo tanto se puede concluir que los datos se
encuentran homogneos con relacin a la media.

Tabla 22: Dimensin Difusin y Accesibilidad

PREGUNTA P12 P13 P14 P15 P16 PROMEDIO

CATEGORIA F % F % F % F % F % F %
NUNCA 1 10.0 0 0 0 0 0 0 0
ALG. VECES 1 10.0 6 60.0 5 50.0 3 30.0 3 30.0 3 30
A VECES 4 40.0 1 10.0 4 40.0 3 30.0 4 40.0 4 40
SIEMPRE 5 50.0 2 20.0 1 10.0 4 40.0 3 30.0 3 30
TOTAL 10 100 10 100 10 100 10 100 10 100 10 100
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de secundaria (pre-test). Fecha: 17/05/17

Anlisis e interpretacin de la tabla N 22 se puede apreciar que el promedio

mayor se encuentra en la categora de A veces con el 40% destacando entre ellas
las preguntas 12, 14 y 16 con el 40% cada una respectivamente, y la que tiene
menor porcentaje es la pregunta 13 con el 10% seguida de la categora Algunas
veces con el 30% destacando las preguntas 13 y 14 con el 60% y 50%
respectivamente y la menor porcentaje la pregunta 12 con el 10% por lo que la
mayor cantidad de porcentaje se encuentra concentrado entre las categoras de
Algunas veces y a veces con el 70% en promedio y en menor porcentaje se
encuentra la categora de nunca con el 0%.

Tabla 23: Estadstica de Dimensin Herramientas Esenciales

Pregunta P17 P18 P19 P20 P21

N 10 10 10 10 10
Media 3.30 1.70 2.60 3.10 2.80
Desviacin
.94 .82 .96 .99 1.13
estndar

100
 Varianza .90 .67 .93 .98 1.28
C.V. 28.74 48.42 37.15 32.07 40.54
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de secundaria (pre-test). Fecha: 17/05/17

De acuerdo a la tabla N 23 se puede apreciar que la media mayor es de

3.30 y la menor es de 1.70, todos los dems datos se encuentran entre las dos
medias; la diferencia de la desviacin estndar es de 80.87 en relacin a la media
y el coeficiente de variacin menor es de 28.74 y el mayor es de 48.42 siendo la
diferencia entre ambos de 19.68 por lo tanto se puede concluir que los datos se
encuentran homogneos con relacin a la media.

Tabla 24: Dimensin Herramientas Esenciales

PREGUNTA P17 P18 P19 P20 P21 PROMEDIO

CATEGORIA F % F % F % F % F % F %
NUNCA 1 10.0 1 10.0 1 10.0 1 10.0 2 20.0 2 20
ALG. VECES 0 0.0 4 40.0 4 40.0 1 10.0 1 10.0 1 10
A VECES 4 40.0 5 50.0 3 30.0 4 40.0 4 40.0 4 40
SIEMPRE 5 50.0 0 0.0 2 20.0 4 40.0 3 30.0 3 30
TOTAL 10 100 10 100 10 100.0 10 100.0 10 100.0 10 100.0
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de secundaria (pre-test). Fecha: 17/05/17

Anlisis e interpretacin en la tabla N 24 se puede apreciar que el promedio

mayor se encuentra en la categora A veces con el 40% destacando entre ellas la
pregunta 18 con el 50% seguido de la categora siempre con el 30% destacando
la pregunta 17 con el 50% y la de menor porcentaje la pregunta 19 con el 30% por
lo que la mayor cantidad de porcentaje se encuentra concentrado entre las
categoras de A veces y siempre con el 70% en promedio y en menor porcentaje
se encuentra la categora de Algunas veces con el 10%.

Tabla 25: Estadstica de Dimensin Recepcin

Pregunta P22 P23 P24 P25 P26

N 10 10 10 10 10

101
 Media 3.40 3.00 3.00 3.30 3.00
Desviacin
.69 .66 .66 .67 .81
estndar
Varianza .48 .44 .44 .45 .66
C.V. 20.56 22.22 22.22 20.45 27.21
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de secundaria (pre-test). Fecha: 17/05/17

De acuerdo a la tabla N 25 se puede apreciar que la media mayor es de

3.40 y la menor es de 3.00, todos los dems datos se encuentran entre las dos
medias; la diferencia de la desviacin estndar es de 0,15 en relacin a la media y
el coeficiente de variacin menor es de 20.45 y el mayor es de 27.21 siendo la
diferencia entre ambos de 6.8 por lo tanto se puede concluir que los datos se
encuentran homogneos con relacin a la media.

