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ISSN:19894155

CUADERNOSDEEDUCACINYDESARROLLO
revistaacadmicasemestral

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CuadernosdeEducacinyDesarrollo
Vol3,N24(febrero2011)

ESTADODELARTEDECREENCIASYACTITUDESHACIALASMATEMTICAS

GenaroHernndezSalazar(CV)
UVMHermosillo,Sonora.Mex.
genarohs@hotmail.com

Resumen

Laenseanzadelasmatemticasesactualmentedegranintersparalosactoresresponsablesdelactoeducativo,yaquelospropsitosse
entiendendiferenteparaalumnosyprofesores.Talsituacinhallevadoalosmatemticoseducativosyotrosinvestigadoresaindagarsobre
lascreenciasyactitudesdeestudiantesydocentesdematemticasysuinfluenciaenellogroacadmico.Lasinvestigacionesrealizadasde
lascreencias,ylosdiferentespuntosdevistasobreelconocimientomatemticoseencuentranenespecialsinergiaporelpapelque juegan
en el aprendizaje. El estudio de las actitudes de los estudiantes es un tema que ha despertado el inters de las investigaciones de
matemticaeducativaenlamedidaquesecompruebalainsuficienciadelosplanteamientostradicionalesparaalcanzarlosobjetivosdeuna
sociedad cada vez ms exigente. El dominio afectivo como tal, tambin se ha analizado en los diferentes documentos, para reducir en lo
posibleelfracasoescolarenelaprendizajedelasmatemticas.

Palabrasclave:actitudes,creencias,dominoafectivo,matemticaemocional.

Introduccin

Al parecer estamos ante una maraa de cuestiones e interrogantes. Nos creera alguien si dijramos que nos da la impresin de que, en
definitiva,nuncasehabaplanteadosemejanteproblema,quenosotrossomoslosprimerosenpercibirlo,enafrontarloenatrevernosconl?
Deloquenohaydudaesqueaqusecorreungranriesgo,quetalveznoexistaunomayor.
Deloquenohaydudaesqueaqusecorreungranriesgo,quetalveznoexistaunomayor.

FriedrichNietzsche(1886).

Msalldelbienydelmal.

Qusonlasmatemticas?Tienenlasmatemticasunacargaemocional?Culessonlospropsitosdelosestudiantesconrespectoa
matemticas?Cmoalcanzanlosestudiantessuspropsitos?Sabenlosestudiantesloquequierenoqulosmotiva?Cmoconducela
motivacinalacognicinylacognicinalamotivacin?Cmocambiayevolucionalamotivacin?Culeslainfluenciadelcontextoyla
cultura?Porquunalumnoqueingresaauncursodematemticas,encuentrafascinanteelquehacerpropiodelasmatemticas,yotroen
cambio,lasaborreceprofundamenteparatodalavida?

Reflexionarsobrelaspreguntasplanteadas,nosconduceineludiblementeabuscarrespuestasenunatemticatanespecfica,comosonlas
creenciasdelestudiantado.Sepresentaenlascreenciasunpuntodepartidayunapticaparacomprender las actitudes que el estudiante
asumehacialasmatemticas.
El objetivo de este artculo es presentar un panorama sobre la teorizacin de las creencias y las actitudes de los estudiantes, que estn
afectandoellogroacadmicodelasmatemticas,pensadoenunainstanciainicialparalosalumnosdelbachilleratopblicomexicano.Para
alcanzar tal propsito se analizarn documentos, que nos permitan sostener con argumentos slidos, el uso y pertinencia de las bases
tericasdelascreenciasyactitudesdelosalumnoshacialasmatemticas.

Se estudian los documentos que estando al alcance de todo lector mantienen las creencias y actitudes como temtica central sin ser un
estudio totalmente exhaustivo del tema incluye aquellos reportes de investigacin que detectan las presencias y las ausencias de los
componentes tericos de los afectos y emociones que influyen en el aprendizaje de las matemticas, as como la utilidad y sus lmites
especficos.

Lamatemticaemocional

Habitualmentelasmatemticassehanrelacionadoconlaracionalidad,conlaabstraccinyconunrazonamientocompletamentelgico.Tal
vez si se les pregunta a los alumnos de bachillerato si las matemticas son emocionales, nos contesten que son todo lo contrario y
exponganquesetratadeunacienciaabstracta,rigurosayexacta.

La obra Matemticas emocionales de GmezChacn (2000), sirve de base paradigmtica del presente trabajo, ya que busca integrar las
perspectivas afectiva y cognitiva a los procesos de enseanza aprendizaje de las matemticas, ante el frecuente fracaso escolar de los
estudiantes,queenlamayoradeloscasos,nocorrespondeasudesenvolvimientocognitivo.Lasreflexionesplanteadas en el texto sobre
las influencias afectivas en el conocimiento de las matemticas, en poblaciones de fracaso escolar, en contextos de exclusin social,
brindan orientacin al docente y a las instituciones educativas, sobre los bloqueos afectivos en la resolucin de problemas dentro de la
actividadmatemticayenladescripcindefactoresemocionalesdelosestudiantes.

Laautoraexponequelascreencias,lasactitudes,losvaloresylasapreciacionesformanladimensinafectivaenmatemticasconcebida
sta como un extenso rango de sentimientos y humores que son generalmente considerados como algo diferente a la pura cognicin (p.
22).Conuntrabajocentradototalmenteenemocionesycreencias,exponelainseparabilidaddeafectoycognicinenelaprendizaje,retoma
larealidadsocialyelcontextoculturaldelosestudiantesylasignificacindelconocimientoydelaprendizajeenydelasmatemticas.

Las creencias constituyen un esquema que filtra la nueva informacin, sobre la base del conocimiento procesado con anterioridad, que
cumple la funcin de organizar la identidad social del individuo y le permite realizar anticipaciones y juicios de la realidad. En esta obra se
justificaqueladimensinafectivaylas matemticas se deben abordar bajo dos estructuras del afecto del estudiante: la local considerada
transitoriaenuncontextoespecficoylaglobalqueimplicaobservaralestudianteosujetodeinvestigacinenelprocesodeconstruccin de
laidentidadsocial,yaqueesmulticontextualyporlotantomspermanente.

