La administraci6n del conocimiento en la sociedad del aprendizaje EDUCACION Y APTITUDESOrganizacién para la Cooperacién y el Desarrollo Econémicos De conformidad con el articulo 1 de la Convenci6n firmada en Paris el 14 de diciembre de 1960, y que entré en vigencia el 30 de septiembre de 1961, la Organizacién para la Cooperacién y el Desarrollo Econé- micos (OCDE) promoveré politicas disefiadas para: ~ Lograr el més alto crecimiento econémico y empleo sostenibles y un estindar de vida ascendente en los paises miembros, manteniendo al mismo tiempo la estabilidad financiera, para contribuir asf con el desarrollo de la economia mundial. = Contribuir con la sélida expansién econémica de los paises miembros y no miembros en el proceso de desarrollo econémico. = Contribuir con la expansiGn del comercio mundial sobre una base multilateral y no discriminatoria, en armonfa con los compremisos internacionales. Los paises miembros originales de la OCDE son: Alemania, Austria, Belgica, Canadé, Dinamarca, Espa- fa, los Estados, Unidos, Francia, Grecia, Irlanda, Islandia, Italia, Luxemburgo, Noruega, los Patses Bajos, Portugal, et Reino Unido, Suecia, Suiza y Turquia. Los siguientes paises se hitieron miembros posteriormen- te mediante afiliacién en la fechas indicadas a continuacién: Japén (28 de abril de 1964), Finlandia (28 de enero de 1969), Australia (7 de junio de 1971),Nueva Zelanda (29 de mayo de 1973), México (18 de mayo de 1994), la Replica Checa (21 de diciembre de 1996), Hiarigria (7 de mayo de 1996), Polonia (22 de noviembre de 1996), Corea (12 de diciembre de 1996) y Reptblica Eslovaca (14 de diciembre de 2000). La Comisi6n de las Comunidades Europeas participa en el trabajo de la OCDE (articulo 13 de la Convencién de la OCDE). El Consejo de la OCDE cred en junio de 1968 el Centro para la Investigacién y la Innovacién Educatioa y todos los paises miembros de la OCDE son participantes, Los principales objetivos del Centro son: - Analizar y desarrollar la investigacién, la innovacién y los indicadores clave en las cuestiones de educacin y aprendizaje actuales y de préxima aparicién, y sus vinculos con otros sectores de politicas. — Explorar estrategias coherentes de proyecci6n futura para la educacién y el aprendizaje dentro del contexto de los cambios culturales, sociales y econdmicos tanto nacionales como internacionales. ~_ Facilitar la cooperacin prictica entre ls patses miembros y, donde ello sea aplieable, con palses no miembros, ‘para buscar soluciones ¢ intercambiar puntos de‘vista sobre problemas educativos de interés comin, El Centro ejerce sus funciones al interior de la OCDE de acuerdo con las decisiones det Consejo de la Organiza- cid, bajo a autoridad del Secretario General. Lo supervisa una Junta de Gobierno compuesta por un experto nacio~ nal en su campo de competencia, de cada uno de los patses que participan en su programa de trabajo. Originalmente publicado por la OCDE en inglés y en francés bajo los titulos: Knowledge Management in the Learning Society Socitté du savoir et gestion des connaissances ‘© 2000, Organizacién para la Cooperacién y el Desarrollo Econémicos (OCDE), Paris. ‘© 2006, Mayol Ediciones S.A. para esta edicién en castellano. Publicado en coedici6n con la OCDE, Paris. La calidad de la traducci6n al castellano y su coherencia con el trabajo original es responsabilidad de Mayol Ediciones S.A. Calle 131 A No. 59C-62, Tel.:(571) 253 4047, Bogoté, Colombia ISBN: 958-97860-5-7 ‘raduccign al castellano: Ignacio Caviedes Hoyos Coordinacin editorial: Maria Teresa Barajas S.. 7 Impresa en Colombia - Printéd iri ColombiaCapitulo 1 . ENTENDER LA FUNCION DE LA EDUCACION EN LA ECONOMIA DEL APRENDIZAJE: LA CONTRIBUCION DE LA ECONOMIA Introduccién Los sistemas educativos estén bajo constante presién en dos frentes principales. Prime- to, necesitan adaptarse a los cambios de la sociedad, que, cuando llega a ser una socie- dad de aprendizaje, tiene expectativas crecientes para la educaci6n. Segundo, la escuela como “hogar del co- Los sistemas educativos deben nocimiento” est4 enfrentando competencia progresiva Pajeaenee ee y de parte de otras fuentes del mismo, inclusive la infor- : ] maci6n y el entretenimiento, y de empresas que se definen a si mismas como producto- ras e intermediarias de conocimiento. Las escuelas y otras instituciones educativas enfrentan as{ un doble desafio para tra- tar con el conocimiento y el aprendizaje. Primero, pueden la educacién y aquéllos con idoneidad en educacién definir una nueva posicién para las éscuélas én la formaci6n y servicio de una “sociedad basada en el conocimiento”, o seran marginadas por esa socie- dad? éQué funciones pueden cumplir legitimamente las escuelas en la nueva sociedad del aprendizaje, que no cumplirian de mejor manera otros actores e instituciones? {Qué innovaciones son necesarias para que las puedan llevar a cabo? El segundo desafio es la necesidad de tener un elevado retorno y la capacidad del sistema escolar de adaptarse para responder alos _-» adoptando funciones distintivas desafios que continuarén surgiendo. Dada una defini- _ sociedades orientadas al conoci- cién de su nueva misiGn, deberén desarrollarse los me- eto, aprendiendo a trabajar en dios de mejorar continuamente el desempefio de las 1°72 8 inteligente, utilizan escuelas. A diferencia de esferas tales como la medicina y la manufactura, en la educaci6n no se han visto mejoras continuas ni claras como consecuencia de avances técnicos u organizativos. 