Sumrio

PALAVRAS INICIAIS... ....................................................................................... 6

CAPTULO I - CONTEXTUALIZAO DO EJA E DO ENSINO DE GEOGRAFIA
NA MODALIDADE............................................................................................... 9
1.1. BREVE HISTRICO DO EJA NO BRASIL ............................................... 9
1.2. O ENSINO DE GEOGRAFIA NO EJA..................................................... 14
CAPITULO II - EXERCICIOS DIAGNOSTICOS: UM CAMINHO POSSVEL ... . 20
2.1. SOBRE OS EXERCICIOS DIAGNOSTICOS .......................................... 20
2.2. PR-DIAGNSTICO .............................................................................. 23
2.2.1 Questionrios: levantando informaes discentes... .......................... 24
2.2.2. Questionrios: o que revelam os dados............................................ 25
2.2.3. Questionrios: consideraes prticas... .......................................... 28
2.3. APLICAO DO EXERCICIO DIAGNSTICO ....................................... 29
2.3.1. Tabulando dados: o que dizem as respostas do exerccio
diagnstico... .............................................................................................. 32
CAPITULO III - OFICINA PEDAGGICA: ENSINAPRENDENDO NOES DE
LOCALIZAO GEOGRFICAS ...................................................................... 36
3.2. PLANEJANDO A OFICINA PEDAGOGICA............................................. 38
3.2.1. Materiais utilizados ........................................................................... 39
3.3. REALIZANDO A OFICINA PEDAGGICA ............................................. 42
PALAVRAS FINAIS... ........................................................................................ 45
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................. 47
APNDICE I - Questionrio............................................................................... 49
APNDICE II Exerccio Diagnstico ............................................................... 51
APNDICE III Material de Apoio Oficina ..................................................... 58
APNDICE IV Questes do Caa ao Tesouro ............................................... 62

Lista de Grficos

Grfico 1- Gnero dos estudantes pesquisados __________________ 26

Grfico 2 - Tempo de Afastamento da Escola ____________________ 27
Grfico 3 - Ocupao Profissional dos Respondentes ______________ 28
Grfico 4 - Ficha de Exerccios e os Acertos das questes __________ 33

5
 PALAVRAS INICIAIS...

A modalidade de ensino da Educao de Jovens e Adultos (EJA) apresenta

caractersticas bastante distintas do ensino regular, se acentuando,
significativamente tanto no que tange composio de suas turmas, quanto
na disparidade e pluralidade dos saberes dos alunos. Isso acarreta um
desafio a mais, ao pensarmos em uma proposta para o ensino da Geografia
voltada para os seus discentes.

Nessa direo, torna-se de grande importncia, em um primeiro momento

que o professor (re)conhea e valorize os saberes e conhecimentos pr-
adquiridos pelos alunos. Essa postura tem como objetivo facilitar a
compreenso absoro do contedo da disciplina, principalmente porque
grande parte da grade curricular pode ser facilmente relacionada com o
cotidiano das pessoas que compem a comunidade escolar. Destaca-se,
pois, de imediato, que o docente para atuar nessa modalidade de ensino,
deve possuir a sensibilidade e habilidade de saber lidar com os diferentes
aspectos culturais, sociais e tnicos que uma turma de EJA possa
apresentar. E, ainda, a partir dessa diferena, ter a habilidade de utilizar-se
de metodologias de ensino que visem no apenas transmitir o contedo
programtico, mas tambm tornar a sala de aula um ambiente em que os
saberes e experincias sejam expostos e compartilhados entre todos.

Vale tambm destacar que outro fator preponderante para o bom e

significativo desenvolvimento de atividades de ensino, voltadas para a
Educao de Jovens e Adultos se refere estrutura fsica e de materiais
didtico-pedaggicos disponibilizados pela escola. Nesse sentido, h que
se considerar que, via de regra, suas turmas, em que grande parte, so
compostas por trabalhadores que abdicam de seu horrio de descanso
para se dedicarem aos estudos. Da a crena na hiptese de que quanto
mais dinmica e inovadora for a aula, maior ser a potencialidade de
aprendizagens por parte de seus alunos, assim como o desenvolvimento
do contedo programtico da grade curricular pr-estabelecida para aquela
turma ou mdulo. Portanto, de grande valia a utilizao de meios e

6
recursos variados, como digitais: datashow, com slides, vdeos e
apresentaes grficas, como auxiliares para as aulas de geografia.

Essa pluralidade e diversidade de saberes formam um quadro bem distinto

quando comparado ao ensino regular, que apesar de tambm possuir suas
diversidades e particularidades, costumam apresentar menor discrepncia
entre os discentes, tanto em sua faixa etria quanto em suas experincias
escolares. A composio desse cenrio pode gerar dificuldades na
elaborao de um plano de ensino que atenda s necessidades especficas
das turmas de Educao de Jovens e Adultos.

Diante desse cenrio e no intuito de contribuir com as reflexes e buscas

por alternativas de ensino da Geografia, voltados para a modalidade de
ensino da Educao de Jovens e Adultos, que aproximem os saberes de
seus discentes dos saberes propostos pela Geografia escolar que
desenvolvemos a presente pesquisa.

Na perseguio desse objetivo, buscamos uma fundamentao terica

acerca dos aspectos legais dessa modalidade de ensino. Essa busca deu
origem ao Primeiro Captulo, intitulado Contextualizao do EJA e do
Ensino de Geografia na Modalidade. Nesse captulo, enfatizamos a
insero e contribuies da Geografia escolar na proposta de ensino
voltada para essa modalidade, destacando sua importncia e contribuies
para a formao da cidadania de seus discentes.

Em decorrncia dessas discusses e, coerentemente com nossa proposta

investigativa de buscar socializar alternativas metodolgicas, voltadas para
um ensino mais atraente e significativo da cincia geogrfica, tomando por
referncia os saberes discentes, realizamos uma busca e entrevista com
um professor que adota, como prtica e ensino, o exerccio de diagnosticar
os saberes discentes acerca dos contedos geogrficos a serem
trabalhados. Essa etapa da pesquisa deu origem ao nosso segundo
captulo, intitulado Exerccios Diagnsticos: um caminho possvel....

Na sequncia, como terceira etapa da pesquisa, sustentados pelo

embasamento terico do primeiro captulo, associado s informaes e

7
prticas de ensino narradas no segundo captulo, propusemos o
planejamento e implementao de uma oficina pedaggica, voltada para
turma de Educao de Jovens e Adultos, pautada nos resultados do
diagnstico realizado com a referida turma. Essa etapa deu origem ao
nosso terceiro captulo Oficina Pedaggica: ensinaprendendo noes de
localizao geogrficas.

Por fim, sem a pretenso de esgotar a temtica, apresentamos as reflexes

possveis com o desenvolvimento da pesquisa, tomando por ponto de
partida a impresso e interpretao obtida atravs das etapas realizadas
durante o processo de estudos e prticas que nortearam o presente
trabalho. Buscamos destacar os elementos que consideramos mais
relevantes durante todo o percurso de realizao da pesquisa assim como
de nossas reflexes sobre os avanos obtidos atravs da processual
abordagem sobre a temtica proposta e o que encontramos durante a
aplicao da atividade de interveno proposta.

8
 CAPTULO I

CONTEXTUALIZAO DO EJA E DO ENSINO DE

GEOGRAFIA NA MODALIDADE

Conforme j mencionado anteriormente, o objetivo geral em torno do qual

gravita a presente pesquisa, visa contribuir com as reflexes e buscas por
alternativas de ensino da Geografia, voltados para a modalidade de ensino
da Educao de Jovens e Adultos, tornando o seu processo de
ensinoaprendizagem mais significativo e prximo dos alunos. Na
perseguio desse objetivo, e visando, tambm, propor atividades que
aproximem os saberes de seus discentes dos saberes propostos pela
Geografia escolar, deparamo-nos com a necessidade de contextualizar
brevemente o Curso de Educao de Jovens e Adultos, bem como a
insero do ensino da Geografia no mesmo.

1.1 BREVE HISTRICO DO EJA NO BRASIL

A modalidade de ensino da Educao de Jovens e Adultos, na essncia de

sua proposta, est voltada para jovens e adultos que por algum motivo no
terminaram o ensino mdio e fundamental em idade apropriada, ela possui
uma proposta pedaggica que considera as diferenas individuais e os
conhecimentos informais dos alunos, adquiridos a partir das suas
experincias. Por isso para compreendermos melhor essa modalidade de
ensino, faremos, a seguir, uma revisita a histria de sua implantao no
Brasil.

O seu histrico de ensino, no Brasil, indica sua gnese j no perodo

colonial, onde a educao esteve, durante sculos, em poder dos jesutas.
No Brasil Colonial, as primeiras iniciativas de ensino realizadas estavam
voltadas mais para adolescentes e adultos do que para crianas. Nesse

9
perodo a ideia dos missionrios era catequizar e educar de acordo com as
normas dos colonizadores portugueses, que necessitavam de mo de obra
para a lavoura e atividades extrativistas.

Em 1759, conforme enfatiza Moura (2003), com o marqus de Pombal e

aps a expulso dos jesutas do Brasil, iniciou-se a escola pblica
brasileira. Entretanto, a educao elementar era privilgio de poucos e as
pessoas menos abastadas no encontravam espao.

Ainda segundo o referido autor, com a chegada da famlia real no Brasil a

preocupao com a educao tambm se volta para a criao de cursos
superiores, visando atender aos interesses da monarquia. Ressalta-se, que
ento no havia interesse, por parte da elite, na expanso da escolarizao
bsica para o conjunto da populao, uma vez que a economia tinha como
referencial o modelo de produo agrrio.

importante destacar que a partir da Constituio Imperial de 1824

procurou-se dar um significado mais amplo para a educao, garantindo a
todos os cidados a instruo primria. No entanto, essa lei no se fez
prtica. A partir do Ato Constitucional de 1834, ficou sob a responsabilidade
das provncias a instruo primaria e secundria de todas as pessoas, mas
que foi designada especialmente para jovens e adultos.