Tabla 26: Dimensin Recepcin

PREGUNTA P22 P23 P24 P25 P26 PROMEDIO

CATEGORIA F % F % F % F % F % F %
NUNCA 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
ALG. VECES 1 10.0 2 20.0 2 20.0 1 10.0 3 30.0 3 30
A VECES 4 40.0 6 60.0 6 60.0 5 50.0 4 40.0 4 40
SIEMPRE 5 50.0 2 20.0 2 20.0 4 40.0 3 30.0 3 30
TOTAL 10 100.0 10 100.0 10 100.0 10 100.0 10 100.0 10 100.0
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de secundaria (pre-test). Fecha: 17/05/17

Anlisis e interpretacin de la tabla N 26 en la que se puede apreciar que el

promedio mayor se encuentra en la categora A veces con el 40% destacando
entre ellas las preguntas 23 y 24 con el 60% cada una respectivamente, seguido
de las categoras Algunas veces con el 30% cada una, destacando la pregunta 26
con el 30% y las de menor porcentaje las preguntas 22 y 25 con el 10% cada
una, y en la categora siempre tambin como promedio se ha obtenido el 30%
destacando la pregunta 22 con el 50% seguida de la pregunta 25 con el 40%, por
lo que la mayor cantidad de porcentaje se encuentra concentrado en la categora

102
de A veces con el 40% en promedio y en menor porcentaje se encuentra la
categora de Nunca con el 00%.

Tabla 27: Estadstica de Dimensin Pedaggica

Pregunta P27 P28 P29 P30 P31

N 10 10 10 10 10
Media 3.90 3.70 3.40 3.50 3.30
Desviacin
.31 .48 .51 .52 .48
estndar
Varianza .10 .23 .26 .27 .23
C.V. 8.10 13.05 15.18 15.05 14.63
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de secundaria (pre-test). Fecha: 17/05/17

De acuerdo a la tabla N 27 se puede apreciar que la media mayor es 3.90 y

la menor es de 3.30, todos los dems datos se encuentran entre las dos medias;
la diferencia de la desviacin estndar es de 0,21 en relacin a la media y el
coeficiente de variacin menor es de 8.10 y el mayor es de 15.18 siendo la
diferencia entre ambos de 7.1 por lo tanto se puede concluir que los datos se
encuentran homogneos con relacin a la media.

Tabla 28: Dimensin Pedaggica

PREGUNTA P27 P28 P29 P30 P31 PROMEDIO

CATEGORIA F % F % F % F % F % F %
NUNCA 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
ALG. VECES 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
A VECES 1 10.0 3 30.0 6 60.0 5 50.0 7 70.0 7 70
SIEMPRE 9 90.0 7 70.0 4 40.0 5 50.0 3 30.0 3 30
TOTAL 10 100.0 10 100.0 10 100.0 10 100.0 10 100.0 10 100.0
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de secundaria (pre-test). Fecha: 17/05/17

Anlisis e interpretacin de la tabla N 28 en la que se aprecia que el

promedio mayor se encuentra en la categora de A veces con el 70%, destacando
entre ellas las preguntas 29 con el 60% y la pregunta 31 con el 70% cada una y la
que tienen menor porcentaje es la pregunta 27 con el 10%, seguido de la

103
categora de Siempre con el 30%, destacando la pregunta 28 con el 70% y la
menor es la pregunta 31 con el 30%, por lo que la mayor cantidad de porcentaje
se encuentra concentrado en la categora de A veces con el 70% en promedio y
en menor porcentaje se encuentra la categora de Siempre con el 30%.

Tabla 29: Estadstica de Dimensin Preparacin

Pregunta P32 P33 P34 P35 P36

N 10 10 10 10 10
Media 3.50 2.70 2.70 3.40 3.20
Desviacin
.527 .674 .823 .699 .918
estndar
Varianza .278 .456 .678 .489 .844
C.V. 15.05 24.99 30.49 20.56 28.71
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de secundaria (pre-test). Fecha: 17/05/17

De acuerdo a la tabla N 29 en la que se aprecia que la media mayor es de

3.50 y la menor es de 2.70, todos los dems datos se encuentran entre las dos
medias; la diferencia de la desviacin estndar es de 0,39 en relacin a la media y
el coeficiente de variacin menor es de 15.05 y el mayor es de 30.49 siendo la
diferencia entre ambos de 15.4 por lo que se puede concluir que los datos se
encuentran homogneos con relacin a la media.