Investigadoresencreenciasyactitudesdelcontextoeducativodelasmatemticas
Las creencias hacia las matemticas han propiciado a travs de los siglos, que este conocimiento se haya empleado con propsito
extremadamentediversos.EnMesopotamiaporejemplo,fueronlabasequeemplearonlossacerdotesparasuspredicciones.Lospitagricos
por su parte, la consideraban un medio de aproximacin a una vida profundamente ms humana y como un camino de acercamiento a la
divinidad.EnelMedievolasmatemticasseutilizaroncomoelementoordenadordelpensamientoyapartirdelRenacimientoseconvierten
enlaherramientaparaexplorarelUniverso.Seleshaconsideradocomolallavedeoroqueabretodaslascienciasyque,portanto,quienno
conocelasmatemticasnoconocelaverdadcientfica(Candia,2009).Enlasdosltimasdcadassehanaumentadolaspublicacionesque
relacionanladimensinafectivadelindividuo(creencias,actitudesyemociones)ylaenseanzayaprendizajedelas Matemticas (Gairn,
1990Miranda,FortesyGil,1998,Mcleod,1992y1994,Schoenfeld,1992,GmezChacn,1997,1999,2000)citadosenCandia(2009).

Documentosanalizados

Paralaintegracindelpresenteestadodelarte,serealizlaexploracindelasinvestigacionesqueabordaneltemacomolneadirectade
investigacin,bienseansolocreencias,soloactitudesoambascomprendidasenlaperspectivaafectiva, conservando siempre el contexto

educativocomorequisitoindispensable.Seanalizandocumentos,queensumayoracontienentrabajoemprico,pormediodeinvestigacin
decampoyenungranporcentajeaplicadoenalumnoscomosujetosdeinvestigacin.

A continuacin se anota la cuantificacin de cincuenta documentos de investigaciones realizadas, cuyos autores aportan conocimiento al
contenidobsicodeltema,tantoempricocomoterico.Laclasificacindelosdocumentosmotivodereflexinyanlisis,comprendeel30
% para aquellos que en su lnea de investigacin involucran creencias y actitudes o en su caso hacen referencia como lnea directa a la
afectividadenelcampoeducativo.El34%estndirigidosalainvestigacindelascreenciaseneducacinyel36%abordalasactitudes
comolneadirectadeinvestigacinenelprocesoenseanzaaprendizaje(grfica1).

La variedad de investigaciones realizadas reflexionan sobre la pregunta qu son las matemticas? Lo que indica que no hay un concepto
generalizado, pero si particulares puntos de vista muy diversos respecto a la respuesta. Las ideas filosficas de las matemticas han
introducido varias vistas correctas de las matemticas, y la idea son ampliamente aceptadas entre los profesores de matemticas
(Pehkonen,2004).

Investigaciones recientes sobre el tema ponen de manifiesto que las matemticas son un proceso creativo, esclarecedor de ciertas
realidades del mundo y, la invitacin desde la perspectiva epistemolgica es hacia la ruptura de supuestos del conocimiento, que
anquilosadosentradicionalesformasdeaproximarseaellas,nopermitenelavancedelosprocesoseducativos.

Tipodedocumentos

Lostiposdedocumentossobrelosqueseestableceelpresenteestadodelartedecreenciasyactitudes,constade35artculospublicados
en revistas de investigacin, once ponencias, un ensayo y tres captulos de libro (grfica 2). Se observa que en los ltimos aos ha
proliferado la investigacin sobre el tema de la afectividad en las ciencias entre las que se encuentran en un lugar de privilegio para su
estudio: las matemticas. Un total de 33 documentos tienen su fuente bsica de informacin en el trabajo de campo, lo que presenta
suficienteinvestigacinempricaymenosteorizacinsobreelobjetodeestudioqueconformanlascreenciasyactitudesdelestudiante.

Laformacindelalumnadoenelmbitoemocionalyafectivosefundamentaenlaimportanciaquetienenlospensamientosycreenciasenla
explicacindelcomportamientoantelasactividadesMatemticas.Estosmbitosexplicanlosrechazosylasatraccioneshacialasmismas,
haciaelprofesoradoquelaensea,hacialasituacindeaprendizajeenlaquesedesarrollayengeneral,hacialaescuela,hacialosdems
ohaciaellosmismos.

Lasoportunidadesprofesionalesquesepresentanenelcontextoactual,hacennecesarioenriquecer,apoyarysostenerellogroacadmico
delosestudiantesdematemticas(SutharyTarmizi,2010).Laevidenciaempricapresentadahastaahorahademostradoquelascreencias
de los estudiantes hacia las matemticas han sido cruciales en la aspiracin y seleccin de una carrera universitaria. Las emociones
preservan las relaciones personales, que en su ausencia se deterioran de ella depende en buena parte el xito de toda persona. El ser
humanonoestdeterminadoporeltemperamento,yaquesumododeserenlaconductaemotiva,puedesermodificadoporlaeducacin.
humanonoestdeterminadoporeltemperamento,yaquesumododeserenlaconductaemotiva,puedesermodificadoporlaeducacin.
Losprocesoscerebralespresentes,sonsubordinadosporlossentimientosysofocanlaracionalidad.Sepone de manifiesto cmo dominar
losimpulsos,siseorientandesdelainfancia.Goleman(2007:331)explicalaaptitudfundamentalquellamainteligenciaemocional.Utilizoel
trmino emocin para referirme a un sentimiento y sus pensamientos caractersticos, a las condiciones psicolgicas y biolgicas que lo
caracterizan,ascomoaunaseriedeinclinacionesalaactuacin".

Sujetosinvestigados

Enlosreportesdeinvestigacinfiguranlosalumnoscomosujetosdeinvestigacinen41casos,motivoqueocupaelpresentetrabajo,los
nueve restantes tienen a los profesores como sujetos de investigacin (grfica 3). Las investigaciones sobre creencias, actitudes y
comportamientodelprofesorseconsideranparaampliarlacomprensintericadelosfactoresqueinfluyenenlascreenciasyactitudesde
losalumnos,enbasealasdemostracionesdeldocenteparadirigirlaeducacinenelcontextodeaula.

Metodologa

Elanlisismetodolgicodelosdocumentossobreloscualesserealizalareflexinactual,muestranqueenlageneralidadnoseespecificael
mtodo empleado, sin embargo se enuncia un apartado para la parte metodolgica. Solo el 38 % del total de documentos muestran una
metodologaespecificada,seisanotancualitativa,seisdescriptiva,cuatrocuantitativa,doscorrelacionalyunomixta(grfica4).

Mtodo

Losmtodosmsenunciadosenlosreportesanalizadossepresentanenlatabla1,enlacualdestacaelanlisisbibliogrficoyelanlisis
descriptivo.

Tabla1:Mtodosempleados

MtodoNo.%

AnlisisBibliogrfico612

AnlisisDescriptivo510

AnlisisEstadstico36

Interpretativo24

Etnogrfico24

Antropolgico12

Heurstico12

TALISesundocumentoesencialparacreenciasyactitudes

Valoradocomocaptulodelibro,estedocumentoestreferidoauninformeelaboradoenelao2009porlaOCDEquetienecomonombre
original: Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS, traducido al espaol como: La creacin de
Entornos Eficaces de Enseanza y Aprendizaje: Primeros Resultados de TALIS, es un Estudio internacional sobre la enseanza y el
aprendizajeenelcualsepresentandeterminadosfactoresexplicativos sobre los resultados educativos obtenidos en el estudio PISA . Se
interesaenconocerculessonlasopinionesdelosprofesoresydelosdirectoresenrelacinacomopercibenelambientedetrabajo,que
opinionestienensobrelaspolticaseducativasenuso,culessonsuscreencias,actitudesymotivaciones.

