Alicia de Alba

1 I I I I II~\-
\

Evaluacin

curricular

Conformacin
conceptual del campo

COORDINACiN DE HUMANIDADES UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DEM'EXICO

CENTRO DE ESTUDIOS SOBRE LA UNIVERSIDAD MEXICO, 1991
 CO NTE NID O

Intr odu cci n 9

Cap itul o prim ero . El disc urso del 16

cur rcu lum

1. Gnesis y desarrollo del discurso curr

icular 19
U. Pensamiento de Diaz Barriga
Prim er momento analtico conceptu 21
1.1.1. al: Crtico propositivo
(dcada de los setenta principios
de la dcada de los
ochenta)
1.1.2. Segundo momento analtico-concept 21
ual: nfasis en el
car cter histrico-conceptual del disc
urso curricular 23
1.2 Estudio de Gonzlez Gaudiano
1.2.1. Prim era etapa (1910-1930). Planteam 25
ientos bsicos.
Prim era ruptura. Currculum para
la vida adulta vs
currculum centrado en el nio. Part
icipacin de los
maestros Bobbit, Charters, Dewey,
Rugg, Caswell 25
1.2.2.
Segunda etapa (1940-1960). Reunin
de \a UniversidCld de
Chicago (1947) . Tyler y Taba
Tercera etapa (1960-1980). Segund 27
1.2.3. a ruptura. Innovacin
educativa. Transferencia hacia Am
ric
Tendencias en el desarrollo del cam a Latina 28
1.3. po curricular desde
la perspectiva de los reconceptualistas
Tradcionalistas 30
1.3.1.
1.3 2. Conceptual-empirista 31
1.3.3. Reconceptualistas 32
Prim era edicin: 1991
DR"" 1991 2. Desarrollo del campo del curriculum 32
en Mxico 34
centr o de eslud ios sobre la unive Pan orm ica general sobre el desa
rsida d 2.1. rrollo del campo del
Unid ad Bibliogrfica. lado norte currculum en Mxico
del Cent ro Cultu ral
Univ ersita rio. Del. Coyo acn, 04510 Anlisis de la problemtica curricul 34
, D.F. 2.2.
.1 mpre so y hech o en Mxi co ar en Mxico: hacia
la refuncionalizacin circ ular o la
ISBN: 968-36-2267-4 transformacin
profunda
53
 6 7
3. Acotaciones sobre la nocin de currculum 62 4.5.1. Quines deben intervenir en los procesos de evaluacin? 108
S,1. Acerca de la sntesis de elementos culturales que confor- 4.5.2. Relacin participacin-carcter axiolgico 110
man la propuesta curricular 63 4.5.3. Grados y niveles de participacin en-los procesos de
3.2. Acerca del currculum como propuesta poltico-educativa 63 evaluacin 110
3.3. Acerca de los intereses de los grupos y sectores sociales 4.53.1. Clasificacin poltica de los estudios de evaluacin de B.
que piensan e impulsan una propuesta curricular 64 McDonald 111
3.4. Acerca de los intereses que tienden a ser dominantes o 4.5.3.2. El problema de la participacin en los procesos curricu
hegemnicos y los que tienden a oponerse o resistirse a lares de la ENEP-Zaragoza, UNAM (1979-1982) 112
tal dominacin 64 4.6. La formulacin del juicio en la evaluacin 113
3.5 Acerca de los mecanismos de negociacin e imposicin
en la conformacin y desarrollo de una propuesta curricular 65
3.6. Acerca de los aspectos estructurales-formales y Captulo tercero. Evaluacin curricular: corte y articulacin
procesales- prcticos de un currculum 66 conceptual, compromiso y direccionalidad 116
3.7. Acerca de las dimensiones generales y particulares 67
3.7.1. Dimensiones generales 67 1. Origen y desarrollo del campo de la evaluacin curricular 117
3.7.1.1. Dimensin social amplia 67 2. Conformacin conceptual: corte y articulacin 122
3.7.1.2. Dimensin institucional 70 3. Nociones clave: hacia la construccin de uria teora de
3.7.1.3. Dimensin didctco-ulica 70 la evaluacin curricular 132
3.7.2. Dimensiones particulares o especficas 70 3.1. Evaluacin y anlisis curricular: la preeminencia de la
3.8. Acerca del carcter histrico y no mecnico y lineal del investigacin 133
devenr de los curricula en las instituciones sociales 3.2. La importancia de la nocin de significatividad en el
educativas 71 contexto de la evaluacin curricular 134
3.9. Acerca de los distintos niveles de significacin 71 3.3. Eleccin o construccin terica y compromiso acad
mico-poltico 136
3.4. El anlisis curricular 137
72 3.4.1. Anlisis global inicial 140
Captulo segundo. El discurso de la evaluacin
3.4.2. Dimensiones del anliss curricular 141
3.4.3. Planos del anlisis curricular ]44
1. Notas hacia una reconstruccin hstrico conceptual del
3.4.4. Niveles de significacin 144
campo de la evaluacn educativa 74
3.5. Evaluacin curricular: sntesis conceptual valorativa 145
2. El discurso de la evaluacn en el interor de la tecno
77 4. Problemtica metodolgica: del proceso de delimitacin
logia educativa construccin del objeto a evaluar al proyecto de inves
3. Otras consideraciones analticas 89
tigacin curricular 146
3.1. Evaluacin, anlisis institucional y posiciones auto 147
89 4.1. Proceso de delimitacin-construccin del objeto a evaluar
gestionarias La apertura-aprehensn en el anlisis global inicial 147
92 4.1.1.
3.2. Evaluacin e investigacin
4.1.2. Delimitacin de campos de observacin y problematizacin 148
4. Elementos conceptuales en el campo de la evaluacin 94
4.1.3. Aspectos conceptuales y referentes empricos del objeto 148
4.1. Comprensin-valoracin: hacia la construccin de una
94 4.1.4. Delimitacin-construccin del objeto y abordaje
,teora de la evaluacin
97 metodolgico-tcnico 149,,
4.2. El carcter axiolgico de la evaluacin
4.3. El sustento terico de la evaluacin 105 4.2. La concrecin del proyecto de investigacin 149
4.4. El problema del poder en el campo de la evaluacin 106 4.3 Investigacin y prctica de la posibilidad: sus puntos de
4.5. La cuestin de la participacin en los procesos de
encuentro y sus espacios de autonoma 149
evaluacin 108

 8
4.4. Abordaje metodolgico-tcnico de corte
hermenutico dia lctico
4.5. Carcter axiolgico de la evaluacin:
compromiso y prctica de la posibilidad
4.5.1. El compromiso con determinada direccionalidad del
proceso: la cobertura axiolgica de la totalidad social
4.5.2. La importancia de la participacin en los procesos
de evaluacin curricular
45.2.1. Participacin de los diversos sectores: docente, estudian
til, autoridades, asesores, especialistas y empleadores
4.5.2.2. Estructura organizativa o de participacin y estrategias
para la accin
453. Consideraciones sobre la difusin de los resultados
Bibliografia
150
153
154
155
156
160
160
INTRODUCCIN
161
La evaluacin curricular puede comprenderse a la luz de una compleja
multiplicidad y afectacin entre dlscursos y prcticas, debido a que la
concebimos como un campo en el campo de la educacin. Por lo que nos
parece pertinente esbozar de manera general e introductoria la situacin
actual de este ltimo.
En esta situacin encontramos una doble problemtica, la constitu
cin del campo en el plano epistemolgico-terico, relacin entre teora del
conocimiento del objeto (Teo) y teoria del objeto educacin (TOE); l Yla
constitucin del campoa travs del objet0 2 (Vigarello: 1982). Esto es, en el
primer caso se parte de un inters cientfico, acadmico, por comprender
y explicar lo educativo; en el segundo, el campo se va constituyendo a
travs de la emergencia de prcticas profesionales, de quehaceres educa
tivos que se han multiplicado, en torno de los cuales se producen discursos
y se perfilan reas de reflexin y elaboracin conceptual. En ambos casos,
las producciones discursivas, asmase o no, conllevan una direccionali
dad social. 3
l Estamos concibiendo a las teorias del conocimiento del obieto (TeO) como las posturas que se
asumen Irente al problema de la construccin del conocimiento, Y a 'Ias teoras del objeto
educacin (TOE) como las teoras especilicas o particulares que pretenden comprender o
explicar la educacin.
2 En este casose est empleando el termino objeto -tal ycomo lo hace Vigarello- en un sentido
ms emprico que conceptual, encualtoque se relierea las mltiples prcticas queen torno a la
ed\ll:acin se han desarrollado en las ltimas dcadas.
3 Zemelman (l987a: 35) le otorga una importancia central al problema de la dreccionalidad en
el conocimiento del presente en las ciencias sociales; este problema est vinculado con el
carcter politico de lo social: "Lo poltco ni> constituye un conocimiento en s msmo, sino ms
bien una perspectiva de conocimiento que se lundamenta en la idea de que toda la realidad
social es una construccin viable. Se puede retomar la alirmacin ~ramsciana de que 'todo es

10
La problemtica anterior se desarrolla en el seno de la polmica sobre
las ciencias sociales o humanas y dentro de sta sobre las llamadas cien
cias de la educacin osaberes educativos. En relacin con estas polmicas
asumimos los siguientes supuestos: 4
1. La polmica decimonnica sobre el conocimiento, la cual se ha
seguido desarrollando durante el siglo xx, se ha caracterizado por el
enfrentamiento de dos tradiciones: la que se centra en la explicacin
ca usal (erklaren), de manera indistinta, tanto para las ciencias
naturales y exactas- como para las sociales o humanas, y la q'ue
postula una diferenciacin central en los objetos de estudio de estos
campos cientficos y se centra en la comprensin dialctica y herme
nutica (verstehen) de la vida sociaL
2. Esta polmica que se desarrolla en torno al conocimiento, a la cien
cia, atraviesa a las ciencias sociales o humanas. Las producciones
conceptuales, tericas, sobre la educacin se inscriben en el marco
de estas ciencias; por tanto esta polmica las atae en sus puntos
ms sensibles: nocin de realidad, concepto de ciencia, problem
tica metodolgica, validez cientfica, rigor conceptuaL
3. En el campo de la educacin, se observa una influencia determinante
de la teora del conocimiento del objeto sobre la teora dei objeto
educ,acin (TCO-TOE), y no de manera inversa como sucede en otros
campos. Esta stuacin relacional epistemolgico-terica de carc
ter determinante es uno de los aspectos bsicos que obligan a la
reflexin sobre la relacin (TCO-TOE)
4. En el marco de esta relacin determinante TCO-TOE nace la polmica
sobre la (s) ciencia (s) de la educacin o saberes educativos con posi
ciones como las de Durkheim y Dewey, en la segunda mitad del siglo
XIX, con la incorporacin dominante de un paradigma epistemol
gico (lo que aqu llamamos TCO) de corte emprico-analtico en el
campo de las ciencias sociales o humanas.
5. La posicin que se asume con relacin al conocimiento, en este caso al
conocimiento sobre la educacin, tiene serias implicaciones sociales,
politico', pero cuidndose de no confundir '10 politico' con sus estructuras particulates (por
ejemplo: estado, partidos, sindicatos, aparatos ideolgicos, etc.) pues lo politicocomo planode
anlisis, reconoce como su ncleo bsico la conjugacin entre sujeto y proyecto, lo que se
expresa materialmente en el juego de tcticas y estrategias que encuadran la dinmica de Jos
sujetos al interior de las estructuras polilicas".
4 Tanto estos supuestos como la presentacin que en esta introduccin se hace sobre esta
problemtica. son producto de la investigacin que desde 1982 hemos venido desarrollando, en
la cual el objeto de estudio es la relacin TCO-TOE y las caractersticas y los tipos de las TOE.
Algunos trabajos sobre esta temtica se recogen en Teoria pedaggica? Lecturas intro
ductorias (antologa), De Alba: 1987a y en Teora y educacin, De Alba, et al., 1990.
11
polticas e ideolgicas; de tal manera que la reflexin sobre el pro
blema de las posibilidades de produccin de conocimiento sobre lo
educativo, as como sobre los distintos tipos de conocimiento es,
desde nuestro punto de vista, un asunto Rodal e ineludible que signa el
compromiso tanto del investigador como del educador prctico. Este
es un segundo aspecto que nos obliga a una reflexin de esta ndole.
6. Los supuestos anteriores han sido olvidados o negados en nuestro
medio educativo ya que, si bien se han empezado a trabajar de
manera incipiente,5 pueden considerarse como una ausencia central
en el campo, ausencia en torno a: a) la reflexin Yel anlisis de la
relacin teora del conocimiento del objeto-teora del objeto educa
tivo (TCO-TOE) , y b) el anlisis y estudio especfico de la polmica
sobre la produccin Yel estatuto del conocimiento educati vo, esto es,
sobre las ciencias de la educacin o saberes educativos (TOE).
7. Esta doble ausencia, puede observarse en:
_ la mayora de los currcula que se desarrollan en Mxico, dedicados a
la formacin de profesionistas de la educacin en sus niveles de
licenciatura, maestra Ydoctorado;
_ los currcula de programas de formacin docente, formacin de for
madores, capacitacin e investigacin educativa, Y
_ en los mareos referenciales Yconceptuales que implcita o explci
tamente sustentan a los procesos Y a las prcticas en torno a lo
educativo.
8. Todos los procesos Ylas prcticas que se desarrollan en torno a la
educacin guardan una estrecha relacin implcita oexplcita, mani
fiesta o latente con diversos discursos educativos. Esto es, los proce
sos Ylas prcticas son la arena en la cual se expresan Ydesarrollan
distintas conformaciones culturales, concepciones y teoras: Por lo
tanto, asumida o ignorada existe una inextricable relacin entre
prcticas Ydiscursos educativos.
9. Se observa la emergencia de prcticas profesionales en torno a lo
educativo (que van del animador al investigador educativo, pasando
por el orientador, el capacitador, el asesor, el formador Yel docente).
Esta emergencia de prcticas tiende a la bsqueda de un sustento
terico, "cientfico" . Esta bsqueda de sustento terico se origina las
ms de las veces en nuestro medio, ms en la necesidad de legitima
cin de las prcticas que en el inters por comprenderlas.
5En esta linea son imporUlntes el loro Debate Actual de la Teora Pedaggica en Mxico,
ENEP-Aragn, UNAM, agosto de 1987, Yel Seminario Internacional: Perspectivas en la Forma
cin de Profesionales de la Educacin. Colegio de Pedagoga-FaculUld de Filosofa y Letras.
UNAM. noviembre de 1988.
r--'
 12
10. En esta bsqueda de sustento terico, de legitimacin, se articulan
en las prcticas diversos discursos y a partir de aqu]]as de producen
nuevos discursos. Tales discursos se estructuran en torno al objeto
educativo especfico de las prcticas y tienden a ignorar la relacin
determinante teora del conocimiento del objeto-teora del objeto
educativo (Teo-TOE), as Como a ignorar las teoras del objeto educa
tivo (TOE) sustentadas en la necesidad de comprender la compleji
dad y la direccionalidad de la educacin.
11. Esta articulacin prcticas-discursos, basada ms en la necesidad
de legitimacin que de comprensin en el contexto del desarrollo de
la sociedad moderna, signada por la instauracin de la razn tcnica
y la prdida de la accin comunicativa tanto Como de las significa
ciones y los sentidos, ha generado la produccin de prcticas de corte
tcnico y eficientista que se articulan Con una multiplicidad de dis
cursos que vienen a ser sustento ("razn tcnica ") de tales prcti
cas. Este tipo de prcticas tienden a ser dominantes.
12. La relacin entre prcticas y discursos educativos, en donde ha
privado una razn tcnica, eficientista, con sentidos confusos y ocul
tos, ha ocasionado la produccin de discursos educativos en torno a
este objeto educativo neutral y tecnificado y ha propiciado la ausen
cia central, en el fundamento de las prcticas, de discursos educati
vos que se basen y desprendan de L reiacin Teo-ToE, as como de
aque]]os relativos a TOE centradas en el inters por comprender la
complejidad y direccionaJidad de los procesos educativos.
13. Se observa tambin la produccin de discursos y la emergencia de
prcticas educativas que pretenden sustentarse en la comprensin
de la complejidad y la direccionaJidad de 10 educativo, otorgando una
importancia bsica a las teorias del objeto educacin de carcter
social; sin embargo, aun en estos casos se observa la ausencia del
manejo de la relacin TeO-ToE, lo cual propicia, entre otros aspectos,
articulaciones confusas y contradictorias entre las distintas teorias
del objeto educacin (ciencias de 1a educacin osaberes educati vos) .
14. Las posibilidades que se observan hoy en da en el terreno de la
de conformacin, en el cual se ha intensificado la lucha por el espacio
produccin de conocimientos sobre la educacin son: a) los estudios
mismo de investigacin en detrimento de la produccin; momento que a su
que se ]]evan a cabo sobre la educacin, desde una ptica disciplina
vez ha sentado las bases para el desarrollo de una produccin discursiva
ria particular (sociotoga, psicologa, historia, antropologia, lingis
centrada en los problemas bsicos del campo, en cuanto a los conocimien
tica, economa, entre las ms importantes) y b) los estudios que se
tos que lo constituyen y el estatuto de stos.
realizan articulando diversas pticas disciplinares, considerados
Esta situacin en nuestro medio puede comprenderse mejor a la luz
multirreferenciados por VigarelJo (1982), pluridiscipJinares por Esco
del desarrollo de este iipq.d'e espacios en el plano internacional, los cuales
lano (1978) o de articulacin conceptual por nosotros mismos.
15. La produccin terica oconceptual es Posible, de acuerdo a Vigarello
y a nosotros mismos, a partir de los estudios que se ]]evan a cabo
desde pticas disciplinarias especficas.
13
16. Nosotros consideramos que adems de la anterior, la produccin
conceptual es posible en trabajos de articulacin conceptual, como
los que se llevan a cabo en la didctica, la formacin docente, el
currculum, la evaluacin y la evaluacin curricular.
De la vorgine discursiva sealada al inicio de esta introduccin,
queda claro que si bien en el campo de la educacin existe una relacin
determinante TeO-TOE se observa como una ausencia su tratamiento
directo y explcito, tanto en la produccin discursiva como en el sustento
discursivo de las prcticas.
Nos parece que es una tarea bsica el esclarecimiento del tipo de
vnculos, de relaciones, que han configuradoios espacios sociales e institu
cionales en los cuales se han desarrollado los acontecimientos discursivos.
Foucault seala: "Hacer aparecer en su pureza el espacio en el que se
despliegan los acontecimientos discursivos no es tratar de restablecerlo en
un aislamiento que no se poda superar; no es encerrarlo sobre s mismo;
es hacerse libre para describir en l y fuera de l, juegos de relacin"
(1969: 47).
En esta lnea, el anlisis de los espacios socioinstitucionales en los
cuales se producen los discursos educativos cientficos es central. Al res
pecto cabe sealar una doble y contradictoria situacin:
a) dbil estructuracin, baja autonoma relativa, escaso prestigio
cientfico e indiferenciada y escasa difusin (Tenti: 1983).
b) la tendencia a su consolidacin y desarrollo que nosotros mismos
hemos observado en la dcada de los ochenta. Esta se constata a travs de:
a) la complejizacin del lenguaje cientfico en el campo, el cual est
generando, entre otras cuestiones mayores nivejes de exigencia para el
ingreso y la permanencia en l, as como el establecimiento de parmetros
autnomos para la evaluacin del trabajo terico que en l se produce; b)
la an incipiente consolidacin de espacios de investigacin y el surgi
miento de nuevos espacios.
Estos espaCios de investigacin han estado pasando por un momento
han atravesado tambin por momentos de 1ucha instituyentes del espacio,
que a su vez permiten y propician la produccin discursiva.
Produccin discursiva que se da en el marco general de las ciencias
sociales y humanas, las cuales han tenido un importante desarrollo en las

14
ltimas dcadas, a tal punto que las fronteras entre las diversas discipli
nas se acercan, tocan y entrecruzan y las especificidades de cada una de
ellas resultan cada vez ms inasibles.
Otro espacio importante en el que se desarrollan los acontecimientos
discursi vos es precisamente aquel en el cual se encuentran discursos y
prcticas educativas. Discursos que por este tipo de vinculacin se ubican
en la esfera de las ciencias del presente. 6 Esto es, que en su conformacin
discursiva contienen una determinada direccionalidad social y por tanto
implican un compromiso con determinado proyecto poltico social amplio.
En esta lnea los discursos educativos se encuentran atravesados hoy
en da por la encrucijada actual, en la cual el hombre se encuentra a la vez
ante una situacin social lmite, signada por la amenaza nuclear y por la
crisis ambiental, y ante la carencia de un proyecto polticosodal ambi
cioso para el siglo XXI que prometa resolver los graves problemas que hoy
enfrenta la humanidad, entre los cuales, adems de los que caracterizan la
11' situacin lmite sealada, se encuentran la injusticia social y aunada a ella
la situacin de pobreza o miseria en la que se encuentran muchos pases
I i
del orbe; as como la crisis de los paradigmas bsicos de la tradicional
racionalidad occidel'ltal, expresada en la dcada de los ochenta por los
tericos de la pos modernidad, concebida sta como una" idea filosfica
que seala una serie de rupturas, suturaciones y tensiones persistentes en
el campo de una racionalidad que en un tiempo pretendi sedundadora"
(Morales: 1988).
El origen y desarrollo del campo de la evaluacin curricular, especfi
camente su conformacin conceptual (objeto de anlisis en este trabajo),
puede comprenderse en el contexto de la compleja multiplicidad y mutua
afectacin de discursos y prcticas educativas en el seno de la encrucijada
actual del hombre, en la cual tanto los paradigmas categoriales epistemo
lgicos como las teoras de los objetos especficos, en nuestro caso las de la
educacin, se encuentran no sloen crisis sino en un momento de candente
polmica.
En tratamientos neurlgicos, a lo largo de todo el trabajo, hacemos
constantes referencias a este marco introductorio.
El trabajo que aqu desarrollamos parte de esta situacin general del
campo de la educacin, para abocarse de manera particular a la confor
macin del de la evaluacin curricular.
Sostenemos que la posibilidad fundante del campo de la evaluacin
curricular se encuentra en el corte y la articulacin conceptual que se
efecte entre los discursos del currculum y de la evaluacin.
6De acuerdo con Zemelman las ciencias sociales son ciencias del presente. Esto es. implican.
ademas de la comprensin de un proceso actual. el analisis de las posibles direccionalidades Que
este proceso puede seguir en su desarrollo. Cfr. Uso crtico de la teoria (l987a). Conoci
miento y sujetos sociales (l987b).
15
El desarrollo que aqu se hace no es lineal ni responde a una lgica de
organizacin preestablecida. De hecho se cie al camino que la autora
misma ha seguido en su prctica yen su reflexin.
. El trabajo se inicia en 1980 (De Alba: 1982;-1983; 1985b) con los proce
sos de evaluacin curricular en la Escuela Nacional de Estudios Profesio
nales Zaragoza (ENEP-Z) de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico
(UNAM). En su gnesis misma se encuentran imbricadas tanto la inquietud
por la investigacin en y sobre el campo, como la de asumir sus implica
ciones (en cuanto a valoracin Y compromiso). de acuerdo al carcter
axiolgico de la evaluacin, el cual sostuvimos en tales albores.
El lugar mismo de la prctica. la conjugacin de inquietudes Ylas
posibilidades formativas e institucionales, fueron determinando el movi
miento del pndulo en cuanto a los nfasi's Ylos matices que iba cobrando el
trabajo.
En una primera etapa, el asesoramiento a proyectos de evaluacin
curricular se constituy como prctica central y como fuente para el
anlisis, la reflexin y la incipiente elaboracin conceptual.
Considero que esta primera etapa concluye de alguna manera con la
realizacin del seminario Evaluacin Curricular: Anlisis de Experien
cias, realizado en el CESU entre 1985 Y1986. evento en el cual se inicia una
segunda fase de trabajo.
Esta segunda etapa. se ha centrado en el intento de reconstruccin
histrico-conceptual Yde crtica. anlisis Yelaboracin conceptual.
Un momento importante de esta fase se encuentra en la realizacin del
seminario Evaluacin Curricular: Concepciones, Perspectivas Y Pro
puestas. realizado en el CESU entre 1986 Y1987. 7 .
Si tuvieramos que delimitar el contenido del "prsente trabajo, podria
mas decir que se constituye como la sntesis de la segunda fase. Esto es, el
trabajo es de corte histrico y conceptual, si bien tiene tras de s varios
aos de experiencia en cuanto a la participacin directa en procesos de
evaluacin curricular. .
En los dos primeros capitulas pretendemos tanto una reconstruccin
histrico-conceptual como la exposicin de nuestra propia posicin con
relacin al discurso del currculum, en el primero, Yal de la evaluacin en
el segundo.
En el tercer capitulo desarrollamos la tesis central del trabajo.
El producto de ambos seminarios es un volumen colectivo Que se encuentra en prensa:
Evaluacin curricular: concepciones Yexperiencias (t::-iA,-POrra).

CAPTULO PRIMERO. EL DISCURSO DEL CURRCULUM
Antes de intentar el desarrollo de la temtica propuesta para este primer
captulo, consderamos conveniente exponer algunas cuestiones genera
les, concernientes a la importancia del carcter histrico de las produc"
ciones discursivas, que nos permitan abarcar un nivel de ubicacin no slo
conceptual-discursivo, sino histrico social en torno a stas.
El trmino currculum como una produccin conceptual sobre lo edu
cativo tiene una historia mucho ms antigua que la que se le reconoce
comnmente en nuestro medio. Se ubica en el pensamiento educativo
norteamericano de principios de siglo, pensamiento que est vinculado
con la recomposi::in del capitalismo en el siglo xx, el avance de la ciencia
y la tecnologa y el desarrollo de las ciencias sociales y humanas y de la
psicologa experimental, entre otras cuestiones centrales. 1 Sin embargo,
el el momento actua,Iha sido reconceptualizado desde posiciones tericas,
las cuales ms que pretender una adhesin al desarrollo del 'capitalismo,
se han dedicado a su anlisis crtico.
, De tal forma que un primer nivel de ubicacin del discurso curricular'
se centra en el inters por reconocer el gnesis y la historicidad de este
discurso, en el contexto del desarrollo del capitalismo en el presente siglo
y, en particular, en el pensamiento de las teorias educativas norteameri
canas; as como en explicar su incorporacin. (lineal en algunos momen
tos, compleja y contradi,ctoria en otros), a los pases latinoamericanos. Y
no as el centrarnos en la correccin del empleo del trmino en nuestro
contexto.
Un segundo nivel de ubicacin importante es aquel en el cual se analiza
ISobre el origen del discurso curricular consltese a Angel Diaz Barriga, "Los orgenes de la
proble,mtica curricular" 986); Giroux, Pinar, Penna, "Introduccin Y perspectivas del
campo curricular" (1981); Edgar Gonzlez Gaudiano, "Resea cronolgica del planteamiento
curriculr nortemaricano" (1982).
17
la relacin entre la problemtica epistemolgico-terica de la educacin
en general y su desarrollo en reas especficas, como lo es la del currcu
lum. En la introduccin se plante esta problemtica Yconsideramos que
es importante tenerla presente a Jo la rgo del presente-captulo.
Al respecto es importante recordar que la construccin terica sobre
la educacin y en particular el desarrollo del discurso del currculum
desde su origen, encuentran su pertenencia en el pensamiento positivista Y
neo positivista (empirico-analtico), el cual ha sido dominante en la cultura
occidental en el presente siglo, desarrollo signado por el avance aG..,elerado
de la ciencia Yla tecnologa, en el marco de un orden internacional desi
gual, y asimismo recordar que, en este contexto, no es sino hacia finales de
la dcada pasada y durante la presente que se han incorporado en el campo
del currculum concepciones que corresponden a un pensamiento crtico
dalctico. 2
Un tercer nivel de ubicacin del'discurso del currculum es del espacio
de la produccin discursiva Yel espacio de su difusin, Al respecto, en este
trabajo se aborda la temtica a partir del desarrollo discursivo generado
en Mxico, como pas latinoamericano estratgico, en el periodo de refe
rencia (dcadas de los setenta y primeros cinco aos de la dcada de los
1Chenta). Estamos conscientes que el desarrollo del discurso curricular en
t:stados Unidos es un objeto de estudio en s mismo; sin embargo, en el
presente anlisis sern tomados en cuenta ciertos planteamientos en la
medida en que han in[luido, de diversas maneras, al pensamiento educa
tivo generado en Mxico.
Un cuarto nvel de ubicacin del anlisis que aqu se hace del discurso
curricular es el nfasis en Mxico como pas latinoamericano, a partir de
las posibilidades que han existido en el pas para que educadores mexica
nos y latinoamericanos (en el exilio principalmente), se hayan dado a la
tarea de construir un pensamiento crtico propio de esta regin de Lati
noamrica. El nfasis puesto en Mxico responde ms a este fenmeno de
produccin conceptual latinoamericano que a una referencia slo geogrfico-
nacionalista.
En Mxico se ha llevado a cabo un tra bajo didctico-pedaggico sobre
los planes de estudio que puede reconocerse histricamente en sus institu
ciones educativas. En este ca pi tulo, se asume que el surgimento del
campo curricular como tal, en el pas, se da a partir de la influencia del
pensamiento educativo norteamericano en las ltimas dcadas. Esta pre
cisin es importante en la medida en que se considera que el debate
curricular va ms all de un problema de uso de trminos. Esto es, de la
2Dicho pensamiento critico-dialctico puede advertirse \Unto en los autores de la denominada
corriente reconceptualista Yde la nueva sociologia de la educacin, como en los trabajos de
autores latinoamericanos de \a corriente critica.
m."
1
IIIiI
18
correccin o no del empleo del trmino currculum, como ya lo hemos
mencionado.
As como en la introduccin sealamos que histrica y conceptual
mente lo' trminos pedagoga y ciencias de la educacn remiten a una
polmica epistemolgico-terica y no slo a un problema de uso correcto
del idioma, sostenemos la misma posicin en torno al uso del trmino
currculum. Esto implica de manera contradictoria aceptar, por un lado,
una fuerte influencia del pensamiento educativo norteamericano domi
nante y, por otro, los intentos y esfuerzos dirigidos a la crtica y superacin
de dicha influencia y a la produccin conceptual comprometida con nues
tra realidad latinoamericana.
De acuerdo con las consideraciones generales que hemos expuesto, el
desarrollo temtico que se hace en este captulo se ha organizado en tres
apartados.
En el primer apartado se trabaja sobre el gnesis y el desarrollo del
discurso curricular en trminos generales. Esto es, analizando principal
mente la evolucin del discurso producdo en los Estados Unidos y, en los
ltimos aos, en Inglaterra.
Para llevar a cabo esta exposcin se parte de la investigacin de los
mexicanos (Diaz Barriga y Gonzlez Gaudiano) sobre este tema y se
retoma el trabajo que en Currculum & Instruction llevan a cabo
Giroux, Pinar y Penna. Por ltimo, se presenta un cuadro que se ha
construido con base en estas investigaciones y que muestra las distintas y,
en algunos momentos, coincidentes formas de concebir y periodizar el
desarrollo del discurso curricular.
En el segundo apartado se trabaja el desarrollo del campo del currcu
lum en Mxco. Se distinguen tres etapas o perodos de este desarrollo. La
primera, en torno a la influencia hegemnica del pensamiento norteame
ricano, el auge de la tecnologa educativa (dcada de los sesenta y
setenta). La segunda, referida al origen del discurso crtico, de corte
contestatario, as como a la formulacin de alternativas educativas
(dcada de los setenta). La tercera, caracterizada por la incorporacin de
la teora crtica (Escuela de Frankfurt) y de otros pportes como el neo
marxismo de Williams, el pensamiento de Foucault y algunas influencias
del psicoanlisis, la antropologa y la sociologa de la vida cotidiana, entre
los ms importantes (finales de la dcada de los setenta y dcada de los
ochenta) .
Al final de este apartado se presenta un cuadro sobre el desarrollo del
campo del currculum en Mxico, que ha sido construido con base en las
investigaciones que sobre este tema realizaron Daz Barriga (1985),
Follari (1982) y De Alba (1986).
Posteriormente, se realiza el anlisis de la problemtica que actual
mente se enfrenta en este campo en donde se destacan: el nfasis puesto en
19
Mxico, en su carcter de pas latinoamericano ycomo un foco importante
del debate, la crisis del campo curricular y, por ltimo, los retos y tareas
que actualmente enfrentan.
En el tercer apartado, se presentan algunasa61aciones sobre la
nocin misma de curriculum. Se desarrolla nuestra concepcin actual
sobre el mismo, la cual se constituye como uno de los pilares fundamenta
les para el planteamiento conceptual Que se hace en el tercer captulo, en el
que se desarrolla la tesis central de este trabajo.
1. Gnesis Y desarrollo del discurso curricular
El origen del discurso curricular se ubica a principios de este siglo en el
pensamiento de los tericos norteamericanos. El reconocimiento de tal
gnesis se expresa de manera explcita tanto por los mismos tericos
norteamericanos como por europeos Y latinoamericanos, lo cual podr
observarse en el desarrollo de este apartado, dado que en l se intenta un
breve recorrido histrico-conceptual.
El punto del cual se parte y al Que se regresa en dicho recorrido es el de
la ptica de los tericos latinoamericanos que han reflexionado sobre este
campo a partir de la dcada pasada.
Se exponen algunos de los aportes que se han considerado ms signifi
cativos en cuanto a intentos de periodizacin Yubicacin de tendencias en
el desarrollo del pensamiento curricular; finalmente, se intenta recoger
estos aportes en un cuadro sinptico.
La presente exposicin sI'! basa principalmente en los planteamientos
desarrollados por Angel Diaz Barriga; en una investigacin sobre el tema
llevada a cabo por Edgar Gonzlez Gaudiano, yen algunos trabajos de los
3
tericos reconceptualistas del curriculum.
En el pensamiento de Diaz Barriga se pueden identificar dos mamen
tos analtico-conceptuales.
En el primero: reconoce dos etapas en el desarrollo del pensamiento
3 Sibien hoy endia existen algunos otros tra bajos relevantes sobre este tpico, se han tomado los
indicados debido al momento en que se produjeron, asi como al impacto que ocasionaTon en los
estudiosos del campo en Mxico, aunque en ocasiones su circulacin se haya dado a travs de
mecanogramas y de manera informal. De entre estoS otros trabajos relevantes destaca la tesis
de licenciatura de Miguel Angel Pasillas, El currculum: un campo de controversia en el
quehacer educativo de norteamrica. el cual no se tom como material bsico debido al
tardio conocimiento que de l tuvimos, cuando de hecho estaba terminada la primera versin de
este capitulo en noviembre de 1986.
~ Este primer momento se refiere a los trabajos elaborados pore! autor durante la dcada de los
setenta y principios de la de losochenta. Son representativos de Dlaz:Barriga sus dos libros:
Didctica y curriculum (l984a); Ensayos sobre la problemtica currcular (1984b).
 [J
20
curricular norteamericano y centra su propio discurso en una crtica de
este pensamiento y en un intento de formulacin conceptual.
En el segundo momento lleva a cabo un trabajo de corte histrico
conceptual, cuyo nfasis discursivo se encuentra en la tarea de explicitar y
explicar la ntima vinculacin entre el discurso empresarial y el curricu
laren el pensamiento norteamericano, en la perspectiva del desarrollo de
la sociedad industrializada en el presente siglo,' asi como en deveJar la
influencia del pensamiento curricular norteamericano en el mbito educa
tivo latinoamericano.
Gonzlez Gaudiano lleva a cabo entre 1981 y 1982 una investigacin en
la ENEP-Zaragoza (UNAM) sobre los orgenes y estatuto cientfico del dis
curso curricular en los tericos norteamericanos. ti En este trabajo es
posible diferenciar tres etapas en el desarrollo del pensamiento curricular.
La primera se caracteriza por el surgimiento del discurso curricular
vinculado a los principios de la administracin cientifica. Se observa en
ella la enunciacin de algunos de los puntos bsicos que an hoy en dia se
discuten sobre el currculum en los Estados Unidos.
La segunda etapa, en la cual se reanuda la discusin sobre el currcu
lum, est signada por la bsqueda de planteamientos consistentes, en el
plano conceptual y en el prctico, que consoliden el campo curricular. Se
destaca la reunin llevada a cabo en la Universidad de Chicago en 1949,
cuyo contenido central fue recogido en un documento elaborado por
Herrick y Tyler en 1950.
La tercera etapa se caracteriza por la necesidad de innovacin en el
campo educativo y la aspiracin a un discurso cientfico. En ella, Estados
Unidos requiere innovar sus planes de estudio y sus materiales didctco
instruccionales en funcin de lograr realmente una mayor eficiencia y
eficacia en relacin con la URSS. En este afn innovador se genera el'
proyecto de transferencia, en el campo educativo, hacia los pases lati
noamericanos (entre otros).
Por su parte, los trabajos de los reconceptualistas (Giroux-Penna
Pinar: 1981) en el campo del currculum postulan el desarrollo de tres
tendencias: tradicionalista, conceptual-empirista y reconceptualista.
Los tradicionalistas se caracterizan por su estrecha vinculacin con la
prctica educativa. Su inquietud fundamental es aportar elementos para
un buen funcionamiento del currculum.
Los conceptual-empiristas se caracterizan por el intento de consolidar
s Unode los trabajos mas significativos del autorqueex\Jresan este segundo momento analitieo
conce\Jtual es Orgenes de la problemtica curricular (1986).
Si bien dicha investigacin ha quedado inconclusa .1' sus resultados han sido eseasamente
difundidos. se ha realizado una reeonslruecin de algunos dc los a\Jorles a traves de notas y
apuntes de investigacin. asi eomo de algunos meea nogra mas. eonfercneias y \Jonencias \Jrodu
cidos entre 1978 y 1983. que se han reeogido en el trabajo El currculum universitario.
21
un discurso cientfico del currculum y la constante inquietud por innovar
el campo educativo en funcin de las prioridades estratgico-polticas de
los Estados Unidos.
Los reconceptualistas han intentado un 'anlisis 'eTtico del discurso
curricular, a partir de incorporar en el campo aportes de la Escuela de
Frankfurt, de concepciones gramscianas y de algunos elementos del psi
coanlisis, entre otros.
En sntesis, el trabajo que se desarrolla en este apartado se dirige a
fundamentar y ubicar las influencias ms significativas que ha tenido el
pensamiento curricular norteamericano en el mbito educativo latinoa
mericano, especficamente en el de Mxico, como fundamento para la
comprensin de la temtica que se aborda en el segundo apartado, referido
al desarrollo del campo del currculum en Mxico.
1.1. Pensamiento de Daz Barriga
A partir de la dcada pasada, el trabajo de este autor ha sido uno de los ms
relevantes en el campo educativo de Mxico. Una de sus preocupaciones
centrales es el campo curricular, al cual ha dedicado parte importante de
su produccin conceptual. Si bien para comprender su pensamiento es
necesario ubicarlo en el contexto socio-cultural e institucional en el cual se
ha desarrollado,? se ha considerado fundamental presentar inicialmente
algunas de las aportaciones en torno al tema que nos ocupa, con lo cual se
pretende lograr un doble propsito: aportar elementos para la compren
sin del pensamiento del autor y subrayar sus contribuciones en cuanto al
origen y desarrollo del discurso curricular.
Como se ha sealado, es posible identificar dos momentos analitico
conceptuales en su pensamiento, el primero centrado en un esfuerzo
critico-propositivo y el segundo caracterizado por el nfasis que hace Daz
Barriga en el carcter tanto histrico como conceptual de las formulacio
nes discursivas.
1.1.1. Primer momento analtico-conceptual: crtico-propositivo
(dcada de los setenta principios de la dcada de los ochenta).8 En
este primer momento, el autor considera que se han desarrollado dos
?Tal contexto se expone Yanaliza en el prximo apartadO de este capitulo.
sSi bien el interesdel autor en este momento se centra en un periodo histrico que comprende de
la dcada de los cuarenta a la de los setenta Yen el segundo momento trabaja el periodo
comprendido entre 1840 Y1930 _cronolgicamente anterior-o se ha respetado en esta exposi
cin la linea de desarrollo de su pensamiento. en la medida en que es significativo en cuanto a las
caractersticas y puntos nodalesde interesque sobre el tema se hangeneradoen paises como el
nuestro.

22
etapas en el planteamiento curricular. La primera etapa se distingue por
un mayor nivel de elaboracin y consistencia conceptual; la segunda porel
reduccionismo tecnologicista y eficientista en el campo.
a) Primera etapa. Los clsicos del currculum: Tylery Taba. Seala Daz
Barriga que las discusiones sobre currculum se inician en la dcada de los
treinta, en la Asociacin Nacional de Educadores Norteamericanos; sin
embargo, las primeras publicaciones aparecen hasta la dcada de los
cincuenta, despus de la Segunda Guerra Mundial. Considera que los
autores ms relevantes de esta etapa son Tyler y Taba. Los aspectos que
destaca son:
El reconocimiento de un planteamiento curricular amplio, el cual
permite fundamentar las propuestas de planes ,y programas de
estudio. . momento analtico-conceptual, se observa en el autor un inters por ras
Una concepcin funcionalista que sustenta los planteamientos de
Tyler y Taba.
La importancia de la psicologa evolutiva (la cual influy al movi
miento de la Escuela Nueva) en los planteamientos curriculares,
especficamente en Tyler, al postular como una de las tres fuentes del
currculum a los alumnos.
Influencia del pragmatismo.
Enfasis en el alumno cuando se habla de actividades de aprendizaje.
Importancia concedida por Taba al anlisis de la cultura y la socie
dad para la elaboracin del currculum.
Influencia del "enfoque sistmico" (tendencia a la ingeniera educa
tiva) .
Trabajo de Ta,ba sobre los contenidos, particularmente su concep
cin de nociones bsicas.
b) Segunda etapa. Reduccionismo tecnologicista. Considera el autor que a
partir de la dcada de los setenta se inicia una nueva etapa en los plantea
mientos curriculares. Esta etapa se caracteriza por un retroceso en rela
cin a las propuestas de Tyler y Taba.9 Los autores ms destacados son
Mager, Popham y Baker. Los aspectos que el autor subraya son:
9" Asi, en el trabajo desarrollado por Mager. y concretizado en las cartas descriptivas, el
problema de la elaboracin de programas radica en la redaccin de objetivos conductuales y en
la coherencia Que deben guardar los objetivos con la enseanza y la evaluacin, mientras Que
uno de los mritosde las propuestas de Tyler y deTaba radica en la apertura Que hacen para la
discusin de la elaboracin de objetivos y, por lo tanto, de la elaboracin de progra mas. no slo
en lo referente a los elementos tcnicos Que configuran su redaccin. sino en otra serie de
condiciones y elementos Que son 'determinantes para la construccin curricular. Por ello.
podemos afirma r Que las propuestas de Mager y Popham representan, en cierto sentido. un
retroceso en relacin al desa rrollo de la teora curricula r. ya Que en la practica niega n. incluso
algunos planteamientos realizados por Tyler y Taba" (Diaz Barriga: 1984a: 2829)
23
La planeacin por objeti vos, sustentada en una psicologa conductista.
Enfasis en la coherencia entre objetivos, enseanza Yevaluacin, lo
cual propicia una mecanizacin o robotizacin de la educacin.
El nfasis en las actividades de aprendizaje se encuentra en las
indicaciones para el docente, contenidas en los objetivos (y no en el
conocimiento de las caractersticas del alumno como lo haban plan
teado Tyler y Taba) .
Manejo mecanicista ysimplista de los programas escolares a travs
de las cartas descriptivas.
Relacin mecnica entre los elementos didcticos que desconoce la
dinmica de los procesos de aprendizaje.
1.1.2. Segundo momento analtico-conceptual: nfasis en el carc
ter histrico-conceptual del discurso curricular. En este segundo
trear las races del discurso curricular. Sus reflexiones Y formulacio
nes conceptuales las realiza a partir de concebir el desarrollo de una
pedagoga de la sociedad industrial en el presente siglo. Ubica el desarro
llo de tres discursos educativos en esta pedagoga: currculum, evaluacin
y tecnologa educativa. Considera como pilares conceptuales de este pen
samiento a:
El desarrollo del discurso psicolgico de corte cientfico.
La generacin de una teora educativa fundada en una filosofa
pragmtica y utilitarista.
Una concepcin funcionalista de la sociedad Yde la funcin social de
la educacin.
La administracin cientfica del trabajo (taylorismo) como una
influencia determinante en el pensamiento educativo.
Apartir de este marca global, Daz Barriga ubica dos perodos referi
dos al origen de'la problemtica curricular.
a) Primer perodo (1840-1890)
En este perodo, el incipiente proceso de industrializacin repercute en la
reforma escolar yen el surgimiento de nuevas prcticas escolares vincu
ladas a las necesidades de la naciente Ycreciente sociedad industrial. Se
observa la creacin de'la escuela pblica. Nuestro autor hace alusin a las
luchas y polmicas desa rrolladas en esta etapa, exponiendo la pugna entre
la posicin de la National Educational Association: NEA y la Junta Estatal
de Educacin de Massachusetts, la cual haba logrado ser dominada por
los empresarios a travs de la design.acin de uno de sus hombres (Horace
Mann) como secretario.
 ~-r
24
La NEA propugnaba por una educacin intelectual, argumentando la
obligacin de la educacin de desarrollar la cualidad ms importante de
los hombres. su inteligencia. Por su parte. la Junta Estatal de Educacin
propugnaba por una educacin centrada en aspectos tcnicos, esto es,
estrechamente vinculada a las necesidades de las empresas.
El triunfo de la posicin de la Junta Estatal de Educacin, es signo del
derrotero que ha seguido la educacin en Estados Unidos en el presente
siglo. lo
b) Segundo perodo (1890-1930)
En este perodo se consolidan y fundamentan las nuevas prcticas educa
tivas vinculadas al progreso, al desarrollo de la sociedad industrial. Se
generan nuevos discursos tericos que fungen como soporte conceptual de
investigacin sobre el origen y el desarrollo del campo curricular en los
una pedagoga para la sociedad industrial. En el campo social, el taylo
Estados Unidos, centrando su inters en tres cuestiones: el rastreo hist
rismo; en el psicolgico, el cnductismo y en el filosficoel pragmatismo.
rico de este campo, el anlisis del estatuto cientfico de las elaboraciones
En tal contexto se producen los primeros trabajos sobre el currculum,
entre los cuales destaca el de F. Bobbit The curriculum (1918), En el
pensamiento de Bobbit queda clara su concepcin funcionalista (de corte
durkhemniano), as 'como la nfluencia de la administracin cientfica del
trabajo en este campo. Concibe la labor de quien elabora un plan de
estudios similar a la de un ingeniero. Queda claro que los fines de la
educacin se definen en el mbito social amplio, especficamente en el
industrial, y que la tarea educativa es llevar a cabo las acciones necesarias
para alcanzarlos. En este periodo se observan tambin posiciones -como
la del Movimiento de Educadores Progresistas- que proponen que el
currculum se adecue a las caractersticas del nio; sin embargo, este
movimiento propone el esta blecimiento de un currculum pa ra los hijos de
los obreros y otro "acadmico".
De acuerdo con lo expresado
.. .la teora curricular tuvo que construir un conjunto de conceptos:
diagnstico de necesidades, perfl del egresado, objetivos, etctera,
que le permitieran desarrollarse como una pedagoga de la sociedad
industrial. La lgica interna de "lo curricular" se preocup por el
desarrollo de habilidades tcnico-profesionales que se requieren
para la incorporacin del sujeto al mercado laboral, en detrimento de
una formacin ms amplia. El "control", como determinacin
10"Estos elementos permiten afirmar que en 1890 las bases de un nuevo sistem'l educativo
estaban presentes. Se habia avanzado en la definicin de un nuevo lipa de educacin. una
organizacin distinta de la escuela. una actitud de maestros y alumnos hacia este tipo de
instruccin y una mayor articulacin entre educacin y aparato productivo. teniendo como eje
de tal problemtica lograr el control de los maestros, de los alumnos y de los trabajadores"
(DIaz Barriga: 1986; 19).
25
exacta del contenido a ensear, del comportamiento (conductual) a
obtener, de la "necesidad" a satisfacer, se convierte en eje de la
problemtica. La eficiencia en la instruccin yen la adquisicin de
ha bilidades, as como la internalizacin de actitudes de orden, obe
diencia Ysumisin, constituyen el proyecto de "formacin" del indi
viduo de esta sociedad (Daz Barriga: 1986; 20-21).
1.2. Estudio de Gonzlez Gaudiano
A partir del trabajo curricular prctico en las carreras de Biologa y
Enfermera -principalmente- en la Escuela Nacional de Estudios Pro
fesionales Zaragoza (ENEP-Z) de la UNAM, Gonzlez Gaudiano inicia una
conceptuales desarrolladas dentro del mismo y la funcin social del
currculum.
Desde la perspectiva del presente trabajo, se considera que el aporte
bsico de esta investigacin se encuentra en el rastreo histrico del campo,
dado que, si bien existen trabajos que aportan elementos sobre este tema o
lo abordan directamente (elaborados principalmente en los Estados Uni
dos), la discusin que se estaba desarrollando en nuestro medio hacia
.finales de la dcada de los setenta y principios de la de los ochenta no
contemplaba an la importancia de un trabajo de este tpo.
Atravs de este estudio es posible obtener una visin amplia y signifi
cativa acerca del contexto histrico-social en el cual se ha generado y
desarrollado el discurso curricular en los Estados Unidos. Enseguida se
intenta una reconstruccin sinttica de sus resultados principales.
1l
1.2.1. Primera etapa (1910-1930). Planteamientos bsicos, primera
ruptura. Currculum para la vida adulta vs. currculum centrado
en el nio. Participacin de los maestros Bobbit, Charters, Dewey,
Rugg, Caswell. En este perodo se produce la transicin del sistema
capitalista estadounidense de la estructura competitiva individualista a la
forma empresarial contempornea; la Primera Guerra Mundial perfila
un nuevo orden internacional que se consolidar despus de la Segunda
Guerra Mundial.
IILa resea cronolgica del planteamiento curricular norteamericano realizada por Gonzlez
Gaudiano toma como punto de partida central al trabajode Beauchamp, Curriculum Theory
(1975); la enriquece con la revisin de autores bsicos como Durkheim. Dewey. Tyler. Taba yla
aportacin de Bowles y Gintis. Puiggrs. Diaz Barriga, Levin. Carnoy. Barreiro y Palacios.
entre otros,
 26
La psicologa cientfica tiene un avance significativo a partir del papel
que juega para la seleccin y clasificacin de los miembros que ingresan al
ejrcito. En esto Thorndike desempea un papel central como presidente
del Comit de Clasificacin y Distribucin de Tropas.
En este contexto se generan los primeros trabajos formales sobre el
currculum, con una clara filiacin funciona lista e influenciados por los
avances de la psicologia cientfica. De entre ellos resalta el de Bobbit, en l
puede apreciarse Con claridad la influencia del pensamiento de Durk
heim; concibe al currculum como preparacin para la vida adulta, 10 cual
significa preparacin para desarrollarse en la pujante sociedad capita
lista estadounidense:
La teora central es simple. La vida humana, aunque variada, con
siste en la realizacin de actividades especficas. La educacin que
prepara para la vida es aqulla que prepara definitiva yadecuada
mente para estas actividades especficas. Aunque numerosas y
diversas son vlidas para cualquier clase social. Esto solamente
requiere que uno se introduzca dentro del mundo de hechos y descu
bra las parti~ularidades de las cuales consisten estos hechos. Estos
mostrarn las habilidades, actitudes, hbitos, apreciaciones yformas
de conocimiento que los hombres necesitan. Estos sern los objetivos
del cl]rrculum. EJlos sern numerosos, definidos y particularizados.
El currculum ser entonces, aquella serie de experiencias que los
nios y la juventud deben tener de forma tal que se logren aquellos
objetivos. (Bobbit: 1918, citado por Gonzlez Gaudiano: 1982a).
En esta misma lnea se encuentran los trabajos de Charters (1923):
" ... el anlisis OCupacional de los adultos, representaba el criterio funda
mental para formular la toma de decisiones sobre el currculum. Podria
decirse, pues, que la posicin de que la funcin de la educacin es preparar
a la gente joven para la vida adulta, fue la posicin original que norm el
diseo del currculum en Estados Unidos" (Gonzlez Gaudiano: 1982a).
Este surgimiento del discurso curricular se ve signado por una con
ra curricular y el mejoramiento de la educacin a tra vs del perfeccio
cepcin funcionalista de la sociedad y la educacin, por los avances de la
namiento del currculum. Esto es, existe inters tanto terico como prc
psicologia cientfica y apoyado e impulsado por los empresarios que se
tico en relacin con el currculum.
interesaban pr una educacin fundamentada en dichas concepciones.
Esta etapa est signada por la discusin que se tiene en la Universidad
Gonzles Gaudiano seala que en la dcada de los veinte cobran fuerza
de Chicago en 1947, la cual se recoge en un mecanograma elaborado por
otras concepciones y propuestas' curriculares que se contraponen, en
Herrick y Tyler en 1950.13 En esta reunin magna se proponen los siguien
algunos aspectos, al planteamiento inicial. En stas destaca en un prime
tes puntos para trabajar en el campo del currculum:
risimo lugar el trabajo de Dewey, 12 el cual propugna por tomar como eje o
12 ;.:El factor ms importante quiz haya sido el trabajo de Dewey que ya en Chicago en 1891,
haba creado su 'escuela experimental', centrndose en los intereses y necesidades de cada
edad e intentando dar una educacin, no para preparar al adulto que el nifio llevaba dentro, sino
ayudar a ste a solucionar los problemas que la relacin del medio ambiente fsico y social le
suscitaba" (GonzJez Gaudiano: 1982; 53).
27
centro del currculum al no y no a la vida adulta, influyen tambin las
ideas de la Escuela Nueva, as como la demanda de participacin por parte
de los profesores en la toma de decisiones con relacin al currculum.
Adems del trabajo de Dewey es significati yo en esta etapa el de Rugg
(1927), el cual desva la atencin de la organizacin curricular por mate
rias para la preparacin de la vida adulta, a la conducta de los alumnos en
el presente. Es importante tambin el trabajo de Caswell, el cual propugna
por la participacin de los profesores.
El autor considera que esta conformacin de concepciones curricula
res constituye una primera ruptura dentro del campo curricular. Desde la
perspectiva de este trabajo se considera que dicha ruptura se expresa en la
polmica: curriculum para la vida adulta VS. currculum centrado en el
nio.
Con relacin al cmulo de cuestionamientos y concepciones que se
generan en esta etapa, Gonzlez Gaudiano seala que "se puede observar
la vigencia de muchos de tales planteamientos, pues de estos primeros
trabajos surgi la organizacin formal del currculum escolar en torno a
materias, la nocin de experiencias de aprendizaje y la necesidad de la
participacin docente en la planeacin curricular" (Gonzlez Gaudiano:
1982a) .
En la cita anterior, as como en lo expuesto sobre esta etapa se
advierte el germen de los componentes del modelo de Tyler, a travs del
cual ste intenta sintetizar y conciliar las diversas posiciones en pugna.
1.2.2. Segunda etapa (1940-1960). Reunin de la Universidad de
Chicago. Tyler y Taba. En esta etapa se consolidan los cambios geopol
ticos, econmicos y sociales que ya se haban perfilado desde la Primera
Guerra Mundial. A partir de este nuevo orden internacional, los Estados
Unidos se fortalecen como potencia mundial. Su influencia en el mundo
occidental es determinante.
En el campo curricular se reanuda la discusin de la dcada de los
veinte. Existen dos intereses fundamentales: la consoldacin de una teo
13Sobre esta reunin el autor nos remite al documento Herrick y Tyler. Toward Improved
Currculum. Supplementary EducationaJ Monograph Number 71. Chicago. University al' Chi
cago Press. March. 1950. Posteriormente hemos conseguido un ejemplar de este documento. el
cual se consigna en la bibliografa y se encuentra en el archivo Currculum y evaluacin del
CESU.