Ressalta-se que a educao de jovens e adultos era vista como algo

missionrio e caridoso, conforme sinaliza Strelhow (2010). A alfabetizao
destas pessoas era um ato de caridade das pessoas letradas s pessoas
perigosas e degeneradas. Nesse contexto, a alfabetizao de jovens e
adultos deixa de ser um direito para ser um ato de solidariedade. A anlise
da histria da educao no Brasil nos aponta, ainda, que com a
Proclamao da Repblica e a promulgao da Constituio de 1891, que
restringia o voto a pessoas letradas e com posse, a discriminao e
excluso dos menos favorecidos do acesso alfabetizao fica ainda mais
acentuada.

No incio do sculo XX, de acordo com Strelhow (2010), houve uma grande
mobilizao social que pretendia acabar com o analfabetismo. Naquele

10
momento histrico, as pessoas analfabetas eram vistas como as culpadas
pela situao de subdesenvolvimento do Brasil. Em decorrncia, no ano de
1915, foi criada a Liga Brasileira contra o Analfabetismo que pretendia lutar
contra a ignorncia.

Nesse processo, no ano de 1934, Strelhow (2010) tambm ressalta que

visando combater os altos nveis de analfabetismo no Brasil, foi criado o
Plano Nacional de Educao, que previa o ensino primrio integral
obrigatrio e gratuito, dessa feita, estendido s pessoas adultas. Esse foi o
primeiro plano, na histria da educao brasileira, que previa um
tratamento especfico para a educao de jovens e adultos. No entanto, foi
somente a partir da dcada de 1940 e que obteve grande impulso na
dcada de 1950, que a educao de jovens e adultos passa a compor a
pauta da lista de prioridades necessrias do pas. Esse fato foi denominado
de Primeira Campanha Nacional de Educao de Adultos.

Ele ainda enfatiza que um dos motivos para o surgimento da Campanha

Nacional de Educao de Adultos foi imensa presso internacional para
a erradicao do analfabetismo nas ditas naes atrasadas. Em
decorrncia, lamentavelmente a histria nos mostra que os programas de
educao instalados e visando atender s exigncias internacionais,
estavam muito mais preocupados com a quantidade de pessoas
alfabetizadas do que a qualidade da alfabetizao. Alm das presses
internacionais para erradicao do analfabetismo, tambm h que se
considerar o momento poltico histrico pelo qual passava o Brasil, sendo
extremamente favorvel a (semi)alfabetizao da populao, mediante o
significativo aumento de pessoas que, diante da lei, pudessem exercer o
direito do voto no caminho da democratizao.

Seguindo a histria da Educao de Jovens e Adultos no Brasil, vamos nos

deparar com outro significativo marco histrico: o momento da Ditadura
Militar, na dcada de 1960. Foi criado, o Movimento Brasileiro de
Alfabetizao (MOBRAL), pela Lei nmero 5.379 em 15 de dezembro de
1967, com o objetivo de alfabetizar funcionalmente e promover uma
educao continuada. Com o MOBRAL, evidenciou-se, mais claramente,

11
que a concepo e objetivo da alfabetizao se restringiam habilidade de
ler e escrever. Esse movimento, tambm procurou enfatizar a
representao de que as pessoas que no eram alfabetizadas eram
responsveis por sua situao de analfabetismo e pela situao de
subdesenvolvimento do Brasil.

No fim do perodo da Ditadura Militar e com a publicao da Nova

Constituio Federal de 1988, refora-se o preceito de que todas as
pessoas tenham acesso educao. Tal preceito devidamente ratificado
na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) n 9394/96 de 20
de dezembro de 1996.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei nmero 9394/96),

no art. 38 da seo V, transcreve os primeiros critrios considerados
necessrios para o ingresso dos alunos no sistema de ensino:

Os sistemas de ensino mantero cursos e exames

supletivos, que compreendero a base nacional comum do
currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos em
carter regular.
1 Os exames a que se refere este artigo realizar-se-o:
I no nvel de concluso do ensino fundamental, para os
maiores de 15 (quinze) anos;
II no nvel de concluso do ensino mdio, para os
maiores de 18 (dezoito) anos.
2 Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos
educandos por meios informais sero aferidos e
reconhecidos mediante exames. (BRASIL, 1996)

No entanto, no h nenhum detalhamento de forma mais especfica das

diretrizes que devem guiar o processo de matrcula do aluno quanto ao seu
direcionamento para um determinado mdulo do sistema de ensino, alm
da apresentao de seu histrico escolar e idade. Assim h certa
autonomia para os Estados, Municpios, Instituies de Ensino e
professores na definio de como devem ser designados os alunos entre
os mdulos.

12
Com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei
9394/96), passa a ser constituda a Educao de Jovens e Adultos como
modalidade de ensino. E, exatamente como Modalidade de Ensino, por
intermdio do Parecer CNB/CEB N 1, de 5 de julho de 2000, que ficam
estabelecidas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de
Jovens e Adultos.

O Parecer CNE/CEB 1/2000 institui as Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educao de Jovens e Adultos, os objetivos do EJA so:

I - quanto eqidade, a distribuio especfica dos

componentes curriculares a fim de propiciar um patamar
igualitrio de formao e restabelecer a igualdade de
direitos e de oportunidades face ao direito educao;
II - quanto diferena, a identificao e o reconhecimento
da alteridade prpria e inseparvel dos jovens e dos
adultos em seu processo formativo, da valorizao do
mrito de cada qual e do desenvolvimento de seus
conhecimentos e valores;
III - quanto proporcionalidade, a disposio e alocao
adequadas dos componentes curriculares face s
necessidades prprias da Educao de Jovens e Adultos
com espaos e tempos nos quais as prticas pedaggicas
assegurem aos seus estudantes identidade formativa
comum aos demais participantes da escolarizao bsica.
(BRASIL, 2000, p. 1).

No Esprito Santo a resoluo CEE N 3.777/2014, fixa Normas para a

Educao no Sistema Estadual de Ensino do Estado. Ela prev o EJA como
modalidade de ensino e constitui os seus objetivos:

I resgatar e suprir a escolaridade interrompida do jovem

e do adulto no ensino fundamental e/ou mdio, por meio
de um ensino mais acelerado e voltado para as
necessidades mais imediatas desse grupo;
II preparar o jovem e o adulto para as exigncias do
mundo do trabalho, para conviver, de forma inserida, com
a tecnologia, com as constantes inovaes e com os
paradigmas da era globalizada em que vivemos;
III valorizar a cidadania exercida de forma consciente e
justa, que tem como base o desenvolvimento intelectual,
tico, moral e afetivo;
IV preparar o estudante para utilizar os diferentes
cdigos de linguagem com vistas a desenvolver as
13
 competncias e habilidades necessrias para se
comunicar e interpretar a realidade que o cerca; e V
desenvolver uma postura consciente, crtica e responsvel
diante dos problemas sociais. (ESPRITO SANTO,
2014).

O texto tambm define a idade mnima para ingresso, sendo a de 15 anos

para o nvel do ensino fundamental e, de 18 anos o nvel do ensino mdio.
Estipula, tambm, carga horria mnima a ser cumprida nas modalidades
do EJA, bem como as diretrizes de como ela deve ser executada.

Entretanto vale ressaltar que a partir do ano de 2017, as aulas do EJA

passam a ser na modalidade semipresencial, no havendo mais aulas
presenciais nos dias de segunda e de sexta-feira. A carga horria semanal
de atividades presenciais passa a ser de apenas 12 aulas presenciais.
Nesse processo, ocorre, tambm, uma brusca reduo do nmero de aulas
de Geografia, que passa a ser de apenas uma aula semanal. Em
decorrncia disso, os alunos tero que desenvolver e apresentar trabalhos
propostos pelos professores para complementao da carga horria.

A Geografia faz parte da grade curricular da Educao de Jovens e Adultos

e, considerando que essa disciplina tem por objeto de estudo a anlise das
relaes de espacialidade e, consequentemente, visa contribuir para que o
estudante se sinta cidado ativo e atuante no espao em que vive. Assim,
ressalta-se a importncia e relevncia de um ensino significativo e atraente
da geografia escolar. Mediante isso, discutiremos, a seguir as contribuies
de nossa rea.

1.2. O ENSINO DE GEOGRAFIA NO EJA

Atualmente, no obstante as discusses, interrupes e imposies de

polticas pblicas acerca da Base Nacional Curricular Comum, que visa em
ltima anlise, rever e fornecer novas bases para a organizao dos
currculos escolares da Educao Bsica, tanto as modalidades de ensino
regular (fundamental e mdio), quanto a modalidade da Educao de

14
Jovens e Adultos, tem suas propostas pedaggicas fundamentadas nos
Parmetros Curriculares Nacionais PCNs. Assim sendo, no obstante o
processo de elaborao da BNCC, atualmente em movimento, a Educao
de Jovens e Adultos ainda tem sido balizada pelos PCNs. Nesse sentido,
nossa anlise ter como nfase situar o ensino de Geografia dentro dessa
normatizao.

O PCN - Parmetro Curricular Nacional aponta algumas diretrizes

norteadoras dos conceitos geogrficos que so considerados essenciais
para o entendimento e compreenso da disciplina pelos alunos. No que
tange modalidade da Educao de Jovens e Adultos, os Parmetros
Curriculares Nacionais, descreve, basicamente, cinco conceitos-chave,
apresentados como eixos de ensino, ressaltando suas potencialidades a
serem apropriadas pelo professor e alunos ao longo dos mdulos de ensino
dessa modalidade. So eles: A Leitura geogrfica do mundo e do Lugar, a
Mobilidade Socioespacial, Paisagem, Diferentes escalas em geografia e, a
trade, Lugar, Regio e Territrio. (BRASIL, 2002).

O ensino da Geografia, nesse contexto, tem papel salutar. Assim, deve

visar a aplicao esses conceitos, tanto como a utilizao dos mesmos
dentro da realidade social e experimental dos discentes. Para tanto, o
professor de Geografia deve ter por meta agir como um elo entre o que se
passa na sala de aula com os cotidianos de seus alunos, apropriando-se
dos mesmos com aplicaes crtica e reflexiva em suas exposies. Assim,
grande a possibilidade do professor contribuir na formao de uma
conscincia coletiva e cidad dos seus alunos, alm de que, na viso de
dualidade do ensino, tambm aprenda com as experincias compartilhadas
pelos discentes, pois, como bem enfatiza Paulo Freire Ningum educa
ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si,
mediatizados pelo mundo. (FREIRE, 1987, p. 68).