Elcuartocaptulodeldocumentoenmencinsecentraencuestionesrelativasaprcticas de enseanza: actitudes, creencias y opiniones

Elcuartocaptulodeldocumentoenmencinsecentraencuestionesrelativasaprcticas de enseanza: actitudes, creencias y opiniones
por parte del profesorado. Una de las visiones ms extendida entre el profesorado es la percepcin hacia su trabajo, donde la mayora se
inclina por caracterizarlo ms como gua y apoyo de aprendizaje que como mero trasmisor de informacin es decir, la mayora de los
profesores encuestados considera que su labor educativa gira en torno a ser un facilitador para el aprendizaje, rechazando la posicin de
merolocutordeinformacin.

Se relaciona el nivel de satisfaccin con la eficacia, en donde la satisfaccin por el trabajo se encuentra por encima de la media pero se
matiza con la baja eficacia que percibe el profesorado, situando en un nivel bastante bajo. Por otro lado, la percepcin que tienen los
directoresdelclimadeclasetambinesbaja,impidiendoas,progresosenelaprendizaje.

Las creencias del profesorado se asemejan a parmetros constructivistas, pero, la prctica diaria est bastante alejada de estos terrenos.
Las actitudes en el saln de clases se desarrollan a travs de actividades muy estructuradas y con poco margen para la participacin, la
colaboracin,laautonoma,elpensamientocrtico,etc.Unaspectorelevanteenelcaptulosobreelcualsereflexiona,es la distancia que,
deacuerdoconlosdatospresentados,existeentreelintercambiodeideasylacolaboracinprofesional.Losdatosdelinforme,presentan al

profesorado con creencias a intercambiar y coordinar ideas en relacin a la docencia. Pero cuando hablamos de colaborar de manera
personalencuestionesconcretas,lasactitudesdemuestranqueesbastanteescasalaparticipacinentredocentes.

Pasesdeprocedencia

Elanlisisrealizadohacereferenciaainvestigacionesdediversospasesqueserealizaronenladcadade2000a2010,encualquierparte
del mundo, con nfasis en las investigaciones de Espaa, por ser el pas de origen de la fuente paradigmtica de la investigacin con la
pertinencia,quenoseagotadeningnmodoeltotaldeinvestigaciones,soloseconsideranalgunasdeformaaleatoriaqueajuiciopersonal
dequienescribeenfocaneltemademaneradirecta(tabla1).

Laenseanzaestaltamentecargadadesentimientos,suscitadaydirigidanoslohaciapersonas,sinotambinhaciavaloreseideales.En
particular,lasreaccionesafectivasqueexistendetrsdelospracticantesdelaenseanzadelaciencia,tantoensutrabajocomoentodolo
quelosrodea,logranlaidentificacindelosprofesoresconsuprofesin(Garritz,2009).

Los investigadores educativos han dedicado tiempo a la investigacin de la faceta afectiva como una influencia determinante en el
aprendizaje.Apesardelapasinconlacuallosprofesoreshanhabladosiempredesutrabajo,hayrelativamentepocainvestigacinreciente
acercadelpapelquejuegalaafectividadenlavida,carreraycomportamientoenelauladelosprofesoresdeciencia.

Espaa

Investigacionesespaolasreflexionandeformacuantiosasobrelainterrogante:sonlasmatemticasalgoemocional?Lagentesueledecir
queno,peroGmezChacn(2003)opinaquesloson.Unmatemticoesunapersonaytiendeasentiremocionesfuertessobrequparte
delasmatemticasestdispuestoasoportary,naturalmente,emocionesfuertessobreotraspersonasylasclasesdematemticasqueles
gustan. Los documentos de Espaa enfrentan de manera indefectible a la conjugacin del binomio emociones y rendimiento acadmico en
las matemticas qu, desde la ptica de Guerreo y Blanco (2004), no es una tarea sencilla, (entendidas las emociones como creencias y
actitudes).

Seconsideranlosrechazosylasatraccioneshacialasmatemticas,haciaelprofesoradoquelaensea,hacialasituacindeaprendizaje
enlaquesedesarrolla, y, en general, hacia la escuela, hacia los dems o hacia ellos mismos.Ladiversidadylavariedademocional,que
tanto profesores como alumnos pueden experimentar, influirn de manera decisiva sobre la salud fsica y/o emocional de ambos. En los
ltimos aos se ha constatado un aumento de publicaciones espaolas que relacionan la dimensin afectiva del individuo (creencias,
actitudes y emociones) y la enseanza/aprendizaje de las matemticas (Gil, Guerrero y Blanco, 2005 2006 Caballero y Blanco, 2007
Caballero,BlancoyGuerrero2007Blanco,2007).

Hidalgo,MarotoyPalacios(2004)porsuparteprofundizan,desdeunaperspectivaevolutiva,enalgunosdelosinterrogantesplanteadosen
el denominado dominio afectivo matemtico tomando como eje principal el rechazo a las Matemticas. Los datos, con el referente de los
el denominado dominio afectivo matemtico tomando como eje principal el rechazo a las Matemticas. Los datos, con el referente de los
resultadosdeunmodeloderegresinlogstica,apoyaranlaexistenciadeuncrculoviciosodificultadaburrimientosuspenso fatalismobajo
autoconceptodesmotivacinrechazodificultady,portanto,lastesisdequienespiensanquelocognitivoyloafectivomantienenrelaciones
demutuadependencia.

En el proceso enseanza aprendizaje de las matemticas, las influencias de naturaleza cognitiva y emocional se presentan entrelazadas.
Las dificultades que el alumno vive en su logro acadmico en el mbito matemtico estn relacionadas con el mayor o menor grado de
conexin entre el mtodo matemtico y su autoconcepto. Afirmar que las matemticas son abstractas o aburridas, sin duda, presentan la
ideapreconcebidaqueelindividuotienehacialaasignatura.

Desde las configuraciones anteriores la dimensin emocional, ser trabaja en el aprendizaje matemtico, para aproximarse al tema tanto
desdeunaperspectivapsicolgica sociolgica. Poniendo de manifiesto que las relaciones entre la dimensin emocional y las matemticas
no son fciles y requieren que el docente se prepare especficamente en aspectos pertenecientes al rea de psicologa y sociologa
aplicadosalaeducacinMatemtica.