28
1. Identificar los resultados o puntos crticos en el desarrollo del curr
culum en sus generalizaciones fundamentales.
2. Marcar las relaciones que existen entre estos puntos crticos y su
estructu ra soporte.
3. Sugerir y pronostica r el futuro de los acercamientos realizados para
resol ver estos resultados crtcos.
En este contexto, se realizan desde esta poscin los trabajos clsicos
del currculum como los deTylery Taba. Se puede afirmar q\ue es a partir
de este momento que se ha tenido una aproximacin ms definida de la
problemtica de la teora curricular. Este segundo momento se caracte
riza por lograr un fuerte desarrollo de la argumentacin, fundamentacin
de las principales discusiones en torno al currculum, as como un mayor
desarrollo conceptual.
En esta segunda etapa, siguen estando presentes las discusiones ini
ciales en torno al fundamento del curriculum: ha tenido un desarrollo
importante la psicologa. Se observan posiciones que afirman que el curr
culum debe centrarse ms en las caractersticas psicolgicas del edu
cando, particularmente del nio, que en las necesidades sociales y otras en
el avance del conocimiento.
Cabe sealar que Tyler trabaja de manera muy activa en este perodo,
en la citada reunin de Chicago y en otras reuniones y es nteresante
observar que su libro, el clsico de Tyler, Principios bsicos del curr
culum (1949) se edita alrededor de estos aos, muy cerca incluso del ao
en el que se publica la monografa a la cual se refiere Gonzl'ez Gaudiano.
En este libro de Tyler es claro cmo intenta dar una respuesta conci
liatoria a las mltiples polmicas y debates que se dan en torno al currcu
lum, cuando postula que las fuentes bsicas de ste deben de serel alumno,
la sociedad y los especialistas. La obra. de Taba se caracteriza por la
abundancia de aspectos que considera, as como por la consistencia de su
trabajo en el plano conceptual. 14
1.2.3. Tercera etapa (1960-1980). Segunda ruptura. Innovacin edu
cativa. Transferencia hacia Amrica Latina. Esta tercera etapa del
pensamiento curricular norteamericano es la que ha tenido una mayor
influencia en nuestro propio pensamiento. En ella, Estados Unidos requiere
innovar sus planes de estudio y sus materiales didctico-instruccionales
en funcin de lograr realmente una mayor eficiencia y eficacia en relacin
con la Unin Sovitica.
El fin de la segunda etapa y principios de la tercera se da en torno a la
14Cfr. Hilda Taba. Elaboracin del currculo. Se recomienda ampliamente la consulta de
esta obra por su importancia central en el campo.
29
segunda ruptura trabajada por el autor: la necesidad de innovar. El signo
de tal ruptura se aprecia en la siguiente declaracin: "al llegar como ellos
lo hicieron (los proyectos) justo cuando necesitbamos liberarnos de
alguna manera de la crtica sobre que estbamos quedando atrs de Rusia
en educacin, los proyectos dieron la cara por nosotros, al ofrecer algo
significativo qu hacer y qu publicar" (Alexander: 1964; 17).
Se observa con claridad la preocupacin de los tericos norteamerica
nos del currculum en relacin con la URSS, as como la expectativa central
que, a partir de este momento, tiene la reforma curricular en los Estados
Unidos; esto es, no permitir la superioridad de la URSS.15 Autores tan
relevantes como Hilda Taba han sealado este factor como bsico en la
reforma curricular a partir de la dcada de los sesenta.
Si bien, como lo acabamos de sealar, esto lo han expresado diversos
autores norteamericanos y algunos europeos y latinoamericanos, es muy
interesante la presentacin que hace el autor. Pone de manifiesto cmo
una innovacin particular en el campo curricular, realizada por el Comit
para el Estudio de la Ciencia Fsica, a cargo del Instituto Tecnolgico de
Massachusetts, es la que permite a los tericos norteamericanos hacer
evidente la importancia de los cambios curriculares para fines de compe
tencia con la Unin Sovitica, a travs de la edicin en varios idiomas del
libro de fsica producto del proyecto Comit de Estudio de la Ciencia Fsica
(PSSC). Los resultados de tal innovacin se presentan en la conferencia de
la Asociacin para la Supervisin Y Desarrollo del Currculum (ASDC)
llevada a cabo el19 y 20 de octubre de 1964 en Chicago: en esta conferencia
se reunieron" representantes de 29 proyectos curriculares nacionales, 12
miembros de la comisin de Desarrollos Curriculares Actuales de la
ASOC,16 Ycuatro funcionarios miembros del personal de la ASDC" (Alexan
der: 1964; 2), lo que manifiesta su importancia.
Los educadores norteamericanos toman conciencia de la importancia
15" .. cuando los soviticos la nzaron su Sputnik en 1957 se gener en la sociedad nortea me rica na.
un movimiento enfocado en rel"onnar las estructuras Ycontenidos de los curricula escolares a
todos los niveles del sistema educativo (...). Algunos lrabajos previos (Tyle r : 1949: 15) y otros
posteriores muy prximos a este movimiento de reforma curricular (Taba: 1961: 16) presentan
por tanto. una posicin diferente ante el curriculum que los autores que ya se consideraban
inmersos en el nuevo planteamiento (Mager: 1964. Popham YBacker: 1970. Grounlund: 1970 Y
Beauchamp: 1975: 17) (Gonzlez Gaudiano: 1983: 160). La idea de dos bloques en el campo del
curriculum. diferenciando en el primero a Tyler y Taba y en el segundo a Popham YBacker:
Mayer y Grounlund es trabajado (como ya se sei'lal) por Angel Diaz Barriga en Didctica Y
currculum (l984a). Sobre la posicin deTaba en tornoal sentido ysignificado del lanzamiento
del Sputnik sovitico. consllese su obra Elaboracin del currculo (19621.
I~ ASDC significa Asociacin para la Supervisin YDesarrollo del Currculum. que corresponde
a: Association forSupervision and Curriculum Development. por lo que en el arliculooriginal en
ingls las siglas que se usan sonASClJ. Nota de Ana Maria Sierra en la traduccin que realiz de
este articulo.
 30
que ha tenido esta innovacin no slo en los Estados Unidos, sino en, los
paises que se encuentran en su rbita debido a la traduccin y difusin del
I~
libro conocido como el PSSC. El reporte de esta conferencia fue dividido en
diversos rubros; en uno de ellos se seala lo siguiente: "El libro de txto
esta en impresin o en proceso de impresin en 12 idiomas", En ninguna
parte en la historia de la reforma educativa, en el sentido de lo que est
realmente relacionado con lo que pasa en el saln de clases, hemos antes
III desarrollado una tecnologa que est produciendo el cambio en cualquier
emprendido por el superintendente Newlon, el cual trabaj con un equipo
parte al paso que lo estn haciendo estos proyectos" (Alexander: 1964; 16),
de maestros sobre desarrollo curricular en los inicios de la dcada de los
A partir de este momento y en gran medida por las necesidades estra
veinte,
t tticas y tcticas de los Estados Unidos, cobran importancia los progra
Es fundamental reconocer en los orgenes del campo una necesidad de
mas hacia Amrica Latina y dentro de stos los educati vos. Se empiezan a
tipo administrativo ms que un inters conceptuaL Esto ha signado su
Ilj" incorporar aportes de otros campos del conocimiento, por ejemplo, la
teora de sistemas; tiene un auge importante el diseo curricular por
objetivos. En ~ste marco, se desarrolla la tecnologa educativa como una
corriente de interpretacin de la problemtica educativa en los Estados
Unidos y en otras partes del mundo. En esta etapa se genera la idea de
transferir la tecnologa educativa a Amrica Latina.
Por ltimo, en cuanto a la importancia de esta investigacin en nues
tro medio, cabe sealar el reconocimiento, por parte de autores contempo
rneos, del origen del discurso curricular en los autores norteamericanos,
reconocimiento efectuado a travs de estudios sobre el campo llevados a
cabo en los ltimos aos de las dcadas de los sesenta y los ochenta,17
1.3. Tendencias en el desarrollo del campo curricular desde la
perspectiva de los reconceptualstas. 1a
Hacia finales de los setenta y principios de los ochenta se comienza a
perfilar un movimiento conceptual, dentro del campo curricular, en los
Estados Unidos y en menor grado en algunos pases europeos.1 9 Uno de los
17 Cfr. John Eggleston, Sociologa del currculo escolar, autor ingls, publica este trabajo en
1977. (Hay traduccin al espaol en Editorial Troquel 1980.) Lawrence Stenhouse, An Intro
duction to Currculum Research and Development, autor ingls, publica este trabajo en
1981. (Hay traduccin al espaol en Ediciones Morata, 1984.) Giroux, Penna y Pinar, Currcu
lum and Instructon. Alternatves n Educaton (H. A. Giroux, de Bastan University; A.N.
Penna, de Carnegie Mellan University; y W.F. Pinar, de Universityof Rochester). Este trabajo
fue publicado en 1981 en los Estados Unidos (no se conoce traduccin al espaol; algunos
articulas se han traducido en Mxico y estn en proceso de edicin).
JaSe ha tomado como baseel trabajode Henry Giroux y otros. "Introduccin y perspectivas del
campo del currculum", en Curriculum & Instruction, tr. por EdgarGonzlez Gaudiano (en
prensa) .
19 Cabe sealar que alrededor de las mismas fechas se inicia en Amrica Latina. teniendo a
Mxico como centro importante, una tendencia de corte crtico en el campo curricular, la cual
se analiza posteriormente en este trabajo.
31
intereses bsicos de tal movimiento se encuentra en la tarea de historiza
cin del campo, a travs de la cual se detectan tres tendencias: tradiciona
listas, conceptual-empiristas y reconceptualistas.
1.3.1. Tradicionalistas. La mayora de los autores reconoce el origen del
campo curricular en las dos primeras dcadas de este siglo; son represen
tativos de este origen el trabajo de Bobbit The currculum (1918) y el
desarrollo, "El que el campo del currculum haya surgido de una conve
niencia administrativa signific que fue, inicial y poderosamente, domi
nado por nociones administrativas" (Giroux-Penna-Piar: 1982; 2),
Se consider a la escuela como una fbrica, cuya materia prima' son
los nios, a los cuales debe de moldear para alcanzar los fines de la
sociedad industriaL
Para alcanzar estos fines de la idea de "manejo cientfico", [la
escuela] fue planteada, tal vez, ms eminentemente por Frederick
W. Taylor. En el modelo de Taylor fueron-centrales los principios de
eficiencia, control y predicn, Franklin Bobbitextendi este modelo
al dominio del currculum argumentando que para lograr la mxima
eficiencia el currculum debe ser eficientemente manejado y sus re
sultados precisamente predichos, Este modelo implic que los ideales
clsicos de la educacin, esto es, el cultivo de la inteligencia y la
sensibilidad, ya no fueran tiles; las metas del currculum deban ser
especficas, En este esfuerzo Bobbit fue apoyado por David Snedden
y W. W. Charters (Giroux-Penna-Pinar: 1981; 3).
En vinculacin con este origen administrati va se encuentran la ahisto
ricidad, el acriticismo del campo y su tendencia al perfeccionamiento. 2o
Entre los tradicionalistas se concibe a la teora exclusivamente en la
medida que norma y gua a la prctica y no como explicacin y compren
20 "Hay otras tendencias o aspectos que surgen de un examen del campo del curriculum
tradicional. Entre otras estn una postura ahistrica y una orientacin perfeccionadora; ambas
provienen del origen administrativo del campo. Kliebard seala, por ejemplo, que en muchos
programas de doctorado en currculum, no se requiere estudiar la historia del campo, ni el
trabajo de los primeros estudiosos del curriculum como Bobbit. Charters y Snedden. Quiz
porque las siguientes generaciones han conocido poco estas tendencias tempranas, tienden a
repetirlas, tal como el inters contemporneo en la especificacin de objetivos conductuales"
(Giroux-Penna-Pinar: 1981; 5-6),
 32

11

sin de la problemtica curricular. Tyler y Taba son los autores ms

representativos de esta tendencia. Principios bsicos de currculum, de
Tyler (1949), parte de cuatro preguntas: 1. Qu fines educativos debe
alcanzar la escuela? 2. Cmo pueden seleccionarse acti vidades de apren
dizaje para alcanzar estos fines? 3. Cmo pueden organizarse las expe
1,1 riencias de aprendizaje para una instruccin efectiva? 4. Cmo puede
evaluarse la efectividad de las experiencias de aprendizaje')
Con relacin a las cuatro preguntas planteadas por Tyler, Taba (196:2)
propone siete pasos para la elaboracin del currculum: 1. Diagnstico de
necesidades, 2. formulacin de objetivos, 3. seleccin de contenido, 4.
organizacin de contenidos, 5. seleccin de actividades de aprendizaje, 6.
organizacin de actividades de aprendizaje y 7. determinacin de lo que se
va a evaluar.

1.3.2. Conceptual-empirista. Son determinantes en el origen y el de

sarrollo de esta tendencia las crticas que se hicieron a la calidad del
currculum de la educacin bsica y media, las cuales se agudizaron en la
dcada de los cincuenta, a partir del lanzamiento del Sputnik soviLico en
1957. Como en gran medida se responsabiliz de tal situacin a los tradicio
nalistas, la.reforma curricular se llev a cabo mantenindolos al margen.
En este momento cobr fuerza el planeamiento curricular mediante las
estructuras de las disciplinas; por tanto, fueron destacados cientficos los
que impulsaron yconsalidaron la reforma curricular.
En este movimiento, el Physical Sciences Study Committe -PSSC
(Comit de Estudios de las Ciencias Fsicas) del Instituto Tecnolgico de
Massachusetts (MIT) , elabor un nuevo currculum de fsica para el nivel
medio, que se mplant, a travs de sus libros de texto, tanto en los Estados
Unidos como en mltiples pases influidos por esta potencia.

1.3.3. Reconceptualistas. Esta tendencia surge en la segunda mitad de

!
la dcada de los setenta, a partir del rechazo a las pticas positivista y
neopositivista dominantes en el campo, y de la necesidad de pensar la
!'1:
1
.. problemtica curricular desde una perspectiva crtica y no funcionaJista.
Los soportes conceptuales iniciales que han permitido el desarrollo de
. esta tendencia son, entre otros, la teora crtica de la Escuela de Frankfurt;
..:0. .las aportaciones marxistas y neomarxistas (en donde tiene un Jugar
importante el trabajo de Gramsci); las investigaciones de corte etnogr
fico; algunas aportaciones del psicoanlisis y los trabajos de la pedagogia
de la liberacin, especficamente los de Freire.
, Eri esta ln,ea de pensamiento se critica el carcter ahistrico, apol
tico ytecnOiogicsladel campo curricular,. Algunos de los autores ms
destacados son Giroux, Apple, Pinar y McDonald.

i,II~~\ .1__

rtfill:
 ~. .
Cuadro 1. ORIGEN y DESARROLLO DEL DISCURSO DEL CURR'ICULUM'

;l/a proo/emurrca curricular 1840-1930

2dd e/30a" 7890-1930 TYlER- TABA

: 1840-1890
) pro scuela Publica Gel1esis' de una pedagogfa de la sociedad industrial POPHAM-BAKER y MAGER

DesarrOllO del discurso pSicolgico de cene 'lentifiCO. Trabajos realizados despus de la Segunda Guerra Mundial Oscadas de los sesenta y los setema

ente proceso de industrializacIn repercute en la

escolar y en el surgimiento de nuevas practicas Generacin de una leoria educativa fundada en lilosofia .. la etapa iniCial de la propuesta curriCI..'lar se caracteriza por - Auge de la planeacln por Objetivos.

Svinculadas a las necesidades del aparato pradue j:ragmatlca. efectuar un! diSCUSin ms sd~ sobre los problemas de - Program2ci6n a travs de carta6 descriptivas.

Administracin clentlfica del trabajo (taylorismo). planes y programas de estudiO' (Angel Diaz: Barrrga, D,dac
/lea y curricufum. p. 15). ' ... Ias propuestas de Mager y Popham representan, en cierto

a. sentido. un retrocesO en relacin al desarrollo de la leora

O"o,na(oo:
Nacional de Junta Estatal de Educacin lOS pllmeros ensayos sobre curriculum curricular. ya Que en la prctica niegan. incluso al9 unos plan

s (Nalional .,S del Edo. de Massachusells F 8otlblt. The cUfliculum (1918) teamientos realizados por Tyter y Taba" (Angel Diaz Barriga.

I Assoc,alon NEA) (Horace Mann) Did,ktica y curriculum. p. 29).

Primera elapa (1910-1930)" Pl!nleamientos basicos. PRIMERA Segunda elapa (1930-1957) Tercera elapa (1957-1975). Innovacin Educativa. Lanza

~V~-'J"'J\ Bobbit, Chaners-Oewey. Rugg. Caswell. miento del Spulnik.

SEGUNOA RUFTUAA.

ConcepCin funClonallsta de la relacin escuela-sociedad. Curriculum centrado Curriculum centrado ConlerenCla Nacional para la SuperviSIn y Desarrollo del

Inlluencia Thorndike Y Judd. "Transicin del sistema capita en la sociedad en el nlno curriculum.

lista eStadounidense. de la estructura competitiva individua

" Sn. Louls Missouri. 1963.

lista a la forma empresarial contemporanea" (nota :" p. 531. DocumenToS clave: Beauchamp/B. Olhanel Beauchamp: la

BObbll. F.. The curriculum (1918). reas cienrificas en la construccin de una teorla curricular

(relaCin entre teoria clentifica y otras teoras en otros cam

"La leona central es simple. La Vida humana 1.. , 1consiste en la pos del conocimiento).

realizacin de actividades especificas 1... 1. Esto solamente ParticipaCin de profesores B. O/nanel Smi/h' papel de la lilosofia en el desarrollo clenti
requiere Que uno se introduzca dentro del mundo de los
fico del curriculum.

hechos 1.. l. El curriculum serA enlonces. aquella serie de Reunin en la Universidad de Chicago. '947
expenencias que los nios y la Juventud deben tener de forma ConferencIa sobre el contenido curricular, Chicago 19 y 20 de

lal Que se logren aquellos obietivos"' (ciTado por G G .. p. 7). Identificar resultados o puntos criticos en el desa Irollo del octubre de 1963.

Challers. W., Curriculum conslrLCllon (1923). impOrtancia curtlculum en sus generalizaciones fundamentales. Asunlo Union SOYltica "Llegando como lo hicieron (lOS
oel ana lisis ocupacional para el diseo cumcular Marcarlos punlosqueelt1sten entre eSlospunloscriticosy proyeclOS) juslocuando lo Que necesilbamos eran mediOS
su eslructura soporte de redimirnos de las criticas sobre que estabamos retrasa
Primera ruplura.
Sugerir y pronosticar el fuluro de lOS acercamieOlos reali dos respectoa Rusia en educacin, los proyectos sacaron
zados para dirimir eslOs resuHados. la cara por nOSOtrOS. ofreciendo algo mas signilicativo que
CuuiCulum para la Curriculum cenrrado
en el mo hacer y que publicar"1tomado del texto del informe de
....da aOulla 1 yler. Principios bssicos del cumculo (1950) dicha conferencia).
TOO. Elaboracion del cU(ricu/o. Proyecto FSSC (comil para el estudio de la ciencia)
Dewey. Escuela Experimental de Chicago (l891).
MasSacnusel1s.
Rugg (1927). ImportanCia de la conducta del niflo en el
Inicio de la transferencia de Thcnologia Educ21iva hacia
presente
America Latina.
Caswell. Participacin de profesores en toma de deCisiones.
"A partir de este momenlo cobran fuerza los programas
haCia Lalinoam"ca. en los Que la educacin y conse
cuentemente lOS planes de estudio. tenian una Importan
cia fundamental" (Glez Gaudiano. p. 1.1).
Segunda ruptura: innovaCin educativa en relacin con las
crilicas recibidas por el lanzamiento del Sputnik sovitico
( 1957)

TRAOICIONAlISTAS CONCE PTUA(-EMPIRISTAS REGONCEPTUAUSTAS

Necesidad administrativa en los origenes del campo.

Tyler. Prlllcipios btslcos del curriculurn (l949) La lendenCla se origina a panir del lanzamiento del Sputnik Surge en la segunda milad de la dcada de los setenl3, a portlr
Inlluencia determinante dell..-ylorismo
soyitlco del reChazo de la ptica positivista y neoposilivis1a dominante
Que fines educalivos debe alcanzar la escuela?

Ongenes:
Esla tendencia se bas en las esuu=tufaS de las disciplinas. en el campo.
Cmo pueden seleccionarse acllvidades de aprendizaie?

Parliciparon destacados cienlificos Necesidad de pensar en la problemtica curricular deSde

Superintendente Newlon Cmo pueden organizarse las e(perienClas de aprendi
una pelspecliva critca y no luncionalis1a.
F. Bobbit The curriculum (1918) zaje?
Papel destacado del pssc lComil de Estudios de las Ciencias).
Charters/Snedden Cmo puede evaluarse la electividad de las expetlencias
Soportes conceptuales
vinculadas 2 tal origen adminiSlrativo se encuentran la::.: de aprendll.:l.je?
Teoria critica Escuela de frankfurt.
siguientes caracteristicas del campo: aportaciones marxstas y neomarltistas. especificamente

Ahisloncidad. trabajos de Gramsci,

acrrtlclsmo. Taba. Elaboracin d9/ curriculo investigaciones de cone etnogrfico.

tendencia al perfeccionamiento. aportes del pSlCoanalisis, .
Diagnstico de necesidades.
aportes de la pedagoga de la liberacin.
Te;)rl8 como norma y guia de la practIca y no como com pren lormulacin de objetivos,

SIOn oe la problemat\ca curricular. seleccin del contenido.

Autores destacados:

organizacin del contenldo.

Girou:lt, Apple, Pinar, McDonald, HGebner y Green.

seleccin de actividades de aprendizaje.

organizacin de actividades de aprendizaje,

determinacin de lo que sa 'la a evaluar.

material de trabajo para tesis de maestra y para el Seminario Evaluacin Curricular. Concepciones.

>re la Universidad (CESU) de la UNAM.

tor, se han deducido de la informacin que ste maneja. ~-stas son aproximadas.

 Cuadro 1. ORIGEN y DESARROLLO DEL DISCURSO DEL CURR'ICULUM'

son los autores ms
os de currculum, de AUTOR(ES)IFUENTE(S)
Origenes de la pIOb/emtHica curricular '84~ 1930
in es educativos debe T Y!.ER- TABA
lera. etapa: 18.:01890 2da. e/epa: 18901930
acti vidades de apren Sobre los origenes:
MOVimiento pro Escuela Publica Gcnesis de una pedagogiB de la sociedad indusuial
Trabalos realizados despus de la Segunda Guerra MundIal
)rganizarse las ex pe Di8Z Barriga. ngel. "Los origenes de la problemtica curricu Un incipIente proceso de induSlrialilaci6n repercute en la
reforma oscolar y en 01 surgimiento de (1ucvas practicas
Desarrollo del discurso pSIcolgico de corte cienulico.
Generacin de una leoria educaliva fundada en lilosolia ....Ia elapa inicial de la propuesla curriCl'lar se caraclCuza por
lar", en Seis es/udiossobre educaclon superior, Mxico, D.F., efectuar una discusin mas slida sobre los P,oblflmas de
va? 4. Cmo puede CESU.UNAM, 1986, 108 pp., pp. 11-21. Cuadernos del CfSu, escolares vinculadas a las necesidades del aparato produc
tIVO.
pragmtica.
Administracin cientlllca del rabajo (lay1o'smo). planes y programas de eSludio. (Angel Diaz Sarnga. Odac_
num.4 ,ico y curriculum. p. 15).
ndizaje'? Sobre el desarrollo:

Polmica:
Originaron:

Oraz Barriga. Angel. Didactica y currieulum. Mexico. D.F.,

Asociacin Nacional de Junta Estatal de Educacin los primeros ensayos sobre currieulum

or Tyler, Ta ba (1962) Nuellomar, 1984, 150 pp., pp. 13-60. Problemas educallvos.

num.-l.
Educadores (National vs del Edo. de Massachusetls
EducaTlonal Associalion NEA) (Horace Mann)
F. 8obbil. Tha cumcu/vm (1918)

1m: 1. Diagnstico de
:in de contenido, 4. Primera etapa (1910-1930)' Planteamientos bsicos. P'AIMERA
AuPTuAA. 80bbil. 018ners-Dewey. Rugg. Caswell.
Segunda elapa (1930-1957)

les de aprendizaje. 6.
mnacin de lo que se ~oncepcin funciona lista de la relacin escuelasoj::ledad. Curricuium centrado
en la SOCiedad
Curricutum centrado
Gonzlez Gaudiano. Edgar. "Resena cronolgica del plan en el niflo
loa miento curricular norteamericano". en El eurriculum uni
Influencia Thorndike y Judd. "TranSlcln del siSTema caplta
lista estadounidense. de la estruCtura competitiva individua
"
versitario, Mxico. D.f.. 1986. 58 pp., pp. 7-t6 Y 5254 lista a la rorma empresarial contempornea" (nota J, p. 53).
(mecanograma). 60bbil. f., Thecurricufum (19161
"La leoria cenlral es simple. La vida humana l lconsiste en la
~n el origen y el de Nota: es!a resel'la fue escrita por el aulor en!re 1981 y 1982.
realiZacin de actividades especificas \ ... 1 ESIO solamente Participacin de profesores
requiere Que uno se Introduzca dentrO del mundo de los
ron a la calidad del hechos 1... 1. El curriculum sera enlonces. aquella serie de
experie ncias Que los n"'oS yla juver1ud deben lenerde torma
Reunin en la Universidad de Chicago. 1947

ldenlilicar resulladoso punloscrilicosen eldesaHollodel

s se agudizaron en la tal que se logren aquellos objetrVOS" (cilado por G.G .. p. 7).
Charters. W., Curriculum consltuctlon (1923). importancia
curriculum en sus generalizaciones fundamentales.
Marcar los puntos que eXiste n enlre estos puntoscntlcos y
Sputnik sovitico en del anlisis ocupacional para el diseno curricular.
Primera ruptura.
su estructura soporte.
Sugerir y pronosticarol 'uluro de los acercamientOS reali
uacin a los tradicio Curriculum para la
Curriculum cenlr<ldo zados para di nmir estos resultados.

en el nu''1o Tyler. Principios biisicos del curriculo (1950).

lindolos al margen. vida adulla

Tba. Elaboraci6n del currlculo

'icular mediante las Dewey. Escuela Experimental de Chicago (1891)

Rugg (1927). Importancia de la conducta del nit'lO en el

cados cientficos los presente.

Caswell. Parlicipacin de prolesres en toma de decisiones.

Committe -pssc
tuto Tecnolgico de
~ fsica para el nivel
tanto en Jos Estados
{encia.
TRADICIONALlS TAS

a segunda mitad de Tylet. Pflnciplos bjsico$ dal CUfflcullJm (19<19)

Necesidad adminlstrati ...a en los on'genes del campo.

,pticas positivista JI airoux, Henry A .. "lnlroduCClon y perspectivas del campo

curricular". en Curr;culllm &- Insrruelion. Allem8.lives;n Edv
InfluenCia delerminanle del tayloflsmO
Ou Unes educatiVos debe alcanzar la escuela?

(,.Cmo pueden seleccionarse aCllvidades de aprendizaJe?

Origenes:

~sidad de pensar la co(ion, 11 pp. 8erkelfly. McCuthan. 1981. pp 19 Tr8duClelo

por Eelgar Gonzlez Gaudrano. Superintendente Newlon
Cmo pueden organizarse la,s experiencias ele aprendi

zaje?

F 80bbit Thecurflculum (1918) "Cmo puede ovaluarse la e1actividad do las expenencias

1 y no funcionalista, Charters/Snedden de aprendizaje? .

VinCuladas a tal origen adminisln:l1ivo se encuentran Ih

tido el desarrollo de siguientes caracteristicas del campo:
Ahistor;cidad.
cuela de Frankfurt; acriticismo
Taba, ElaboraCIn del currculo
Diagnstico de necesidades.

tendencia al perfeccionamiento.
nde tiene un lugar T.eonacomo norma y guiade la praclica y no como compren 'ormulacin de objetivos.

seleccin del contenido.

Sl6n de la problemlica curricular.

~s de corte etnogr organilacln del contenido.

seleccin de actividades de aprendizaje.

organizaCIn de actividades de ap r endl2.aje.

Ijos de la pedagoga determInacin de lo que se va a evaluar.

~rahistrico. apoJ Este cuadro ha sido elaborado por Alicia de Alba como material de trabajo para tesis de maestria y para el Seminario Evaluacin Curricular. Concepciones.
je los autores ms Perspectivas. que se desarroll en el Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU) de la UNAM .

Las fechas de las etapas no han sido propuestas por el autor. se han deducido de la informacin que ste maneja. tostas son aproximadas.

f 34 !
2. Desarrollo del campo del currculum en Mxico
El campo del currculum se presenta ante nosotros hoy en da tan com
plejo, confuso y polmico como innegable. En nuestro medio hablar de
currculum suscita diversas y contradictorias reacciones, difcilmente la
indiferencia. Lo cierto es que hemos sido testigos y protagonistas del
desarrollo de un discurso curricular que ha impactado de diversas mane
ras a los procesos y a las prcticas educativas. Negarlo hoy en dia proba
blemente sera lo ms fcil y lo ms deseado.
Sin embargo, desde nuestro punto de vista es una postura que no tiende
a aportar elementos para el esclarecimiento de la situacin, Se han dado
l.
I '
casos en los que los especialistas en educacin que se encuentran por el
espacio de una dcada en el campo afirman que ya no se dedican al
~ i ,~ currculum, ms all de que se sigan preocupando por el problema del
contenido, por el manejo del poder en la institucin escolar y especfica
1'1'
:i'
35
refiere a los cambios significativos en el campo curricular, as como
a sus caractersticas centrales, ya sea que se hayan observado ini
cialmente en el terreno dscursivo o en el terreno de las prctcas, de
acuerdo al impacto que tales cambios y caractersticas produjeron
en el campo mismo;
- si bien la especificacin de perodos es cronolgica, de ninguna
manera es lineal. Esto es, un perodo, en cierto sentido superado, ha
originado al otro y de diversas formas lo influye, y lo contiene, a la
vez que permanece en el desarrollo de los procesos educativos,
- es importante tener claro que cuando se habla de "superacin" de
una determinada posicin, de una postura, se est haciendo referen
cia a la superacin terico-conceptual y no as, necesariamente, a la
superacin procesal-prctica;
- se ha enfrentado una seria dificultad para decidir si es posible hablar
de dos o tres perodos, ya que los cambios o las rupturas, as como las

I mente en el aula, por la relacn saber-poder, por la identidad del docente y caractersticas del segundo y tercer perodos, no han quedado sufi
el alumno, etctera. Tpicos que, dependiendo de la nocn misma que se cientemente esclarecidas.
sostenga de currculum se encontraran en el campo o no. No es nuestra
f
intencin llevar a cabo una defensa a ultranza del campo del currculum en
Los perodos se trabajan a partr de influencias determinantes y cam
r1,'" Mxico, lo que pretendemos en este apartado es realizar algunos aportes
que tiendan al esclar.ecimiento del problema. Para ello lo hemos dividido
bios que dan pie para pensar en dchos perodos como tales, se exponen sus
1 caractersticas Yla expresin de stas en los planos discursivos y procesal
en dos rubros. En el primero de ellos intentamos la reconstruccn
/11 : histrico-conceptual del campo y, en el segundo, llevamos a cabo el anli prctico. Los perodos analizados son:
" f ,;. sis del mismo en la situacin actual.
II' , 1I .'
:1 .
A. Influencia hegemnca del pensamiento norteamericano. Auge de la
tecnologa (dcadas de los sesenta yo setenta) .
B. Gnesis del discUrso crtico; fase contestataria. Formulacin de
1'11 2.1. Panormica general sobre el desarrollo del campo del currcu

lum en Mxico. 21
alternativas (dcada de los setenta y de los ochenta).
C. Incorporacin de la teora crtica y otros aportes (de 1982 a la fecha).
,: 11: :r Reflexin autocrtica.
En este rubro se intenta una reconstruccin histrico-conceptual del des

f
I
J.
arrollo del campo curricular en Mxico. Para tal fin es conveniente reali
zar una periodizacin, la cual, necesariamente, resulta compleja yarbi
traria, por lo que parece preciso advertir sobre algunas cuestiones.
A. Primer perodo. Influencia hegemnica del pensamiento norteameri
cano. Auge de la tecnologa educativa (dcada de los setenta).
En la dcada de los setenta, se observan en el pas acontecmentos
-:- el crterio bsico empleado en la periodizacin que se presenta, se
importantes que influyen y determinan el rumbo de la educacn superior
y de los currcula de este nivel. El pas se encuentra en un franco momento
de desarrollo econmico; esto es, el discurso oficial se ve signado por el
21Existen dos tra bajos bsicos en oscua les se ha intenta do una periodizacin del desa rrollo del "desarrollsmo"; se piensa en la factibilidad de ste y de sus bondades en
campo curricular en Mxico, ambos se han retomadoen el presente desarrollo: Follari, Roberto
A., "Respuesta al documento base de la comisin sobre desarrollo curricular". en Foro Uni
el plano social amplio. Se v,ive tambin un momento de profundos cambios
versitario, nm. 15, Mxico, DF., STUNAM. 1982. pp. 48-53 YDiaz Barriga. Angel, "La evolucin culturales en la esfera mundial y de descontento social. Son fundamentales
del' discurso curricular en Mxico (1970-1982). El caso de la educacin superior y uni versitaria", los movimientos estudiantiles de mayo de 1968 en Paris y de octubre de 1968
en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. vol. xv. nm. 2. Mxico. DF, 1985. en Mxico. A estos les sucede una apertura en apoltica educativa que
pp. 67-79. Tambin se ha tomado en cuenta la periodizacin trabajada en Alba. Alicia de. sienta las bases para nuevas reformas y propuestas educativas. En snte
"Conformacin conceptual del campo de la evaluacin curricular" (indito) 71 pp.
sis, es un momento en el cual el desarrollo del capitalismo en el plano
 ff':'P:
36
internacional est demandando ajustes importantes en los planes de estu
dio para la adecuacin de los profesionistas a las nuevas necesidades del
aparato productivo, aunque es tambin un momento en el cual se expresan
fuertes inquietudes sociales.
En este contexto, cobra importancia y fuerza la idea de transferir a los
pases subdesarrollados, particularmente a los de Amrca Latina, el
pensamiento educativo norteamericano. "Sabido es que el proceso de
desarrollo de! capitalismo avanzado exige para su funcionamiento la pro
gresiva racionalizacin formal de todas las actividades del aparato pro
ductivo y reproductivo, incluyendo el educativo. Tal racionalizacin cum
ple varios fines convergentes: a) control disciplinario de las prcticas
sociales para que no escapen a las necesidades del sistema; b) constitu
cin de una conciencia 'positiva' y productivista que evite el surgimiento
de posiciones crticas; c) orientacin de todas las activida.des dela forma
cin de los sujetos hacia las necesidades del aparato productivo (... ]. Es
dentro de estls determinaciones que se puede entender la formalizacin
sobre el desarrollo curricular surgida en los paises centrales en la dcada
de los sesenta,.y 'recibida' en los nuestros desde comienzos de los setenta".
(Follari: 1982; 49).
Analizado este perodo, desde la ptica especfica de la educacin, se
caracteriza por la idea de un "modelo educativo universal", el cual es
pensado y transferido desde el centro hegemnico (Estados Unidos) hacia
los pases subdesarrollados, entre los cuales tienen un lugar importante los
latinoamricanos. 22
22 De alguna manera este perodo corresponde a la tercera configuracin de la teoria educativa
nortea inericana. trabajada por Adria na Puiggrs: "En la introduccin a este trabajo plante
como objetivo la reconstruccin de las ideas desde las cuales los norteamerjcanos piensan la
educacin para Amrica Latina. En ese sentido. surgieron tres configuraciones en las cuales se
estructura la teoria pedaggica norteamericanista en sucesivos momentos histricos. Las he
denominado Educacin y progreso, Educacin y desarrollo y Modelo educativo universal,
atendiendo particularmente a los elementos organizadores del pensamiento pedaggico nor
teamericano que tienen relevancia poltico-pedaggica respecto a Amrica Latina.
"En la primera configuracin. Educacin y progreso, he diferenciado dos momentos: aqul
en el cual el progreso es idea, meta y esperanza organizadora del consenso del pueblo. nortea
mericano para la construccin del capitalismo. y aqul en el cual el progreso aparece como
producto exportabl y juega un papel justificador de las polticas expansionistas de los nortea
mericanos hacia el mundo y, particularmente. hacia Amrica Latina.
"La segunda configuracin, Educacin y desarrollo, se diferencia tambin en dos momen
tos; el que denomin educacionista, que se caracteriza por la proyeccin del concepto del
.progreso a los pases atrasados y su transformacin en desarrollo. y el momento e'Conomicista
en el cual la educacin es subordinada explicitamente a la economia y se le adjudica como
objetfvo central la formacin de recursos humanos como partede la planificacin de un desarro
llo dependiente, basado en la super-explotacin del pueblo latinoamericano.
"La tercera configuracin se caracteriza por las tendencias a la concentracin y centrali
zacin del planteamiento educativo, de la produccin de tecnologa educacional y de la emisin
de educacin en los ms altos niveles del poder imperialsta internacional" (Puiggrs: 1980:
225-226) .
37
En Mxico, este perodo se distingue por las polticas de moderniza
cin de la universidad mexicana, vinculada a la necesidad del Estado de
reordenar sus espacios politicos y sociales y recuperar el consenso y la:
legitimidad que haba perdido a raz de 1968-en amp:lios sectores de la23
sociedad nacional y, de manera sustantiva, en el de la educacin superior.
Esta coyuntura poltica junto con la idea de transferir un "modelo
educativo universal" del centro hegemnico hacia los pases perifricos,
se constituye como el contexto social en el cual el modelo curricular
norteamericano se incorpora en el discurso educativo en Mxico y en las
prcticas concretas, a su vez que permite y propicia la generacin del
discurso de corte crtico.
Este perodo se caracteriza por:
a) El surgimiento de centros, unidades, etctera, en instituciones de
educacin superior principalmente (pero tambin en otros niveles
educativos), dedicados a brindar apoyo didctico-pedaggico a los
profesores, as como a la formacin de recursos humanos en el
campo educativo.
b) La transferencia de la tecnologa educativa a los pases latinoameri
canos y la hegemona del discurso educativo norteamericano en el
pensamiento curricular en Mxico y Amrica Latina; por el surgi
miento del discurso curricular en Mxico, en estrecha corresponden
cia con el discurso curricular norteamericano; la prdida de la capa
cidad negativa del pensamiento educativo en Mxico y la bsqueda
del ideal del modelo en el campo curricular.
En cuanto al surgimiento de instancias dedicadas al apoyo didctico
pedaggico Y a la formacin de recursos humanos en el campo de la
educacin, destacan el Centro de Didctica, !a Comisin de Nuevos Mto
dos de Enseanza Yel Centro Latinoamericano de Tecnologa Educativa
para la Salud (eLATEs) de la UNAM.
Si bien cada una de estas instituciones tuvo particularidades significa
tivas desde sus orgenes, que signaron en gran medida el tipo de evolucin
y desarrollo que han presentado, se vieron fuertemente influidas Ydeter
minadas por el pensamiento hegemnico. El Centro de Didctica y la
Comisin de Nuevos Mtodos de En"eanza se fusionaron en lo que hoyes
23 "La incorporacin del modelo curricular al sistema educativo mexicano se da en el contexto
de las polticas de modernizacin de la Universidad Mexica!la. segn ha quedado descrito por
Fuentes, Mendoza y Diaz Barriga ..Tales autores desde sus enfoques particulares, han analizado
cmoel discurso pedaggico de los EVA ha sido transferido al sistema educativo nacional con la
perspectiva de modernizarlo y darle una faz cientifica. Tambin han analizado cmo esta
poltica se ha insertado en la necesidad del propio Estado de reordenar sus espacios de consenso
y legitimacin social" (Diaz Barriga, 1985b: 68).