Tabla 30: Dimensin Preparacin

PREGUNTA P32 P33 P34 P35 P36 PROMEDIO

CATEGORIA F % F % F % F % F % F %
NUNCA 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
ALG. VECES 0 0 4 40.0 5 50.0 1 10.0 3 30.0 3 30
A VECES 5 50.0 5 50.0 3 30.0 4 40.0 2 20.0 2 20
SIEMPRE 5 50.0 1 10.0 2 20.0 5 50.0 5 50.0 5 50
TOTAL 10 100.0 10 100.0 10 100.0 10 100.0 10 100.0 10 100.0
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de secundaria (pre-test). Fecha: 17/05/17

104
 Anlisis e interpretacin de la tabla N 30 en la que se aprecia que el
promedio mayor se encuentra en la categora de Siempre con el 50%, destacando
entre ellas las preguntas 32, 35 y 36 con el 50% cada una y la que tienen menor
porcentaje es la pregunta 33 con el 10%, seguido de la categora de algunas
veces con el 30%, destacando la pregunta 34 con el 50% y la menor es la
pregunta 32 con el 00%, por lo que la mayor cantidad de porcentaje se encuentra
concentrado entre las categoras de Algunas veces y siempre con el 80% en
promedio y en menor porcentaje se encuentra la categora de nunca con el 00%.

Tabla 31: Estadstica de Dimensin Responsabilidad Laboral

Pregunta P37 P38 P39 P40 P41

N 10 10 10 10 10
Media 3.70 3.80 3.80 3.60 4.00
Desviacin
.4830 .4216 .421 .699 0.000
estndar
Varianza .233 .178 .178 .489 0.000
C.V. 13.05 11.09 11.09 19.42
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de secundaria (pre-test). Fecha: 17/05/17

De acuerdo a la tabla N 31 se aprecia que la media mayor es de 4.00 y la

menor es de 3.60, todos los dems datos se encuentran entre las dos medias; la
diferencia de la desviacin estndar es de 0,28 en relacin a la media y el
coeficiente de variacin menor es de 11.09 y el mayor es de 19.42 siendo la
diferencia entre ambos de 8.3 por lo tanto se puede concluir que los datos se
encuentran homogneos con relacin a la media.

Tabla 32: Dimensin Responsabilidad Laboral

PREGUNTA P37 P38 P39 P40 P41 PROMEDIO

CATEGORI
A F % F % F % F % F % F %
NUNCA 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
ALG.
1 10.0
VECES 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
A VECES 3 30.0 2 20.0 2 20.0 2 20.0 0 0 0 0

105
SIEMPRE 7 70.0 8 80.0 8 80.0 7 70.0 10 100.0 10 100
TOTAL 10 100.0 10 100.0 10 100.0 10 100.0 10 100 10 100.0
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de secundaria (pre-test). Fecha: 17/05/17

Anlisis e interpretacin de la tabla N 32 en la que se aprecia que el

promedio mayor se encuentra en la categora de Siempre con el 100%,
destacando entre ellas las preguntas 38 y 39 con el 80% cada una
respectivamente, as mismo la pregunta 41 con el 100% y las que tienen menor
porcentaje son las preguntas 37 y 40 con el 70%, seguido de la categora de A
veces destacando la pregunta 37 con el 30% y la menor es la pregunta 41 con el
00%, por lo que la mayor cantidad de porcentaje se encuentra concentrado en la
categora de siempre con el 100% en promedio y en menor porcentaje se
encuentran las dems categoras con el 00%.

Tabla 33: Estadsticos de Dimensin Cultural

Pregunta P42 P43 P44 P45 P46

N 10 10 10 10 10
Media 3.40 3.70 3.30 3.00 2.90
Desviacin
.699 .483 .674 .666 .316
estndar
Varianza .489 .233 .456 .444 .100
C.V. 0.002 0.001 0.002 0.002 0.001
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de secundaria (pre-test). Fecha: 17/05/17

De acuerdo a la tabla N 33 se puede apreciar que la media mayor es de

3.70 y la menor es de 2.90, todos los dems datos se encuentran entre las dos
medias; la diferencia de la desviacin estndar es de 0.38 en relacin a la media y
el coeficiente de variacin menor es de 0.001 y el mayor es de 0.002 siendo la
diferencia entre ambos de 0,001 por lo tanto se puede concluir que los datos se
encuentran homogneos con relacin a la media.

