Vol28 2

Educacin
ISSN: 1665-5826
Matemtica
Mxico vol. 28 nm. 2 agosto de 2016
Cuando las praxeologas viajan de una institucin

a otra: una aproximacin epistemolgica del
boundary crossing
Corine Castela
La separacin ciega de fuentes: un puente entre

el lgebra lineal y el anlisis de seales
Rita Vzquez, Avenilde Romo, Rebeca Romo-Vzquez
y Mara Trigueros
Ciclos de entendimiento de los conceptos de funcin y variacin

Vernica Vargas Alejo, Aarn Vctor Reyes Rodrguez
y Csar Cristbal Escalante
Artefacto y espacio de trabajo matemtico en la multiplicacin

de nmeros complejos
Macarena Flores Gonzlez y Elizabeth Montoya Delgadillo
Procesos iterativos infinitos y objetos trascendentes: un modelo

de construccin del infinito matemtico desde la teora APOE
Diana Paola Villabona Milln y Solange Roa Fuentes
Conocimiento de la enseanza de las matemticas del profesor cuando

ejemplifica y ayuda en clase de lgebra lineal
Leticia Sosa Guerrero, Eric Flores-Medrano y Jos Carrillo Yez
La definicin etimolgica de Etnomatemtica e implicaciones en Educacin Matemtica

Armando Aroca Araujo
Sociedad Mexicana de Investigacin y

Divulgacin de la Educacin Matemtica, A.C.


Alicia Avila Storer
Editora en Jefe
Universidad Pedaggica Nacional, Mxico
Jos Luis Cortina

Editor Asociado
Universidad Pedaggica Nacional, Mxico
Comit editorial
Leonor Camargo Uribe Mara Trigueros Gaisman
Universidad Pedaggica Nacional Departamento de Matemticas,
de Colombia Instituto Tecnolgico Autnomo
lcamargo@pedagogica.edu.co de Mxico, Mxico
trigue@itam.mx
Josep Gascn
Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa Avenilde Romo Vzquez
gascon@mat.uab.es Centro de Investigacin en
Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada
Salvador Llinares Ciscar (cicata),
Universidad de Alicante, Espaa Instituto Politcnico Nacional,
sllinares@ua.es Mxico
avenildita@gmail.com
Luis Radford
Universit Laurentienne, Canad Armando Solares Rojas
Lradford@nickel.laurentian.ca Universidad Pedaggica Nacional,
Mxico
Ana Isabel Sacristn Rock asolares.rojas@gmail.com
Departamento de Matemtica Educativa,
Centro de Investigacin y de Estudios Yolanda Chvez
Avanzados, ipn, Mxico Gestin de arbitrajes
asacrist@cinvestav.mx
Rodolfo Mndez
Diana Violeta Solares Gestin y operacin
Universidad Autnoma de Quertaro, Mxico
violetasolares@yahoo.com.mx
Formacin electrnica: Formas e Imgenes, S.A. de C.V. formaseimagenes@gmail.com
Educacin matEmtica es una publicacin internacional arbitrada, que ofrece un foro interdis-
ciplinario para la presentacin y discusin de ideas, conceptos y modelos que puedan ejercer
una influencia en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. La revista publica artculos
de investigacin y ensayos tericos sobre temas relacionados con la educacin matemtica.
Educacin matEmtica aparece tres veces al ao y es indexada en zdm (Zentralbatt fr
Didaktik der Mathematik), MathDi (MathEducDatabase), ndice de Revistas Mexicanas de Investi-
gacin Cientfica y Tecnolgica del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa, Latindex, rEdalyc
(Red de revistas cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal), Scientific Electronic
Library Online (sciElo) y Clase (Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades).
Las colaboraciones son recibidas en la plataforma www.autores-educacion-matematica.com
Mantenemos el contacto: revedumat@yahoo.com.mx
Educacin
Matemtica


Sociedad Mexicana
de Investigacin
y Divulgacin
de la Educacin
Matemtica, A.C.
Educacin
EducacinMatemtica
Matemticavol.26nm.3diciembrede2014
vol. 28 nm. 2 agosto de 2016
Educacin Matemtica, vol. 28, nm. 2, agosto de 2016, Editor responsable: Alicia vila Storer. Reserva de derechos
es una publicacin de la Sociedad Mexicana de Investigacin al uso exclusivo: 04-2002-111517075100-102 expedido por
y Divulgacin de la Educacin Matemtica, A.C., con la Direccin de Reservas de Derechos del Instituto Nacional
domicilio en Guty Crdenas 121-B, Col. Guadalupe Inn, del Derecho de Autor.
01020, Mxico D.F. ISSN 1665-5826.
Certificado de Licitud de Ttulo nmero 12499 y Certificado La presentacin y disposicin en conjunto y de cada pgina
de Licitud de Contenido nmero 10070, expedidos por la de Educacin Matemtica, vol. 28, nm. 2, agosto de 2016, son
Comisin Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas propiedad de D.R. Sociedad Mexicana de Investigacin y
de la Secretara de Gobernacin. Divulgacin de la Educacin Matemtica, A.C.
Registro nmero 3012 de la Cmara Editorial de la Industria Diagramacin y correccin de estilo:

Editorial Mexicana. Formas e Imgenes, S.A. de C.V., formaseimagenes@gmail.com
Contenido
Editorial 5
ARTCULOS DE INVESTIGACIN
Cuando las praxeologas viajan de una institucin a otra:

una aproximacin epistemolgica del boundary crossing 9
When praxeologies travel from one institution to another:
a boundary crossing epistemological approach
Corine Castela
La separacin ciega de fuentes: un puente entre el lgebra lineal

y el anlisis de seales 31
Blind source separation: a bridge between linear algebra
and signal analysis
Rita Vzquez, Avenilde Romo, Rebeca Romo-Vzquez, Mara Trigueros
Ciclos de entendimiento de los conceptos de funcin y variacin 59

Cycles of understanding about the concepts of function and variation
Vernica Vargas Alejo, Aarn Vctor Reyes Rodrguez y Csar Cristbal Escalante
Artefacto y espacio de trabajo matemtico en la multiplicacin

de nmeros complejos 85
Artifacts and Mathematical Working Space in Multiplication Complex Numbers
Procesos iterativos infinitos y objetos trascendentes: un modelo

de construccin del infinito matemtico desde la teora APOE 119
Infinite iterative processes and transcendent objects: A model of construction
of mathematical infinity from the APOS Theory
Educacin Matemtica, vol. 28, nm. 2, agosto de 2016 3

Contenido
Conocimiento de la enseanza de las matemticas del profesor

cuando ejemplifica y ayuda en clase de lgebra lineal 151
Teachers knowledge of mathematics teaching when
they exemplify and help in linear algebra classes
ENSAYOS
La definicin etimolgica de Etnomatemtica e implicaciones

en Educacin Matemtica 175
The etymological definition of Ethnomathematics
and its implications for Mathematics Education
Poltica editorial 197
4 Educacin Matemtica, vol. 28, nm. 2, agosto de 2016

Editorial
Acceder gratuitamente a la informacin colocada en la red, sin restricciones de

ningn tipo para cualquier persona, tal es el espritu del acceso abierto a la in-
formacin (open acces en ingls) promovido desde 2002 por la Iniciativa de
Acceso Abierto de Budapest. En esta iniciativa se conminaba a instituciones y
editores a poner a disposicin de los lectores los productos de investigacin
buscando fuentes de financiamiento alterno a las cuotas de compra de las re-
vistas cientficas u otras publicaciones peridicas donde se difunda conoci-
miento. La UNESCO ha declarado en el mismo sentido que: Construir sociedades
del conocimiento que sean pacficas, democrticas e inclusivas est en el cora-
zn [de su filosofa]. Y una condicin fundamental para crear sociedades del
conocimiento globales es el acceso a la informacin. Es por tal razn que este
organismo internacional ha promovido una poltica de acceso abierto, desde
hace ya ms de una dcada.
Y es que la internet, como bien se ha sealado en diversos foros, cambi de
raz las realidades prcticas y econmicas relacionadas con la difusin del cono-
cimiento cientfico y el patrimonio cultural.
Acogindose a esta poltica internacional Educacin Matemtica, a partir del
presente ao, ha pasado a ser exclusivamente electrnica y de acceso libre. Esto
ltimo redundar indiscutiblemente en beneficio de lectores, investigadores, pla-
nificadores y educadores, quienes podrn revisar sin restriccin alguna los hallaz-
gos comunicados por los autores. Los informes referentes a 2015 que nos han
llegado de dos prestigiados sitios latinoamericanos, Redalyc y Scielo, son suma-
mente elocuentes en torno a las repercusiones de la libre accesibilidad. En ellos
vemos el gran inters por conocer el contenido que difunde nuestra revista (como
evidencia mrese la grfica que insertamos).
Otras grficas, tambin generadas por el sitio Redalyc y que aqu sera exce-
sivo colocar, dejan ver que las consultas provienen de toda Amrica, incluidos
estados Unidos y Canad, as como de Espaa y otros pases de Europa y frica.

Editorial
Una cuestin que desde sus inicios sostuvieron las iniciativas y documentos
ligados al acceso abierto (vase por ejemplo la Declaracin de Berln de 22 de
octubre de 2003) es que la informacin que se ponga en la internet, deber ser
de calidad, aprobada por las comunidades cientficas de referencia. En tal sentido,
Educacin Matemtica seguir cumpliendo con difundir slo los trabajos avala-
dos por el Comit Editorial con el apoyo de especialistas reconocidos en los temas
tratados. Tambin se seguir respetando los derechos de autor, en el sentido de
que todos aqullos que tengan acceso a los escritos, han de reconocer la autora
original en las comunicaciones y usos que hagan de ellos.
Un ltimo punto para comentar es el de la viabilidad financiera de las revistas
al instrumentarse el acceso abierto. Sus promotores lo percibieron desde el inicio
y consideraron que las instituciones editoras, las fundaciones, las donaciones o
el propio apoyo de los investigadores constituiran las vas adecuadas en la bs-
queda de viabilidad. La realidad es que la sustitucin de los recursos no obteni-
dos por suscripciones y venta de ejemplares es difcil. Educacin Matemtica ha
de vivir, entonces, entre la tensin de mantener el acceso abierto al conocimiento
que en sus pginas se difunde y la necesidad de obtener recursos para seguir

Editorial
publicndola. Seguramente, al igual que hemos enfrentado y resuelto positiva-

mente muchos otros retos, resolveremos ste exitosamente, con la satisfaccin
adicional de que muchsimos ms lectores habrn tenido acceso a conocimien-
tos tiles para planear nuevos trabajos de indagacin, as como nuevas formas
de ensear las matemticas; an ms all: para imaginar nuevas formas de
pensar las matemticas y la matemtica educativa.
El Comit Editorial

Cuando las praxeologas viajan de una institucin

a otra: una aproximacin epistemolgica
del boundary crossing*
When praxeologies travel from one institution to another:
a boundary crossing epistemological approach
Corine Castela**
Resumen: Este texto se centra en las matemticas en la formacin profesional.

Despus de explicar el concepto boundary crossing en relacin con la teora
de la actividad histrico-cultural, se estudia cmo ello se puede contemplar a
nivel del saber con la teora antropolgica de lo didctico y sus conceptos de
institucin, sujeto y praxeologa. El texto pretende proveer dos herramientas tiles
para una epistemologa que se propone investigar el saber matemtico tal como
est presente en los escenarios profesionales, cualquiera que sea la naturaleza
y el nivel de cualificacin de la profesin: una pauta de anlisis del saber que
se desarrolla al emplear una tcnica matemtica, ilustrndola con un ejemplo
de clculus en dos contextos diferentes; un modelo de los efectos sobre las
praxeologas de la circulacin inter-institucional.
Palabras clave: Teora antropolgica de lo didctico, tecnologa de una tcnica,

circulacin inter-institucional, transposicin.
Fecha de recepcin: 15 de diciembre de 2015. Fecha de aceptacin: 17 de marzo de 2016.