38
el Centro de Investigacion~s y Servicios Educativos (CISE); el CLATES se
transform en el Centro Universitario de Tecnologa Educativa para la
Salud (CEUTES) .24
La transferencia de la tecnologia educativa se llev a cabo a travs de
programas auspiciados por organismos multinacionales como la Organi
zacin de Estados Americanos (OEA) .25 En stos, la formacin de los
educadores latinoamericanos cobr una importancia singular, ya sea por
la realizacin de eventos multinacionales en diversos pases latinoameri
canos o por la implantacin de programas dirigidos a estos educadores en
universidades de los Estados Unidos.
Esta intencin de transferir la tecnologa educativa a los pases lati
noamericanos est signada por el propsito explcito de imponerles un
saber cientfico sobre la educacin (tecnologa educativa) y, en conse
cuencia, por el veto a los educadores latinoamericanos en su formulacin
de explcaciones originales, propias y consistentes -en el plano poltico
pedaggico- con la realidad de nuestros pases; esto es, un veto para el
teorizar. 26
Esta transferencia de la tecnologa educativa a los pases latinoame
ricanos lleva all'gro de la hegemona del pensamento tecnologicista en el
terreno educativo, as como a la consecuente prdida de la capacidad
negativo-constructiva del pensamiento educativo latinoamericano, la cual
se traduce en el campo del currculum, en la instauracin del discurso
curricular en Mxico, fundado en la bsqueda del" modelo", ahistrico y
aconceptual, pero eficiente y eficaz. Es el moment en el cual la tcnica se
erge porencma de la teora y adquiere "sentido" pors msma (De Alba:
1984) .
Esta primera visin curricular que se instaura es fundamentalmente
de orden tcnico-prescriptivo, en la que se estudian elementos para la
formulacin de objetivos, determinacin de estrategias de instruccin y
procedimientos para la construccin de tests objetivos. En el plano curri
24 Cabe sealar que el CIS a su vez sufri una escisin en 1983. a partir de la cual se form el
Departamento de Estudios Educati vos (DEE) de la Coordinacin de Humanidades.el cual a su
vez se integr al Centro de Estudios sobre la Universidad en 1985. Recientemente (1989) el
CEUTES se fusion al ClSE.
2S Destaca entre estos programas el Proyecto Multinacional de Transferencia de Tecnologia
Educativa: sobre ste pueden consultarse los nmeros de la Revista de Tecnologa Educa
tiva. cuya sede se encuentra en Chile, correspondientes al periodo referido.
26 Esta idea del veto para el teorizar. del centro hegemnico hacia los pases latinoamericanos.
puede advertirse con claridad en la cita siguiente: "De hecho. a veces algunos de nuestros
estudiantes no gustaban de lo que tenan que hacer. Querlan discutir la Teoria. Nosotros les
explicbamos que mucha gente puede discutir sobre futbol. pero slo unos pocos lo puedenjugar
bien. Lo que estamos enseando no es cmo hablar sobre los problemas. sino cmo hacer algo
respecto de ellos" (Clayton: 1978).
, ~
39
cular ms amplio se inician las formulaciones que desembocarn en el
establecimiento de necesidades, la determinacin de "perfiles" y los pro
cedimientos de carcter aritmtico (tcnica morganof. teoria de grficas.
etctera) para el ordenamiento del contenido de un plan_de estudios:
Esta primera visin de la problemtica curricular est matizada por
dos aspectos fundamentales -que continan vigentes hoy en da-:
a) la visin de que la problemtica curricular es fundamentalrnente
de orden tcnico; por tanto, la resolucin de todos los problemas que
se presentan en un plan de estudios puede ser efectuada acudiendo a
tcnicas, las cuales no slo se muestran eficaces en s mismas, sino
tambin se constituyen de manera "casi mgica" en portadoras de
un contenido cientfico, y b) en esta perspectiva se hace necesario
estudiar -para producir-las alternativas tcnicas que se siguen en
los l-:UA para implantarlas en nuestro contexto (Daz Barriga: 1985b;
70-71) .
Probablemente la obra que ms impact en nuestro pais en el campo
del currculum, en este periodo, fue la de Glazman e lbarrola, Diseo de
planes de estudiOS, editada formalmente por el CISr: en 1980 pero traba.
jada anteriormente por las autoras con algunos grupos de profesores
universitarios encargados de tareas curriculares. ..
B. Segundo perodo. Gnesis del discurso crtico. Fase conlestatariaal
discurso de la tecnologa educativa. Formulacin delternativas.
Este perodo se ubica en la poca de realizaciones de proyectos educa
tivos que se derivaron de la crisis de finales de la dcada de los sesenta. En
l se observa la cobertura de la poltica de apertu~a en el. campo de la
educacin hacia los proyectos educativos innovadores, as como un cierto
auge econmico, que permiti al Estado responderfinancieramente para
la generacin y sostenimiento de tales proyectos.
En el perodo pueden diferenciarse dos momentos: a) aquel en el cual
se desarrollan proyectos educativos innovadores (CCH, Plan A-36 de medi
cina. l-:Nl-:P de la UNAM, UI\;\1) , asi como proyectos educativos crtico
sociales (universidades crticas de Guerrero. Puebla. Sina)oa, Zacatecas,
Autogobierno-Arquitectura-uNA:VI). en ls cuales predomina el desarrollo
prctico-operativo del campo, si bien la culminacin de este momento
puede considerarse en el proyecto curricular de la UAM-Xochimilco. donde
el desarrollo prctico-operativo se realiza a la par de una formalizacin
terica curricular (Diaz Barriga: 1985b; 73-74); b) aquel en el cual se
empieza a producir un movimiento de corte crtico-reflexivo en torno a los
fundamentos de las propuestas educativas innovadoras, principalmente
sobre las basadas en la tecnologa educativa. En todo caso, en este perodo.
1,lf, 40
tanto las propuestas que se operativizaron como la reflexin en el campo
curricular respondi: a) a la necesid~d por parte de las instituciones
educativas de contestar la fuerte crtica a la que se vieron sometidas en la
dcada de los sesenta con relacin tanto al papel social de la educacin
como a las concepciones y las prcticas educativas especficas (Diaz
Barriga: 1985b; 72-73); b) a la inquietud por analizar las concepciones
educativas vigentes, lo cual produjo el movimiento de corte critico
reflexivo aludido (Daz Barriga; 1985b: 73), Yc) a ll inquietud por llevar a
cabo en el pas cambios sociales significativos que dentro de un marco
socialista pugnaban por una democratizacin social amplia (en este con
texto es que pueden comprenderse propuestas curriculares como las de las
universidades crticas o bien la del autogobierno de arquitectura) y por
una vinculacin sensible y concreta de la universidad con los sectores
sociales mayoritarios (campesinos, obreros y sectores populares).
Es en este perodo en el que puede observarse con mayor claridad un
doble desarrollo del campo curricular, al que ya se ha hecho referencia:
a) aquel referido a las propuestas curriculares que se desarrollaron (con
mayor o menor grado de coherencia con respecto al proyecto inicial y
generador) en las institucones educativas del pas, y b) el referido a la
reflexn y elaboracin conceptual en el campo curricular. El primer
momento se caracteriz por la incorporacin del modelo tcnico en el
plano prctico-operativo o bien en el formal, sin reflexin y elaboracin
conceptual. El segundo momento se caracteriz por una postura contesta
taria; el nfasis en la reflexin y la bsqueda de alternativas. En el tercer
momento, el nfasis fue puesto en la tarea reflexivo-conceptual, la cual, si
bien afecta de manera sensible a los procesos y a las prcticas educativas,
no ha llegado a formaliza r una nueva propuesta curricular, como lo sera
la de la uAM-Xochimilco.
En sntesis, este perodo se distingue por:
- Desarrollo de modelos curriculares innovadores y crtico-sociales;
- formulacin de un discurso de corte crtico, contestatario al de la
tecnologa .educativa;
- formulacin precipitada de alternativas (Follari: 1982; 50).
- cierta confusin conceptual.
Prmer momento: desarrollo de modelos curriculares innovadores y
crtico-sociales.
La caracterstica comn de estos modelos curriculares radica en
constituirse como respuestas a las crticas que se le haban formulado a la
educacin en los dos planos sealados: funcin social de la educacin y
prcticas educativas especficas. Sin embargo, las partcularidades de
cada una de estas propuestas educativas respondieron a los intereses y las
41
inquietudes de los diversos sectores que las propugnaron, as! como a las
concepciones educativas que las fundamentaron.
Como ya se seal, estos currcula se desarrollaron ms en un plano
prctico-operativo que en uno conceptual-relexivo, sibien desde luego
existan ideas claras, principios que las sustentaban, carecieron de una
formalizacin terica en cuanto a lo curricular.
El caso ms representativo de planes de estudio, que buscan ser
innovadores frente a una situacin vigente, es la estructura curricu
lar del bachillerato del Colegio de Ciencias y Humanidades, la cual
tiene como ejes de formacin propiciar el manejo de dos lenguajes:
matemticas Yespaol, y de dos mtodos: el histrico y el experi
mental.
Una revisin de las discusiones Yfundamentaciones que se die
ron en la conformacin de este plan de estudios permite inferir que
existan un conjunto de ideas claras, tanto de lo que se quera evitar:
enciclopedismo, prcticas pedaggicas viciadas -llamadas verba
listas en ese entonces- etctera, como de lo que se deseaba impul
sar: un mayor nfasis en el aprendizaje, y desarrollar en el estu
diante la capacidad de "aprender". Para ser congruente con tales
planteamientos la estructura del plan de estudios qued conformada
en cuatro reas de conocimentos (Daz Barriga: 1985b; 71).
Otro caso es el de las escuelas nacionales de estudios profesionales
(ENEP) de la UNAM. Estas escuelas fueron creadas como respuesta a la
demanda de educacin superior a la UNAM, as como al problema de la
saturacin de las instalaciones de Ciudad Universitaria, al tiempo que se
pensaron como propuestas "alternativas" tanto en relacin con la funcin
social de la educacin superior, como en lo que se refiere a las concepcio
nes y a las prcticas educativas.
En varias de estas escuelas se trabaj con un modelo curricular modu
lar 27 y con una organizacin acadmico-administrativa matricial-departa
mental. La contradiccin central de la propuesta curricular de las ENE? se
27 La concepcin modular de las ENE? se deriva del modelo curricular de corte tcnico y fue
difundida en estas escuela~ principalmente a travs del Centro L~tinoamericano deTecnologia
Educacional para la Salud (eLATES). "De[jnicin del Sistema de Ensei'ianza Modular. Es un
sistema de organizacin de la enseanza que tiene como elementos bsicos el desempeo de
actividades profesionales graduadas a la capacidad de los alumnos, enestrcha correlacin con
la in[ormacin pertinente. El sistema de enseanza modular estructura los mdulos pertinentes
con una secuencia determinada por modelos de servicio, pedaggicos Y didcticos. (Est
compuesto por informacin y actividades, siendo las actividades las determinantes de lo
primero.)
"Se orienta a que el alumno aprenda. no a que el profesor ensee. (Esta es una definicin
. independiente del contenicto.)" Documento CLATES, s/f, p. 14.
 rO'
42 43
encuentra entre las concepciones acadmico-administrativas (de corte
tcnico) bajo las cuales se organizaron y la inquietud que se concreta, por
ejemplo, con las clnicas aledaas a algunas de estas J::NEP (por ejemplo
las de la ENEP-Zaragoza y las de la ENr:p-Iztacala).
Otro caso de esta situacin, lo constituye el plan de estudios generado
en la Facultad de Medicina, que inicial mente llev el nombre de A-36
Este plan de estudios es fruto de las condiciones socio-polticas pre
valecientes respecto tanto de las polticas modernizadoras de la Uni
versidad, como especficamente de los acontecimientos que en el
sector mdico se venan operando desde las huelgas de 1964, y las
discusiones sobre los aspectos sociales que estan detras del fen
meno salud-enfermedad (Daz Barriga: 1985b; 71).
Este plan de estudios atiende no slo los aspectos biolgicos del fen
meno salud-enfermedad, sino tambin -y de manera significativa los
aspectos sociales. Se centra ms en poblacin que se encuentra en el
primer nivel de atencin (poblacin sana), esto es, en la medicina preven
tiva. Los principios centrales del plan A-36 se expresaron en el documento
inicial del mismo:
PRIMERO:
Basa rse en objetivos de aprendizaje precisos congruentes con la
realidad y que orienten las decisiones sobre la estructura del plan de
estudios, las actividades de aprendizaje y enseanza de la metodolo
. ga didactica.
SEGUNDO:
Armonizar los medios con los fines. es decir, llevar la enseanza a las
situaciones reales en las que se enfrentan los problemas que el
alumno debe aprender a resolver en cada etapa de sus estudios.
TERCERO:
Evitar laseparacn arbitraria entre la informacin terica y la
prctica, de manera que el conocimiento cientfico sea retenido por
el alumno al ser aplicado a un esquema de accin. Adems, evitar las
divisiones artificiales del conocimiento que crean reas pa ralelas de
competencia por la atencin del alumno.
CUARTO:
Hacer un cambio hacia una metodologa activa que d la oportunidad
al alumno a que realice por s mismo actividades de aprendizaje de la
obtencin de informacin cientfica (Facultad de Medicina: 1982; 1).
En cuanto al plan de estudios de arquitectura-autogobierno. cabe
sealar que se guiaba tanto por un cambio radical-de corte democrtico
en las relaciones educativas dentro de la institucin escolar, como en la
vinculacin con los sectores sociales mayoritarios (campesinos, obreros y
sectores populares), desde los primeros niveles del' currculum. Este
currculum se encuentra fundado en una seria preocupacin poltica de
corte autogestionario que atraviesa toda la propuesta curricular y que en
el plano de lo pedaggico-didctico puede advertirse como influencia de la
corriente de la autogestin educativa, que tom fuerza en Francia a raz
del movimiento de 1968,28 si bien es cierto el autogobierno surgi en 1966
(Reygadas: 1988).
Los currcula de las universidades crticas requieren de un anlisis
especfico que no se har en este trabajo; sin embargo, puede reconocerse
como un rasgo caracterstico de stas:
_ la inquietud poltico-acadmica de vincular los currcula universita
rios con un proyecto poltico social amplio de corte socialista,
_ en relacin con lo anterior, la instauracin de espacios de servicio
para la comunidad, instrumentados desde la universidad, tales como
clnicas y despachos de asesora jurdica.
Segundo momento: nfasis en la reflexin y el anlisis crtico; bs
queda de alternativas; confusin conceptual.
Este segundo momento del perodo (momento en un sentido ms
lgico-analtco que temporal), se caracteriza por la formulacin de un
discurso contestatario al de la tecnologa educativa y por la bsqueda de
alternativas .
En el Simposio sobre Alternativas Universitarias, organizado por la
UAM-Azcapotzalco en 1979, puede apreciarse esta inquietud por realizar
una crtica radical a los planteamientos de la tecnologa educativa, as
como por formul.ar alternativas. 29
28 Si bien es cierto que, como lo seala Diaz Barriga (1985b), se observa una seria ausencia de
materiales de corte reflexivo-conceptual que analicen esta propuesta. adems del "Plan de
estudios del autogobierno". Escuela Nacional de Arquitectura, UNAM .1976. es posible encontrar
diversos documentos. incluso breves publicaciones de divulgacin. en los cuales pueden adver
tirse los prindpios centrales de esta propuesta curricular. .. Ante la necesidad de transformar
los centros de enseanza para que estos cumplan con el papel histrico que les corresponde.
dentro de la etapa actual de la lucha de clases que hoy vive el pas, el Autogobierno ha
planteado una nueva concepcin de la educacin que bsicamente se sintetiza en seis objetivos
que hoy confluyen en la transformacin de la realidad de explotacin que vive el pueblo
mexicano" (Comisin de Difusin de Arquitectura en Lucha, marzo de J972-octubre de 1985,
Basta! s/f; 4). Un trabajo importante que viene a cubrir en gra n medida la ausencia senalada
por Diaz Barriga (l985b) es el de Reygadas (1988).
29 "En 1979. la UAM-Azcapotzalco organiza el 'Simposio sobre Alternativas Universitarias', en
dicho evento se presentan un conjunto de trabajos que marcan una reflexin diferente sobre
 44
En el mismo ao se llev a cabo el seminario Anlisis del Discurso
!" Terico de la Tecnologa Educativa, que estuvo a cargo del doctor Gustavo
Vainstein. 3o A este seminario asistieron representantes de diversos cen
tros de educacin superior (ya sea que estuvieran dedicados a la docencia
o a la formacin docente e investigacin educativa), tales como el Centro
de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE), el Centro Latinoameri
cano de Tecnologa Educativa para la Salud (CLATES), las ENEP-Iztacala y
Zaragoza, la Universidad Autnoma Metropolitana y el Colegio de Bachi
lleres.
El significado de este seminario se centra en el manejo conceptual que
en l se llev a cabo, el cual tuvo dos goznes:
-los postulados bsicos de la Escuela de Frankfurt para, a partir de
ellos, llevar a cabo el anlisis critico de la tecnologa educativa, y
- el anlisis critico del discurso de la tecnologa educativa,
En este momento del perodo en anlisis es cuando se genera un
movimiento de corte crtico en torno al discurso de la tecnologa educativa,
principalmente en algunas de las instituciones de educacin superior sea
ladas. Para comprender las caractersticas de la reflexin conceptual
producida es importante considerar las condiciones en las cuales se des
arroll, tomando como eje al campo de la investigacin educativa.31
Produccin conceptual, formacin acadmica y contexto social, se
constituyen en una relacin indisoluble y nodal.
Algunos aspectos centrales que permiten la comprensin'de sta, en el
inicio del discurso crtico sobre el currculum en Mxico, son los siguientes:
a) Se recibi como influencia dominante la del discurso de la tecnologa
educativa (como ya se ha venido sealando).
b) Ante esta influencia dominante, desarrollada en un contexto sociopo
ltico latinoamericano s.ignado por las dictaduras militares y la
represin social, se gener una situacin generalizada de descon
estos aspectos, tales como 'Apuntes para la elaboracin del currculum' (Berruezo-Follari);
'Crtica al modelo terico de la departamentalizacin' (Soms-Follari); 'lnterdisciplinariedad:
espacio ideolgico' (Follari); 'Elementos para una critica a la Tecnologla Educativa' (Kuri
Follari)." (Diaz Barriga: 1985b; 77).
30 Gustavo Vainstein hizo su doctorado de estado en la .Universidad de Paris VlIl, Francia; fue
invitado al-seminario seal.Jdopor la ENEP-lztacala de la UNAM. En dicho seminariose trabaja
ron documentos tales co.mo la polmica Adorno-Popper y varios ejemplares de la revista
Tecnologa Educativa (editada en Chile).
31 "~I que habla, el que tiene el poder de la palabra en el campo del currculum, es un sujeto
'social, que se mueve y se desarrolla en el contexto de las contradicciones y las luchas propias de
este campo, del campo de la produccin conceptual sobre lo educativo: el campo de la investi
gaCin educativa en Mxico" (De Alba: 1988; 7-8).
45
tento en los pases latinoamericanos. Mxico juega un papel privile
giado en cuanto a posibilidades de expresin de tal descontento,
debido a la poltica de apertura social que se genera en el pas como
respuesta a los conflictos sociales de la-dcada de los sesenta (como
ya se ha sealado).
c) Los currcula dedicados a formar especialistas eneducacin (peda
gogos, licenciados en ciencias de la educacin, etctera), formaliia
dos en la dcada de los cincuenta con una visin histrico-humanista
y tcnico-aplicativa (de corte normalista), se vieron influidos por la
tendencia tcnica, conservando, sin embargo, aspectos de su estruc
tura inicial,32 que perdan fuerza y sentido ante la nueva corriente. La
influencia del pensamiento crtico, en la mayora de los casos, se ha
ido incorporando a estos currcula a tra vs del cambio en los conteni
dos de las materias ms que de cambios estructurales. En este con
texto, egresaron de las universidades mexicanas, en la dcada de los
setenta, especialistas en educacin con serios problemas formati
vos; algunos de los cuales se incorporaron al campo curricular en
espacios socioinstitucionales dedicados a la produccin conceptual o
que hacia ste devinieron, Si bien los egresados que trabajaron sobre
currculum se incorporaron al campo desde una posicin tecnologi
cista, es necesario reconocer y enfatizar que as como algunos se
consolidaron en sta, otros se destacaron por la bsqueda de cons
truccin de espacios formativos, conformando y/o formando parte
de grupos acadmicos que empezaron a tomar distancia de los plan
teamientos tecnologicistas, La influencia de estos intelectuales
mexicanos en el surgimiento del discurso crtico es determinante,
d) La formacin de intelectuales de la educacin procedentes del cono
sur, se caracteriz en ese momento; en unos casos, por la filiacin
acrtica al pensamiento educativa de corte tcnico; en unos ms, por
la crtica a las concepciones tradicionales de )a didctica, incorpo
rando elementos de sociologa, de pscologa social y de psicoanlisis
(o de concepciones que en el psicoanlisis encuentran su origen y
pertenencia terica); en otros -probablemente la mayora-, coexis
tian aspectos formativos con un slido contenido social junto con una
visin educativa tecnologicista, principalmente en las propuestas
metodolgico-tcnicas.
Es importante sealar que estos intelectuales no haban iniciado
en sus pases una crtica al pensamiento educativo tecnologicista
32Este aspecto ha sido trabajado, entre otros, por M. E. Aguirre Lora y Rosa MaraSandoval en
"El curriculum formalizado y el currculum vivido", Memoria del Foro de Anlisis del
Curriculum de la Licenciatura en Pedagogia en la ENEP-Aragn, ENEP-Aragn-UNAM,
1986, pp. 8-24.
 46
norteamericano -especficamente en el campo curricular-; Bi bien
es importante reconocer sus planteamientos crticos sobre la sItua-
cin de domnacin poltico-social nterna, las repercusiones de sta (vinculadas principalmente a las caractersticas formativas de quienes en
en la educacin y su vnculo con la situacin de desgualdad y domi-
nacn en el plano internacional (especficamente en el caso de Am-
rica Latina), as como la influencia de estos planteamientos en el
origen del discurso crtico sobre currculum desarrollado en Mxico.
e) Estos grupos acadmicos -formados por intelectuales latinoameri-
canos (mexicanos y procedentes del cono sur principalmente)-,
empezaron a consolidarse en las instituciones de educacin superior
del pas, especialmente en aqullas ubicadas en la zona metropoli-
tana, luchando por la incorporacin de aportaciones tericas que se
caracterizaron por el rechazo de los paradigmas positivistas y neo-
positivistas (propios de la corriente tecnologicista).
f) Es en este contexto y a partir del interjuego de los aspectos hasta
ahora sealados que se inicia la produccin del discurso crtico sobre
el currculum en Mxico. Esta produccin tanto en sus orgenes como
ahora, se ha caracterizado por la incorporacin de nuevas teoras en
el campo de la educacin. Esta incorporacin no ha sido privativa del
campo currcular, se ha consolidado y difundido al travs de los
centros de formacin de profesores y de los espacios de investgacin
educativa y no asi de los currcula dedicados a formar especialistas
en el campo (licenciaturas, maestras y doctorados) .
Tal incorporacin conceptual se constituye como una de las apor-
taciones ms signficativas en el campo de la educacin. Sin embargo,
en esta aportacin resalta como una ausencia bsca la discusin
sobre la teora de la construccin del objeto en el campo educatvo,
esto es, la ausencia del conocimiento y el anlisis de la polmica
acerca de la teora pedaggica o ciencia (s) de la educacin.
El nfasis se pone en la incorporacin de las teoras del objeto, o
sea, en las aportaciones conceptuales que permiten la comprensin
de la problemtca educativa desde nuevas perspectivas, y no en las
teoras de la construccin del objeto educativo (plano epistemol-
gico). En este trabajo se sostiene que la ausencia sealada ha afec-
tado al discurso crtico sobre el currculum, en lo que a confusn
conceptual se refiere.
Es en esta situacin de produccin conceptual, formacin acadmica
y contexto social, que se inicia la produccin del discurso de corte crtico
sobre el currculum en Mxico, y es a partir de la comprensin de este
contexto socioinstitucional que pueden entenderse sus caractersticas en
este momento, entre las cuales destaca la formulacin precipitada de
alternativas (signada por la necesidad de encontrar propuestas ms acor-
47
des con la realidad social, poltica y econmica de nuestros pases) y la
confusin conceptual y contradictoria que se observa en sus elaboraciones
este campo trabajaban).
Sobre los trabajos llevados a cabo en este perodo, Follari seala:
Asumimos como hiptesis que los esfuerzos por" dar respuesta" a la
cuestin del currculum han llevado a un apresurado afn de propo-
ner modelos alternativos, sin poseer a menudo suficiente fundamen-
tacin sobre sus lmites epistemolgicos y sociales. Esto implica el
equvoco de que muchas de las propuestas pretendidamente alterna-
tivas sean a su vez nuevos modos de formalizacin opuestos y parale-
los a los dominantes que reproducen implcitamente la modalidad de
relacin social que estos cristalizan. Por ejemplo, la mayora de las
investigaciones se siguen centrando en el momento de la planfica-
cin del currculum, momento" anterior" temporalmente Yde hecho
marginal a la prctica de los docentes (Follari: 1982a; 50).
Es en este momento cuando se apuntalan y perfilan los aspectos
centrales, que han ido conformando el discurso curricular en Mxico; en l
se observan ciertas polmicas, crticas especficas, desarrollos curricula-
res complejos, experiencias de evaluacin y rediseo curiculaf, etctera.
En seguida se sealan los aspectos que se han considerado ms significati-
vos, a riesgo de dejar al margen a alguno de ellos:
_ Modelo curricular en la uAM-Xochimilco.
_ Crtica al discurso de la tecnologa educativa (Simposio, UAM-
Azcapotzalco -1980- Y libro Tecnologa educativa, De Alba y
otros: 1985, Quertaro) .
Fundamentos de la tecnologa educativa (Follari).
Departamentalizacin (Follari).
_ Crtica al diseo curricular por objetivos, nfasis en el contenido:
Papel del docente (ENEP-Iztacala, UNAM).
Diseo de programas de estudio a partir de estructuras conceptua-
les (ENEP-Iztacala, ENEP-Zaragoza) .
Evaluacin y rediseo de planes de estudio con base en estructuras
conceptuales (ENEP-Zaragoza).
_ Crtica al diseo curricular por objetivos; reconceptualizacin de la
nocin de objetivos y su vinculacin con la acreditacin, la evalua-
cin y la calificacin (Angel Daz Barrga, CISE-UNAM)
_ Perspectiva amplia de participacin en los procesos curriculares
(ENEP-Zaragoza, UNAM).
 48
- Polmica soore la prctica profesional (UAM.Xochimilco-uAM-Azcapot
zalco) .
- Nocin de currculum oculto (simposio Monterrey-Tedulo Guzmn).
C. Tercer perodo. Incorporacian de la teora crtica (Escuela de
Frankfurt) y otros aportes. Reflexin autocritica (1982-1983) ..
Si bien puede considerarse que esta etapa empieza a expresarse con
cierta fuerza y claridad entre 1982 y 1983,33 su gestacin se encuentra en
aos anteriores y se vincula con las inquietudes y determinantes propias
de la segunda etapa. Podra afirmarse que priva en ella una actividad de
corte reflexivo-conceptual, en relacin con las anteriores, en las cuales se
formularon proyectos curriculares alternativos e innovadores (con mayor
o menor grado de formalizacin conceptual, en cuanto a teora curricular).
La crisis econmica del pais, la cual se agrav durante la dcada de los
ochenta, ha originado cambios severos en los rumbos de la pollUca educa
tiva estatal, un ejemplo claro en ello es la imposibilidad de la realizacin
del Plan Nacional de Educacin Superior 1981-1991.J' En ste se aprecia
todava cierto optimismo en cuanto al desarrollo econmico del pais;
partes sustantivas del plan se apoyan en la prospectiva del desarrollo del
Producto Interno Bruto (PIE), en la linea de su eminente curva ascendente,
de la superacin de la crisis econmica:
A partir de 1978 se di una importante reactivacin de la economia
mexicana con la que finaliza -como lo expresa el Plan Global de
Desarr ollo-la etapa de superacin de la crisis. El PIB creci 7.3% y
8.0% en 1978 y 1979, respectivamente; el PIB por habitante, por pri
mera vez en cuatro aos, tuvo un crecimiento positivo que lleg. al
orden del 4% en 1978 y4.6% en 1979. [...] Ante este panorama, el punto
bsico de la estrategia de desarrollo, una vez reconstruida la capaci
dad de crecimiento de la economia nacional, es el de mantener altas
tasas de crecimiento del producto nacional. Para la prxima dcada
tales tasas debern mantener un 7% u 8% de crecimiento anual,
como se presupone en los diversos anlisis que se hacen a lo largo de
este documento que seala lineamientos generales para 1981-1991
(SEP-ANUIES: 1981a; 51 y 55).
35" Frente a la escasez de recorsosdel gobierno. se impone la necesidad de hacer una
Angel Diaz Barriga se re[jere a esla elapa sei'lalando "una elapa de mayor
3J
reflexin. (del
anlisis sobre los resulLados oblenidos. pero la mbin de crlica y autocriLic
a de lo alcanzado: se
empieza a geslar a panir de 1979 y se mueSlra LOlalmente f10recienle con
pOSlerioridad a 1982"
(l985b: 751.
34 ESle plan fue presentado por la Coordinacin Nadonal
para la Planeacin de I, Educacin
Superior y aprobado en la XX Heunin Ordinaria de la Asamblea General
de la Asociacin
Nacional de Universidades e nsLilutos de Enseanza Superior. en la
ciudad de Morelia.
Michoacn. el31 de julio de 1981.
49
El desarrollo econmico sufri severos reveses que imposibilitaron
prcticamente la realizacin de dicho plan y que obligaron a la reorienta
cin de la poltica educativa estatal.
En el actual contexto de crisis, lejos se est de pensar y llevar a la
prctica nuevas propuestas educativas, tal y como se dieron en la dcada
de los setenta.35 Dos situaciones llaman la atencin en esta etapa:
_ El desarrollo concreto y especifico de las propuestas educativas
desarrolladas en la dcada de los setenta y su impacto en las institu
ciones de educacin media-superior y superior en el pas, y
_ cierta tendencia a la consolidacin de grupos y 2spacios dedicados al
campo curricular, en el contexto general del desarrollo del campo
educativo en Mxico, en los ltimos lustros. 36
Es un momento en el cual no slo se observa un mayor grado de
madurez en la reflexin, sino que las condiciones sociales y econmicas en
las que se encuentra el pas obligan a centrarse ms en tareas relativas al
anlisis, a la reformulacin Yadecuacin de los currcula, que a pensar en
nuevos proyectos.
El desarrollo de las propuestas curriculares innovadoras y alternati
vas de la dcada de los setenta ysu impacto a nivel nacional demandan, de
diversas maneras, unas tareas de arilisis y de evaluacin en relacin con
sus logros, sus dificultades y su pertinencia y posibilidades de desarrollo
en el momento actual.
La reflexin iniciada en la dcada de los setenta va akanzando niveles
de madurez, al tiempo que tienden a consolidarse ciertos grupos de tra
bajo, en determinados espacios institucionales, Y otros permanecen sin
lograr un desarrollo significativo o tienden definitivamente a desaparecer.
En este contexto general se desarrolla la tercera etapa del discurso
sobre el currculum en Mxico, la cual se caracteriza por:
_ Desarrollo y transformacin de la crtica a la tecnologa educativa
(de la fase "ingenua" a la incorporacin de la teora critica) (Diaz
Barriga: 1985b).
reasigna
ci6n de los mismos entre los disLintos niveles del sistema educativo. notndose
una falta de
apoyo a las instiluciones de educacin superior. a diferencia de lo que se
haba venido dando
desde inicios de la dcada pasada" (Mendoza Rojas: 1984; 150).
36 Sobre el desarrollo del camp de la educacin (COmO campo de esludio) y la conformacin de
prcLicas profesionales vinculadas con l puede consulLa rse:' Emilio Tenti
Fanfani. El campo
de las ciencias de la educaci n: element os de teora e hiptesis
para el anlisis.
ponencia presentada en el Coloquio sobre Investigacin Educativa. Mxico.
DF. diciembre de
1983 y Alicia de Alba. Ciencias de la educaci n-prctic as profesio
nales en el campo
educativ o (mecanograma). cr:SUUNAM. 1986.
11
Illri!1
50
- Etapa de mayor madurez en la refle
xin
- Anlisis de los resultados obtenidos.
- Crtica y autocrtica de lo alcanzado.
- Recuperacin del sentido histrico dent
ro del campo.
- Recuperacin incipiente de la capacid
ad negativo-constructiva en el
pensamiento educativo.
- Influencia (an incipiente) de los ter
icos de la Nueva Sociologa de
la Educacin y del movimiento reco
nceptualista.
_ nfasis en el anlisis curricular a trav
s del estudio de la prcti'ca
cotidiana. Influencia de pticas etno
grficas en el campo del cu
rrculum.
- Tendencia a la consolidacin de espa
cios y grupos de trabajo dedica
dos al campo curricular. nfasis
en la lucha por los espacios
socio-acadmicos.
- Crisis en'la relacin constructor del disc
urso-protagonista-escucha
la conformacin del mito del currcul
um.
Dos eventos SQn centrales en cuanto a
la expresin del florecimiento de
esta etapa: el Encuentro sobre Diseo
Curricular, realizado en la Escuela
Nacional de Estudios Profesionales-A
ragn de la UNAM, en 1982, y el Sim:
posio sobre Experiencias Curriculura
res en la lti ma Dcada, organizado
por el Departamento de Investigacin
Educativa (DIE) del Instituto Poli
tcnico Nacional, en 1983.
Si bien los trabajos que se presenta
ron en estos eventos no pueden
considerarse en su totalidad como exp
resiones de esta etapa del desarrollo
sobre el discurso del currculum en
Mxico, cabe sealar que en ellos se
encuentran algunos de los trabajos ms
representativos. 37
37 "Las ponencias presentadas en el Encu
entro sobre Diseo Curricular. organ
ENEP-Aragn (UNAM) en 1982. permitiero
n identj[jcar la construccin de un discu
izado por la
que tiende a ser ms analtico y que
presenta vas de reflexin propias
rso curricular
presentados en este evento terminan [... ]. Los trabajos
con la idea de buscar el currculo altern
ativo. el curriculo
ideal. La problemtica curricular comi
enza a configurarse no slo como comp
mentalmente como una tarea altam leja. sino funda
curriculares (aunque en algunos casoS
ente contradictoria; se empieza a estud
curriculares como expresiones de una' iar las formas
una visin tcnica sobre los planes de sis es nicame.nte
racionalidadtcnica que las demanda
plantean las dificultades existentes (Hoyos): se
tcnico) ,la linea de efectuar una reflex de este enroque
entre la planeacin curricular y la realiz
neado (contradiccin de tiempos. Furl acin de lo pla
nlMisti); se plantean las limitaciones
las formas de determina l' la formacin existentes entre
profesional (Follari). frente al papel
Universidad respecto a la formacin que compete a la
que debe propiciar (y como espacio
crtica). ya sea desde la perspectiv de conciencia social
a del diagnstico de necesidades como
profesional, se da una contradiccin de la prctica
con el papel histrico de la Universid
contradicci'n entre modelo curricular ad: se plantea la
y la realidad curricular: eldocentecomoq
currculo (Remedi) [".1. El simposio uien acta un
sobre experiencias curriculares en la
contina con la linea de efectuar una ltima dcada ...
reflexin critica de las propuestas y funda
las experiencias realizadas en relacin mentalmente de
con planes de estudio. Si bien en su conju
presentados en este evento se dedic nto los trabajos
an a efectuar un anlisis de determina
das experie'ncias
51
En este momento es posible diferenc
iar, en las expresiones de esta
etapa, como rasgos comunes, la critica
a una racionalidad dominante en el
campo del currculum Yes posible emp
ezar a identificar ciertas caracte
rsticas que tienden a agrupar estas refle
xiones en dos vertientes: aquellas
cuyo sustento terico mantiene una
preocupacin. histrico-social, as
comO una seria preocupacin por las dete
rminantes poltico-sociales de las
propuestas curriculares Yel car cter
poltico-social de la prctica educa
tiva, Yaquellas que han dejado de lado
estos aspectos, o bien los trabajan
de manera implicita e indirecta. 38
Algunos de los aportes ms significa
tivos en esta etapa son:
_ Intentos por develar el origen Yde
sarrollo del campo curricular.
Reconstruccin histrico-conceptual
(ENEP-Zaragoza-UNAM: Gon
zlez Gaudiano; CISE-CESU: Angel
Daz Barriga; ENEP-Iztacala:
Furln/ illas) .
_ RevisinPas de autores clsicos del currculum (EN
Gonzlez Gaudiano; CISE-UNAM: Ang EP:Zaragoza-uNAM:
el Daz Barriga; ENEP-Iztacala:
Furln; DIE: Eduardo Remedi) .
_ currculum formal
Ycurrculum vivido (Furln/ENEP-Iz
_ Autocrticas (Glazman e Ibarrola) tacala).
(Simposio Experiencias Curricu
_ lare
Critsica
...) .
a la bsqueda del modelo (Furln/Ex
periencias Currcu
~ Importanca del sujeto (Follari/Experienc
lares ...) .
_ Currlculum como prctica social (Fol ias Currculares...).
lari/Encuentro sobre Diseo...) .
_ Curriculum-Formacin docente (EN
EP-Zarago za : Leticia Morales).
_ Importancia de la explicitacin
de referentes tericos (CESU: De
Alba).
_ Conformacin del mito del curnculu
_ Imposibilidad del desarrollo del discm (CESU: De Alba).
urso curricular (Diaz Barriga:
CESU) .
el referente conceptual de tales anli
estudios. y en otros no hay conciencia
in terica se vuelve a mostrar Ycon
importante para las tareas a realizar" stituye un espacio
(Diaz Barriga: 1985b: 78-79).
38 Nos referimos aqu a las verti
entes de indagacin Yela boradn conc
lado el manejo directo Yexplicito de eptual que han dejado de
lo histrco-social y politico. en el camp
espec[icamente del curriculum. tal o de la educacin Y
como lo seala MeLaren refirindo
posturas sociales en un plano amplio: se a determinadas
"No estoy sugiriendo que la [ilosofa
dad y los nuevos desarrollos en la teor de la postmoderni
a social no contengan sus momentos de
que no estn sirviendo de manera lauda transformacin o
ble a [ines polticos. Ms bien. me estoy
a la ausencia de una explicitacin, refiriendo tanlO
bien definida Yresuelta de una postu
trabajos. como al desarrollo ahistrico ra poltica en estos
general de estas nuevas aproximaciones
" (McLaren:
1986; 390) (traduccin ma).

Dial Barriga. Angel, "La evolucin del discurso
curricular en M;o;ico (197Q-.1982). El caso de la
ImportancIa a operacin conceptual
educacin superIor y uni",ersrlaria", en Revista
Ls/inoemericMa de ESludiosEduca/ivos. vol 'l.V.
numo 2, Mxico. D.F .. 1965. pp. 67-79
Follarl, ROberto. "Respue~a al documento base
sobre desarrollo curricular', en Foro UnWofsita
tio.numo 15. M,;ico, srUNM~. 1982a, pp. 48--53
De Alba, Alicia. "Conformacin conceptual del
campo de la evaluacin curriCular" en EvalUlJ
cin curricul8r, COncepcionos. perspectivas y
propuoSlfJS. CESU-lJNAII., Mx.Ico. 1986 (indito).
cotidiana.
Cuadro 2. DESARROLLO DEL CAMPO CURRICULAR EN M~XICO DCADAS DE LOS SESENTA, SETENTA Y OCHENTA
INCORPORACIN DEl MODELO CURRICULAR
Se da en el contexto de las politicas de modernizacin de la universidad mexicana:
- modernizar al pa!s ydade una faz cienlifica,
mtodos cientifico e histriCo).
- necesidad del estado de reordenar sus espacIos de consenso y legitimacin social.
- A-38 Medicina crit,ca).
Transferencia de los planteamientos "centificos" de la pedagogia 8sladounidl!nse. forma
parte de los planes eslrntglcos de los EUA pala consolidar sus espacios de negemonia
ideolgica.
la difusin y aceptacin de los presupueslos cenlr91es de la: pedagogia not1eamerlcana
permite dilundir y fincar los valores ideolgicos dellmperiali$lT\o norteamericano. la les como
sociedad democratica. eficienCIa per'3Qnal e instituCIonal. elctera.
Organizacin depanamental vs. escuelas y facu(lades (UAM. eTctera).
Orden tcnico-racIonal que permita un control de las Instlllxlones educativas "Iic~ de con
flictos de orden politico".
Renovacin dellenguae educativo: centros (univerSllarioSl de formacin de profesores.
Visin lcnico-prescrlptiva: .
- ~rr~~~a~~~~l~~~?~~l~~~nd~t:,c~j:W~~~ de eSlrateglas de instrvecin '1 procedimientos .
- eSTablecimienlo de necesidades (diagnsticode necesidades).detormnacin de -perfites"
y procedimianlospara elordenamenlO delcontendo de los planesde estudio, de carcler
aritmtico: tecnica morganot y leorta de grallcas (gralos).
Aspectos lundamenlales que subsisten:
- ta problemtllica curricular es lundamentalmenh! de orden tcnico "oluciones caSI
"mtlgicas").
- por lo que es necesario eSludiar las alternallvas lcnicas Que se sigucn en los eu.....
FDR~ALlZACJONTECNDCRATICA
rraslacin direc/8 de los mode'?s
El desarrollo del capilalismo avanzado ell.ige la progresiva racionalizacin lormel de lodas las
actividades del aparato productivo y reproductivo. incluyendo el educatIVO. Fines:
a) Conlrol disciphnario de las practicas sociales para Que no escapan a las necesidades del
sistema
b) Constitucin de una conCiencia "posiliva" y prodUClivista Que evile el surgImiento de
posiciones criticas.
c) Orenlacin de las actividadtls formatiYU..a necesidades del aparato productivo.
"Es dentro de estas determinaciones que se puede entender la formaliz.acin saCre el desarrollo
cUrrlculer surgida en los paises cenlrales en la de cada de los60 y 'recicida' en los nuestros dosde
comienzos de los 70" (Follad: 198211,49).
Primer periodo. Influencia hegemnica del pensamienlo norteamericano. Augede la tecnolo
~~r=~~ea~:6d(~~~an~~~sd: ~?~~~;~e~i~eat~~~a~'la
formacin de rKursos humanos para la
educacin. Centro de Didactica. Nuevo, Mtod osde Ensei'lanza y Centro latinoamericanode
Tecnologia Educativa para la salud (CLATES). en:re los ms importantes.
Trnnsferencie de la tecnologi<t educativa e los paIses latinoamericanos. Hegemonia del pen
samiento tecnolo~lcista.
. Prdida de la capacidad negativa (en sentido hegeliano) del pensamiento educativo en
Mxico.
Bsqueda del "modelo" en el campo currIcular (ahslOrico y conceptual. pero eficIente y
elicaz).
GENERACiN DE Al TERNA rlVAS AL MODELO INCORPORAC/ON bE LA rEORIA CR'ITJCA
,1
~ropueslas innovadoras que dan mayor - CCI"I (manejo de malematlcas y espaol y de Desarrollo y transformacin de la critica a la tecnologa edu
cativa (de la critica Ingenua a la incorporacin de la teoda
Etapa de mayor reflexin.
al SI bien no se llega a conformar una construccin lerlca de lo curricular. la retlell.in en Anlisis da resultados obtenIdos.
conjunlo sobre loS nuevos planes de estudio posiCilita pMCTICilS EOUCATIV,>,S CUAlITATIVA
Crftica yaulocritica de lo alcanzado
~lENH OlcEilENTES
~~8~~sla a partir de 1979 y se muestra floreciente despus de
D) ConlradlcclOn bsica: trabajar con elementos de la pedagogia e-stadounidense (en la neceo
5idad de blJscar elementos para fundamentar sus propuestas).
- Seminario Analisis del DIscurso de la Tecnologia EducatIva
Vainstein 1979.
- Modelo Curricular explicIta mente - UAM Xochimllco (conceptos tales como obleto - SimpoSIO saCre Alternativas Universitaries 1979
alternati~o(tanto en la lormulacin de transformacin y prctica profesional)
- Encuentro sobre Diseno Curricular ENEP.Aragn-uNAM. t982
conceptual Como en la pri.ctica) - SimposiosObreell.perienciascurricutaresen la ltima dcada.
OIECI~vESTAV-lPN. 1983.
"Una caracterlzac!Qn a la quo rasponden las problemllcas CUrriculares descritas (aQuil. es
similar a lo acontecido a finales del siglo pasado entre representantes de la didactica tradicional
(o didaclica clasica) y los representantes del movimiento escuela n..."eva (o didctica aCliva)".
"El conjunto de eKperiencias curriculares do-scnt8s ] ... J. no se encuentra desvinculado del pro
ceso de modermzacin de las inSlituciones um~ersilarias y. por tanlo. de las caracte,islicas
tecnocrl!licas que marcaron est.a etapa" (1'.75).
y RESPUESTA FDRMALlZANTE
Mods/os aJlemelfvos (3/jn apresu/ado)
. ..asumimos acuerdos con los propsitosbaslcosde ruptura del circulode la reproduccin de las
(elaciones sociales establecidas que animan esos intentos (los modelos alternatIVOS)" (p. SOl.
Hiptesis: .... los esfuerzos por 'dar respuesta' a la cuestin del currlculum han llevado a un
apresurado aln de proponer modelo!! alternativos. sin poseer a menudo suliciente fundsmenta
cin sobre sus limiles epistemolgicos y sociales. Esto implica el equIvocO de Que mu~has de las
propuestas prelendldamentealternativas sean a su vez nuevos modos de 10rmalizaCln opuasto,
y paralelos a los dominantes .que reproducen implicltamente ia modalidad de rcl.9.cln social Que
estos cristalizan" (p. 50).
1. Prctica profesional: la alternativa inexistente.
2. Sistema modular.
3.lnterd i sc i pllnafledad.
Segundo periddo. Gnesis del discurso critico. Fase contestataria. Alternallvs (ltimOS a!'los y la Tercer periodo. Segunda mirad de la dcada de los ochenta.
dcada de los setenta y principios de la de los ochenta). Incorporacin de la teoria c~tica (Esc: de Frankfun).
Formulacin de un discurso contestatario al de la tecnologia educativa. Recuperacin del sentido histrico dentro del campo.
Formulacin "precipitada" de alternativas. Recuperacin incipiente de la capacIdad negativa con:llruc
~nfa:>IS en la tase del d!sel'to. tiva en el pensamiento educativo.
Ciena confusin conceptual.
In!luencia inciplentede los lericosde la Nueva Sociologa de
Fuentes centrales: la Educacin y de los reconceptualistas.
I::nlasisen el desarrollo de loscurrfcula a travs deJa prctica
-' Semrnano de Anlisis del discurso de ta Tecnologia Educaliva. ENEPIz.lacala, UNAIA, 1919.
- Encuentro sobre Diseno Curricular. ENEP-Arag6n. UNAM. 1982.
- Simpo:io sobre Experiencias Curriculares en la dcada pasada. OI(C,NvE.ST....vIpt,.'. 1983

 53

2.2. Anlisis de la problemtica curricular en Mxico: hacia la

refuncionalizacin circular o la transformacin profunda

Una vez que hemos planteado una panormica general del desarrollo del
campo del currculum en Mxico, en este apartado pretendemos llevar a
cabo una tarea analtica que nos permita tener una mejor comprensin de
la problemtica que hoy da se vive en dicho campo, de los retos y tareas
que enfrenta. Por tanto, es importante su anlisis, para lo cual es conve
niente tener presentes dos aspectos o dimensiones del mismo:

- La concepcin del campo del currculum en cuanto a la formulacin

de propuestas que, con diversos grados de apego a la propuesta
original, se han desarrollado en las instituciones educativas del pas,
principalmente en las de educacin media-superior y superior.
- La concepcin del campo del currculum en cuanto al origen y el
desarrollo del mismo como un espacio de reflexin, de conceptuali
zacin, de anlisis. 39

En el desarrollo del campo del currculum en Mxico puede obser

varse una interrelacin directa o indirecta entre ambas dimensiones.
Los casos en los que se observa una interrelacin directa son, por
ejemplo, el currculum del Colegio de Ciencias yHumanidades de la UNAM
y la propuesta curricular de la Universidad Autnoma Metropolitana,
especficamente la del plantel Xochimilco.40
39 Se est trabajando la nocin de campo en el sentido en que la ha considerado Bourdieu, quien
es retomado por Emilio Tenli: ''C~mpo cienlifico es un espacio de juego que incluye a sujetos e
instituciones especializadas en la produccin, la difusin y consagracin de conocimientos', en el
campo se desenvuelve una lucha entre agentes e insltuciones por el monopolio de lo autoridod
cientifica". Tenti Fonfani, Emilio, "El campo de los ciencias de la educocin: elementos de
teoria e hiptesis paro el anlisis", en De Alba Alicio, Teora Pedaggica? Lecturas
introductorias. CESUUNAM. 1987, p. 379.

40 "El caso ms representalivo de planes de estudjo, que busco n ser innovadores frente o uno

situacin vigente. es la estructura curriculardel bochilleratodel Colegio de Ciencias y Humani

dades,la cual tiene como ejes de formacin propiciarel monejodedos lenguajes: matemticos
y espaol. y de dos mtodos: el histrico'y el experimental.
"Una revisin de las discusiones y lundamentociones que se dieran en lo conformacin de
este plan de estudios, permite inferir/que existian un conjunto de ideas claros, tontode lo'quese
queria evitar: enciclopedismo, prcticas pedaggicas viciados -lIamodos verbalistos-, en
ese entonces-, etc, Como de lo que se deseaba impulsar: un mayor nfasis en el aprendizoje, y
desarrollar en el estudiante la capacidad de 'aprender' [".j.
"El modelo curricular de la Universidad Autnomo Metropolitono, Unidod Xochimilco,
logra a lo largo de su experiencia articulor conceptuolmente una perspeclva curricular que
pretende ser 'alternativo' a la visin de la pedogogia estadounidense.
"Lo conformacin de este modelo curricular, por objetos de transformacin. elabora un
planteamiento con una dimensin terica especfica,.dentrode la cUol se construyen categoras
y conceptos que la distinguen de otra propuesta curricular" (Diaz Barriga: 1985b: 7113).
 54
Los casos en los cuales se observa una interrelacin indirecta entre
desarrollo discursivo y prcticas educativas son aquellos en los cuales se
replantearon y analizaron diversos aspectos del campo del currcuJum
vinculados con aspectos prcticos y tericos fundamentalmente y en
donde la actividad terica adquiri niveles considerables de autonoma en
relacin con la prctica, afectando a sta de modo no directo ni mecnico.
En sntesis, este tipo de interrelacin se refiere al desarrollo del discurso y
su incidencia en las prcticas educ~tivas. Dicho desarrollo podra de
manera sucinta expresarse de la siguiente manera:
se critica el diseo curricular por objetivos; se propone el trabajo de
programacin a partir de las estructuras conceptuales; en esta tarea
se subraya el papel del docente, se intenta la reconceptualizacin de
la nocin misma de objetivos y de su vinculacin con el problema de
la acreditacin y la evaluacin; el modelo curricular de las UAM'S
(especialmente el modelo Xochimilco) impacta de manera significa
tiva al campo; destaca la discusin sobre las diversas nociones de
prctica profesional entre la UAM-Azcapotzalco y la UAM-Xochimilco;
el plan A-36 de medicina impacta tambin al campo curricular; se
desarrollan intentos para trabajar desde una perspectiva amplia de
participacin en los procesos curriculares; se lleva a cabo una relec
tura de los autores clsicos del currculum (especficamente Tyler y
Taba); se expresan de manera incipiente algunos intentos por deve
lar el origen y desarrollo del campo a partir de su reconstruccin
histrico-conceptual; se habla de currculum oculto; se elaboran
autocrticas por parte de algunos autores; se incorpora la perspec
tiva del anlisis de lo cotidiano al campo del currculum en educacin
superior; se cuestiona la bsqueda del modelo; se postula la impor
tancia del sujeto; se reconoce al currculum como una prctica
social; se trabaja sobre la relacin entre el currculum y la forma
cin docente; se empieza a ha blar de la construccin del sentido; se
comienza a sealar la imposibilidad del desarrollo del discurso
curricular, se seala su agotamiento. (De Alba: 1987b; 2-3).
Estos dos tipos de interrelaciones (directa oindirecta), entre desarro
llos discursivos y prcticas curriculares no se observan, a su vez, en estado
puro, aunque sea posible diferenciarlos a nivel general.
Las mltiples interrelaciones entre desarrollos discursivos y prcti
cascurriculares, as como dentro de cada una de stas, permiten afirmar
que, en este momento, el campo del currculum se encuentra en crisis, toda
vez que el conflicto en el campo ha llegado a un momento en el cual se
percibe, adems de cierta inercia, una marcada inconformidad y una
55
profunda preocupacin ante las demandas -implcitas y explcitas- que
se le hacen a lo curricular.
El discurso crtico se ha ido agotando antes de lograr cierto arraigo en
las prcticas educativas. En realidad, ha confrontado desde su nacimiento
el conflicto de su dificultad para superar un momento enfticamente
lgido y arribar hacia planteamientos de carcter ms constructivo.
Cuando lo ha hecho ha cado en muchas ocasiones en aquello que
censuraba. .
El discurso tecnologicista ha inten tado retomar aspectos del discurso.
crtico, refuncionalizndolos dentro de su propia lgica. Si bien en el plano
discursivo ha sido fuertemente criticado yen cierto sentido superado, su
arraigo en la prctica de las instituciones de educacin superior del pais es
. an muy fuerte.
En la prctica qu sucede? La prctica dominante sigue siendo aque
lla que se caracteriza -entre otras cuestiones importantes- por que la
elaboracin y evaluaCin de los currcula sigue estando en unas cuantas
manos, as como por la ausencia de investigaciones, anlisis y reflexiones
sobre la vida escolar generada en torno al curriculum (currculum vivido,
realidad curricular); 41 aunque tambin es cierto que se han multiplicado
los espacios institucionales que dan cabida a equipos y especialistas dedi
cados a.lo curricular. Es decir, en las instituciones educativas se hl;ln
incrementado las prcticas profesionales, en relacin con las prcticas
escolares y educativas en general. De tal forma que nos encontramos con
insttuciones educativas atravesadas por prcticas escolares y prcticas
profesionales dedicadas al campo curricular oen estrecha vinculacin con
ste.
Todo lo anterior se dirige hacia el sostenimiento de la afirmacin
inicial sobre el campo, en cuanto a su complejidad e innegabilidad. Sin
embargo, cabria preguntarse: A qu se debe tal complejidad? Por qu
es innegable la existencia del campo? Y sobre todo: Cul es su estado
actual y cules sus perspectivas de desarrollo? Cules son los grandes
retos que hoy enfrenta?
La pretensin de aportar elementos en relacin con estos interrogan
tes desde una sola arista analtica sera tan parcial e incompleta, como
ambicioso y probablemente poco significativo sera intentar agotar el
anlisis en todas las dimensiones de su complejidad. Por ello, el propsito
que se plantea en este trabajo es limitado y concreto. Se intenta aportar
algunos elementos en torno a tales interrogantes, al travs de la revisin
41 Madeleine Grumet en 1978-79 habla de currlculum vivido y curriculum descrito; Furln en
1981 se refiere al curriculum vividoyal currCulum pensado: Glazmane Ibarrola en 1983definen
la nocin de realidad curricular.