UnaperspectivaquesetrataeslatransculturalenunestudiodeGonzlezPienda,etal,(2006)encuentranquediferentesculturasgeneran
diferencias significativas en la relacin del aprendizaje de las matemticas y las actitudes que se asumen hacia los contenidos de tal
ciencia.ContribuyencondatossobreloscontextoseducativosdeEspaayBrasil,exponendatosenlosquelasmujerestienenunaactitud
ms positiva que los hombres respecto a las matemticas, a pesar del estereotipo a favor de los hombres, y la actitud hacia las
matemticasdecrececonelpasodeloscursos,tantoparahombrescomoparamujeres.

En la reflexin sobre las interrogantes Qu quieren los estudiantes? Qu motiva a los estudiantes en la clase? Cmo obtienen los
estudiantes lo que desean? Saben los estudiantes lo que quieren o qu los motiva? Se discute sobre la identificacin de elementos del
sistema afectivomotivacional relacionados directamente con el rendimiento en solucin de problemas que pueden presentar utilidad para
complementar las intervenciones encaminadas a mejorar la solucin de problemas matemticos, as como para disear intervenciones
especficamenteencaminadasacambiarestosaspectosafectivos(Trraga,2008).

El pensamiento del profesorado es un tema importante en la discusin sobre la afectividad en el aprendizaje, Serrano (2010) hace un
acercamientoalascreenciasyactitudesdocentesconrespectoalprocesoenseanzaaprendizajedelaeducacinsuperior.Manifiestaque
los profesores encuestados mantienen una actitud positiva hacia la mayora de las declaraciones de las distintas dimensiones que
conforman el cuestionario de creencias. Sin embargo, destaca una puntuacin media, que se acerca a los niveles de conservador en las
declaracionesreferentesaladimensionesdeprogramacindelaenseanza,metodologayevaluacin.Perodesdeelpuntodevistageneral
profesorasyprofesoresmantieneunaactitudprogresista.

Mxico

LaproduccindeartculosyponenciasenMxicoseanalizentresdocumentosdecreencias,cuatrodeactitudesytresquecomprendenel
dominio afectivo en su conjunto (tabla 2). Se constituye la reflexin en diez artculos escritos en diferentes Universidades, entre las que
sobresale la Universidad del Estado de Mxico: con los trabajos de Castaeda, y lvarez, (2004) que en su artculo La reprobacin en
matemticas. Dos experiencias, nos muestran que existe una relacin significativa entre las actitudes y la reprobacin de los alumnos de
matemticasyconsideranlasactitudespositivasynegativasdelosmaestrosyalumnosparaelprocesodeaprenderyensear.

Valoraron una actitud positiva hacia las matemticas, si el estudiante estaba totalmente de acuerdo y de acuerdo en general con las
aseveraciones positivas que plantearon en sus instrumentos neutral, si estaba ni de acuerdo ni en desacuerdo con sus planteamientos y
negativasiestabanendesacuerdoengeneralytotalmenteendesacuerdoconlafrasepositivaqueellosimplementaron. Concluyen que si
existeunarelacinentrereprobacinenmatemticasyactituddelosestudianteshaciaestamateriaenlosplantelesdesuestudio.

Tabla3.INVESTIGACIONESREALIZADASENMXICOQUESEANANLIZAN

AO
1Lascreenciasdedocentesmexicanossobreelpapeldelaescuelaydelmaestro(PsicUNAM).

2000

2LaactituddelosalumnosdelaUniversidaddelMarantelaenseanzadelasMatemticas(UMARHuatulco).

2001

3Aproximacinalascreenciasdelprofesoradosobreelpapeldelaeducacinformal,laescuelayeltrabajodocente(UPNTijuana).

2003

4Lareprobacinenmatemticas.Dosexperiencias(UAEMxico).2004

5Validacinyconfiabilidaddeunaescaladeactitudeshacialasmatemticasenseadasconcomputadora(UAEMxico).
2004

6ActitudeshacialasmatemticasdeprofesoresyalumnosdelaLicenciaturaenAdministracinentresCampusdelaUAEMorelos.

2007

7LaafectividadenlaEnseanzadelaCiencia(UNAM).2009

8Creenciasyconcepcionesdelosprofesores:UnestudioenunescenarioVirtual(CINVESTAVIPN).

2009

9Nivelesdedesempeoyactitudeshacialamatemticaenestudiantesdelalicenciaturaenadministracin(UAEMorelos).

2009

10ActitudhacialasmatemticasenalumnosdeingenieradeterceroyquintosemestresdelITESCA.

2009

OtrosestudiosdeinstitucionesmexicanascorrespondenalaUNAM(Macotela,FloresySeda,2001),relativoaLascreenciasdedocentes
mexicanos sobre el papel de la escuela y del maestro. En el que ubican como inters principal explorar el pensamiento de los docentes
acercadeloqueparaellossignificalaescuelacomoinstitucin,elpapeldelaescuelaenlasociedad,ysupropiafuncin como docentes.
Esto incluye dimensiones relacionadas con sus creencias y las repercusiones que las mismas tienen en sus prcticas de enseanza.
Existendistanciasentreelniveldeclarativoylaprcticacotidiana,particularmentecuando estn implicados conceptos que contrastan con
lashistoriasyexperienciaspersonaleseinstitucionales.

UnartculodeanlisisesdelCINVESTAVIPNdeCanch,FarfnyMontiel(2009),endondeponenenevidenciacambiosenlaconcepcin
delprofesordematemticasen servicio, referidos particularmente a la nocin de funcin lineal y de su proceso de enseanza aprendizaje,
queselograenelprocesodeformacindocentefundamentadoenresultadostericosyexperimentalesproductodematemticaeducativay
organizadoconbaseenbasealaspautasdelaeducacinadistancia.

EnelXCongresoNacionaldeInvestigacinEducativa,sepresentarondosponencias que llevaron como temtica central La Actitud hacia

las matemticas (Candia, 2009 Petriz, Barona y Quiroz, 2009). Se plantean un camino por explorar en el mbito educativo de las
instituciones a travs de las actitudes como pilares para las conductas que los alumnos generan, mismas que a su vez, se ven
retroalimentadasmediantelosprocesosdeevaluacin,acreditacinypromocinacadmicos,ascomo,delascaractersticasqueelmedio
ambiente para el aprendizaje se logre al interior de todos y cada uno de los programas educativos impartidos en el plantel estudiado.
ambiente para el aprendizaje se logre al interior de todos y cada uno de los programas educativos impartidos en el plantel estudiado.
Encuentran que los factores actitudinales, adecuadamente medidos, as como el desempeo, debidamente operacionalizado, guardan una
relacindirectaconimportantesimplicacionesparalaplanificacindeactividadesdeenseanzayaprendizajedelasmatemticas.