* Una primera versin de este texto se present como ponencia en el 1er Congreso Internacional de Mate-
mtica Educativa llevado a cabo del 9 al 20 de noviembre del 2015, coordinado desde la Ciudad de Mxico por
el Programa de Matemtica Educativa del CICATA-IPN, no apareci publicado en las memorias del evento.
**Matre de confrences mrite, LDAR (Laboratoire de Didactique Andr Revuz) Universits de Rouen,
Paris Diderot, Paris Est-Crteil, Artois et Cergy Pontoise, France. <Corine.Castela@univrouen.fr>
Educacin Matemtica, vol . 28, nm . 2, agosto de 2016 9

Corine Castela
Abstract: The focus of this paper is on vocational training programs, which means
previous investigation about mathematics in vocational settings. We start by
explaining the term boundary crossing in relation with the cultural, historical,
activity theory approach. We then present a way to address the same issue within
the anthropological theory of the didactic, using the key concepts of institution
and praxeology. We develop an analysis grid of knowledge produced by users
when they employ a mathematical technique and a general model of the changes
human knowledge is submitted to when moving from one institution to another.
Our approach is relevant to any level of professional qualification, from engi-
neering to professions socially viewed as poorly qualified.
Key words: Anthropological theory of the didactic, technology of a technique,

inter-institutional circulation, transposition.
I. INTRODUCCIN: BOUNDARY CROSSING?
El campo de investigacin en que se centra este texto estudia los fenmenos

de enseanza y aprendizaje de las matemticas en el marco de la formacin
profesional. La expresin boundary crossing en el ttulo remite a un conjunto
importante de trabajos que se ubican en este campo de investigacin con refe-
rencia a la teora de la actividad histrico-cultural (vase por ejemplo el nmero
especial 86 de la revista Educational Studies in Mathematics). Esta teora (en
adelante TAHC) es un desarrollo de la teora de la actividad, al que ha contri-
buido considerablemente Y. Engestrm (2001). Engestrm y sus colaboradores
(1995) conceptualizan boundary crossing como un proceso de produccin de
conocimientos que ocurre cuando miembros de una comunidad se trasladan
a otra comunidad, trayendo con ellos el sistema de sus maneras de actuar e
interactuar, sus herramientas, normas y lenguaje e interactuando con el otro
sistema. La hiptesis de la TAHC es que el encuentro entre estos dos contextos
socio-culturales favorece el intercambio y desarrollo de conocimientos, tanto a
nivel de las comunidades como de los individuos. Si el trmino boundary refie-
re adiferencias socioculturales que resultan en discontinuidades en el actuar
e interactuar (Akkerman & Bakker 2011), el concepto de boundary crossing
conlleva la idea que, para un sujeto, vivir estas discontinuidades resulta en
aprendizaje y desarrollo.
Este enfoque es especficamente relevante para la formacin profesional,
donde el estudiante encuentra no solamente disciplinas o materias escolares,
10 Educacin Matemtica, vol . 28, nm . 2, agosto de 2016

Cuando las praxeologas viajan de una institucin a otra: una aproximacin epistemolgica...
sino tambin contextos profesionales, tanto dentro como fuera de la escuela.

Por ejemplo, Roth (2014) se interesa en un programa de capacitacin para
electricistas en una escuela universitaria canadiense. Dicho programa incluye
clases de matemticas, de ciencias, clases prcticas (talleres) y periodos de
prcticas en una empresa. Roth centra su investigacin en el problema siguien-
te: cmo cambia el estudiante cuando vive la necesidad de cruzar fronteras
(boundary crossing)?
Cultural-historical activity theory allows us to think about what happens to an indi-

vidual who participates within an activity over time and whose trajectories takes it
through/across different activities in the course of a day, week, month, or year. (Roth,
2014: 179)1
Cabe subrayar la ndole psicolgica de este problema, como de la teora

misma. Si bien la TAHC permite tomar en cuenta una cierta dimensin social, lo
hace desde el punto de vista de los individuos y de sus contribuciones a la vida
social, por medio de su participacin, individual y colectiva, en interconnected
activity systems (Engestrm 2001). La Teora Antropolgica de lo Didctico (en
adelante TAD) contempla lo social desde un punto de vista opuesto: destaca el
papel que desempean las organizaciones sociales de diferentes niveles en las
actividades humanas. En mi opinin, estas teoras no son contradictorias, sino
que se complementan: pueden por ejemplo encontrarse en el estudio de comu-
nidades laborales estables consideradas como activity systems e instituciones,
cada teora aportando aclaraciones distintas. Aqu no defiendo ms all esta
tesis, cabe considerarla como una hiptesis.
En este texto, se postula que, antes de estudiar los cambios del estudiante
cuando cruza fronteras, es necesario indagar sobre las diferencias entre los
contextos socio-culturales de referencia. Sera este postulado incongruente en
el marco de la TAHC? No puedo contestar esta pregunta por ahora. En cambio,
como lo veremos en la seccin siguiente, es una consecuencia evidente de los
principios generales de la TAD. Ms concretamente, nos centramos en los recur-
soscognitivos socialmente compartidos en cada contexto. Desde el primer trabajo
de Chevallard sobre la transposicin didctica (1985) y su desarrollo, en el eplogo
1
La teora de la actividad histrico-cultural nos permite pensar acerca de lo que le sucede a un individuo
que participa en una actividad durante un cierto tiempo y cuyas trayectorias atraviesan diferentes actividades
en el curso de un da, una semana, un mes o un ao.

Corine Castela
de la reedicin de 1991, la hiptesis fundamental de la TAD es que, al circularde

un contexto a otro, el saber no permanece invariable. La problemtica que
definimos en este texto es precisamente la siguiente: al ser empleado en un
entorno profesional, el saber matemtico sufre transformaciones que se deben
indagar y tomar en cuenta para el diseo de la formacin profesional, cualquiera
que sea la naturaleza y el nivel de cualificacin de la profesin, desde ingenie-
rahasta trabajos que se consideran socialmente como no-calificados. Vemos
acontinuacin que la TAD provee de herramientas tiles para abordar esta
problemtica.
II. CONCEPTOS CLAVE DE LA TEORA ANTROPOLGICA DE LO DIDCTICO
1. Institucin y sujetos
La TAD destaca las determinaciones sociales de los fenmenos que estudia. No

se habla de contexto socio-cultural ni tampoco de participante en una comunidad,
sino de institucin y sujeto, dos conceptos bsicos de esta teora que no se
pueden definir independientemente. Una institucin es una organizacin social
estable en el seno de la cual se realizan ciertas actividades sociales, bajo ciertas
restricciones. Por un lado, la institucin crea un marco vinculante para las acti-
vidades que se desarrollan en su seno, por otro, las hacen posibles proporcio-
nando ciertos recursos materiales, organizativos y cognitivos.
Los participantes en dichas actividades tienen que convertirse en sujetos de
la institucin, es decir someterse a sus restricciones. Cabe subrayar que la TAD
emplea el trmino sujeto en su sentido etimolgico latino: sub-jectus (literalmente
arrojado debajo de), participio pasado de subjacere que significaba someter. Este
sentido resulta muy diferente del que se le da en otros dominios como la sicologa
o la gramtica, destacndose en la definicin de sujeto la dimensin de restric-
cin que imponen las influencias sociales. El trmino sujeto no remite a un
individuo concreto, sino a un conjunto de actividades, expectativas y restricciones
institucionales que caracterizan una posicin del sujeto dentro de la institucin.2
Un individuo se vuelve sujeto de una institucin cuando ocupa una de las
Cabe sealar que en una institucin existen varias posiciones: por ejemplo, en una escuela, posicin
2
de estudiante, de docente, de director...

posiciones (de sujeto) presentes en dicha institucin, intentando adaptarse al

contrato3 que caracteriza esta posicin.
Para ilustrar estas consideraciones, tomemos el ejemplo del programa de
capacitacin que investiga Roth (2014): en dicho programa, el individuo-estudiante
tiene que convertirse en sujeto de varias instituciones: las clases de matemti-
cas,de ciencias, el taller-clase, la empresa durante su periodo de prctica.
Roth encuentra tambin instituciones de mayor extensin social, en la dimensin
educativa la escuela universitaria, las disciplinas escolares de matemticas y
ciencias; en la dimensin profesional el sistema canadiense de control de las
instalaciones elctricas, regulado por el National Electrical Code of Canada.
En su vida, un individuo circula entre varias instituciones, experimentando
as el cruce de fronteras. Generalmente, tiene que evolucionar y aprender para
ocupar una nueva posicin en una nueva institucin, porque las sujeciones son
diferentes, como tambin lo son los recursos materiales y cognitivos puestos a
su disposicin. Vamos a ver a continuacin que, como lo destaca Chevallard
(1985, 1991), de una institucin a otra, las diferencias en el mbito cognitivo son
ms amplias de lo que se puede suponer, debido a la actividad cognitiva insti-
tucional. Cabe concluir esta seccin con el concepto de persona que en el marco
de la TAD permite tomar en cuenta el proceso de desarrollo individual que conoce
cada ser humano a lo largo de su vida. Se construye como persona a travs de
su recorrido entre instituciones, una persona original que nunca se limita a las
posiciones de sujeto que ocupa, ni tampoco satisface totalmente a las expectativas
institucionales. Persona resulta el concepto de la TAD ms cercano al sujeto de
otros enfoques, pero su sentido no se debate mucho en este marco terico.
2. La cognicin institucional, objeto de la antropologa epistemolgica
La idea de cognicin institucional parece contradictoria en ciertos crculos de

investigacin educativa que consideran la cognicin como una actividad estric-
tamente cerebral. Se considera aqu la cognicin como el proceso de desarrollo
de recursos para abordar las tareas que se encuentran en el entorno humano.
Si este desarrollo se ubica a nivel social, se trata de producir nuevos recursos
socialmente compartidos. Cabe sostener que, siendo organizaciones estables,
3
Al igual que en la nocin de contrato didctico de la Teora de las Situaciones Didcticas, el trmino
de contrato no significa que las expectativas y restricciones son totalmente explicitas.

Corine Castela
las instituciones crean las condiciones necesarias para una inventiva vista como
esencialmente colaborativa, para la transformacin de invenciones puntuales
en innovaciones socialmente reconocidas, para la difusin geogrfica y para la
transmisin entre generaciones. Las instituciones producen saberes nuevos que
reconocen como legtimos (institucionalizados), es decir que aprenden. Tambin
mediatizan estos saberes, es decir crean condiciones para que (ciertos de sus)
sujetos se los apropien. Estos procesos de desarrollo cultural constituyen la
cognicin institucional, el objeto de investigacin de lo que Chevallard (1985,
reedicin 1991: 210) nombra la antropologa epistemolgica.
A partir de los razonamientos anteriores, se puede advertir el fenmeno epis-
temolgico siguiente: el cruce de fronteras inter-institucionales afecta generalmente
los recursos cognitivos producidos por una institucin que viajan a otra para ser
empleados o enseados:
Los procesos transpositivos didcticos, y ms generalmente institucionales son,

como uno lo imagina, la motivacin esencial de la vida de los saberes, de su dise-
minacin y de su funcionalidad adecuada. Y no se sabra sealar suficientemente,
en este aspecto, hasta qu punto la manipulacin transpositiva de los saberes es
una condicin sine qua non del funcionamiento de nuestras sociedades, cuya negli-
gencia en beneficio principalmente de la pura produccin del saber puede ser
criminal (ibdem: 214)
Pero antes de continuar con esta cuestin, presentar el modelo de los

recursos que propone la TAD, es decir, el concepto de praxeologa.
3. El modelo praxeolgico de Chevallard
En esta parte, la atencin se centra en la nocin de praxeologa tal y en cmo

se presenta en los textos fundadores de la TAD (Chevallard, Bosch, Gascn, 1997;
Chevallard, 1999). Este modelo se representa como [T, t, q, Q] y se compone de
dos bloques:
El saber-hacer o la praxis [T, t], donde

T es un tipo de tareas, t una tcnica, es decir un conjunto de procedimientos
(no necesariamente un algoritmo) que permite tratar ciertas tareas del tipo
T (posiblemente no todas), en ciertos dispositivos y con ciertos medios.