56
de ciertos aspectos y relaciones, ntimamente vinculados entre s y con
alguno o varios de aqullos. Se abordan de modo especfico con el fin de
marcar ciertos nfasis, para posteriormente llevar a cabo un esfuerzo en
cuanto a la presentacin del desarrollo del campo en diversos perodos o
etapas.
El nfasis en Mxico. Uno de los focos del debate. Hemos afirmado
que el nfasis en Mxico es ms de carcter poltico-acadmico, que
geogrfico-nacionalista. Sin embargo, se considera importante subrayar
esta idea y detenerse en ella de manera reflexiva y analtica.
Las condiciones econmicas, polticas y sociales de los ltimos lustros
en Amrica Latina, yen Mxico de manera particular, han sido amplia
mente estudiadas, no as algunas de las implicaciones de estas condiciones
en el desarrollo del campo curricular, en sus aspectos conceptuales y
tericos yen su incidencia en los procesos concretos, en la transformacin
de las prcticas educativas. Este campo se ha visto atravesado porstas
condiciones, al travs de mediaciones particulares. De estas condiciones
mediadas cabe destacar las siguientes:
La incorporacin de la tecnologa educativa en Amrica Latina se
realiz al tra vs de proyectos multinacionales de transferencia. En stos
se llevaron a cabo acciones en las'cuales se reunieron educadores latinoa
mericanos de distintos pases. Al margen del efecto esperado por los
Estados Unidos -como pas central cuya influencia ha sido dominante en
Latinoamrica-, se propici el conocimiento y el trato entre estos educa
que ha afectado de distintas maneras las prcticas curriculares que se
dores. Esta situacin, entre otras, propici que al haber establecido rela
desarrollan en nuestras propias instituciones educativas yen las de algu
ciones acadmicas, seincorporaran especficamente al campo educativo,
nos otros pases latinoamericanos.
como ya se mencion, un gran nmero de educadores lati.noamericanos
(principalmente del cono sur), en la dcada de los setenta, ante el exilio al
La crisis del campo curricular. Por las condiciones aludidas anterior
que se vieron obligados por los golpes militares, toda vez que esta situacin
mente -y seguramente por otras que aqu no se han considerado- hacia
forz la salida de di versos profesionistas e intelectuales.
finales de la dcada. de los setenta, se genera la sealada corriente crtica
Por otro lado, los especialistas en educacin gresadosde las univer
sidades mexicanas, ante la tecnologa educativa intentaron una distancia
crtica. Se reunieron en seminarios de discusin y anlisis, principalmente
en algunos centros de formacin de profesores y de investigacin educa
tiva. Fue en estos espacios acadmicos que se dieron las condiciones para
la conformacin de equipos de trabajo dedicados al anlisis de los plan
teamientos curriculares. y fueron estos espacios acadmicos democrti
cos y crlticos los qLie dieron cabida a los educadores latinoamericanos a los
que nos hemos referido. En estos seminarios, la distancia crtica en rela
cin con la tecnologia educativa y la problematizacin de lo educativo a
prtir de un anlisis social amplio (yen algunas ocasiones psicolgico) se
constituyeron como el germen y la posibilidad de desarrollo, en la dcada
pasada y la presente, de cierto pensamiento educativo latinoamericano.
fP
57
Este, si bien an se Qncuentra en construccin ysu presencia es incipiente,
es la cuna del discurso crtico en el campo del currculum. Aunado a lo
anterior, se encuentra el flujo editorial, el cual se intensific en la dcada
de los setenta y se mantuvo hasta antes de la crisis de 1982, a partir de la
cual se enfrenta nuevamente un serio problema editorial en Mxico.
Hoy en da, las condiciones han cambiado, el carcter latinoamerI
cano del discurso crtico producido en Mxico puede afirmarse o bien
diluirse. Ahora no se quieren aventurar hiptesis sobre su destino, sim
plemente destacar el porqu del nfasis en Mxico como espacio poltico
social en el cual el debate sobre el currculum se ha dado, a partir de sus
condiciones histrico-sociales y polticas de posibilidad
Seguramente por las condiciones de subordinacin y dependencia en
las que se encuentran nuestros pases, aunadas a la problemtica del
polmico y acelerado avance terico en el campo de la educacin y princi
pal mente de los escasos o prcticamente nulos espacios de difusin en el
plano internacional, lo que aqu se ha afirmado es desconocido o ignorado
. por los pensadores del primer mundo, quienes hasta ahora no han conside
rado entre los focos del debate sobre el curriculum a Mxico ni a ningn
otro pais de Amrica Latina o de alguna otra regin del tercer mundO. 41
Esto no contiene un reclamo directo, es consecuencia del desarrollo des
equilibrado y desigual inherente a este momento histrico. En caso de
haber reclamo, ste se inscribe en una ptica estructural. Lo cierto es que
Mxico ha sido la sede poltico-acadmica de un discurso de corte crtico
en nuestro pensamiento educativo, de manera particular en el campo del
currculum. En el centro de las inquietudes de esta postura crtica se
encuentra la pobreza explicativa de los paradigmas tecnologicistas en
relacin con los severos problemas educativos que se enfrentan en nues
tros pases.
Situaciones similares se han presentado siempre que se produce una
ruptura en el campo del currculum, seguramente porque ste es parte del
tejido social y en l se expresan y desarrollan, a travs de mltiples
ltt:n eslalinea cJbe sealJrel reconocimiento inicial que I/enry Girouxexpreso al pensamiento
crilico desalTollado en :Ylexico en su viSita a este pais en mJYo de 1989: as como el amplio
reconocimiento que Giroux concede J Paolo Freire como eminente educador y pensador lati
noamericano: si bien es cierto. no ubicJ a F'reire especificJmente o solo en el Cilmpo del
currculum sino en el de la educacin en general.
 58
mediaciones, las contradicciones sociales amplias. Esto es, al estar estre
"chamente vinculado cualquier currculum con los proyectos poltico
sociales amplios, es participe de las crisis que en el conjunto social se
producen. As, por ejemplo, la incorporacin de los cientfcos al campo del
diseo curricular en los Estados Unidos, en la dcada de los sesenta,
responde a las necesidades hegemnicas del proyecto poltico-social de
este pas, de acuerdo con el lugar dominante que ocupa -despus de las
guerras mundiales- en el orden internacional.
Sin embargo, tambin en los pases del primer mundo el paradigma
tecnologicista empieza a considerarse insuficiente en el campo curricular,
de tal forma que se desarrolla una severa crtica. Hacia fines de la dcada
de los setenta, el campo es declarado moribundo, muerto (Schawb: 1969).
Ante este drstico destino, se yergue una nueva corriente, la cual intenta
repensar, reconceptualizar, desde paradigmas ms fructferos, los pro
blemas del campo Inglaterra y los Estados Uriidos son los focos principa
les de tal reconceptualizacin. Esta tendencia ha alcanzado un desarrollo
muy importante; no obstante, por el debilitamiento del flujo editorial
hacia Mxico -entre otras razones centrales- slo a partir de en.tre 1987 y
1988 en algunos centros acadmicos esta corriente se empieza a conocer. Si
bien esto merece algunas consideraciones especficas -que despus se
desarrollan-, por ahora lo que se quiere destacar es la relativa indepen
dencia entre el origen y el desarrollo del discurso crtico en Mxico y la
corriente reconceptiJalista desarrollada en Inglaterra y los Estados Uni
dos. Lo que se ha observado hasta ahora es cierta coincidencia en las
fuentes a partir de las cuales se "critica" o bien se" reconceptualiza" en el
campo del currculum. Estas fuentes comunes son la Escuela de Frank
furt, los aportes gramscianos en el anlisis de la educacin, elementos del
psicoanlisis yotros aportes de corte neomarxista y fenomenolgico. Esto
es, se observa la emergencia de la crisis en el campo del currculum hacia
finales de la dcada de los setenta, tanto en pases altamente desarrolla
dos -los Estados Unidos e Inglaterra-, como en pases dependientes y
poco desarrollados como el nuestro.
.El encontrar los aspectos coincidentes en el surgimiento de tal crisis
en contextos sociales, polticos y econmicos tan dispares es motivo de un
estudio especfico, lo que ahora interesa es reconocer el surgimiento y
desarrollo de un discurso curricular crtico en Mxico, por espacio de una
dcada, as como incorporar, de manera crtica y cautelosa, los aportes de
la tendencia reconceptualista, en este momento en el cual se encuentran en
crisis dos discursos curriculares.
La crisis del campo en Mxico, afecta -por diversas razones- al
discurso tecnologicista y al discurso crtico. En el contexto de esta crisis
cabe' destacar los siguientes aspectos: la ausencia del anlisis de la pro
blemtica terico-epistemolgica del campo educativo en general y su
59
ineludible relacin con la del currculum; las implicaciones de la tenden
cia tecnologicista Ydel ahistoricismo que sta propicia; el problema de la
formacin de los miembros de los equipos dedicados a lo curricular, as
como de los especialistas del campo; la relaCin entre constructor del
discurso Yprotagonista del mismo; la ausencia de anlisis particulares
-que permitan comprender la complejidad de los distintos currcula-, en
esto es relevante en el momento actual el3nlisis de la problemtica de la
produccin y difusin de aportes conceptuales; el intercambio. Yanlisis
de experiencias; la ausencia de reflexin yelaboracin sobre la dimensin
metodolgica desde una perspectiva crtica; y las implicaciones de la
instauracin de un nuevo modelo de desarrollo econmico, a partir de la
tercera revolucin industrial (microelectrnica, robtica, industria ligera,
etctera) .
En cuanto a la ausencia del anlisis de la problemtica terico
epistemolgica, es bsico reconocer que constituye una ausencia generali
zada en el pas, incluso dentro de los centros de investigacin educativa.
Sus repercusiones en el campo del currculum son serias, en la medida en
que los cambios y aportaciones carecen de una contextualizacin terico
epistemolgica consistente. En este plano, se tiene claridad en cuanto a un
desacuerdo bsico con los postulados emprico-analiticos Yse ubican las
teoras ms importantes, a partir de las cuales se critica y se intenta la
formulacin de mejores explicaciones. Sin embargo, la relacin de este
campo especfico (currculum) con el origen yel desarrollo de la polmica
sobre la teora pedaggica o ciencias de la educacin es hasta ahora una
lamentable ausencia que lo hace frgil y hasta cierto punto incomprensible.
Es sobre la tendencia tecnologicista que se han realizado los anlisis
ms exhaustivos Yprofundos, no se ahondar en ellos, slo se subraya su
relacin con la carencia de anlisis que habran permitido una compren
sin profunda de los problemas de este campo. En vez de esto se propicia
ron (en esta tendencia) anlisis simplistas Ymecanicistas, carentes de un .
sustento terico Yapegados a los distintos modelos que se han difundido
(los cuales, en sus aspectos centrales, son similares) .
En relacin con lo anterior, se ha trabajado desde hace algunos aos el
problema de la historizacin de los currcula; sin embargo, es reciente, o
bien marginal y desconocida, la preocupacin por la historizacin del
campo como tal, ya que se habia estado trabajando a los autores desde la
perspectiva del complejo' conceptual que desarrollan Yslo de manera
tangencial se haba hecho referencia a la insercin de tales complejos.
Otro factor importante ha sido la incorporacin de profesioQistas de
los ms di versos campoS al campo educati va. Esto se propicia, entre otras
razones, por ia coincidencia en las universidades Ydems instituciones de
educacin superior del pas, de di verSos profesionistas que ocupan cargos
acadmico-administrativos y por ende en mltiples ocasiones l,cceden al
 60
campo del curriculum de manera fortuita, as como por la asuncin de la
docencia como prctica profesional central. Aunado a lo anterior se
observa todava hoy -aunque con diversos grados de intensidad y
matces- una fuerte problemtica formativa en los pedagogos y dems
profesionistas especializados en el campo educativo. Esto se debe a un
problema estructural bsico en los curricula dedicados a su formacin.
Lo cierto es que este grave problema formativo tiene serias repercu
siones en las prcticas de diseo, instrumentacin, anlisis, evaluacin e
investigacin curricular. En general podria afirmarse que el carcter de
los elementos formativos bsicos impide "ver" la problemtica curricu
lar en sus aspectos generales y particulares, de tal forma que se asumen de
manera mecnica y acrtica los mltiples discursos sobre el currculum
(de corte tecnologicista o' crtico), al tiempo que se abandonan ante la
presencia de cualquier voz que, cuando menos en apariencia, resulte ms
atractva y prometedora.
Como ejemplo de este grave problema formativo podra sealarse que
ante un lstado de decenas o cientos de materiales sobre currculum, un
nmero considerable de membros del campo. se sentira literalmente
perdido en cuanto a reconocer la pertenencia terica de ellos. Cabe insis
tir: la formacin es fundamental, principalmente para quienes trabajan
en los procesos curriculares concretos, aunque en algunos casos tambin
para quienes investigan sobre tales procesos y sus fundamentos, ya que si
bien es cierto que en los investigadores y dems especialistas sobre el
currculum esta problemtica se atena, en muchos casos se encuentra
presente.
En estrecha relacin con el aspecto anterior y con otros determinan
tes, se encuentra la relacin constructor de la palabra-protagonista, refi
rindose especficamente al discurso crtico. Este se ha desarrollado en los
ltimos diez aos de manera mltiple y vertiginosa, cambiando incesan
temente sus rumbos. El nfasis se ha puesto en los contenidos en oposicin
a los objetivos, en la participacin de los distintos sectores, en el carcter
de las prcticas profesionales, en la crtica al modelo, en la importancia
del sujeto, etctera.
Los protagonistas (maestros, autoridades y, ocasionalmente, el sector
estudiantil) se han encontrado en el centro de una verdadera vorgine
discursiva, el problema formativo ha sido un factor determinante para que
los protagonistas se fueran transformando de fieles seguidores -ms que
del discurso, de sus exponentes individuales-, incorporando de manera
acrtica y doctrinal los bruscos cambios producidos en los propios discur
sos. Por su parte, el constructor de la palabra se ha encontrado en los
ltimos diez aos en un campo que le exige poner ms atencin en la
construccin, legitimacin y consolidacin de espacios, que en el dilogo,
tanto en el plano conceptual (con otros constructores de la palabra) como
61
en la intencin de la comunicacin con los protagonistas del proceso educa
tivo. Esto ha originado la configuracin de un mito sobre el currculum en
el espacio del discurso crtico.
La ausencia de anlisis particulares -que permitan comprender
mejor los distintos curricula- es uno de los problemas ms serios de la
corriente critica. Esta ha generado aportaciones generales que abren la
discusin sobre algn aspecto, sobre una relacin particular, Y sin
embargo tienden a quedarse en ese primer nivel y en muy escasas ocasio
nes logran explicar aspectos concretos y particulares de los currcula.
Esto puede verse desde una doble perspectiva. Por un lado, se incorpo
ran configuraciones tericas en relacin con nuestros problemas educati
vos, que explican realidades distintas pero que no en todos los casos logran
explicar la nuestra. Por otro lado, cuando se logra tener un buen basa
mento conceptual, ste se emplea para iniciar la discusin -cmo ya se
seal- Yno para lograr la comprensin de las particularidades de nues
tras problemticas a la luz de tales visiones criticas. As, por ejemplo, se
trabaja con la nocin de vinculacin con las grandes mayoras del pas, sin
analizar las mediaciones de cada caso, para ubicar tal vinculacin en los
currcula de carreras como qumica o fsica, en los cuales, cuando menos
aparentemente, no se aprecia tal fcilmente o se percibe de manera for
zada. Esto es, cuando se habla de relacin universidad-sociedad, o de la
importancia de la dimensin institucional en lo curricular, etctera, es
importante llegar a anlisis concretos y particulares, de ta'forma que se
pueden ir comprendiendo las diversas problemticas de los currcula que
se trabajan, as como la problemtica especfica del campo. En esta lnea
cobra un lugar relevante el anlisis de las implicaciones de la reconversin
industrial en el currculum.
El nuevo modelo de desarrollo econmico, que se ha ido instaurando a
partir de la tercera revolucin industrial (microelectrnica), est obli
gado a la transformacin de los currcula. El anlisis de este aspecto se
presenta como. prioritario. Lo que hace algunos aos se plante como
esencial de una formacn universitaria (la formacin terica bsica)
desde la perspectiva del discurso crtico, hoyes demandado por las exi
gencias de un nuevo modelo de desarrollo.
Habr que aguzar el anlisis y ser necesario tener cautela para
lograr un avance en este aspecto, abordando los dems problemas del
campo; de no ser as, se tiene el riesgo de asumir esto ms como una moda,
como un cambio de rumbo -conservador del mito- que como un reto
prioritario del campo.
En la problemtica de la produccin en el campo, la difusin de los
aportes y el intercambio de experiencias son nodales en la actual crisis del
currculum en nuestor pas. Es vlido afirmar que la produccin concep
tual en este campo se produce en estrecha relacin con las grandes tenden

62
cias del pensamiento occidental, por lo que es esencial nutrirse de los
avances ms significativos que se producen en las ciencias sociales o
humanas. La situacin se ha acentuado a partir de 1982, debido a la reduc-
cin del flujo editorial hacia el pas, lo cual ha propiciado, entre otras
cuestiones, el ocultamiento de ciertas fuentes en el campo. Esto desde
luego se vincula con la problemtica seialada. en cuanto a contrur, legi-
timar y consolidar espacios socio-institucionales, ya que en la medida en
que el saber (el saber curricular) se encuentra en determnadas manos,
stas tienen el poder que dicho saber les otorga,
Algo similar sucede con la difusin de los aportes conceptuales espec-
ficos producidos en Mxco; en este caso se produce el ocultamiento o bien
la crculacin restrngida de los trabajos edtoriales propios del medio.
Esta ausencia se observa desde luego en el plano internacional y en el
nacional, tanto en Ip referido a I dcusin entre especialistas como a la
divulgacin de las contribuciones.
El intercambio de experiencias es dbil, ya que los foros se han cen-
trado ms en los aspectos conceptual-crticos; sin embargo, se observa un
enriquecimiento en este sentido. La ausencia de.reflexin y elaboracin
sobre la dimensin metodolgca desde una perspectiva crtica es proba-
blemente el obstculo ms serio para apartarse de una lgica lineal, de la
cual se derivan con relativa facilidad los aspectos metodolgicos y tcni-
cos. La privilegizacin de la tcnica ha hecho estragos.
En sntesis, cabe sealar que la crisis del campo curricular se expresa
ydesarrolla tanto en relacin con la problemtica que en l se aborda como
en relacin con la consistencia y legitimidad del mismo.
. 3. Acotaciones sobre la nocin de currculum
Por currculum se entiende a la sntesis de elementos culturales (conoci-
mientos, valores, costumbres, creencias, hbitos), que conforman una
propuesta poltico-educativa, pensada 43 e impulsada por diversos grupos y
sectores sociales. cuyos intereses son diversos y contradictorios. aunque
algunos tiendan a ser dominantes o hegemnicos y otros tiendan a opo-
nerse y resistirse a tal dominacin o hegemona; 44 sntesis a la cual se
43 Aqui seest trabajandola nocin de pensar desde la perspectiva kantiana. estoes.la [acuitad
que tiene el hombre para generar ideas que le otorgan significado y sentido a la vida social
(comunidad espiritual) y que en esta vida social se generan.
44 Se est trabajando la nocin de hegemona desde una perspectiva gramsciana en la cual sta
se concibe de la reconceptualizacin de la nocin de Estado... [el] concepto de Estado, normal-
mente entendido como Sociedad Poltica (o dictadura, o aparato coercitivo para conformar la
masa popular segn el tipo de produccin y la economa de un momento dado) y no como un
. equilibrio entre la Sociedad Politica y la Sociedad Civil (o hegemonia de un grupo social sobre
toda la sociedad nacional ejercida a travs de las organizaciones denominadas privadas, como
la Iglesia, los sindicatos, las escuelas. etc.)" (Gramsci: 1981; 46).
63
arriba a travs de diversos mecanismos de negociacin e imposicin
social; propuesta conformada por aspectos estructurales-formales Y
procesales-prcticos, as como por dimensiones generales y particulares
que interactan en el devenir de los currcula e las instituciones sociales
educativas. Devenir curricular cuyo carcter es profundamente histrico
y nO mecnico Ylineal. Estructura Ydevenir que se conforman Yexpresan
a travs de distintos niveles de significacin.
3.1. Acerca de la sntesis de elementos culturales que conforman la
propuesta currcular
Considerar este aspecto da la impresin, en un primer momento, de
situarnos ante una enorme mesa en la cual se observan totalmente desor-
denadas las pezas de un magno rompecabezas. Aunque, en un primer
momento, esta sntesis de elementos culturales se nos presenta aparente-
mente catica. ello se debe a su pertenencia a las distintas formaciones
socioculturales que actan en una determinada nacin y entre las nocio-
nes. Su comprensin nos permite la posibilidad del anlisis de esta diversi-
dad Y sus relaciones de hegemona Y resistencia en la conformacin
estructural Yel devenir de un currculum determinado.
Tal situacin, en muchas ocasiones contradictoria. nos permite com-
prender por qu es difcil concebir al currculum como un sistema con-
gruente y articulado, al tiempo que permite visualizarlo como una totali-
dad en cuya integracin se presentan las contradicciones, el juego de
negociaciones e imposiciones. La sntesis implica el carcter de lucha
(expresada de muy distintas maneras) que se desarrolla tanto en la con-
formacin inicial de un currculum como en su desarrollo Yevaluacin .
De tal forma que, si bien en un curriculum se incorporan los elementos
culturales que se han considerado valiosos, esta consideracin es la que
sostiene o sostienen los grupos dominantes de una sociedad; sin embargo,
en un currculum se expresan. aunque ocupando diferentes espacios en los
planos estructural-formal y procesal-prctico, los elementos culturales
que logran incorporarse en dicha sntesis. pertenecientes a otros grupos
socioculturales que se encuentran en distintos rdenes de subordinacin.
En trminos de Bourdieu (1970) el currculum es un arbitrario cultural;
pero tal arbitrario se integra por elementos de diversas conformaciones
culturales Ysu carcter es el de una estructura dinmica o relativamente
estable (Lefevbre: 1968, Snchez Vzquez: 1968).
3.2. Acerca del currculum como propuesta poltico-educativa
Se considera que el currculum es una propuesta poltico-educativa en la
 64
medida en que se encuentran estrechamente articulados a l los proyectos
sociales sostenidos por los diversos grupos que impulsan y determinan un
currculum. El carcter poltico del currculum no se centra en una cues-
tin partidista, aunque no la excluye.
En cada momento histrico, en el devenir de las distintas culturas y los
pueblos, los distintos tipos de educacn han intentado responder a las
exigencias del proyecto social amplio sostenido en cada caso. Si bien es
cierto que tal proyecto est sujeto a transformaciones y reformulaciones.
Por ejemplo, al finalizar el siglo XIX y en los albores del XX, se sostenan dos
proyectos sociales amplios, aunque su base econmica se perflaba como
comn (la industrializacin); los proyectos eran: el proyecto internacio-
nal del socialismo y el proyecto del progreso industrial de corte capitalista.
El siglo xx ha sido la arena en la cual estos proyectos socales han devenido
en estructuras y prcticas sociales concretas y en estrecha vinculacin
con ellos se han desarrollado los sistemas educativos y los curricula que
han formado a las distintas generacones de este siglo.
3.3. Acerca de los intereses de los grupos y sectores sociales que
piensan e impulsan una propuesta curricular
Se ha afirmado que la sntesis de elementos culturales que conforma y
determina un currculum se constituye a travs de mi proceso de lucha
entre los distintos grupos y sectores sociales que piensan e impulsan una
propuesta curricular. De ah que se piense que, si bien esta sintesis es un
arbitrario cultural, se sostiene que dicho arbitrario cultural contiene de
diversas maneras no slo elementos del grupo dominante o hegemnico,
sino tambin de los otros grupos o sectores sociales. Un casQ claro para
nosotros en cuanto a intereses de grupos y sectores con relacn a un
currculum es la polmica que se observa en torno alcurriculum de la
escuela primaria en Mxico, cuyo eje estructurante es el libro de texto
gratuito, el cual se ve sujeto a constantes crticas que han ocasionado su
revisin y modificacin. En el centro de esta polmica se encuentra un
problema de intereses encontrados en relacn al carcter y orientacin de
la educacin primaria.
3.4. Acerca de los intereses que tienden a ser dominantes o hege-
mnicos y los que tienden a oponerse o resistirse a tal dominacin
Este aspecto toca tino de los puntos ms controvertidos hoy en da en el
campo del currculum, de la sociologa de la educacin; se refiere al
carcter del curriculum en su relacn con la funcin social de la
educacn.
65
Al respecto se venia afirmando que el curriculum de la escuela actual
fungia como reproductor del orden socal imperante 45 Desde esta perspec-
tva se privilegi en el anlisis el carcter dominante o hegemnico del
currculum en las sociedades modernas Y se dej de lado la posibilidad de
la presencia y desarrollo de elementos curriculares que se opusieron o
resistieron a tal dominacn Trabajos como el de Paul Willis (Learning
to Labour: 1977) Yel de Michel Young (Knowledge and Control: 1971), en
el contexto de un movimiento intelectual que ha retomado elementos bsi-
cos de corte fenomenolgico Y ha llevado a cabo una critica muy impor-
tante al marxismo ortodoxo (Escuela de Frankfurt, neomarxismo cultural
de Raymond Williams), han permitido construir categorias para la com-
prensin de aquellos elementos inherentes al curriculum que no obedecen
a la lgica de la dominacin, de la hegemona. Esto es, -estos trabajos han
sido la cuna conceptual de las hoy llamadas teoras de la resistencia, cuyos
representantes ms destacados son Henry A. Giroux y Peter McLaren.
Dichas teoras se han esforzado por explicar tericamente el papel y las
posibilidades de los elementos de resistenca en la conformacin Y des-
arrollo de los curricula actuales.
En Mxico, se encuentran elementos conceptuales para la compren-
sin de propuestas curriculares que contienen aspectos de resistencia en
algunos trabajos recientes sobre el currculum de primaria (De Alba-
Gutirrez: 1986) Yel de educacin indgena (Gonzlez Gaudiano: 1982d);
en cuanto a los curricula de educacin superior, campo en el cual ha sido
fecunda la reflexin Y elaboracin conceptual, se ha dejado de lado este
aspecto, hasta este momento. Algunas investigacones que se encuentran
en curso se han centrado ms en una ptica terica reproducconista
(Remedi et al.: 1987).
3.5. Acerca de los mecanismos de negociacin e imposicin en la
conformacin Ydesarrollo de una propuesta curricular
En otro trabajo se ha afirmado que el contacto cultural, histricamente, ha
sido conflictivo, desigual y productivo (De Alba-Gutirrez: 1986). El
campo del currculum es un campo de contacto e intercambio cultural. En
la conformacin misma del currculum, como se ha venido trabajando, se
4, En esta linea se encuentran las llamadas teoras de la reproduccin ocorrespondencia. Entre
sus exponentes ms destacados se encuentran Bourdieu YPasseron (La reproduccin, 1970) .
Baudelot Y Establet (La escuela capitalista en Francia, 1971), Allhusser (Ideologa y
aparatos ideolgicos ... , 1974). Bowles y Gintis (La instruccin escolar en la Amrica
capitalista: 19761. Un excelente anlisis de estas posiciones reproduccionistas es el llevado a
Cabo por Henry Groux en su tra bajo "Teoras de la reproduccin y la resistencia en la nueva
sociologa de la educacin: un anlisis critico", 1983.
 66
lleva a cabo una confrontacin en la cual distintos grupos y sectores, con
intereses opuestos y contradictorios, luchanpor determinar la seleccin
de contenidos culturales que conformarn un currculum, para arribar a
la sntesis sealada a travs de mecanismos de negociacin e imposicin.
En el centro de esta lucha se observa un problema de poder. Depende
de la relacin de fuerza entre los distintos grupos y sectores el tipo de
mecanismos que priva en un momento dado para la definicin de un
currculum. En la medida en que los distintos grupos y sectores guardan
una relacin equivalente de fuerzas, se tender ms a la negociacin; y, en
la medida en que alguno o algunos de stos se encuentran en una situacin
de debilidad, se tender a la imposicin por aquel que tenga una fuerza
mayor.
3.6. Acerca de los aspectos estructurales-formales y procesales-
prcticos de un currculum
'Uno de los problemas ms importantes en cuanto a la comprensin del
campo del currculum ha sido concebirlo slo a partir de sus aspectos
estructurales-formales; esto es, de las disposiciones oficiales, de los pIa-
nes y programas de estudio, de la organizacin jerrquica de la escuela, de
las reglamentaciones que norman la vida escolar.
No obstante, como ya se ha sealado, el currculum no se constituye
exclusivamente, ni de manera prioritaria, por sus aspectos estructurales-
formales; el desarrollo procesal-prctico de un currculum es fundamen-
tal para comprender tanto su constitucin determinante como su devenir
en las instituciones escolares concretas. En mltiples ocasiones, la pre-
sencia de elementos de resistencia en un curriculum se observan en estos
aspectos. Las particularidades de cada barrio, regin, estado, se expresan
con mayor fluidez y facilidad en los aspectos procesales-prcticos que en
los estructurales-formales. Es ms, en mltiples ocasiones aparecert con-
tradicciones importantes entre unos y otros aspectos. Por ejemplo, en las
comunidades rurales de Mxico se festejan diversas fiestas que son signi-
ficativas en una regin del pas y no en otra,. que desde Juego no estn
incorporadas en el calendario escolar. Ello da como resultado un alto
ndice de ause-ntismo en la escuela cuando se celebran las fiestas, pese a
que en muchas ocasiones los maestros imponen severas sanciones. De esta
manera, los alumnos y la comunidad en general estn incorporando _
imponiendo- ciertos contenidos culturales que consideran vlidos, afec-
tando la vida cotidiana de la escuela. Los aspectos procesales-prcticos, se
refieren pues al desarrollo prctico del currculum, a su devenir.
67
3.7. Acerca de las dimensiones generales y particulares
"Dimensin significa -en trminos generales- la demarcacin de los
aspectos esenciales y de los lmites d un proceso, hecho o fenmeno" (De
Alba-Viesca: 1988a; 10); en el campo del curriculum se consideran dos
tipos de dimensiones que lo conforman y lo determinan: las generales y las
particulares o especficas. Ambas dan cuenta de los aspectos esenciales
del currculum al tiempo que sealan sus limites,
Las dimensiones generales se refieren a aquellas que conforman y
-determinan cualquier currculum, que le son inherentes. Las particulares
o especficas se refieren a aquellos aspectos que le son propios a un curr-
culum y no a otros. Ambos tipos se encuentran estrechamente interrela-
cionados y, en gran medida, la comprensin del currculum radica en la
comprensin de esta interrelacin.
3.7.1. Dimensiones generales. Se refieren a relaciones, interrelaciones
y mediaciones que, de acup.rdo al carcter social y poltico-educativo del
currculum, conforman una parte constitutiva importante del mismo;
stas pueden explicitarse o no, dej arse de lado o tomarse en cuenta, sin
embargo en todos los casos se encuentran presentes.
Una forma analtico-conceptual de concebir a las dimensiones genera-
les es la siguiente:
- dimensin social amplia (cultura, poltica, social, econmica, ideol-
gica),
- dimensin institucional, y
- dimensin didctico-ulica.
3.7.1.1. Dimensin social amplia. Alude al conjunto de multidetermi-
naciones que conforman la totalidad social, en donde los procesos educati-
vos son parte de la misma. Los esfuerzos por comprender a esta totalidad
social han generado diversas pticas tericas, conceptuales, las cuales
conceden nfasis a determinados aspectos de esta totalidad social, al
tiempo que reconocen otros que a su vez son centrales desde otra perspec-
tiva. De tal forma que en lo cultural est presente lo social, poltico,
econmico e ideolgico; del mismo modo que en lo poltico, se advierte lo
cultural, lo econmico, etctera. La categora de totalidad implica el
esfuerzo constante por pensar lo social a partir de su complejidad y sus
multideterminaciones y no la obligatoriedad de analizar desde una nica y
exclusiva perspectiva terica.
De ah que est.a perspectiva social amplia sea comprendida y traba-
jada a .travs de diversos aspectos de la realidad, que conforman distintas
perspectivas tericas en el contexto de un plano epistemolgico general,
 ",
68
en el cual esta categoria de totalidad es fundamental.
Cultural. Se entiende a la" cultura como un plano general ordenador de la
vida social que le da unidad. contexto y sentido a los quehaceres humanos y
hace posible al produccin, la reproduccin y la transformacin de las
sociedades concretas" (Bonfil Batalla: 1986; 7).
Desde tal perspectiva todos los grupos humanos son productores y
reproductores de cultura; el nio nace en un contexto Cultural determi-
nado y la visin inicial del mundo que va construyendo, en su propia
subjetividad. corresponde a tal contexto cultural.
Las investigaciones educativas que han partido de una ptica cultural
han realizado valosos aportes en cuanto a la comprensin de Iq cultural en
los procesos educativos y en los procesos sociales en general. Especfica-
mente, se han superado posiciones de corte racista y clasista, al compro-
bar que los tests construidos a partir de cdigos culturales occidentales
dominantes ofrecen dificultades serias pa ra aquellos grupos de la pobla-
cin que manejan de manera preferente otros cdigos culturales. Las
investigaciones se han realizado aplicando pruebas en ambos sentidos,
esto es, a grupos pertenecientes a la cultura occidental dominante, se les
aplican tests elaborados con otros cdigos. S~ observa entonces que las
deficiencias se encuentran en estos grupos en relacin con aquellos que
pertenecen a la cultura a partir de la cual se construye el test y vicev.ersa.
En esta lnea es importante retomar la nocin de contacto cultural (De
Alba-Gutirrez: 1986), en donde se concibe a ste como un proceso hist-
rico y social caracterizado por ser: conflictivo. desigual y productivo. Esto
nos permite pensar en la sintesis cultural que conforma un currculum,
concibindola tanto en el momento de constitucin ~structural-formal
como en el desarrollo del mismo, como un contacto cultural en el que est
presente el conflicto, la interrelacin desigual y, sin embargo, en el que se
producen contenidos culturales, siendo la sintesis misma una produccin
cultural; produccin cultural en la que se han erigido algunos elementos
como dominantes y otros guardan un lugar de subordinacin y resistencia.
En otras palabras. un currculum concebido como arbitrario cultural
indica que. si bien contiene rasgos culturales hegemnicos, porta asi-
mismo rasgos cultu rales opuestos, distintos, que son germen y expresin
de resistencia.
Poltica. Todo proyecto educativo es un proyecto poltico en la medida en
que implica una prctica humana, una prxis, es decir, acciones con
sentido dirigidas hacia determinados fines sociales.
De tal manera que ningn curriculum puede ser neutro yasptico como
lo han pretendido las posiciones de corte empirico-analtico. La educacin
es una parte sensible y neurlgica del tejido social. por tanto los diversos
";- ~~
69
sujetos y sectores sociales se encuentran interesados en ella. Los diferen-
tes grupos osectores sociales desean yluchan por que la educacin, especi-
ficamente en aquellos proyectos de su inters. sea congruente con su
proyecto politico.
La dimensin poltica es fundamental tambin en cuanto a la viabili-
dad de un currculum.
Social. Nos encontramos en una sociedad compleja y contradictoria que
se desarrolla tanto en relacin con un proyecto social amplio hegemnico
que contiende con otros proyectos sociales, como en el sentido de la pre-
sencia y la actuacin de los diversos grupos y sectores que la componen.
expresndose en ella diversas posiciones y concepciones que se desarro-
Han en el marco de presiones internas y externas, de acuerdo con las
mltiples condiciones sociales, y que se traducen en cambios en el interior
de los diversos sectores y grupos de la sociedad global. En cuanto a la
dimensin social, se sostiene en este trabajo la siguiente tesis: la educa-
cin no es en s misma reproductora. conservadora o transformadora; el
carcter que adquiere la funcin social de la educacin est estrecha-
mente vinculado con el o los proyectos socio-culturales Ypoltico-econmi-
cos desarrollados en el seno de la sociedad, tanto en sus momentos de
constitucin como en Jos de su consolidacin, desarrollo y transformacin.
Econmica. Al aludir a la dimensin econmica en el campo del currcu-
lum es necesa rio referi rla al problema de la determinacin econmica. El
determinismo econmico ha ocasionado cierto reduccionismo en algunos
anlisis sobre la educacin en general y la escuela en particular. En cuanto
a las teorias de fa reproductin, el trabajo realizado por Bowles y Gintis
(1976) est dedicado a la relaCIn entre el aparato productivo. el mercado
de trabajo y la escuela, en donde se considera qu~ sta forma
-principalmente en cuanto a actitudes y conductas- de acuerdo a las
exigencias del aparato productivo. Sin embargo, estudios recientes (Willis:
1977) han demostrado que la dinmica escolar contiene un nivel mayor de
complejidad, por lo que no slo se la puede concebir en su relacin deter'
minante con lo econmico.
Cabe sealar que en nuestro medio los estudios referidos al mercado
de trabajo oa la relacin ~ntre economia y educacin son escasos. Aunque
algunos destacados investigadores en Mxico se han dedicado de manera
prioritaria a estudios en materia de economia de la educacin. 46 Se consi-
dera que sta es una dimensin importante que tiene que retomarse en el
campo del curriculum, en donde la perspectiva de la totalidad social
.ro De entre los cuales destacan los lr<Jb<Jjos de Muoz Izquierdo ':1 Jaime Castrejn Diez. en un
primcr momenlO: ':1 los dc J<Jvier Mendoza !'toias en la de<:<Jda de los ochenta.

70
permite estar atentos para no caer en reduccionismos economicistas, sin
dejar de lado la importancia determinante de esta dimensin.
Ideolgica. Se parte de comprender a la ideologa como "a) Un conjunto
de ideas acerca del mundo y la sociedad que: b) responden a intereses,
aspiraciones oideales de una clase social en un contexto social dado y que:
c) guan y justifican un comportamiento prctico de los hombres acorde
con esos intereses, aspiraciones o ideales" Snchez Vzquez: 1976; 292).
La dimensin ideolgica es muy importante en la conformacin y
desarrollo de un currculum en la medida en que contiene las formulacio-
nes bsicas que tienden a justificar el poner en prctica un currculum;
esto es, en la justificacin misma de un currculum se encuentran los
elementos ideolgicos que son una parte central del motor del mismo. Las
perspectivas actuales de anlisis del currculum oculto se sustentan en
gran medida en esta dimensin.
71
educaciJ'l, a la poblacin a la que va dirigida el currculum, etctera. De
tal forma que, por ejemplo, si se trabaja sobre un currculum de educacin
bsica para adultos, una de sus dimensiones particulares ser la proble-
mtica de la educacin para esta poblacin. Estas dimensiones implican
la comprensin terica de dichos aspectos particulares.
3.8. Acerca del carcter histrico y no mecnico y lineal, del deve-
nir del los currcula en las instituciones sociales educativas
Cuando se habla del carcter histrico Yno mecnico del currculum se
esta haciendo referenca a la complejidad misma de la prctica, la cual no
puede entenderse como aplicacin de lo estructural-formal, en la medida
en que tiene sus propias particularidades, como lo hemos venido sea-
lando. Esto es, el carcter histrico es el devenir curricular..

3.7.1.2. Dimensin institucional. La dimensin institucional es el espa-

cio privilegiado del currculum, toda vez que es en la institucin educativa 3.9. Acerca de los distintos niveles de significacin
donde se concreta la sntesis de elementos culturales (conocimientos,
Se concibe a los niveles de significacin como constructos conceptuales
valores, creencias, hbitos y actitudes) que conforman una determinada
que nos permiten pensar en el tipo de significaciones constitutivas de la
propuesta acadmico-pol1tica.
Es vlido afirmar que la dimensin social amplia (cultural, poltica, sntesis de contenidos culturales que determina a un currculum, as como
de aquellas que se van generando en su devenir histrico-social. Estas
econmica e ideolgica) se expresa y desarrolla en la institucin escolar a
significaciones pueden ser implcitas o explcitas, directas o indirectas,
travs de las mediaciones y particularidades de esta dimensin. La orga-
nizacin de tiempos y espacios, el manejo del contenido, la dinmica manifiestas o latentes.
En particular, los estudios que se han realizado en los ltimos lustros
particular de relacin y trabajo, la jerarqua escolar, la burocracia esco-
sobre el currculum oculto se desarrollan en cuanto al anlisis de los.
lar, la certificacin, etctera, son algunos de los tpicos ms significativos
niveles de significacin que operan en un currculum en sus distintos
en la dimensin institucional del curriculum.
Es importante concebir a la institucin en relacin con su fuerza planos y dimensiones y en su interrelacin.
instituida y su capacidad instituyente.

3.7.1.3. Dimensin didctico-ulica. La dimensin didctico-alica se

refiere al espacio de encuentro, desarrollo y concrecin cotidiana de una
propuesta curricular: alumnos y maestros. En ella son problemas funda-
mentales la relacin maestro-alumno, la relacin con el contenido, el
proceso grupal, el problema de la evaluacin del aprendizaje y el pro-
grama escolar.

3.7.2. Dimensiones particulares o especficas. Se refieren, como ya se

ha sealado, a aquellos aspectos que le son propios a un determinado
currculum y no a otros. En su relacin con las dimensiones generales, las
particulares oespecficas determinan las caractersticas esenciales de un
curriculum. Estas dmensiones se refieren al nivel educativo, al tipo de

;1
t discursos sealados que en este capitulo se le ha dedicado un espacio
CAPTULO SEGUNDO. EL DISCURSO DE LA EVALUACIN
. La evaluacin en el campo de la educacin -en sus planos terico y
prctico- tiene una estrecha vinculacin con el currculum; sin embargo,
requiere de consideraciones analticas particulares, debido tanto a su
desarrollo como a la importancia que tiene, ha tenido y tiende a cobrar.
Pocas actividades en los procesos educativos adquieren una trascen-
dencia prctica tan determinante y significativa como la evaluacin. De
ah que su anlisis se nos presente como una exigencia conceptual que
tiene ante s la tarea de comprender no slo la complejidad de los procesos
de evaluacin en las sociedades actuales -en la nuestra principalmente-,
sino en la perspectiva de la transformacin de tales sociedades y en el seno
de stas, de sus proyectos educativos.
Por su mismo carcter, la evaluacin es un tpico neurlgico en la
educacin. Se la ha pensado de manera dominante desde una perspectiva
epistemolgica y terica emprico-analtica (positivista-neopositivista) y
son pocos y rela ti vamente recientes los esfuerzos por pensarla desde otras
posturas.
Como lo ha sealado Prez Gmez, esta situacin no slo ha sido
dominante en este siglo, sino que ha tenido serias consecuencias:
Esta perspectiva conceptual tan restrictiva ha producido lgica-
mente el desarrollo de presupuestos ticos, epistemolgicos y meto-
dolgicos coherentes con sus planteamientos. Presupuestos que
agrupados bajo diferentes denominaciones, "Modelo experimen-
tal", "esquema tecnolgico", "enfoque sistmico", "pedagoga por
objetivos", "evaluacin objetiva", han dominado la investigacin y
la prctica de la evaluacin durante la mayor parte del siglo xx
(1983: 426).
73
Al respecto Daz Barriga (1986) considera que el discurso de la evalua-
cin viene a ser uno de los que constituyen el pensamiento pedaggico
propio de la sociedad industrializada (pedagoga de la sociedad indus-
trial), junto con los discursos del currculum Yde la tecnologia educativa.
Estos discursos de la evaluacin sealados por PrezGmez, as como
los discursos que de acuerdo con Daz Barriga conforman la pedagoga de
la sociedad industrial,l se interrelacionan Yafectan entre s, conservando
cierta especificidad, ms en la articulacin conceptual que cada uno de
ellos hace de sus fundamentos epistemolgicos Ytericos bsicos que en la
diferenciacin de stos, ya que los comparten.
y es precisamente por esta relacin y articulacin estrecha entre los
extenso Yespecfico al anlisis de la evaluacin en el interior de la tecnolo-
ga educativa, otorgndole as un nfasis especial.
En el desarrollo. que aqu se hace se intenta una reconstruccin
histrico-conceptual del campo de la evaluacin en la educacin, a travs
de ciertos aspectos significativos,para concluir en un esfuerzo conceptual
que critica y recupera para converger, divergir o construir.
En este intento de reconstruccin histrico-conceptual partimos de
considerar que el campo de la evaluacin se ha desarrollado de manera
compleja y contradictoria a travs de dos goznes centrales.
El primero de ellos es la transformacin de su objeto de estudio, desde
la evaluacin del aprendizaje hasta prcticamente todos los aspectos que
tienen que ver con la educacin (maestros, materiales didcticos, currcu-
lum, etctera), de entre los cuales destaca el aspecto de financiamiento del
gobierno a las instituciones educativas; transformacin a partir de la cual
se ha desarrollado la llamada autoevaluacin institucional.
El segundo de ellos se refiere a la complejizacin conceptual que ha
sufrido el campo de la evaluacin a partir del desarrollo conceptual del
campo de la educacin en trminos generales. Esto es, al desarrollo de las
ciencias de la educacin o los sa beres educativos frente a la pedagoga
clsica y la pedagoga experimental; esa complejizacin se caracteriza
por la incorporacin de paradigmas distintos yopuestos que han obligado a
una resignificacin conceptual y a la generacin de nuevos conceptos y
propsitos.
Consideramos que llevar a cabo en este captulo una exposicin vasta
sobre las distintas maneras de entrecruzamiento e interrelacin de los dos
goznes que hemos considerado centrales en nuestro intento de reconstruc-
cin no slo sera una tarea de gran magnitud, sino que respondera a una
l"Existe una gran similitud conceptual (y epistemolgica) entre las expresiones de la pedago-
gia industrial (curriculum, evaluacin y tecnologa educativa), sus bases son de corte positi-
vista funciona lista. conductual (y recientemente cognoscitivista) Yseencuentran fincadas en la
lgica de la administracin cientifica del trabajo" (Diaz Barriga: 1986; 11).
1
I~
:/'
74
lgica distinta a la que hemos asumido en este trabajo y por tanto nos
alejara de nuestro doble propsito de reconstruccin y construccin. Asi
pues, el contenido lo hemos organizado de la siguiente manera.
En el primer apartado presentamos una sntesis introductoria en la
lnea sealada de reconstruccin histrico-conceptual. para posterior-
mente desarrollar nuestro anlisis a travs de los ngulos que hemos
considerado ms significativos, los cuales han servido como criterio orga-
nizadar de los siguientes apartados del capitulo.
En el segundo, llevamos a cabo el anlisis del discurso de la evaluacin
en el interior del pensamiento educativo dominante en una de sus expresio-
nes ms significativas, en cuanto al impacto que tuvo y de alguna manera
sigue teniendo en nuestro medio educativo: la tecnologa educativa.
En el tercer apartado desarrollamos algunas consideraciones analti-
cas en relacin con determinados discursos sociales y educativos, dada su
potencialidad directa o indirecta en la tarea de pensar a la evaluacin
desde posturas ms crticas, socialmente comprometidas y constructivas.
En el ltimo apartado realizamos un esfuerzo conceptual.a travs del
cual pretendemos aportar algunos elementos en la direccin de construir
una teora de la evaluacin en el terreno educativo, que permita asumir su
complejidad al tiempo que se dirija a la superacin de posiciones no slo
tecnicistas sino eminentemente crtico-deconstructivas que han venido
fungiendo en cierto sentido como obstculo paralizador en la orientacin
de los procesos y las prcticas de evaluacin.
1. Notas hacia una reconstruccin histrco-conceptual del campo
de la evaluacin educativa
El tema de la evaluacin del aprendizaje es, sin duda, urio de los que ms se
han trabajado en el campo de la educacin en las ltimas dcadas. En
relacin con l se fue desarrollando el concepto mismo de la evaluacin, si
bien influido por la psicologa cientfica (conductismo) y por la lgica de la
administracin del trabajo (taylorismo).
De esta manera, vinculada con el avance de la psicologa experimen-
tal,la nocin de evaluacin del aprendizaje se centr por varias dcadas en
la "medida" de los resultados oproducto final del proceso educati va en sus
distintos momentos y etapas (semana, mes, grado escolar, ciclo, nivel
educativo). Esto es, en un primer momento (an dominante -paradjica-
mente- hoy en da), la evaluacin del aprendizaje se centr en la medida
cuantitatva de los resultados del aprendizaje.
Existe una abundante bibliografa que plantea y analiza las distintas
modalidades de este momento del desarrollo de la teora de la evaluacin
del aprendizaje, caracterizada por centrarse en el producto de ste, por lo
75
que aqu no se abunda en ello) Sin embargo consideramos conveniente
hacer dos acotaciones ms.
El trmino autoevaluacin se empez a emplear para la evaluacin
del aprendizaje. Este es un tema que requiere' de un tra'tamiento espec-
fico, sin embargo cabe sealar que en torno a l se observan crticas
agudas, como la de Susana Barco (1975), en cuanto a ciertos riesgos de su
empleo, eH la medida en que se intente trasladar el censor al propio sujeto
de evaluacin, sin poder analizar o modificar las pautas de valoracin. Y
por otro lado se observa la crtica al empleo de la autoevaluacinen grupos
operativos, cuando stos son conducidos por personas que no cuentan con
la formacin necesaria.
En cuanto a una teora de la evaluacin del aprendizaje, una de las
aportaciones ms significati vas es la que ha hecho Angel Daz Barriga, en
donde destaca tanto la diferenciacin conceptual que realiza entre evalua-
cin, acreditacin y calificacin, como las implicaciones y complejidad de
una evaluacin asumida desde la perspectiva de la teora de grupos (Diaz
Barriga: 1984a).
Volviendo a la nocin misma, como lo seala Prez Gmez,3 el con-
cepto de evaluacin es uno de los que se ha visto ms afectado por las
limitaciones del paradigma positivista, de tal manera que su avance con-
ceptual tambin se vi limitado por dicha situacin, predominando en el
terreno terico esta concepcin (centrada en los resultados) hasta la
dcada de los sesenta, en la cual se inicia una revitalizacin del campo.4
La diferenciacin entre evaluacin "formativa" y "sumaria" (Scri
ven: 1967), es una de las que fecunda el campo y permite el inicio de una
nueva etapa, en la cual empieza a superarse la estrecha concepcin ya
sealada. Aunados a esta transformacin conceptual se observan un con
2 Algunos de los tra bajos que plantean o analizan de manera especfica o en un contexto ms
amplio este momento del desarrollo del campo de la evaluacin del aprendizaje son Diaz
Barriga (1982), Prez Gm!z (1983). Morn (1981).
J "El concepto de evaluacin es uno de los conceptos didcticos que ms ha sufrido en nuestro
contexto cultural y acadmico los rigoresde la estrechez positivista. Desde Bobbit yThorndike
hasta Mayer, Popham. Landshere. Adams, Groundlound ... , el concepto de evaluacin se ha
restringido de tal modo que, para la mayorla de educadores e investigadores. refiere simple-
mente al proceso de medida del xitode la enseanza en trminos de las adquisiciones observa-
bles de los alumnos. Evaluar se ha hecho histricamente sinnimo de examinar, y el examen
al
concierne casi excJusivame't1te- rendimiento acadmico del alumno" (Prez Gmez: 1983;
426) .
4 "Stufflebeam afirma (198]) que despus de un periodo de inactividad en la dcada de los
cincuenta, este campo de conocimiento ha iniciado su revitalizacin con los articulos claves de
Cronbach (l963),Scriven (]967),Stake (1967) yStufflebeam (1963) yse ha desarrollado de modo
sorprendente en la dcada de los setenta hasta nuestros das (House: 1980; McCormick; ~982;
Prez Gmez: 1982) con la proliferacin de modelos alternativos Yel desarrollo de corrientes
cualitativas (Cronbach,1980)" (GimenoSacristn-Prez Gmez: 1983; 22).