O principal papel da Educao de Jovens e Adultos poder reinserir

pessoas que por algum motivo, cada qual com sua particularidade, tiveram
o seu processo de aprendizagem do ensino regular interrompido. Grande
parte dessas pessoas j est inserida na sociedade, seja por meio do

15
trabalho ou de outros meios, portanto j so consideradas cidados. Essa
constatao deve ser levada em considerao pelos professores de uma
maneira geral e, de forma bem especfica, pelos professores de Geografia.

O ensino de Geografia no EJA deve se pautar, justamente no intuito de

consolidar esse papel dos alunos, como cidados ativos e atuantes na
sociedade. Para tanto, uma ferramenta possvel de ser utilizada a
familiarizao e entendimento das categorias de anlises geogrficas
aplicadas s prxis cotidianas desses alunos, bem como a nfase no quo
importante o olhar crtico para/nas situaes em torno de si,
desenvolvendo uma capacidade de anlise e compreenso dos fenmenos
sociais e polticos que nos cercam.

Conceitos como lugar, paisagem e territrio, so de vital importncia nos

contedos de Geografia. Portanto, se bem desenvolvidos e delineados pelo
educador, so importantssimos na construo da viso local-global dos
alunos, trazendo tona a importncia individual de ser um agente social,
bem como a explicitao das consequncias que suas atitudes podem
causar desde a escala micro (rua, bairro, cidade) at o macro (pas,
planeta).

Tambm vale destacar que o estudo da categoria territrio, sem dvida,

assume vital relevncia nessa empreitada da Educao de Jovens e
Adultos. Por se tratar de um dos conceitos mais complexos e mais
estudados dentro da cincia geogrfica, a relao territrio-territorialidade,
as disputas de foras dentro de uma mesma sociedade e a relao poltica
e geopoltica devem ser pontos a serem destacados durante as aulas,
principalmente pelo potencial de debates construtivos e enriquecedores
inerentes a essa categoria de anlise geogrfica.

Outra categoria de anlise que tambm tem sua importncia a paisagem.

No que tange esse conceito, o professor pode apresentar e explorar
didaticamente as inmeras paisagens presentes em nosso cotidiano, como
as paisagens culturais e naturais, bem como aguar a capacidade de
observao dos alunos quanto s transformaes da paisagem. Para tanto,
uma boa sugesto a de relacionar desde pequenas construes e obras
16
dentro da rua ou do bairro, com fenmenos de maior impactos, como por
exemplo, a destruio de grandes biomas como a Mata Atlntica, o Cerrado
e a Amaznia, para a formao de grandes fazendas de cultivo de soja e
outras commodities.

Assim, considerando a relevncia dos eixos temticos, como

potencializadores para que os estudantes se sintam sujeitos ativos e
atuantes no espao e nas relaes de espacialidade, ganha nfase e
evidncia a importncia de que seu ensino seja significativo e envolvente.
praticamente consenso entre os estudiosos da educao ( FREIRE,
1987; 1996; 2006; 2011; CAVALCANTI, 2003; KAERCHER, 2005), que
uma alternativa para um ensino significativo partir dos saberes e
conhecimentos que os estudantes trazem consigo. Conforme bem salienta
a corrente Freireana: No h docncia sem discncia, as duas se explicam
e seus sujeitos, apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem a
condio de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem
aprende ensina ao aprender (FREIRE, 1996, p.12)

Nessa direo e na tica do desenvolvimento e explorao dos conceitos-

chaves, constantes dos eixos temticos estabelecidos nos Parmetros
Curriculares Nacionais, para o ensino de Geografia, ressalta-se a
possibilidade de utilizao de um grande e variado arcabouo de recursos
e planos didticos, visando principalmente a interao e construo coletiva
com os alunos da Educao de Jovens e Adultos. Esse tipo de estratgia
de ensino, pode ser mais eficaz, principalmente na funo de aparar as
arestas entre os componentes da sala de aula, visto que as disparidades
de saberes e conhecimentos pode ser um fator que cause certo
desencontro no ambiente escolar.

No desenvolvimento de suas atividades de ensino, o professor de

Geografia atuante na Educao de Jovens e Adultos, ao considerar os
saberes de seus alunos, incorporando-os nas discusses e debates acerca
dos contedos geogrficos trabalhados, alm de despertar o interesse e
valorizao dos alunos, tambm potencializa as aprendizagens, tornando-
as mais significativas, visto que,

17
 O fato deste aluno j ter suas relaes sociais
estabelecidas permite ao professor estimular a reflexo
sobre as contradies entre o espao produzido pelo
trabalhador e aquele de que ele se apropria, tanto no
campo como na cidade, valorizando, assim, os fatores
culturais da vida cotidiana, permitindo-lhe compreender,
ao mesmo tempo, a singularidade e a pluralidade dos
lugares no mundo (BORGES NETO, 2008, p.59).

Ressalta-se, pois, a importncia da aplicao dos conceitos e categorias

de anlises de geografia, bem como a utilizao dos saberes inerentes dos
alunos na facilitao da aprendizagem dos contedos programticos.

Alguns percalos podero ser encontrados dentro do desenvolvimento do

contedo disciplinar ao longo das aulas, porm, acredita-se que com
envolvimento do professor, estimulando a participao construtiva da
turma, as potencialidades surgiro e fatalmente os conceitos geogrficos
destacados como primordiais pelo PCN sero debatidos de maneira
natural, principalmente por envolver saberes dos seus alunos.

Esse um caminho alternativo e possvel para a construo de uma viso

geogrfica muito mais prxima da realidade dos alunos. Isso beneficiar
no s em sua vida escolar como tambm no seu cotidiano, despertando o
senso crtico e uma viso mais questionadora sobre variados assuntos
sejam polticos, sociais ou econmicos com os quais se deparam
cotidianamente.

Assim, associado disponibilidade de materiais didticos dinmicos, a uma

boa estrutura fsica escolar, alm de uma construo coletiva dos debates
acerca dos contedos escolares, que o ensino de uma maneira geral, e
o ensino da Geografia, de forma mais especfica, poder se tornar mais
eficaz e significativo. Esse um caminho e uma alternativa que visa
contemplar o corpo discente, objetivando as diretrizes educacionais em
mbito municipal, estadual e federal.

Para efetivao de uma proposta de ensino, no caminho sugerido acima,

buscando a elaborao de planejamento e execuo de atividades de
ensino que aproximem os saberes discentes dos saberes curriculares,
18
torna-se de fundamental importncia, um diagnstico prvio para
levantamento dos saberes discente. Requer-se, pois, que se faa um
diagnstico de quais so os saberes dos estudantes acerca dos contedos
curriculares da disciplina a serem trabalhados. Nesse sentido e com esse
intuito, o desafio de nosso prximo captulo, ser o de desenvolver uma
reflexo acerca do exerccio de diagnstico, ouvindo e dando voz a um
professor de Geografia que se utiliza desse recurso.

19
 CAPITULO II
EXERCICIOS DIAGNOSTICOS: UM CAMINHO POSSVEL...

Ratificamos de imediato, a convico de que o ensino da Geografia tem

fundamental importncia para a construo e exerccio da cidadania dos
estudantes. Portanto, deve ser trabalhado de forma significativa e atraente.
Uma alternativa para tanto, passa pela necessidade de se considerar e
incorporar os saberes prvios dos estudantes, exigindo, pois, que se faa
um diagnstico prvio acerca de tais saberes.

Nesse sentido, nosso prximo desafio ser o de desenvolver uma reflexo

acerca dos exerccios diagnsticos como caminho possvel para
levantamento dos saberes prvios dos estudantes do EJA acerca do
contedo geogrfico a ser estudado.

2.1. SOBRE OS EXERCICIOS DIAGNOSTICOS

Pensando em um norteamento que pode orientar a elaborao de um plano

de aula condizente com os saberes pr-adquiridos dos estudantes e que,
dentro do possvel, no queime etapas na abordagem e aprendizagem do
contedo ao mesmo tempo em que se preza por um dilogo com a grade
curricular imposta, destacam-se, como alternativa, os exerccios
diagnsticos. Os mesmos devem ser aplicados com o propsito de coletar
informaes que de alguma forma retornem em forma de dados -
qualitativos ou quantitativos subsidiando as aulas e debates com algumas
noes bsicas a respeito de como ou quanto os alunos sabem sobre
determinado contedo.

Por mais simples, prtico e, na viso de alguns, superficial que possa

parecer, a utilizao da prtica do exerccio diagnostico, enxerga-se, no
mesmo, grande potencialidade pedaggica. Por seu carter simples e
muitas vezes descritivo, esse tipo de abordagem tem a capacidade de
traduzir de forma concreta uma parte importante do que pode ser
20
considerado essencial na criao de um plano de ensino mais preocupado
com as necessidades da turma ou de cada aluno individualmente. Nesses
processos podem revelar-se: o nvel de escrita; o domnio da leitura e da
interpretao; o entendimento sobre conceitos especficos da disciplina; a
opinio e a impresso de cada aluno sobre determinado tema, entre outros.

So diversos os formatos em que um exerccio diagnstico pode ser

aplicado, desde que procure cumprir com a funo que lhe foi designada.
Portanto, esse tipo de prtica no tem necessariamente uma estrutura
fsica ou receita nica, podendo ser aplicada de maneira mais formal e
sistematizada, ou at mesmo atravs de um momento de dilogo com a
turma. Cada uma dessas formas tem a capacidade de destacar potenciais
especficos de cada aluno e podem variar de acordo com os objetivos e a
metodologia propostas pelo professor.

No entanto, apesar de uma variedade de formatos, importante lembrar-

se do teor avaliativo no tradicional desses momentos, ou seja, no deve
ser inteno desse tipo de prtica que sua avaliao seja traduzida em
notas quantitativas, que iro constar no boletim de cada aluno, e sim que
sua avaliao e interpretao sejam traduzidas em novas prticas em sala
de aula e em um direcionamento.

Assim, no intuito de subsidiar as reflexes aqui empreendidas, expandindo

a compreenso do conceito, bem como de suas potencialidades para a
prtica docente, buscamos relatos e depoimentos de um professor, atuante
na Educao Bsica, que vem utilizando de tal recurso.