Tabla 34: Dimensin Cultural

106
 PREGUNTA P42 P43 P44 P45 P46 PROMEDIO
CATEGORIA F % F % F % F % F % F %
NUNCA 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
ALG. VECES 1 10.0 0 0 1 10.0 2 20.0 0 0 0 0
A VECES 4 40.0 3 30.0 5 50.0 6 60.0 1 10.0 1 10
SIEMPRE 5 50.0 7 70.0 4 40.0 2 20.0 9 90.0 9 90
TOTAL 10 100.0 10 100.0 10 100.0 10 100.0 10 100.0 10 100.0
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de secundaria (pre-test). Fecha: 17/05/17

En cuanto a la tabla N 34 se puede apreciar que el promedio mayor se

encuentra en la categora de Siempre con el 90%, destacando entre ellas las
preguntas 43 con el 70% y la pregunta 46 con el 90% respectivamente y la que
tienen menor porcentaje es la pregunta 45 con el 20%, seguido de la categora
de A veces con el 10%, destacando la pregunta 45 con el 60% y la menor es la
pregunta 46 con el 10%, por lo que la mayor cantidad de porcentaje se encuentra
concentrado en la categora de Siempre con el 90% en promedio y en menor
porcentaje se encuentra la categora de A veces con el 10%.

3.3. Objetivo Especifico 3: Describir el proceso de validacin de la estrategia de

videos educativos y el desempeo profesional de los docentes de educacin
secundaria de la Institucin Educativa 11084 San Juan Bautista de Cayalt, 2017.

Objetivo especfico N 04 proopueta

TTULO PLAN DE CAPACITACIN ESTRATEGIA DEL VIDEO EDUCATIVO

I. DATOS GENERALES:

INSTITUCIN : N 11084 SAN JUAN BAUTISTA

LUGAR : Cayalt - Chiclayo
TIPO ACTIVIDAD : Taller
DOCENTE INVESTIGADOR: Miguel ngel Eslava Oruna.
SEXO : Masculino.
ASESOR : Dr. Oscar Lpez Regalado.

107
II. JUSTIFICACIN

El presente Plan de Capacitacin Docente se justifica por haberse elaborado

con la finalidad contribuir a mejorar del desempeo docente, con el desarrollo de
talleres de capacitacin en la estrategia de uso de videos educativos a travs del
anlisis reflexivo de los resultados procesados de la encuesta aplicada a los
docentes, mediante el Pre Test, donde en la primera variable estrategia del video
educativo en la dimensin El Lenguaje nos arroj un porcentaje de 40%
ubicndolo en la categora A veces, sobresaliendo las preguntas con mayor
porcentaje la N 3 con el 50% y la N 4 con el 60% alcanzando un promedio de
80%; En la segunda dimensin tcnica en promedio ms alto en la categora a
veces con el 33% seguida por la categora algunas veces con el 30% haciendo a
veces un total de 63% siendo las preguntas con ms alto porcentaje de la
categora a veces las N 6 y 7 con el 50% y en la categora algunas veces la
pregunta N 11 con el 60%; En la dimensin difusin y accesibilidad el porcentaje
ms alto se encuentra en la categora a veces con el 40% siendo las preguntas
con ms alto porcentaje la 13 con 60% y la 14 con el 50%; En la dimensin
herramientas esenciales el mayor porcentaje como promedio esta en la categora
40% seguida por la categora siempre, siendo la pregunta de mayor porcentaje la
18 con el 50%; En la categora recepcin el porcentaje ms alto se encuentra en
la categora a veces con el 40% siendo las preguntas de mayor porcentaje las 23
y 24 con el 60%, cada una, y la 25 con el 50%. En la segunda variable
Desempeo profesional docente en la dimensin pedaggica el mayor porcentaje
se encuentra en la categora a veces con el 70% siendo las preguntas de ms alto
porcentaje la 29 con el 60%, la 30 con el 50% y la 31 con el 70%. En la dimensin
preparacin la categora siempre se ubica con el mayor porcentaje con el 50%
seguida de la categora algunas veces con el 30% haciendo un total de 80%
siendo las preguntas de ms alto porcentaje las de la categora algunas veces la
34 con el 50% y en la categora a veces las preguntas 32 y 33 con el 50% cada
una. En la categora responsabilidad laboral el mayor porcentaje se encuentra en
la categora siempre con promedio de 100% y la pregunta con ms alto porcentaje
se encuentra en la categora a veces la N 37 con el 30%. En la dimensin
cultural el porcentaje mayor se encuentra en la categora a veces con el 90%

108
como promedio, siendo las preguntas de ms alto porcentaje las de la categora a
veces la N 44 con el 50% y la 45 con el 60%. Con estos resultados obtenidos con
el presente plan de capacitacin, a travs de talleres se pretende desarrollar y
perfeccionar en la estrategia en el uso y manejo de herramientas, medios y
recursos audio visuales, conociendo que en la actualidad es una necesidad hacer
uso de todos los recursos, para mejorar el quehacer educativo para la
contribucin en el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes.