2Es posible aprestar la investigacion y otras fuentes de conocimiento de forma més efectiva en este sector? £O la educacién es un arte tan fuertemente enraizado en la experiencia prdctica que establecer una base de conocimiento sistematica, “cientifica”, para sus actividades seria improcedente? Estos son los temas centrales de la discusi6n a continuaci6n. En este proyecto se despejan estas incégnitas fundamentales por medio de un andli- sis comparativo. Se compara a la educaci6n con otros sectores ~salud, ingenierfa y tecno- logfas de la informacién- en lo atinente a la producci6n, intermediacién y uso del cono- cimiento. En este primer capitulo se introducen tres temas diferentes: en primer lugar,4 La administracién del conocimiento en la sociedad del aprendizaje = y observando cémo otros sectores los conceptos basicos relacionados con el conocimiento y producen, usan e intermedianel el aprendizaje; en segundo lugar, la contribucién del and- Cetiateetinte lisis econémico al entendimiento de la produccién, inter- mediacién y uso del conocimiento en diferentes sectores y, en tercer lugar, las nuevas tendencias econémicas y la formacién de una “economia del aprendizaje” junto con otros temas que se presentan para las escuelas. El proyecto se basa en la suposicién de que nuestras sociedades estén experimentan- do una transformaci6n tan importante como la Revolucién Industrial que empezé hace més de dos siglos. El conocimiento es el elemento esencial en el nuevo modo de produc- cién, y el aprendizaje es el proceso més importante. Sin embargo, nuestro conocimiento de cémo se crea el conocimiento y cémo se usa y transfiere sigue siendo parcial, superfi- cial y fragmentado en varias disciplinas cientificas, con el resultado de que los conceptos bésicos de conocimiento y aprendizaje se definen e in- El conocimiento se estd convirtiendo terpretan en diferentes formas. Los indicadores utili- en el elemento esencial que dirige las ads para medir el conocimiento y el aprendizaje son conomtas, sin embargo, au fomtri- en consecuencia débiles. Es justo decir que no hemos cin sigue siendo dificil de oe entender, medir o sistematizar.. legado todavia a la etapa en que podamos aplicar siste- méticamente el conocimiento a la produccién de cono- cimiento. Como lo veremos més adelante, esta afirmacién es cierta para el caso de las escuelas, pues existe poco entendimiento cientifico y sistematico de lo que sucede en ellas. Es también igualmente cierta para el aprendizaje que se obtiene en las empresas y en la sociedad. El gran avance real de la Revolucién Industrial ocurrié cuando se utiliz6 Ja maquinaria para producir maquinaria. Se hace tentador establecer una analogia: la transformacién en gran escala en una economia de aprendizaje tendré que esperar a la aplicaci6n sistematica del conocimiento en la produccién de éste. Una de las mayores tareas de la OCDE como un todo es contribuir al entendimiento del conocimiento y el aprendizaje en el contexto del desarrollo y la cooperacién econé- mica. Debe tenerse en cuenta el hecho de que el aprendizaje también modela la vida de los ciudadanos en los paises de la OCDE en muchos otros aspectos, tales como la vida ciudadana y la familia. Para tener parte activa en la sociedad y en la politica local, nacio- nal y globai, son cada vez més importantes las aptitudes relacionadas con la lengua ma- terna y las extranjeras, las matematicas y las tecnologias de la informacién. Aun hacer frente a los desatios de la vida diaria se hace mas exigente en estos aspectos y en relacién oe con compartir una herencia cultural. Profesiones mAs va- ~ al mismo tiempo que es esencial + rJes de individuos y cambios frecuentes en su posi- tratar la funcion clave del conoci- = ™ : : : imiento y del aprendizaje en una ci6n relativa en las comunidades locales y nacionales au- ida social y cultural mas amplia, ™entan la necesidad de entendimiento de la cultura y de talentos y valores que hagan que el cambio sea com- prensible y levadero. Asf, aunque el entendimiento de los papeles del conocimiento y del aprendizaje en relacién con la economfa es un asunto fundamental, es de igual for- ma importante tener en cuenta el conocimiento y aprendizaje en su contexto societario y cultural més amplio.Entender la funcién de la educaci6n en la economia del aprendizaje 5 Terminologia del conocimiento éEs el conocimiento un bien ptiblico o privado? En 1987, Sydney Winter finaliz6 un articulo sobre conocimiento y estrategia de adminis- traci6n, seftalando que existe “una escasez de lenguaje” y una seria “cortedad de termi-, nologia apropiada y esquemas conceptuales” para anali- zar mee al eapcimicnis en oa ae Desde _ No existe un sistema comitnmente entonces, el nimero de publicaciones pertinentes ha cre- “*Ptado para deseribiro clasficar cido inmensamente, pero poco