El saber o el logos [q, Q], donde

q representa la tecnologa de t, es decir el discurso racional que se elabora
para justificar, hacer inteligible y producir esta tcnica; la teora Q es la
tecnologa de la tecnologa.
De lo anterior, cabe subrayar algunos elementos:
1. Con el componente T y la nocin de tipo de tareas, el modelo destaca los

aspectos invariantes en las tareas problemticas que abordan los grupos
humanos.
2. Para que una nueva tcnica se pueda estabilizar, transmitir y legitimar
en una institucin donde los sujetos se enfrentan a T, es menester que
exista un discurso mnimo en torno a dicha tcnica. Qu papel desem-
pea aqu la tecnologa? Los textos fundadores lo describen de la manera
siguiente:
Se notar enseguida que una segunda funcin de la tecnologa es la de

explicar, volver inteligible, esclarecer la tcnica. Si la primera funcin justificar
la tcnica consiste en asegurar que la tcnica hace bien lo que pretende,
esta segunda funcin consiste en exponer por qu esto resulta ser adecuado.
[...] Finalmente, una segunda funcin corresponde a un empleo ms actual
del trmino tecnologa: la produccin de tcnicas (Chevallard, 1999:
226-227).
Puede advertirse en estas lneas cierta ambigedad en torno a los verbos

utilizados: justificar, explicar, producir, o por lo menos cierta laxitud para
interpretar lo que significan. Volveremos a ello en el apartado III.
3. En cuanto a la teora, sta corresponde a un segundo nivel de justificacin
y explicacin de la prctica, tal como aparece en la institucin donde se
considera la praxeologa (Chevallard 2007: 714). Es decir, en la TAD esta
nocin no remite necesariamente al sentido cientfico usual de una orga-
nizacin de saberes. Frecuentemente la teora es evanescente o ausente,
quedando institucionalmente escondida.
4. Un elemento muy importante se evidencia en el ostensivo grfico [T, t, q,Q]:
incluye el bloque de la praxis como componente de plena legitimidad de
lo cognitivo institucional; adems, leyendo desde la izquierda, explicita el
papel generador de las actividades problemticas en el desarrollo de la

Corine Castela
cultura humana. Pone de manifiesto que para indagar la organizacinpra-

xeolgica (el conjunto de recursos praxeolgicos) de una institucin no
basta centrar el estudio en los discursos y mucho menos en la teora o
los conceptos. En cuanto a la educacin matemtica, tal enfoque repre-
senta una ruptura con la organizacin clsica de las matemticas aca-
dmicas que se distingue por hacer hincapi en las teoras, en relegar a
un segundo plano sus aplicaciones para abordar ciertos problemas y en
qu tipos de tareas y tcnicas asociadas no se destacan como objetos
cruciales.
III. QU NECESIDADES BUSCA SATISFACER LA TECNOLOGA

DE LA TCNICA?
Al volver al origen de la reflexin que se presenta aqu, se observa que existen

investigaciones sobre los conocimientos necesarios para la resolucin de pro-
blemas matemticos (Castela, 2005) con la siguiente hiptesis: para utilizar las
tcnicas matemticas con cierta eficiencia son imprescindibles algunos conoci-
mientos que no se formulan en definiciones y teoremas. Estas primeras inves-
tigaciones desembocaron en una proposicin relativa a la evolucin del modelo
praxeolgico (Castela, 2008). Se propuso incluir explcitamente en la tecnologa
de una tcnica un componente prctico, compuesto de conocimientos dedicados
a las necesidades prcticas que surgen del empleo de una tcnica en la reso-
lucin de problemas. Dichos conocimientos generalmente no derivan de teoras,
no se validan por demostraciones, sino de manera emprica, en el seno de la
actividad del matemtico (vase III.2. para ejemplos de tales conocimientos en
el primer contexto de ilustracin). No obstante esta propuesta inicial, fue el
trabajo finalizado en 2009 con A. Romo Vzquez en el marco de su tesis de
doctorado, el que arroj la pauta de anlisis de las funciones de la tecnologa
que se presentan ahora.
1. Diferenciar seis funciones de la tecnologa
En su tesis, Romo Vzquez (2009) estudia el lugar de las matemticas en los

proyectos de ingeniera realizados en el marco de la formacin de ingenieros.Uno
de los proyectos, centrado sobre una situacin de Control de Servicio, nos llev

a interesarnos por la enseanza de la transformada de Laplace. Dependiendo

de la institucin, esta enseanza se realiza en el marco de un curso de mate-
mticas o bien de una rama de la ingeniera, la Automtica (o Teora de control)
en nuestro caso. Resultado de tal inters, se compararon tres textos, uno de los
cuales proviene de un curso de Control de Servicio Continuo destinado a la
formacin de tcnicos superiores (se analiza un ejemplo en la seccin III.2) y,
encontramos en este ltimo un discurso tecnolgico (es decir un discurso racional
compartido) muy desarrollado que toma en cuenta explcitamente el contexto
de la automtica donde se emplean las tcnicas matemticas enseadas.
Para analizar el texto, distinguimos seis funciones posibles de la tecnologa
referidas al bloque prctico [T, t]: describir, facilitar, motivar, evaluar, validar y
explicar (Castela y Romo Vzquez, 2011).
Describir la tcnica
La produccin de una descripcin de la tcnica se considera como un hecho

de saber. Implica la concepcin de sistemas semiticos, en particular de un
vocabulario adaptado que contribuye al desarrollo de las interacciones entre los
usuarios y, a la vez, a los procesos de institucionalizacin y transmisin.
Facilitar la aplicacin de la tcnica
Esta funcin remite a los saberes que favorecen la utilizacin de la tcnica con
eficacia y tambin con cierta comodidad. Concierne especficamente a los usua-
rios desarrollar este campo de saberes. Se producen as reelaboraciones de la
descripcin inicial que la adaptan al contexto institucional de empleo y abarcan
la memoria de las experiencias acumuladas.
Motivar la tcnica y sus componentes
Los saberes relativos a la motivacin contribuyen a la comprensin de los fines:

para qu se hace tal accin? Cul es el efecto buscado? Dicen tambin algo
acerca del tipo de tareas, puesto que analizan los objetivos esperados. Estos
saberes justifican racionalmente las acciones porque desentraan sus razones
de ser. Permiten anticipar las etapas de la tcnica y juegan un papel heurstico
importante cuando es menester adaptarla.

Corine Castela
Evaluar la tcnica
Se trata aqu de saberes que ataen al campo de la eficacia y a los lmites de
la tcnica respecto a las diferentes tareas del tipo T, en comparacin con otras
disponibles, si es que las hubiera. Pueden tambin informar acerca de la ergo-
noma de la tcnica desde el punto de vista de los usuarios. Las funciones
evaluar, facilitar y motivar estn ntimamente asociadas: poner en evidencia
ciertas dificultades (evaluar) puede producir mejoras (facilitar) que apoyan la
motivacin por la evaluacin.
Validar la tcnica
Esta funcin corresponde a lo que se entiende con el verbo justificar en los textos
que hemos citado al inicio de este apartado. Estos saberes establecen que la
tcnica produce efectivamente aquello que dice que produce.
Explicar la tcnica
Se trata aqu de una comprensin de las causas: por qu la tcnica hace bien
lo que se espera que haga? Cmo es que tal accin produce tal efecto? Parece
que este empleo del verbo explicar coincide con el de la cita anterior de Che-
vallard (1999: 227). No obstante, es posible considerar que motivar, como tambin
explicar, son dos aspectos complementarios del volver inteligible dicha cita.
Existen validaciones que no explican (por ejemplo, ciertas demostraciones
de geometra analtica); a la vez, existen explicaciones que en una institucin
dada no se reconocen como validaciones, pero se acepta que contribuyen a que
el sujeto comprenda las causas de lo ocurrido con la tarea matemtica. Estas
explicaciones en las que se encuentran insertadas las tcnicas se apoyan sobre
los recursos de un contexto cultural compartido.
Cabe sealar que esta lista de seis funciones no se debe considerar como
exhaustiva. Por ejemplo, en los trabajos de Solares (2012) y Covin (2013) aparece
en contextos laborales la necesidad de controlar la implementacin efectiva de
la tcnica que realiza un individuo, considerando que l puede equivocarse en
su actividad.
2. Una ilustracin en dos instituciones

A continuacin, nos centramos en un tipo de tareas Descomponer una funcin
p(x )
racional en una suma de fracciones simples para analizar la praxeologa
q(x )

asociada en dos instituciones diferentes: un curso de matemticas y un curso

de control automtico de servicio que proveen a sus estudiantes con recursos
en la web.
Un texto de licenciatura de matemticas de la ULPGC (Universidad

de Las Palmas de Gran Canaria) titulado Mtodos de integracin 4
El tipo de tareas que consideramos a continuacin se motiva explcitamente en

dicho texto desde el tipo Resolver la integral para una funcin f y la tcnica
Hallar una primitiva de f que introduce a su vez un nuevo tipo de tareas con
la tcnica Clasificar las funciones conocidas que admiten primitivas elementales
en clases, segn un patrn general que sabemos resolver mediante una ope-
racin especfica; cualquier otra funcin que no presente las caractersticas de
los elementos de alguna de las clases establecidas, se intenta transformar en
unelemento de alguna de stas mediante un nmero finito de manipulaciones.
(p.2). El autor evala esta tcnica, destacando que no es siempre exitosa; como
lo vimos antes, una tcnica no es necesariamente eficaz para todas las tareas
de un tipo.
Una clase que se contempla en el texto es la de Funciones racionales por
la cual aparece el tipo de tareas en que nos centramos Descomponer una
p(x )
funcin racional en una suma de fracciones simples. El texto seala (p.25)
q(x )
un primer paso de las tcnicas que describe adelante: factorizar los polinomios
y simplificar de manera que para ambos, el coeficiente del trmino de mayor
grado sea 1 (polinomios mnicos). Falta alguna motivacin de esta transforma-
cin que resulta en fracciones simples de denominador (x-a)k o (x+bx+c)k. Sin
embargo, tiene una razn de ser que remite a la determinacin de la primitiva:
1 1
es ms fcil integrar k que . Cabe subrayar esta ausencia porque
(x a ) (bx a )k
en la segunda institucin que se analiza, los polinomios involucrados en este
tipo de tareas no son mnicos.
El autor distingue entre 4 subclases de funciones racionales. La primera (los
factores de q(x) son lineales y nunca se repiten) basta para ilustrar ms all las
funciones de la tecnologa. La descripcin de la tcnica es la siguiente (p. 26):
4
http://www.dma.ulpgc.es/profesores/personal/aph/ficheros/calculo/ficheros/integraciondefunciones.pdf

Corine Castela
q (x) = (x a1) (x a2) ... (x an) con ai aj, siempre que i j.

p(x) A1 A2 An A1 ( x a 2)( x a n ) + A n ( x a 1)
En ese caso, escribimos = + +!+ =
q(x) x a 1 x a 2 x an (x a 1) (x a 2)(x a n
An A ( x a 2)( x a n ) + A n ( x a 1)( x a n1)
+!+ = 1 donde A1, A2, ... An son nmeros
2 x an (x a 1) (x a 2)(x a n )
reales que se determinan igualando numeradores y resolviendo las ecuaciones que
se obtienen, para distintos valores arbitrarios de x, como se ilustra en el siguiente
ejemplo.
En dicho ejemplo se ve un empleo de la tcnica. El autor precisa que es pre-

ferible elegir valores de x que anulen algn factor, es decir propone una estrategia
que facilita el empleo de esta tcnica.
Prosigue esta evaluacin con una observacin en que presenta una segunda
tcnica basada en la derivada de q (x).
p (a i ) p (a i )
Para cada i = 1,n, Ai = =
ji (a i a j ) q (a i )
Respecto a sta tcnica, el autor precisa (p. 28):
Esta frmula para calcular los coeficientes Ai puede ser ms ventajosa que resolver
sistemas de ecuaciones lineales, en particular si q(x) es un polinomio de grado muy
grande. [] Finalmente, tngase en cuenta que en la deduccin de la frmula se
utiliz el que q (x) es un producto de factores lineales todos distintos, y, por lo tanto,
esta frmula no sirve para calcular los Ai de los casos que siguen a continuacin.
El autor de este texto sigue con las otras tres clases con la misma alternancia
de descripcin, evaluacin y sugerencias que facilitan el empleo de las tcnicas.
Por supuesto se puede considerar que este discurso tecnolgico tiene objetivos
didcticos, que se destina a aprendices. No obstante, l explicita ciertos conoci-
mientos de los matemticos expertos respecto al empleo de las tcnicas enseadas
en este curso.
Cabe considerar ahora la funcin de validacin, la cual para las matemticas
resulta necesariamente de demostraciones, apoyndose en una teora. Veamos
lo que dice el autor (p. 26):
Que tal descomposicin [de una fraccin racional como suma de fracciones simples]
es siempre posible es un importante teorema del lgebra [] que utiliza, a su vez, el

no menos importante teorema fundamental del lgebra segn el cual todo polinomio,
con coeficientes reales, puede factorizarse en un producto de polinomios de grado
1 o 2, irreducibles y con coeficientes reales.
De hecho, una teora del cuerpo de los nmeros complejos como cuerpo
algebraicamente cerrado es menester para validar las tcnicas que se consideran
en este texto, las cuales suponen establecida la existencia de la descomposicin.
Para demostrar el teorema de descomposicin, al final del texto (pp. 31-32), el
autor se ubica en este cuerpo y emplea adems un teorema de la aritmtica de
los polinomios complejos. Entonces, en las praxeologas que hemos encontrado
en una institucin de matemticas acadmicas, la nocin de teora segn la
TAD no es diferente de la nocin usual en las ciencias.
Finalmente, el mismo texto nos provee de un ejemplo de discurso tecnolgico
de explicacin que, hoy en da, no es vlido en una institucin matemtica
acadmica. El autor evoca (pp. 1-2) los trabajos de Leibniz:
b
El smbolo f (x)dx se atribuye a la inventiva de Leibniz (1646-1716), quien quiso
a
representar con ste una suma infinita de rectngulos, cada uno de altura dada por
el valor de la funcin f y base infinitamente pequea o de valor infinitesimal dx. El
uso que Leibniz dio a estos dx fue ms que notacional: l consider dx como una
variable a valores infinitesimales positivos (en el sentido de ser un nmero positivo
menor que cualquier nmero finito positivo) y oper con ste de igual manera que
con cualquier otra cantidad numrica para obtener muchas de las frmulas del
clculo diferencial e integral que conocemos hoy.
Pero no los desarrolla mucho, sino que promueve el uso de dx a la manera

de Leibniz, incluso para la deduccin de frmulas de integracin, como por
ejemplo du = g(x).dx. Y bien se sabe que en los textos de fsica, incluso acad-
mica, tal uso de la notacin diferencial constituye la norma.
Un curso de Control de Servicio Continuo destinado a la formacin de

tcnicossuperiores5 (recursos en lnea de los IUT-Instituts Universitaires
de Technologie-Francia)
Como se ha dicho, en la tesis de doctorado de Romo Vzquez (2009) se estudi

la enseanza de la transformada de Laplace en tres textos: un curso de
5
http://www.iutenligne.net/ressources/les-asservissements-lineaires-continus.html ; el autor M. Verbeken