III. PRINCIPIOS PSICOPEDAGGICOS

En la Educacin Bsica Regular del Per, considera como principios

Psicopedaggicos a los siguientes:

Principio de construccin de los propios aprendizajes.-

Este principio se refiere como se concibe al aprendizaje como un
proceso de construccin interno, de forma individual e interactivo que
se da con su contexto social y natural, para lo cual los estudiantes
para poder aprender estos hacen uso de estructuras lgicas que
dependen de variables como lo son los aprendizajes adquiridos con
anterioridad y su medio socio cultural, geogrfico, lingstico y
econmico productivo.

Principio de necesidad del desarrollo de la comunicacin y el

acompaamiento en los aprendizajes.
En este principio se tiene en cuenta como interaccionan los
estudiantes y sus docentes, tambin entre estudiantes y su entorno,
como se produce mediante el lenguaje, recogiendo los saberes de los
dems y los aportes de ideas, conocimientos propios, que estos a su
vez le van a permitir ser consciente de que como este est
aprendiendo, as mismo el desarrollo de estrategias a seguir para un
continuo aprendizaje. En esta interaccin como resultado tendr que
reorganizar ideas, facilitando su desarrollo, por lo que en el aula se
debe propiciar intercambios motivadores, ricos y saludables, como
tambin situaciones de aprendizajes pertinentes para facilitar la

109
 construccin de saberes y sus propios aprendizajes o conclusiones,
como actividades variadas dedicadas a orientar y conducir las
prcticas promoviendo la reflexin, para que finalmente sean capaces
de aprender a aprender a convivir juntos.

Principio de significatividad de los aprendizajes.

Este principio hace referencia al aprendizaje significativo, sabiendo
que este es posible siempre y cuando relacionamos los conocimientos
que poseen los estudiantes con los nuevos conocimientos que el
profesor les brinda, por supuesto que se tiene que tener en cuenta su
propia realidad, su contexto, la diversidad en la que el estudiante
pertenece. Tambin debe existir una interconexin de sus
aprendizajes con la vida real y prcticas de la sociedad de su cultura.
Por lo que el docente para lograr aprendizajes significativos en los
estudiantes debe desarrollar una buena motivacin para emprender a
desarrollar nuevos aprendizajes, promoviendo la reflexin sobre la
construccin de los mismos. As mismo el docente deber dedicar el
tiempo necesario para ensear y hacer uso de diversas metodologas,
de esta manera se puede decir que mientras ms sentidos se pongan
en accin, mejores resultados o interconexiones se podrn establecer
entre los anteriores aprendizajes y los nuevos conocimientos.

Principio de organizacin de los aprendizajes.

En este principio se trata de explicar cmo entre los diversos
conocimientos se establecen relaciones y estas se van ampliando a
travs del tiempo y de acuerdo a las oportunidades en que se
apliquen en la vida, lo cual permitirn que se puedan establecer
nuevas relaciones con otros conocimientos y el desarrollo de la
capacidad de evidenciar. Como es conocido que los aprendizajes se
producen en los procesos pedaggicos, durante las sesiones cuando
interactan en la enseanza aprendizaje, en dichos procesos hay que
tener en cuenta al docente como tambin a los estudiantes que tienen
en s su propia influencia, condicionamientos de salud, herencia, su

110
 historia, su entorno escolar, sociocultural, ecolgica ambiental, etc.
Todos estos aspectos tiene que ver interviniendo en el proceso y
tienen incidencia en los resultados del proceso de aprendizaje de ah
su importancia en la organizacin de aprendizajes.

Principio de integralidad de los aprendizajes.

En este principio de integralidad de los aprendizajes estn enfocadas
al desarrollo integral del estudiante, teniendo en cuenta y respetando
sus propias caractersticas individuales. Por lo que se debe de tratar
de consolidar las capacidades adquiridas por el estudiante en su vida
diaria y el desarrollo de las nuevas capacidades a travs de las
diferentes reas que componen el currculo. Teniendo en cuenta el
presente contexto se puede decir que, es importante el respeto de los
ritmos y estilos de aprendizaje en forma individual, as tambin las
diversas necesidades e intereses educativos del estudiante.