progreso se ha hecho en Gece términos de una terminologia aceptable para todos. Existe poco acuerdo sobre cuestio- nes tales como: {Cual es el significado de conocimiento y de produccién de conocimien- to? ¢Qué separaciones y distinciones entre diferentes clases de conocimiento son mAs litiles para comprender la interacci6n entre aprendizaje, conocimiento y desarrollo eco- némico? Cuando se proponen una terminologia y un esquema conceptual, es esencial aspirar a que satisfagan dos requisitos diferentes. Primero, de- berian ayudar a distinguir entre diferentes formas de tra- ~~ !0s economistas necesitan encon- tar el conocimiento en la teoria econdmica. Segundo, ‘#7 formas bode lefey cers deberfan contar con cierta conexién intuitiva alo que "P04, ia Tussin euenian Mammal quiere entenderse por conocimiento en un discurso pi- blico més amplio, de forma que sea posible comunicarse con los no economistas. Conocimiento e informacién aparecen en los modelos econémicos en dos contextos distintos. La suposicién més fundamental de la microeconomia corriente es que el siste- ma econémico se basa en escogencias racionales hechas por agentes individuales. Ast, cudnta y qué clase de informacién tienen los agentes sobre el mundo en que operan y cuén poderosa es su capacidad para procesar la informacién son temas pri- : eae piel sobre el conocimiento sitia Los modelos econbmicos ven ef ; He, conacimiento primero en términos el foco de atencién sobre un proceso de transformacion “Te iniry srocane iformecioa mediante el cual los datos (el estado actual del mundo) —gequerida pana hacer esrogencias,, pueden transformarse primero en informacién (indi- cadores a los cuales tienen acceso los agentes que representan el estado del mundo), y luego en conocimiento (a través del procesamiento de la informacion en modelos anali- ticos que hacen los agentes). La otra perspectiva mayor es aquella en donde se contempla el conocimiento como ‘un activo. Aqui, el conocimiento puede aparecer en el proceso de produccién tanto como un insumo (competencia) como un producto (innova- a ae j . mo un ci6n). Bajo ciertas circunstancias puede poseerse en fore | eae acu ee ma privada y/o comprarse y venderse en el mercado “™riby oes como un producto bésico. La economia del conocimien- eee ee eee to es a un alto grado acerca de especificar las condiciones para que el conocimiento apa- rezca como “un producto basico normal”. La teoria de la innovacién y las teorias basadas en la competencia tratan sobre como se puede producir, intermediar y usar el conoci- miento en una economia de mercado.6 La administracién del conocimiento en la sociedad del aprendizaje En lo que sigue, se pone la atencién sobre el conocimiento en este iltimo sentido, principalmente porque esta perspectiva es la que més se acerca a los intereses de los no economistas y de los expertos en educaci6n. Saca a relu- Este siltimo sentido es de mayor cir el tema de cémo -en términos de competencia e in- interés general, y es central parael — noyacién- se produce, intermedia y usa el conocimien- presente informe. to. Es atil también para hacer distinciones entre conoci- iento genérico y especifico y entre diferentes formas de aprendizaje. La primera pers- pectiva, importante como es para entender cémo se toman las decisiones econémicas, esté algo més estrechamente ligada a la disciplina de la economia. En el andlisis del conocimiento como un activo, son primordiales sus propiedades en términos de movilidad en el tiempo y en el espacio, y en las personas. Este tema es la Dos temas clave son si el conocimiento ae = debate aan ae tem , . vada del conocimiento y la fun- «s pilblico o privado y extendido 0 local: 5 21 sobierno en la produccién de conocimiento y la segunda, la formacién de distritos industriales y el cardcter local del conocimiento. 2Es el conocimiento un bien privado o pablico? En teor‘a econémica, las propiedades que le dan a un bien el atributo de “paiblico” son las siguientes: i) que muchos usuarios puedan aprovechar sus beneficios-tanto en forma concurrente como secuencial sin que disminuyan; ii) que sea costoso para el proveedor excluir ae a los consumidores no autorizados. Es importante ano- pueden no dar resultados en niveles tar que esto no implica que estos bienes deban ser pro- Gptimos de su produccién. vistos por el Estado, 0 que no exista un mercado para bienes piblicos, o que sea imposible el suministro priva- do de estos bienes. Sin embargo, en ausencia de intervencién piblica, puede haber una asignacién econémicamente ineficiente de recursos para la produccién de estos bienes. ‘La raz6n del interés en este tema es ser primordial para definir la funcién del gobier- no en la produecién de conocimiento. Si el conocimiento es un bien patblico al que cual quiera puede tener accés0, no hay incentivo para que los agentes privados racionales inviertan en su producci6n. Es menos costoso imitar que producir nuevo conocimiento, la tasa de retorno social serfa mayor que la tasa de retorno privada y, una vez més, los agentes privados invertirfan muy poco. Las contribucio- ~~ porque los agentes privados carecen. neg clasicas de Nelson (1959) y Arrow (1962b) demostra- in ee anetacin ate ron que, en tales situaciones, cuando el conocimiento producido es ptiblico 0 semipalico, existe base para que 1a politica oficial subsidie 0 se haga cargo directamente de la produccién de conocimien- to. La financiaci6n pitblica de escuelas y universidades, lo mismo que de tecnologias genéricas, se ha motivado con esta clase de razonamiento, que también leva adelante la proteccién del conocimiento, por ejemplo, mediante sistemas de patentes. En un sentido, este problema fundamental permanece en el centro de la economia de la produccién de conocimiento. Sin embargo, otra corriente de pensamiento, con raices bastante lejanas en la teorfa econémica, se ha representado con més fuerza en el debate en las tiltimas décadas. Se trata de la cuestién de cémo compartir el conocimien- to, lo que es dificil de intermediat. Marshall se preocupé por explicar el fenémeno del Donde el conocimiento esté priblica-Entender la funci6n de la educacién en la economia del aprendizaje mundo real del distrito industrial: por qué era que ciertas industrias especializadas se localizaban en ciertas regiones y por qué seguian siendo competitivas durante largos periodos. Su principal explicacién fue que el conocimien- tose localizaba en la regién y se enraizaba tanto en la fuerza +» pero inversamente, el cardcter Causa heriaiea ee natn local de mucho conoctmilento puede de trabajo local como en las instituciones y organizacio- ae = nes locales. Esta perspectiva, con su enfoque en el conoci- hacerlo dific : ome ied ¥ miento localizado, ha salido nuevamente a flote con fuer- : za, a la luz del Valle del Silico, entre economistas industriales y regionales en las dltimas décadas. De forma correspondiente, en la literatura de la administracién se ha visto unt creciente interés en el conocimiento compartido dentro de las empresas y entre ellas. Estas dos perspectivas, aunque en apariencia opuestas en sus éntfasis, que contrastan, sobre conocimiento protegido y compartido, dan lugar a las mismas preguntas. El co- nocimiento es publico o privado? ¢Puede transferirse o no? iEs necesario el consenti- miento del productor para una intermediacién exitosa, o puede copiarse el conocimien- to contra la voluntad del productor? JCuén diffcil es transferir el conocimiento y cuéles son los mecanismos £" ambos casos, lega a ser importan- de transferencia? UEs posible modificar la forma del co- jasmin heomortmienta Ie ese nocimiento de manera que sea més facil (0 més dificil) gy ver depende de sus eaacterstcas, de intermediar? Qué tan importante es el contexto que son exploradas mds adelante, sociocultural, més amplio, para la posibilidad de trans- ferencia del conocimiento? Una raz6n para las distinciones entre las distintas clases de conocimiento propuestas més adelante es ayudar a resolver estas preguntas y, al mismo tiempo, referirse a categorias que pueden resultar titles para un tratado sobre el papel del conocimiento en relacién con la educacién y el entrenamiento, Cuatro clases distintas de conocimiento Aqut se divide el conocimiento en cuatro categorias que, de hecho, tienen rafces ancestrales (Lundvall y Johnson, 1994; véase también el recuadro 1).* + Saber qué. * Saber por qué. Se puede clasificar al conocimiento * Saber cémo (know-how). como: + Saber quién. Saber qué se refiere al conocimiento sobre “hechos”. Cudntas personas viven en Nue- va York; cudles son los ingredientes de un pastel; cudndo tuvo lugar la batalla de Waterloo, * Almenos dos de estas categorias tienen raices que llegan hasta las tres virtudes intelectuales de Arist6teles, Saber por qué es semejante a epstéme y saber cémo a technd, pero la correspondencia es imperfecta, pues siguiendo a Polanyi argumentaremos que las actividades centificas siempre incluyen una combinacién de saber cémo y saber por qué. La tercera categoria de Arist6teles, phronesis, que se relaciona con la dimensién ética, se refleard en lo que se dice sobre la necesidad de una dimensién social y ética en el andlisis econémico y sobre la importancia de la confianza en el contexto del aprendizaje,8 La administracién del conocimiento en la sociedad del aprendizaje Recuadro 1. La taxonomia del conocimiento de Aristételes El conocimiento ha estado en el centro del interés analitico desde el mismo principio de la civilizaci6n, Arist6teles distinguié entre: + Epistemd: conocimiento que es universal y teérico: “saber por qué”. Techn: conocimiento que es instrumental, especifico del contexto y relacionado con la préctica: “saber c6mo”. Phronesis: conocimiento que es normativo, basado en la experiencia, especifico del contex- toy relacionado con el sentido comin: “sabiduria préctica”: — hechos 0 informacin: “saber qué’, oR ejemplos de esta clase de conocimiento. Aqui, el co- nocimiento se acerca a lo que normalmente se denomi- na informaci6n ~puede dividirse en bits y comunicarse como datos. Saber por qué se refiere al conocimiento acerca de los principios y leyes del movimien- to en la natuiraleza, en la mente humana y en la sociedad. Esta clase de conocimiento ha Be io sido extremamente importante en el desarrollo tecno- ~ principios