Corine Castela
matemticas y dos de Automtica (Teora de Control). Me centro aqu en uno de

estos dos, se pueden encontrar ms detalles en Castela y Romo Vzquez (2011).
Algunas explicaciones acerca de los temas de automtica o teora de control
son necesarias. El problema en juego es la regulacin automtica de sistemas
(p.ej., calentando la instalacin con la temperatura controlada): si una cantidad
tiene que permanecer constante, un calibrador electrnico mide su valor; cuando
alguna variacin es registrada, un proceso de regulacin apropiado es provoca-
dopara volver al valor deseado. Entre menos tiempo sea necesario para recuperar
la cantidad de este valor, ms eficiente es el sistema de control. Las evoluciones
temporales de los sistemas involucrados son descritas por ecuaciones diferen-
ciales (lineales en el manual considerado), convertidas en algebraicas una vez
utilizada la transformada de Laplace y fcilmente solucionadas, con una fraccin
racional F (p).
Por ltimo, se tiene que regresar a la funcin temporal, esto es, aplicar la
transformada de Laplace inversa. El manual en lnea recomienda usar una
tablade transformadas de Laplace, especialmente adaptada a las exigencias de
la teora de control. El tipo de tareas que dividen una fraccin racional en frac-
ciones parciales aparece cuando una complicada fraccin racional F (p) est
implicada. En lo que sigue, doy una idea de la praxeologa (la tcnica y la tec-
nologa) propuesta por el manual.
Descripcin de la tcnica: De hecho, el autor asume que las tcnicas matemticas

son familiares a los estudiantes. El nico punto que l especifica es que el
denominador de F(p) tiene que ser escrito de la siguiente forma cannica (1+1p)
(1+2p) (1+3p) . . . con la disminucin de los valores de i. Por ejemplo, 3p+2 es
transformado en 2 (1+1.5p) y no en 3(p+2/3). Esto es un cambio significativo a
la tcnica matemtica original.
Motivacin (razn de ser) de esta factorizacin especial: Si la F (p) = 1/(1+1.5p),

la funcin original correspondiente es la f (t ) = K (1-e-t/1.5). 1.5 es un tiempo, se
llama el tiempo constante de la funcin f (t ). La reactividad del sistema, de ah
su calidad, es directamente dependiente del tiempo constante , con mayor
precisin en el valor ms alto; por lo tanto, este valor debe aparecer claramente
en el clculo.
Explicacin de la relacin entre tiempo constante y reactividad: si la f (t ) repre-

senta la cantidad controlada y K su valor deseado constante, se sabe que despus

7, aqu 7 1.5 segundos, la exponencial ser igual a 0, es decir considerada

como insignificante en Automtica (Teora de Control). De ah, que el rgimen
de transicin dura 7 1.5 segundos.
Validacin de esta afirmacin: e-t/<0.01, aqu (el libro de texto no utiliza ) et/
>100, t >ln(100) 7.
Con este ejemplo no se pretende validar la relevancia de la pauta de anlisis
que se presenta aqu, sino volverla inteligible. Para otros empleos, el lector puede
consultar otros escritos (Castela, 2011; Solares, 2012; Castela y Elguero, 2013).
IV. LA VARIABILIDAD INSTITUCIONAL DE LAS PRAXEOLOGAS
De los dos ejemplos anteriores, cabe destacar algunos aspectos respecto a la

dinmica praxeolgica.
Al inicio del proceso, tenemos un tipo de tareas T de ndole estrictamente
matemtica y algunas tcnicas asociadas que se consideran como legtimas
dentro de la institucin de investigacin matemtica P(M).6 Segn el paradigma
que norma la prueba dentro P (M), la legitimidad cientfica se desprende de la
existencia de demostraciones que validan las tcnicas, apoyndose en teoras
reconocidas. Por eso, Castela (2008) habla de tecnologa terica, th,7 para estos
saberes que derivan de teoras. No obstante, vimos en el primer ejemplo que
cuando se emplean estas tcnicas en el campo matemtico, los usuarios expertos
desarrollan otros conocimientos de naturaleza prctica, los cuales no derivan
necesariamente de demostraciones, sino de experiencias repetidas de uso. Estos
conocimientos pueden explicitarse en las instituciones E(M) de enseanza uni-
versitaria de matemticas, lo que les otorga cierta legitimidad. Este componente
de la tecnologa, p, depende totalmente de las condiciones del empleo de
latcnica en la institucin, cuyos sujetos abordan tareas del tipo T. Por eso, la
difusin cientfica de las producciones praxeolgicas de P(M) se focaliza en
organizaciones [T, t, qth,Q].
Sin embargo, lo que encontramos en el segundo ejemplo es que, al pasar
de P(M) a otra institucin, por ejemplo, una institucin de investigacin en
automtica P(AU) o una institucin profesional de control de calefaccin urbana,
6
P (M ) = Produce el saber matemtico acadmico.
7
Th para thorie en francs.

Corine Castela
la praxeologa matemtica puede evolucionar, incluso el tipo de tareas, para

adaptarse a las condiciones y sujeciones de la institucin en la cual se pretende
emplear la tcnica. Adems, se desarrolla un logos especfico para satisfacer
necesidades diferentes.
Con estos ejemplos se ilustra, en el caso de praxeologias matemticas, la
posicin epistemolgica de la TAD que se enuncia en la cita de Chevallard (vase
II.2): en cualquier mbito de actividades, la circulacin inter-institucional (boundary
crossing en trminos de la TAHC) de praxeologas resulta en efectos transpositivos
que afectan posiblemente todos los componentes de la praxeologa inicial, al
mismo tiempo que se desarrolla un logos propio con orientacin prctica. A
continuacin, se representa este proceso con un esquema que se puede consi-
derar como una contribucin de Castela a la TAD (Castela, 2011a: 97-122, Castela
y Elguero, 2013).
1. Cruzar la frontera entre instituciones de investigacin y de utilizacin
[T, t, , ] Ir
r
Esquema 1. Los efectos de la circulacin inter-institucional
Ir8 (en espaol puede cambiarse en Ii ), es una generalizacin de la institu-

cin matemtica P (M ) y representa las instituciones de investigacin, es decir
instituciones cuyo papel es el de producir praxeologas: la funcin social de
los investigadores no se limita a abordar tareas del tipo T, dicha funcin es la
de desarrollar y validar praxeologas para el tratamiento de T. Tal alejamiento
respecto a la prctica y a sus obligaciones no es un atributo de la ciencia. As,
la investigacin tcnica, que se interesa prioritariamente en el desarrollo de
tcnicas para la prctica, tambin necesita darse tiempo para elaborar una vali-
dacin organizada y sistemtica de sus invenciones. Este es el caso, de ciertas
8
Cabe subrayar que el esquema 1 representa una simplificacin: condensa en un smbolo nico, P (M )
o bien Ip, una cadena de instituciones encajadas, de tamao variable, que contribuyen a los procesos
considerados.

organizaciones educativas (como los Institutos de Investigacin para la Ense-

anza de las Matemticas-IREM- en Francia) que crean condiciones para que
colectivosde profesores conciban, experimenten y evalen secuencias declases.
Un ltimo ejemplo permitir dar una idea del sentido amplio en que se conside-
ra la nocin de institucin de investigacin: cuando un cocinero ponea punto
una nueva receta, lo hace fuera del servicio de la clientela, dndose el tiempo
necesario para experimentarla, actuando as como un investigador.
[T, t, qr, Q] es una generalizacin del [T, t, qth, Q] del caso matemtico. La
tecnologa sealada con el smbolo qr (qi ) abarca saberes reconocidos por la
institucin Ir (I i ). La validacin de dichos saberes depende del paradigma que
enmarca la cognicin institucional de la propia institucin de investigacin.
Puede ser de naturaleza totalmente experimental: por ejemplo, en el caso de la
Resistencia de Materiales, varias frmulas en el juego de la construccin resul-
tan de procesos de modelacin y verificacin en el laboratorio. Sabemos que,
a la inversa, la validacin matemtica es exclusivamente de ndole terica. Sin
embargo, fuera de esta disciplina, procesos experimentales o indagaciones de
terreno contribuyen principalmente a los procesos de validacin.
Respecto al nivel del usuario, el ostensivo Ip seala que esta institucin tiene
una relacin pragmtica con el tipo T. qp abarca saberes producidos en la ins-
titucin usuraria Ip , con criterios de verdad, de eficacia, y de valor para las acti-
vidades institucionales, las cuales son el escenario de los procesos empricos de
validacin.
Las flechas a la derecha de las praxeologas, fuera de la representacin de
la praxeologa misma, simbolizan las prcticas sociales de validacin, legitimacin
e institucionalizacin, que se desarrollan en las instituciones implicadas.
El smbolo * seala la existencia de una transposicin de cada componente
de [T, t, qr, Q], transposicin que se produce, se valida y se legitima en una insti-
tucin Ir* en la cual estn representadas y negocian las instituciones implicadas
Ir y Ip .Ir* es lo que Chevallard (1985, reedicin 1991: 214) llama noosfera, es decir
una institucin de transposicin de los saberes. Esta negociacin puededesem-
bocaren un cambio de paradigma de validacin: por ejemplo, en ciertos pases,
la enseanza secundaria de matemticas acepta validaciones experimentalesde
algunos teoremas.
Por ltimo, cabe subrayar que la ausencia de una teora p a nivel de Ip
es una decisin que refuta Chevallard. En la TAD, la teora es la tecnologa de
la tecnologa, es decir cualquier logos racional, reconocido por la institucin,
que sostiene la tecnologa de la tcnica. En Castela y Elguero, (2013: 256), se

Corine Castela
contempla la necesidad de investigar las praxeologas de validacin de tcnicas

t y tecnologas q en Ip . La tecnologa de dichas praxeologas se podra considerar
como elemento de la teora de [t,q]. El inters de incluir una teora pragmtica
en el modelo tiene que ver con problematizar su existencia/ausencia y sugerir
el desarrollo de investigaciones que indaguen al respecto.
2. Las etnopraxeologas
Queda ahora una ltima etapa de la argumentacin para el desarrollo del modelo
praxeolgico. Al leer lo anterior, parecera que la circulacin inter-institucional
de las praxeologas siempre se dirige desde una institucin de investigacin
hacia instituciones usuarias. No es as, aun en el sentido amplio que damos a
la nocin de investigacin. Se debe considerar la posibilidad que al inicio del
proceso de invencin e innovacin se encuentren instituciones profesionales o
de la vida social: enfrentados con tareas problemticas, los sujetos de una ins-
titucin dada, advierten aspectos genricos, inventan tcnicas que se validan
empricamente y se difunden dentro de la institucin. En tal proceso, que, por
supuesto, no resulta ni lineal ni sencillo, se desarrolla un discurso comn, una
tecnologa compartida que emerge de la prctica. La praxeologa que, segn la
TAD, se presenta inicialmente en la forma siguiente [T, t, qp, p], la llamamos
etnopraxeologa. No se trata de una produccin personal; una etnopraxeologa
se legitima, se institucionaliza en la institucin que la produce y que norma el
tratamiento de las tareas de tipo T para los sujetos. Una antropologa epistemo-
lgica que pretende interesarse en todas las modalidades del desarrollo de la
cognicin institucional, debe indagar las etnopraxeologas como tambin los
procesos sociales que las producen, en tanto que elementos de la cultura comn
(tal lnea de trabajo est bien representada en la matemtica educativa, espec-
ficamente en Sudamrica y frica con la etnomatemtica y la socioepistemologa).
En este caso, no se puede esperar que el discurso terico, como por ejemplo los
principios compartidos que sostienen la validacin, se ponga naturalmente de
manifiesto, dicho discurso se debe buscar. Esto no sucedi en dos investigaciones
que indagaron un entorno laboral: la costura a medida en Argentina (vase un
anlisis con las herramientas de la TAD en Castela y Elguero, 2013) y el trabajo
de los jornaleros migrantes en Mxico (Solares, 2013). Es decir que, aunque no
se pone de manifiesto ningn discurso del nivel terico p, esto no significa que
no exista, sino que la indagacin deba profundizarse para, quizs, encontrarlo.