Foi nosso parceiro, nesta etapa da pesquisa, o Professor Fabiano

Boscaglia, que vem utilizando esse recurso metodolgico no exerccio de
sua funo docente.

O professor Fabiano Boscaglia atualmente leciona na EMEF Tancredo de

Almeida Neves, formado em Licenciatura e Bacharelado em Geografia,
especializado em Educao Profissional Integrada a Educao Bsica, e
mestre em Geografia, pela Universidade Federal do Esprito Santo. O
referido professor vem atuando, tambm, desde o ano de 2013, como

21
professor supervisor do PIBID Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao Docncia1, subprojeto Geografia, onde um dos pesquisadores
tambm vem atuando como bolsista.

No intuito de desvelar a experincia de um professor que aplica o exerccio

diagnstico em determinadas turmas, destacando suas potencialidades
para o ensino da Geografia. Elaboramos um roteiro semiestruturado de
entrevista, destacando como questes para serem abordadas durante a
entrevista: a formao bsica do professor; o que um exerccio
diagnstico e em quais casos ele deve ser aplicado; o porqu de ser
aplicado em algum caso especifico; como relacionar o exerccio com o
contedo programtico; como feita essa aplicao; como se obtm um
resultado e como ele analisado; e, por fim, feita as analises, qual o
procedimento adotado posteriormente.

Segundo depoimentos de nosso professor colaborador, o

exerccio/atividade diagnstico um instrumento da avaliao diagnostica
que permite verificar o que o estudante sabe e o que ele no sabe de
determinado conhecimento. Ainda segundo o mesmo, a avaliao
diagnostica pode ser aplicada a qualquer tempo. Entretanto, mais comum
no incio do ano letivo, a fim de observar as aprendizagens que j foram
consolidadas pelo estudante, bem como aquilo que precisa aprimorar
devido ao fato de que o professor precisa conhecer o nvel de
aprendizagem de seus estudantes para fomentar novas aprendizagens.

Para relacionar a avaliao diagnostica com os contedos programticos,

conforme enfatiza nosso colaborador, importante que a atividade tenha
elementos conceituais que foram desenvolvidos at a srie/ano cursada,
bem como questes que possam evidenciar a capacidade de leitura,
interpretao e escrita do estudante, no mbito da alfabetizao geogrfica
e cartogrfica. Outro aspecto da maneira como nosso colaborador vem
aplicando o exerccio em sala de aula de que geralmente a atividade

1
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID um programa de
incentivo e valorizao do magistrio e de aprimoramento do processo de formao de
docentes para a educao bsica, vinculado a Diretoria de Educao Bsica Presencial
DEB da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES, do
Ministrio da Educao.
22
desenvolvida de forma individual para que o estudante possa demonstrar
seus conhecimentos.

Segundo o professor, cada atividade elaborada deve conter, claramente,

as intencionalidades e objetivos da mesma para o ensino, possibilitando,
posteriormente, que observe se o estudante alcanou os objetivos
propostos para a atividade. Em decorrncia e como etapas posteriores as
devidas consideraes dos dados objetivos com o exerccio diagnstico, o
professor deve utilizar-se desses resultados, na construo e
implementao de seus planos de ensino, de aulas, os planejamentos de
sequencias didticas, de maneira que possam suprir as necessidades de
aprendizagens dos estudantes.

Ainda segundo depoimentos de nosso colaborador, para que o exerccio

diagnstico possa desvelar os verdadeiros saberes prvios dos estudantes,
faz-se necessrio um primeiro contato com os mesmos, onde se deve fazer
um pr-diagnstico acerca de informaes quanto ao nvel de
conhecimentos e os contatos dos mesmos com os saberes geogrficos
escolarizados.

Nesse sentido, visando subsidiar a etapa seguinte da nossa pesquisa, que

recair sobre a aplicao do exerccio diagnstico para posterior
planejamento e implementao de uma oficina pedaggica, procedemos,
inicialmente, um contato prvio com a turma de EJA de uma escola da rede
Estadual de Ensino de Serra. Nessa ocasio e seguindo orientaes do
professor Fabiano Boscaglia, procedemos, ento, um pr-diagnstico da
turma.

2.2. PR-DIAGNSTICO

Visando obter maiores informaes que nos possibilitassem o

desenvolvimento da atividade prtica da pesquisa, optamos, nesse
momento denominado de Pr-diagnstico pela aplicao de um
questionrio aos alunos e um contato prvio com o professor responsvel
pela disciplina de Geografia na turma de EJA.
23
Nesse momento, procuramos em primeiro lugar traar um perfil da turma,
e, para tanto, buscamos focar o questionrio em informaes gerais, como
idade e gnero, para depois filtrarmos informaes mais pessoais que
poderiam nos apontar a relao do discente com a escola e tambm qual
o seu objetivo com o retorno ou continuidade nos estudos atravs do EJA.

Para efetivao desta etapa, aps vrios contatos e mediante a pronta

aceitao, tanto do professor de Geografia, quanto da equipe gestora,
elegemos como campo da pesquisa a EEFM SERRA SEDE, localizada na
Sede da cidade de Serra-ES. A turma a ser acompanhada foi a do Segundo
Mdulo do EJA, no Ensino Mdio, sob-responsabilidade do Professor Tales
Wellington Cunha Flix.

O Professor Tales licenciado em Geografia, pela Universidade Federal

do Esprito Santo, tem graduao em Pedagogia e est, atualmente,
cursando o Mestrado em Educao na UFES.

Nesse primeiro contato acertamos previamente, com o professor da turma,

um dia onde acompanhamos a turma do 2 modulo do EJA no Ensino Mdio
e aplicamos o questionrio, no intuito de pr-diagnosticar aes possveis.

2.2.1 Questionrios: levantando informaes discentes...

Conforme mencionado e buscando traar um perfil para a turma de 2

modulo do ensino mdio de EJA da EEFM SERRA SEDE, elaboramos o
roteiro de um questionrio (APNDICE I). Para tanto, utilizamos perguntas
objetivas, na expectativa de podermos extrair as informaes necessrias
dos discentes.

Em nosso roteiro de questionrio, iniciamos com perguntas simples onde

os alunos nos informavam seus nomes e a qual mdulo pertenciam. No
questionrio buscamos informaes sobre a idade, sexo e estado civil. Na
sequncia, priorizamos questes de mbito mais especfico, tais como
tempo afastado da escola, se o sujeito possui alguma outra ocupao alm
dos estudos, o motivo do afastamento da escola e por fim, qual o objetivo
24
do retorno aos estudos. Essas perguntas foram elaboradas no intuito de
facilitar nossa compreenso sobre a realidade social em que os alunos
esto inseridos e principalmente verificar o tempo de afastamento mdio
dos alunos, alm de entender o motivo que os trouxe de volta, ou em alguns
casos, fez permanecer no ambiente escolar. Ao total 36 alunos
responderam ao questionrio e encontramos mltiplas respostas e
justificativas que sero expostas na anlise dos resultados.

2.2.2. Questionrios: o que revelam os dados...

A partir da tabulao das respostas obtidas com os questionrios, foi

possvel traar um perfil social e escolar da turma do 2 ano do EJA da
Escola Serra Sede. Constatamos que a turma tem uma maioria de sujeitos
pertencentes ao sexo masculino, totalizando 56% (Cinquenta e seis por
cento) que equivalem a 20 alunos; enquanto que o percentual de mulheres
ficou em 44% (Quarenta e quatro por cento) num total de 16 alunas,
conforme se observa no Grfico 1:

25
Grfico 1- Gnero dos estudantes pesquisados

Alunos: Gneros
25

20

15

Mulheres
Homens
10

0
20 16

Fonte: Elaborao prpria, a partir do Questionrio, 2017.

Os dados apontam, tambm, que a mdia de idade da turma ficou em

aproximadamente 19 anos, sendo constatado que essa a idade mais
comum entre os alunos: 15 alunos possuem essa mesma idade. Os demais
alunos se enquadram na seguinte faixa etria: 10 (dez) estudantes
possuem 18 (dezoito) anos, enquanto que o restante da turma se distribui
entre vinte e vinte e seis anos de idade. O aluno mais velho tem 36 (trinta
e seis) anos de idade.

No que se refere ao estado civil, apuramos que a grande maioria dos alunos
dessa turma, em um percentual de 86% (oitenta e seis por cento), so
solteiros; 11% (Onze por cento) so casados e apenas 3% (trs por cento)
da turma divorciado.

O tempo mdio de afastamento dos integrantes da turma da escola ficou

em torno de um ano e sete meses. Do total de alunos que responderam ao
questionrio, 41% (quarenta e um por cento) da turma declarou que nunca
interrompeu a sua trajetria escolar, enquanto que 59% (cinquenta e nove
26
por cento) j se afastaram da escola por pelo menos 1 (um) ano, sendo que
dentre eles, o maior tempo de afastamento foi de 20 (vinte) anos.
Identificamos ainda que daqueles que se afastaram da escola o principal
motivo alegado para a interrupo da trajetria escolar foi o trabalho (42%),
seguido de gravidez e problemas de sade (14% cada). Outros motivos
totalizam 30%. Esses dados so sintetizados no Grfico 2:

Grfico 2 - Tempo de Afastamento da Escola

Afastamento Escolar

3%

41%

56%

Mais de 5anos At 5 anos Nunca afastados

Fonte: Elaborao prpria, a partir do Questionrio, 2017.

Podemos concluir tambm a partir do questionrio que atualmente 56%

(cinquenta e seis por cento) dos alunos possuem alguma outra ocupao
(estgio ou trabalho) alm dos estudos noturnos, enquanto 44% (quarenta
e quatro por cento) afirma no possuir nenhuma outra ocupao
profissional, conforme se observa no Grfico 3:

27
Grfico 3 - Ocupao Profissional dos Respondentes

Ocupao Profissional

Possuem alguma
44% ocupao
56%
No possuem ocupao

Fonte: Elaborao prpria, a partir do Questionrio, 2017.