Principio de evaluacin de los aprendizajes.

En este principio se tiene en cuenta la importancia de la
metacognicin y la evaluacin y de su diversidad de las formas ya sea
por el docente, por los estudiantes u otros agentes educativos. Que
necesariamente sirven para tratar de promover la reflexin sobre el
proceso de enseanza y aprendizaje, los estudiantes necesitan de
actividades pedaggicas que permitan conocer sus avances y
dificultades, ser conscientes de si mismos, la autoevaluacin, analizar
sus ritmos, estilos, caractersticas personales, aceptndose como son
y tratando de superarse constantemente, asimilando sus aciertos y
errores. Es decir aprender a ser aprender hacer (Las Rutas Del
Aprendizaje, 2017, p. 1).

IV. OBJETIVOS DEL PLAN - PROGRAMA:

OBJETIVO GENERAL:

Promover y desarrollar la estrategia del uso del video educativo en el

equipo docente que tienen a su cargo el 4to Grado Seccin B, del Nivel

111
 Secundaria, orientndolos y capacitndolos, en el uso de medios y
herramientas audiovisuales con las que cuenta la institucin educativa.

OBJETIVOS ESPECIFICOS:

Desarrollar capacitaciones para promover en los docentes la estrategia del

video educativo, durante las sesiones de aprendizaje.

Utilizar en forma ptima los medios y recursos audio visuales, incorporando

eficientemente en el proceso de aprendizaje de los estudiantes,
estimulndolos a travs de talleres de capacitacin dirigidos al equipo
docente del 4to grado de secundaria.

V. SNTESIS GRFICA: MODELO GRFICO

Integrar variables de estudio

112
VI. CONTENIDOS O TEMAS:
N de
N Ttulo de taller Materiales Fecha
horas
01 - Proyector
1er Taller:
multimedia.
Conociendo los
- Diapositivas
recursos audiovisuales 14 de
- Laptops. 04 Horas
en el proceso de Junio
- Internet.
enseanza -
- Memorias
aprendizaje
Usb.
02 2do taller: - Proyector
Compartiendo e multimedia.
interactuando mediante - Diapositivas
28 de
las diversas - Laptops. 04 horas
Junio
herramientas del - Internet.
internet y dispositivos - Memorias
mviles Usb, cds.
03 - Computador
3er Taller: - Laptos.
- Proyector
Aprendemos creando y multimedia. 10 de
04 Horas
editando nuestros - Audios. Julio
audiovisuales - Internet.
educativos - Videos y
fotografas.
04

113
 05

VII. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES, CAPACITACIONES TALLERES.

Distribucin del Tiempo

Ttulo de Taller Capacitacin
N Mayo Junio Julio
Actividades
2 3 4 1 2 3 1 2 3
1 - Aplicacin del pre test. x
- Procesamiento de los resultados
2 x x
P. T.
1er Taller de Capacitacin
x
Temtica.
Los videos y/o audiovisuales y las
3 x
comunicaciones.
Los audiovisuales y el significado
4 x
del lenguaje.
2do Taller de Capacitacin
Temtica.
Uso de material audiovisual en
5 x
dispositivos mviles.
Uso de la internet para compartir
6 x
informacin.
Uso de las diversas herramientas
7 x
de la internet.
3er Taller de Capacitacin.
Edicin de audio y videos para
8
sesiones de aprendizaje.
Como aprovechar la informacin
instantnea en actividades
9 educativas.
Creacin y edicin de blogs
educativos.
10

VIII. METODOLOGA:
Para el desarrollo de las sesiones en las capacitaciones, talleres y dems
actividades se utilizar la metodologa activa participativa la cual se caracteriza
por ser una forma de concebir y abordar los procesos de enseanza-aprendizaje y
construccin del conocimiento. Esta forma de trabajo concibe a los participantes
de los procesos como agentes activos en la construccin, reconstruccin y de
construccin del conocimiento y no como agentes pasivos (Ridao, 2015, p. 7),
con la presente metodologa se pretende que los docentes se involucren

114
activamente en los talleres y no sean simplemente receptores de los expositores,
para que cada docente sea el mismo que participe construyendo su propio
conocimiento y este a su vez se convierta en un aprendizaje significativo y le sea
til en su desempeo como docente.

Tambin se pondr en prctica metodologas activas medios de exposicin,

aprovechando todos los medios, materiales y recursos tecnolgicos que se nos
ofrece en la actualidad, as mismo dilogos, debates, etc.