Para llevar a cabo el examen de las formas de la vida praxeolgica institucio-

nal, cabe aadir que son varias las razones (necesidad de mejorar las tcnicas,
curiosidad epistmica, etc.) que pueden inducir a las instituciones productoras
de etnopraxeologas a crear instituciones de investigacin (en el sentido amplio
considerado anteriormente) para seguir en otro nivel el desarrollo de la pra-
xeologa, a no ser que una Ir ya existente se interese en la etnopraxeologa, la
reexamine desde su punto de vista y paradigma propios, la transforme y quizs
la devuelva as modificada a la institucin productora de origen.
V. CONCLUSIN
En este texto, el propsito fue convencer que cualquier investigacin interesada

por el papel de las matemticas en un contexto profesional debe integrar una
indagacin epistemolgica, con el supuesto antropolgico siguiente: cada insti-
tucin ejerce una actividad cognitiva propia; aun cuando importa praxeologas
de otras instituciones productoras de matemticas, y no; las desarrolla y las
adapta a sus condiciones institucionales especficas. El modelo praxeolgico de
Chevallard destaca la necesidad de investigar tanto el componente prctico como
el del discurso racional. Los desarrollos que se han presentado aqu proveen
una pautade anlisis de los saberes que se expresan en los discursos institu-
cionales; llaman tambin la atencin sobre los procesos institucionales de vali-
dacin, legitimacin e institucionalizacin, considerndolos como temas
imprescindibles de estudio. Este enfoque vale para profesiones que emplean
matemticas de alto nivel hasta cualquiera actividad laboral en que se abordan
tareas con una dimensin matemtica en un contexto comunitario.
Agradezco a los rbitros y editora de la revista su ayuda para la traduccin
de este texto.
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La separacin ciega de fuentes: un puente

entre el lgebra lineal y el anlisis de seales
Blind source separation: a bridge between linear algebra
and signal analysis
Rita Vzquez,1 Avenilde Romo,2

Rebeca Romo-Vzquez,3 Mara Trigueros4
Resumen: El objetivo de este artculo es presentar un anlisis praxeolgico

enmarcado en la Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD) de un mtodo
proveniente de la ingeniera conocido como Separacin Ciega de Fuentes (BSS).
En el mtodo estn presentes praxeologas que pueden trasponerse a los cursos
iniciales de matemticas dentro de una formacin de ingenieros, concretamen-
te dentro del curso de lgebra Lineal. El anlisis muestra que la BSS tiene
potencial para generar actividades de modelacin que conecten la teora mate-
mtica con la prctica ingenieril. Se presenta, adems, una propuesta inicial
para una actividad de estudio e investigacin basada en la BSS.
Palabras clave: Formacin de ingenieros, modelos matemticos, lgebra lineal,

BSS, teora antropolgica de lo didctico.
Fecha de recepcin: 13 de agosto de 2015. Fecha de aceptacin: 11 de abril de 2016.

1
Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada, Unidad Legaria, Instituto Politc-
nico Nacional, Mxico. rita.vazquez@uacm.edu.mx
2
Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada, Unidad Legaria, Instituto Poli-
tcnico Nacional, Mxico. aromov@ipn.mx
3
Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingeniera, Universidad de Guadalajara, Mxico.
rebeca.romo@cucei.udg.mx
4
Departamento Acadmico de Matemticas, Instituto Tecnolgico Autnomo de Mxico, Mxico.
trigue@itam.mx

Rita Vzquez, Avenilde Romo, Rebeca Romo-Vzquez y Mara Trigueros
Abstract: The aim of this paper is to present a praxeological analysis in the frame
of the anthropological theory of didactics (ATD) of an engineering method known
as Blind Source Separation (BSS). In the method we found praxeologies that can
be transposed to the first year mathematics courses in engineering education,
particularly in Linear Algebra. The analysis shows that BSS is a potential tool to
generate modelling activities that reduce the gap between mathematical theory
and engineering practice. We present a proposal of a research and study path
based on BSS.
Key words: Engineering education, mathematical models, linear algebra, BSS,

anthropological theory of didactics.
1. INTRODUCCIN. LA MODELACIN MATEMTICA

EN LA FORMACIN DE INGENIEROS
En las formaciones profesionales como las ingenieras, una funcin de la mate-

mtica es servir como herramienta para acceder a conocimientos de otras dis-
ciplinas, lo que abre el cuestionamiento: qu matemticas deben incluirse en
cada formacin, y cules son las formas ms efectivas de hacerlo? Para abordar
esta cuestin analizamos trabajos que abordan las necesidades matemticas
de las prcticas profesionales y trabajos centrados en la modelacin matemti-
ca como estrategia de enseanza. El estudio ICMI 3 se dedic a la matemtica
vista como disciplina de servicio, lo que mostr que en las formaciones de
futuros profesionistas no matemticos su razn de ser necesita ser compren-
dida tomando en cuenta a la profesin en cuestin. En la contribucin de Pollak
(1988) se muestra una reflexin acerca del papel que debe darse a la matem-
tica en la formacin de ingenieros, identificando el uso de modelos y la mode-
lacin como un elemento esencial para conectar la prctica profesional con esta
disciplina. La modelacin en la prctica de ingenieros, como lo muestra Bissell
(2000), est asociada ms al uso de modelos matemticos estndar, bien
conocidos que a la construccin de nuevos modelos matemticos. En ese sen-
tido, importa adaptar, ajustar, hacer funcionar el modelo en distintas situaciones
y recurrir a formas de validacin que provienen no slo de la teora matemtica
sino tambin de la prctica. Las investigaciones de Kent y Noss (2002) adems
sealan que los modelos matemticos funcionan de manera implcita, por lo
que reconocer las relaciones entre validaciones tericas y prcticas, solicita un
estudio a profundidad de las prcticas profesionales. Estos trabajos se han

La separacin ciega de fuentes: un puente entre el lgebra lineal y el anlisis de seales
incrementado hasta lograr un espacio en el mbito de la investigacin en mate-

mtica educativa, como lo muestra la conformacin del grupo Mathematics
education in and for work en la conferencia ICME desde el 2008.
Por otra parte, la modelacin matemtica por s misma se ha venido estu-
diando ampliamente en la Matemtica Educativa, reconocindose como un
paradigma de enseanza (Kaiser, Blomhoj & Sriraman, 2006). De acuerdo a sus
propsitos se pueden distinguir dos vertientes de la modelacin: como herramienta
para ensear y como medio para alcanzar otros conocimientos (Niss, Blum,
Galbraith & Henn, 2007). La primera ha producido numerosas lneas de inves-
tigacin, basadas mayormente en la reproduccin en el aula de un proceso
cclico: formulacin del modelo prueba ajuste reformulacin, conocido
como ciclo de modelacin, estudiado desde diversos enfoques tericos (Borro-
meo-Ferri, 2006) y con distintos objetivos.
Existe extensa literatura de investigacin en Educacin Matemtica en torno
al uso de los modelos para el aprendizaje de distintos conceptos de las mate-
mticas (por ejemplo Kadijevich, D. Haapasalo, L. & Hvorecky, J. 2005; Larson,
Nelipovich, Rasmussen, Smith & Zandieh, 2007; Possani, Trigueros, Preciado, &
Lozano, 2010). Todos ellos reportan algunas dificultades y resultados de apren-
dizaje satisfactorios al incluir la modelacin en la enseanza; sin embargo, en
la revisin de literatura que efectuamos no encontramos estudios en los que se
muestre el proceso involucrado en la conversin de un modelo utilizado en el
mbito de la ingeniera en un dispositivo didctico. Es por ello que, desde la
perspectiva de nuestra investigacin, nos interesa analizar modelos con el fin
de contextualizar contenidos matemticos especficos. En este sentido, nuestro
objetivo es que los estudiantes sean capaces de plantear modelos provenientes
de problemas complejos de la ingeniera pero adaptados a un nivel ms ele-
mentalde conocimientos. La contribucin principal de este trabajo es justamente
el anlisis de un problema complejo de la ingeniera desde la perspectiva de su
uso para la enseanza de algunos conceptos del lgebra Lineal. El eje central
del trabajo consiste en desarrollar una estrategia que permita la adaptacin de
modelos complejos a dicho contexto y su uso en la clase de matemticas.
1.1 Acercar la enseanza de la matemtica a la prctica profesional

del ingeniero : es posible ?
Con el objetivo de acercar la prctica a la enseanza, proponemos analizar

contextos de ingeniera e identificar en stos, modelos matemticos que a la vez

sean objetos de enseanza en los primeros aos universitarios. Se busca que

este anlisis constituya una herramienta, particularmente para profesores uni-
versitarios que deseen disear actividades didcticas de modelacin matemti-
ca. Resaltamos en este enfoque un sentido que va del uso hacia la enseanza
y no al revs. Cabe sealar que el diseo y uso de herramientas didcticas
basadas en modelos reales requiere, de parte del profesor de matemticas,
adentrarse en contextos distintos a esta disciplina, que tienen por su parte una
lgica y lenguaje propios, lo que resulta una tarea compleja, como tambin se
seala en Borromeo-Ferri (2011). Consideramos dos elementos fundamentales
en esta investigacin: encontrar un contexto de ingeniera pertinente y elemen-
tos tericos y metodolgicos que posibiliten el diseo didctico. El problema que
buscamos investigar es cmo reconocer en modelos provenientes de la prcti-
ca profesional del ingeniero la matemtica inmersa, de modo que sta pueda
servir como base para investigaciones o diseos didcticos? Abordarla supone
un inters en analizar la actividad de modelacin matemtica al seno de una
comunidad que reconocemos como representante de la prctica del ingeniero
y sus posibles transposiciones al aula de matemticas. Consideramos que para
estudiar esta cuestin, la Teora Antropolgica de lo Didctico resulta ptima
pues ofrece un modelo para el estudio de la actividad humana, incluida la de
modelacin matemtica, en su dimensin institucional. Presentamos a continua-
cin una propuesta terica-metodolgica para analizar modelos matemticos
en contextos de uso de la ingeniera, y el anlisis de acuerdo a esta aproximacin,
del contexto conocido como Separacin Ciega de Fuentes (Blind Source Sepa-
ration, BSS).
2. E LEMENTOS DE LA TEORA ANTROPOLGICA DE LO DIDCTICO