Por fim, ao considerarmos a pergunta relativa aos principais objetivos dos

alunos com o retorno escola, constatamos que se destaca a alegao da
expectativa pelo ingresso em uma faculdade/universidade, 22% (vinte e
dois por cento); a busca por um melhor emprego ou qualificao
profissional somou 19% (dezenove por cento), seguido de concluso do
ensino mdio (13%). Outros motivos somaram 3% (trs por cento). Foi
bastante perceptvel e significativa, nessa questo, a considervel
quantidade de respostas nulas (13%).

2.2.3. Questionrios: consideraes prticas...

Consideramos, de uma maneira geral, que o questionrio contemplou

nossa busca por informaes cerca da situao social e escolar dos
alunos do 2 Mdulo da turma de EJA da EEEFM Serra Sede. Porm,
algumas constataes precisam ser melhor consideradas. Por exemplo, no
que se refere pergunta relacionada ao tempo de afastamento da escola,
a hiptese inicial seria a de que alunos dessa modalidade de ensino teriam
algum tempo de afastamento da escola, e, no entanto, os dados do

28
questionrio contradizem essa hiptese. Uma considervel fatia de
indivduos que compem a turma alegou que nunca se ausentaram do
cotidiano escolar. Por conseguinte, a questo de nmero 6 (seis) deveria
ser elaborada de uma forma em que pudesse criar uma alternativa para os
mesmos discentes que nunca se afastaram da escola, assim como a
questo 7 (sete) em que colocamos o objetivo com o retorno aos estudos,
poderamos abordar de uma maneira em que no suporamos que todos
os alunos pudessem estar ausentes do ambiente escolar.

2.3. APLICAO DO EXERCICIO DIAGNSTICO

Aps o primeiro contato com a turma e mediante conversa informal com o

professor de Geografia, acerca dos contedos disciplinares que tem sido
trabalhado pelo mesmo, chegamos ao momento de aplicar o exerccio
diagnstico propriamente dito.

Para tanto, a metodologia eleita pelo grupo para diagnosticar o

desempenho da turma em alguns tpicos da disciplina foi a aplicao de
uma ficha de exerccios que pudesse abordar de maneira razovel os
contedos que o professor programou lecionar durante o ano letivo. Como
o exerccio foi aplicado durante o segundo trimestre do ano letivo em curso,
no dia 20 de junho de 2017, alguns dos contedos programados pelo
professor responsvel, j haviam sido abordados em sala de aula e outros
no.

Entendemos que uma lista de exerccios, similar a uma prova tradicional,

seria uma alternativa apropriada para os objetivos aqui propostos,
considerando que: 1) os alunos esto acostumados com esse tipo de
prtica; 2) O tempo hbil para aplicao dos exerccios muito curto, ento
optamos por uma abordagem mais direta e prtica dos contedos; 3) por
desconhecer mais detalhadamente o perfil da turma, tememos aplicar outro
tipo de atividade que contasse com uma maior mobilizao da turma.

29
Assim, a ficha de exerccios foi elaborada procurando abordar os contedos
que o professor responsvel pelas aulas de Geografia na turma nos
informou j ter trabalhado com a mesma, alm de contedos que ainda
devem ser retomados e revisados. Na ficha de exerccio elaborada
(APNDICE II), algumas questes continham mapas e textos por
oportunizarem diagnosticar outras habilidades que tambm compe e
complementam a disciplina, como a leitura cartogrfica, a interpretao de
textos e a escrita.

A primeira questo explorou os temas Regies do Brasil e Relevo. Para

tanto, optamos pela elaborao de uma atividade com respostas diretas,
entretanto, utilizando de uma prtica um pouco mais ldica: as palavras
cruzadas. A questo teve como foco principal, buscar entender se os
alunos conheciam conceitos e termos bsicos desse tema.

A segunda questo elaborada, conta com um fragmento de texto sobre o

desastre ambiental que afetou a Cidade de Mariana- MG em 2015 e buscou
explorar alm do tema Bacia Hidrogrfica outras habilidades como a
interpretao de texto, conhecimentos sobre temas atuais que esto
prximos do aluno e em grande evidencia, bem como a capacidade de
traar a relao entre o fato noticiado e o contedo geogrfico, alm de nos
revelar sua capacidade dissertativa.

Na terceira questo, contextualiza-se realidade do aluno. Nela busca-se

mostrar o conhecimento do mesmo sobre os municpios da Grande Vitria,
assunto que foi previamente ministrado pelo professor da turma durante o
ano. A questo procura levar o aluno a interagir com um mapa do Esprito
Santo, destacando os municpios da Grande Vitria. Com isso o aluno tem
a oportunidade de mostrar domnio do contedo e noes de leitura de
mapa.

A quarta questo recorreu ao uso de um Mapa Mundi, onde os alunos

deveriam preencher algumas lacunas com o nome dos respectivos
continentes, oceanos e pontos cardeais. Essa questo levou em
considerao a informao de que algumas das matrias lecionadas pelo
professor durante o perodo letivo foram Oceanos, Continente e Rosa-dos-
30
Ventos. Assim, o exerccio visou explorar de uma s vez os conhecimentos
discentes acerca desses contedos, exigindo o conhecimento bsico sobre
algumas nomenclaturas.

No quinto exerccio, o contedo abordado foi Coordenadas Geogrficas,

que explorava outros elementos chaves da leitura cartogrfica, como os
pontos cardeais, paralelos, meridianos e fusos. Nessa questo foram
exploradas noes de leitura cartogrfica e localizao espacial e os pontos
cardeais.

Na sexta questo, trabalhamos o termo globalizao e a relao de seu

conceito com o cotidiano dos estudantes, exigindo no s um breve
entendimento de seu significado como tambm a percepo de como o
fenmeno est presente em suas relaes dirias. Nesse exerccio,
tambm podemos entender um pouco da proximidade entre os alunos e as
ferramentas da tecnologia moderna alm de sua capacidade de dissertao
sobre o tema.

Os exerccios foram aplicados em sala de aula e um total de 42 alunos

participou, com a superviso e orientao de trs integrantes do grupo.
Como a atividade no foi previamente notificada, os primeiros minutos da
aula foram dedicados explicao de seu propsito, lembrando os alunos
que fariam as atividades qual era o objetivo da mesma. O tempo destinado
a realizao dos exerccios foi de pouco mais de 40 minutos, tempo que
pareceu o suficiente para que quase todos os alunos entregassem as
atividades.

Durante o desenvolvimento desta etapa em sala de aula, os alunos

demonstraram boa concentrao e interesse nas questes. Fizeram muitas
perguntas sobre os contedos ao grupo que aplicava os exerccios,
demonstrando certa presso de ter que responder corretamente. O contato
com universitrios em sala de aula tambm gerou alguma inquietao e
perguntas em sala de aula, afinal, como mostraram as anlises do
questionrio, parte considervel da turma pretende ingressar no ensino
superior depois de formado no segundo grau.

31
Um fator que de certa forma distanciou o exerccio aplicado de sua proposta
inicial foi o fato de que, diferente do ideal que imaginamos, o exerccio
diagnostico valeu pontos na mdia dos alunos que o fizeram esse carter
avaliativo dos exerccios foi atribudo pelo prprio professor responsvel
pela turma. Entendemos que essa foi uma alternativa utilizada pelo mesmo,
para garantir a colaborao e dedicao dos alunos durante a realizao
dos exerccios, j que muitos poderiam se mostrar desinteressados na
proposta. Assim, apesar de realmente fugir da proposta inicial do que
pensamos aplicar em sala de aula, optamos por acatar e concordar com a
proposta do professor. Talvez, se o professor no tivesse anunciado que
atribuiria notas conforme o desempenho deles no exerccio, no seria
possvel envolver quase toda a turma nas atividades.

2.3.1. Tabulando dados: o que dizem as respostas do exerccio

diagnstico...

Nesta etapa, os pesquisadores se dedicaram a realizar a correo dos

exerccios respondidos pelos alunos do 2 Mdulo EJA. Conforme
mencionado anteriormente, um total de 42 alunos respondeu aos
exerccios. No entanto, ocorreu de alguns alunos fazerem em dupla.

Ao contabilizar os erros e acertos alcanados em cada questo da ficha de

exerccios, observamos que 83% (oitenta e trs por cento) dos alunos
acertaram a primeira questo, sendo esse o resultado mais satisfatrio da
turma. Na segunda questo, o percentual de acerto caiu para 36% (trinta e
seis por cento). J na terceira questo, 44% (quarenta e quatro por cento)
da turma acertou as respostas. Na Quarta Questo, observamos um
percentual de 58% (cinquenta e oito por cento).

O menor rendimento observado se referiu s respostas da quinta questo,

quando 5% (cinco por cento) da turma forneceu a resposta correta. De
longe, essa questo apresentou o pior aproveitamento da turma. Por fim,
no que se refere Sexta Questo, observamos um percentual de 33%
(trinta e trs por cento) de acertos.

32
Esses dados so melhor visualizados no Grfico 4 abaixo:

Grfico 4 - Ficha de Exerccios e os Acertos das questes

Total de Acertos da Turma

40

35

30

25

20

15

10

0
Exercicio 1 Exercicio 2 Exercicio 3 Exercicio 4 Exercicio 5 Exercicio 6

Acertos

Fonte: Elaborao prpria, a partir da Ficha de Exerccios, 2017.

O grfico acima apresenta a sntese da avaliao das respostas finais de

cada questo que comps a ficha de exerccio. Sua anlise nos revela, de
imediato, algumas dificuldades que a maior parte da turma compartilha em
relao aos contedos propostos.

Ressaltamos, no entanto, ter a cincia de que a correo recaiu

especificamente sobre as respostas finais de cada pergunta. Portanto, no
levou, em considerao qualquer outro aspecto da realizao da atividade
avaliativa, que poderia indicar o quanto os respondentes sabem realmente
sobre determinado contedo, uma vez que uma nica questo no
consegue abordar todas as formas e nveis de entendimento sobre algum
assunto. Ainda assim, nesse momento e para o fim especfico aqui
proposto, que o de diagnosticar os saberes prvios dos estudantes,
utilizando-os nas atividades de ensino, vamos nos deter ao que o grfico
mostra para nos orientar nos processos seguintes.