76
junto de procesos histrico-sociales que coadyuvan al desarrollo del
campo a partir de la dcada de los sesenta y durante las de los setenta ylos
ochenta, procesos vinculados de modo contradictorio tanto con la necesi-
dad de un mayor control social como con el desarrollo y fortalecimiento de
procesos democratizadores.
El concepto de evaluacin formativa permiti dirigir la vista hacia los
procesos educativos y no slo hacia los productos de stos. De hecho este
concepto fungi como una llave que permiti la entrada a nuevas posibili-
dades de idear al problema de la evaluacin.
En cuanto a la evaluacin de aprendizaje, permiti que los educadores
se cuestionaran sus formas de evaluar y que empezaran a considerar
mltiples factores hasta entonces dejados de lado. Influy al campo y
coadyu v a su transformacin, de hecho este concepto se ha recuperado
prcticamente (de manera implcita o explcita) en todos los trabajos
serios que se han venido desarrollando, incluso desde perspectivas terico-
epistemolgicas diversas, a partir de las cuales cambian algunos aspectos
de su significacin y sentido. Ha sido muy importante en el origen y
desarrollo de las diversas tendencias de la evaluacin cualitativa.
y es precisamente en las dcadas de los sesenta y de los setenta
cuando el campo de la evaluacin empieza a fijarse nuevas problemticas,
surgiendo mltiples enfoques y objetos nuevos de la evaluacin.
En este desarrollo del campo de la evaluacin es importante destacar
que surgieron diversos enfoques para la evaluacin de programas, consi-
derando como prioritario el impacto de los programas educativos en el
contexto social. En este punto se encuentra una articulacin por dems
interesante con la problemtica de la evaluacin-investigacin, en la
medida en que la evaluacin de programas implica la tarea de investiga-
cin (Weiss: 1972). Por ltimo es fundamental sealar que adems de
programas (en sentido restrictivo, esto es, el programa de una materia, o
en sentido amplio: impacto social de un programa educativo), en los
ltimos lustros la evaluacin ha permeado' un campo medular, el del
financiamiento de la misma educacin. En Mxico la primera expresin
contundente y significativa de esta modalidad de evaluacin fue la lla-
mada "autoevaluacin institucional", realizada en la UNAM en el perodo
del doctor Rivera Serrano (1983). Aqu cabe un paralelo entre la" autoeva-
luacin" del aprendizaje criticada por Barco y la "autoevaluacin" uni-
versitaria, que signa una nueva etapa enlas relaciones (principalmente en
cuanto a financiamiento) entre Estado y universidad en Mxico. Esto es,
la nueva relacin que se ha ido construyendo a partir de la agudizacin de
la crisis econmica y por tanto de las condiciones estructurales de dicha
relacin.
Por otro lado, como ya lo hemos sealado, hoy en da el campo de la
evaluacin no escapa a la conflictiva relacin ciencias de la educacin-
~
F l
77
campos especificas (conceptuales). Esto es, los diversos paradigmas te-
ricos, que conforman a las ciencias de la educacin y a los saberes educati-
vos, atraviesan al campo de la evaluacin ya sea que se trate de la
evaluacin del aprendizaje, de la evaluacin de los dOcentes, de la evalua-
cin de los programas escolares, de la evaluacin curricular, de la autoe-
valuacin institucional, o de cualquier otro objeto de evaluacin que ahora
se nos escape. De tal manera que, de acuerdo con la formacin especfica
de los evaluadores y las condiciones y exigencias del contexto a evaluar,
encontramos tendencias distintas y opuestas, en donde los paradigmas
tericos juegan un papel importante. Tal es el caso de los modelos o
propuestas de evaluacin que privilegian los aspectos tcnicos y cuantita-
tivos en contraposicin a aquellos que manejan metodologas cualitativas
y privilegian los aspectos tericos y axiolgicos de la evaluacin.
2. El discurso de la evaluacin en el interior de la tecnologa
educativa*
Es vlido afirmar que en las ltimas dcadas uno de los pensamientos
educativos que ms han influenciado al pensamiento y a la prctica educa-
tiva en Amrica Latina es el que se ha desarrollado por tericos norteame-
ricanos con filiacin neopositivista.
Esta influencia hegemnica, dominante, se ha estado enfrentando con
experiencias un tanto desarticuladas, contradictorias 5 y relativamente
desconocidas por los sectores dominantes nacionales, gestadas en el inte-
rior de las formaciones sociales latinoamericanas y que aspiran a otro
orden de cosas distintas del "progreso", el "desarrollo" y a la "moderni-
zacin" postulados por el centro hegemnico.
En este sentido, se considera necesario deconstruif6, desarticular el
discurso de la tecnologa educativa en tanto mensaje ela borado desde este
centro hegemnico, con intereses explcitos e implcitos de dominacin.
" El contenido de este apartado ha sido desarrollado en un trabajo anterior publicado en el libro
Tecnologa educatva, Universidad Autnoma de Quertaro, 1985, 116 pp. (pp. 103-116). En
esta presentacin se han realizado algunas modificaciones.
s En esta linea en Mxico cabe mencionar el trabajo sobre formacin docente realizado por el
Centro de Investigacin y Servicios Educativos (CISE) de la UNAM, la investigacin sobre
corrientes pedaggicas en Amrica Latina que coordin la doctora Adriana Puiggrs; los
aportes en el plano de lo terico y lo metodolgico que se han hecho desde varias ENEP de la
UNAM; las experiencias de las universidades crticas y populares (Sinaloa, Guerrero, Puebla);
la experiencia de la Universidad Autnoma Metropolitana (especficamente de los planteles
Xochimilco y Azcapotzalco); el Departamento de Estudios Educativos (DEE) y el Centro de
Estudios sobre la Universidad (CESU) de la UNAM, etctera.
6 Se est empleando el trmino "deconstruir" en el sentido en que ID trabaja Derrida (1966).
 ,,-_..
78
En las ltimas dcadas, se ha ido construyendo el discurso de la
tecnologa educativa en dos dimensiones interrelacionadas que guardan
cierto nivel de particularidad: el discurso propio de la sociedad norteame-
ricana y el discurso elaborado para Amrica Latina. En cuanto a esta
ltima dimensin el proyecto se ha pensado no slo en relacin con sus
contenidos sino en funcin de la transferencia que se hace de l a Amrica
Latina. 7
Parece pues que estos tericos (los que elaboran el discurso de la
tecnologa educativa en la perspectiva de transferencia hacia Amrica
Latina) tienen como un punto bsico para el anlisis y reestructuracin d~1
discurso el problema de las "resistencias"s qu~ ste encuentra en el inte-
rior de las sociedades latinoamericanas, por lo que el proyecto ha sido
pensado y planteado en tres acepciones o interpretaciones (Zaki Dib:
1980) .
- Transferencia de productos (libros, textos programados, pelculas,
material audiovis\lal, material experimental, equipo de laboratorio,
etctera) ;
- transferencia de procesos (' 'la transferencia de un modelo de elabo-
racin de currcula" corresponde ala transferencia de tecnologa de _
la eduadn a nivel de proceso), y
- transferencia de fundamentos cientficos ytecnolgicos, comprende,
por ejemplo, la transferencia de: a) fundamentos cientficos del
aprendizaje, b) teoras y modelos de reas de sistemas y comunica-
cin relacionados a la educacin y c) aplicaciones de esos elementos
a la educacin (' 'principios" de la tecnologa de la educacin). (Zaki
Dib: 1980; 8.)
En este momento, afirman que el nfasis ha de ponerse en la transfe-
rencia de fundamentos cientficos y tecnolgicos en la medida en que no
7 Sobre el
momento clave (Chicago, 1963) en el cual los norteamericanos toman conciencia de la
importancia y los posibles alcances de un proyecto de "transferencia" en materia de educacin
consltense los trabajos sefialados en el capitulo anterior: Gonzlez Gaudiano (1982a) y William
Alexander (1964) .
B-En relacin con esto Zaki Dib afirma: "la transferencia de Tecnologia Educativa, [... ) ha
experimentado 'rechazos' en diferentes grados de intensidad en Amrica Latina [... j. A pes>r
del volumen de inversiones rea!izadasen ese sentido, los resultados alcanzados no estimulan la
continuacin de esos esfuerzos" . Transferencia de tecnologia de la educacin en el rea
cientfica, p. 1 (conferencia magistral presentada en el 11 Congreso Nacional de Tecnologa y
Educacin, Toluca, Edo. de Mxico, noviembre, 1980). El tema del rechazo y la resistencia de
los latinoamericanos al discurso de la tecnologia educativa es abordado tambin por autores
como C!ifton ChadwJck en "Por qu est fracasando la tecnologla educativa?", Hiplito
Gonzlez, "Tecnologa Educativa; hacia una "optimizacin" del proceso de subdesarrollo?
Revista de Tecnologia Educativa, vol. 2, nm. 4, Santiago, 1976.
~;-
79
son rechazables debido a su "carcter cientfico ".
Dado lo anterior, no es extrao apreciar en los ltimos textos sobre
tecnologa educativa un inters particular por los fundamentos tericos,
conceptuales.
Sin embargo, es necesario, en cuanto al discurso de la evaluacin en la
tecnologa educativa, hacer un recorrido retrospectivo para puntualizar
las variaciones en su interior y los puntos de continuidad, hasta reencon-
trarnos en el momento actual, en el que se estn haciendo propuestas
preocupadas de manera central por los aspectos conceptuales y en las que
podemos reconocer ciertos elementos de continuidad, expresados princi-
palmente a travs de una serie de implcitos, a los que iremos haciendo
referencia.
.En este desarrollo amplio de la tecnologa educativa, definida "como
la aplicacin sistemtica de conocimientos cientficos Ytecnolgicos a la
solucin de problemas de la educacin" (Zaki Dib: 1980; 5), yen donde se
reconocen como fuentes tericas bsicas la psicologa, la teora de la
comunicacin y la teora de sistemas, ha tenido un desarrollo particular el
rea de la evaluacin, tanto en el nivel de las conceptualizaciones como en
el mbito de las prcticas. De tal forma que si bien en la dcada de los
cincuenta la evaluacin en el terreno de la educacin era pensada con
relacin al aprendizaje de los alumnos, hoy en da se piensa en cuanto a
todos los aspectos escolares y a la relacin de la escuela ton el conjunto de
la sociedad (en nuestro caso de manera particular con el Estado en tanto
encargado de proveer el presupuesto al sector educativo, como se ha
sealado en el apartado anterior). Si en 1967, la evaluacin era pensada por
Scriven y Stake como juicio de expertos, en 1971 es pensada por Stuffle-
beam como insumo para la toma de decisiones, Y en 1981 como una
- "herramienta delicada o muy afilada" (axiolgica), por Nilo.
Si buscamos sealar en el desarrollo de este discurso algunas varia-
ciones y aportes, as como sus puntos de continuidad, es porque para
nosotros representan un inters, ya que los postulamos como sostn de un
discurso poltico-deolgico dominante, dirigido del centro hegemnico a
los pases latinoamericanos.
Scriven realiza una aportacin importante al campo de la evaluaci?,
pensando en el aprendizaje, pero que ha sido retomada en el desarrollo del
discurso evaluativo; esto es, el incorporar (1967) la nocin de evaluacin
formativa, diferencindoia de la evaluacin sumaria ofinal, que era la que
se trabajaba antes de este aporte, esta nocin se ha transferido al campo
como evaluacin de procesos, por ejemplo en el planteamiento de Stufle-
beam.
Otra variante en el interior del discurso es considerar a la evaluacin
como medicin o comprobacin de congruencia entre objetivos Yresulta-
 '~""-
80
dos; de acuerdo con esto ltimo se encuentra el desarrollo de la evaluacin
por objetivos.
Hacia finales de la dcada de los sesenta y principios de los setenta la
evaluacin se empieza a relacionar con la toma de decisiones; a partir de
este momento se observa un inters mayor por abarcar todos los aspectos
educativos y a los sistemas mismos en la ptica de la evaluacin. En este
momento cumbre, se pretende arraigar la prctica de la evaluacin en la
educacin latinoamericana argumentando su carcter cientfico, y por lo
tanto, su irrefutabilidad en cuanto a las decisiones tomadas con base en
estudios consistentes de ev.aluCicin. A partir de este momento, cobri
importancia tambin el de.sa rrollo de la llamada investigacin evaluativa
(Weiss: 1972).
En cuantoa la evaluacin vinculada a la toma de decisiones, tienen
importancia especial para nosotros Scriven yStuflebeam, en la medida en
que han sido retomados para llevar a cabo varios trabajos de evaluacin
dentro de la UNAM y de otros espacios educativos en Mxico. 9
Scriven plantea la nocin de evaluacin formativa y Stuflebeam Con-
cibe a la evaluacin desde una perspectiva de la teora de sistemas, vincu-
lndola a la toma d~ decisiones y distinguiendo cuatro categoras en estas'
decisiones: de planeacin, de estructuracin, de implementacin y de
reciclaje (retroalimentacin). En esta perspectiva a cada tipo de decisio-
nes le corresponde un tipo de evaluacin: de contexto, de nsumos, de
procesos y de productos.
Con base en estos modelos ms abarcativos de evaluacin, en la
dcada de los setenta se comenzaron a desarrollar mltiplesdscursos y
prcticas sobre evaluacn en el terreno educativo o tocando ste.
As, empieza a hacerse hincapi en la evaluacin de programas, hasta
consderarla como un rea relevante dentro del campo.IO Es con.el auge de
la evaluacin de programas que esta prctica se empeza a enraizar en los
distintos sectores y mbitos de la sociedad, de tal forma que comienzan a
desarrollarse programas de evaluacin institucional, sectorial y nacional.
A partir de aqu la evaluacin se dirige hacia los ms diversos tpicos l l
Se observa entonces una suerte de invasin de la evaluacin a todos los
9 Al respecto puede consultarse el documento: "Programa de medicina integral: conceptuali-
zacin y estrategia para su evaluacin", Facultadde Medicina, UNAM, 1982, elcual est basado
en Javier Islas, Evaluacin de Programas CEUTES: tambin puede consultarse el artculo
"Un modelo para la evaluacin de materias instruccionales" en Educacin no formal para
adultos: algunos temas, Mxico, 1982. yol. 5, nm. 1, pp. 43-59.
10 En Una revisin bibliografiada solicitada a IRESIECEUTES, slo de 1982 se reportaron 105
referencias de artculos y documentos sobre evaluacin de programas.
!l Pr ejemplo Kaufman, Stakenas, Wager y Meyer escriben sobre "La relacin entre la
evaluacin de necesidades y el desarrollo de implementacin y evaluacin de programas", en
. Revista de Tecnologa Educatva, nm. 1, yol. 8, Santiago, 1983, pp. 9-28.
,
81
mbitos educativos, si antes interesaba evaluarel aprendizaje del alumno,
ahora interesa evaluar al docente, al currculo, a los materiales instruc-
cionales, a los programas, a la institucin, a los planes, al sector. Situacin
que permite y exige el desarrollo de una diversidad de modelos de evalua-
cin, los cuales postulan que a travs del ejercicio de la evaluacin que se
sustenta en ellos, pueden obtenerse resultados cientificos, evaluaciones
vlidas. Sin embargo, frente a esta expansin nos preguntamos, qu es lo
que pretende realmente el discurso de la tecnologa educativa cuando
afirma que siguiendo estos modelos se obtienen resultados vlidos centfi-
camente? El intento de respuesta a esta interrogante se perfila como la
tesis central de este apartado, en tanto que sostenemos que el discurso de
la evaluacin en la tecnologa educativa pretende validar y legitimar las
decisiones que se toman en relacin con la evaluacin; osea que detrs del
pretendido carcter cientfico de la evaluacin se esconde una necesidad,
de quienes postulan el discurso, de legitimar las prcticas educativas;
necesidad que va cobrando una fuerza cada vez mayor. 2
Se han encontrado casos en donde proyectos seriosl de investigacin
(o los resultados de stos) son descalificados o desvalorizados con base en
el dictamen de "evaluadores'], que han presentado su informacin a los
tomadores de decisiones, aun cuando a la luz de un anlisis somero pueda
evidenciarse la debilidad de sus criterios y argumentaciones. Aqu empe-
zamos a tocar un terreno muy delicado que es el que queremos poner
precisamente en tela de juicio en este apartado: realmente la evaluacin,
en el discurso de la tecnologa educativa constituye un corpus terico que
fundamente evaluaciones de carcter cientfico?
Cabe sealar que no pretendemos entrar en la polmica sobre el con-
cepto de ciencia; sin embargo, s queremos hacer una breve referencia a la
polmica existente en torno a la construccin terica del objeto de la
educacin, en donde se debate la posibilidad de establecer teoras educati-
vas y que ha tenido un desarrollo particular en el interior de las posiciones
neopositivistas, abordando Y resolviendo de diferentes maneras el pro-
blema del contenido ideolgico, axiolgico, filosfico, en lo educativo. Por
ejemplo, Moore postula que hay teorias prcticas Yteorias explicativas,
considera que la teora pedaggica es una teoria prctica. O'Connor
afirma que no puede negarse el contenido axiolgico, filosfico de la edu-
cacin, pero ste pertenece a otro campo (al filosfico), Y no al de la
ciencia. Schawb rebate a' Moore al afirmar que las "teorias prcticas" en
la medida que no pueden ser falseadas (desde la ptica popperiana), no
12Se entiende por proyecto serio aquel que cuenta con un marco terico de sustentacin desde el
que se interpreta la realidad Yse derivan los aspectos metodolgicos Ytcnicos.
 82
pueden considerarse en el campo terico-cientifico. 13
Posiciones todas en las que el problema de lo axiolgico se toca desde
una perspectiva ms amplia que la de la evaluacin, en el mbito de Jo
educativo (dndosele diferentes resoluciones).
Finalmen te se le considera dentro de un terreno no cientfico, sino ms
bien prescriptivo o filosfico, pero que no puede estudiarse desde la pers-
pectiva cientfica, sino que es en todo caso un pensamiento previo al
cientfico.
Podemos reconocer que sta es una forma de resolver el asunto. A
nuestro modo de ver, es una manera de escabullirlo, ya que consideramos
que el problema es ms complejo y que no puede resolverse de tal manera,
pues contiene un implcito no aclarado: los valores entran en el campo de
la filosofia, luego entonces, no entran en el campo de la ciencia. Empero,
trabaja r en el terreno educativo implica partir de valores, con lo que nunca
se aborda el pr~blema de quin determina los valores; cmo se determi-
nan y se construyen; quines los construyen.
Estas posiciones llegan a considerar el problema de lo axiolgico como
un asunto dado. Existe una especie de negacin de la posibilidad de abor-
dar la realidad humano-social, impregnada de cuestiones axiolgicas y
filosficas, de manera cientfica, en tanto explicacin profunda de estas
cuestiones que son propias de esta realidad, construida por el hombre.
Esta presenta una especie de anhelo por "descubrir" las leyes "natura-
les", las "regula ridades " del comportamiento social, humano. De tal
forma que si se considera la pertinencia terica del discurso de la tecnolo-
ga educativa, es comprensibie entender su afn por llegar a evaluaciones
cientficas y por lo tanto "neutra les". Aparece as el aspecto central de
nuestroanlisis: la elaboracin del jucio de valor como un asunto que se
soslaya a lo largo del discurso en todas sus modalidades y variantes; que
se presenta como un elemento de continuidad a lo largo del mismo, conte-
o niendo una serie de implcitos con contenidos polticos e ideolgicosl4 que
posibilitan encubrir una intencionalidad de dominacin.
Consideramos que mientras los autores de la tecnologia educativa
sustentan la toma de decisiones en autoevaluaciones cientficas, lo que se
esconde en su discurso es un problema de control, que se asume como un
terico de las
IJ Aqu cabe sealar que esta discusin sobre el carcter cienlifico y el status
ricanos y europeos (fundame ntalmente),
teorlas educativas. realizada entre autores norteame
. se inscribe en la primera dimensi n del discurso,
en Jo que toca a la tecnologla educativa
aquella que se caracteriz como un discurso propio para ellos (los paises "desarrol
lados") y no
en la'segunda dimensin del discurso, o sea en aquella en la que ste se elabora
para nosotros
(los subdesarrollados. tercermundistas. latinoame ricanos) , pero que sealo para relacionarla
, en donde se
con algunas facetas del discurso actual de la evaluacin en la tecnologa educativa
as.
presenta una contraposicin entre posiciones cientificistas y posiciones axioJgic
Snchez Vzquez (1976).
14 Se emplea ideologa en el sentido que le da Adolfo
83
asunto dado y que se diluye al evadir el anlisis del juicio de valor en la
evaluacin como un aspecto inherente y esencial a la misma.
Es interesante observar que si bien el problema del juicio aparece en
el desarrollo del discurso de la evaluacin, ocupa un lugar secundario y
tiende a obscurecerse en la medida que el discurso avanza y se complejiza.
As. tenemos que Scriven y Stake (1967) encaran el problema del juicio de
valor resolvindolo como un asunto de expertos; es el momento en el que la
evaluacin es considerada como juicio de expertos, de manera abierta y
directa. Sin embargo, cuando se empieza a estruct urar el discurso de la
evaluacin en torno al problema de la toma de decisiones, se critica este
tipo de evaluacin y se proponen una serie de medidas "objetivas", en
donde al final o al principio de stas se llega a descubrir la determinacin
de los criterios con los que se construyen estos instrumentos y ah el
problema vuelve a surgir, slo que ahora ms envuelto, ms oculto:
quin construye los instrumentos objetivos y bajo qu criterios?
Este es un asunto permanentemente desconocido. En lugar del anl-
sis del mismo, se arma el discurso sobre una serie de implcitos que no se
cuestionan y se toman como algo dado.
Chadwick, por ejemplo, hace una delimitacin muy clara en su dis-
curso en cuanto a la asuncin de los papeles que juegan los distintos
actores que intervienen en la evaluacin; aparecen por un lado los evalua-
dos, por otro los evaluadores y por otro los tomadores de decisiones.
Esta afirmacin en realidad plantea una estructura organiza ti va
dada, organizacin social que Chadwick toma como un implcito, para
hacerla esqueleto de su teorizacin. Estructura dada e incuestionable, que
hace impensable otra forma de estructuracin y organizacin social. La
va para tomar decisiones y realizar evaluaciones no es necesariamente el
evaluado-evaluador-tomador de decisiones, sino, por ejemplo, un espacio
social en el que se desarrolle un proceso de evaluacin, en el que los
evaluados sean tambin evaluadores y tomadores de decisiones, lo que
implicara otro tipo de estructura y organizacin social.
Se perciben una serie de implcitos que podramos explicarnos a tra-
vs de una interpretacin socioeconmica y poltico-ideolgica del dis-
curso en relacin con la sociedad que se dibuja a travs de l, y que
Chadwick toma como una estructura bsica, desde donde construye los
elementos conceptuales de su modelo sobre la evaluacin.
Se observa en este d~scurso una constante, en cuanto a una serie de
implcitos en torno de lo social, a partir de los cuales se construyen los
diferentes modelos.
Por ejemplo, Skinner, uno de los representantes del sustento bsico en
cuanto a psicologa, en el discurso de la tecnologa educativa, parte de
determinados valores en su concepcin utpica de sociedad, valores que l
acepta, define y expone como los" adecuados". Sin embargo no diserta