UnestudiopublicadoenCOLSON(Aguilar,2003),refieredelaAproximacinalascreenciasdelprofesoradosobreelpapeldelaeducacin
formal,laescuelayeltrabajodocente,enelcontextoregionalfronterizodelnortedeMxicoconcibelascreenciascomodisposicionesde
los sujetos a actuar de cierta manera y no de otra, segn situaciones particulares. Aguilar plantea que el estudio de las creencias es
relevante para conocer y comprender la manera de utilizar tal conocimiento, con objeto de idear mecanismos que conduzcan a generar
creenciascompartidas,comosustentodelaredefinicinderesponsabilidadesyelestablecimientodemetascomunes.

La creencia de los profesores sobre la naturaleza de las matemticas es creencia consciente o subconsciente, conceptos, significados,
reglas,imgenesmentales,ypreferenciasreferentesnaturalezadelasmatemticasenconjunto(disciplinadematemticas)(Ernesto,1989)
queapareceafectarcomportamientodelprofesor(citadoenGarritz,2009).

USA
Lascreenciasyactitudesdelestudiantehacialasmatemticas,encuentrannfasisenlosalumnosqueseformanparafuturosprofesores,
dematemticasodeeducacinelemental.Enelanlisisdedocumentoencuentraunvalorsignificativo,examinarlosfactoresqueinfluyen
en el conocimiento, como actitudes, creencias y opiniones y el comportamiento de los profesores (Raths 2007). Una estrategia de
implementar una reforma educativa, se plantea, en la formacin y opiniones de los futuros docentes, para que al iniciar sus actividades
profesionalesenladocencia,estnfirmementeconvencidosdelosbeneficiosdeunareformaeducativa.Cuandounestudiantegradacomo
docente, ya sea de educacin matemtica o de educacin primaria, tendr la sinergia de contenidos de la asignatura ms el domino de la
afectividadenloreferenteacreenciasyactitudesdelestudiantehacialasmatemticas(VanDerSandt,2007).

Clarck,Thomas&Vidakovic(2009)examinanlasprcticasdelosfuturosprofesores de matemticas en la escuelas secundaria, mediante

entrevistas y observaciones y encuentran que mediante programas de actividades especficas de enseanza, el estudiante logra cambios
positivosenlaactitudylaprcticaeneldesarrollodeenseanzadelasmatemticas.Lograndocambiosenlaemotividadde los docentes
setrabajaconalumnosdesdelaescuelaelementalparaquesuscreenciasyactitudesseanunapoyoynounobstculodesdelainstruccin
elemental(Otter,2010).

OtrospasesdeAmrica

SobrelacuestindeCuleselpapeldelcontextoylaculturaenlascreenciasyactitudesdelestudiantedematemticas?Seencuentraun
documentodeParra(2005)enelcualexponelascreenciasmatemticasylarelacinentreactoresdecontexto.Exponelascreenciasdeun
grupodeestudiantesdeeducacinmatemticavenezolana,desdelasperspectivasdeconceptualizacindelas matemticas, los objetivos
de la educacin matemtica, modelos de enseanza y modelos de evaluacin en matemticas. Toda modificacin de las creencias est
ligada a los actores, al modificar los modelos establecidos se afectan las creencias y por ende todos los actores del contexto. Garca,
Azcrate y Moreno (2006) presentan un anlisis en funcin de categoras establecidas a partir de redes sistmicas y encontr que los
resultadosmuestranquecasitodoslosprofesoresparticipantessiguenunalneatradicionalenelmomentodeabordarla enseanza de las
matemticasenelnivelsupriorydanunfuertepesoalcontenidodelprograma.

En Argentina: Ponce, Martnez y Zuriaga (2005), encuentran las reacciones de los estudiantes de matemticas condicionadas por la
naturaleza abstracta e impersonal de la matemtica, la percepcin de la propia habilidad, las actitudes y metodologas del profesor, las
creencias que comparte el contexto sociocultural, factores todos que pueden favorecer o bloquear el aprendizaje, generando satisfaccin,
frustracin, alegra, gusto, repugnancia, apego, incertidumbre, miedo, desnimo, resistencia o preocupacin. La afectividad se aborda con
una significacin ms amplia, refirindose a las vivencias de los individuos, y a formas de expresin, ms complejas y esencialmente
humanas,ynodeordenbiolgico.

Rolka,Rsken&Liljedahl,(2006)presentanlosresultadosdeunestudiocanadiense,enelcualexaminaronlaeficaciadeuncursodiseado
mediante la solucin de problemas matemticos. Su propuesta es desafiar las creencias hacia las matemticas de un grupo de futuros
profesores,parageneraruncambiopositivosobreloquesignificaensearyaprendermatemticas.
EnBarranquilla,Colombia:Fernndez,Gutirrez,Gmez,JaramilloyOrozco(2004) exhiben un estudio que describe aspectos importantes
sobre la instruccin de las matemticas, debido a que los docentes de preescolar emplean un sinnmero de aspectos empricos y
acadmicosqueenriquecenelartedelapedagoga.Estos,deacuerdoconsucotidianidad,formancreenciasyprcticasactitudinales que
identificanacadadocenteenparticular.

OtrospasesdeEuropa

Es indudable que las creencias y actitudes estn en la ptica de todos los matemticos educativos, en Malasia por ejemplo, Suthar &
Ahmad (2010), han encontrado mediante evidencia emprica que las creencias de los estudiantes que ingresan a las Universidades son
determinantesenlaseleccindesucarrerayporlotantocondicionaellograacadmicoenmatemticasparatodasuvida.

Zan & Di Martino (2007) estn convencidos que la actitud es determinante en el aprendizaje de las matemticas. Con sustentos tericos
firmes, sin descuidar la evidencia emprica anotan que la dicotoma de las actitudes entre positivo y negativo, est influenciadas por los

conocimientos del investigador. Su base terica est en diversos estudios sobre el tema (Di Martino & Zan, 2001, 2002, 2003 Zan & Di
Martino,2003)(ibid).

GmezChacn (2007) contina promoviendo con creciente nfasis, los aspectos socioculturales y afectivos en educacin matemtica.
Concibeelaprendizajematemticocomounaformadeparticipacinsocial(Abreu1998y2002,AbreuyCline,2003GmezChacn,1998).)
Ponederelievelanecesidaddeprestaratencinalapluralidaddesignificados,valoraciones,legitimidadeseidentidadescoexistentesenel
aulay,simultneamente,alagestinsocialdeestapluralidad.Elestudiantedematemticases,alguiencuyossignificadospersonalesno
siempre coinciden con los legitimados en el aula, que se encuentra bajo la influencia de las valoraciones del entorno y que, adems,
reconstruyecontinuamentesuidentidadenfuncindelasprcticasenlasqueparticipa.