33
Segundo a anlise do grfico, percebe-se que entre todas as questes
apresentadas, a que mais se destacou, evidenciando uma maior carncia
por parte dos respondentes, foi a questo nmero 5, que exige algumas
noes de Coordenadas e Orientao Geogrfica.

Diante desse resultado, se faz importante revelar que o professor de

Geografia responsvel pela turma, quando teve acesso aos exerccios que
seriam aplicados, nos alertou, previamente, que esse contedo ainda no
havia sido abordado em sala de aula. No entanto, julgamos vlida a ideia
de manter a questo entre as outras, at devido ao carter da proposta de
diagnosticar um conhecimento prvio sobre determinados assuntos.
Consideramos, para tanto, que apesar de at ento no ter sido trabalhado
em sala de aula, os estudantes provavelmente j tiveram contatos prvios,
em anos anteriores, com a temtica em questo. Essa hiptese se justifica,
ao considerarmos tratar-se de temas sugeridos nos Parmetros
Curriculares Nacionais de Geografia, previstos para sries e mdulos
anteriores ao cursado pela turma em questo.

Num segundo momento, j feita a contagem dos erros e acertos, e

analisando agora mais atentamente as respostas dadas pelos alunos que
erraram a quinta questo, observamos padres nessas respostas que nos
revelam dificuldades mais pontuais que a maioria da turma teve na
resoluo do problema. De forma mais geral, os alunos se saram bem ao
atribuir os valores aos pontos do mapa, revelando ento uma boa leitura
cartogrfica. Porm, mostraram dificuldades em distinguir latitude de
longitude, e, talvez por no saberem dessa necessidade, no atriburam a
orientao (norte, sul, leste e oeste) aos respectivos pontos em suas
respostas. Ou seja, podemos considerar sob alguma hiptese, que a
dificuldade da turma nesse tipo de exerccio, pode estar na incompreenso
de alguns elementos necessrios para uma boa leitura cartogrfica, ou at
mesmo, apenas na incompreenso de importncia de contemplar esses
elementos em suas respostas.

Durante a correo de outras questes foi possvel notar outras

dificuldades que apareceram com certa frequncia e tambm foi possvel

34
perceber como alguns contedos, conceitos e termos foram bem
absorvidos pela turma.

Observou-se maior facilidade da turma em responder questes mais

ldicas, por exemplo, a primeira questo (palavras-cruzadas) e a terceira
questo, que pedia para que eles pintassem no mapa, alm dessa ltima
abordar um assunto muito ligado com o cotidiano deles, o que tambm
pode ter contribudo para um melhor ndice de desempenho. Ambas as
questes continham respostas mais diretas.

Nas questes dissertativas, verificou-se maior dificuldade, incluindo desde

questes relacionadas caligrafia at com a habilidade de discorrer sobre
um assunto que provavelmente muitos ali sabiam do que se tratava, mas
encontraram dificuldades para transcrever de maneira clara e formal.
Nessas mesmas questes, muitas foram deixadas em branco, as quais no
podemos afirmar se houve uma indisposio por parte de alguns discentes.

Voltando as consideraes sobre a quinta questo, e tendo em vista as

dificuldades mais pontuais encontradas nas tentativas que alunos tiveram
ao tentar soluciona-la, optamos, ento, por estruturarmos uma Oficina
Pedaggica, buscando retornar para a turma o que entendemos que seria
proveitoso explorar aps todo esse processo.

Esse ser o desafio do nosso prximo captulo...

35
 CAPITULO III

OFICINA PEDAGGICA: ENSINAPRENDENDO NOES DE

LOCALIZAO GEOGRFICAS

Conforme mencionado anteriormente, aps a aplicao do questionrio e

do exerccio diagnstico, o nosso desafio seria o de pensar uma maneira
de colocarmos em prtica alguma proposta pedaggica que auxiliasse na
tarefa de explorar as potencialidades e, de alguma maneira, tentar sanar
as principais dificuldades encontradas pelos alunos que foram identificadas
atravs dos resultados obtidos.

Em decorrncia, optamos pela utilizao da metodologia proposta para a

Oficina Pedaggica. Essa opo se justifica por considerarmos essa
alternativa de ensino uma ferramenta menos complexa e bastante eficiente,
alm de ser uma atividade que permite retirar os alunos da passividade
de uma aula, trazendo-os para uma participao e construo mais ativa
do conhecimento, e, assim, tornando o contedo mais atrativo e de fcil
compreenso pelos mesmos.

3.1. OFICINA PEDAGGICA: ABORDAGEM TERICA

Segundo Candau (2012), a oficina constitui um espao de construo

coletiva do conhecimento, de anlise da realidade, de um confronto e troca
de experincias. Assim, conforme bem salienta a referida autora, a
atividade prtica, a participao, a socializao da palavra, a vivncia de
situaes concretas atravs de sociodramas, anlise de acontecimentos, a
leitura e a discusso de textos, o trabalho com distintas expresses da
cultura popular, so elementos fundamentais a serem envolvidos e
explorados na dinmica das oficinas pedaggicas.

36
Diante dessa perspectiva pudemos compreender que a oficina pedaggica
uma ferramenta de papel elementar na incluso e envolvimento dos
alunos no processo de aprendizagem, criando novos espaos de
conhecimento e relacionamento entre os mesmo e tambm com o
professor/oficineiro.

Na oficina surge um novo tipo de comunicao entre

professores e alunos. formada uma equipe de trabalho,
onde cada um contribui com sua experincia. O professor
dirigente, mas tambm aprendiz. Cabe a ele diagnosticar
o que cada participante sabe e promover o ir alm do
imediato. (VIEIRA et al, 2002. p.17).

Nessa perspectiva evidenciam-se as potencialidades desta atividade de

ensino com os propsitos da presente pesquisa: relacionar e aproximar os
contedos programticos da Geografia escolar com as elaborado pelo
professor atravs dos planos de aula com as experincias e saberes
adquiridos pelos alunos ao longo de suas vidas e suas experimentaes
sociais, contemplando assim a realizao da atividade.

Outro fator agregador de grande importncia na aplicao das oficinas

pedaggicas o fato de que quando bem elaborada e trabalhada pelo
professor, cria-se uma potencialidade enorme em desenvolver o senso
crtico e a percepo espacial, alm das conexes que podem ser feitas
com o cotidiano dos alunos, criando assim uma relao mais prxima da
sala de aula com a sua realidade, fazendo com que a reflexo feita pelo
aluno durante a atividade possa gerar frutos para alm da escola,
beneficiando em um contexto mais amplo da sociedade, inclusive
potencializando uma sensao de pertencimento do aluno com o mundo
que interage.

Estamos intrinsecamente a eles ligados no seu processo de

conhecimento. Podemos concorrer com nossa incompetncia, m
preparao, irresponsabilidade, para o seu fracasso. Mas, podemos,
tambm, com nossa responsabilidade, preparo cientfico e gosto do
ensino, com nossa seriedade e testemunho de luta contra as injustias,

37
 contribuir para que os educandos vo-se tornando presenas marcantes
no mundo (FREIRE, 2002, p.47).

Acreditamos que atravs da oficina pedaggica possvel alcanar

resultados mais satisfatrios quanto ao envolvimento dos alunos com o
aprendizado e com a percepo cidad que se espera deles em suas
relaes sociais, a possibilidade de todos participarem da construo do
saber, dentro dessa prtica, tambm til na quebra de paradigmas na
relao professor-aluno, que historicamente hierarquizada, afirmando
mais uma vez que o professor tambm adquire conhecimentos com os
alunos, assim como os alunos so capazes de transmitirem conhecimentos
aos docentes.

Se, na verdade, o sonho que nos anima democrtico e

solidrio, no falando aos outros, de cima para baixo,
sobretudo, como se fssemos os portadores da verdade a ser
transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas
escutando que apreendemos a falar com eles (FREIRE,
1998, p.127).

3.2. PLANEJANDO A OFICINA PEDAGOGICA

Assim, pautados nos pressupostos e potencialidades da Oficina

Pedaggica, elaboramos uma proposta de oficina, visando contar com a
participao da turma no seu desenvolvimento.

Vale, de imediato, destacar um grande obstculo a ser contornado no

desenvolvimento da atividade proposta, que se refere necessidade de
nos adequarmos ao tempo disponvel para sua realizao da presente
pesquisa, conciliando esse tempo com a disponibilidade e grade horria da
escola parceira. Nesse sentido, mister se faz destacar, de antemo, que
para explorao de todas as potencialidades de ensino de uma Oficina
Pedaggica, seria necessrio, no mnimo, contar com duas ou trs aulas
geminadas. Com isso, a atividade se desenvolveria em um tempo de
aproximadamente duas horas.

38
No obstante, mediante o calendrio escolar e as demais atividades
previstas na grade curricular da escola parceira, nos foi concedido apenas
uma aula para realizao da nossa proposta. Assim, nossa oficina deveria
respeitar o tempo de uma aula (50 minutos). Pensar em uma oficina que
pudesse se adequar a esse espao curto de tempo foi um desafio para o
grupo. Ento, a formatamos em duas etapas que pudessem se realizadas
de maneira breve e dinmica. Devido a disposio dos espaos na escola,
juntamente ao obstculo j comentado sobre o tempo disponvel, tambm
nos deparamos com o desafio de torna-la diferente de uma aula, mesmo
com o espao e o tempo de uma aula como tradicionalmente conhecida.

Assim, programamos destinar os primeiros quinze minutos para uma breve

explicao sobre a nossa proposta, abordando, nessa oportunidade a
temtica eleita para ser desenvolvida: Meridianos e Paralelos. Nessa etapa,
utilizamos como base e apoio um mapa da Serra Sede impresso, bem como
o globo terrestre. Aps, destinamos o tempo restante para a realizao de
uma atividade mais ldica, envolvendo os alunos e seus saberes prticos.
A atividade foi baseada no jogo caa ao tesouro, e, para seu
desenvolvimento, os alunos se dividiram em grupos e, guiados pelos
oficineiros buscavam responder s perguntas e narrativas, requerendo um
conhecimento acerca da temtica explorada, para acertar a questo e
descobrir o tesouro imaginrio. Como estmulo participao, o grupo que
vencesse o desafio, receberia um prmio: o tesouro escondido que, no
caso, era uma caixa de chocolates.