84
sobre por qu esos valores y no otros; se refiere a un control de la conducla
humana en el que las razones de por qu unos deben controlar la conducta
de otros se centran en la posesin por parte del hombre de un instrumental
cientfico, a partir de lo cual se asume el control de la conducta humana
como un valor socialmente aceptado y deseable.
En este punto queremos retomar la idea central: tratamos de mostrar
cmo con una cara de ciencia se oculta un problema de control social. Un
problema de control social que en el terreno de lo educativo podemos
ubicar y analizar desde el aula hasta la institucin en la sociedad, pasando
por el plan de estudios, el ejercicio y la formacin docente, la metodologa,
los materiales, las actividades, etctera.
En este momento no estamos cuestionando si este control social debe
de existir o no, si .es conveniente o adecuado; esto es, no estamos anali
zando el problema desde una ptica moral, sino desde una ptica terica;
lo que estamos haciendo es una afirmacin de carcter conceptual: detrs
del carcter cientfico de la evaluacin en el discurso de la tecnologa
educativa existe un problema de control social, que es soslayado y encu-
bierto por el discurso mismo, a travs del planteamiento cientificista.
Se asume como algo incuestionable el que unos controlen las activida-
des,las prcticas y el pensamiento de otros yse soslaya el punto central de
la determinacin de los criterios a partir de los cuales se lleva a cabo un
proceso de evaluacin.
En los discursos ms recientes de la evaluacin dentro de la tecnologa
educativa se advierten varias cuestiones que requieren de anlisis para
precisar los puntos de continuidad; se destacan dos:
Aquella referida a la creciente necesidad de estudios de evaluacin
en educacin.
Aquella referida a la evaluacin explicada a partir de dos posiciones
en controversia: cientificista VS. axiolgica.
En cuanto a la primera, es comn en los textos sobre evaluacin en la
tecnologa educativa encontrar afirmaciones como las siguientes:
"Los ltimos diez aos han trado un inters creciente por la evalua-
cin de necesidades" (Kaufman, Stakenas, Wagner: 1983; 9). "La evalua-
cin de materiales instruccionales es un componente extremadamente
importante, pero todava descuidado, del proceso instruccional" (Islas:
1982; 34). "Un aspecto importante de la tecnologa educacional, es la
necesidad de evaluar los diversos aspectos de la educacin. La eficacia de
varios procedimientos existentes o de innovaciones tales como nuevos
materiales del plan de estudio, nuevas formas de personal, nuevas presen-
taciones de medios, nuevas organizaciones de actividades, etctera, debe
F"
85
ser cuidadosamente evaluada dentro. del modelo tecnolgico general".
(Chadwick: 1976; 112).
En cuanto a la segunda, es representativo el discurso de Nilo, quien
diserta sobre las posiciones cientificistas y las' axiolgicas en un trabajo
que aborda el problema de la teora y la prctica de la evaluacin educa-
tiva en Amrica Latina, a partir de una crtica a las concepciones sobre
evaluacin hasta entonces vigentes y en donde pareciera, en una primera
lectura, que intenta romper el discurso dominante, o sea el discurso cienti-
ficista, foco de su crtica.
Sin embargo, existen dudas en cuanto a qu tanto se est rompiendo el
discurso o en qu sentido se conserva su unidad, dado que afirma al inicio
de su artculo que "es slo honestidad elemental declarar algunas de mis
creencias en materia de evaluacin, ya que ellas se constituyen en mi
motivacin y orientan el desarrollo de los temas. Por supuesto que estas
creencias no son siempre compartidas por mis colegas evaluadores"
(Nilo: 1981; 97).
Aqu apuntamos una relacin de este discurso particular sobre eva-
luacin dentro de la tecnologa educativa, en la segunda dimensin del
discurso (aquella que se refiere al discurso elaborado desde el centro
hegemniCo hacia nosotros), con el discurso amplio sobre el problema de
la teora educativa como una teora cientfica en el interior del neopo'siti-
vismo) y al que ya hemos hecho referencia (que considera que lo axiol-
gico o filosfico pertenece a otro campo que no es el cientfico); ya que Nilo
nos hace pensar en una aceptacin implcita de su trabajo como no cient-
fico, puesto que no habla de conclusiones en un proceso de investigacin o
de supuestos hipotticos, habla de creencias, las que se colocan en el
campo del sentido comn', de lo no cientfico, de lo "axiolgico".
Pareciera que la aceptacin implcita de la no cientificidad de su
discurso tendra relacin ms con la necesidad de "hacer llegar" a los'
latinoamericanos el mensaje, que de tener un rigor conceptual, terico-ex-
plicativo.
El lenguaje que asume al presentar el trabajo hace que uno dude en
cuanto a que aporte supuestos contrarios, esto es, dude de: a) hasta dnde
est abriendo la polmica hacia la discusin del problema terico de la
evaluacin en Amrica Latina, y b) hasta dnde este planteamiento consti-
tuye una forma tctica para que el discurso sea aceptado en nuestro
contexto, esto es, el mund'o de las "creencias" (de lo no cientfico), como
un paso para insistir en la necesidad de la teora y la prctica de la
evaluacin educativa en Amrica Latina.
En ningn momento Nilo llega a cuestionar el proyecto mismo, ni deja
de hablar de evaluadores, ni hace una revisin histrica para ver cmo se
ha construido el discurso. Para este autor, el problema es que no hemos
sabido leer nuestra realidad:
 86
desafiar una prctica, y particularmente una teora, es un asunto
delicado. Pues si bien n desafo puede simplemente surgir por la
aparicin de situaciones nuevas o inesperadas en las cuales no haya
experiencias prcticas opara las cuales la teora no tiene respuestas
preparadas, tambin un desafo puede existir porque no hemos sido
capaces de percibir una realidad -nuestra realidad- y asumirL3.
consecuentemente. En esta ponencia se adopta la segunda posicin
(Nilo: 1981; 100-101). . cionalizarla de acuerdo a los intereses bsicos del emisor.
Nilo nos llama incapaces de percibir "nuestra" realidad como lati
noamericanos; realidad que l s percibe desde una posicin hegemnico
dominante de la EA.15 Esto nos hace preguntarnos qu tanto lo podemos
considerar como un pensamiento "para" los latinoamericanos "desde"
este centro hegemnico.
En este sentido su discurso es claro en sus contradicciones, ya que si se
asume como latinoamericano en una parte del mismo, tambin de manera
explicita se asume como miembro del grupo dominante, cuando se reco
nocea s mismo como uno de "los que componemos la minora que detenta
el poder. .. ", o cuando se pregunta" qu sabemos del pensamiento o los
valores de los grupos dominados?" (Nilo: 1981; 97) .Al hablarnos de "creen
cias", en lugar de emplear un lenguaje ms propio de los estudios cientfi
cos, el sentido de sus contradicciones (en cuanto a su carcter de latinoa
mericano) y los implcitos incuestionables (en cuanto al estado de cosas
actllal en la organizacin y relaciones sociales), crea dudas, afirma que
est hablando de sus creencias, de forma implcita asume que su discurso
no es ciencia; sin embargo seala que es necesario hablar as, para lograr
una incidencia en el pensamiento de los educadores latinoamericanos.
Lo anterior nos hace pensar que, aun en el discurso ms actualizado de
la evaluacin desde la perspectiva de la. tecnologa educativa, se sigue
soslayando el problema de "control", ya que nunca se habla de por qu
unos tienen que evaluar a otros, de por qu surgen los evaluadores, de la
funci~ social de stos, de qu es la evaluacin y qu implica el anlisis de
su carcter.
Se encuentran en el di~curso de la evaluacin implcitos bsicos que se
mantienen a tra vs de su desarrollo histrico; stos se refieren a una
formacin econmica, poltica y social determinad~, asumida en el dis
curso, y los elementos aportados se construyen desde sta. En el caso del
15 Cabe sealar que en la primera versin de este apartado (a la cual se aludi al inicio del
mismo). la autora tena una concepcin un tanto monoltica sobre la conformacin y el funcio
j1amiento de la OEA. Actualmente trabaja desde una perspectiva en la cual concibe a los
organismos internacionales no slo como hegemnicos o dominantes. sino tambin como espa
cios de lucha y resistencia.
87
discurso de la tecnologa educativa, en la segunda dimensin sealada (el
discurso desde el centro do.minante hacia Latinoamrica), existe una
relacin de dominacin y control, soslayada constantemente.
Otro implcito importante es el que se descubre en la forma de la
comunicacin, se advierte al emisor como el generador de ideas, guas y
pautas, al receptor se le asigna un papel de "ejecutor" de stas y en donde
la voz del receptor, cuando es escuchada por aqul, es con el fin de refun
En este sentido es significativo que en el artculo de Nilo, cuando se
refiere a algn interlocutor polmico (que podramos pensar latinoameri
cano) ,lo hace de manera vaga o con gran carga evaluativa desfavorable,
con frases como "se lleg a sugerir. .. " o "el obvio extremismo de estos
anlisis" y, cuando menos en el artculo analizado, en ningn caso seala
referencias bibliogrficas especficas.
De tal forma que los aportes crticos, realizados desde Latinoamrica,
con cierta independencia conceptual del centro hegemnico, se pierden en
sus significaciones bsicas y slo son tomados en una ptica de refunciona
Iizacin.
Otro implcito en la lnea de continuidad discursiva, es la funcin e
importancia asignada a los evaluadores: 16 se da por sentado que en Am
rica Latina se requieren evaluadores para que los tomadores de decisiones
tengan alternativas; se seala que si una decisin se ha tomado con base en
un estudio de evaluacin, sta ser vllda, legtima e irrefutable. El eva
luador, desde esta perspectiva, es un realizador de operaciones, cuenta
con los criterios, los instrumentos diseados, y su labor se reduce a la
aplicacin y presentacin d~ informes. El tecnlogo educaciona 1con espe
cialidad en evaluacin ve reducidas sus funciones a un nivel tcnico al
servicio de los tomadores de decisiones; nivel tcnico basado en modelos
tericos generados en los Estados Unidos, punto nodal del avance en el
proyecto de transferencia de la tecnologa educativa, en el que, como ya se
seal, se ha encontrado que lo "transferible", con menos riesgo de
rechazo, son los fundamentos cientficos, esto debido precisamente a su
carcter" cientfico", vlido de manera uni versal.
Se coarta, consecuentemente, a los educadores latinoamericanos la
posibilidad de pensar la problemtica educativa desde marcos tericos
propios. Se niega la posi~ilidad de generar teora para explicar nuestra
16"La evaluacin educacional goza de poco prestigio. Es un servicio ms que una profesin. y
frecuentemente sufre de frustracin, lo que le resta importancia en los procedimentosoperat
vos funcionales. Es muy escaso el nmero de decisiones importantes, tomadas en el campo de la
educacin en Amrica Latina que se basen en buenos estudios de evaluacin. porque los
evaluadores no han sido capaces de demostrar la necesidad o el valor de sus servicios" (Chad
wick: 1975; 112).
 88
realidad educativa, devaluando tambin, de alguna manera, el carcter
interpretativo de lo terico; as, en este discurso se impone la explicacin
fI~
ie la realidad educati va latinoamericana de estos autores y se hace una
negacin en casos explcita de la construccin terica por parte de los
educadores latinoamericanos.
Nuevamente, el problema bsico que.'le soslaya, a travs de una serie
de implcitos que se constituyen en un elemento de continuidad y soporte,
es un problema de control. Se asume que debe de haber tomadores de
decisones y evaluadores, cuya funcin es presentar a aqullos informa
cin til. El problema del control est dado en las relaciones evaluacin
toma de decisiones y toma de decisiones-control.
Si la toma de decisiones est en manos de algunos sectores o grupos,
son stos los que ejercen el control; el evaluadar toma como base una serie
de criterios y necesidades ya construidos, y su trabajo se reduce a la
operativizacin.
Considero, por todo lo sealado hasta aqui, que las posibilidades de
reflexin, anlisis crtico y construccin terica que brinda este discurso
para los educadores latinoamericanos estn canceladas. Detrs del carc
ter cientfico y objetivo de la evaluacin subyace un problema de elabora
cin de juicio de valor sobre el objeto a evaluar, problema complejo tanto
en su esencia como en sus dimensiones; la evalua.cin tiene un carcter
axiolgico ineludible que se complejiza en sus dimensiones social, econ
mica, poltica e ideolgica.
Como educadores latinoamericanos, necesitamos reflexionar tanto en
el carcter axiolgico (con relacin a cmo se construye el juicio), porqu
se elabora, para qu, como en las dimensiones sealadas. Reflexin nece
saria tambin porque la evaluacin se presenta como una prctica que
tiende cada vez ms a instaurarse en nuestras instituciones, de tal forma
que no podemos negar la presencia de las prcticas de evaluacin en los
mbitos educativos; para enfrentarlas, un asunto bsico es desestructu
rar las prcticas y los discursos que las soportan, analizando qu implica
evaluar, qu implica enfrentar el problema de jJ elaboracin del juicio.
El problema de la elaboracin del juicio se aborda en el discurso de la
tecnologa educatva, lo que sucede es que no se coloca como un aspecto
central en un proceso de evaluacin y, en todo caso, se pretende llegar a la
elaboracin de un juicio objetivo, neutral. Cmo? A travs de diversas
tcnicas e instrumentos. Sin embargo, lo pensamos a la inversa, vemos el
problema de laelaboracin del juicio y queremos detenernos en la proble-.
mtica de cmo llegar a su elaboracin, para que una vez que tengamos
ms claridad podamos derivar a la propuesta de metodologas, tcnicas e
,~
89
instrumentos. Pero se presenta a la evaluacin como algo organizado,
aparentemente de una manera muy racional, en donde la tcnica 17 es la
que nos da una racionalidad que se nos muestra como una irracionalidad al
someterla a anlisis; la irracionalidad del control, de la asuncin del
estado de cosas como algo "natural".
Por todo lo anterior, afirmamos que el carcter axlolgico de la eva
luacin la convierte en una actividad humana con el mximo nivel de
complejidad y responsabilidad ante el ejercicio consciente del razona
miento o la convierte en una arma irracional de la racionalidad tcnica,
justo al evadir, en el anlisis de la evaluacin misma, su esencia, su
carcter axiolgico.
3. Otras consideraciones analticas
Adems del origen y desarrollo del discurso de la evaluacin, dentro de
posturas emprico-analticas, especficamente de la tecnologa educativa,
existen diversas conformaciones discursi vas que directa oindirectamente
se vinculan con la problemtica de la evaluacin. Nos han interesado en
particular el anlisis institucional y la autogestin as como la relacin
evaluacin-investigacin. Puntos sobre los cuales haremos algunas consi
deraciones analticas.
3.1. Evaluacin, anlisis institucional y posiciones autogestionarias
Probablemente uno de los tpicos ms serios surgido a raz del 68 francs
es el del poder. La cuestin del poder ha atravesado en los ltimos veinte
aos al campo de las cien'cias sociales o humanas y de alguna manera
tambin al de las ciencias naturales.
Mltiples teoras se han desarrollado intentando comprender la
estructura, el arraigo y las formas de expresin y ejercicio del poder.
En relacin con este inters por comprender la esencia y la mecnica
del poder surgieron las corrientes autogestionarias y de anlisis institu
cional, las cuales si bien contienen elementos comunes, mantienen parti
cularidades no slo entre ambas, sino en el interior de s mismas,
La autogestin fue en definitiva una de las principales banderas del
movimiento de 1968, y se refiri de manera especial al campo de la educa
cin, Se cuestion el poder que tenia y representaba el maestro y se
postularon distintas propuestas alternativas que fueron desde la no
directividad. hasta la direccin colectiva,
17En cuanto a la reflexin sobre este problema de la racionalidad tcnica en la educacin se han
producido algunos aportes recientemente: Alfredo FurJn y Patricia Arisli. "Razn tcnica y
currculum"; Carlos Angel Hoyos. "Los currcula racionalidad ante qu" "; Roberto Follari,
"El currculum como prctica social", en Encuentro sobre diseo curricular (1983).
 90
Sin embargo, la autogestin -en su sentido ms profundo, esto es, en
cuanto a decisin sobre la gestin- encuentra desarrollos importantes en
el seno de los tericos de los movimientos obreros de filiacin socialista.
Por ejemplo, MandeL para quien la autogestin es el ejercicio directo del
poder (1970) ..
Uno de los aspectos ms importantes -para los fines de este trabajo
del problema de la autogestin es la relacin que guarda conel campo de la
evaluacin, en la medida en que la autogestin se refiere a una tendencia
especfica en cuanto a encarar el problema de la gestin, esto es, del
proponer proyectos, estrategias, etctera, llevarlos al terreno de la prc
tica y valorar constantemente tanto los diversos grados de concrecin que
se van alcanzado como los fundamentos, principios, estrategias y tcticas
establecidas para ir realizando histricamente un proyecto sociopoltico y
cultural.
Esto es, en la autogestin y en la evaluacin el problema del poder es
central; y central es, tambin, la manera de encararlo.
En nuestro pas, en los aos anteriores y posteriores a 1968 -influidos
en gran medida por el movimiento francs (M. de Lannoy: 1979) -, se
observa tambin una tendencia fuerte hacia la autogestin educativa. Uno
de los proyects ms interesantes en este sentido ha sido el Autogobierno
de Arquitectura, en la UNAM.
El Estado, por su parte, asumi la autogestin dirigida como una de
las estrategias privilegiadas para propiciar la organizacin de cooperati
vas de produccin y en ocasiones de servicios.
Es' interesante observar cmo las opciones autogestionarias fueron
perdiengo fuerza en funcin de las opciones alternativas: CCij. UAM, ~tc
tera. Sin embargo, hasta el momento actual, todava existen en el pas las
denomnadas universidades democrticas (universidades-pueblo), as
como algunas institJc)ones escolares de carcter abiertamente popular,
como lo son las prepfatorias populares, las cuales de alguna manera han
recogido ciertas tesis au togestionarias,
En sntesis, la autogestin educativa, como corriente significativa,
alcanza un gqldo de desarrollo relativamente importante a partir de 1968,
. a travs de diversas interpretaciones de la misma~ y si bien es vlido
afirmar queha declinado, es necesario tambin reconocer que afect de
manera profunda los estilos educativos escolares.
En cuanto al problema de la autogestin en general cabra hacer dos
sealamientos:
- La dificultad que se ha observado para que una determnada organi
zacin social contine siendo autogestva ms all de la generacin
fundante. Esto puede observarse, por ejemplo, en las comunas educa
tivas deMakarenko, en las cuales l y la primera generacin de alum
91
nos establecian las reglas del juego -de manera autogestionaria-,
las cuales tenan que ser asumidas por las siguientes generaciones.
- El problema de la relacin entre autogestin -ejercicio del poder en
la gestin de- y la formacin para ejerceria. Esto es~ por ejemplo, en
las universidades en las cuales se elige a las autoridades a travs del
voto directo, universal y secreto, se ha observado una carencia de
cultura y formacin poltica en la mayora de los estudiantes, en
cuanto a la comprensin y a la valoracin que pueden realizar para
conformar su decisin. Situaciones similares se han observado en
procesos de anlisis y evaluacin curricular, en cuanto a la partici-'
pacin en ellos del sector estudiantil, yen ocasiones incl uso del sector
docente.
No obstante lo sealado, la autogestin, como propuesta para enfren
tar y resolver el problema de la gestin del poder, es una veta de anlisis
interesante en el campo de la evaluacin,
En cuanto al anlisis institucional, cabe sealar que tambin es una
corriente que se desarrolla a raz de 1968, si bien tiene antecedentes en aos
anteriores.
En ella se observa tanto la influencia del psicoanlisis como de la
psicologa social, la sociologa de grupos pequeos y la psicologa de
grupos.
Uno de los elementos centrales del anlisis institucional 18 es el inters
que tiene por decodificar los momentos instituyentes y recuperar en los
miembros de una institucin la conciencia de sus posibilidades de instituir
. y no slo de ser determinados por 10 ya instituido. En el campo de la
evaluacin, es factible retomar elementos del anlisis institucional, ya que
para comprender los aspectos bsicos del proceso de evaluacin, es impor
tante comprender el interjuego entre instituyente-instituido y recuperar el
sentido dialctico de la conformacin de ros grupos y sectores sociales, que
a travs de sus distintas propuestas, presiones y luchas, van conformando
las instituciones sociales.
En el proceso de evaluacin se da un interjuego de comprensin y
lB "El movimiento institucionalista, que da origen' propiamente a la corriente del Anlisis
Institucional, se orienta en el sent,ido'de dar al concepto de institucin su contenido dialctico.
Este movimiento se encuentra representado esencialmente por la Psicoterapia Institucional y
la Pedagoga Institucional... Los aportes dados por la psicoterapia institucional ejercieron
influencia en otros campos, siendo el pedaggico uno de los ms importantes... [as surge] una
nueva orientacin: la Pedagoga Institucional. Esta nueva corriente psicosociolgica propone
,el empleo sistemtico de las aportaciones de las ciencias humanas y clnicas al campo de la
escuela. [Se observa tensin en esta posici'n entre] quien da primacia a la aportacin psicoana
Iitica, y.. , quien concede prioridad a la aportacin dinmica de grupos, y sobre todo a la
dimensin poltica de la pedagoga" (Chamizo-Jimnez: 1982; 5).
 92
valoracin, en el cual se encuentran instituidos o se instituyen los cdigos
de evaluacin (anlisis conceptual, valoracin axiolgica), los cuales en
un momento dado pueden ser a su vez revisados, reinstituidos. Es impor
tante retomar de esta corriente el carcter dinmico tanto de los procesos
sociales como de las instituciones que en stos se conforman, con la inten
cin de recuperar el carcter activo de los sujetos sociales involucrados en
la evaluacin.
3.2. Evaluacin e investigacin
La evaluacin del impacto social de los proyectos educativos (y de otro
tipo) ha sido uno de los motores del desarrollo de la llamada investigacin
evaluativa. 19
En esta tendencia de la evaluacin del impacto social, predomin en la
dcada de los aos setenta la investigacin eficientista y cuantitativista
cuya mxima expresin ha sido la llamada tcnica costo-beneficio. 2o
Hacia la segunda mitad de la dcada de los setenta y durante la de los
ochenta, se han de~arrollado enfoques interesantes en cuanto a la investi
gacin evaluativa de corte cualitativo. 21 . tual como terica, sobre el mismo, se est produciendo un conocimiento
Si bien el desarrollo de la investigacin evaluativa es innegable, cabe
el anlisis de ciertos aspectos, que desde la perspectiva de este trabajo
parecen bsicos.
Lo fundamental en la tarea evaluativa es la valoracin fundamen
tada de una situacin o proceso social, de un comportamiento.
Lo fundamental en la tarea de investigacin es la produccin de
nuevos conocimientos.
De tal manera que es preciso tener clara especificidad de cada campo
para comprender la relacin entre evaluacin e investigacin.
El sustento, validez, carcter y legitimacin de una evaluacin deperi
den de la concepcin misma de evaluacin y de la manera de enfrentar el
problema de la construccin de la comprensin y la valoracin.
Por ejemplo, desde determinada concepcin de evaluacin en la cual
se privilegia el carcter axiolgico, en detrimento del sustento terico (en
J9 Una de las exponentes ms importantes en el campo de la investigacin evaluativa es Carol
Weiss, quien es ampliamente conocida por su obra Investigacin evaluativa (1972).
20 Existe abundante bibliografa sobre esta tcnica. Es importante sealar que de ella se han
tomado muchos aspectos P?ra la asignacin de los presupuestos educativos en Mxico en los
ltimos lustros.
21 La misma Carol Weiss ha desarrollado importantes aportaciones tanto conceptuales como
metodolgicas en este sentido. La E'valuacin Iluminativa, del ingls Georges Hamilton, es otro
ejemplo de este desarrollo, lo mismo que el trabajo llevado a cabo por el tambin ingls B.
McDonald.
93
el sentido de componente esencial de la evaluacin), si' no se tiene una
comprensin (terica) de aquello que se va a evaluar, este tipo de evalua
cin es considerada como eminentemente autoritaria y su legitimidad se
encuentra vinculada de manera exclusiva al lugar de poder desde el cual
se evala,22
Por otro lado, si se privilegia el sustento terico de la evaluacin, en
detrimento del carcter axiolgico de la misma, y se deja del lado el
problema de la participacin, puede considerarse a este tipo de evaluacin
como eminentemente ideologizada y su legitimidad se encuentra vincu
lada de manera exclusiva al lugar terico desde el cual se fundamenta la
valoracin, dejando de lado el compromiso.
Desde nuestro punto de vista ambas posturas seran errneas, en la
medida en que estamos concibiendo a la evaluacin como comprensin
(terica) Yvaloracin (axiolgica), de tal modo que los procesos seala
dos no pued-en considerarse en sentido estricto como evaluacin.
En el caso en el que se lleva a cabo un proceso de evaluacin a travs
del interjuego serio entre comprensin y valoracin, siempre se da una
actividad de investigacin, en la medida en que al realizar un anlisis
conceptual del objeto a evaluar y al construir una sintesis, tanto concep
nuevo sobre tal objeto evaluado,
Si bien es cierto, la produccin de conocimientos es de distinto tipo y
calidad, por lo que la tesitura del conocimiento producido es de muy
diversa ndole. 23
En sntesis, es posible concebir al, campo de la evaluacin, como
investigacin evaluativa, en la medida en que en toda tarea de evaluacin
se conjugan aspectos tericos (vinculados con la produccin de conoci
miento) y aspectos axiolgicos (vinculados con la valoracin y el com
promiso), debido a los aspectos tericos que, desde nuestra posicin, son
inherentes a todo proceso de evaluacin. 24
22 Estas nociones tienen un mayor desarrollo en el siguiente apartado, especifica mente cuando
se habla de la postura de B. McDonald.
23 Por ejemplo, Durkheim cuando analiza el problema de la produccin de conocimientos en el
campo de la educacin, se refere a la pedagogia como una reflexin terica, ms de carcter
normativo o prescriptivo que explicativo, por lo cual afirma que no existe una ciencia de la
educacin, esto es, conocimientoscientificossobre la educacin. Bachelard habla de estados en
la formacin de un espritu cientfico, esto es, de diferentes grados y calidades del razonar,
estados del pensamiento, esladoconcreto-abstracto Yestado abstracto, los cuales corresponden
a diferentes tipos de conocimientos.
24 Esta inextricable relacin entre evaluacin e investigacin la he asumido (rectificando
anteriores posiciones mias), a tra vs de importantes discusiones con Angel Diaz Barriga y con
su grupo de maestria, al cual me invit para dar una pltica en agosto de 1989, pltica de la cual
obtuve, entre otras cuestiones, ciertas clarificaciones que me permitieron acabar de asumir la
posicin sealada.
 y'i "
94
4. Elementos conceptuales en el campo de la evaluacin
La evaluacin, en cuanto a su concepcin misma y a su prctica, es un
tpico controvertido, sobre el cual mucho se ha escrito en los ltimos aos,
tanto en el plano internacional25 como en Lat,inoamrica y en Mxico en
particular. 26
No obstante, el debate permanece abierto y resulta ser una de las
puntas de agudizacin en la polmica sobre lo educati va. De tal forma que
este apartado se constituye como uno de los pilares del presente trabajo, en
la medida en que en l se pretende el desarrollo de algunos elementos
conceptuales.
La inquietud fundamental en este sentido se centra tanto en la supera
cin del carcter tcnico que se le ha querido imprimir a este campo a lo
largo de ms de medio siglo, y la colocacin en su lugar de la afirmacin de
su necesario sl.\stento terico, como en enfatizar el carcter axiolgico de
la evaluacin y sus implicaciones en cuanto a dimensiones poltica, ideol
gica, cultural y social. Y por tanto, se centra en la superacin de la visin
que reduce el problema de la evaluacin a un problema de comprensin
slo terica.
4.1. Comprensin-valoracin: hacia la construccin de una teora
de la evaluacin
En el mbito de lo humano-social -y por tanto en el educativo-; la
evaluacin es un proceso complejo de reflexin y anlisis crtico y
de sntesis conceptual valorativa, a partir del cual se conoce, com
prende y valora:
a) el origen y desarrollo de un proceso o situacin social;
b) su conformacin estructural, y
c) la interrelacin entre ambos aspectos, esto es, entre su estructura y
su devenir.
Dicho proCso permite, a partir de la interrelacin de la comprensin
(terica) y del sustento axiolgico (poltico, social e ideolgico-cultural),
apuntalar la importancia:
25 "Qulz la parceia' del currculum cuyo desarrolo internacional ms sorprende nuestra
prctica educativa habitual es el mbito de la evaluacin" (Gimeno Sacristn-Prez Gmez:
1983; 422).
26 Es nteresante observar que en la revista Perfiles Educativos, desde su aparicin a la
fecha, uno de los temas sobre Jos que ms se ha escrito es el de evaluacn. Cfr., entre otros,
Garca Corts: 1979; Morn Oviedo: 1981; Daz Barriga: 1987.
95
a) de su consolidacin, o
b) de su transformacin, ya sea en un sentido radical generala en un
sentido particular.
En ambos casos, tanto en sus aspectos estructurales-formales, como
en los procesales-prcticos, o en la interrelacin entre ambos.
El nfasis puesto en la pertenencia de la evaluacin al mbito de lo
humano-social, pretende insistir en la recuperacin de campos como ste,
en el contexto general de las ciencias sociales ohumanas. Recuperacin de
estos campos de los mbitos tcnico-administrativos, en los cuales se han
venido desarrollando, sustentados en una visin estructural-funcionalista
de la sociedad y con una fuerte influencia de la psicologa conductual
experimental. Esto es, rescate de la interpretacin de lo humano-social de
las concepciones y las metodologas que les son propias a las ciencias
naturales Yexactas, tradicin galileana o emprica o del erklaren, las
cuales han ido permeando al mbito de lo histrico-social, con el avance
del proyecto de la modernidad, durante los dos ltimos siglos principal
mente. Y que han sido permanentemente rescatadas y repensadas desde
la tradicin aristotlica (o del verstehen: bsqueda de la comprensin,
pese al carcter dominante de las perspecti vas de la primera tradicin,en
el seno de la cual se han desarrollado las ciencias emprico-analticas).
Entendemos como proceso de reflexin y anlisis critico a aquel que se
encarga de trabajar sobre una situacin, problemtica o proceso social, a
partir de concepciones y valoraciones iniciales que se van reformulando
en el proceso mismo, esto es, desd.e una perspectiva hermenutico
dialctica. y es en el mismo sentido que se habla de sntesis conceptual
valorativa como momento de cierre en el cual es posible la comprensin y
la valoracin.
Sostenemos por tanto que los elementos conceptuales constitutivos de
la nocin de evaluacin son tanto la comprensin conceptual (terica) ,27
como la valoracin (axiolgica) .28
La comprensin conceptua 1implica llevar a cabo el anlisis crtico
desde una posicin terica que permita la comprensin de lo evaluado.
Cuando se carece de este sustento terico en el proceso de evaluacin, nos
encontramos ante un proceso de enjuiciamiento, Yno de evaluacin, sin
sustento, anclado slo en el lugar de poder inherente al proceso mismo y al
que lo realiza.
27 Dia2 Barriga ha conceptuado y desarrolladoel carcter terico de la evaluacin (1982, 1984a y
1987) .
28 El carcter axiolgico de la evaluacin ha sido conceptuado Ydesarrollado por Alicia de Alba
(1982. 1984 Y1986): tambin es trabajado por McDonald (1976).
 96
Esta situacin ya se ha sealado en los puntos anteriores de este
capitulo, sin embargo cabe destacar Que este tipo de procesos (denomina
dos evaluacin), adems de presentarse con frecuencia en nuestro medio
educativo, legitiman en muchas ocasiones decisiones por dems arbitra
rias y autoritarias.
La valoracin en el proceso de evaluacin oel carcter axiolgico de la
evaluacin es un elemento constitutivo, en la medida en Que tanto en la
tarea de anlisis crtico como en la sintesis conceptual valorativa se estn
jugando mltiples valores, de distinta ndole, Que van conformando el
juicio Que se realiza en la evaluacin.
Este carcter axiolgico de la evaluacin apunta a la dimensin
poltico-ideolgica ycultural de todos los procesos histrico-sociales (sean
stos objeto de evaluacin o no) y al papel especfico que juegan los
evaluadores en cuanto a su responsabilidad en el proceso y al compromiso
Que tienen en l,29 de tal manera que soslayar este carcter de la evalua
cin implica, entre otras cuestiones, desconocer, deslegitimar o ignorar
este compromiso, lo Que pasa a ser as, en el conjunto de las concepciones
sobre la evaluacin, uno de los silencios estructurados ms significativos
Que hasta hoy se han podido observar.
Cabe una precisin: si bien es cierto que las teoras en las ciencias
sociales o humanas no slo contienen valores, sino en gran medida se
construyen a partir de stos, es importante la diferenciacin del carcter
terico y del carcter axiolgico de la evaluacin, en la medida en que, si
bien se interrelacionan, el primerose refiere a la comprensin misma del
proceso o situacin social y el segundo al problema de la responsabilidad o
compromiso de los evaluadores en la formulacin de la valoracin, del
juicio. En ltima instancia el carcter axiolgico de la evaluacin se
vincula directamente con la tradicin aristotlica (verstehen-compren
der) en la medida en Que, el ncleo central de la evaluacin tiene ante si la
tarea de intentar respuestas a interrogantes tales como para Qu eva
luar?, quines evalan?, a quin se va a evaluar?
Con esta concepcin se intenta una ruptura radical con aquellas posi
ciones que vinculan a la evaluacin con la toma de decisiones, posiciones
en las cuales el c,arcter axiolgico obien se ignora o niega obien se asume
como inherente al orden social dado y por tanto inamovible e incuestiona
ble. El nfasis en esta concepcin se encuentra en la comprensin y la
valoracin,3o comprensin-valoracin referida al origen y desarrollo de un
29 El problema de la evaluacin centrado en el papel de los evaluadores ha sido brillantemente
desarrollado por McDonald (1976).
30 Cabe sealar que tanto Diaz Barriga (1982), con su teoria de la evaluacin, como Scriven
(1976), con su concepto de eva luacin formativa, son autores centrales en cuanto a una ruptura
97
proceso o situacin educativos, as como a sus caractersticas estructura
les, Esto es, cuando se lleva a cabo un proceso evaluatorio es fundamental
visualizar la historicidad del proceso mismo, a partir de qu lo origin,
por qu devino proceso en el sentido olos sentidos que tiene y no en otros?,
cul ha sido el desarrollo mismo de este devenir? Esto es, resulta impor
tante llevar a cabo una reconstruccin histrico-social del proceso mismo,
al tiempo que es importante analizar los elementos estructura les que en l
han permanecido relativamente estables, as como el carcter constitutivo
estructural de tales elementos y la funcin Que juegan en el desarrollo y
consolidacin de ciertas tendencias, problemticas, expresiones y la inhi
bicin o marginacin de otras.
Cabe aclarar que si bien, se est conceptualizando a la evaluacin
como un proceso de reflexin y anlisis critico, tanto en los aspectos
estructurales-formales como en su devenir,31 y a la interrelacin entre
ambos, los procesos de evaluacin especficos tendrn que poner nfasis
en alguno de ellos, de acuerdo con los motivos centrales que los originen sin
que esto se tome como poco serio o falto de rigor. 32
4.2. El carcter axiolgico de la evaluacin
El carcteraxiolgico de la evaluacin implica el asumir la necesidad de la
comprensin compleja de lo humano social, por tanto resulta insoslayable.
El subrayar el carcter axiolgico de la evaluacin va dirigido a
esclarecer las particularidades de la evaluacin en cuanto a comprensin
(terica) Yvaloracin (axiolgica).
Afirmar que la evaluacin es slo comprensin,33 esto es comprensin
terica, implica el confundir esferas tan importantes como las del conoci
con la concepcin de evaluacin vinculada a la toma de decisiones: sin embargo. yo misma no
logro tal ruptura en mi primer trabajo sobre el tema (De Alba: 1981), aunque incorporo en l
elementos importantes en cuanto al sentido politico o carcter axiolgico de la evaluacin.
31 Sobre la relacin entre estructura Ydevenir se sugiere la consulta de los trabajos de Lefevbre
(1968) y Snchez Vzquez (1968).
32 PorejemploSnchez Vzquez (1968) afirma que el trabajode Marx en El Capital es decorte
estructural yen El 18 brumario de Napolen de corte histrico.
33 Me estoy refiriendo a la concepcin de Diaz Barriga (1982: 1987) sobre la evaluacin, en la cual
subraya slo su carcter terico. reducindola a un problema de comprensin terica. Si bien en
trminos generales me parece que este autor hace aportaciones bsicas al campo de la evalua
cin. estoy en desacuerdo con este concepto general de evaluacin, por las razones que he
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expuesto a lo largo de este apartado, especifica mente en este punto.
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miento y el saber (en un sentido kantiano); esto es, confundir la facultad
del entendimiento con la del pensamiento, la razn pura con la razn
i~ prctica (Kant).
El carcte r axiolgico de la evaluacin se refiere al conjunto de valo
i,) res a partir de los cuales 'se analiza el objeto-sujeto a evaluar. Este con
,! junto de valores si bien atra viesa la esfera de lo terico, de alguna manera
la pone tambin en tela de juicio y se refiere al compromiso que tiene la
11.."
I instancia evaluadora en el proceso.
El carcte r axiolgico de la evaluacin se refiere a la problemtica del
establecimiento del cuerpo valorativo en el proceso de la evaluacin,
cuando menos en los siguientes tres sentidos:
't - El referido a la revisin misma de los valores bsicos o fundamenta.
les (considerados casi como inamovibles);
- el referido a la valoracin del sustento o los sustentos tericos de la
evaluacin, y
- el referido al compromiso mismo de la instancia evaluadora.
El relativo a la revisin misma de los valores bsicos o fundan tes se
refiere a la actividad humana critica:
Es sabido que Kant simboliza a menudo la actividad crtica como la
actividad de un tribunal o de un juez. Sin embargo ese juez no puede
.ser un magistrado pues no dispone de un cdigo judicial, criminal ni
civil y ni siquiera de una compilacin de jurisprudencia para llevar a
cabo su investigacin o para formular su veredicto. No juzga las
pretensiones con la vara'de una ley establecida e incontestable. Esa
ley debe caer a su vez bajo su exame n. En este aspecto, la
filosofa critica se encuentra en la condicin de una instancia que
debe declarar: esto hace al caso, esta proposicin es correcta (en
cuanto a lo verdadero, en cuanto a lo bello, en cuanto a lo bueno y
hasta .en cuanto a 10 justo) antes que en la c~:mdicin de una
instan cia... que tendra tanslo que aplicar , sin otra formad e
proces o, una regla de evaluacin ya establecida a un hecho nuevo
Esto no quiere decir que dicha instancia no disponga de algn criterio
para evaluar; quiero decir que la aplicab ilidad del criterio a un .
caso est ella misma sujeta a evalua cin. Y entonces o bien hay
que admitir una indagacin regresiva al infinito de los criterios de
criterios, lo cual impide de facto el jucio, o bien hay que remitirse a
ese "do'n de la 'naturaleza" [humana] qu es el juicio y que nos
permite decir: esto hace al caso (Lyotard: 1986a; 20-21). (Subraya
dos mios.)
99
Esto es, en materia de teora de la evaluacin es preciso asumir la .
condicin profundamente humano-social de la conformacin axiolgica,
as como el interjuego en este campo entre determinacin, estabilidad
estructural relativa y transformacin de esta conformacin axiolgica.
En un caso extremo el hecho de evaluar implica enfrentarse al problema
de la 3usencia de valores, del vaco de valores, esto es, de la indiferencia
ante lo Jxiolgico.
La indiferencia no es evidentemente efecto de la ligereza (des
Leichtsinns) sino de una faculta d de juzgar llegada a la madurez... ,
es una invitacin a la razn para que emprenda de nuevo la ms
difcil de todas sus ta reas, la del conocimiento y comprensin de uno
mismo (Selbst -versta ndnis) y la de instituir un tribunal (ein
Gerchtshof) que le de seguridad (sichere) en sus pretensiones
legtimas (Kant, KRV 5-7/Lyotard: 1986a; 30).
El carcte r axiolgico de la evaluacin referido a los valores bsicos o
fundantes implica asumir el problema de la indiferencia o el vaco de
valores en un momento dado. Esto, como puede observarse en la cita que
Lyotard hace de Kant, es en cuanto a pensar nuevos valores bsicos o
fundantes. Esta situacin se observa principalmente en los momentos de
. crisis y transformacin social. Y es precisamente uno de estos momentos
el que se est viviendo en este fin de siglo xx y ante los retos que implica el
siglo XXI.
Aeste sentido del carcte r axiolgico de la evaluacin lo concebimos
como fundan te-instituyente. Es importante tenerlo presente tanto en el
horizonte de la teora de 'la evaluacin como en relacin con sus implica
ciones prcticas.
El sentido relativo a la valoracin del sustento o los sustentos tericos
de la evaluacin se refiere a la posicin de la instancia evaluadora ante la
teora o las teoras que le permiten comprender el proceso o la situacin
que se est evaluando. As pues, por ejemplo, si se trata de evaluar un
programa de educacin ambiental es necesario valotar y acordar acerca
de las diferentes posiciones tericas que dan cuenta tanto de la problem
tica ambiental en general como de la educacin ambiental en particular.
Esto es, el sentido del carcte r axiolgico relativo al sustento o los
sustentos tericos se refiere a la valoracin, asuncin o rechazo de las
teoras que entran en juego en un proceso de evaluacin. En adelante nos
referiremos al carcter axiolgico en su sentido de valoracin-terica.
Otro sentido del carcte r axiolgico se refiere al compromiso que la
instancia evaluadora adquiere con el sujeto, la situacin oel proceso que se
encuentra en proceso de evaluacin.
Un aspecto de este sentido es el relativo al carcte r critico de la razn,
 100
al carcter axiolgico (fundante-instituyente) en relacin con la prctica
concreta del hombre. Esto es, lo crtico como anlogo a lo poltico; lo
poltico como inherente a lo humano-social; lo humano-social como la
capacidad de asignar significado y sentido al mundo, a las acciones de los
hombres, todo ello es, en sntesis, el terreno de la razn prctica, segn
Kant. Esto es, que todo proceso de evaluacin implica un ejercicio de la
razn prctioa, de lo poltico, de lo humano-social, en el cual la instanCia
evaluadora, los evaluadores son sujetos polticos, que a travs de la tarea
evaluativa establecen compromisos, con quienes evalan y con quienes les
han confiado tal tarea:
Los evaluadores difcilmente se consideran a s mismos como figuras
polticas, sin embargo, su trabajo sepuede considerar como inheren,
temente poltico y sus diversos estilos y mtodos como expresin de
diferentes actitudes en relacin a la distribucin del poder en educa
cin (MacDonald: 1976; 467).
De tal manera que de aqu en adelante cuanto se trate este tpico se le
denominar el sentido de compromiso poltico del carcter axiolgico de la
evaluacin.
El carcter axiolgico de la evaluacin, adems de los tres sentidos
expuestos, se comprende por las distintas dimensiones a travs de las
cuales se manifiesta, esto es, los tres sentidos sealados se pueden presen
tar en distintas dimensiones.
Todas estas dimensiones y sentidos se encuentran imbricados; sin
embargo, con fines de construccin conceptual es importante atender a su
especificidad, as como con, fines de desarrollos metodolgico-operativos
es importante ubicar las dimensiones bsicas sobre las cuales se est
trabajando.
Por ejemplo en el actual proyecto curricular de educacin indgena
bilinge-bicultural, es importante tener presente (como en cualquier pro
ceso evaluatorio) los tres sentidos del carcter axiolgico que se han
sealado (fundante-instituyente, valoracin terica y compromiso poli
tico), as como el nfasis especial que se pone en la dimensin cultural, ya
que las conformaciones valora ti vas de quienes trabajan en este proyecto
(indgenas y mestizos principalmente, aunque ambos mexicanos) entran
en contradiccin, debido a los contextos culturales distintos en que estos
sectores se han desarrollado y al problema tanto de desvalorizacin hacia
lo indgena, que existe'por parte de la sociedad nacional, como a la tenden
cia de sobrevaloracin que se est dando en el movimiento de reivindica
cin de los pueblos indios.
Con el propsito de ahondar en la concepcin de tal carcter, es impor
101
tante enunciar algunas de las dimensiones ms relevantes del mismo:
.cultural, social, politica, econmica e ideolgica.
Si bien, como se acaba de sealar, los ni veles del carcter axiolgico y
las dimensiones del mismo, se encuentran inextricablemente interrela
cionados, es posible e importante concebirlos tanto en su propia especifici
dad como en su implicacin o relacin imbricante. Esta relacin se
observa en el interior de los distintos sentidos y dimensiones y entre stos.
, En cuanto las dimensiones que enseguida se enuncian, es importante
anotar que todas ellas se encuentran -como todo objeto de nuestro
anlisis- en el mbito de las ciencias humanas o sociales, por lo cual, de
, mltiples maneras se encuentran implicadas entre si. Por ejemplo, es de
. especial importancia I~comprensin del carcter axiolgico en cuanto a
, su sentido como compromiso poltico de la instancia evaluadora, y en
cuanto a su dimensin poltica. En el prximo capitulo se desarrollan
algunos aspectos que permiten una mejor comprensin de estos conceptos.
Ahora slo se anota la importancia de su esclarecimiento.
Dimensin cultural. Hablar del carcter axiolgico de la evaluacin en
cuanto a su dimensin cultural, significa en primer trmino apuntar hacia
las diversas conformaciones culturales34 desde las cuales se construyen
las valoraciones. Esto es, a partir de asumir que como instancia evalua
,dora se posee todo un conglomerado axiolgico cultural que entra en juego
en el proceso de evaluacin:
Es de vital importancia esta dimensin en la medida en que puede
presentarse el caso de confrontacin de diversas y contradictorias con
.formaciones culturales entre las instancias evaluadoras y las evaluadas,
Este es uno de los heGhos ms relevantes que han quedado al descu
bierto en investigaciones curriculares de corte etnogrfico, realizadas en
.19 5 ltimos lustros principalmente en Inglaterra y los Estados Unidos. 35 En '
~xico36 tambin se han empezado a llevar a cabo estetipo de investiga
'eiones, las cuales han aportado elementos para comprender la problem
tita de la valoracin de los procesos educativos en situaciones en las que
~4, S~bre la nocin'de cultura, consltese el ltimo a partado del capitulo primero. Concepcin de
, Bonfil Batalla (1986).
,35 Son relevantes en estalnea, entre otros, los trabajos realizados por PauJ Willis. Learning,lo
':Iabor (1977. Edicin espa'ola en editorial Akal) y Michael Young. Society, State and
" SCh'ooling (1977),
36 En cuanto a investigaciones de corte etnogrfico en la escuela primaria mexicana son
'importantes los trabajos realizados en Mxico por Elsie Rochwell y Ruth Paradise, Uno de los
prqyectos educativos en los cuales es relevante toma r en cuenta la dimensin cultural del
carcter axiolgico de la evaluacin, es el de la educacin indgena bilinge-bicultural. La
autora de este trabajo est llevando a cabo una investigacin sobre la implantacin de esta
,prqpuesta curricular en dos comunidades tlapanecas del Edo, de Guerrero (ha utilizado meto,
dologa de corte etnogrfico). '
 't::'
102
los referentes culturales son no slo distintos sino contradictorios. Si bien
es cierto que estas investigaciones no se han propuesto como una de sus
11:1~ finalidades la comprensin de la dimensin cultural en el carcter axiol
gico de la evaluacin.
:~~!
Dimensin social. U no de los puntos ms dbiles de la teoria de la
evaluacin hasta la dcada pasada haba sido el pensar el problema de la
evaluacin a partr de una estructura social dada e incuestionable. 37 Este
punto desde luego se comprende a partir de atender a la filiacin terico
epistemolgica de tales posiciones,38 esto es, su pertenencia a la tradicin
del erklaren (explicacin causal), en donde los por qu? y para qu?
(verstehen) no son tomados en cuenta.
La dimensin social del carcter axiolgico de la evaluacin se refiere
tanto a la estructura social amplia (nacional, internacional, regional), co
mo a la organizacin social de los diversos grupos, sectores e instituciones.
El aspecto central de esta dimensin es la comprensin de los valores
fundantes o de los principios bsicos de una organizacin social, asi como
del papel que juegan en la estructuracin social concreta yen el manejo del
poder que permite y propicia tal estructuracin social.
A guisa de ejemplo se puede analizar el modelo de evaluacin pro
puesto por Stufflebeam (1971): contexto, insumo, proceso y producto
(CIPP) ,39 en el cual si bien se toman en cuenta una multiplicidad significa
tiva de aspectos, queda de lado el problema de la dimensin social del
carcter axiolgico de la evaluacin, en la medida en que el modelo asume
a la evaluacin cuma aportacin de informacin til para la toma de
decisiones. Esto es, asume la estructuracin social como algo dado, sobre
la cual simplemente no se hace ninguna referencia. Se acepta que en el
proceso de evaluacin existan tomadores de decisiones, y sujetos, sec
tores, grupos y procesos, sobre los cuales otros toman las decisiones. En
realidad, esto es ms bien lo comn en nuestra sociedad y en las sociedades
modernas, en trminos generales. Sin embargo es necesario tanto hacer
consciente y explcita esta situacin como explorar nuevas posibilidades
de evaluacin de las cuales la dimensin social de su carcter axiolgico
pueda asumirse.y tomarse en cuenta en los procesos evaluatorios.
37 Sobre este punto puede consultarse el rubroEl discurso de la evaluacin en el interiorde
la tecnologa educatva en este mismo capItulo.
sociales, as como a la manera especfica como afectan al proceso.
38 Sobre la polmica de las ciencias sociales y humanas y su vinculacin con las ciencias de la
educacin (especficamente con el campo de la evaluacin curricular). consultar la introduc
40" ... Laciencia soberana y ms que todas arquitectnica, la cual es, ton evidencia, la ciencia
cin a este trabajo.
poltica. Ella, en efecto, determina cules son las ciencias necesarias en las ciudades. y cules
39 Si bien este modelo ha sido trabajado por evaluadores norteamericanos y sus concepciones
han sido retomadas por autores relevantes como Chadwick (cfr. en su Tecnologa educacio
nal para el docente, 1975), es importante reconocer la influencia que ha tenido en nuestro medio
(Islas: 1980)
103
En esta ltima direccin se estn haciendo esfuerzos interesantes.
Destaca el trabajo realizado por B. McDonald (1976), el cual tiene en el
centro de sus preocupaciones al evaluador como figura poltica, al pro
blema de los valores (axiolgico) en este campo, Yal asunto del poder. Su
propuesta de evaluacin democrtica viene a ser un claro ejemplo en el
cual se ha tomado en cuenta la dimensin social del carcter axiolgico de
la evaluacin (aun cuando el autor no lo maneje as de manera explcita,
entre otras razones porque no ha elaborado conceptualmente tal dimen
sin). En esta propuesta se percibe un cambio importante en cuanto a la
concepcin misma de evaluacin, de considerarla como la tarea de apor
tar informacin til a los tomadores de decisiones a concebirla como "un
servicio de informacin a la comunidad entera sobre las caractersticas
del programa educativo", en donde "el patrocinio del estudio de evalua
cinen s, no concede un derecho especial sobre este servicio. El evaluador
democrtico reconoce el pluralismo de valores y busca la representacin
de jntereses diferentes en su formulacin del tema" (MacDonald: 1976;
475) .
Dimensin poltica. El sentido de compromiso poltico del carcter axio
lgico de la evaluacin se refiere al carcter mismo del hombre como lo
conceba Aristteles, esto es como "horno politicus". Con lo cual se enfa
tiza tanto la importancia de la poltica40 en el campo de las ciencias huma
nas o sociales, o de la filosofa si nos ubicamos en la poca de los grandes
pensadores griegos, como el carcter poltico de las acciones humanas, de
la prctica, como actividad especfica del hombre.
Sin embargo, cuando se piensa en la dimensin poltica del carcter
axiolgico de la evaluacin se est pensando en la valoracin, asuncin o
rechazo, por parte de la instancia evaluadora, del proyecto ode los proyec
tos poltico-sociales que entran en juego en un proceso de esta ndole.
En esta lne'a cabe recordar la concpcin de currculum que se ha
trabajado en el captulo anterior, en donde se le considera como la sntesis
de elementos culturale's (conocimientos, valores, creencias, costumbres,
hbitos), conformada por distintos sectores interesados en tal propuesta
educativa, los cuales sostienen distintos proyectos poltico-sociales.
La dimensin poltica del carcter axiolgico de la evaluacin se
refiere precsamente al sustento axiolgico de tales proyectos poltico
las que cada ciudadano debe aprender y hasta dnde... Desde el momento que la poltica se sirve
de las dems ciencias prcticas y legisla sobre lo que debe hacerse Ylo que debe evitarse, el fin
que le es propio abraza los de todas las otras ciencias, al punto de ser pr excelenCia el bien
humano", Aristteles, tica nicomaquea, UNAM. 1972, p. 22.
 104
Dimensin econmica. De alguna manera la dimensin econmica del
carcter axiolgico de la evaluacin alude a la polmica entre estructura y
superestructura, entre determinacin, mediacin y autonoma relativa,
Esto es, si bien se ha considerado que los aspectos superestructurales
(concebidos as desde una' perspectiva marxista clsica), son fundamen-
tales en cuanto a ser considerados como dimensiones del carcter axiol-
gico de la evaluacin, se sostiene que los valores especficos que apuntalan
y fundamentan una estructura econmica juegan tambin un papel cen-
tral, principalmente cuando se trata de evaluaciones del mpacto social de
los programas educativos.
Aqu tambin se est pensando en la estructura econmica tanto desde
una perspectiva macrosocial (nacional, internacional, regional) como en
las conformaciones econmicas de los diversos grupos y sectores sociales.
En el momento actual es especialmente importante tener presente
esta dimensin econmica, dado que, en mltiples discursos polticos y
oficiales, se esgrime como argumentacin central de los cambios que
deben sufrir las instituciones y los sistemas educa ti vos el hecho de las
transformaciones que se estn operando en las [armas de produccin
actuales, principalmente en el primer mundo, especficamente aquellas
vinculadas con la tercera revolucin ndustrial. y de acuerdo con stas,
dichos discursos estn determinando el papel que les corresponde jugar a
los pases subdesarrollados o pobres.
Es cierto que la estructura econmica juega un papel central en la
determinacin de la vida social y cultural en general, sin embargo es
fundamental, desde la perspectiva que se sostiene en este trabajo, conside-
rar a sta como una dimensin importante del carcter axiolgico de la
evaluacin, mxime que se est viviendo un momento critico y contradic-
torio en el cual se tocan los extremos en cuanto a avances, bienestar,
marginacin, pobreza y deterioro ambiental.
Dimensin ideolgica. El trmino ideologa es uno de los que ha sido
connotado con un mayor y mltiple nmero de significados. Se le ha
entendido como falsa conciencia, como tratado sobre las ideas, como
conocimiento precien tfico, como elemento de cohesin social, entre otros,
De tal forma que una tarea inicial cuando se intenta pensar -especficamen-
te con fines prcticos- la nocin de dimensin ideolgica del. carcter
axiolgico de la evaluacin es darse a la tarea de explicitar las diversas
formas de concebir a la ideologa, as como de acordar, como instancia
evaluadora, cmo se le-ha de concebir.
En un trabajo anterior (De Alba: 1985) haba asumido a la ideologa
como "a) un conjunto de ideas acerca del mundo y la sociedad que: b)
responden a intereses, aspiraciones o ideales de una clase social en un
contexto socal dado y que: c) guan y justifican un comportamiento prc-
105
tico de los hombres acorde con esos intereses, aspiraciones o ideales"
(Snchez Vzquez: 1976; 292-295),
De tal manera que se concibe a la dimensin ideolgica del carcter
axiolgico de la evaluacin de acuerdo con la concepcin expuesta, a la
cual slo aadiramos que los intereses, aspiraciones oideales referidos no
slo se estn pensando en funcin de clase social, sino de cualquier otro tipo
de conformacin social que implica cohesin de un grupo y comunidad de
intereses, aspiraciones o ideales. Tal es el caso de las mujeres o las mino-
ras tnicas.
4.3. El sustento terico de la evaluacin
Se ha definido a la evaluacin al inicio de este captulo como un proceso en
el cual juegan un papel central la comprensin (terica) y la valoracin
(axiolgica) .
, Si bien en el rubro anterior se seal la importancia del carcter
axiolgico de la evaluacin y se llev a cabo una critica para quienes la
conciben slo como comprensin terica, es importante dedicarse en este
momento al sustento terico de la evaluacin.
Una evaluacin slida y consistente necesariamente requiere de un
sustento terico, como parte inherente de la misma, de ah que se con-
ciba a la evaluacin como comprensin (terica) y valoracin (axiolgica).
Diaz Barriga ha ido elaborando conceptualmente esta nocin de eva-
luacin como comprensin terica. En un primer momento afirm: "., ,el
objeto de la evaluacin es la comprensin del proceso del'aprendizaje"
(1984b: 123); posteriormente ha sealado "la necesidad de una teoria de la
evaluacin que reconozca de manera explcita sus fuentes conceptuales y
se estructure como un campo de conocimiento, desde la perspecti va de las
ciencias sociales y humanas" (1987: 12).
Apartir de tal momento este a utor enfatiza la importancia de ubicar al
campo de la evaluacin en el contexto de las ciencias sociales o humanas,
desde la perspectiva de la comprensin y no slo de la explicacin causal. 41
41 .. , .. Un
fenmeno de las ciencias sociales (como lo es la evaluacin de una situacin educatiVa)
no puede ser compre hendido sino a condicin de que el hombre. como sujeto histrico. reconozca
su propia historicidad en el acto de conocer Es la experiencia de lo humano lo Que posibilita
acceder al conocimiento de este fenmeno.
"Los sucesos educativos se dan en contextos histricos determinados cuyos actores se
encuentran insertos en esta dimensin. es por tanto desde lo social desde donde se entiende lo
pedaggico. La funcin de la evaluacin debe tender a una comprehensin de los
procesos internos que se dan en el mbito educativo (aprendizaje. docente. curriculum)
desde esta insercin histrica. Se trata en primer lugar de comprender, de explicar un
fenmeno" (Diaz Barriga: 1987: 13) (Subrayados mios.'
 106
4.4. El problema del poder en el campo de la evaluacin
El problema del poder va cobrando cada da ms un lugar privilegiado en
los estudios que se realizan sobre la educacin.
Las llamadas teoras e la reproduccn ocorrespondencia (Bourdieu
Passeron: 1970; Bowles-Gintis: 1976; Althusser: 1974; Baudelot-Establet:
1971) fueron las encargadas inicialmente de despojar a la educacin de su
carcter neutral, igualitario y de promocin social.
Con estas teoras se empieza a considerar el problema del poder en los
anlisis de la educacin. Si bien se ha criticado a estas teoras debido a su
carcter determinista, en cuanto a visualizar a la educacin fundamen
talmente como reproduccin para la conservacin del estado actual de
cosas, es central reconocer, entre otros aportes, el haber puesto en la mesa
del anlisis la discusin yla elaboracin conceptual, el problema del poder
en las instituciones educativas.
La Nueva Sociologa de la Educacin -movimiento iniciado en Ingla
terra en la dcada de los setenta-, fue colocando al problema del poderen
un lugar privilegiado en el campo de las teoras educativas.
El mrito central de los tericos de la Nueva Sociologa de la Educa
cin ha sido el intentar el anlisis de los procesos educativos y no slo de las
cuestiones de ingreso y producto. Y en este anlisis de los procesos (la
llamada caja negra) uno de los tpicos de mayor inters ha sido el del
poder.
Hoy en da se pueden observar algunos pensamientos derivados de la
Nueva Sociologa de la Educacin que van adquiriendo fisonoma propia.
De stos es especialmente interesante -respecto al manejo del problema
del poder- el pensamiento de Giroux-McLaren, en cuanto al desarrollo de
una teora de la resistencia que los ha llevado a postular una Pedagoga .
Crtica o Radical.
Es interesante tambin el trabajo realizado por McDonald (1976, East
Anglia) y por Hamilton (1976, Instituto de Educacin de Londres), espec
ficamente en materia de teora de la evaluacin. . su participacin en las posibilidades de transformar tal orden.
Por otro lado, a raz del mayo de 1968 en Francia, cobraron fuerza las
posiciones autogestionarias, el anlisis institucional (a las cuales ya se les
ha dedicado un espacio en este captulo). En este tipo de corrientes, por
ejemplo en la pedagoga institucional (Lobrot: 1966), se pone en tela de
juicio el papel de maestro y alumno en la educacin tradicional. Se cues
tiona la directividad que ha tenido el maestro y se postula una escuela que
camine hacia la 3utogestin, o sea una escuela en la cual se ejerza de
manera distinta el poder. El ncleo bsico de esa propuesta es el manejo
del poder por todos los involucrados en un proceso educativo.
En relacin con la evaluacin se considera fundamental, desde la
perspectiva de este trabajo, el problema del poder. Con relacin a la
107
evaluacin misma, debido a su carcter, se hace necesario su anlisis, a
partir de sus determinaciones constituti vas y del manejo del problema del
poder en un proceso educativo especfico.
En Mxico (De Alba: 1982), se ha trabajado la problemtica del poder
en el campo de la evaluacin, otorgndole tambin un lugar privilegiado.
En el trabajo citado el problema del poder se aborda a travs del anlisis
de la relacin evaluacin-control y de la relacin evaluacin-autogestin.
En cuanto al problema del poder cobra especial importancia la con
frontacin entre pticas emprico-analticas y aquellas que se,les oponen
(de corte dialctico y hermenutico), en la medida en que en las primeras
se asume como algo dado la estructura econmica, poltica y social, y por
tanto el ejercicio del poder que en ellas se lleva a cabo. En cambio las
segundas permiten el cuestiona miento del orden social vigente. Aportan
elementos para pensar el problema de la evaluacin desde una perspec
tiva que considere la actividad de los sujetos sociales, tomando en cuenta
la parte activa del conjunto de todos los sectores sociales. En este sentido
permite pensar problemas especficos de la evaluacin tomando en cuenta
su carcter axiolgico,
En la medida en que la evaluacin implica una valoracin, la formula
cin de juicios que afectan a determinados sectores, grupos o individuos,
estas perspectivas permiten pensar la complejidad de la evaluacin
tomando en cuenta al conjunto social.
En el momento actual, en el cual se vive una situacin de crisis en
todos los mbitos de la vida social, entre otras razones por la concentra
cin del poder y de la toma de decisiones, no slo en determinados sectores
de las distintas sociedades, sino en determinados pases a nivel interna
cional,42 es central y pertinente el anlisis que cuestione este manejo del
poder.
S bien se caera en un educacionismo simplista si se pensara a la
educacin como un proceso social capaz de determinar por s solo cambios
en la estructura y el orden social dados, sera igualmente sesgado negarle
La evaluacin, por el lugar que ocupa en cuanto a su vinculacin con
los mecanismos de control social, es una prctica educativa que requiere
transformaciones radicales, en la medida en que realmente se pretenda
una educacin que apunte haca cambos significativos en la sociedad, en
42 Por ejemplo en la carrera armamentista hay decisiones que estn en manos de las grandes
potencias y dentro de stas de sus sectores tomadores de decisiones. siendo que la carrera
armamentista tiene repercusiones en el conjunto de los paises del orbe. Con este ejemplo puede
observarse cmo el dejar el poder en manos de determinados sectores de una sociedad y de
determinados paises es un problema que va ms all de la problemtic educativa. se vincula
con el modo de organizacin social dominante en el mundo contemporneo.
 ir~w.
1 '-1':.;
108
estrecha vinculacin Con la ambicin de construir una sociedad ms justa
e igualitaria.
I
idea sugiere inicialmente incorporar al anlisis del problema de la parti
El problema del poder en el terreno de la evaluacin apunta al anlisis
de los niveles macrosocial, institucional y ulico, as como de sus
articulaciones.
En esta perspectiva, se concibe el poder como la capacidad humano
social de producir, determinar e imponer sentidos, significaciones y prc
ticas en diversos dominios, que se despliegan a travs de la actividad
t'
~I
humana en sus relaciones de fuerza sociales 43 El poder se ejerce, des
pliega y delega en todos los rdenes e instituciones sociales.
En el terreno educa ti va podemos hablar de eval uacin refirindola al
aprendizaje de los alumnos, a1ejercicio del poder en la institucin escolar,
a la vinculacin de la escuela con di versos sectores sociales y con los
proyectos culturales, sociales, econmicos y polticos que tales sectores
propugnan y sostienen, entre otra multiplicidad de objetos posibles de
evaluacin.
En todas las situaciones de evaluacin se est ejerciendo el poder. La
situacin misma de evaluacin implica un espacio odominio especfico de
poder, vinculado con otros. La evaluacin no puede ser asptica ni neutral.
El problema del poder est en el centro y resulta insoslayable.
4.5. La custin de la participacin en los procesos de evaluacin
Uno de los puntos nodales del carcter axiolgico de la evaluacin es el
problema de la participacin en los procesos de evaluacin del aprendi
zaje, evaluacin docente, evaluacin institucional, etctera, yen el caso
que nos ocupa en los de evaluacin curricular.
4.5.1. Quines deben intervenir en los procesos de evaluacin?
Viene a ser la interrogante central en cuanto al problema de la participa
cin. Foucault seala: "el poder se ejerce a partir de innumerables pun
tos, yen el jueg~ de relaciones mviles y no igualitarias" (1976; 175) . Esta
43 La concepcin de Foucault es fundamental en las teoras contemporneas sobre el poder:
" ... por poder hay que comprender primero la mutiplicidad de relaciones de fuerza inmanentes
y propias del dominio en que se ejercen, yque son constitutivas de su organizacin; ejuegoque
por medio de luchas yenfrentamientos incesantes las transforma, las refuerza, las invierte: los
apoyos que dichas relaciones de fuerza encuentran las unas en las otras, de modo que forman
cadena o sistema, o al contrario, los corrimientos, las contradicciones que aislan a unas de
otras: las estrategias, por ltimo, que las tornan efectivas, y cuyo dibujo general o cristaliza
cin institucional toma forma en los aparatos estatales. en la formulacin de la ley. en las
hegemonias sociales". (M. Foucault: 1976; 174).
;
109
cipacin el carcter dinmico que tiene el despliegue del poder, de la
participacin misma. Esto es, se est lejos de arribar a principios bsicos
a partir de los cuales se pueda resolver en la prctica, y de una vez por
todas, el problema de la participacin; sin embargo, se considera que ste
puede pensarse a travs de algunos aspectos centrales que constituyen y
caracterizan a la participacin misma.
Inicialmente el carcter dinmico sealado, esto es, la participacin,
depende fundamentalmente de aquellos sujetos y sectores sociales intere
sados en ella, as como de la relacin estratgica y tctica que se otorguen
para 10grarla. 44
El problema de la participacin apunta fundamentalmente al momento
de la construccin del juicio, en la medida en que los juicios, las valoracio
nes que se configuran en un proceso de evaluacin, tienden a afectar a
aquellos sujetos, sectores o instituciones sociales que han sido evaluados.
De tal manera, en un trabajo anterior (De Alba: 1982) se ha sealado la
importancia de la participacin de todos los sectores involucrados en un
proceso de evaluacin, apuntando hacia la idea del ejercicio activo de
quienes se encuentran ante y en una situacin de evaluacin, oponindose
a quienes sostienen modelos de evaluacin a travs de los cuales slo una
parte de los sujetos y sectores tiene un papel activo, esto es, a quienes
sostienen que un sector es el que toma las decisiones con relacin a todos
los otros sectores. Si bien en el presente trabajo se sostiene la primera idea,
se considera fundamental su anlisis a partir de los elementos conceptua
les que se han expuesto para intentar comprender la complejidad de la
evaluacin.
De especial importancia parecen las relaciones participacin-sustento
terico de la evaluacin, participacin-carcter axiolgico de la misma,
as como el anlisis de la vinculacin de estas relaciones con los grados y
niveles de participacin en los procesos de evaluacin.
Relacin participacin-sustento terico. La comprensin que pueda
alcanzarse sobre un determinao objeto, sujeto a un proceso de evalua
cin, depende del andamiaje conceptual a partir del cual se le mira, esto
es, del cdigo de inteligibilidad a travs del cual se le interpreta; de tal
forma, el sustento terico en los procesos de evaluacin resulta un punto
nada!.
4q Se est manejando la idea de estrategia y tctica en el sentido de la regla del doble condicio
namiento del poder enunciada por Foucault: "Ningn 'foco local', ningn 'esquema de trans
formacin' podra funcionar sin inscribirse al in y al cabo. por una serie de encadenamientos
'sucesivos, en una estrategia de conjunto ... hay que pensar en el doble condicionamiento de una
.estrategia por la especificidad de las tcticas posibles yde las tcticas por la envoltura estrat
gica que las hace funcionar" (1976: 180).
 110
111
~r En el caso de no tener claridad en tal cdigo de inteligibilidad, el
proceso de enjuiciamiento, como ya se seal, se realiza a partir del lugar
de poder que implica la situacin misma.
De acuerdo con lo anterior, parecen cobrar una importancia central
las posibilidades de comprensin (terica), de lo evaluado por parte de
aquellos que estn desplegando una actividad evaluativa. Esto es, parece
fundamental revisar la pertinencia y las posibilidades de participacin de
/i"
los diversos sectores involucrados en un proceso de evaluacin, a la luz de
r
Ii!
la importancia de lograr un buen nivel de comprensin (terica) de lo
evaluado.
Al respecto cabe sealar:
- con lo anterior lo que se quiere enfatizar es la importancia de que
estos sectores tengan o incorporen elementos para lograr la com
prensin (terica) de lo evaluado;
- la problemtica de cmo lograr tal incorporacin nos ubica en el
plano de la formacin de aquellos que se encuentran involucrados en
un proceso de evaluacin,
-los modos especficos para abordar la formacin pueden ser mlti.
pies y diversos.
4.5.2. Relacin participacin-carcter axiolgico
En cuanto a la participacin de los diversos sectores involucrados en un
proceso d evaluacin en relacin con el carcter axiolgico de sta, es
fundamental reconocer inicialmente el lugar que se tiene en el proceso
mismo de la evaluacin, ya partir de la asuncin de ste, comprender la
participacin en trminos, tanto de los diversos sentidos (fundante
instituyente, terico, compromiso poltico) como de las dimensiones (cul
tural, social, poltica, econmica, ideolgica) del carcter axiolgico de la
evaluacin.
Sin embargo, en funcin del lugar que ocupan evaluadores y evaluados
en el proceso, cobra especial importancia, en cuanto al problema de la
participacin, el sentido de compromiso poltico del carcter aXolgico.
4.5.3. Grados y niveles de participacin en los procesos de evalua
cin
De acuerdo con el manejo prctico (que implica asuncin de posiciones
tericas y polticas) que se lleve a cabo sobre la cuestin de la evaluacin,
es posible hablar de diversos grados de niveles de participacin. Se expo
nen en seguida dos formas de abordar el problema de la evaluacin en
relacin con el asunto de la participacin, en la medida en que considera
mos que ambas realizan aportaciones importantes, si bien es cierto que
hoY en da estamos en desacuerdo con algunos aspectos.
4.5.3.1. Clasificacin poltica de los estudios de evaluacin de B.
McDonald
Para McDonald los evaluadores son figuras polticas involucradas en la
distribucin y el ejercicio del poder. Esto, a pesar del escaso reconoci
miento de los mismos evaluadores ante tal situacin.
McDonald propone una clasificacin poltica de los estudios de eva
luacin en funcin del manejo que se hace en ellos del problema del poder
por parte de los evaluadores. Esto es, una clasificacin en funcin del
control y la participacin en stos, y la ubicacin especfica del evaluador.
La evaluacin burocrtica. Esta evaluacin se caracteriza porque el
evaluador asume irrestrictamente los valores de las autoridades y ofrece
a stas sus resultados, con el fin de ayudarles a consolidar su poltica,
independientemente del contenido de sta. "El informe es propiedad de la
burocracia y se aloja en sus archivos. Los conceptos claves de la evalua
cin burocrtica son 'servicio', 'utilidad' y 'eficacia'. Su concepto justifi
cador es 'la realidad del poder'." (1976: 475.)
La evaluacin autocrtica. "El evaluador se concentra en los temas
que manifiestan valor educativo, y acta como un consejero experto. Sus
tcnicas de estudio deben producir pruebas cientficas, porque la base de
su poder es la comunidad acadmica de investigacin" (1976: 475). Si las
recomendaciones del eva'luador son rechazadas se juzga que la poltica es
la que est mal. En sus contratos de trabajo exige absoluta libertad para
realizar sus estudios. Su base de poder se conforma por la comunidad
cientfica y por la burocracia. "Los conceptos claves de un evaluador
autocrtico son 'los principios' y la 'objetividad'. Su concepto clave de
justificacin es 'la responsabilidad profesional' " (1976: 475).
La evaluacin democrtica
La evaluacin democrtica, es un servicio de informacin a la comu
nidad entera sobre las caractersticas del programa educativo. El
patrocinio del estudio de evaluacin en s, no concede un derecho
especial sobre este servicio. El evaluador democrtico reconoce el
pluralismo de valores y busca la representacin de intereses diferen
tes en su formulacin del tema. El valor bsico es una colectividad de
ciudadanos informados y el evaluador acta como un corredor que
I
I~.
1~ 112
intercambia informacin entre grupos que desean conocimientos
recprocos.
Las tcnicas del evaluador democrtico tienen que ser accesibles para
ser empleadas por no-espeiaJistas. Se garantiza el secreto a los informan
tes, si bien los resultados de la evgluacin (en trminos generales, nunca
personales) se difunden de manera amplia, esto es, en palabras de McDo
nald, aspiran al status de best-seller. Establece negociaciones peridi
cas con los distintos grupos y sectores que intervienen en el proceso de
evaluacin. Le interesa la comprensin del programa educativo, esto es,
las diversas interpretaciones que se han hecho del programa y las reaccio
nes ante stas.
Los conceptos claves de la evaluacin democrtica son "secreto",
"negociacin" y "accesibilidad". El concepto clave de justificacin es "el
derecho de saber" (1976: 475-476).
4.5.3.2. El problema de la participacin en los procesos curricula
res de la ENEP-Zaragoza, UNAM (1979-1982)
En el periodo sealado se trabaj en la ENEP-Zaragoza desde una perspec
tiva de evaluacin curricular que intent poner en el centro del proceso
mismo la problemtica del poder, el control y la participacin en los
procesos de evaluaCin curricular.
Dos nociones fueron bsicas para abordar esta problemtica: estruc
tura organizativa y autogestin evolutiva.
Estructura organizatva. El principio bsico para determinar la con
formacin de una estructura organizativa oestructura de participacin en
los procesos de evaluacin es el de que en sta se encuentren representados
todos los sectores involucrados en el proceso. En el caso al que nos estamos
refiriendo estos sectores fueron: autoridades, profesores, alumnos yase
sores pedaggicos.
Es importante que tal estructura participativa sea flexible y din
mica, de tal modo que propicie la participacin y no que la obstaculice al
constituirse como un dispositivo burocrtico ms de la institucin educa
tiva.
Autogestin evolutiva. De acuerdo con la situacin vigente en la Univer
sidad en ese momento y con las condiciones particulares de la ENEP
Zaragoza, esto es con el proceso de burocratizacin de la Universidad y la
confusin del proyecto educativo de la ENEP-Zaragoza asi como con su
estructura acadmico-administrativa, la cual propicia una serie de enfrenta
mientos por el ejercicio del poder (estructura matricial), se consider que
113
la via para apoyar y propiciar las iniciativas de participacin 45 en los
procesos curriculares era la de la autogestin evolutiva o autogestin
dirigida. Se tomaron las fases sealadas por Lapassade. Fase inicial o de
autogestin autoritaria, fase de cogestin y fase de autogestin plena (De
Alba: 1982; 66-75).
Fase inicial o de autogestin autoritaria. En sta se propone a los
diversos grupos que coriforman el sistema de participacin (estructura
organizativa), el programa de trabajo y los modelos de accin. General
mente en esta fase los equipos aceptan las propuestas sin proponer cam
bios o modificaciones. De manera contradictoria se observa resistencia
para asumir la tarea y se demanda mayor directividad.
Fase de cogestin. Los programas Ymodelos de accin son propuestos a
los participantes, estos sugieren cambios, modificaciones e incluso llegan
a rechazarlos proponiendo otros. 46
Fase de autogestin plena. En ella son los mismos grupos de trabajo los
que proponen programas y estrategias de accin. La toma de decisiones
est tambiri en sus manos.
4.6. La formulacin del juicio en la evaluacin
Las caracteristicas que adquiere el proceso de formulacin de las valora
ciones, de los juicios en los procesos de evaluacin, se encuentran deter
minadas por los modos concretos en que se ha encarado el problema de la
evaluacin en sus distintos e interrelacionados aspectos, principalmente
en cuanto a la comprensin (terica de lo evaluado) y el carcter axiol
gico de la evaluacin; as como la tesitura, los sesgos, las particularidades
de las valoraciones, los juicios, son expresin del tipo de evaluacin
realizada.
En la conformacin del juicio confluyen visiones tericas, compro mi
45 "Se considera que la funcin [... ] de una instancia de evaluacin acadmica se limita a
sealar puntos de participacin, no diramos que puede abrirlos, pues esto es el producto de un
avance concreto de las basesen la tarea de democratizacin, pero s es su tarea el sealarlos, asi
como el apoyar los programas que logren concretarse en esta lnea" (De Alba: 1981; 70-71).
46 "Se considera que de acuerdo a las caractersticas de nuestra formacin social capitalista
dependiente en general y a las peculiaridades de la estructura universitaria en particular;
llegar a esta fase en los trabajos de evaluacin que se llevan a cabo en el interior de la
universidad, consttuira un avance importante y necesario de alcanzar. La evaluacin a la
siguiente fase es diflcil de lograr a nivel de institucin, debido a que se requiere una transforma
cin profunda de las estncturas sociales" (De Alba: 1981; 72).
 114 115

sos polticos con el proceso osituacin evaluada, as como con quien otorga democracia ha soslayado el problema del rigor terico y axiolgico en el
el poder de evaluar y con los niveles de puesta en tela de juicio (fundante, anlisis de los procesos sociales.
terico, compromiso), etctera. La formulacin del juicio es la objetiva 4, Proceso de conformacin del juicio a partir de la carencia de fun
cin del proceso de evaluacin, al tiempo que se erige como la clave o la damentacin terica y de la no asuncin del carcter axiolgico. Evalua
llave para comprender el devenir del proceso mismo. cin autoritaria.
Se pueden distinguir cuatro diferentes pasibilidades para comprender Estos procesos de enjuiciamiento se llevan a cabo slo a partir del
el proceso de formulacin del juicio, que permiten hablar a su vez de tipos lugar de poder que concede el estar en una posicin de evaluador. Es un
de evaluacin. Desde nuestro punto de vista slo el primer caso puede juicio que se construye a partir de la lgica de la institucin burocratizada,
considerarse como propiamente evaluacin. esto es, la lgica "administrativa"; los criterios son totalmente arbitra
1. Proceso de conformacin del juicio sustentado en una fundamenta rios, carecen de sustento terico y se ignora o soslaya el problema del
cin terica y una asuncin amplia del carcter axiolgico de la evalua carcter axiolgico de la evaluacin. En este tipo de evaluacin general
cin. Evaluacin fundamentada tericamente y de corte democrtico. mente no participan expertos (investigadores), yen caso de que interven
Este tipo de procesos de evaluacin dan cuenta tanto de un esfuerzo gan su capacitacin es de corte administrativo y se funden con la instancia
serio por comprender lo evaluado (comprensin terica), como por asu de decisin que los contrata.
mir un compromiso amplio con todos los sectores involucrados en un
proceso de evaluacin. En ellos se llega a poner en tela de juicio hasta los
valores fundantes e instituyentes.
De alguna manera se vincula con la concepcin de evaluacin demo
crtica de McDonaW, aunque no responde estrictamente a esa concepcin.
2. Proceso de conformacin del juicio a partir de una slida fundamen
tacin terica, reduciendo el aspecto axiolgico a lo terico o ignorndolo
Este tipo de enjuiciamiento responde en una mayor medida a la evaluacin
autocrtica'caracterizada por McDonald. El problema terico recae sobre
el investigador-evaluador que tiene bajo su responsabilidad el proceso.
Este exige absoluta libertad para llevar a cabo su trabajo; su sustento de
poder se encuentra en la comunidad acadmica de investigacin y de
alguna manera en las cpulas burocrticas; sin embargo, las mltiples
facetas y compromisos implicados en el carcter axiolgico de la evalua
cin son dejados de lado. Se lleva a cabo una reduccin de lo axiolgico a lo
terico.
3. Proceso de conformacin del juicio a partir de un slido compromiso
poltico, carente de fundamentacin terica. Proceso de enjuiciamiento
ideologizado.
Este es el caso en el que los compromisos polticos implicados en un
proceso de evaluacin se asumen de acuerdo con los intereses especficos
de los grupos involucrados, sin un inters terico por la comprensin de lo
evaluado. El aspecto prctico poltico se llega a erigir por encima de lo
terico y de lo axiolgico enun sentido estricto, de tal modo que el proceso
de ideologiza, esto es, se gua por intereses exclusivamente sectarios, de
grupo o partidistas. .
Este tipo de procesos se pueden observar en algunas de nuestras
instituciones de educacin superior, en las cuales cierta concepcin de