que explican: “saber por q¥2", 65-0 on ciertas reds asada et ta lenca, tales como las industrias quimica y eléctrica/electrénica. El acceso a esta clase de conocimiento a menudo produciré con mayor rapidez avances en tecnologia y reduciré la frecuencia de los errores en los procedimientos que involucran ensayo y error. Saber cOmo se refiere a aptitudes ~es decir, la habilidad para hacer algo. Puede relacio- narse con la cualificacién de los trabajadores de produccién, pero juega un papel crucial en las actividades econémicas de importancia. El hombre de negocios que juzga las pers- pectivas del mercado para un nuevo producto o el gerente de personal que selecciona y —entrena trabajadores, utilizan su saber cémo (know- —competencia y aptitudes: “saber c6mo".. ow). Seria engafioso caracterizar el saber cémo, como algo practico, en lugar de como algo tedrico, Uno de los més interesantes y profundos andlisis del papel y de la formaci6n del saber cémo, es realmente la necesidad de los cientificos de formar aptitudes y de conocimiento personal (Polanyi, 1958/1978). Aun el hallazgo de la solucién de problemas mateméticos complejos se basa en la intuicién y en las aptitudes relacionadas con el reconocimiento de patrones, que tienen sus raices en el aprendizaje basado en la experiencia, més que en la realizacién mecénica de una serie de operaciones l6gicas distintas (Ziman, 1979, pp. 101-102). El know-how es tipicamente una clase de conocimiento desarrollado y mantenido den- tro de los limites de la empresa individual 0 sélo del equipo de investigaci6n. Sin embar- go, cuando aumenta la complejidad de la base del cono- cimiento, tiende a desarrollarse la cooperacién entre las organizaciones. Una de las més importantes razones de las redes industriales es la necesidad de las empresas de poder compartir y combinar ‘elementos de know-how. Pueden formarse tedes semejantes entre equipos y laboratorios de investigaci6n. au que pueden necesitar compartirse entre las empresas en el futuro...Entender la funcién de la educaci6n en la economia del aprendizaje 9| Esta es una raz6n por la cual el saber quién llega a tener cada vez més importancia.‘La tendencia general hacia una base de conocimiento més compleja, con nuevos productos que tipicamente combinen muchas tecnologias, cada una de las cuales tiene origen en varias dscplinascentiias qn pmuer e hate de consi distintas, hace que el accesoa muchas fuentes distintasde "ty attima cutgircs sabes ts conocimiento sea més esencial (Pavitt, 1998). Saber cémo incluye informacién sobre quién sabe qué y quién sabe qué hacer. Pero incluye también la aptitud social de cooperar y comunicarse con diferentes clases de personas y expertos, Cudn piiblicas o privadas son las cuatro clases de conocimiento? El cardcter pablico privado de estas clases de conocimiento difiere en términos tanto de grado como de forma. Las bases de datos pueden conciliar el “saber qué” en una forma més o menos amigable para el usuario, La tecnologia de la informaciGn extiende enormemente la informacién potencialmente a disposicién de agentes individuales, aun cuando la informacién todavia deba buscarse y seleccionar de ella lo que sea pertinente. La efectividad de los motores de busqueda desarrolla- dos en conexién con Internet es muy pertinente en el c : presente contexto, pues ayuda a especificar cudn accesi- eee ae bles estan los datos realmente. En el seminario del CERI pana tener acceso a informacion, sobre el conocimiento, en Stanford University (ver el pre- facio de este volumen), el profesor Hal Varian, de Berkeley University, presents los més recientes avances en esta 4rea y su presentacién aclaré que el acceso a esta clase de cono- cimiento esté todavia lejos de ser perfecto. Aiin hoy, el medio mds efectivo de obtener hechos pertinentes puede ser a través del canal “saber c6mo”, es decir, establecer contac- to con un experto sobresaliente en el camipo para conseguir direcciones en las cuales buscar una pieza especifica de informacién. El objetivo del trabajo cientifico es producir modelos te6ricos del tipo saber oémo, y una parte de este trabajo se pone a disposicién del dominio piiblico. Los académicos tienen fuertes incentivos para publicar y hacer accesi- : A bles sus resultados. Internet ofrece nuevas posibilidades ago ebay lel de publicacién electronica veloz. Referirse a accesoabier- ““revvrdniea de resultaios ne nos sn to y piblico no es un tratamiento apropiado, pues a entendimiento instanténeo... menudo se requieren enormes inversiones en aprendi- zaje antes de que la informacién tenga algiin significado, Nuevamente, el know-how, di- rigido a la academia, puede ayudar al aficionado a obtener una “traduccién” a algo en general mds comprensible. Esto es una fuerte motivacién para la presencia de _... de modo que la interaccién entre las empresas en los ambientes académicos y, algunas ve- las empresas y la academia ayuda a ces, aun para su inclusién en la investigacién basica. El construir bloques de competencia concepto de “bloques de competencia” del profesor _/eales -pero puede también hacer Gunnar Eliasson apuntaa la contribucién de las grandes Marte