Ha predominado esencialmente la visin cognitiva e intrapersonal en el estudio de los procesos de aprendizaje que situaba lo obstculos
cognitivos,peroquehoydiaesnecesarioponerdemanifiestootrosderivadosdelasformasdeparticipacin,delcompromisoylegitimacin
delconocimientoensituacionesdeaulayencomolosespaciosdeaprendizajesonespaciosdenegociacindeidentidadsocialycultural.

La perspectiva sociocultural y afectiva integrada busca una mejor compresin de la interrogante: De qu depende el hecho de que un
estudiantequeingresaaunaescuela,llegueaencontrarfascinanteelquehacerpropiodelasmatemticas,yotroencambio,seconviertaen
profundoaborrecedordeellasparatodasuvida?

Temticasespecficasdelosdocumentosanalizados

En las ltimas dcadas diversos investigadores de los diferentes niveles educativos se han enfocado en los aspectos de la dimensin
afectiva, al considerar que tiene un papel esencial en la enseanza y aprendizaje de las matemticas. La historia de las matemticas
mantienelosconocimientos,paracomprendermejorlaafectividaddelindividuoenlaelaboracindeideasmatemticas, y a travs de ello,
juzgaralasdelosalumnosdeuncentroeducativo.

Encontrar una definicin clara de domino afectivo en la enseanza y aprendizaje de las matemticas, ha sido un problema constante
(GmezChacn,2000).Enlosinicioselestudiodelaafectividadhacialasmatemticassecentrenlasactitudes,peroactualmenteseha
ampliadoalestudiodelascreenciasyemocionesdelindividuo.EsteenfoqueplanteadoenlostrabajosdeMcleod(1988,1992y1994)pone
demanifiestoquelascuestionesafectivasjueganunpapelesencialenelprocesoenseanzaaprendizajedelasmatemticas.

El conocimiento de la historia proporciona una visin dinmica de la evolucin de la matemtica. El predominio de factores afectivos y
emocionales en el aprendizaje matemtico se observan en el estudiante, en la ansiedad que muestran ante el planteamiento de problemas
que requieren de una resolucin compleja presentan una sensacin de malestar, frustracin inseguridad y bajo autoconcepto, que les
impidenenfrentarconeficaciasustareasmatemticas.Anteelfracasoescolarlosestudiantesenrelacinconlasactividadesmatemticas,
abandonanlasactividades,reforzandolacreenciadeserincapacesdealcanzarellogroacadmicoenmatemticas.
Acontinuacinsereflexionasobrelosdocumentosquesoportanlaparteemocionalconsistenenquincedocumentosgeneradosde2000a
2010,quehacereferenciaalaparteafectivadelestudiante.GuerreroyBlanco(2004)explicancmolosestadosemocionalesinfluyenenel
rendimiento acadmico porque los pensamientos, las creencias y las actitudes determinan los sentimientos y las emociones. No son los
hechosreales,sinoelsignificadoylasevaluacionesqueelsujetorealizalasqueproducencambiosenlasemocionesyenlosestadosde
nimo. Las experiencias son procesadas y reciben un significado antes de experimentar una respuesta emocional como efecto de las
evaluacionesdelossucesosinternosoexternos(Lazarus,1991LewisyHavilland,1993OattleyyJenkins,1996).

Este hecho lleva al individuo a buscar una explicacin o etiquetaje que determinar la respuesta emocional (alegra, miedo, frustracin,
tristeza, etc.). En consecuencia, la emocin depende del pensamiento y el pensamiento precede a la emocin. Si podemos cambiar las
evaluaciones,interpretacionesyatribuciones,tambinpodremoscambiarlasemocionesdemiedoylaansiedadqueexperimenta.

En la ltima mitad de los aos 90 ha aumentado el nmero de estudios y publicaciones relacionadas con las emociones (Lazarus, 1991
LewisyHavilland,1993OattleyyJenkins,1996FernndezAbascalyPalmero,1999yNezu,NezuyBlissett,1988),enGuerreroyBlanco
(2004),siendolaansiedadunadelasquemsliteraturacientficaestgenerandoporsurelacinconlasalud.
Objetivosdedominoafectivo

Losobjetivosmsrelevantes,sealadosenlosdocumentosanalizadossobredominioafectivosepresentanacontinuacin:

Estudiar la ansiedad matemtica que presentan los alumnos recin ingresados en la Universidad y analizar qu elementos del sistema
afectivoymotivacional,estndirectamenterelacionadosconelrendimientoensolucindeproblemasmatemticos,enestudiantesconysin
dificultadesdelaprendizajeenmatemticas(GmezChacn,2000).

Estudiardeldominioafectivo(actitudes,creenciasyemociones)deestudiantesparamaestrodelaUniversidaddeExtremadura(Espaa)en
relacin con el aprendizaje de las matemticas, dada su importancia e influencia en los afectos del alumnado y en los logros de stos en
dichadisciplina(Gil,BlancoyGuerrero,2006).

Establecerydescribirrelacionessignificativasentrecognicinyafecto(afectolocalyglobal)enelaprendizajedelamatemticayanalizarsi
sepodraninterpretarlasreaccionesemocionalesdelosestudiantesenelaprendizajematemticodesdelaperspectivadelaidentidadsocial
eidentidadcultural(GmezChacnyFigueiral,2007).

Examinar los factores que influyen en el conocimiento, como actitudes, creencias y opiniones y el comportamiento de los profesores (Van
DerSandt,2007).

Revisar y profundizar en el significado y en la influencia que la afectividad ejerce en el aprendizaje de las matemticas. Se abordan los
principalesdescriptoresbsicosdeldominioafectivo,creencias,actitudesyemocionesycomo afectan el xito o fracaso del estudiantado
(Gil,BlancoyGuerrero,2005).

Comunicartresaspectosconsideradosesencialeseneldesarrollodelatareaintelectualmatemtica:quesestodelafecto,cmofavorecer
unmejorrendimientoenlosestudiantes,dequinstrumentosmetodolgicosydeinvestigacinsedisponeparatrabajarestasdimensiones
(GmezChacn,2003).

Examinarlascreencias,actitudesyprcticasydelaenseanzaquelainvestigacinhamostradoqueesrelevanteenlamejorayeficacia
delasescuelas(GuerreroyBlanco,2004).

Describirlosresultadosdelainvestigacinsobrelascreenciasyactitudesacercadelasfinanzasdelosprofesoresdeaula(Otter,2010).

Probar que existe una relacin significativa entre las actitudes y la reprobacin de los alumnos de matemticas y considerar las actitudes
positivasynegativasdelosmaestrosyalumnosparaelprocesodeaprenderyensearmatemticas(Castaedaylvarez,2004).