,
.ao:.i;.'
_..
CAPTULO TERCERO. EVALUACIN CURRICULAR: CORTE
y ARTICULACIN CONCEPTUAL, COMPROMISO Y DIREC-
CIONALlDAD
El propsito central en este capitulo es lograr el desarrollo de la tesis
implicita en Su titulo. En l se propone la recuperacin de los elementos
trabajados en los captulos anteriores as como la incorporacin de nuevos
aspectos, los cuales~ en conjunto, permiten la conformacin de nocionesy
conceptualizaciones dirigidas a la construccin de una teora de la evalua-
cin curricular.
El capitulo est organizado en cuatro apartados.
En el prmero de ellos se trabaja sobre el origen y el desarrollo de la
evaluacin curricular, como un campo de reflexin conceptual y hacer
prctico en las instituciones educativas. Se seala cmo, con sus propias
particularidades, este campo ha sufrido el impacto de las visiones de corte
analtico-emprco as como la influencia reciente de otras aportaciones
epistemolgico-tericas en las ltimas dcadas,l aportaciones que han
permitido la transformacin de los estudios en materia de educacin.
En el segundo apartado se trabaja sobre la idea central, no slo de este
captulo sino del trabajo mismo, de la conformacin del campo de la
evaluacin curricular como el corte y la articulacin conceptual entre
diversas perspectivas epistemolgicas y tericas y la asuncin del com-
promiso que implican los procesos de evaluacin curricuiar.
En el tercer apartado se desarrollan, desde la perspectiva asumida en
este trabajo, las nociones y las conceptualizaciones nodales que permiten
a vanzar hacia la construccin de una teoria de la evaluacin curricular. Se
1 Alo largo de todo este trabajo se ha insistido en la importancia de concebireste campo a partir
de las caractersticas y deterniinaciones de su conformacin conceptual. Este, como los otros
campos que se dedican al conocimiento de lo educativo, se ha visto atravesado por las discusio-
fles que se han desarrollado en materia de construccin del conocimiento (epistemologa) en las
:llimas dcadas. Un trabajo que da cuenta de esta discusin es The returlTl 01 the great
theory (Skinner: 19&5).
I
l.,",
117
trabajan las nocones de evaluacin y anlisis curricular, la importancia
de partir de la nocin de significatividad, en oposicin a la de modelo; la
potencialidad de la nocin de proceso de delimitacin-construccin del
objeto a evaluar; la eval uacin curricular como investigacin; las dimen-
siones (generales y particulares) y los planos (estructural-formal y
procesal-prctico) del anlisis curricull r; la evaluacin curricular como
sntesis conceptual y valorativa.
En el cuarto apartado se trabaja la problemtica metodolgica desde
la perspectiva de la evaluacin curricular como investigacin y como
compromiso. Se desarrolla lo relativo al anlisis global inicial, la partici-
pacin en los procesos de evaluacin, la necesidad de concebir a la evalua-
cin como la articulacin entre mltiples anlisis curriculares y la rela-
cin entre estructura organizativa o de participacin y un plan global de
evaluacin. Se hacen algunas consideraciones sobre el uso y la difusin de
los resultados. Se desarrollan algunas de las particularidades y condicio-
nes de los proyectos de investigacin sobre anlisis curricular; en stas
destaca el papel de la teora y del compromiso acadmico poltico.
1. Origen y desarrollo del campo de la evaluacin curricular
La conformacin de un campo puede comprenderse a partir tanto de la
solidez y consistencia de las teoras que lo constituyen como de la dinmica
de los procesos y prcticas que en torno a stas (o en vnculacin con stas)
se desarrollan.
En el caso que nos ocupa, se parte de comprender la posibilidad de
conformacin del campo de la ~valuacin curricular como corte y articu-
lacin conceptual de y entre los discursos del currculum y la evaluacin;
corte y artculacin en torno de los cuales se ha observado el desarrollo
creciente de procesos y prcticas en las instituciones sociales educativas.
Desde esta perspectiva, es factible ubicar en la gnesis de este campo
un primer desarrollo conceptua I y metodolgico, vinculado a la tecnologa
educativa, al desarrollo curricular ya la evaluacin educacional, esto es,
al pensamiento hegemnico educativo en los Estados UnidOS. 2
En sus orgenes, la evaluacin curricular se concibi principalmente a
partir de un cambio en el objeto de la evaluacin educativa y del diseo
curricular.
El cambio de objeto de la evaluacin educa ti va se refiria descentra r
la evaluacin del aprendizaje de los alumnos, en sentido directo y estricto. 3
2 Sobre el pensamiento hegemnico educativo en los Estados Unidos, esto es, sobre la pedagogia
de la industrializacin consullar a Diaz Barriga (1986).
3 Este cambio de objeto de la evaluacin educativa se vincula tanto con el auge del empleo de
multimedios en el proceso educativo como con el de la enseanza programada, situacin que
oblig a dirigir la mirada hacia los libros de autoaprendizaje y los distintos medios (diapositi-
vas, empIco de programacin de autoaprendizaje. etctera).
 118
El surgimiento y auge de la enseanza programada, asi como el xito
obtenido con determinados libros de texto (especialmente el de fsica en
USA) ,4 provoc que se empezara a tener un inters especial y determinante
en los materiales de instruccin. La evaluacin curricular nace de este
inters por revisar y actualizar los materiales de instruccin.
El cambio de objeto en cuanto al diseo 'curricular consisti precisa-
mente en descentrar al campo de la situacin de diseo. Esto es, pensar en
el currculum resultada sinnimo de pensar en cmo disear el currcu-
lum. Ala evaluacin, por tanto, se le conceba nicamente como una fase
del dseo curricular. El surgimiento de la evaluacin curricular como un
campo que aspira a tener ciertas especificidades es uno de los factores que
propiciaron el pensar al currculum desde otras perspectivas y no slo
desde la del diseo.
Estos cambios del objeto en la evaluacin educacional y en el currcu-
lum obligaron a la bsqueda de intervenciones prcticas, eficientes y
eficaces que tendran un carcter indito. Las respuestas a esta bsqueda
se constituyen como los primeros esfuerzos que dan origen al campo.
Estos refuerzos inicialmente se desarrollan desde la perspectiva
dominante de los estudos en el campo de las ciencias sociales o humanas,
esto es, desde una ptica' emprico-ana1tica, a partir de la cual se ha
desarrollado el discurso hegemnico norteamericano. Desde esta pers-
pectivase ha considerado a la evaluacin curricular como una de las
nuevas disciplinas e interdisciplinas (o ciencias) que conforman a las
ciencias de la educacin:
En las ltimas dos dcadas se ha visto emerger la evaluacin curri-
cular como un campo de estudio independiente en el dominio de las
ciencias de la educacin. Sus races pueden encontrarse en el campo
ms general como es la evaluacin edvcacional,.en la medicin y en
la confeccin de test. En consideracin a que la preocupacin pri-
mera reside en la evaluacin del alumno en vez de la del programa,
se vi la necesidad de desarrollar una serie de nuevos conceptos,
principios, mtodos, teorias y modelos. Son ellos los que constituyen
las bases del nuevo campo de la evaluacin curricuiar.
En la reunin de la Asociacin Americana de Investigacin Edu-
cacional, realizada en Chicago en 1974, se presentaron cerca de 150
trabajos dedicados a este punto. Actividades de esta ndole pueden
considerase corrio signos muy claros de la aparicin de un nuevo
campo de estudio.- Podemos decir con propedad que los mismos
planteamientos curriculares realizados a nivel mundial han hecho
e,stamos refiriendo a los libros de fsica elaborados por el equipo del lnstitutc de Fsica de
4 Nbs
Massachusetts, experiencia que se analiz en el captulo primero.
119
surgir las nuevas interrogantes que la creciente ciencia de la evalua-
cin curricular intenta responder (Lewy: 1976).
En el interior de esta corriente se reconoce un desarrollo desigualo
desequilibrado entre las elaboraciones considerables conceptuales y las
experiencias prcticas dentro de esta ciencia de la educacin, pues hay un
mayor nmero de trabajos dedicados a la parte conceptual o terica que
a informes de experiencias prcticas. 5 Existe por parte de estos autores,
una demanda en cuanto a realizar trabajos prcticos dentro del campo de
esta naciente ciencia que se integra a las ciencias de la educacin. Otorgan
a la realizacin de tales, un papel central para lograr su consolidacin
como ciencia, aunque parten de asumir el carcter cientfico del campo y
es en esa medida que le otorgan su pertenencia a l (a las ciencias de la
educacin) .
Desde nuestra perspectiva, consideramos que esta corriente de eva-
luacin curricular no puede considerarse como cientfica. Se considera la
postulacin de esta ciencia de la educacin ms de carcter politico-
pedaggico, en la linea de fortalecer y consolidar el pensamiento nortea-
mericano educativo dominante, que de carcter terico o cientifico en el
sentido de arribar a la construccin de un discurso (constituidb en los
planos epistemolgico y terico) que permita la comprensin profunda de
los procesos y las prcticas curriculares.
Si bien esta corriente de evaluacin se ha seguido desarrollando en
paises como los Estados Unidos, es importante considerar que se ha visto
expuesta a las criticas, como puede apreciarse en el trabajo de White
(1971), en el cual se refiere a una evaluacin curricular emprica y a otra
no-emprica. Este autor seala la posibilidad de llevar a cabo una evalua-
cin sobre los objetivos mismos. Esto es, de alguna manera toca una de las
tensiones bsicas en la polmica sobre las ciencias humanas o sociales, al
seala r que la evaluacin curricular puede referirse al anlisis mismo de
. los objeti vos (ms vinculados con los por qu? y los para qu?) y no slo
a la medicin, de diferentes tpicos oaspectos, que toma como paradigma
de evaluacin a los objetivos curriculares. .
En sntesis, el discurso de la evaluacin curricular ha sufrido el
5"Un rasgo caracteristico en la actualidad sobre la situacin del area de la evaluacin del
curriculum es la falta de equilibrio entre los escritos tericos y empiricos. Aun cuando el
dominio de la evaluacin del currculum surgi del propsito de tratar problemas practicas. los
informes sobre estudjos empiricos en este campo son extremadamente escasos. Sin embargo.
los estudios tericos con prolficos, Como ejemplo. podemos tomar la edicin de 1971 de la
Review Educational Research (Revista de lnvestigcion Educacional) que resume el
estado del arte de la evaluacin del curriculum: se presenta una bibliografa acerca de cen
publicaciones en la que slo quince eran estudios empricos" (Lewy: 1976: 22).
 121
120
impacto de las crticas y las transformaciones operadas en los discursos observarse principalmente en las carreras del rea de la Salud. De
del currculum y la evaluacin. entre las tcnicas ms empleadas en esta lnea se encuentra el anli-
En el caso de Amrica La tina y de Mxico en particular, el discurso de sis del campo de los objetivos. A travs de esta tcnica se pretende
conocer la vigencia temporal Yespacial de los objetivos del currcLl-
la evaluacin curricular y los procesos y prcticas desarrollados en torno
lum. En una de las experiencias iniciales en este campo, trabajamos
al mismo se pueden comprender a partir de las particularidades del deve-
nir de los discursos del currculum y la evaluacin, planteadas y analiza- con esta tcnica y pudimos constatar sus limitaciones e incluso sus
difcultades tcnicas (ENEP-Zaragoza, 1981). El modelo de evalua-
das en los captulos anteriores. Cabe destacar lo siguiente:
cin curricular de Arredondo (1980), puede considerarse tambin
- En la introduccin se seal que si bien era posible distinguir la dentro de esta lnea de pensamiento y accin. Con base en este
modelo se llev a cabo la evaluacin del curriculum de Psicologa de
pertenencia epistemolgica y terica de los discu rsos educa ti vos, por
diversas razones los discursos educativos en Mxico se han estado la ENI::P-Zaragoza durante 1980.
La educacin del modelo de Stufllebeam, realizada por Islas
conformando en las ltimas dcadas incorporando elemeiltos epis-
temolgicos y tericos contradictorios. En el caso del discurso y de (1980), se ubica tambin en esta tendencia. De acuerdo con este
modelo: contexto, insumo, proceso y producto (CIPP), se llev a cabo
las prcticas desarrolladas en el campo de la evaluacin curricular,
esta caracterstica puede observarse aun en autores que pretenden la evaluacin curricular del Plan Ac36 de Medicina. en la Facultadde
Medicina de la UNA M . B) La otra postura se caracteriza por toma r los
trabajar desde pticas crticas o transformadoras (Follari-Berruezo:
aspectos sociales del currculu m como elementos centrales yestruc-
1979; De Alba: 1983; Galn-Marn: 1985; Marin-Galn: 1986).
turales del mismo proceso de evaluacin curricula r. En esta lnea se
- La evaluacin, como discurso y como prctica, ha cobrado un lugar
reconocen intentos por aportar elementos conceptuales para traba-
relevante enl mbito social en general yen el educativo en particu-
jar proyectos especficos, asi como los inlormes de primeras investi-
lar (De Alba-Diaz Barriga-Viesca: 1984).
gaciones de evaluaciones curriculares, trabajadas desde esta ptica.
- La evaluacin en el campo del currculum ha tenido una trayectoria
de subordinacin a mayor presencia y peso (De Alba: 1986).
En cuanto a intentos por aportar elementos concepLuales y metodol-
- La evaluacin curricular en Amrica Latina y en Mxico en particu-
gicos, destacan los siguientes: el inters por historizar tanto las prcticas
lar ha seguido el camino de la tecnologa educativa, ya que en la
profesionales (Guevara Niebla: 1986; Follari-Berruezo: 1981), como el
medida en que el discurso crtico se ha ido gestando y desarrollando,
deveni r cotidiano de los currcula (Daz Barriga, el al.: 1989); reflexionar
afecta los planteamientos y las prcticas que en materia de evalua-
acerca del problema de la participacin en los procesos de evaluacin
cin curricular se desarrollan.
curricular (De Alba: 1981: 1983: 1984: 1986; Galn-Marn: 1985; Marn-
- Si bien es cierto que recientemente pueden observarse un nmero
Galn: 1986); el sealamiento del desarrollo incipiente del campo (De
mayor de proyectos en el campo de la evaluacin curricular, es
Alba: 1983; Daz Barriga: 19Mb); el reto de pensar a la evaluacin curricu-
vlido afirmar su escasa presencia en el debate curricular desarro-
lar desde perspectivas que superen la visin tecnocrtica (Follari-Berrue-
llado en Mxico (Glazman-Figueroa: 1981; Follari: 1982a).
zo: 1981; Diaz Ba rriga: 19840); la importancia de explcitar los referentes
- Es difcil tratar de caracterizar tendencias en el campo de la evalua-
c'in curricular en Mxico, ya que el desarrollo de este campo es tericos en los procesos de evaluacin curricular (De Alba: 1984b); la
consideracin del campo como corte y articulacin conceptual de y entre
tardo, en relacin con el currculum en general, la evaluacin educa-
los discursos del currculum Yla evaluacin (De Alba: 1986); el seala-
ti va y otros campos como el de la didctica y la formacin de profeso-
miento y la incorporacin'de autores de la Nueva Sociologa de la Edca-
res. La evaluacin curricular empieza a desarrollarse en Mxico
cin, del movimiento reconceptualista, para trabajar el campo (Galn-
cuando ya se ha iniciado un movmiento de corte crtico, por tanto
Marn: 1985; Marn-Galn: 1986; De Alba: 1986); la posibilidad de
ste le afecta desde sus orgenes. No obstante, es posible intentar una
caracterizacin muy general, en la cual podran identificarse dos incorporar el mtodo clnico en este campo (Daz Barriga: '1984b); la
grandes posturas (con diferencias y particularidades en el interior necesidad de trabajar desde una ptca que considere a la realidad como
totalidad (De Alba: 1981: 1983: 1986; Daz Barriga: 1984b; Galn-Marn:
de cada una de ellas): A) Una postura de corte tcnico y eficientista
basada en modelos exhaustivos de evaluacin curricular. Puede 1985; Marn-Galn: 1986).
 122
Entre los informes de primeras investigaciones de evaluaciones
curriculares trabajadas desde esta ptica podemos mencionar los siguien-
tes: el de evaluacin de la congruencia interna del plan de estudios de
Biologa de la ENEP-Zaragoza (1982), en el cual destaca el esfuerzo que se
lleva a cabo por dar una respuesta institucional al problema de la partici-
pacin, incorporando a todos los sectores involucrados en la tarea (De
Alba: 1981: 1984a); el anlisis cur-ricular de los contenidos culturales del
currculum de primaria, investigacin que fue coordinada en su primera
parte por Puiggrs (1984) yen su segunda parte por De Alba y otros (1985)
(esta investigacin curricular es interesante, entre otras cuestiones por-
que intenta incorporar una metodologa de corte hermenutico-dialctico
para la realizacin del anlisis); el anlisis del currculum de pedagoga,
desde la perspectiva de los alumnos (Daz Barriga-Barn: 1984); el anli-
sis de los contenidos ambientales en el currculum de primaria (De Alba-
Viesca: 1988a y 1988b); los informes de la investigacin curricular sobre la
implantacin del nuevo currculum de educacin indgena, realizada en el
ciclo escolar 1985-1986, en varias comunidades tlapanecas de la zona de la
montaa en el estado de Guerrero (De Alba-Santamara: 1986), Yfinal-
mente el anlisis de la prctica docente en la UAM-Xochimilco (Daz
Barriga-Martnez: 1989).
Como ya se seal, el debate en materia de evaluacin curricular
haba estado ausente. Con los trabajos sealados, y otros que seguramente
han escapado a nuestro registro, se ha iniciado propiamente la produccin
y el debate en este campo. Algunos de los aspectos que se perfilan como
puntos nodales de ste son: el papel que juegan los especialistas en los
procesos de ev~luacin curricular; la constitucin conceptual-terica del
campo; la evaluacin curricular que necesariamente engloba un conjunto
determinado de aspectos (incluso desde una ptica de la totalidad,
cuando sta se concibe msdesde una perspectiva terica que epistemol-
gica) , o bien la evaluacin curricular como mltiples anlisis, como inves-
tigaciones articuladas pero con sentido propio, que van aportando elemen-
tos para la comprensin del devenir curricular; el problema de la
participacin de los diferentes sectores involucrados en un proceso de
evaluacin curricular; el problema del uso y la difusin de los resultados;
los paradigmas empleados en un proceso de evaluacin curricular.
2. Conformacin conceptual: corte y articulacin
En el apartado anterior se llev a cabo una breve exposicin acerca de la
conformacin de tendencias en el campo de la evaluacin curricular tanto
a nivel internacional, como en lo que a Amrica Latina y especficamente
Mxico se refiere.
123
En este apartado se intenta desarrollar la tesis que sostiene que la
conformacin conceptual del campo de la evallJacin curricular se consti-
tuye y desarrolla a partir de un corte y una articulacin conceptual de y
entre los discursos del currculum y el de la evaluacin, comprendidos en
el contexto amplio de la polmica sobre las ciencias sociales o humanas.
De tal manera que la conformacin de tendencias y lneas de pensa-
miento se posibilita en la medida que se intersequen (o corten) y articulen,
de diferentes maneras, tales discursos. Por lo cual es fundamental traba-
jar sobre la idea de corte y articulacin conceptual.
La exposicin se ha organizdo en dos partes o momentos. En la
primera de ellas se trabaja sobre la nocin de totalidad como posibilita-
dora de la nocin de corte y articulacin conceptual. En la segunda se
trabaja sobre las nociones de conceptualizacin, categorizacin y teoriza-
cin, con el fin de sealar y clarificar el proceso de constitucin del campo
de la evaluacin curricular como un proceso de conformacin conceptual
(o conceptualizacin) que tiende hacia la categorizacin y la teorizacin.
La categoria de totalidad social tra baj ada desde Hegel, si bien ha
permitido un avance muy importante en el campo de las ciencias sociales y
humanas, tambin Ra ocasionado serias dificultades, en la medida en que,
\1 desde nuestro punto de vista (el cual se sustenta centralmenteen el trabajo
de Zemelman: 1987a), la indiscriminacin de pticas epistemolgicas y
tericas en el manejo de esta categora oconcepto ha propiciado la obstacu-
I lizacin del desarrollo de investigaciones, principalmente cuando stas se
f refieren a situaciones del presente, como son la mayora de las investiga-
ciones en el campo de la evaluacin curricular.
Desde nuestro punto de vista, Marx (1857), Adorno (1973) y Kosik
(1965), manejan la categora de la totalidad social desde una perspectiva
epistemolgica que permite la reconstruccin y la produccin terica. La
clarificacin de esta situacin la ha desarrollado Zemelman en su obra:
Uso critico de la teora. En torno a las funciones analticas de la
totalidad (1987a).
Entender la categora de totalidad social o totalidad dialctica desde
una perspectiva epistemolgica, implica concebir el problema de la cons-
truccin del conocimiento desde una posicin epistemolgica especfica,
esto es, asumir a la realida~ como un conjunto interdependiente y multide-
terminado de procesos dinmicos:
la totalidad no es todos los hechos, sino que es una ptica epistemol-
gica desde la que se delimitan campos de observacin de la realidad,
los cuales permiten reconocer la articulacin en que los hechos asu-
men su significacin especfica. En este sentido se puede habla r de la
totalidad como exigencia epistemolgica del razonamiento analtico
(Zemelman: 1987a; 18).
 124
Pensar al conocimiento, a la po"sibilidad de construccin o produc-
cin del conocimiento desde la perspectiva epistemolgica de la totalidad,
implica mantenerse en una permanente posicin de apertura frente a la
realidad. Esto es, la emergencia de nuevos aspectos, de nuevos fenme-
nos, o biende los no percibidos por el investigador, se han de incorporar en
cuanto se observe su relevancia y significacin en el proceso que se inves-
tiga. Sin embargo, la ptica de la totalidad no implica necesariamente
tomar en cuenta "todos" los aspectos, las multideterminaciones, las con-
tradicciones de la realidad. Esta ptica concibe a la realidad como la
concrecin de todos los aspectos sealados, pero reconoce las posibilida-
des y los lmites analticos y de construccin terica, por lo que retoma de
stos ltimos aquellos que son ms significativos para la observacin y
determinacin de campos de anlisis, de estudio, de conformacin concep-
tual y produccin terica. Esto es, la ptica de la totalidad asume la
complejidad de la realidad al tiempo que permite tanto el corte como la
articulacin conceptual-analtica.
En materia de evaluacin curricular se sostiene que la clarificacin de
la funcin de la perspectiva de la totalidad es fundamental para el desarro-
llo del campo. Se.observan propuestas basadas en una ptica de la totali-
'dad que manejan esta categora desde una perspectiva ms terca
(Galn-Marn: 1985b; Marn-Galn; 1986) que epistemolgica, lo cual,
desde nuestro punto de vista, tiende a "modelizar" nuevamente la pro-
puesta qtre Galny Marn desarrollan.
Lo terco tiene lmites, la totalidad no los tiene, la pespectiva de la
totalidad permite precisamenteromper los lmites tericos., generar nue-
vas teoras. Se encuentra en una posicin de permanente apertura haci310
real, por lo que permite la aprehensin de lo real en su movimiento
dialctico:
La totalidad constituye una delimitacin de lo real que, toda vez que
se apoya en la realidad como articulacin de procesos, se caracteriza
por su naturaleza crtica, en la medida que da importanca a lo no
acabado sobre cualquier lmite terico cerrado. Pero por esto tam-
bin consideramos que la totalidad representa una solucin al pro-
blema de la "preeminencia del Problema" por sobre cualquier ideal
metodolgico, esto es, sus mecanismos de adecuacin a la cosa
concreta.
En base a su capacidad de apertura hacia lo real es que permite
avanzar en una problematizacin cada vez ms profunda de la reali-
dad, de manera de dar preeminencia a la construccin del objeto con
sus desafos metodolgicos muchas veces inditos (Zemelman:
1987a; 19).
125
La categora de totalidad permite delimitar un campo de problema-
tizacin y observacin, pero no proporciona e,xplicaciQl)es pari.iculares o
especficas. Estas se configuran en las construcciones tericas: "La deli-
mitacin de campos de observacin, a partir de la totalidad, se puede
conceptualizar como una aprehensin que no consiste en una explicacin
sino que sirve para definir la base de teorizacin posible" (Zemelman:
1987a; 18).
Desde esta perspecEva la conformacin conceptual del campo de la
evaluacin curricular puede comprenderse a partir del corte y la articula-
cin conceptual, de y entre los discursos del currculum y la evaluacin,
que constituyen la posibilidad fundante de este campo y determinan la
direccionalidad del desarrollo de sus tendencias.
El hablar de "evaluacin curricular" juega un papel de ap'ertura
epistemolgica que permite y propicia la construccin terica especfica.
"Evaluacin curricular" viene a ser un enunciado no atributivo, que per-
mite la configuracin y determinacin conceptual, pero no atribuye con-
ceptos especficos. En este sentido marca la posibilidad fundante del
campo y propicia su construccin terica.
Las dos grandes tendencias a las cuales nos hemos referido en el
apartado anterior vienen a ser articulaciones conceptuales o tericas,
particulares o especficas, las cuales estn constituidas a travs de enun-
ciados con proposiciones atributivas.
El corte y las posibles articulaciones conceptuales se delimitan en un
momento epistemolgico-fundante en la denominacin misma del campo
"evaluacin curricular". Sin embargo los contenidos tericos especficos
de ste se van desarrollando a partir de las pticas tanto epistemolgicas
como tericas que se entrelazan y articulan. Y es en este corte y articula-
cin conceptual que se encuentra tambin la posibilidad de construccin
autnoma del campo. El contenido especfico de las distintas configura-
ciones conceptuales en el campo de la evaluacin curricular est determi-
nado por el tipo de articulacin que se desarrolla, en donde la realidad se
recorta en distintos niveles de articulacin. Nos referimos al hecho de que
es "el problema de saber determinar niveles y momentos en el interior de
la articulacin, las que pueden dar lugar a una u otra estructura de expli-
cacin" (Zemelman: 1987a; 109).
La concepcin epistemolgica de la cual se parta, determinar las
posibilidades de construccin terica en el campo de la evaluacin curricu-
lar. Desde la perspectiva asumida en este trabajo, la concepcin de la
totalidad, en el plano epistemolgico, posibilita mantener el campo abierto
a la construccin terica que permita su desarrollo y no su anquilosa-
miento, a travs de formalizaciones conceptuales prematuras y rgidas.
Esto es, parece fundamental conservar la apertura "evaluacin curricu-
'.
 126
lar" como un campo problematizador, que permita diferentes conforma-
ciones tericas:
Por incluir la configuracin problemtica ms niveles de la realidad
que cualquier teorizacin sirve para organizar la conexin con la
realidad mediante esquemas de captacin racional que trascienden
a una determinada explicacin. Por lo mismo son esquemas que no
parten de hiptesis, sino de la configuracin problemtica que sirve
de contexto a distintas estructuras de explicacin, segn sean los
niveles estructurales y cortes temporales que se consideren en el
anlisis (Zemelman: 1987a; 109).
En esta misma lnea, la nocin de mediacin es importante para
trabaja r sobre las articulaciones conceptuales entre los diferentes niveles
estructurales y los cortes temporales tanto de las distintas conceptualiza-
ciones que pueden conformar una determinacin ptica de evaluacin
curricular, como (desde la perspectiva de este trabajo) entre los diversos
objetos a evaluar o aspectos de un objeto, que se delimitan y construyen en
'Ios procesos de anhsis curricular y se desarrollan en el contexto amplio
de un proceso de evaluacin curricular.
Se profundiza sobre la nocin de mediacin en el rubro dedicado al
anlisis curricular.
Una vez que se ha desarrollado la fundamentacin de la evaluacin
curricular como corte y articulacin conceptual, trataremos de trabajar
sobre el estado actual en cuanto a conformacin conceptual del campo.
Para ello, es importante intentar el anlisis desde la perspectiva de la
totalidad, de la constitucin conceptual del campo en un sentido histrico y
estructural, y, a partir de esto, analizar la situacin conceptual actual del
mismo.
Como se ha sealado, el campo nace a la luz de paradigmas emprico-
analticos de ciencia y se le considera como una de las ciencias que inte-
gran a las de la educacin (Lewy: 1976b). De esta manera la evaluacin
curricular, como una naciente ciencia de las ciencias de la educacin, se
constituye a partir de paradigmas epistemolgicos que conciben a la teo-
ra de un modo cerrado, de manera ahistrica y neutral. Esta constitucin
temprana del campo no puede llegar a considerarse como cientfica en la
medida en que no llega a producir conceptualizaciones importantes que
permitan la construccin de categorfas tericas. El problema central,
desde nuestro punto de vista, se encuentra en la perspectiva epistemol- .
gica (emprico-analtica) asumida en la gnesis misma del campo, en su
momento instituyente-fundante.
Sin embargo, cabe reconocer que con la apertura epistemolgica
"evaluacin curricular" se han propiciado cortes y articulaciones concep-
127
tuales, que si bien parten del paradigma emprico-analtico, tienden a
superarlo y se acercan a otras perspectivas epis.temolgic.as. De hecho,los
planteamientos que se desarrollan en el siguiente rubro vienen a ser nues-
tra aportacin en cuanto a la conformacin conceptual del campo, desde
una perspectiva epistemolgica de la totalidad.
Se considera que en el campo de la evaluacin curricular se ha transi-
tado de esquemas conceptuales rgidos y poco significativos hacia intentos
de conceptualizacin ms abiertos y complejos. Esto ltimo debido al
carcter complejo y dinmico de los procesos sociales educativos que
tratan de comprenderse y explicarse en un proceso de evaluacin curricu-
lar:
El movimiento de aprehensn-conceptualizacin (Problemtica-
teora, respectivamente), tambin se refiere a la relacin entre la
funcin de apertura yla funcin explicativa; vinculada aqulla con la
necesidad de construccin de la realidad como campo de objetos
posibles. En este marco, la discusin conduce necesariamente a
repensar el referente del concepto mismo, en cuanto ste reconoce
como base no slo la estructura terica sino tambin la incorporacin
de la configuracin problemtica como campo de posibilidades obje-
tivas (Zemelman: 1987a; 196).
En gran medida, los incipientes desarrollos en materia de evaluacin
curricular, que intentan superar el marco emprico-analtico, se han
logrado debido al cambo de la perspectiva epistemolgica, el cual ha
propiciado articulaciones conceptuales fuera de la ptica emprico-anal-
tica.
En este proceso de conformacin ha sido fundamental la problemtica
de la evaluacin en el campo del desarrollo curricular.
El lugar que ocupa la problemtica de la evaluacin en el campo del
desarrollo curricular tiene que ver con una relacin que va de un grado o
nivel de subordinacin a una posicin de mayor peso, de mayor influencia
en l.
Esta relacin de subordinacin en el campo del curriculum es clara en
los discursos clsicos como el de Tyler y Taba, en donde la evaluacin se
toca con relacin al currculum, fundamentalmente cuando se trata de
normar el problema de la evaluacin del aprendizaje de los alumnos, o
tambin el problema de la evaluacin del currculum en cuanto a
perfeccin.
Esto puede apreciarse en la siguiente cita: "Desde el momento que el
currculo es, esencialmente, un plan para ayudar a los estudiantes a
aprender, en ltima instancia, toda evaluacin vuelve al criterio de la
efectividad del aprendizaje" (Taba: 1962; 408).
 128
En los planteamientos posteriores, como los de Popham y Backer se
observa tambin este nivel de subordinacin de la evaluacin en el dis-
curso del currculum; o sea, la evaluacin est subordinada al problema
de la evaluacin del aprendizaje con mayor grado de sistematicidad, el
cual tiene su gness en los clsicos del currculum yen este momento se
encuentra un mayor nvel de precisn. Es el momento en el cual cobra UH
auge importante el diseo curricular por objetivos y la evaluacin est
directamente vinculada a ste, Se habla en el terreno de la evaluacin, de
los objetivos como parmetro bsico para desarrollarla; se pretende que
en ste se especifiquen los criterios de ejecucin mnima aceptable.o
En este momento tambin se observa esa relacin de subordinacin de
la evaluacin al problema del aprendzaje. Se puede decir que todavia no
tienen relevancia otros aspectos que se van a desarrollar, que van a ir
adquiriendo cada vez mayor fuerza en el campo curricular en relacin Con
la evaluacin.
Hacia principios de la dcada de los setenta y durante la primera
mtad de sta, con el desarrollo del diseo curricular por objetivos, entre
otras cllestones, empeza a cobrar forma como corrente educativa.la
tecnologa educati~a, y empieza a variar de alguna manera esta relacin.
La evaluacin comenza a tener un mayor peso, una mayr fuerza en el
campo de la educacin en general, se advierten los primeros escritos sobre
evaluacin,de manera especifica. Ms all del problema de la evaluacin
del aprendizaje se considera al problema de la evaluacin en relacin con
otros aspectos de la educacn; podra afirmarse de alguna manera que la
evaluacn adquiere un desarrollo ms autnomo a partir de este momento.
En la medida en que la evaluacin dentro del campo de la educacin
adquere este desarrollo ms autnomo va tenendo mayor fuerza en el
campo del currculum: el lugar que va a ocupar no es este mismo de
subordinacn en relacn bsicamente o nicamente con el problema del
aprendizaje. Comienzan a tener importancia en torno a los docentes, los
instrumentos, los materiales didcticos, los medios, los multimedis, etc-
tera. Se habla de evaluacin en relacin con mltiples aspectos de la
problemtica educativa. . La clave de la articulacin conceptual entre ambos discursos radica
La evaluacin empieza a cobrar terreno en todos los campos, no sola-
mente en el educativo, en todos los anlisis referidos a las ciencias sociales
e incluso de manera bsica al problema de la produccin, especficamente
en cuanto a la relacin sistema educativo-aparato productivo (De Alba-
Daz Barriga-Viesca: 1984).
6 El criterio de ejecucin mnima aceptable se refiere a la especil'ic:acin. en el cuerpo del
objetivo de la conducta del alumno.. por ejemplo resolver cuando mens 6 d" 10 operac-iones
aritmticas. Cfr. GJounlund (1970).
129
En este momento la evaluacin no guarda ya dentro del currculo un
lugar de subordinacin, es el momento en el quese afirma que la evalua-
cin curricular como tal debe constituirse como un campo especfico, con
fuertes niveles de autonoma. Sin embargo, lo que aqu se quiere subrayar
es este cambio de lugarde la evaluacin en el campo del curriculum, de un
lugar de subordinacin a uno de mayor fuerza, de mayor influencia,
incluso de mayor determinacin de ciertos aspectos curriculares. En el
caso de Mxico, en el Congreso Nacional sobre Investigacin Educativa
(1981), Raquel Glazman y Milagros Figueroa, 7 sealan que en el campo del
currculum la evaluacin tiene un desarrollo muy escaso, los estudios
reportados son mnimos y los planteamientos conceptuales tambin.
Follari tambin seala este desarrollo mnimo de la evaluacin en el
campo del currculum (1982).
Si bien la iniluencia de la evaluacin en el currculum haba sido
mnima, actualmente se encuentra en un momento simultneo de subordi-
nacin y gestacin de un auge de la evaluacin; transicin que se vive en
nuestras instituciones de educacin superior.
Este auge en gestacin de la evaluacin, este cambio de lugar en el
campo del currculum, de alguna manera nos permite afirmar que nos
encontramos en este momento con un campo desdibujado de la evaluacin
curricular, que tiende a ser cada vez ms vigoroso. Su conformacin
conceptual puede comprenderse, como ha venido sealndose, a partir de
la interrelacin y articulacin de los desarrollos discu rsivos sobre el curr-
culum y la evaluacin.
En la medida en que ambos discursos se van entrecruzando es que se
puede observaresta interrelacin a partir de la cual se puede pensar en la
conformacin conceptual del campo. Por lo tanto, sta depende de la
perspectiva desde la cual se comprende y se aborda el desarrollo curricu-
lar y el de la evaluacin. Es esto lo que determina y perfila su especifici-
dad. Esto es, el campo de la interseccin de estos dos discursos genera un
corte y una articulacin conceptual especfica, que a su vez, constituyen la
posibilidad fundante del campo.
en la posicin epistemolgica a pa rti r de la cual se lleva a cabo aquella.
Esto es, se trata de un problema epistemolgico ms que de un problema
terico, si bien los contenidos trabajados en el proceso de articulacin son
tericos.
Esta situacin nos remite una vez ms a la problemtica epistemol-
gica de las ciencias humanas o sociales en general y a la de la teora
pedaggica o ciencias de la educacin en particular.
7 Estasautoraselaboraron el documento sobre la pa normic:a general del campo del curric:ulum
en Mxico. en el contexto general del congreso seflalado (1981).
 130
De ah que se piensa que la proble-mtica de la conformacin concep-
tual del campo de la evaluacin curricular tiene que verse a la luz de la
complejidad -que se ha estado sealando desde la introduccin- de las
ciencias sociales o humanas, en las cuales se observa tanto un acerca-
miento terico cada vez ms palpable entre las distintas disciplinas, como
una seria dificultad metodolgica para abordar "todos" los aspectos de la
totalidad social, en cada una de las investigaciones, en cada acercamiento
a la realidad, en cada una de las conformaciones tericas:
... Ia especificidad de los campos disciplinarios solamente puede
resolverse desde la ptica de su articulacin en la realidad, ya que
sta es la que determina su especificidad. A este respecto no puede
desconocerse que surge un problema adicional determinado por la
circunstancia de que en las ltimas dcadas ha tenido lugar una
acumulacin terica. que, reconociendo como punto de partida un
corte disciplinario-convencional, no justificado, ha terminado por
transformarse en contenidos tericos con un alto grado de cohesin
interna. Las "fronteras" entre disciplinas... han terminado por
trarisformar.'le en condicionantes del propio razonamiento frente a la
realidad social; esto es, que la realidad n.o puede observarse ms que
a travs de la mediacin de estos compartimentos disciplinarios.
Pero esta compartimentalizacin limita las posibilidades de
inf1ulr sobre la realidad, en la medida que no tiene en cuenta la
complejidad de relaciones sobre fodos los niveles reales. Aunque la
captacin del todo no es metodolgicamente posible. se debe corre-
gir el sesgo de la compartimentalizacin mediante el enfoque de que,
sin exigirse un contenido al todo, se apoye el razonamiento en una
exigencia de construccin abierta del conocimiento (Zemelman:
.1987a; 31).
La conformacin conceptual del campo de la evaluacin curricular,
desde nuestra perspecti va, ha de comprenderse a tra vs tan to de las
articulaciones conceptuales que se han configurado hasta ahora como de
aqueJIas potenciales. resultantes de la conjuncin de un pensar epistemo-
lgico y de un recuperar y construir terico en este campo.
Se parte de concebir al momento epistemolgico como de apertura y
aprehensin de un campo problemtico y al conocimiento terico como la
construccin de nociones y conceptos que de manera articulada expliquen
ese campo problemtio:
Los enunciados de campos de objetos cumplen la funcin de delimi-
tar configuraciones problemticas, en cuyo interior sea posible defi-
nir objetos a los cuales poder atribuir propiedades. En este sentido el
razonamiento de determinacin terica queda incluido y, consecuen-
131
temente problematizado, en un razonamiento constructor de campos
de objetos organizados mediante proposiciones no predicativas de
propiedades.
El paso de las proposiciones referentes a campos de objetos a las
proposiciones referentes a objetos particulares, supone definir corre-
latos empiricos acordes con el movimiento de la razn. Movimiento
que (sintetizado en los momentos de aprehensin-problemtica y
objeto terico-explicacin), exige una apropiacin progresiva de
inclusividades, cada vez ms especfica, a travs de mediaciones que
influyan sobre la estructura conceptual y que sirvan para corregir su
tendencia hacia la formalizacin (Zemelman: 1987a; 111).
En cuanto al pensar epistemolgico nos referimos al asumir a la
realidad social como un conjunto de aspectos multideterminados y com-
plejos en constante movimiento, y por tanto sujetos a cambios; esto es, nos
referimos a emplear la categora de totalidad en su sentido epistemolgico.
Desde esta perspectiva, la denominacin misma del campo, como
se ha sealado, est jugando un papel de apertura, una base para la
teorizacin.
En cuanto al recuperar y construir terico nos estamos refiriendo a la
capacidad para comprender -construyendo explicaciones-las distintas
problemticas delimitadas en la apertura epistemolgica "evaluacin
curricular" .
En est linea, se considera que los actuales esfuerzos en este campo se
encuentran en niveles primarios de conceptualzacin, y que an no se ha
arribado aelaboraciones tericas, si bien abiertas, con niveles conceptua-
les consistentes en el interior de si mismas.
Pensar en la conformacin conceptual del campo de la evaluacin
curricular implica asumir la complejidad de la realidad social. la pol-
mica sobre las ciencias sociales o humanas, especficamente la de las
ciencias de l educacin (o saberes educativos), en el contexto de stas,
asumir el debate curricular. la polmica sobre la evaluacin yen particu-
lar la incipiente e inicial conformacin de este campo.
De acuerdo con lo anterior se considera fundamental mantener la
perspectiva epistemolgica de la totalidad aunada al inters por ir
logrando avances tericos, cuando menos en las siguientes dos reas del
campo:
- en cuanto a la conformacin y constitucin de campos problemticos
(apertura-aprehensin) y objetos particulares de conocimiento (ob-
jetos tericos) relativos a las particularidades de cada proceso de
evaluacin curricular,
- en cuanto a la conformacin y consolidacin de campos problemti-
 132
cos (apertura-aprehensin) y objetos particulares de conocimiento
(objetos tericos) relativos a las particularidades de cada proceso de
evaluacin curricular.
Respecto a la primera rea de desarrollo epistemolgico y terico del
campo de la evaluacin curricular, es importante subrayar que llegar a
formalizaciones tempranas propicia su estancamiento y anquilosamiento.
Esto no ha de interpretarse como una posicin en contra de la conceptuali-
zacin y la teorizacin, sino, por el contra rio, como un sealamiento hacia
la necesidad de vincular las conceptualizaciones logradas hasta ahora Con
una perspectiva epistemolgica que permita enriquecerlas y cuestionar-
las si es el caso.
El siguiente apartado de este captulo se constituye como un esfuerz
por aportar algunos elementos en cuanto a la conformacin conceptual del
campo, desde la perspectiva epistemolgica que se ha venido trabajando.
En cuanto a la segunda rea de conformacin conceptual del campo de
la evaluacin curricular, es fundamental recuperar lo que se ha trabajado
respecto a las posibilidades actuales de construir conocimiento sobre lo
educativo, esto es, de investigaar y teorizar sobre la problemtica
educativa.
En esta lnea es fundamental sealar que cada proceso de evaluacin
requiere de una determinada articulacin terico-conceptual, por lo que la
perspectiva epistemolgica es tambin noda!. Se trabajan algunas cues-
tiones generales que se desarrollan en el prximo apartado, cuando se
trabaja la problemtica de la delimitacin-construccin del objeto a eva-
luar en un proceso de investigacin de evaluacin curricular.
3. Nociones clave: hacia la construccin de una teoria de la evalua-
cin curricular
Las nociones que se desarrollan en este apartado del trabajo se han con-
cebido desde una doble perspectiva epistemolgica y terica. Si bien su
propsito fundamental es aportar algunos elementos centrales o bsicos
en la conformacin conceptual (instituyente-fundante) del campo de la
evaluacin curricular, cumplen una funcin epistemolgica en la medida
en que intentan una apertura-aprehensin de campos de problematizacin
y observacin propios de la evaluacin curricular.
Por ejemplo, cuando se propone el enunciado "eleccin conceptual y
compromiso acadmico-poltico", se lleva a cabo una tarea de delimitacin-
aprehensin de une,specto u objeto del campo de la evaluacin curricular.
Esta apertura epistemolgica puede ser trabajada a partir de diferentes
contenidos tericos especificos y particulares. En la medida en que stos
133
son desarrollados, se est trabajando ya en una perspectiva terica
(objeto terico); esto es, se estn planteando conceptualizaciones espec-
ficas y particulares que pretenden propiciar la orientacin de la confor-
macin y desarrollos conceptuales del campo dela evaluacin curricular.
En este sentido se est trabajando tambin desde una perspectiva terica;
las nociones que aqu se estn desarrollando, en su interrelacin yarticu-
lacin conceptual, apuntan hacia la constitucin de una teora de la eva-
luacin curricular.
3.1. Evaluacin y anlisis curricular: la preeminencia de la
investigacin
Concebimos a la evaluacin curricular como un proceso complejo de
reflexin y anlisis crtico, as como de sntesis conceptual valorativa, a
partir del cual se conoce, comprende y valora el origen, la conformacin
estructural y el desarrollo de un currculum. Proceso que permite la
comprensin y la conformacin de valoraciones fundamentadas tendien-
tes a apuntalar la importancia de: a) de la comprensin misma del proceso
curricular (en cuanto a su estructura y devenir), b) de su consolidacin, o
c) de la necesidad de su transformacin, ya sea en un sentido radical
general o en un sentido particular. En estos dos ltimos casos, se pueden
dar la consolidacin o la transformacin, tanto en sus aspectos estructura-
les-formales como en los procesales-prcticos, o en la interrelacin entre
ambos; as como en cuanto a sus significaciones explcitas e implcitas.
Esta nocin de evaluacin curricular se ha constituido a partir de las
nociones de currculum y evaluacin trabajadas en los dos captulos
anteriores.
La evaluacin curricular concebida as se refiere a procesos amplios y
complejos y apunta hacia la importancia de asumir la necesidad de investi-
gacin, as como a comprender un proceso de evaluacin curricular como
la articulacin de mltiples anlisis curriculares.
Es un aspecto nodal en esta concepcin el tomar a la categora de
totalidad desde una perspectiva epistemolgica y no terica; esto es, se
renuncia a las propuestas totalizadoras, globalizadoras o basadas en un
modelo,que con diversos matices exigen una respuesta terica totaliza-
dora y no slo epistemolgica.
En la medida en que se pretenda arribar a nuevos conocimientos y
valoraciones sobre el currculum, es importante lograr una comprensin
(terica) de lo evaluado, as como un adecuado manejo del carcter axio-
lgico (valoracin), para lo cual es fundamental pensar a la evaluacin
curricular como un proceso de indagacin en el cual van cobrando sentido
diversas investigaciones.
 134
El plantearse anlisis de alcances limitados que van cobrando nuevos
significados y sentido en su articulacin en un proceso amplio de evalua
cin curricular, es imprescindible en la- ptica en que nos ubicamos.
Si bien no es posible reducirel campo de la evaluacin curricular al del
anlisis curricular, es vlido afirmar que el primero contiene al segundo.
Se concibe al anlisis curricular como la tarea especfica a travs de la
cual se abordan aspectos significativos del currculum, con el fin de com
prenderlos y valorarlos en las dimensiones y los planos determinados en el
anlisis global y precisados a travs del proceso de delimitacin-construc
cin del objeto a evaluar.
El anlisis curricular viene a ser, de hecho, la tarea de investigacin
particulary especfica quese inicia en el marco complejo de la evaluacin
curricular con el fin de comprender y transformar, en el sentido que se
decida, un curriculum determinado.
3.2. La importancia de la nocin de significativldad en el contexto
de la evaluacin curricular
La nocin de significatividad resulta central en la concepcin de evalua
cin curricular que se ha asumido en este ~rabajo. Esta nocin permite
pensar en los procesos de evaluacin curriGtllar superando tanto las pti
cas estrechas y rgidas que parten de un modelo, como aquellas que parten
de la totalidad social, asumiendo sta desde una perspectiva terica.
Se entiende por significatividad al conjunto de aspectos que generan o
propician un proceso de evaluacin curricular, que tienen relevancia en un
contexto especifico y determinado, yque pueden carecer de ella en otro, de
ah la importancia de no tomar modelos universales o totalizadores y de
atender a las particularidades de cada proceso. El proceso mismo de
evaluacin curricular permitir una mejor comprensin y valoracin de
este conjunto de aspectos y de su interrelacin.
Por ejemplo, se puede partir de un problema de ausentismo docente
que est afectando el desarrollo de un currculum. En la medida en que el
proceso de evaluacin avanza se puede constatar que un alto porcentaje de
docentes tiene fuertes cargas de trabajo en distintos planteles de la misma
universidad, pues acumula un excesivo nmero de horas frente a grupo,
sin contar con las horas de apoyo para.preparar sus clases, revisar traba
jos y exmenes, etctera, de tal forma que a lo largo del proceso de
evaluacin se va comprendiendo que en el fondo del problema del ausen
tismo docente se encuentra un serio problema laboral. En este caso, que
podria obtenerse si se lleva a cabo un anlisis de congruencia entre objeti
vos terminales del currculum y desarrollo de stos? Que los objetivos no
se estn alranzando es algo que ya se sabe al inicio del proceso evaluatorio,
135
incluso se considera que es significativo el ausentismo docente en esta
problemtica. Y es precisamente esta relacin significativa inicial la
que permite abordar el problema con mayores-y mej{)res posibilidades de
comprenderlo y valorarlo.
Esta relacin significativa inicial funge como dispositivo bsico para
echar a andar un proceso de evaluacin curricular. Es posible que esta
relacin sealada por un sector de la institucin educativa sea retomada
por otro, y ste ltimo sea el que d pasos concretos para iniciar un proceso
de evaluacin; o bien es posible que la relacin significativa inicial sea
negada, yen su lugar se hable de otro problema, que puede incluso ser
irrelevante. Aun en este ltimo caso la relacin significativa inicial est
jugando como disparador del proceso. En cuanto al manejo y la asuncin
de la significatividad en un proceso de indagacin curricular, es impor
tante sealar la necesidad de comprensin (terica) y valoracin (axiol
gica) de la misma. Esto es, se requiere de un rigor conceptual-axiolgico
en el manejo de la significatividad, de lo contrario se puede caer en sacra
mentalizaciones de visiones iniciales sobre un problema, en la medida en
que se relegue el papel de la teora en un proceso de investigacin de esta
ndole y que se soslaye, ignore o niegue el carcter axiolgico del proceso.
Significatividad es, entonces, partir de los aspectos que llevan a un
proceso de evaluacin curricular y someterlos al rigor conceptual-axiolgi
co (desde la perspectiva epistemolgica de la totalidad). Este rigor per
mite que la significatividad sea comprendida y valorada, y que vaya
adquiriendo niveles cada vez ms consistentes en el contexto general del
proceso. Desde esta perspectiva la nocin de significatividad tiene impli
caciones y potencialidades epistemolgicas, tericas y metodolgicas.
Epistemolgicas en cuantd a que realiza la apertura-aprehensin a partir
de la cual se genera un proceso de evaluacin curricular. Tericas en
cuanto a que, en el marco de la apertura-aprehensin inicial, es posible la
construccin del objeto a evaluar en la lnea de la construccin de un objeto
terico. Y metodolgicas en la medida en.que la delimitacin-construccin
permite la seleccin generacin de una opcin metodolgica.
Sobre esto ltimo, si bien en este trabajo se est en contra de aquellos
modelos de eval uacin curricula r detallados y lineales, se considera perti
nente y necesario tratar en trminos generales la problemtica metodol
gica en su vinculacin con lo terico y lo epistemolgico. Esto es, ms que
pensar en un esquema lineal que marca por ejemplo como un primer paso
el de definicin de necesidades, o bien, el de enunciacin de los obj etivos
generales del currculum para constrastarlos con lo realizado, etctera, se
piE;!nsa en una propuesta metodolgica de acuerdo con los aspectos ms
relevantes del currculum que han propiciado el proceso. Esto es, se parte
de la significatividad del proceso mismo de evaluacin, la cual permite
tanto la apertura-aprehensin inicial, como la delimitacin-construccin
 136
del objeto, a partir de lo cual, se puede construir una alternativa
metodolgica.
3.3. Eleccin o construccin terica y compromiso acadmico-pol terico y en ltima instancia a lo epistemolgico. Si se parte de asumir la
tico
Desde la perspectiva de las posiciones emprico-analticas, el problema
central de la evaluacin curricular radica en el establecimiento de mode
los aplicables a mltiples casos, en este s~ntido se observa una subordina
cin de lo terico a lo tcnico-instrumental, ya que una vez- definido el
modelo el problema se reduce a una cuestin instrumental, de corte aplica
tivo. Por ejemplo, el anlisis de campo de objetivos, al que nos hemos
referido en el apartado anterior, es un caso claro en el cual puede obser
varse esta subordinacin de la esfera terica (y de la epistemolgica en el
sentido que aqu se ha estado trabajando) a una esfera instrumental de
corte tcnico.
En las perspectivas que conciben la evaluacin curricular desde una
ptica terica de IQ totalidad social, el problema central de la evaluacin
tiende a centrarse tambin en una subordinacin de lo terico a lo metodo
lgico, en la medida en que se observa una grave dificultad para trabajar
"lo metodolgico", ya que la complejidad de lo social (en cuanto se quiera
contener esta complejidad en una explicacin terica) plantea prctica
mente una imposibilidad metodolgica. De ah que quienes trabajan desde
esta ptica se esfuercen por encontrar alternativas metodolgicas a los
planteamientos tericos que se han generado en el seno de una posicin
crtica. Desde nuestro punto de vista en esta inquietud existe un problema
de base. Esto es, la cuestin est planteada de una manera errnea al
perder de vista la ptica de la totalidad desde un ngulo epistemolgico, a
partir del cual se puede concebir el problema de las articulares conceptua
les, de las mediaciones y del abordaje metodolgico centrado en la
significatividad.
Desde nuestra posicin, el problema central de la evaluacin curricu
lar est referido principalmente a una cuestin de opcin ode construccin
terica y de compromiso. Esto es, no se circunscribe prioritariamente a
una tarea instrumental, sino que se refiere a la eleccin realizada por el
investigador o equipo de investigacin en unproceso curricular, eleccin y
toma.de posicin en cuanto a la perspectiva terica a partir de la cual se
llevar a cabo la investigacin curricular, y en cuanto al carcter axiol
gico de la misma. Desde esta ptica se piensa al prpceso de evalucin
curricular como una tarea conceptual-axiolgica (terico-poltica) y no
como una tarea tcnica e instrumental. Lo instrumental est subordinado
a este carcter conceptual-axiolgico del proceso, desde una determinada
137
posicin epistemolgica. Este carcter conceptual-axiolgico se encuen
tra presente en todos los aspectos y momentos del proceso de evaluacin
curricular.
En este contexto el problema metodolgic.o est subordinado a lo
subordinacin de lo metodolgico a lo conceptual-axiolgico. Ya lo episte
molgico, se comprende la imposibilidad de adoptar un modelo rgido y
cerrado de evaluacin curricular. Se piensa en un constante movimiento
entre el instrumental conceptual-axiolgico dispuesto para llevar a cabo la
investigacin y los nuevos problemas que sta vaya planteando. proble
mas que se pueden ir incorporando en la medida en que se sostenga una
perspectiva epistemolgica de la totalidad. Esto es, el marco conceptual
axiolgico del cual se parte inicialmente est sujeto a transformaciones, a
reformulaciones a lo largo del proceso de evaluacin curricular, a la luz de
los nuevos niveles de problematizacin planteados en el proceso mismo,
los cuales se incorporan en un primer momento a travs de una apertura
aprehensin inicial, que tiende a configurarse en un objeto o aspecto de un
objeto conceptual o terico.
En cuanto a la evaluacin curricular como compromiso acadmico-
poltico apunta a la imposibilidad de la neutralidad valorativa en el seno de
un proceso de evaluacin curricular.
El compromiso acadmico-poltico se refiere a los tres niveles del
carcter axiolgico de la evaluacin trabajados en el captulo segundo,
esto es, al compromiso con los valores fundantes-instituyentes, con 13
eleccin o construccin terica, ycon los diversos sectores involucrados en
un proceso de evaluacin curricular, tanto con aquellos que han conferido
la facultad de evaluar como con aquellos que estn sujetos al proceso
mismo de evaluacin.
3.4. El anlisis curricular
El anlisis curricular se refiere a la tarea especfica de abordar un curri
culum con fines de comprenderlo y valorarlo, implica la intencin de
someterlo a una tarea analtica determinada. De hecho, un proceso de
evaluacin curricular se conforma a travs de mltiples an!isis curricu
lares (como ya se indic anteriormente). En este punto el inters funda
mental se centra en pensar la tarea del anlisis curricular a partir de las
posibilidades Y lmites marcados por una determinada concepcin de
curriculum, esto es, por la constitucin conceptual misma del campo del
curriculum, para lo cual se ha pensado en dimensiones, planos y niveles
de significacin del anlisis curricular. los cuales corresponden a las
dimensiones o planos curriculares, desarrollados en la ltima parte del
 138
capitulo dedicado al discurso del currculum.
Dos preocupaciones se encuentran en el centro de la problemtica del
anlisis curricular desde la perspectiva de este trabajo: 1) la concepcin
global y compleja del currculum; 2) la problemtica de las posibilidades
tericas para el anlisis.
En cuanto a la primera se quiere enfatizar el carcter del currculum,
concibindolo como proceso social,B esto~s, pensar al currculum desde la
perspectiva de la totalidad social. Se considera que esta perspectiva per-
mite estar atentos en cuanto a los anlisis de tiporeduccionista que tienden
a negar o ignorar su complejidad.
Sin embargo, se est consciente en cuanto a la problemtica concreta
para llevar a cabo anlisis particulares. Al respecto, no se est afirmando
que todo anlisis curricular deba tomar en cuenta la multiplicidad de
aspectos multideterminados que constituyen la estructura y el devenir de
un currculum, lo que se afirma es que en los anlisis especficos debe
pri val' la concepcin de totalidad social (en el sentido epistemolgico
asumido). Si ben se requiere delimitar aspectos o tpicos particulares,
esta delimitacn se lleva a cabo desde esta perspectiva de totalidad
social. La significatividad del anlisis va determinando esta delimitacin,
la cual se lleva a cabo desde tal ptica social amplia y compleja.
Con esto se articula la segunda preocupacin, esto es, la referida a las
posibilidades tericas para el anlisis, la cual nos remite inmediatamente
a la problmtica analizada en la introduccin de este trabajo: el estatuto
terico de las elaboraciones conceptuales sobre lo educativo. Polmica
que a su vez, nos remite a la que se desarrolla en el interior. del campo de
las ciencias sociales y humanas, por lo que es importante tener presente
los hilos principales de dichas polmicas, para aportar opciones funda-
mentadas y definidas en el campo del anlisis curricular.
De manera particular, nos parece important~ recuperar las conclu-
siones centrales, en cuanto a las posibilidades de llevar a cabo estudios hoy
en dia sobre la problemtica educativa.
En la introduccin se sealaron dos posibilidades. La primer referida
al anlisis que se lleva a cabo a partir de una ptica disciplinaria espec-
fica. La segunda relativa al abordaje de un mismo objeto a partir de
diversas pticas tericas o disciplinares (estudios multirreferenciados o
pluridisciplinares) .9
Se considera que el campo del anlisis curricular es un terreno p.ropi-
cio para el desarrollo de ambos tipo de estudios. Ya sea que se trabajen
investigaciones curricul~res especficas desde pticas tericas particula-
B Consultar elpunto Acotaciones sobre la nocin de currculum, en el capitulo primero de
est trabajo.
9 Acerca de las posibilidades de construir conocimientos sobre lo educativo pueden consultarse
adems de la introduccin a este trabajo, Jos desarrollos de Escolano y de Vigarello (De Alba:
1987a).
139
res, yen determinados momentos se articulen y confronten sus resultados,
o bien que en una misma investigacin curricular se trabaje desde pticas
tericas multirre[erenciadas o pluridisciplinares.
En ambos casos las nociones de articulacin conceptual y de media-
cin resultan fundamentales.
De manera especfica, en cuanto al anlisis curricular, parece impor-
tante la nocin de mediacin. Se concibe a la mediacin:
como conexin indirecta o medio entre diferentes tipos de actos.
Por tanto, resulta sencillo comprender la atraccin que ejerce la
"mediacin" como trmino que describe el proceso de relacin entre
[... ] "la base" y la "superestructura" [... ]. La superestructura no
refleja la base directamente (Williams: 1977; llB-1l9).
La mediacin es un concepto central que ha venido a transformar la
concepcin ortodoxa determinista del marxismo, en cuanto a la determi-
nacin de la superestructura por la base y ha venido a complejizar su
campo terico. Para Adorno (citado por Williams) "La mediacin se halla
en el propio objeto, no es algo que se halle entre el objeto yen lo que ste
da" (Adorno: 1967; Williams: 1977).
El mismo Williams aporta elementos importantes que nos ayudan a
concebir la constitucin del campo curricular, del currculu m, a tra vs de
dimensiones, planos y niveles de significacin; nos ayuda a pensar en el
anlisis curricular a partir de tal constitucin, cuando seala la necesidad
de concebir el sentido de reas u rdenes de la realidad, "es virtual-
mente imposible sostener la metfora de la "mediacin" (Vermittlung)
sin algn sentido de reas urdenes de la realidad separados o preexisten-
tes entre los cuales tiene lugar el proceso mediador de un modo tanto
independiente como determinado por sus naturalezas precedentes (1977;
119). Particularmente interesante para los fines de este trabajo es la
precisin que hace el autor sobre el concepto de mediacin en la tradicin
de la filosofa idealista (idealismo alemn), la cual permite advertir con
claridad las posibilidades conceptuales de la nocin de mediacin en el
campo del anlisis curricular:
En la prctica, y dentro de la herencia de la filosofa idealista, el
proceso es habitualmente considerado una mediacin entre catego-
ras tenidas por diferentes entre s. [... ] En la medida en que indica un
proceso activo y sustancial, la "mediacin" es siempre el concepto
menos alienado. En su des.arrollo moderno alcanza el sentido de la
conciencia constitutiva inherente yen cualquier caso es importante
como alternativa al simple reduccionismo en que cada acto o trabajo
verdadero es metdicamente retrotrado a una categora primaria
 140
aceptada, habitualmente espedficada (autoespecificada) como "la
realidad concreta" (Williams: 1977; 119-12U).
Este concepto de mediacin trabajado por Williams aunado al de
totalidad social, desarrollado por Zemelman, aporta elementos centrales
para pensar en el anlisis curricular como un proceso de comprensin y
valoracin de determinadas dimensiones, planos y niveles de significa-
cin de un currculum determinado.
Las opciones y construcciones tericas estn determinadas por los
recortes y delimitaciones que se hagan, tomando en cuenta las diversas
mediaciones que el objeto exige y realizando las articulaciones conceptua-
les que se vayan precisando en el contexto general y complejo de la eva-
luacin curricular.
Este contexto general y complejo demanda necesariamente niveles
iniciales y globales del anlisis. En el marco de stos, es que se resuelven y
operan las primeras elecciones tericas, a la luz de los rasgos y las carac-
tersticas que va cobrando el objeto a evaluar, el cual puede irse conci-
biendo y delimitando desde una perspectiva amplia de totalidad y en
funcin de las mediaciones marcadas por la significatividad inicial del
proceso.
Este momento inicial es ms de carcter epistemolgico y poltico-
axiolgico que terico. Sin embargo, en l es que se generan y desarrollan
las posibilidades de teorizacin, de investigacin, sobre un curriculum
determinado.
En otros trabajos (De Alba: 1981: 1983: 1984b) hemos concebido este
momento como de lectura de la realidad (Seguier: 1976), pero no lo habia-
mas logrado concebir como un momento ms de apertura-aprehensin
epistemolgica que terica.
En este trabajo, se rescata este momento como anlisis global inicial
(lectura de la realidad) y se le concibe ms coro un momento de apertura-
aprehensin en el cual la significatividad va permitiendo la delimitacin
del objeto desde la perspectiva de la totalidad.
3.4.1. Anlisis global inicial
Este se refiere a la tarea de clarificacin tanto de los aspectos centrales
que han originado un proceso de anlisis curricular, como de las coyuntu-
ras socio-polticas yculturales en las cuales se produce la concrecin de un
curriculum.Se considera-que en este momento se lleva a cabo la lectura de
la realidad (en los trminos en que se ha retomado a Seguier) y se inicia el
proceso de delimitacin-construccin del objeto a evaluar.
En cuanto a lo que origina el proceso son pertinentes preguntas tales
como: por qu someter a anlisis y evaluacin este currculum? Para
'-----.
'. 141
qu realiza r un proceso de esta ndole? Quines sern los responsables de
llevar a cabo el anlisis? A quines les interesa que se lleve a cabo el
proceso? En cuanto a la clarificacin de las coyunturas sociopolticas y
culturales, se considera al currculum como la sntesis de la polmica que
en torno a l han sostenido los diversos sujetos, grupos y sectores sociales
con intereses especficos en su formulacin. Clarificacin que requiere de
indagacin especfica sobre el origen y desarrollo del currculum en
cuestin.
Esta clarificacin permite comprender las caractersticas especficas
de tal sntesis, la cual en la mayora de los casos contiene elementos
contradictorios y refleja en sus postulados bsicos negociaciones implci-
tas, concertadas o impuestas por dchos sujetos, grupos y sectores socia-
les; as como comprender las teoras a partir de las cuales se fundamenta
la propuesta curricular.
En este momento de anliss global se est haciendo la lectura de la
realdad y se inicia el desarrollo del proceso de delimitacin-construccin
del obj eto. Se realiza una revisin inicial tanto panormica como referida
a los aspectos particulares que conforman el objeto de anlisis_
En este anlisis global estn ya definidas de manera inicial las dimen-
siones (generales y especficas), los planos (estructural-formal, procesal.
prctico), y los niveles de significacin (explcito-implcito) del anlisis.
3.4.2. Dimensiones del anlisis curricular
Como ya se expres en el captulo segundo, las dimensiones del currculum
se conciben como un constructo conceptual que tiende a acotar al currcu-
lum dentro de ciertos lmites, esto es, son recursos conceptuales que tien-
den a permitir y propiciar la complejidad de la constitucin y el desarrollo
de un currculum.
A) Dimensiones generales
Las dimensiones generales son aquellas que le son inherentes a todo cu-
rrculum. Esto es, que se encuentran en SU constitucin y desarrollo, por
lo que se han de tener presentes como aspectos importantes de la comple-
jidad curricular. El retomarlas en un anlisis determinado depende de las
caractersticas que asuma el objeto a evaluar, si bien han de tenerse en
cuenta en el anliss global inicial. Se conciben como: dimensin socal
amplia, dimensin institucional y dimensin didctica.
a) Dimensin social amplia
En trminos generales, esta dimensin puede concebirse como la interre-
 -1~2
lacin de los aspectos sociales am~lios (culturales, polticos, sociales,
econmicos e ideolgicos) que influyen y determinan la conformacin de
la sntesis de contendos culturales constitutiva de un currculum, as
como el conjunto de presiones y luchas que son inherentes a la determna-
cin y al devenir curricular.
Cultural. Mxico es un pas que se caracteriza por su complejidad y
riqueza cultural. Sin embargo en el campo del currculum -principalmente
en cuanto al currculum universitario, de educacin superior- la ptica
cultural ha sido escasamente trabajada.
En otro momento (De Alba: 1987) se ha sealado la importancia de
incorporarla en el anlisis curricular en todos los niveles educativos. Esto
vinculado con la necesidad de realizar anlisis particulares (De Alba:
1987b) que nos permitan comprender mejor el papel que est jugando la
escuela en general, y la universidad en particular, en la conformacin y/o
reproduccin de un proyecto cultural en Mxico.
Bonfil Batalla (1986) ha planteado la contienda cultural de tres proyec-
tos: el proyecto nacionalista-nico, el proyecto sustitutivo (Televisa), yel
proyecto pluricultural.
Otro aspecto importante en cuanto al anlisis de la dimensin cultural
es el referido a las conformaciones culturales propias de los diferentes
grupos de edad, de los gremios, de ciertas instituciones, que le otorgan
sentido a as prcticas sociales.1 o
Poltica. El anlisis de la dimensin poltica en el campo de la evaluacin
curricular significa en un primer momento (en el anlisis grobal inicial, en
la lectura de la realidad), la deconstruccin de las implicaciones polticas
que determinaron que un currculum se haya configurado de tal manera y
no de otra. Esto es, se refiere al anlisis de los diferentes proyectos polti-
cos que incidieron en la determinacin del cur"fculum y de la forma
especfica que en l se plasmaron, ocupando un lugar hegemnico, subor-
dinado o de resistencia. Implica tambin el anlisis de la coyuntura pol-
10 En un seminario organizado porENEP-Iztacala YCESU-UNAM en 1988, coordinado porel doctor
GiBes Ferry (de Francia) se analizaron las similitudes entre distintos paises (Francia, Portu-
gal y Mxico, entre otros) encuanto a las dificultades para transformar el sistema de educacin
normal de un nivel de educacin media superior a uno de educacin superior universitaria. Se
seal Que en gran medida estas dificultades se encontraban en la conformacin cultural.
propia o especfica de este tipo de formacin normalista.
En el Seminario Introductorio a la Investigacin sobre la Univetsidad Mexicana ,coordi-
nado por Olac Fuentes Molinar en la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM (1987-1988), se
estuvo enfatizando la importancia de la dimensin cultural en el campo de la investigacin
sobre la universidad, referida principalmente a las culturas acadmicas, a las culturas de los
gremios y a la cultura pedaggica.
143
tica (en los momentos iniciales del proceso y a lo largo de su desarrollo)
que ha generado el proceso de anlisis.
El nfasis, y las caractersticas del anlisis, de esta dimensin a lo
largo del proceso evaluatorio depende en gran medida de las particulari-
dades establecidas en el proceso de construccin-delimitacin del objeto a
),
evaluar.
Social. En el campo del anlisis curricular, la dimensin social implica el
considerar tanto la conformacin especifica de una sociedad y la vincula-
cin de un curriculum con determinados sectores y grupos sociales, como
el anlisis de las tesis sociales que se han planteado en cuanto a la relacin
educacin-sociedad, de entre las cuales destacan la de la movilidad social,
las tesis educacionistas que afirman la posibilidad de cambios radicales a
travs de la educacin, .negando la fuerza de las condiciones econmicas,
las teoras de la reproduccin y las de la resistencia.
Econmica. De mltiples maneras afecta la dimensin econmica a un
determinado currculum, es importante sealar que esta dimensin se
encuentra presente en todos los casos. Es importante advertir el papel que
jug tanto en la determinacin como en el desarrollo curricular.
Ideolgica. En la medida en que la dimensin ideolgica implica la
construccin de la justificacin de un currculum y tiene implicaciones
prcticas significativas, su anlisis es importante. Es una de las dimen-
siones que han de tomarse en cuenta en los momentos iniciales del proceso
de anlisis global inicial (lectura de la realidad) , tanto en lo referido a la
constitucin del currculum y su desarrollo como en lo que concierne al
momento en el cual se genera un proceso de anlisis curricular.
b) Dimensin institucional
En un anlisis curricular es importante partir de una concepcin amplia
de institucin que permita comprender a la institucin escolar tanto como
una institucin social establecida y consolidada como en cuanto a su
potencial instituyente, esto es, en cuanto a su capacidad para articularse
con nuevos proyectos sociales, para determinar nuevos proyectos educa-
tivos, enfoques, etctera.
c) Dimensin didctica
El anlisis de esta dimensin generalmente se centra en aspectos procesales-
prcticos, o bien en estructurales-formales en cuanto a su desarrollo en la
prctica. En ella se expresan las dimensiones anteriores a travs de su
 144
particularidad: la relacin maestro-alumno, en la interaccin grupal a
propsito de la apropiacin de un contenido.
B) Dimensiones particulares o especficas
El anlisis de las dimensiones particulares o especificas de un currculum
se impone desde los momentos iniciales de un proceso de evaluacin curri-
cular, en la medida en que son parte importante de sus caractersticas
constitutivas.
De acuerdo con el proceso de delimitacin-construccin del objeto a
evaluar estas dimensiones ocuparn distinto lugar en el proceso.
3.4.3. Planos del anlisis curricular
Los planos del anlisis curricular se refieren a lo estructural-formal y a lo
procesal-prctico, o a la interrelacin entre ambos. Mltiples aspectos
tericos y metodolgicos de un proceso de evaluacin curricular estn
determinados por el plano en el que se desarrolle la investigacin.
A) Plano estructural formal
La evaluacin se encuentra en este plano cuando se lJevan a cabo anlisis
curriculares centrados en los planes de estudio, los programas, las legisla-
ciones y dems disposiciones reglamentarias, los libros de texto, la
correspondencia oficial, etctera.
B) Plano procesal prctico
La evaluacin se encuentra en este plano cuando se lJevan a cabo anlisis
curriculares centrados en los diferentes aspectos de la prctica curricular.
3.4.4. Niveles de significacin
Se refieren a construir un anlisis en funcin de niveles de significacin
implcitos o explcitos, conscientes o inconscientes, manifiestos o latentes.
El anlisis en cuanto a los di versos niveles de significacin requiere de
la incorporacin de elementos conceptuales de las teoras de la cultura, de
la lingstica y del psicoanlisis.
Los trabajosq'ue se ha centrado en el anlisis del currculum oculto se
ubican principalmente en este punto, esto es, manejan diversos niveles de
significacin del currculum.
145
3.5. Evaluacin curricular: sintesis conceptual valorativa
En la medida en que se ha avanzado en un proceso de evaluacin, a tra vs
de diferentes anlisis, se opera el momento de la evaluacin curricular
como sntesis conceptual valorativa. Esto es, se encuentra uno ante la
posibilidad de comprender mejor un curriculum, de formular valoracio-
nes fundamentadas en torno a alguno o algunos de sus aspectos, as como
de su interrelacin. En este momento es muy importante recuperar a la
categora de la totalidad desde una perspectiva epistemolgica, as como
la nocin de mediacin.
En la sntesis conceptual valorati va la articulacin y el corte concep-
tual a travs del cual se ha estado trabajando se recupera y reconstruye
logrando mayores niveles de concrecin, de construccin terica, funda-
mentacin y claridad en cuanto al carcter axiolgico de la evaluacin,
esto es, en cuanto al compromiso poltico-acadmico que se haya asumido.
Con la idea de orientar la construccin de la sntesis se proponen los
siguientes puntos:
- Elementos centrales o estructurales; son aquelJos que fungen como
columna vertebral, o que integrados en el discurso curricular se
encuentran de manera explcita o implcita a lo largo de todo el
discurso y fungen como estructurado res del mismo en la medida en
que los dems elementos tienden a vincularse con stos de manera
subordinada o complementaria. Son los elementos que contienen los
rasgos esenciales y determinantes del discurso. .
- Elementos colaterales.o complementarios. Estos elementos se van
presentando de manera ms o menos regular a lo largo del discurso,
complementando a los elementos estructurales o apareciendo de
manera colateral, ya sea de forma paralela a los elementos centrales
o incluso marcando contradicciones con aqullos.
- Enfasis discursivos. Son aquellos aspectos que de diversas maneras
se van subrayando o destacando en el discurso curricular; pueden
referirse a alguno de los elementos centrales o complementarios, o
bien indicar rupturas o contradicciones en el discurso mismo por la
forma de articulacin de los diversos elementos.
- Ausencias significativas. Un criterio bsico para ubicar estas ausen-
cias es el ma rco terico de referencia, a partir del cual puede obser-
varse que ciertos aspectos que en ste son relevantes se omiten en el
discurso curricular. Otro criterio importante es el del compromiso
acadmico-poltico asumido.
 146
4. Problemtica metodolgica: del proceso de delimitacin-
construccin del objeto a evaluar al proyecto de investigacin
curricular
En este trabajo se est concibiendo a la evaluacin curricular como un
campo en el cual es necesaria la investigacin.
Al respecto cabe el sealamiento de algunas cuestiones antes de des-
arrollar la temtica especfica de este apartado.
a) Si bien desde la ptica de este trabajo se concibe y asume a la
evaluacin curricular como un campo en el que necesariamente se ha de
realizar investigacin, esto no debe interpretarse en el sentido de que todos
los proyectos considerados de evaluacin curricular existentes puedan
considerarse como investigaciones. Para que esto suceda el proyecto
deber de plantearse y desarrollarse como tal. Esto es, no todos los pro-
yectos de evaluacin curricular que se desarrollan en las instituciones
educativas pueden considerarse como investigaciones, si bien se sostiene
que lo ptimo es que lo fueran.
b) En cuanto a los proyectos de evaluacin curricular que se han
planteado como investigaciones, es importante tener presente qu tipo de
investigacin se pretende desarrollar y de ser posible cules son las rela-
ciones que dicha investigacin tiene (como anlisis curricular especfico)
con otras investigacones en el contexto amplio de un proceso de evalua-
cin curricular.
La cuestin metodolgica, desde nuestra perspectiva, se resuelve a
partir no slo de las opciones tericas y la asuncn del compromiso
acadmico-poltico, sino y de manera central con el hecho de asumir una
postura epistemolgca determinada, en nuestro caso la de concebir a la
totalidad social desde una perspectiva epistemolgica que juega un papel
de apertura terica, pero no juega un papel terico propiamente.
Es esta perspectiva epistemolgica asumida la que nos permite peno
sar a la evaluacin como corte y articulacin conceptual y mantenernos
con un espritu critico frente a la misma teora. Es tambin esta perspec-
tiva la que conforma los contornos bsicos e iniciales de una postura
metodolgica que no se cie de manera cerrada a una ptica terica.
En el terreno concreto de la prctica de la evaluacin curricular, esta
postura se encuentra presente desde los momentos iniciales del trabajo,
esto es, en la lectu ra de la realidad en trminos de Seguier, o en el de
anlisis global inicial en los nuestros.
Lo central, en todo caso, es comprender cmo se puede ir avanzando
desde las primeras expresiones y acciones tendientes a realizar una eva
luacin curricular, hasta que puede arribarse a la concrecin de un pro-
yecto de investigacin y posteriormente a su desarrollo. En esta lnea la
nocin de proceso de delimitacin-construccin del objeto a evaluar con
147
tiene un fuerte potencial epistemolgico, terico y metodolgico, como se
haba sealado en trabajos previos (De Alba: 1983: 1986).
Por ello se considera nodalla delimitacin-construccin del objeto en
la tarea de concretar un proyecto viable y fundamentado de investigacin
. en materia de evaluacin curricular. Esto es, hasta que se arriba a la
concrecin de un objeto es posible empezar a pensar de manera definitiva
en llevar a cabo una investigacin.
4.1. Proceso de delimitacin-construccin del objeto a evaluar
Se entiende por proceso de delimitacin-construccin del objeto a evaluar
a aquel a travs del cual, de una visin amplia, desorganizada e incluso
hasta catica, en torno a la evaluacin de un currculum determinado, se
arriba a objetos precisos y concretos que permiten emprenderlo y
valorarlo:
El objeto no est dado en la realidad, la apertura hacia la realidad nos
permite ir visualizando cam pos de observacin y de problematizacin qu
vienen a ser la base del proceso de delimitacin-construccin del objeto.
El objeto se construye (Bourdieu: 1973), la construccin del objeto es
un proceso que se inicia con la delimitacin de aspectos generales, de
campos de observacin y problematizacin:
La ciencia se construye construyendo su objeto contra el sentido
comn -siguiendo los principios de construccin que la definen-, no
se impone por su sola evidencia, porque nada se opone ms a las
evidencias del sentido comn que la diferencia entre objeto" real",
preconstruido por la percepcin y objeto cientfico, como sistema de
relaciones expresamente construido (Bourdieu: 1973; 52).
El objeto no se capta de manera directa de la realidad, esto es, los
hechos no se recogen ose toman simplemente de la realidad, los hechos son
hechos construidos, el dato neutral en s no existe, en la tarea misma de
recopilacin de datos se est operando un proceso de delimitacin-
construccin. El trabajo de recopilacin de datos implica un trabajo de
retraduccin que se lleva a cabo desde una determinada perspectiva epis-
temolgica y desde lugares tericos especificas.
4.1.1. La apertura-aprehensin en el anlisis global inicial
En el momento en el que se inicia un proceso de evaluacin curricular es
importante visualizarlo de acuerdo con su complejidad.
 148
Desde la perspectiva de la totalidad, es un momento de apertura-
aprehensin, esto es, de apertura hacia la realidad y la problemtica
curricular. Ms que preoucuparse por la perspectiva terica o por la
metodologa y tcncas que se van a requerir en el anlisis, es importante
mantener una apertura (epstemolgca) haca la realdad. Es esta aper-
tura hacia la realidad lo que Seguer denomina" lectura de la realidad". y
es de esta apertura que se aprehende en un primer momento la realidad, la
problemtca currcular. Es en este momento en el cual es fundamental
preguntarse:
Por qu evaluar este currculum?
Para qu evaluarlo?
A qunes les corresponde la tarea de llevar a cabo la evaluacn?
Es a tra vs de las primeras respuestas a estos interrogantes que se va
construyendo un primer nivel de aprehensin de la problemtica curricu-
lar que se pretende evaluar. Esta aprehensin se gua por la signfcativi-
dad que tenen los diversos aspectos que se logran vsualizar, as como por
la interrelacin eptre stos.
4.1.~. Delimitacin de campos de observacin y problematizacin
El ntentO' por delimitar-construir con mayor precisin y riqueza la apre-
hensin que se ha hecho de la realidad lleva a la delimitacin de campos de
observacin y problematizacin.
Estos campos van perfilando los posibles objetos de estudio, y por
tanto los posbles abordajes tericos, las artculaciones conceptuales y las
mediaciones entre los diversos objetos o aspectos de un objeto.
4.1.3. Aspectos conceptuales y referentes empricos del objeto
La delimitacin de los campos de observacin y problematzacn viene a
ser de hecho la base para la construccin del objeto, a partir de lo cual
pueden perfilarse (con fines analticos y de abordaje metodolgico) tanto
los aspectos conceptuales de los distintos aspectos del objeto como sus
referentes emprcos.
Por aspectos conceptuales del objeto de estudo u objeto a evaluar
estamos entendiendo a los lugares terico-conceptuales desde los cuales se
construye el objeto. Pcrr referentes emprcos estamos entendendo a aque-
llos referentes espaciales, temporales, situacionales, etctera, que delimi-
tan al objeto y le otorgan su especificidad. El referente emprico de un
objeto de estudio puede ser un libro o un documento; de ninguna manera
nos estamos refiriendo a un referente emprico desde una posicin empi-
149
rista radical, sino desde la perspectiva de la totalidad y de la construccin
conceptual, en la cual el objeto cobra sentido
4.1.4. Delimitacin-construccin del objeto y abordaje metodolgico-
tcnico
Las caractersticas ~el objeto permiten a su vez la definicin de la meto-
dologa y la seleccin de tcnicas especficas. Por esto no es dable desde
esta posicin elegir una tcnica antes ode manera inicial. Este es el momen-
to de la definicin metodolgica y tcnica en la medida en que stas se deri-
van de las exigencias y caractersticas terico-axiolgicas del objeto.
4.2. La concrecin del proyecto de investigacin
Es a partir de haber logrado la delimitacin-construccin del objeto a
evaluar que puede concretarse un proyecto de investigacin en el campo
de la evaluacin curricular. Si bien es cierto, el proceso mismo de delimita-
cin-construccin del objeto es en s parte del proceso de investigacin.
Existen diversas maneras de formalizar un proyecto de investigacin
curricular. 11
4.3. Investigacin y prctica de la posibilidad: sus puntos de
encuentro y sus espacios de autonoma
Se parte de enunciar la necesidad de puntos de encuentro y espacios de
autonoma entre la investigacin y la toma de decisiones en torno a un
currculum, entendiendo a esta ltima desde la ptica de la prctica de la
posibilidad.
11Existen diversas formas en cuanto a formalizar un proyecto de investigacin curricular;
presentamos una de ellas a guisa de ejemplo y de manera sinttica.
1. Justificacin. Lajustificacin de un proceso de evaluacin curricular recupera los aspec-
tos ms significativos del anlisis global inicial y la lectura de la realidad. 2. Objeto a evaluar.
En este punto se recupera el proceso de delimitacin-construccin del objeto a evaluar y se
expresa con el mayor nivel de precisin y rigor posibles. 3. Marco terico. En l se expresan las
opciones y perspectivas tericas desde las cuales se va a trabajar. 4. Presupuestos hipotticos
iniciales. Esto se refiere a los primeros acercamientos, de los cuales se parte, en cuanto al
objeto de evaluar. Desde la perspectiva de este trabajo los supuestos hipotticos iniciales estn
sujetos a reformulacin y noguardan necesariamente una relacin de comprobacin o falsacin
con la prctica. aunque no la excluyen. 5. Categoras de anlisis. Son constructos conceptuales
que permiten el anlisis, se elaboran a partir del marco terico. 6. Metodologa de trabajo.
Implica la precisin de Jos momentos metodolgicos generales de la investigacin. 7. Recursos.
Se refiere tanto a recursos humanos como materiales. 8. Productos e impacto esperados. Si bien
:J
los productos esperados pueden variar en el transcurso de un proceso de investigacin es '3
importante pmterselos; as como el impacto que se espera.
 150
Al respecto, si bien lo deseable es que los resultados de investigacin
funjan como sustento de los cambios y las transformaciones curriculares,
es importante en la prctica mantener cierta autonoma entre el desarro-
llo de las investigaciones y la realizacin de tales cambios.
La investigacin, como proceso de conocimiento, tiene sus ritmos y
exigencias, por tanto, no es conveniente atarla de manera directa Con el
proceso de toma de decisiones.
Por otro lado, las demandas y las urgencias de la prctica requieren de
respuestas especficas. Estas se inscriben en el marco de los compromisos
poltico-acadmicos de los .procesos de evaluacin curricular. En esta
llnea, la respuesta especfica y concreta se visualiza y desarrolla desde la
direccionalidad. Las respuestas prcticas que se van obteniendo se inscri-
ben en el marco global del compromiso asumido (implcita o xplcita-
mente) por los diversos sectores que se encuentran insertos en un proceso
de evaluacin curricular: ''EI compromiso... es.. consciente, activo y
abierto: una toma de posicin" (Williams: 1977: 229).
Por tanto, la toma de decisiones en relacin con los cambios curricula-
res que se deriven de un proceso de evaluacin se vincula con los intereses
que tienen los distintos grupos que han tenido acceso al proceso y se resuel-
ven en el terreno de la lucha, la negociacin o la imposicii1. Es un asunto
vinculado directamente con la esfera del poderen el campo del currculum.
De ahi que se afirme que el problema de toma de decisiones ha de
visualizarse, desde los inicios del proceso, a partir de la prctica de la
posibilidad, en la medida en que por prctica de la posibilidad se entiende a
aquella que se encuentra vinculada con un proyecto social amplio, el cual
funge como gula de las acciones, en este caso de un proyecto q.lrricular.
Esto es, si bien la formulacin de propuestas y la realizacin de cam-
bios especficos es fundamental en un proceso de evaluacin curricular,
stos han de asumirse desde la perspectiva del compromiso poltico-
acadmico y no han de depender de modo directo e Inmediato del proceso
de investigacin, aunque este ltimo, a tra vs de las mediaciones requeri-
.das, funja como su sustento terico.
4.4. Abordaje metodolgico-tcnico de corte hermenutico dialc-
tico l2 .
Uno de los reclamos que con mayor frecuencia se hacen a las posiciones
12Este apartado encuentra su sustento conceptual-metodolgico en el trabajo realizado por
Eduardo Weiss (1979)
151
crticas en educacin, es su incapacidad de plantear metodologas y tcni-
cas concretas para enfrentar las diferentes tareas que se han de asumir en
el campo. Existe un problema de fondo en esto, en la medida en que las
opciones metodolgicas y tcnicas dependen de las caractersticas yexi-
gencias terico-axiolgicas del objeto. As, es fundamental enfrentar la
problemtica de la delimitacin-construccin del objeto a evaluar. En esto
radica la dificultad para plantear tcnicas cuando no se ha determinado el
objeto.
De tal manera, las consideraciones que enseguida se presentan se
encuentran en un nivel de generalidad y expresan nuestra propia posicin,
en la medida en que hemos trabajado desde esta opcin metodolgica en
varios anlisis curriculares. 13
Esta metodologa se basa en una relacin dialctica entre los aspectos
tericos ylos referentes empricos en los procesos de anlisis curricular y
no en una relacin de comprobacin o falsacin de hiptesis. Se puede
trabajar con supuestos hipotticos, ms stos fungen como interrogadores
de la realidad curricular y se van modificando a lo lrgo del p-roceso.
Esta metodologa se emplea en anlisis cualitativos. Es una alterna-
tiva para realizar anlisis de texto o anlisis de discurso. Intenta superar
al anlisis de contenido (cuantitativo) ya la semitica estructuralista.
En trminos generales, esta opcin, por sus caractersticas, responde
a la ptica epistemolgica de la totalidad social que se ha asumido en este
trabajo. En trminos generales, vendra a ser una respuesta al reclamo
que se hace a las posiciones de corte crtico y viene aser congruente con la
opcin epistemolgica y terica planteada y asumida desde la introduc-
cin de este trabajo. Esto es, esta metodologa se centra en la ptica de la
comprensin (verstehen) ,ms que en la de la explicacin causal (erkHi-
ren): "Es esta operacin del entender, de la inteleccin, de la categora
llamada verstehen en la tradicin alemana, la que subyace a la interpre-
tacin hermenutica~' (Weiss: 1979; 12),
De hecho, la ptica hermenutica-dialctica se emplea desde el inicio
del proceso, en el anlisis de la realidad o anlisis inicial global, ya que se
va trabajando a travs de niveles de interpretacin, cuyos resUltados
estn sujetos a reformulaciones durante todo el proceso. Se puede trabaj ar
con esta ptica durante todo el proceso, siempre que los anlisis sean de
13El sustento prctico de este apartado se encuentra en la realizacin de dos investigaciones
curriculares en las que se emplea una metodologla de corte hermenutico-dialctico; una sobre
los contenidos ambientales en el currculum de primaria (1984-1985) en colaboracin con la
Direccin General de Promocin Cultural de laSEP, y otra sobre contenidos ambientales en el
curriculum de primaria por acuerdo interinslitucional UNAM-SEDUE (1986-1987).
 152
carcter cualitativo, o bien en la fase de la interpretacin global y amplia
de los anlisis cuantitativos.
El mtodo hermenutico... permite que el objeto investigado se
imponga, que su textura quede intacta y que se vuelva comprensible.
Adecua la teora previa del investigador al objeto estudiado y per-
mite que incluya su experiencia. Su finalidad es la interpretacin ysu
objetivo es entender el sentido (Weiss: 1979; 6).
La metodologa de cQrte hermenutico-dialctico interpreta al texto,
al dis,cQrso, en su contexto histrico-pol~ico y social. Parte de una antici-
pacin de sentido, que apunta hacia una sntesis conceptual. Esto es, parte
de los aspectos sgnficativos para anticpar el sentido de la bsqueda, de
la investgacin. Requiere necesariamente de un marco terico inicial, el
cual puede ser reformulado a lo largo del proceso y funge como sustento
para configurar categoras de anlisis. . que comprobarse o falsearse.
Las categoras de anlisis son constructos conceptuales (herramien-
tas conceptuales), a tra vs de las cuales se lleva a cabo la interpretacin
del texto.
El mtodo hermenutco se acerca a los textos no con un marco
terco rigurosamente definido sino con una anticpacin del sentido
que Incluye todos los conocimientos previos del ntrprete acerca del
texto, sean stos de ndole terica o no. Una primera lectura permite
encontrar un marco terico adecuado, y facilita el quejas partculas
tericas se adecuen a las partculas enumeradas en el texto. Aun
cuando este marco terico no rigurosamente definido (al igual que
las categoras de interpretacin, los estandars y las reglas de inter-
pretacin) puede ser una imprescin, en el forido son una ventaja, ya
que permite tanto la autocorreccih progresiva, como la adecuacin
del marco terico y de sus categoras a la textura del objeto. Esto
significa, que las teoras y las categorias del anlisis son determina-
das sucesivamente en el encuentro con el texto; es decir, en este
proceso la teora, no es base de deduccin sirio tan solo un marco de
referencia para la interpretacin (Weiss: 1979; 6-7).
Esta metodologa se caracterza por un ir y venir entre aspectos con-
ceptuales y referentes empricos del objeto. Esto es, se va profundizando
en la interpretacin a travs de niveles de anlisis o vueltas analticas.
La adecua.cin entre el marco terico previo y los conceptos se
realiza en varias vueltas oencuentros con el texto. De estos encuentros
-que se han descrito como espiral hermenutica- se obtendrn
153
interpretaciones cada vez ms adecuadas, se confirmar el patrn
del sentido del texto y al mismo tiempo, se determina con mayor
precisin el marco de referencia y sus categoras (Weiss: 1979; 7).
Esta metodologa implica un manejo cada vez ms profundo (por
parte de los investigadores), de la teora o las teoras que conforman y
sustentan el marco terico y las categoras de anlisis, de ah que el
obstculo central para trabajar desde esta perspectiva sea la formacin.
misma del o los investigadores (en el contexto actual de las ciencias
sociales o humanas y en esta lnea de las ciencias de la educacin' o
saberes educativos). Esto eS,las particularidades significativas del objeto
a evalua l' exigen la incorporacin de determinadas teoras en el proceso de
investigacin curricular, el investigador tiene que profundizar en estas
teoras para trabajar de modo hermenutico-dialctico; cuestin que es
relativamente salvada s se manejan hiptesis cerradas, las cuales tienen
El proceso de investigacin concluye cuando se ha logrado un ni vel de
interpretacin adecuado, desde la ptica del investigador Los puntos
obscuros que no pudieran esclarecerse son tomados en cuenta en la expo-
sicin de los resultados del anlisis, con el fin de que se retomen en otro
momento.
4.5. Carcter axiolgico de la evaluacin: compromiso y prctica
de la posibilidad
Como se seal en el captulo segundo el carcter axiolgico se refiere al
problema de las valoraciones que se despliegan en un proceso de evalua-
cin.
Se sealaron tres sentidos de este carcter axiolgico: a) el referido a
los valores bsicos o fundantes, b) el referido a la valoracin terica, c) el
referido al compromiso con los diferentes sectores involucrados en el
proceso.
Este tercer sentido del carcter axiolgico es el que tiene implicacio-
nes prcticas directas. Esto es, el que nos remite al problema del compro-
miso (ineludible) que se adquiere en un proceso de evaluacin.
El compromiso se ubica en el contexto global de las decisiones que se
han de tomar en el proceso, en las cuales juega un papel nodal la lucha,
negociacn oimposicin, orentadapor los intereses de los grupos y secto-
14 Se subraya la importancia de la formacin del investigador para trabajar con esta metodolo-
ga (de corte hermenutico-dialctico) desde la problemtica actual de las ciencias sociales y
humanas y en su contexto de las ciencias de la educacin o saberes educativos. en la medida en
que nos parece fundamental asumir tanto la complejidad como las posibilidades que existen hoy
en dia para realizar investigaciones sobre tpicos educativos.
 154
res involucrados en el proceso, y tiene como parmetro general de refe-
rencia el proyecto o los proyectos sociales amplios y educativos particula-
res que estos grupos y sectores sostienen, los cuales orientan su prctica en
una direccin determinada.
Las caracterstcas de esta prctica pueden comprenderse por los
vnculos de sta con tales proyectos (sociales amplios y educativos). Estos
vnculos existen ya sea que se reconozcan y trabajen en el proceso, o bien
que se desconozcan y dejen de lado.
Desde nuestra perspectiva, se considera bsico trabajar en los proce-
sos de evaluacin curricular desde la ptica de la prctica de la posibilidad
ela medda en que sta nos permite asumir el compromiso que supone un
proceso de esta ndole.
Se entiende a la prctica de la posibilidadl 5 como aquella que se orienta
hacia un determinado proyecto educativo deseado a partir del anlisis de
las condiciones especficas y particulares de posibilidad que este pro-
yecto tiene para devenir en prctica. La prctica de la posibilidad se
caracteriza entonces por la direccin especifica que tiene en relacin con
un proyecto educativo y se desarrolla en el terreno de las relaciones
sociales y los intereses de los distintos grupos y sectores, que determinan
la seleccin del contenido y los modos de trabajarlo. Williams seala:
la educacin ... supone una seleccin ... del conocimiento deseado y de
los modos deseados de aprendizaje y autoridad. Es importante
subrayar, en cada caso, que este "deseo" no es abstracto sino que
est efectivamente definido por las relaciones sociales existentes
(1981; 174).
4.5.1. El compromiso con determinada direccionalidad del proceso:
la cobertura axiolgica deja totalidad social
Los procesos de evaluacin curricular se inscriben en el campo de la
investigacin del presente. La investigacin del presente, ms que otro
tipo de investigacin, requiere considerar a la realidad como una totalidad
social dinmica y contradictoria y exige el compromiso del investigador
en relacin con la direccionalidad de la investigacin en el contexto
15Esta nocin de prctica de la posibilidad. desarrollada por Raymond Williams (1980. citdo
por MeLaren: 1986) ha sido fundamental para el desarrollo de la pedagoga critica o radical
(vertiente del movimiento reconceptualista y la Nueva Sociologa de la Educacin que se ha
distinguido por enfatizar el caracter poltico de la educacin y la neGesidad de trabajarlo de
manera central). Los mximos representantes de esta corriente son Henry Giroux y Peter
MeLaren, de Miami University y Oxford, Ohio, USA. En particular la nocin de prctica de la
posibilidad ha sido el sustento terico para el desarrollo de la idea del lenguaje de la posibilidad.
uno de los pilares conceptuales msimporlantes de esta corriente de pensamiento educativo.
155
global de la totalidad social. Esto es, la investigacin del presente conlleva
un compromiso (implcito o explcito, directo o indirecto, manifiesto o
latente) social ineludible.
Contiene por lo tanto elementos axiolgicos que la ligan a determina-
dos proyectos sociales y culturales amplios, esto es, que la ligan con los
procesos prcticos, con lo emprico. Es praxis en la medida en que tiene
una direccionalidad: "La idea de praxis relaciona al conocimiento con el
problema de la viabilidad histrica ... de una opcin definida como posi-
ble" (Zemelman: 1987a; 28). (Subrayado mo.) La perspectiva epistemo-
lgica de la totalidad, en la medida en que es apertura hacia la realidad,
que reconoce al futuro no como prediccin sino como potenciacin de lo
posible, concede una amplia cobertura axiolgica para trabajar el pro-
blema de la direccionalidad de los procesos, del compromiso que stos
conllevan:
La direccionalidad complica la ela boracin de las conexiones con lo
emprico... se vincula con la voluntad social, condicin indispensa-
ble para la concrecin de lo real. Por consiguiente, el mbito de las
conexiones con lo emprico es el determinado por el mbito delimi-
tado por la potenciacin de lo objetivo, de acuerdo con una voluntad
social orientada por la exigencia de imprimir direccionalidad a los
procesos (Zemelman: 1986a; 28). (Subrayado mo)
Es la direccionalidad -voluntad social- la que permite asumir el
compromiso que el carcter axiolgico impone a los procesos de evalua-
cin curricular.
4.5.2. La importancia de la participacin en los procesos de evalua-
cin curricular
El problema de la participacin en los procesos de evaluacin curricular
se vincula directamente con el carcter axiolgico de la evaluacin y slo
de manera mediada con su sustento terico. Esto es, es un problema de
poder, de ejercicio y delegacin del poder, de relaciones de fuerza (Si bien
es cierto, la comprensin de esta afirmacin es terica, en la medida en
que es un intento por comprender la problemtica de la participacin.)
Cabe afirmar que el tpico de la participacin es un asunto nodal en el
campo de la evaluacin curricular.
En otros trabajos (De Alba: 1981: 1983: 1984a) se ha sostenido la
importancia y necesidad de que participen en un proceso de evaluacin
(educativa) todos aquellos que estn involucrados en l.
Este postulado corresponde al reconocimiento de que todo sujeto,
grupo o sector social tiene derecho y posibilidades de desarrollar su prc-
 156
tica social de acuerdo con la direccionalidad determinada por su voluntad
social. Esto es, se sustenta en el carcter activo de todo sujeto social.
Sin embargo, la cuestin de la participacin plantea problemas teri-
cos y prcticos complejos y especficos.
En el centro de esta problemtica se encuentra la cuestin de la
conformacin del sujeto social y su devenir en l'as instituciones. El sujeto
social se constituye en, ya partir de, la conformacin sociocultural de la
cual forma parte.
El sujeto social incorpora las valoraciones, conocimientos, etctera,
que son significativos en su universo cultural y que por tanto le otorgan
sentido.
Significados y sentido que Gambian de acuerdo con la posicin que
tienen los distintos sujetos sociales por su pertenencia a determinada
clase, grupo o sector, y que conforman el marco ideolgico que determina
sus intere!)s especficos, intereses que justificados en dicho marco ideol-
gico se han incorporado en su subjetividad, de manera consciente o
inconsciente.
De lo anterior puede derivarse que en un proceso de evaluacin curri-
cular se puede presentar un conflicto de intereses sin tener claridad sohre
el sustento ideolgico y la direccionalidad de los mismos. Esto se observa
como un problema severo para la participacin. Una posibilidad para
enfrentarlo es trbajar en los equipos de evaluacin curricular, sobre los'
intereses de los distintos grupos y sectores, desde la perspectiva de la
conciencia real y la conciencia posible (Goldman: 1977).
En un primer momento develando y explicitando los intereses que se
ubican en el nivel de la conciencia real; yen un segundo momento traba-
jando stos (afirmndolos, reformulndolos o transformndolos) en la
perspectiva de la conciencia posible, vinculada a la prctica de la
posibilidad.
Lo anterior plantea la exigencia formati va de aquellos que intervienen
en un proceso de evaluacin como condicin de posibilidad de la participa-
cin.
4.5.2.1. Participacin de los diversos sectores: docente, estudiantil,
autoridades. asesores, especialistas y empleadores
El modelo que Tyler (1949) plantea en su poca, para resolver la problem-
tica de las fuentes a partir de las cuales se ha de disear un currculum, es
ante todo una brillante propuesta acerca de la participacin (negociada)
de los sectores sociales que tienen intereses para influir en la definicin de
los currcula escolares:
- LA SOCIEDAD. Esto es, el sector social que conforma el mercado de
157
trabajo, especficamente los industriales.
- LOS ESTUDIANTES. Se refiere a las caractersticas (psicolgicas) de
los estudiantes; significaba el tomar en cuenta los avances de la
psicologa.
- LOS ESPECIALISTAS. Se refiere a los especialistas en los contenidos; a
los profesores que tradicionalmente haban sido quienes diseaban
los currcula.
En ocasiones se ha 'Simplificado el modelo de Tyler, al considerarlo de
manera esquemtica y ahistrica. Sin embargo la complejidad y en gran
medida el xito del mismo radican en la profunda comprensin histrico-
social que tuvo Tyler, la cual le permiti proponer un modelo de diseo
curricular que diera respuesta a las exigencias de participacin que de
diversas formas expresaban los sectores sealados.
De tal forma que si bien como premisa se ha sostenido la importancia
de la participacin de los diversos sectores involucrados en un proceso de
evaluacin curricular, sta se vincula tanto con los intereses amplios que
tengan estos sectores como con las relaciones de fuerza que mantengan
entre s.
Este asunto exige, por tanto, el anlisis de los intereses y de las
relaciones de fuerza' entre los diversos sectores y de sus posibilidades
concretas de participacin en trminos de formacin y de compromiso.
Por principio, se sostiene la premisa sealada yse apunta la necesidad
de comprender este problema para superar visiones simplistas, reduccio-
nistas y activistas. Es fundamental que todos los sectores involucrados en
un proceso de evaluacin curricular participen en l, en la medida en que
las decisiones que a partit de ste se tomen afectan a dichos sectores.
Este asunto se vincula directamente con la capacidad q'ue tienen los
sujetos para imprimirle direccionalidad a los procesos a travs de su
voluntad social.
Las posibilidades de participacin se relacionan con el conocimiento
que tienen los sujets sociales de su realidad curricular y su capacidad
para comprometerse con la transformacin de tal realidad en una deter-
minada direccin.
El problema de la participacin se inscribe en el marco del ejercicio y
delegacin del poder.
Si bien es cierto el poder se despliega en todas las estructuras y
relaciones sociales, en todo el entramado social (foucault: 1978), es cierto
tambin que existen concentraciones de poder por parte de grupos y secto-
res sociales que subordinan bajo su gida la capacidad del ejercicio de
poder de otros grupos y sectores sociales. Esto es, las relaciones de poder
son asimtricas y en funcin de la concentracin, el ejercicio y la delega-
 15S
cin de poderse establecen ydesarrollan relaciones de dominacin social o
de democratizacin.
Estas relaciones de dominacin o democratizacin se resuelven desde
las perspectivas del proyecto o de los proyectos politicos sociales16
amplios, y poltico-educativos particulares, que los distintos sectores
sociales sustentan.
En el contexto de nuestra realidad educativa especfica se sustentan
proyectos que tienden tanto a posiciones autoritarias (que restringen las
posibilidades de participacin) como a posiciones democratizadoras (que
postulan la importancia de la participacin) .
Por ejemplo, si bien en momentos coyunturales se despliega la parti-
cipacin amplia del sector estudiantil, y en ocasiones del acadmico, esta
es desigual en los espacios acadmicosque rigen y norman la vida univer-
sitaria (ola vida escolar en general). Esto nos indica la necesidad de
profundizar sobre la necesidad de propiciar la participacin de estos sec-
tores. Para Giroux (1983, 1988b) es fundamental incorporar enel campo
educativo no slo un discurso crtico sino un discurso de la posibilididque
reconozca tanto .la voz del estudiante como el carcter intelectual del
maestro. Giroux seala sobre la nocin de escuela:
... es necesario reconsiderar y reconstruir a la escuela como esfera
pblica democrtica, en donde los estudiantes aprendan las habili-
dades ylos conocimientos que requieren para vivir y luchar por una
sociedad democrtica viable. Dentro de esta perspectiva, la escuela
deber de estar caracterizada por una pedagoga que demuestre su
compromiso al tomar en cuenta las concepciones y los problemas que
afectan profundamente a los estudiantes en sus vidas diarias.Igual-
mente importante es la necesidad de la escuela de cultivar un esp-
ritu de crtica y un respeto por la dignidad humana que sean capaces
de vincular cuestiones personales y sociales en torno de un proyecto
pedaggico de \poyo a los alumnos para que sean ciudadanos criticos
y activos (Giroux: 1987; 102). (Traduccin mia.)
Desde nuestra postura'es importante fortalecer los espacios de parti-
cipacin que se han conquistado en la escuela pblica, en ~dfticular en
nuestra universidad, y es fundamental trabajar, en los procesos de eva-
luacin curricular. desde una perspectiva que incorpore la participacin
16 "El proyecto politico es el fin, o direccin, propuesto por una voluntad colectiva en circuns-
tancias que lo especifican histricamente [... ].
"Unproyecto politico. no es un l,:onjunto de programas de accin definidos, sino un proceso
de construccin de fines colecti vos, resultado de las reacciones de las diferentes voluntades ante
sus propias condiciones de desarrollo. De ahi que un proyecto. en lantoconcepcin ideolgica
global. pueda contener diversos programas de accin poltica" (Zemelman: 1987b; 161).
159
del sector estudiantil y docente, que considere al maestro como un intelec-
tual (crtico-transformador) y no slo como un agente de la reproduccin
social, cultural e ideolgica.
La participacin de los asesores y especialistas es muy importante en
los procesos de evaluacin, sin embargo es preciso acotar algunas
cuestiones,
El tipo de especialista que ha de incorporarse a un equipo acadmico
dedicado a tarea de evaluacin curricular, en gran medida depende de las
dimensiones particulares del currculum. Por ejemplo, si se est traba-
jando en un currculum de bioqumica es fundamental la incorporacin de
investigadores en esta rea como asesores en determinados momentos del
anlisis.
En cuanto a los asesores en materia de currculum su participacin es
importante, dependiendo del anlisis de cada caso el papel que desarrollen
en el proceso.
La participacin en procesos de evaluacin curricular exige un pro-
fundo conocimiento de la institucin especfica en la cual se desarrolla el
proceso. Debido a esto, es importante que los especialistas y asesores no
'asuman funciones de coordinacin, sino de apoyo (asesora) en estos pro-
cesos, a menos que se asuma plenamente el compromiso que implica la
coordnacin de un proyecto de esta ndole.
En cuanto a la participacin de los empleadores, puede afirmarse que
este es un tpico que est haciendo su aparicin en la escena del debate
curricular. Dos cuestiones se pueden sealar al respecto:
- el inters por basarse en la demanda del mercado de trabajo (socie-
dad) para el diseo o evaluacin de los curricula universitarios, es un
inters antiguo dentro del campo. En Mxico, a tra vs de la politiea
de la educacin superior se ha planteado la necesidad de vinculacin
con el aparato productivo. En relacin con esta postura se ubica el
debate en cuanto al tipo de educacin que ha de desarrollarse en las
instituciones de educacin superior, especficamente en las universi-
dades.
A principios de esta dcada Follari (1983) y Daz Barriga (1983)
sealaron la importancia de una formacin terica. y no asi de una
vinculada directamente con las exigencias del mercado de trabajo.
En todo caso, este debate ha de tomarse en cuenta para considerar la
participacin de los empleadores,
- En otro trabajo (De Alba: 1987b) se ha sealado que negar la impor-
tancia de incorporar a los currcula los avances cientficos y tecnol-
gicos, as como el negarse a tomar en cuenta las demandas del sector
empleador, es tener una cierta vocacin para el fracaso. Por tanto, se
sostiene que la participacin de estos sectores es importante; el
 160
punto que nos parece relevante es considerar esta participacin
como la de un sector ms, interesado en influir sobre la orientacin y
determinacin de los currcula, y no tomarla como parmetro exclu-
sivo para el diseo o la evaluacin curricular.