IX. EVALUACIN:

La Evaluacin Inicial.
La Evaluacin de Proceso
La Evaluacin Final.

X. RECURSOS
N Humanos Materiales
1 - Docente Responsable - Internet
- Docentes que laboran en - Computadoras, laptops.
2
4to Grado B Usb, etc.
- Estudiantes del 4to Grado - Proyector multimedia
3
B Secundaria.
4 - Docente Asesor - Videos educativos
5 - Docente de AIP. - Separatas

XI. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Las Rutas Del Aprendizaje. (2017). Las Rutas Del Aprendizaje. Recuperado el 05
de Mayo de 2017, de Las Rutas Del Aprendizaje:
http://lasrutasdelaprendizaje.blogspot.pe/p/principios-
psicopedagogicos.html

Las Rutas Del Aprendizaje. (2017). Las Rutas Del Aprendizaje. Recuperado el 05
de Mayo de 2017, de Las Rutas Del Aprendizaje:
http://lasrutasdelaprendizaje.blogspot.pe/p/principios-psicopedagogicos.html

115
Sesiones de los talleres

Ttulo de la sesin: Aprendemos creando y editando nuestros

audiovisuales educativos

- Edicin de audio y videos para sesiones de aprendizaje.

- Como aprovechar la informacin instantnea en

Temas del Taller:
actividades educativas.

- Creacin y edicin de blogs educativos.

Docentes que laboran en el 4to Grado seccin B nivel

Participantes:
secundaria de la I.E.

Lugar y Fecha: Cayalt, 07 de julio de 2017

Secuencia Didctica

Fases -
Temas - Actividades a desarrollar Tiempo
momentos

Inicio

Desarrollo

Final

116
3.4. Objetivo Especifico 4: Aplicar la propuesta de uso de la estrategia de
videos educativos y el desempeo profesional de los docentes de
educacin secundaria de la Institucin Educativa 11084 San Juan Bautista
de Cayalt, 2017.
Post Test

117
IV. DISCUSIN.

118
CONCLUSIONES

119
SUGERENCIAS

120
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134
 ANEXOS

ANEXO N 01

TERCERA VERSIN

Encuesta
ESCUELA DE POST GRADO

Instrucciones Generales:

Estimado (a) Docente a continuacin tiene Ud. una encuesta la cual es personal y
confidencial, est dirigida a los docentes que tienen a cargo cursos o reas
curriculares en el 4to Grado B del Nivel Secundario de la Institucin Educativa,
con el objetivo de recoger informacin relevante de las dos variables de estudio:
estrategia video educativo y desempeo profesional docente, para un trabajo de
investigacin magistral.

Datos Informativos:

IE N 11084 San Juan Bautista

Provincia y Distrito: Chiclayo Cayalt.

rea Curricular a su cargo : ________________________________

Lugar y Fecha : ________________________________

Instrucciones Especficas: Lea con cuidado los tems del cuestionario y srvase
contestar con la mayor veracidad posible marcando con una cruz o aspa en el
recuadro correspondiente una sola opcin la que crea por conveniente en la
escala:

Siempre A veces Algunas Veces Nunca

135
Con la respuesta que usted se identifique, en las preguntas del cuestionario
siguiente:

Cuestionario Items Algunas

N Dimensiones Siempre A veces Nunca
Veces

- El Lenguaje

1).- Tiene conocimiento de

software, para editar videos
audiovisuales?

2).- Usa usted un lenguaje sencillo

para comunicar mensajes con los
videos audiovisuales?

3).- Los videos audiovisuales

permiten una comunicacin efectiva
de un mensaje?

4).- En los videos audiovisuales se

1.- Video Educativo

puede percibir, apreciar al sentido y

el significado del lenguaje?

5).- Los audiovisuales desde su

perspectiva de docente, tienen gran
significacin en el aprendizaje?

- D. Tcnica
6).- Utiliza y transporta material
audiovisual en dispositivos mviles
de caractersticas inmateriales para
actividades educativas (Usb,
Celulares, memorias,etc.)?

7).- Utiliza o aprovecha usted la

instantaneidad de la tecnologia
digital para el desarrollo de
actividades escolares? (intercambio
de informacin en forma

136
instantnea).

8).- La calidad de las imgenes es

para usted parte importante cuando
hace uso de material educativo?

9).- Durante el desarrollo de sus

actividades educativas utiliza audio
o sonido digitales de dispositivos,
durante la visualizacin de videos
educativos?

10).- Produces y/o editas algn

material audiovisual digitalitalizado,
para el desarrollo de tus actividades
escolares?