ented A terete empresas al conocimiento bésico y argumenta que ellas tienden a asumir funciones de “universidades técnicas” ( véase la contribucién de Eliasson en la segunda parte. For otro La tecnologia facilita 1a difusién de10 La administraci6n del conocimiento en la sociedad del aprendizaje lado, las estrechas conexiones entre la ciencia académica y la explotacion de nuevas ideas por parte de los negocios en campos tales como la biotecnologia, tienden a menoscabar el intercambio abierto que caracteriza la produccién del conocimiento académico. Para ganar acceso al saber por qué cientifico, es necesario, bajo todas las circunstan- pee cias, invertir en ciencia, lo cual es vélido tanto para los indi- conocimiento cientificoes ‘ F eat viduos y regiones como para las empresas. Existen muchos menos resultados disponibles y libres de lo que se supone en la economia corriente (Cohen y Levinthal, 1990). En campos caracterizados por una intensa competencia tecnolégica, las soluciones . técnicas van a menudo por delante del saber por qué aca- sj bera et saber cémo téenico puede démico, Con la tecnologia se pueden salve crops i o ejercer funciones sin un entendimiento claro de por qué funciona, Aqui, el conocimiento es més saber cémo que saber por qué. Saber cémo es la clase de conocimiento que tiene més limitado el acceso piiblico y para el cual la intermediacién es la mi4s compleja, El problema bésico es la dificultad de separar la competencia de actuacién de Ia persona u orgenizacién que acta. El experto destacado ~cocinero, violinista, gerenté- puede es libro que explique c6mo ha- cer las cosas, pero lo que hace él aficionado sobre la e de la explicacién es, claro, ; : menos perfecto de lo que el experto produciria. Intentos ad ire bas natal ea de usar la tecnologia de informacién para desarrollar sis- "" temas expertos muestran que es dificil y costoso transfor- mar destrezas expertas en informacién que otros puedan utilizar. Se ha demostrado tam- bién que la transformacién siempre implica cambios en el contexto del conocimiento experto (Hatchuel y Well, 1995) y ello es valido para las aptitudes y competencia de un individuo, para las aptitudes profesionales y para la competencia de un equipo. Eliasson (1996) ha ilustrado los limites de utilizar los sistemas de informacién de la administra- cién como sustitutos de aptitudes gerenciales, seftalando las fallas experimentadas por empresas por lo demas exitosas. Ello significa que el saber cmo nunca es un bien completamente piiblico y que las empresas obtienen acceso a él s6lo mediante la contratacién de expertos o fusionéndose con empresas que ya tienen el conocimiento que desean, En la visita a las instalaciones de Hewlett-Packard en Stanford, se encontré que la es- +» ast el acceso al saber como esti ‘cctringido,y depende de desarvollar watega dela empresa era sed elbno-how dentzo al personal o comprar la pericia. le la empresa mediante intensos programas de desarro- Ilo de recursos humanos y haciendo atractivo para los expertos quedarse en la empresa. En cambio, la mayoria de las demas empresas del Valle del Silicio prefieren enriquecer su competencia empleando personas de experiencia en el mercado local, que es extremamente fluido. Saber cémo se refiere a una combinacién de informacién y relaciones sociales. Las guias telefonicas que tienen listas de profesiones y bases de datos que contienen listas de productores de ciertos bienes y servicios son de dominio puiblico y, en principio, cual- quiera puede tener acceso a ellas. En la esfera econémica, sin embargo, es sumamente importante obtener competencias bastante especializadas y encontrar los expertos mésEntender la funcién de la educacién en la economia del aprendizaje ee confiables; de ahi la importancia de las buenas relacio- De manera semejante; ckenbal nes personales con personas clave en las que uno pueda _#ién depende de activos priviadans confiar. Estas relaciones sociales y personales por defini- eee pape Pertomen, cién son no pablicas; no pueden transferirse y, mds es- comerciabfesis pecificamente, no se pueden comprar ni vender en el mercado. Como ya lo sefialé Arrow (1971), “no se puede comprar la confianza y, si se pudiera, no tendrfa valor alguno’. Por otra parte, el contexto social puede soportar, a mayor o menor grado, la forma- cién de conocimiento del tipo saber quién mientras que el contexto cultural determina qué forma toma. Al caracterizar los sistemas de negocios nacionales, Whitley hace énfe- sis en factores que tienen que ver con la confianza y la cctimutas ; i ; w= pero son estimuladas por ciertas capaci de formacin dels cletoe etn be pero a res (Whitley, 1996, p.51). Estoes también un aspecto “"diclones sociales, importante del concepto de capital social (Woolcock, 1998; . véase también el recuadro 2). En situaciones donde la tecnologia se caracteriza por el cambio veloz y donde la base del conocimiento no est4 bien documentada, es necesario reunirse de tiempo en tiempo para resolver los problemas. En el seminario de Stanford, el profesor Kenneth Arrow, de Stanford University, enfatiz6 la importancia de la interaccién cara a cara pata el éxito