4.5.2.2. Estructur~ oganizativa O de partcipacin y estrategias

para la accin

En la estructura y las estrategias de participacin '1 se perfilan inicial-

mente las condiciones para el interj uego de posiciones, de intereses, en
relacin con la direccionalidad de un proceso de evaluacin curricular.
Cabria decir que la estructura de participacin es la arena en la cual
contendrn los intereses, las distintas posiciones que estn en interjuego
durante el proceso.
El establecimiento de las estrategias de accin en el marco de la
estructura de participacin se lleva a cabo en la medida en que se verifica
el compromiso asumido en ese proceso.
Las estrategias se establecen en funcin de la direccionalidad del
proceso, en donde la transformacin de la realidad se concibe desde la
perspectiva de su potencialidad objetiva y viable.
4.5.3. Cons~deraciones sobre la difusin de los resultados
El uso y la difusin de los resultados de un proceso de evaluacin curricu-
lar connotan en gran medida el carcter del mismo.
Cabe recordar lo trabajado en el captulo segundo en cuanto a los tipos
de evaluacin planteados por McDonald: burocrtica, autocrtica y
democrtica.
Este autor concede nodal importancia a la cuestin de la difusin de los
resultados para tipificar las distintas maneras de realizar una evaluacin
educativa, de tal modo que afirma: "La evaluacin democrtica, es un
servicio de informacin a la comunidad entera sobre las caractersticas
del programa educativo" (1976; 475).
Esta forma de conc~bir el proceso se opone a las concepciones tradi-
cionales de corte tcnico, en materia de evaluacin, en donde los resulta-
dos tienen carcter confidencial y se entregan slo a los tomadores de
decisiones.
J1 Sobre una forma particular de plantear una estructura organizativa o de participacin. as
como sobre las funciones de los diferentes elementos de la estructura. consultar De Alba: 1983 y
1985b.
BIBLIOGRAFA
El sistema que se ha empleado para presentar la bibliografa es el de
indicar, inmediatamente despus del nombre del autor, la fecha de la
primera edicin de la obra o bien la fecha, el lugar y el idioma en que fue
escrita en su versin original. Posteriormente, en el cuerpo de la ficha
bibliogrfica, en el lugar que tradicionalmente le corresponde, se indica la
fecha de la edicin consultada.
EnJos captulos del libro se ha adoptado el sistema de citas por autor,
ao y pgina (s); el ao que se consigna es el de la primera edicin. Esto
con el fin de proporcionar al lector un dato inmediato en relacin con la
ubicacin histrica de la obra.
Cuando ha sido posible obtener la informacin y se ha considerado
significativa, se ha indicado despus del cuerpo de la ficha bibliogrfica el
ao, la editorial y el lugar de la primera edicin, o bien se han dado a .
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