PARA EL ANLISIS DE MODELOS MATEMTICOS EN USO
La Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD) propuesta por Chevallard (1999)

ofrece un modelo para el estudio de los procesos de produccin y circulacin
de saberes. Los saberes humanos son vistos como el resultado de enfrentarse
a situaciones problemticas. Parte de la idea de que los humanos producimos
formas de resolver problemas (tcnicas) y discursos (tecnologas) que justifi-
candichas formas. La acumulacin y refinamiento de tales tcnicas y tecnologas
es lo que llamamos el saber. En este sentido la TAD ha sido una herramien-
taesencial para estudiar la actividad matemtica que tiene lugar en las

instituciones de enseanza en su dimensin institucional. Las instituciones, de

acuerdo a Castela y Romo-Vzquez (2011), son organizaciones sociales estables,
que enmarcan las actividades humanas y simultneamente las hacen posibles
por los recursos que stas ponen a disposicin de sus sujetos. (Romo-Vzquez
y Castela, 2011, p. 85, traduccin).
La unidad mnima de anlisis de la actividad es la praxeologa, trmino que
etimolgicamente une dos conceptos: praxis y logos, de donde se suele traducir
praxeologa como el estudio sobre la prctica. Una praxeologa est formada de
cuatro elementos: T el tipo de tarea o tareas (lo que se hace), la tcnica (la
forma en cmo se lleva a cabo la tarea), la tecnologa (un discurso que justifica
la tcnica y que est respaldado por una institucin) y la teora (un sper
discurso que a su vez, justifica la tecnologa), mismos que se agrupan en dos
bloques: el tcnico-prctico [T, ] y el tecnolgico-terico [, ]. La praxeologa
es un modelo de la actividad y de los recursos (materiales pero sobre todo cog-
nitivos) que son producidos socialmente y capitalizados por los grupos humanos
para llevar al cabo las actividades (tareas) de forma eficiente. Una praxeologa
P reconocida por una institucin I provee a los sujetos de I de recursos para
tratar las tareas de un tipo T. Al mismo tiempo, norma las formas de afrontar
estas tareas dentro de I (Castela, 2011).
2.1 Determinacin de praxeologas matemticas
Las praxeologas matemticas u organizaciones matemticas (OM), pueden ser

estudiadas en el marco de una institucin I, considerando la jerarqua de nive-
les de determinacin propuesta por Chevallard (2002). En esta jerarqua se
propone un modelo de normas y restricciones que la institucin I impone a las
(OM). Este modelo reposa sobre una estructuracin que organiza las praxeologas
en diferentes niveles anidados, que de acuerdo a un orden de complejidad
creciente son los siguientes: especfico (OM puntual), local (OM local), sector (OM
regional) y dominio (OM global).
El nivel ms bsico de una organizacin matemtica es el puntual: supone
que [T///] posee una sola tcnica para realizar el tipo de tareas. El siguiente
nivel es el local, que reagrupa todas las organizaciones matemticas puntuales
asociadas a la misma tecnologa . El nivel regional reagrupa todas las organi-
zaciones puntuales asociadas a la misma teora , el global o el dominio reagrupa
ciertas organizaciones matemticas regionales, la disciplina es el nivel superior

y reagrupa todos los dominios. En el caso de las matemticas, stas constituyen

la disciplina, la Geometra, la Topologa, el lgebra, son dominios, el lgebra
Lineal es una organizacin regional del lgebra; a su vez, las operaciones sobre
matrices podran constituir una organizacin local y las tcnicas para determinar
la inversa de una matriz, podra conformar una organizacin puntual (ver figura
1). Dicho de otra manera, la institucin matemtica es vista como un anidamiento
de sub-instituciones, constituida por organizaciones matemticas OM de diferentes
niveles: especfico, local, regional y global.

Disciplina: Matemticas
lgebra (Dominio 2) Dominio 3
Dominio 1: OM global [Tji/ji/j/k]kji
Sector: OM regional [Tji/ji/j/]ji lgebra
Lineal Sec Sec Sec
Operaciones
Local: OM local [Ti/i//]i sobre Lo Lo Lo
matrices
Inversa de
Especfico: OM puntual[T///] una matriz Es Es Es

Figura 1. Anidamiento de sub-instituciones de organizaciones matemticas a

diferentes niveles.

El anidamiento pone en evidencia una cascada de condiciones o restricciones

pesando sobre una praxeologa puntual, asociada a un tipo de tareas T. As, el
hecho de que un tipo de tareas sea visto como relevante en las matemticas
puede, en cierto momento, poner en un plano secundario ciertas tcnicas acep-
tadas en otras pocas o en otras disciplinas (un ejemplo podra ser el clculo
de determinantes recurriendo a propiedades de los mismos, antes del uso de las
computadoras, o la medicin como una forma de validacin en geometra). Por
otra parte, este anidamiento tambin muestra que para acercarse a las mate-
mticas como disciplina, es difcil hacerlo a partir de praxeologas puntuales
desconectadas y es necesario, al menos, considerar una praxeologa local. Esta
consideracin, supone que es posible establecer slidas relaciones entre las
praxeologas puntuales, de lo contrario siempre habr un cierto grado de incom-
pletitud de la organizacin matemtica local, como lo seala Fonseca (2004).
Dicho de otro modo, es posible y deseable buscar construir organizaciones
matemticas relativamente completas.

Consideramos que una estructuracin de niveles praxeolgicos resulta tam-

bin posible para el conocimiento ingenieril. En particular, la separacin ciega
de fuentes (BSS), considerada desde la institucin productora de saberes en el
rea del Anlisis de Seales, constituye una praxeologa ingenieril. Notemos que,
a diferencia de las praxeologas matemticas, que resultan de una acumulacin
de conocimientos de siglos de historia humana, puede resultar ms difcil dis-
tinguir en las praxeologas ingenieriles o prcticas en particular aquellas cuyo
desarrollo es relativamente reciente los lmites de los niveles de organizacin,
tal es el caso de la BSS cuya historia tiene apenas unas tres dcadas. La pra-
xeologa BSS nos sirve como punto de partida para generar praxeologas de
modelacin matemtica en las que se contemple el problema didctico deesta-
blecer puentes entre dos dominios: la ingeniera y el lgebra Lineal.
2.2 Codeterminacin de lo matemtico y lo didctico
Chevallard desarrolla enseguida el modelo de codeterminacin de lo matem-

tico y lo didctico con el objetivo de tomar en cuenta las restricciones que pesan
sobre la organizacin didctica del estudio de las praxeologas. Seala que las
organizaciones didcticas no pueden desarrollarse distanciadas de niveles supe-
riores, dominio y disciplina, pero tambin recprocamente que estos niveles no
pueden imponerse sin considerar las condiciones de la institucin de ensean-
za. Por lo que resulta una co-determinacin de organizaciones matemticas y
didcticas.
[] cada nivel impone, a un momento dado de la vida del sistema educativo un

conjunto de restricciones y de puntos de apoyo: la ecologa que resulta es determi-
nada a la vez por lo que las restricciones prohben o impulsan, y por la explotacin
que hacen los actores de los puntos de apoyo que los diferentes niveles les ofrecen.
(Chevallard, 2002, p.49)
2.3 Modelo praxeolgico extendido
Con el objetivo de estudiar praxeologas matemticas en instituciones no mate-

mticas, el modelo praxeolgico extendido se ha desarrollado (Castela y Romo,
2011) explicitando dos componentes tecnolgicas (terica y prctica). Se

consideran elementos tecnolgicos que provienen de una o ms instituciones

de referencia, de manera sinttica una praxeologa en este modelo puede deno-
tarse con
T , , th , P ( S )
p Iu
donde P (S) representa la incidencia en la praxeologa de la institucin produc-

tora de saberes (por ejemplo, el lgebra Lineal) e Iu denota la institucin usua-
ria de tales saberes (por ejemplo, el lugar de trabajo del ingeniero profesional).
Se reconoce que una institucin P (S) puede tambin aparecer en la posicin de
Iu, en ese caso se consideran los saberes empricos a los que recurren los suje-
tos de P (S) para producir saberes. Al enfrentarse a tareas en un contexto de
ingeniera, se recurre al uso de saberes matemticos (modelos matemticos)
mediante tcnicas matemticas validadas por saberes matemticos th. El uso
de la tcnica (como por ejemplo, reconocer la naturaleza de la tarea, discriminar
una tcnica de otra dependiendo de su utilidad o bien adaptar la tcnica al
contexto) es validado en cambio por saberes prcticos p legitimados por Iu.
La componente prctica de la tecnologa p se concibe como un discurso
que tiene seis funciones en relacin a la tcnica: describir, validar, explicar,
facilitar, motivar y evaluar el uso de tcnicas matemticas en referencia a insti-
tuciones usuarias, no necesariamente matemticas. Enfatizando que las funciones
explicitar y validar la tcnica son tambin parte de la componente terica de la
tecnologa, pero que en el caso de la componente prctica estn asociadas al
uso de la tcnica y no a la tcnica misma. La utilidad de stas es reconocer
cmo se validan la adaptacin y uso de modelos matemticos. Se considera que
en el anlisis del contexto ingenieril habr funciones tecnolgicas matemticas
(asociadas a modelos matemticos), pero tambin funciones tecnolgicas prc-
ticas (asociadas al uso de los modelos en ingeniera).
2.4 Instituciones en la formacin del ingeniero

De acuerdo a Romo (2009) distinguiremos para el anlisis de la BSS, las siguien-
tes instituciones:
Productoras de saberes matemticos P(M ), de saberes de ingeniera P(DI).
stas tienen por funcin principal producir praxeologas, haciendo incidir en
ellas sus restricciones y condicionamientos.

De enseanza de matemticas E (M ) y de disciplinas intermediarias E (DI ).

stas tienen por funcin transmitir, mostrar y difundir praxeologas. Las repre-
sentan por ejemplo, los cursos de matemticas y los cursos de disciplinas inter-
mediarias respectivamente.
Una circulacin de praxeologas entre instituciones es posible, generando
diferentes relaciones entre estas instituciones, que esquemticamente pueden
representarse as:
Figura 2. Circulacin de praxeologas entre las instituciones relacionadas

con la formacin matemtica de ingenieros
En la figura 2 las flechas indican que la relacin se da en dos sentidos: la

incidencia de una institucin sobre otra responde al inters de estudiar cmo
una praxeologa P presente en una institucin I puede ser reconocida como una
trasposicin de P en I. En un modelo de formacin tradicional las relaciones 1,
2 y 5 se suponen existentes. Consideramos que las relaciones 4, 3 y 6 pueden
existir, y en particular nos interesamos en posibilitar la relacin 6, para que la
enseanza de la matemtica dote de herramientas realmente necesarias al
futuro ingeniero. As, el anlisis tiene como base la praxeologa BSS enmarcada
en P (DI ).
3. METODOLOGA PARA EL ANLISIS DE LA BSS DESDE P (DI )
La BSS es un mtodo utilizado en ingeniera para separar seales que tienen

distintos orgenes y que se basa en modelos matemticos, particularmente del
lgebra Lineal. Este mtodo fue objeto de un primer anlisis en Macias (2012),
poniendo de manifiesto sus potencialidades para ser base de diseos didcticos.

Sin embargo, la materializacin de estos ltimos requiere anlisis ms precisos,

como el que presentamos a continuacin.
3.1 Revisin y eleccin de documentos para el anlisis
Para analizar la BSS se hizo una revisin bibliogrfica de documentos represen-

tantes de P (DI ) que permitiera tener una idea general del mtodo y sus aplica-
ciones, para posteriormente elegir algunos documentos que pudieran ser
analizados a detalle. En la primera etapa la revisin documental se hizo bus-
cando responder: cmo se modela matemticamente la separacin ciega de
fuentes? De donde se eligieron como palabras clave para la bsqueda: BSS (y
sus equivalentes), modelo matemtico, modelo matricial y modelacin, en ingls
y espaol, utilizando el motor de bsqueda Google Scholar. De la amplia lista
obtenida, se eligieron aquellos documentos que hicieran referencia a la BSS y
en los que apareciera de forma explcita el modelo matricial. El ndice de citas
permiti identificar los artculos de Comon y Jutten (2010) como referentes del
origen del problema, eligindolos como un documento representante de P (DI ).
De los documentos que explicitaban el modelo matemtico se seleccionaron
tres artculos de investigacin sobre mtodos BSS (Puntonet, 2003; Georgiev y
Thais, 2004 y Oursland, De Paula & Mahmood, s.f.). En Puntonent se presenta
una clasificacin con tres modelos matemticos distintos, en Georgiev y Thais
se propone una aproximacin matemtica al problema estableciendo un teore-
ma respecto a la separacin de fuentes, y en Oursland (s.f.) se describe explci-
tamente la matemtica subyacente a un algoritmo de separacin. La bsqueda
inicial result til para explorar la relacin entre BSS y el modelo matricial, pero
restringi los resultados a artculos con lenguaje especializado que no permitan
ver el panorama general de la BSS. Por ello, la bsqueda se ampli incluyendo
artculos de divulgacin sobre BSS (Carrin, Rdenas y Rieta, 2007), artculos
sobre el estado del arte de la BSS (Caiafa, s.f.), as como un tutorial de los mto-
dos ICA para principiantes (Delorme, s.f.). Como producto de la segunda etapa
se identific la BSS como una solucin a diversos problemas en distintas
ramasdela ingeniera, de donde surgi la pregunta: qu sentido se le da a la
nocin de seal en cada contexto y cmo se modela matemticamente? Esto
llev a incluir tambin en un nivel ms cercano a E (M ) un texto sobre mto-
dos matemticos en anlisis de seales (Moon & Stirling, 2000) y un texto
universitario en Anlisis de Seales (Oppenheim, 1998). Finalmente, la revisin