Para uma melhor compreenso da proposta de Oficina implementada,

apresentamos, a seguir, a descrio sobre a elaborao dos materiais
utilizados, bem como das expectativas de sua colaborao para o
desenvolvimento da atividade proposta.

3.2.1. Materiais utilizados

Para iniciar as atividades e no intuito de introduzir o contedo, propiciando

uma familiarizao dos alunos com o mesmo, foi distribudo um material

39
didtico, conforme Apndice III. Trata-se de um material elaborado pela
Fundao Bradesco para apresentar as noes bsicas de orientao e
localizao para alunos da modalidade de Ensino Jovens e Adultos. Os
assuntos abordados foram Meridianos e Paralelos, latitude e longitude e os
fusos. A opo por eleger esse material como recurso se prendeu ao fato
do mesmo ser bem didtico e utilizar uma linguagem de fcil compreenso
com pequenos textos e imagens explicando os assuntos.

Em seguida, como atividade prtica e visando envolver os alunos

participantes nas atividades, foi criada uma estria abordando um fato
fictcio e que requeria o auxlio dos mesmos para localizao de
determinados locais no municpio, relacionando as informaes com um
mapa do local. Essa atividade, alm de contar com a participao dos
alunos, tornou a relao mais divertida entre a matria, o mapa e as
questes.

O mapa impresso em A0 (84.1 X 118.9 cm), elaborado pelos oficineiros, foi

utilizado como uma espcie de tabuleiro na caa ao tesouro. Assim,
visando aproximar a oficina da realidade cotidiana dos alunos, o mapa
utilizado foi o do municpio de Serra, tendo como pontos referncia locais
do municpio, bastante conhecidos por todos. Esses locais foram: a Escola
Serra Sede, Casa do Cidado, Igreja dos Reis Magos, Praia de
Manguinhos, Shopping Norte-Sul e Hospital Drio Silva.

40
 Figura 1 - Mapa elaborado para oficina

O mapa foi elaborado no software Arcgis 10.1. A delimitao dos bairros do

municpio de Serra foi adquirida no GEOBASES da Prefeitura e a
delimitao dos municpios estava disponvel no site do IBGE. A imagem
utilizada de fundo foi uma ortofoto, feita no ano de 2013, atendendo
solicitao do IEMA e os pontos de referncia foram exportados do Google
Earth.

Visando propiciar uma malha de coordenadas correta, onde os alunos

pudessem ter uma orientao mais lcida e clara do mapa, todos os dados
utilizados no mesmo foram georreferenciados para SIRGAS 2000, que
um sistema de coordenadas bastante utilizado atualmente no Brasil.

As questes que serviram como temas geradores e a serem respondidas

pelos alunos, constante do Apndice IV, foram elaboradas previamente
pelos oficineiros, tendo por referncia o material didtico utilizado como
embasamento terico, no incio da Oficina e, ainda, os materiais e recursos
didticos auxiliares. Esses materiais auxiliares foram um globo terrestre e

41
6 mapas em EVA, ambos adquiridos como emprstimo no Laboratrio de
Ensino e Aprendizagem em Geografia (LEAGEO) UFES.

Observa-se, pelo apndice IV, que na elaborao das questes, buscamos

variar o nvel de dificuldade e de conhecimento dos alunos. Algumas eram
tericas, enquanto outras era necessria uma maior observao do aluno
em algum dos materiais, fazendo-os relacionar o terico com a observao.

3.3. REALIZANDO A OFICINA PEDAGGICA

Conforme previsto, a oficina foi implementada no dia 28 de junho de 2017,

entre as 19:10 horas e as 20:00 horas, para a turma do 2N3, aplicada com
a orientao de dois integrantes do grupo.

No dia de seu desenvolvimento, a sala de aula contava com 35 alunos e,

ainda, com a participao do professor Tales, responsvel pela disciplina
Geografia. Na sala de aula, estavam dispostos um globo terrestre e o mapa
da Serra impresso elaborado para a realizao da atividade. Esses
materiais auxiliaram a explicao do contedo que ocorreu durante os
primeiros minutos da aula.

Aps esse primeiro momento, utilizando de uma dinmica de integrao e

estimulao, a turma foi dividida em cinco grupos, numerados de acordo
com o sorteio efetuado com o auxlio do professor. Os nmeros dos grupos
indicavam a ordem em que cada grupo participaria da atividade. Porm,
devido s dificuldades encontradas no desenvolvimento da atividade, essa
ordem foi alterada para facilitar seu andamento.

A atividade ldico-prtica da caa ao tesouro, foi iniciada atravs de uma

introduo narrativa da estria criada pelos oficineiros, que orientou o
desenvolvimento da atividade. Intercalando a narrativa, eram realizadas

Perguntas sobre o assunto, direcionada para os respectivos grupos.

Conforme acertavam, avanavam no desafio. Diversas vezes, ocorreu de
pararmos com a atividade para retornar com algumas explicaes sobre o

42
contedo, algumas necessrias por no terem sido abordadas durante a
explicao no incio da aula, outras pela necessidade de reforarmos e
esclarecermos alguns tpicos pertencentes aos assuntos.

No geral a turma participou ativamente da atividade. Apenas um dos grupos

no demonstrou interesse em participar, se dispondo a responder apenas
uma pergunta no final. Vale ressaltar que a participao dos alunos na
atividade ocorreu de acordo com a vontade deles, ou seja, os alunos tinham
o direito de escolher se queriam se envolver ou no. Trabalhamos dessa
forma, pois acreditamos que a mobilizao do aluno e a contribuio dele
em sala de aula deva partir do interesse prprio e no como uma obrigao.

Os demais quatro grupos participaram ativamente e de forma animada,

tanto que empataram em nmero de acertos por grupo. Ao total foram feitas
20 perguntas, sendo que a maioria delas foi respondida pelos alunos.
Quando um grupo errava a pergunta ela passava para grupo seguinte, o
aluno que conseguisse responder ganhava um bombom.

Durante o decorrer da atividade, algumas dvidas em comuns eram

compartilhadas entre os alunos da turma. Esse fato evidencia uma certa
dificuldade na aprendizagem e compreenso de conceitos como o de
Latitude e Longitude, de forma a desvincular tais conceitos das arraigadas
e equivocadas prticas do decoreba.

Outro elemento do assunto que tambm ficou bastante evidenciado como

dificuldade de aprendizagem se refere aos conceitos e utilizao de graus,
minutos e segundos, como unidades de medida cartogrfica. Essa
deficincia pode ser atribuda ao fato de que o mapa da Serra utilizado na
atividade, apresenta a diferena de coordenada dos pontos na casa dos
minutos. Ento os alunos tiveram dificuldades de interpretar, o que exigiu
que interrompssemos a atividade para explicar esse conceito. Algumas
questes que envolviam clculos matemticos tambm geravam certas
dificuldades.

No obstante as dificuldades e limitaes, principalmente no que se refere

ao espaotempo disponvel para implementao prtica da proposta, sua

43
realizao evidenciou, de imediato, a validade desse tipo de atividade,
considerando tambm que o assunto abordado ainda deve ser lecionado
pelo professor em sala de aula, quando os alunos podero revisitar o
contedo com mais calma, porm, esperamos que com um pr-saber,
resultado da oficina, haja uma melhor assimilao do contedo pela turma.

44
 PALAVRAS FINAIS...

A modalidade de ensino Educao de Jovens e Adultos bastante

complexa e heterognea, o que faz com que pesquisas sobre o tema sejam
sempre necessrias. Conforme buscamos evidenciar ao longo desse
trabalho, essa modalidade passou por uma longa histria de avanos e
retrocessos. Especificamente no que tange ao ensino da Geografia, com
as mudanas estabelecidas no mdulo a partir do ano em curso, j citadas
no primeiro captulo, seus professores passam a ter um desafio muito maior
nessa modalidade. Assim, tendo em vista as caractersticas pontuais das
turmas de EJA, julgamos que a presente pesquisa ter cumprido com o seu
objetivo maior, que foi o de contribuir com as reflexes acerca da temtica.

O desenvolvimento da presente pesquisa percorreu um interessante

caminho, tendo alm de contribuir com as reflexes tericas, tambm
propor aos professores de Geografia, uma ferramenta de ensino passvel
de auxili-los no entendimento sobre a turma. Essa pesquisa trouxe uma
proposta, no geral, positiva, simples e prtica para os professores de
geografia no EJA e principalmente para a turma em que foram aplicadas as
atividades

A entrevista com o professor Fabiano Boscaglia foi um norte para a

conceitualizao do exerccio diagnstico, pois sua experincia sobre a
prtica nos forneceu subsdio para entender quais os passos que
deveramos seguir para a elaborao de uma atividade diagnstica.

Outros pontos norteadores da pesquisa foram a conversa que tivemos com

o professor Tales e o questionrio aplicado aos alunos. Apesar de at ento
ter tido apenas um contato com a turma, os dados levantados nesse ponto
da pesquisa nos mostraram o perfil da mesma, fornecendo uma noo
necessria para a elaborao do exerccio diagnstico. Tambm foi
possvel contribuir para se derrubar a noo preestabelecida de que os
alunos do EJA so todos mais velhos, com, pelo menos, um tempo de
45
afastamento da escola, pois apesar desse perfil existir, ele no nico na
turma e ela em sua maioria composta por pessoas jovens.

O exerccio diagnstico se mostrou eficaz em traar as dificuldades da

turma, pois alm de possibilitar o desvelar das dificuldades dos alunos em
relao ao contedo programtico proposto, percebeu-se, tambm, as
limitaes dos alunos em relao escrita, interpretao de texto e
capacidade de relacionar o assunto abordado com a prpria realidade.

A oficina pedaggica foi uma alternativa de ensino encontrada e, a sua

implementao, ainda que limitada pelos obstculos de tempo disponvel
se mostrou bastante eficiente, ao possibilitar um retorno turma que
utilizamos para desenvolver o diagnstico. Era fundamental para o
desfecho do trabalho propor uma alternativa ldica pautada no que
estabelecemos como prioridade diante da anlise da avaliao
diagnstica. Apesar das adversidades encontradas em sua aplicao e de
ser um entre os vrios modelos possveis de atividade, consideramos o
valor sugestivo da mesma positivo.