Ponerdemanifiestoladinmicadeinteraccinentrelosfactorescognitivosyafectivosenelaprendizajedematemticasenpoblacionesde
fracasoescolar(Gil,BlancoyGuerrero,2006).
fracasoescolar(Gil,BlancoyGuerrero,2006).

Hacerunanlisisacercadelaimportanciadelaafectividadparaelaprendizaje,examinarlosfactoresqueinfluyenenelconocimiento,como
actitudes,creenciasyopinionesyelcomportamientodelosprofesores(Garritz,2009).

Presentaralgunosdelosresultadoshalladosenunainvestigacinencursoacercadeldominioafectivodelosestudiantesparamaestrodela
UniversidaddeExtremadurahacialasmatemticas,describiendoportantolasactitudes,creenciasyemocionesquemanifiestanhaciadicha
disciplina(CaballeroyBlanco,2007)

Entrenar en autoinstrucciones funcionales que permitan manejar pensamientos y emociones ante la matemtica. Disminuir la tensin que
interfierenegativamenteenelrendimiento(GuerreroyBlanco,2004).

Creencias

Las creencias se identifican por el hecho de que el ser humano no confluye en ellas por sus actos especficos de pensamiento, sino que
estn implcitas en el individuo constituyendo la sustancia de su vida o quiz el ser humano est en las creencias. En la obra Ideas y
Creencias de Ortega y Gasset escrita en 1940, emergen las ideas como elaboraciones del hombre surgidas de la imaginacin, a modo de
construcciones mentales surgidas de la conciencia misma tales ideas integran el pensamiento que no necesariamente reflejan la realidad
externadelser.

Lascreenciassepresentan,comounsistemaintegradodeideasypensamientosproductodelaexplicacindelarealidad,endondesurgeel
procesodecomprobacin,esdecirexplicacindelarealidadproductodelaciencia.Losreportesdeinvestigacinaplicadosalareflexinde
las creencias para conocer la influencia que tienen en el aprendizaje de las matemticas corresponde a diecisiete documentos (Suthar y
Tarmizi,2010DeFaria,2008Macotela,FloresySeda,2001Aguilar,2003Canch,FarfnyMontiel,2009Raths,2007GmezChacn,
2003y2007Chvez,CastilloyGamboa,2008Ponce,MartnezyZuriaga,2005Garca,AzcrateyMoreno,2006Parra,2005Fernndez,
Gutirrez, Gmez, Jaramillo y Orozco, 2004 Dodera, Burroni, Lzaro y Piacentini, 2008 Serrano, 2010 Rolka, Rsken & Liljedahl, 2006
Goldin,Rsken&Trner,2009).

La realidad es un proceso de conjuncin histrica de ideas, algo en lo que se cree absolutamente, cuando no hay duda las creencias son
inmutablesysepuntualizancomoelprincipalpilarquesostienelafedelhombre.ParaOrtegayGasset(1940)lascreenciasconstituyenla
base de nuestra vida, porque nos pone delante lo que para nosotros es la realidad misma. De las creencias depende toda la conducta
incluidalaintelectualyaqueenellasvivimos,nosmovemosysomos.Cuandoelindividuocreedeverdadenalgonotieneideadeesealgo
simplementecuentaconelloentoncesnosetieneconcienciaexpresadelacreencia,nolapiensa,sinoactalatentecomounaimplicacin
deloquehaceopiensa.

Objetivosdecreencias

Losobjetivosreferentesacreenciasquesedetectaronenlosdocumentosanalizadosson:

ConocerlainfluenciaquetienenlascreenciasdelosestudiantesenelaprovechamientodelasmatemticasenelnivelUniversitario(Suthar
yTarmizi,2010).

Tratar con el concepto de creencias en matemticas, explicitar el significado de creencias, o bien de sistemas de creencias y describir
algunascreenciasimportantessobrelanaturalezadelasmatemticas(DeFaria,2008).

Analizar las creencias de docentes de aula y docentes de apoyo en relacin a lo que la escuela debe ensear, as como el papel de la
escuelayelmaestroparalasociedad(Macotela,FloresySeda,2001).

Explorarlascreenciasdelprofesoradoacercadeloqueparaellossignificalaescuelacomoinstitucin,elpapeldelaeducacinformalenla
sociedadysufuncincomodocentesenelcontextofronterizodelNortedeMxico(Aguilar,2003).
sociedadysufuncincomodocentesenelcontextofronterizodelNortedeMxico(Aguilar,2003).

Describirloscambiosdeconcepcionesdelosprofesoresdematemticascuandoseencuentranparticipandoenuncursodeformacinenun
escenariovirtual(Canch,FarfnyMontiel,2009).

Examinarlascreenciasdelosprofesoresyloscandidatosaprofesores,conelfindeoptimizarlosmtodosdeenseanza(Raths,2007).

Dar respuesta a la falta de instrumentos adecuados para evaluar los sistemas de creencias acerca de matemticas, no como una suma o
yuxtaposicindecreencias,sinocomounaredorganizadaenlaquesetienenencuentaloscontextossocioculturalesdondetienelugarel
aprendizaje(GmezChacn,2007).

DescribirlainfluenciaquetienenlascreenciasdelosestudiantesrespectoalasMatemticasysuenseanza(Chvez,CastilloyGamboa,
2008).

Investigaracercadeciertascreenciaspersonalesysocialesrespectodelamatemtica(Ponce,MartnezyZuriaga,2005).

EstudiarlasconcepcionesycreenciasdelprofesorUniversitariodeMatemticasque ensea Clculo Diferencial a estudiantes de Ciencias

Econmicas(Garca,AzcrateyMoreno,2006).

DescribirlasrelacionesexistentesentrelascreenciasdeungrupodeestudiantesdeprcticasprofesionalesdeEducacinMatemticaylos
actoresmsprximos,presentesensuformacin(Parra,2005).

IdentificarlascreenciasylasprcticasdelosdocentesquelaboraneninstitucionesdediferentesnivelessocioeconmicosenBarranquilla
respectoalpensamientomatemticoinformaldelosniosenedadpreescolar(Fernndez,etal,2004).

Exponerqueelconocimientodelasconcepcionesycreenciasdelprofesorpermitecomprendersusactitudesyposiciones(Dodera,Burroni,
LzaroyPiacentini,2008).

Acercarse al anlisis de las creencias y concepciones de los profesores sobre algunas dimensiones que componen el pensamiento
pedaggicodelprofesorenelmbitouniversitario,ascomocomprobarposiblesefectosenlaformacindecreenciasapartirdevariablesde
tipo: profesor, funcionario o contratado, categora profesional, aos de experiencia en la funcin docente universitaria, tipo de estudios
universitarioseideologapoltica(Serrano,2010).