bibliogrfica se complement con entrevistas a un ingeniero investigador en

BSS y a dos ingenieros docentes del curso de Anlisis de Seales. Dos docu-
mentos son la base del anlisis praxeolgico. El primero es el Handbook of Blind
Source Separation: Independent Component Analysis and Applications, de Comon
y Jutten, un compendio de los llamados mtodos ICA para la BSS. Este docu-
mento se eligi debido a que sus editores son los creadores del mtodo, en ste
se establece el origen del problema de separacin de fuentes y es reconocido
como un documento fundamental en la comunidad de investigacin de BSS. El
segundo documento es el producido por Oursland, De Paula, y Mahmood (s.f.),
y es elegido ya que su enfoque es ms cercano a la prctica profesional, expli-
citando un algoritmo de BSS y ejemplificando en tres distintos usos; lo que
aporta al anlisis de los elementos tecnolgico-prcticos de la BSS. As el an-
lisis ilustra la gnesis, la clasificacin basada en los modelos utilizados y los
algoritmos asociados a la BSS.
4. ANLISIS PRAXEOLGICO DE LA BSS
El anlisis de la BSS est realizado en dos partes, en la primera, se presenta la

praxeologa BSS, detallndose la tcnica matemtica y el modelo matricial aso-
ciado. En la segunda, se presentan algunas de las aplicaciones de esta tcnica
en diferentes contextos ingenieriles.
4.1 La praxeologa BSS y su motivacin
La praxeologa BSS es sumamente relevante en el campo de la ingeniera pero

tambin est asociada a una gran complejidad. El planteamiento del problema
puede, sin embargo, ser entendido con el clsico ejemplo del cocktail party
donde podemos imaginar en un cuarto distintas conversaciones y una de las
personas necesita enfocarse en un solo conversador. El cerebro tiene la capaci-
dad de enfocarse en una sola voz discriminando el resto de las voces o conver-
saciones. Es decir, es capaz de separar una mezcla (en este caso de voces). Este
ejemplo sirve para ilustrar el tipo de tareas de la praxeologa BSS: separar una
mezcla de seales. Comon y Jutten (2010) sealan que la BSS surge en 1982
en el marco de una investigacin sobre la decodificacin del movimiento de
articulaciones en vertebrados. En esta investigacin se mostr que el sistema

nervioso central recibe una mezcla de informacin de la contraccin y de la

velocidad del movimiento, haciendo emerger la siguiente cuestin, cmo se
pueden conocer los datos de origen si nicamente se cuenta con la informacin
de las seales mezcladas, pero no se conoce la forma en que se mezclaron, ni
las fuentes de origen? As como el siguiente planteamiento:
Surprisingly, while we could imagine that each type of ending only transmits one
type of information, either stretching or speed, the proprioceptive information trans-
mitted by endings is a mixture of stretching and speed information. Estimating v and
p from f1 and f2 seems impossible, however even with closed eyes, the central nervous
system is able to separate joint speed and location while they are arriving (...) (Com-
mon y Jutten, 2010, p. 5).
En este planteamiento los investigadores reconocen la capacidad del cerebro

para separar velocidad y localizacin de la fuente, lo que los motiva (funcin
tecnolgica-prctica) a generar una tcnica que permita enfrentar el tipo de
tareas, separar seales. La tcnica que se propone para separar v y p se plantea
a partir del modelo matricial As=x, donde A representa la matriz de mezcla, s
las fuentes de origen y x las seales mezcladas y consiste en estimar una matriz
B de separacin que sea lo ms cercana posible a la inversa de A .
The BSS problem consists of retrieving unobserved sources, denoted in vector notation
as s ( t ) = ( s 1 ( t ) , . . . , s N ( t ) ) T R N assuming zero mean and stationary from observed
p
mixtures x ( t ) = ( x 1 ( t ) , . . . , x p ( t ) ) T R which can be written: x ( t ) = A ( s ( t ) ) where A is
p
an unknown mapping from RN in R , and where t denotes the sample index, which
can stand for time for instance. (Comon y Jutten, 2010, p. 10).
La tecnologa que permite asegurar que la matriz B es la adecuada se basa

en que B = (J x W ) donde W es la matriz de blanqueamiento espacial o de
decorrelacin (que elimina la correlacin entre las fuentes) asegurando la orto-
gonalidad entre las fuentes y J es la matriz de rotacin que asegura la posicin
correcta de las fuentes. Para estimar B, existen dos grandes familias de tcnicas
o algoritmos, los basados en estadstica de orden superior (HOS) (Cardoso &
Souloumiac, 1993; Makeig et al., 1996; Bell & Sejnowski, 1995; Hyvrinen & Oja,
1997) y los basados en estadstica de orden dos (Belouchrani et al., 1993; Choi
& Cichocki, 2000). Ambas familias de algoritmos tienen una primera etapa que
es la decorrelacin (eliminar la correlacin entre las fuentes, determinar W ), en

los HOS la segunda etapa es calcular la independencia estadstica mientras que

en los SOS es realizar una diagonalizacin simultnea (diagonalizar mltiples
matrices hasta obtener las fuentes, determinar J ). As, los primeros exigen inde-
pendencia estadstica, los segundos no la requieren. Notemos que estas dos
grandes familias de algoritmos forman parte de la modelizacin inversa. Es decir,
a partir de la solucin (observaciones x) se busca determinar la matriz de mezcla
y las fuentes.
La BSS es un mtodo muy prometedor puesto que sin tener ningn conoci-
miento a priori ni de las fuentes ni de la mezcla, es capaz de dar informacin
de las fuentes nicamente a partir de las observaciones. Una cuestin tecnolgica,
en el sentido de la TAD, que se revela sumamente importante es evaluar que el
algoritmo elegido es el ms adecuado (de la familia SOS o HOS) para realizar
la tarea de separacin en cada contexto. Esto, debido a que no se tiene infor-
macin real de las fuentes y por tanto no es posible comparar con fuentes
estimadas. Para evaluar la pertinencia del algoritmo, se eligen seales sintticas,
se simulan fuentes que tengan caractersticas similares a las de origen (i.e.
frecuenciales, temporales, patrones conocidos), se mezclan por medio de una
matriz de mezcla simulada y se aplican diferentes algoritmos de tal forma que
sea posible comparar las fuentes estimadas, resultantes de la mezcla simulada,
con las fuentes simuladas. Con el algoritmo que se obtengan de las fuentes
estimadas lo ms cercanas posibles a las fuentes simuladas se puede considerar
el algoritmo ms adecuado para dicha aplicacin (ver Romo Vzquez, Vlez-Prez,
Ranta, Luis-Dorr & Maillard, 2012).
4.2 La praxeologa de BSS en la prctica
En esta seccin analizamos cmo se implementan en la prctica los algoritmos

BSS, en dos contextos, audio y biomedicina, para ilustrar cmo el modelo matri-
cial As = x es adaptado y cmo en cada contexto los coeficientes, el tamao de
la matriz y la naturaleza de las fuentes son elementos tecnolgicos prcticos
asociados al contexto.
4.2.1 La BSS en un contexto de audio
En Caiafa (s.f.) se presenta la siguiente aplicacin en un contexto de audio:

Consideremos que existen dos fuentes (sources) que producen seales temporales
s 1 (t) y s 2 (t). Por ejemplo, este podra ser el caso de dos fuentes sonoras emitiendo
seales acsticas. Supongamos que estas fuentes se encuentran en un ambiente
especial sin eco y que colocamos dos micrfonos (sensores) en distintas posiciones
del espacio. (Caiafa, s.f., p. 1).
Una vez establecida la notacin, se supone un modelo lineal para las

mezclas:
Estos micrfonos registrarn cada uno, una superposicin diferente de las fuentes,
es decir:
x 1 (t )=a 11 s 1 (t )+a 12 s 2 (t )
x 2 (t )=a 21 s 1 (t )+a 22 s 2 (t )
donde x1(t ) y x2(t ) son las seales registradas por los micrfonos (mezclas) y los
valores de los coeficientes aij dependern de la geometra de la configuracin de
las fuentes y sensores. Las ecuaciones pueden escribirse en forma compacta como
x (t )=As (t ) donde s (t )=[s 1 (t ) s 2 (t )] T y x (t )=[x 1 (t ) x 2 (t )] T y A es a la matriz de
coeficientes o matriz de mezcla. (Caifa, s.f., p. 1).
Notemos que el modelo se supone como lineal: Estos micrfonos registrarn

cada uno, una superposicin diferente de las fuentes. (p.1), de modo que el
trmino superposicin es una transposicin en P(DI) de la nocin de combinacin
lineal, en E (M ). El texto de Oppenheim (1998) documento representante de
E (DI), siendo un texto introductorio al anlisis de seales establece que:
Un sistema lineal, en tiempo continuo o discreto, es aquel que posee la importante

propiedad de superposicin: si una entrada consiste en la suma ponderada de varias
seales, entonces la salida es simplemente la superposicin (es decir, la suma pon-
derada) de las respuestas del sistema a cada una de estas seales. (Oppenheim,
1998, p. 53).
En cuanto a la tecnologa asociada a la tarea de separar o recuperar seales

que se indica en este documento:
Est claro que si se conocieran los coeficientes de la mezcla, o lo que es lo mismo

las distancias relativas entre los sensores y fuentes, entonces el problema estara

resuelto gracias al lgebra usando la transformacin lineal inversa, es decir:

s(t)=A -1 (x(t )), donde A-1 es la inversa de la matriz de mezcla. (Caiafa, s.f., p.1).
Surge un elemento de la tecnologa asociada a la matriz de mezcla: los

coeficientes estn relacionados con las distancias entre fuentes y sensores, la
tecnologa se explica nicamente desde el contexto de uso (audio). Una tecno-
loga ms amplia aparece en Oursland et al. (s.f.) en la que el contexto de audio
es presentado por medio del muestreo de seales (toma de datos en un instante)
generadas mediante archivos *.wav. En este caso, el modelo de mezcla lineal sin
ruido con independencia estadstica parece resultar adecuarse bien a la clase
de algoritmos ICA. Un ejemplo es el algoritmo FastICA (Hyvarinen, 1999), que
parte de un preprocesamiento de los datos: centrar, que se refiere a hacer que
la componente x tenga media igual a cero) y blanquear los datos, que corres-
ponde a aplicar una transformacin lineal que produce datos no correlacionados
y con varianza uno. Los autores sealan que la produccin de seales de audio
*.wav no garantiza la independencia estadstica (componente tecnolgica), lo
cual limita el uso del algoritmo. Por lo anterior, proponen otro algoritmo de la
clase ICA-HOS y para probar su eficiencia, comparan el resultado con el obtenido
a partir de FastICA. En el algoritmo intervienen elementos de lgebra Lineal
avanzada y Estadstica.
Todo lo anterior, permite sealar que la mezcla de fuentes, nocin que parte
de P (DI) circula en el sentido (4) de la figura 1, trasponindose a E (DI) como
suma ponderada de respuestas y sta a su vez, circula en la direccin (3) a
combinacin lineal de vectores en E (M). La nocin de superposicin se traspone
a E (M) como las propiedades de homogeneidad y aditividad de una transfor-
macin lineal. Notemos que adems, esta definicin hace referencia a un sistema
lineal como el resultado de operar sobre seales de entrada para obtener seales
de salida, en correspondencia con la idea de transformacin lineal. As, la nocin
de linealidad circula tanto por E (M) como por E (DI), teniendo en efecto una
transposicin, que puede ser objeto de un anlisis ms profundo para el diseo
didctico.
4.2.2 La BSS en un contexto de ingeniera biomdica
La BSS tambin es ampliamente utilizada en el anlisis de seales de actividad

elctrica del organismo humano, por ejemplo la producida por el corazn o
porelcerebro. En Comon y Jutten (2010), se estudian las seales registradas por

electrocardiogramas (ECG) en los que se busca extraer la informacin de los

latidos del corazn de un feto (estas son las seales fuente) a partir de seales
obtenidas por sensores colocados sobre la piel de la madre (observaciones). Las
observaciones contienen los latidos de la madre, del feto y componentes de
ruido en forma de combinaciones lineales (Comon-Jutten, p. 685).
En el caso del electroencefalograma (EEG) los sensores (o electrodos) se
colocan sobre el cuero cabelludo del paciente y registran la actividad cerebral.
Las observaciones en un EEG miden las fluctuaciones de voltaje que resultan
de flujos de corriente inicos dentro de las neuronas del cerebro. El uso de la
BSS, en este contexto, supone entonces que las observaciones combinan lineal-
mente seales que provienen de distintos rganos, asegurando la independencia
estadstica, pues provienen de diferentes rganos, una seal cerebral no puede
parecerse en lo ms mnimo a una seal cardaca. El tamao de la matriz A est
determinado por el nmero de electrodos utilizados para registrar las seales,
lo que permite que sta sea cuadrada y que sea posible estimar la matriz BA-1.
Entre las aplicaciones en EEG podemos encontrar los trabajos de Le Van y Romo
(Levan, Urrestarazu & Gotman, 2006; Romo-Vzquez et al., 2012).
El anlisis praxeolgico presentado muestra que la BSS permite abordar un
problema complejo que puede matematizarse mediante un modelo general que
supone que las observaciones son una mezcla lineal de las fuentes y que las
hiptesis sobre las fuentes determinan los tipos de algoritmos de separacin.
Asimismo, muestra que la BSS tiene diversas aplicaciones en distintas reas de
la ingeniera.
5. E L MODELO MATRICIAL: POTENCIALIDADES