11).- La interconexin y diversidad

de la tecnologa actual (material
audiovisual) cree usted que esta
siendo bien aprovechada en las
diferentes actividades educativas?

- Difusin y Accesibilidad

12).- Usted cuenta con accseso al

aula de AIP, para hacer uso de
audio y video educativo de sus
actividades acadmicas
contextualizando con la realidad del
estudiante?

13).-Usted algunas veces registra

sus sesiones de aprendizaje
grabando en audio y/o videos?

14).- La informacin instantnea,

actual se puede aprovechar en la
Institucin Educativa?

15).- Est capacitado en Software

educativos para produccir videos
educativos contextualizados a la

137
realidad de los estudiantes?

16).- En alguna vez usted ha

participado de videoconferencias
en actualizaciones pedaggicas?

- Herramientas Esenciales

17).- Utiliza usted procesadores de

texto en la elaboracin de
separatas, evaluaciones escritas,
documentos, informes u otros, en
sus labores acadmicas?

18).- Utiliza usted los blogs

educativos para brindar informacin
audiovisual a los estudiantes?

19).- Para sus exposiciones u

otras presentaciones, elabora y
utiliza diapositivas y videos, como
parte de la sesin de aprendizaje?

20).- En sus sesiones de

aprendizaje tiene en cuenta usted,
la informacin de la Internet?

21).- Usted utiliza la internet y

videos de youtube en las sesiones
de aprendizaje?
- Recepcin

22).- Considera usted a sus

estudiantes como una audiencia
activa, para utilizar los videos
educativos?

23).- Cree usted que est

preparado para hacer uso de
tecnologas digitales en el aula de
clase?

24).- En sus sesiones de

138
 aprendizaje se evidencia la
participacin e interactividad de los
estudiantes?

25).- Considera usted que los

videos educativos son importantes
en las sesiones de aprendizaje,
porque motivan a los estudiantes?

26).- Usted tiene en cuenta la

racionalidad y el contexto de sus
estudiantes al hacer uso de
audiovisuales?
- Dimensin Pedaggica

27).- Se Considera usted como un

docente con vocacin?

28).- El saber pedaggico que

posee responde al contexto y
necesidades de los estudiantes?

29).- Usted como docente en sus

sesiones de aprendizajes genera la
2.- Desempeo Docente

reflexin terico prctica en los

estudiantes?

30).- Usted promueve el

aprendizaje de los estudiantes a
partir de la lectura individual?

31).- El aprendizaje que

desarrollan los estudiantes, se
produce a partir de la interaccin
con los estudiantes?

- Preparacin

32).- Usted planifica y organiza

sus programaciones curriculares
anuales y unidades de aprendizaje
incluyendo las Tics?

139
33).- Usted planifica y organiza
sus sesiones de aprendizaje
haciendo uso de videos educativos?

34).- En las actividades educativas

que desarrolla hace uso de
materiales audiovisuales?

35).- Cree usted que desempea

su labor docente con eficiencia?

36).- Considera usted que el

rendimiento acadmico de los
estudiantes es un indicador de su
desempeo docente?

- Responsabilidad Laboral

37).- Se considera usted como un

docente responsable y puntual en
asistencia a la Institucin
Educativa?

38).- La metodologa de trabajo

que usted emplea en sus sesiones
de aprendizaje genera aprendizajes
en los estudiantes?

39).- En el desarrollo de sus

sesiones de aprendizaje considera
usted los dominios y desempeos
que propone el MINEDU?

40).- El cumplimiento y respeto de

normas, de la Institucin Educativa,
contribuyen en el fortalecimiento de
su desempeo docente?

41).- Usted considera que la tica

profesional contribuye a fortalecer
su desempeo docente?

- Dimensin Cultural

140
 42).- Usted considera que tiene
conocimientos amplios o dominio de
su rea curricular?

43).- Se considera usted como un

docente que supera los desafos
econmicos y culturales?

44).- Usted se considera como un

docente capacitado para enfrentar
desafos de la poltica educativa
actual?

45).- Usted se considera como un

docente que tiene amplios
conocimientos de la historia e
identidad de su comunidad donde
labora?

46).- Usted se considera que es

un docente que tiene amplio
conocimiento de su Regin?

GRACIAS POR SU PARTICIPACIN, COLABORACIN Y APOYO.

Anexo 2

Solicitud de autorizacin

Anexo 3

Fotos :

1. Piloto
2. Pretest
3. Ejecutando (2)
4. Postest

141
Anexo 4

Consentimientoi informado

142