del Valle del Silicio. La mayor parte del conocimiento no es ni estrictamente publica ni estrictamente privada De Jo que antecede es claro que muy poco conocimiento es “perfectamente piblico”. Aun la informacién de tipo saber qué puede no estar disponible para aquellos que no estén conectados a las telecomunicaciones adecuadas o a las redes sociales. Ademés, el estado actual de la tecnologia de la infsrmiici6n todavia limita el acceso aun para aque- los que de hecho estan conectados. El conocimiento cientifico y otros tipos de conoci- Recuadro 2. Capital social Con la globalizacién ha aumentado en forma setia la importancia de lo que los autores mo- dernos (Bourdieu, 1977; Coleman, 1988, 1990; Putnam, 1993; Fukuyama, 1995; Woolcock, 1998) han llamado capital social, que capacita a las personas para interactuay, intercambiar conoci- mientos y conducir otras transacciones de negocios con mucha facilidad. Existen varias defi- niciones que difieren de lo que esté en la esencia del concepto. La contribucién més intere- sante desde el punto de vista del desarrollo econémico es la de Woolcock, quien especifica el capital social a lo largo de dos dimensiones: conectividad macro/micro y conectividad hacia dentro/afuera. El grupo de mayor apoyo para el desarrollo econémico, de acuerdo con Woolcock, es aque! donde las comunidades locales estén por una parte estrechamente interconectadas y por otra abiertas al mundo y donde el Estado se integra a la sociedad civil pero permanece auténomo. El capital social es especialmente importante en una economia de aprendizaje porque el aprendizaje presupone interacci6n en la cual son cruciales el respe- to mutuo y la confianza. Si éstos se debilitan —Rusia puede ser un ejemplo- poco se puede aprender y el capital intelectual existente puede empezar a desaparecer.2 La administraci6n del conocimiento en la sociedad del aprendizaje De manera que el conocimiento rara_rmiento complejo pueden ser perfectamente accesibles, vez estd disponible en forma libre en principio, pero para un acceso efectivo el usuario debe tame toate haber invertido previamente en formacién de capacidad de absorci6n. El saber cémo nunca es completamente transferible porque el cmo hace las cosas una persona refleja la personalidad de ese individuo (en este sentido, atin las organizaciones tienen una “personalidad”). Por otra parte, poco conocimiento econémicamente ttil es completamente priva- do a largo plazo (véase el recuadro 3). Los trucos del oficio son compartidos dentro de la profesién. El saber cmo puede ensefiarse y aprenderse en la interaccién entre el maes- tro y el aprendiz. El nuevo conocimiento tecnolégico aon ee puede ser costoso de imitar pero si es mucho més efi- empresas intenten paiaee cliente, hay varias formas de obtenerlo. Aun cuando el poseedor del conocimiento privado no desee compartir- Jo con otros, existen formas de obtenerlo, tales como la ingenieria en reversa, que implica desmontar los productos para averiguar cémo productrlos: Si es necesario, los agentes privados se comprometerdin en actividades de‘inteligencia con la intencién de obtener los secretos de los competidores. > » i Recuadro 3. 2Es posible definir y medir el conocimiento como un cémulo social de capital intelectual? ‘Una implicacién del hecho de que la mayor parte de las clases de conocimiento caen en categorias en las cuales se traslapan lo privado y lo piblico es que mientras “el depésito de conocimiento comtin” no esta vacio, si esta muy limitado. En cambio, muchos pequefios de- tos son. compartidos por las profesiones, los grupos regionales o las redes industriales. sta es una raz6n de que sea dificil definir y medir el caudal de conocimiento comtn de una economia, lo cual refleja el hecho de que la “base del conocimiento” tiene significados muy diferentes en diversos contextos. Hablar sobre la “base del conocimiento” de una economia es en realidad algo engafoso. Definirlo en términos de una comunidad de expertos, ode una disciplina cientifica, es menos problemético. Por ello, un problema con la definicién de un caudal comin de conocimiento es que el acceso al conocimiento es limitado. Aumentar la “oferta efectiva” —con intermediacién-de conocimiento y dindole un acceso més amplio podria ser la forma més efectiva de aumen- tar el caudal “efectivo” de capital intelectual. Un segundo problema es separar econémica- mente el conocimiento «til del irrelevante. Con el tiempo, algunos elementos importantes del conocimiento se vuelven irrelevantes, en tanto otros que habian aparecido como irrele- vantes adoptan importancia central para la economia, Un medio utilizado por los economistas para resolver este problema es buscar indicadores que reflejen la tasa de retorno sobre activos intelectuales y utilizarlos para calcular el valor presente del capital intelectual. En esta forma se ha estimado el capital humano. Tales célcu- os implican efectuar un niéimero muy amplio de suposiciones simplificadoras, la més impor- tante de las cuales es que el activo especifico puede separarse de otros activos en términos de su contribucién a la productividad, Un enfoque metodolégico més general es