Assim, ao encerrarmos essa atividade de pesquisa, a concluso mais

evidente que a mesma nos propicia a de que no possvel concluir... A
complexidade e heterogeneidade das turmas de EJA, associada
importncia da efetivao de um ensino mais significativo, voltado para
essa modalidade de ensino, grita pela continuidade dessa e de outras
tantas pesquisas com esse objetivo... O desafio e o convite est posto!

46
 BIBLIOGRAFIA

BRASIL. Parmetros curriculares nacionais: Geografia. Secretaria de

Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Lei n. 9.394, 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e

Bases da Educao Nacional. Dirio Oficial da Repblica Federativa do
Brasil. Braslia, p. 64.

BRASIL. Parecer CNE/CEB 11/2000, Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educao de Jovens e Adultos. Conselho Nacional de
Educao/Cmara de Educao Bsica, Ministrio da Educao, p. 64.

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al (coord). Rio de Janeiro: DP&A, 2012.

CAVALCANTI, L. S. Cotidiano, mediao pedaggica e formao de

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ESPIRITO SANTO (Estado). Resoluo CEE n 3777/2014. Fixa Normas

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FREIRE, Paulo. Professora sim, tia no. Cartas a quem ousa ensinar.
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Borges Neto, Fernanda, A geografia escolar do aluno EJA : caminhos para

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prtica educativa. 1 ed.1996, So Paulo: Paz e Terra, 2011

47
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MOURA, Maria da Gloria Carvalho. Educao de Jovens e Adultos: um

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Jovens e Adultos no Brasil. RS. Revista HISTEDBR Online, Campinas,
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http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/edicoes/38/art05_38.pdf. Acesso
em: 21/04/2017

VIEIRA, Elaine, VALQUIND, Lea. Oficinas de Ensino: O qu? Por qu?

Como? . 4 ed. Porto Alegre. EDIPUCRS, 2002.

48
APNDICE I - Questionrio

49
 QUESTIONRIO PARA INFORMAES SOBRE OS ALUNOS

NOME: SRIE:

1. Idade:

______________________________________
2. Sexo:

Feminino Masculino

3. Estado Cvil:

Solteiro(a) Casado(a) Divorciado(a)

Vivo(a)

4. Tempo afastado da escola:

___________________________________________

5. Possui alguma ocupao (Alm dos estudos):

No possuo Trabalho Estgio

6. Por que se afastou da escola?

________________________________________________________________
________________________________________________________________
__________

7. Qual o objetivo do retorno aos estudos?

________________________________________________________________
________________________________________________________________
__________

50
APNDICE II Exerccio Diagnstico

51
 EXERCCIO DIAGNSTICO

NOME: SRIE:

1. Complete a cruzadinha:

A: Relevo elevada e plana, ou com poucas ondulaes;

B: Relevo de baixas altitudes com superfcie plana;
C: Regio onde se encontra o Estado do Esprito Santo;
D: Regio onde se encontra a maior parte da floresta amaznica.

C: E

D: O

A: A

B: I

2. Uma bacia hidrogrfica pode ser definida como uma poro do relevo
drenada por um rio principal e seus afluentes e que concentra as guas das
chuvas provenientes do escoamento superficial, das nascentes, do lenol
fretico ou, ainda, das guas que escoam das partes mais altas da bacia.
No ano de 2015, um desastre ambiental na cidade de Mariana-MG afetou
uma das principais bacias hidrogrficas do Brasil, a bacia do Rio Doce,
afetando principalmente os estados de Minas Gerais e do Esprito Santo.
Conhecendo as consequncias desse desastre, provocado por uma
grande mineradora, cite a importncia da preservao dessas bacias
para o equilbrio ambiental.

3. Vinculada Secretria de Estado dos Transportes e Obras Pblicas

(SETOP), a companhia de Transportes Urbanos da Grande Vitria
52
(CETURB-GV) foi criada pela lei numero 3.693/84 com o fim especifico de
desempenhar as funes de competncia do Estado, atribudas pela
Constituio Federal (Art. 175) e Estadual (Art. 227), de conceder, planejar,
contratar e gerenciar o sistema de transporte pblico de passageiros da
Regio Metropolitana da Grande Vitria. A gesto do sistema foi transferida
do DETRAN-ES para a CETURB-GV em agosto de 1986, quando a
empresa foi totalmente estruturada. Alem do cumprimento das funes
especificas, uma das primeiras medidas foi o estabelecimento de
comunicao com os usurios do transporte coletivo.
Sabendo que uma das caractersticas do Transcol circular em todos
os municpios da Grande Vitria, PINTE no mapa quais so esses
municpios

53
4. Complete as lacunas em branco no mapa com o nome dos
continentes, dos oceanos e a rosa dos ventos:

54
5. Observe o mapa abaixo e responda o enunciado.

Com base no que voc aprendeu nas aulas de geografia indique a Latitude
e as longitudes de pelo menos DOIS pontos indicados no mapa acima,
transcrevendo suas coordenadas.

55
6. A Globalizao um processo que teve inicio no sculo XX aps o fim
da Guerra Fria, esse processo responsvel pela integrao econmica e
comercial de grande parte dos pases do mundo, dentro do sistema
capitalista, um dos fatores que consolidaram esse processo foi a Revoluo
Tcnologica. Utilizando seus conhecimentos, faa um pequeno
comentrio sobre a importncia da globalizao na sociedade atual,
relacionando ferramentas utilizadas no seu cotidiano (Internet,
Smartphones e Tablets, por ex.).

56
57
APNDICE III Material de Apoio Oficina

58
PARALELOS E MERIDIANOS
Alm da orientao (Norte, Sul, Leste, Oeste), que identifica sentidos e
direes, temos tambm um sistema de localizao na superfcie terrestre
que nos permite encontrar com exatido onde determinados pontos se
encontram.

Esse sistema, criado durante as Grandes Navegaes, formado a partir

do traado de linhas imaginrias horizontais e verticais, no planeta Terra.

Meridianos Paralelos

Figura 2 Paralelos e Meridianos

O estabelecimento das coordenadas geogrficas e a definio das latitudes

e longitudes dependem de dois referenciais: a Linha do Equador (o principal
paralelo que divide a Terra entre os hemisfrios norte e sul) e o Meridiano
de Greenwich (tambm chamado de Meridiano Principal e que divide a
Terra nos hemisfrios oriental e ocidental).

59
 A latitude a distncia, em graus, de um ponto qualquer do planeta
Terra at a Linha do Equador. As latitudes variam sempre de 0 a
90 e, como possuem um paralelo como referncia, essas distncias
ou esto ao norte ou ao sul da linha.

A longitude a distncia, em graus, de um ponto qualquer do

planeta Terra at o Meridiano de Greenwich. As longitudes variam
sempre de 0 a 180 e, como possuem um meridiano como
referncia, essas distncias ou esto a leste ou a oeste da linha.

Parece complicado, no mesmo? Para facilitar, acompanhe as imagens

a seguir:

Figura 3 Paralelos com medidas das latitudes. A Linha do Equador marca a latitude 0

60
Figura 4 Meridianos com medidas das longitudes. O Meridiano de Greenwich marca a longitude 0

61
APNDICE IV Questes do Caa ao Tesouro

62
Questes para o caa ao tesouro:

1. O que um meridiano?
Meridianos so linhas imaginrias que dividem o planeta terra
da direo norte a sul, de um polo a outro, utilizados para
marcar cartograficamente os pontos terrestres

2. O que um paralelo?
Paralelos so linhas imaginrias que dividem o planeta terra
nos eixos leste e oeste, para determinar cartograficamente os
pontos do globo terrestre

3. Para que servem as coordenadas geogrficas?

A principal utilidade das coordenadas geogrficas a preciso
na localizao de algum ponto na superfcie da terra.

4. Cite o nome dado para o meridiano situado a 0 do globo terrestre.

Meridiano de Greenwich

5. Cite o nome do paralelo situado que divide o globo terrestre nos

hemisfrios norte e sul.
Linha do Equador

6. Qual o nome do equipamento utilizado para localizao atravs das

coordenadas geogrficas?
GPS

7. Qual meridiano determina o fuso horrio 00:00h?

Meridiano de Greenwich

8. Qual a coordenada da hospital Drio Silva?

2012' Sul - 4014'Oeste

9. Quais continentes localizam-se a leste do meridiano de Greenwich?

Europa, sia, frica e Oceania
63
10. Qual ou quais continentes se encontram inteiramente abaixo da linha
do equador?
Oceania

11. Qual a coordenada da hospital Shopping Laranjeiras?

2012' Sul - 4015'Oeste

12. Qual continente est localizado no encontro entre o meridiano de

Greenwich com a linha do equador?
frica
13. O Brasil est situado a qual direo do meridiano de Grenwish?

Oeste

14. O estado do Espirito Santo est situado a que sentido do paralelo do

equador?
Sul

15. Qual oceano encontra-se totalmente abaixo da linha do equador?

ndico

16. Qual a coordenada da Igreja Reis Magos?

2004'Sul - 4011'Oeste

17. Quantos minutos ao sul distanciam o colgio Serra Sede do Hospital

Drio Silva?
5

18. Quantos minutos a leste distanciam a escola Serra Sede da praia de

Manguinhos?

19. Qual a coordenada do Terminal de Carapna?

64
 2014' Sul - 40 16'Oeste

20. Imaginando uma Rosa dos Ventos no lugar da Escola Serra Sede
no mapa da Serra apresentado, para qual direo ficaria a igreja dos
Reis Magos?
Nordeste

21. Em relao ao Oceno Atlantico, Qual direo est a escola Serra

Sede?
Oeste

22. Qual a coordenada da Praia de Manguinhos?

2012'Sul - 4011'Oeste

23. Qual a diferena em minutos a Sul entre o Pr cidado e a Igreja

dos Rei Magos?
6

24. Quantos minutos a oeste e a norte est a escola Serra Sede o

Terminal de carapina?
2 a oeste e 7 a norte

25. Qual o ponto mais afastado a sul e a leste da escola Serra Sede?
Terminal de Carapina Sul e Praia de Manguinhos ao leste

26. Qual a coordenada da Pr Cidado?

2010'Sul - 4012'Oeste

65