Examinar la evolucin y/o desarrollo de las creencias de un grupo de futuros docentes de la escuela elemental, como resultado de estar
inscritos en un curso de mtodos matemticos, diseado e impartido con el objetivo implcito de cambiar sus creencias (Rolka, Rsken &
Liljedahl,2006).

Discutirlasteorasrelevantesquehansurgidosobrecreenciashastaeldadehoy(Goldin,Rsken&Trner,2009).

Actitudes

Las actitudes que posee el individuo no se presentan aisladas, se presentan dos o ms actitudes ante alguna situacin determinada. Las
actitudes que se exteriorizan se relacionan, tanto con el objeto, como con el contexto o situacin en la que se desarrolla el sujeto. Por
consiguiente el comportamiento del individuo es resultado de la integracin de las actitudes impulsadas por el objeto y de las actitudes
movidasporlasituacin.Alapreciarunaactitudseobservalatemporalidad,yaquenosepuntualizanpredisposicionesmomentneascomo
actitudes.

Las actitudes se desarrollan por el estmulo para actuar y a los ejemplos de accin y reaccin. Existen actitudes bsicas innatas, por
ejemplo,elmiedoinnatoaloextrao,esindiscutiblequeseaporsucesivasdiferenciacionesdeesasactitudesbsicasoseaporadquisicin
deactitudesnodependientesdeellas, los procesos que posibilitan el cambio y desarrollo de actitudes son procesos de aprendizaje. En el
mbitodelasteorasdelaprendizaje,sepresentaunacantidadmuyaltadeteorasqueintentanlaexplicacindetalesprocesos.

Objetivosdeactitudes
Objetivosdeactitudes

Elapartadosobreactitudescontienelosobjetivosqueseenlistanacontinuacin:

Valorar la influencia de los Factores: acadmico, institucional y personal asociados a la actitud de los alumnos hacia las Matemticas
(Candia,2009).

Conocer los aspectos ms especficos sobre las actitudes, sus componentes, caractersticas e importancia actitudes matemticas y
actitudeshacialasmatemticas(Martnez,2008).

Profundizar en los interrogantes planteados tomando como eje principal el rechazo hacia las Matemticas. Tanto de la determinacin del
momento en el que se consolidan las actitudes negativas hacia las matemticas (entendemos que esta determinacin ser trascendental
paralaelaboracindeestrategiasencaminadasageneraractitudespositivas),comodelaestructuraylasrelacionesquemantieneconotras
variablesintervinientesenladimensinafectiva(Hidalgo,Maroto,yPalacios,A.2004).

Conocerlasactitudeshacialaenseanzadelasmatemticas(Barradas,2001).

Valorar el desempeo y las actitudes hacia las Matemticas de estudiantes de segundo y cuarto semestre de la Licenciatura en
AdministracinentresCampusdelaUniversidad(Ptriz,BaronayQuiroz,2009).

Analizarlaincidenciadelasactitudeshaciaelaprendizajeenelrendimientoacadmico de los alumnos de la universidad (Gargallo, Prez,

Serra,Snchez,yRos2007).

Proponerunaaproximacinalasactitudesyasurelacinconelaprendizajedelamatemticaapartirdeunmodelogeneraldelaprendizaje
basadoenelreconocimientodelostressistemasdelapersonalidad(elcognitivoproductivo,afectivoemotivoyelconativovolitivo)(Bazny
Aparicio,2006).

Analizarymejorarlasactitudesdelosalumnoshacialamatemtica,suenseanzayaprendizaje,enlaFacultaddeCienciasVeterinariasde
laUniversidadNacionaldelLitoral(CadocheyPastorelli,2005).

Establecerlarelacindeincidenciaentreloactitudinal,locognitivoyloprocedimental(Snchez,ValenciayMarn2009).

Aportar datos a la relacin aprendizaje de las matemticas y actitudes, desde la perspectiva transcultural obtenidos en dos contextos
culturalesdiferentes(BrasilyEspaa),enbaseadosampliasmuestrasdeestudiantesconedadescomprendidasentrelos9ylos16aos
(GonzlezPienda,Nez,lvarez,Gonzlez,GonzlezPumariega,Roces,Castejn,Solano,Bernardo,Garca,Silva,RosarioyRodrguez,
2006).

Contribuiralaimportanciaquetienenlasactitudesenlaeducacinmatemticaactual(ZanyDiMartino,2007).

Proporcionarunavisinglobalyactualizadadelainvestigacinempricarealizadasobrelasactitudesdelosestudiantesuniversitarioshacia
laEstadstica(Blanco,2008).

Determinar la relacin entre los entornos de aprendizaje y la actitud estudiantil hacia las matemticas de los estudiantes de Ingeniera
TecnolgicaendosInstitutosTcnicos(BintiMaatyZakaria2010).

Compararactitudesporsexoylogroacadmico(Hodgen,Kchemann,Brown,&Coe2009).

Analizar las actitudes de los profesores hacia la estadstica, dado que pueden influir decisivamente sobre el proceso de enseanza y
aprendizaje(Martins,Nascimento,yEstrada,2009).

Analizarlasactitudesdeprofesoresyestudiantescomofactoresqueincidenenelaprendizajedelasmatemticas(PetrizMayen,2007).
ExaminarlascreenciasdeloscandidatosaprofesoresdematemticasenSecundaria(Clarke,Thomas&Vidakovic,2009).

Diagnosticar las actitudes de profesores colombianos en formacin y en ejercicio respecto a las relaciones entre ciencia, tecnologa y
sociedad a partir de la aplicacin del COCTS a tres grupos de poblacin contemplados para el proyecto de Actitudes de profesores en
formacinyenejercicio(Callejas,yVzquez2009).

Conclusin

La investigacin en matemtica educativa pone de manifiesto que las creencias de los estudiantes conforman aspectos decisivos en la
estructuracin de su realidad social y cultural. La valoracin el aprecio y desinters por las matemticas y su aprendizaje, tienen un
componente afectivo que converge en la actitud hacia las matemticas como asignatura de aprendizaje, hacia los mtodos de enseanza,
haciaeldocenteyhaciaelcontextoestudiantilensuconjunto.Lavaloracinquetieneelestudiantesobrelautilidaddelasmatemticaslo
predisponeparadarrespuestasorganizadasmasalldelossistemaspsicolgicos,incluyendolofisiolgico,cognitivoymotivacional:estas
son sus emociones. Tales emociones surgen en respuesta a un suceso, interno o externo, que tiene una carga de significado positiva o
negativa en el individuo. Los documentos analizados hasta este punto ubican al estudiante de matemticas en el contexto de sus
experiencias, actitudes y emociones al mismo tiempo que la perspectiva del profesor y sus experiencias pasadas como estudiante para
rehacerlasensibilidadsocioculturaldelcontextodeenseanzaaprendizajedelasmatemticas.

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