centrarse en procesos y flujos més bien que en estados y caudales. Esta es la elecci6n hecha en mucha parte de la literatura sobre indicadores basados en estadisticas de Investigacién y desarrollo (I&D), innovacién, encuestas, etc.Entender la funcién de la educacién en la economia del aprendizaje 13) Distintas partes de la teoria econémica manejan esta situacién mixta en formas dife- rentes. En gran parte de la teoria neoclésica de la pro- duccién y el crecimiento econémico subyace la suposi- £4 economta clasica supone en forma cin simplificadora de que existe un banco global de "2 "ealista el acceso universal a la \ informacién y al saber cdmo... anteproyectos de los cuales cualquiera puede obtener una copia para usarla en el inicio de la produccién. Pero en esto se ignora el hecho de que la mayor parte del conocimiento accesible sélo la pueden utilizar agentes calificados y que las aptitudes difieren y no se transforman con facilidad en anteproyectos. La competencia de la empresa determina las direcciones hacia las cuales expande sus actividades (Penrose, 1956). La especificidad de la base del conocimiento determina el patron de crecimiento econémico. Sin embargo, en la : actualidad, este modelo presupone una perspectiva di- _~- ™ientras las teorlas centradas en ndmica que se caracteriza por la creacién continua de “#Pacidades exclusioas de las empre- ; r sas estén en la direccién opuesta, nuevas competencias dentro de la empresa. Si no fuera asi, la imitacién y las innovaciones de las empresas competidoras debilitarfan las capaci- dades'de la empresa. Sobre lo implicito y la codificacién del conocimiento Existe actualmente un animado debate entre los economistas acerca del papel de lo im- plicito en el conocimiento. La razén de este interés es, : claro, que lo implicito se relaciona con el potencial de El potencial de transferencia del transferencia y el cardcter piiblico del conocimiento. Se “omacimlento depende en particular ha asumido que mientras més implicito es éste, més difi- rado al que sea implicito.. cil es de compartir entre personas, empresas y regiones. Especificamente, podrian fallar los mercados y seria necesario considerar otros mecanismos de intermediacién. El conocimiento implicito o tAcito es el conocimiento que no se ha documentado ni lo ha hecho explicito quien lo usa y controla (véase también el recuadro 4). Como se veré en capitulos posteriores, existe mucho de implicito en el know-how de los maestros. Los. maestros a menudo tienen sus propias ideas sobre cémo ensefiar y pocas veces las escri- ben de manera que sean accesibles a otros. El hecho de que una cierta pieza de conocimiento sea implicita no descarta la Pposibi- lidad de hacerla explicita si hay incentivos suficiente- pore mente fuertes para ello, Para aclarar esto, es necesario ae ec ponies . distinguir entre el conocimiento implicito que se puede hacer explicito (implicito por falta de incentivos) y el que no (implicito por naturaleza) (Cowan y otros, 1998). Las aptitudes que poseen las personas y las competencias que poseen en las organi- zaciones s6lo pueden documentarse hasta un cierto gra- ; , do. Hay limites “naturales” en cuanto hasta dénde es __~ 4#e €s con més frecuencia el caso posible hacer explicto al know-how y s6lo son posibles ("#1 aber c6mo que con el saber qué aproximaciones. Esto es menos valido en cuanto al co- eee nocimiento sobre el estado del mundo. El saber qué puede introducirse en bases de datos y el saber por qué puede hacerse explicito en teoremas, y por eso expertos destaca-El conocimiento se comparte més facilmente si se codifica; los educado- res tienden a no hacerlo y en cambio La administraci6n del conocimiento en la sociedad del aprendizaje Recuadro 4. Sobre la localizacién del conocimiento En teorfas del aprendizaje que tienen su base en la psicologia, el enfoque se sittia en el aprendizaje individual. Es, de hecho, muy natural pensar que el conocimiento reside en los individuos (Kolb, 1984). En esta perspectiva, la capacidad de las organizaciones reflejarfa la suma del conocimiento llevado por los individuos. Progresivamente, sin embargo, los econo- mistas y expertos en la ciencia de la administracin han cuestionado este punto de vista. En sus conferencias en honor de Richard T. Ely, Kenneth Arrow (1994) sefialaba las limitaciones del individualismo metodolégico para comprender la produccién de conocimiento. Econo- mistas regionales, regresando al trabajo de Marshall sobre los distritos industriales (1919), han seftalado a las redes regionales como las localizaciones del conocimiento especializado (Maskell y Malmberg, 1999). Las teorfas de la empresa cada vez més consideran que la competitividad de las empresas refleja competencias especificas (Teece y otros, 1992). Senge (1990) recalca el aprendizaje y las aptitudes del equipo antes que las individuales y el apren- dizaje individual como la clave de la cbmpetitividad. En comuin con estas perspectivas estd el punto de vista de que el conocimiento del tipo saber cémo esta parcialmente incrustado en las organizaciones, las estructuras y las institu-

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