PARA EL DISEO DIDCTICO
El anlisis praxeolgico de la BSS nos ha permitido identificar el uso del mode-

lo matricial As = x, para encontrar seales fuentes a partir del slo conocimien-
to de la mezcla de seales (observaciones). Este modelo se corresponde con el
modelo Ax = b, objeto de enseanza en la mayora de cursos universitarios de
lgebra Lineal, por lo que consideramos que un diseo didctico que involucre
BSS podra dar sentido o razn de ser a la enseanza de este modelo en una
formacin de futuros ingenieros. En especfico, presentamos en esta seccin, a
manera de ejemplo, el diseo de una actividad de estudio y de investigacin
para un curso de lgebra Lineal.

5.1 Actividades de estudio y de investigacin
Precisamos que dentro de la TAD, el estudio de una cuestin es visto como la

construccin o reconstruccin de elementos de una praxeologa, con el objetivo
de realizar una tarea problemtica (un tipo de tareas, para el cual no hay o no
est disponible una praxeologa). Segn Chevallard (2002) en este proceso, que
puede ser el de modelacin matemtica, se distinguen seis momentos asociados
a cuatro grupos de actividades. El primer grupo es el de Actividades de Estudio
y de Investigacin (AEI) y est asociado a tres momentos:
1. Primero, o momento de encuentro. Se refiere al encuentro con una cuestin
matemtica, que implica para ser resuelta un tipo de tareas matemticas.
Esta cuestin surge de una situacin matemtica o extra matemtica, y
las organizaciones puntuales aisladas no pueden responderla.
2. Segundo, o momento de la exploracin de T y de la emergencia de la
tcnica. Para reconstruir la OML la comunidad de estudio explora el tipo
de tareas relacionadas con la cuestin. La exploracin hace emerger y
elaborar una o ms tcnicas para enfrentar el tipo de tareas.
3. Tercer momento, o construccin del bloque tecnolgico-terico. En este
momento se generan explicaciones y justificaciones que aseguren que
las tcnicas utilizadas son vlidas.
5.2 Diseo de una AEI basada en la BSS
Para disear una AEI basada en el modelo matemtico As=x utilizado en la

BSS, consideramos tres elementos de la praxeologa BSS:
1. El tipo de tareas de la BSS: dadas n seales observadas, que resultan de
la mezcla (lineal) de m seales desconocidas, obtener las seales desco-
nocidas suponiendo que no se conoce la matriz de mezcla.
2. El modelo de mezcla lineal instantnea: As=x, elemento tecnolgico y la
tcnica asociada (determinar A-1), que involucran elementos del lgebra
Lineal como son, vectores, sistema de ecuaciones lineales, matrices (e
inversas de matrices) y transformaciones lineales.
3. Las seales que son las variables del modelo, no necesariamente dispo-
nibles en el curso de lgebra Lineal E(M ), deben ser el objeto de una
transposicin que puede ir de P (DI ) a E(DI ) y a E(M ). Es decir, un recorrido

en el sentido (2)(3) de acuerdo al diagrama de la figura 1. La nocin

de seal se define en E (DI ) a partir del concepto de funcin de una
variable, pero tiene variaciones importantes que imprime la prctica inge-
nieril como se evidenci en el anlisis previo. En el diseo pretendemos
dar cuenta de su potencialidad.
Para el diseo de la propuesta, el tipo de tareas y el modelo As=x estn

disponibles, pero no es el caso de la nocin de seal, por lo que sta requiere
de un anlisis complementario considerando un contexto particular de ingeniera
y las condiciones del curso de lgebra Lineal, como se detalla a continuacin.
5.2.1 Nocin de seal para el diseo
El anlisis praxeolgico muestra que las seales consideradas en BSS se mode-

lan como variables aleatorias y se obtienen mediante muestreo, por tanto son
funciones discretas. Adems, la frecuencia de muestreo (nmero de muestras)
es en general, bastante alta, manipulable slo con software. Para transponer la
nocin de seal a E(M) y en especfico al curso de lgebra Lineal resulta nece-
sario considerar que la nocin de variable aleatoria no est disponible y en
cuanto al muestreo, los cursos iniciales privilegian el estudio de funciones de
variable continua.
Se eligi, a partir del anlisis praxeolgico y del Cocktail Party Problem, el
contexto de audio para hacer emerger una tarea del tipo BSS. En este contexto,
es posible inducir la idea de seal a partir de un tipo de seales sonoras parti-
culares conocidas como tonos puros, cuyo modelo f (t) = Asen(wt ) est disponible
en E (M ). En este modelo, A representa la amplitud y w la frecuencia; la primera
se relaciona con el volumen del sonido y la segunda, con su tono (grave, agudo).
Estas seales pueden ser procesadas en programas de software matemtico
(como Matlab) para escuchar el sonido asociado a un modelo con valores par-
ticulares de los parmetros A y w, de modo que los estudiantes pueden transitar
entre tres representaciones del modelo: una algebraica, una geomtrica (grfica
de la funcin) y otra sonora. En particular resultan interesantes las posibilidades
que da la exploracin de la grfica cuando se consideran valores altos de fre-
cuencia (las necesarias para producir un sonido perceptible para el odo humano)
que producen grficas que no parecen curvas se ven como franjas y que por
tanto resultan distintas a lo que los estudiantes estn habituados a reconocer
como una funcin sen (x ). Este tipo de imagen ser usual en los cursos

intermediarios E (DI ), por lo que la actividad de modelacin introduce en una

primera aproximacin a los estudiantes al tipo de representaciones que encon-
trarn ms adelante.
En la figura 3 se muestra la funcin y= Asin(wt), con frecuencias w = 3 Hz
y w=43 Hz. El odo humano percibe frecuencias entre 200 y 2000 Hz.
Figura 3. Grficas de dos tonos puros con frecuencias baja y alta respectivamente.
Acotar el contexto a este tipo particular de seal es una simplificacin de la

situacin, que sin embargo, permite al colectivo asociar el valor de una seal
en un instante con un nmero real a travs de mirar un punto en la grfica
como una muestra instantnea del sonido. Por otro lado, por medio de la varia-
cin de parmetros en el modelo del tono puro, los estudiantes pueden identificar
el efecto que tiene el cambio en la amplitud de la onda sinusoidal, al igual que
en su frecuencia. Esta actividad moviliza un elemento tecnolgico que en la
literatura se reconoce como importante en la formacin de ingenieros: controlar
el ajuste de parmetros en el modelo para lograr un efecto particular.
5.2.5 AEI separando seales de audio
Situacin: Hubo una reunin secreta de los embajadores de Estados Unidos,

deCanad y de Cuba en Mxico, en la que se asegura que se trataron temas

de sumo inters para nuestro pas. El servicio de inteligencia mexicano logr

instalar tres grabadoras en distintos puntos de la sala con lo que obtuvo tres
audios. A pesar de conocer la localizacin de las sillas, no ha sido posible deter-
minar la silla que ocupaba cada embajador. El servicio de inteligencia mexicano
nos ha pedido determinar la localizacin de cada embajador a partir de la
grabacin en la que los tres estn hablando al mismo tiempo.
1. Momento del primer encuentro con T

Para que los estudiantes puedan identificar o clarificar la tarea, determinar la
localizacin de los tres embajadores, se puede proponer una simulacin de esta
situacin. Tres estudiantes se van a otra aula, colocan sus tres telfonos celula-
res y graban al mismo tiempo una conversacin, para luego reproducir el audio
al grupo. Se plantea la cuestin de separacin.
2. Momento de la exploracin de T y de la emergencia de la tcnica

En una primera etapa se puede proponer al grupo enlistar los elementos de los
que depende el poder resolver el problema; entre ellos pueden surgir algunos
que no son matematizables (por ejemplo, el estilo de hablar de alguno de los
emisores o la intencin del discurso). Otros que s lo son, como la distancia entre
las grabadoras y los emisores, el ruido, la reverberacin al rebotar el sonido en
las paredes, el volumen de la voz o el nmero de grabadoras y de emisores,
deben ser analizados en funcin de la factibilidad de ser modelados con herra-
mientas conocidas y que respondan favorablemente a la situacin planteada.
3. Momento de la construccin del bloque tecnolgico-terico

Como parte de la estructuracin, es necesario disponer de un modelo para la
voz. Dado que el registro de la voz (obtenido mediante un muestreo) no es una
funcin continua, se propone una idealizacin suponiendo que en cierto ins-
tante puede modelarse como un tono puro de una cierta frecuencia. Otras
consideraciones dentro de la estructuracin son no tomar en cuenta el ruido y
suponer que la amplitud de la seal emitida vara inversamente en relacin a
la distancia entre el emisor y cada receptor; esto est en correspondencia con
lo mencionado en el anlisis de (Caiafa, s.f.). En un modelo ms preciso, la
relacin entre la amplitud y la distancia es A=1/d2. Los estudiantes utilizan
herramientas computacionales (Matlab o generadores de tonos puros disponibles
en lnea) para observar el efecto de variar la amplitud de la seal y el volumen
con el que se percibe. Con el fin de estudiar la relacin entre el tamao de la

matriz de mezcla y la dificultad de resolver el problema, se puede proponer una

configuracin de fuentes y seales (ver figura 4).
Figura 4. Dos configuraciones de fuentes y de seales.
sta es una representacin bidimensional de un arreglo de m fuentes y n

receptores, entre los que puede medirse la distancia y permite plantear la cuestin:
Cul configuracin permitira resolver ms fcilmente el problema de separa-
cin?Notemos que es posible generar otras configuraciones modificando el
nmero de fuentes y de sensores, as como las distancias entre ellos.
La configuracin (A) muestra un arreglo de 3 fuentes y 3 observaciones,
mientras que la B tiene 3 fuentes y 8 observaciones. La cuestin, en cul de
las configuraciones sera ms fcil separar las seales?, hace emerger dos ele-
mentos: la distancia entre las fuentes y las observaciones, as como el nmero
de cada una. En la configuracin (B) son muchas ms observaciones que fuentes,
lo que lleva a una situacin sobredeterminada. En una configuracin con menos
fuentes que observaciones, la informacin observada es subdeterminada (insu-
ficiente), la configuracin A tiene asociada una matriz de mezcla cuadrada. A
partir de una discusin sobre estas diferencias, es posible inducir una tcnica
que permita modelar la relacin entre fuentes y observaciones como una com-
binacin lineal. Para ejemplificarlo veamos la figura 5, esta configuracin repre-
senta a dos embajadores, situados en los puntos s1 y s2. Su conversacin se
registra con tres grabadoras, situadas en x1, x2 y x3 de acuerdo a la distancia
indicada (por ejemplo, hay 0.25 metros de distancia entre la grabadora x 3 y la
persona s1). Entonces, el modelo es el siguiente: cada observacin xi es una
mezcla lineal de las 2 fuentes s1 y s2. Los coeficientes de la combinacin lineal

estn dados por 1/dij2 donde dij es la distancia entre la observacin xi y la

fuentesj.
! !
x! = s + s
!.!! ! !(!.!! ) !
! !
x! = !(!.!! s! + !.!! s!
)
! !
x! = !.!"! s! + !.!"! s!

Figura 5. Una configuracin y el sistema lineal asociado
Se puede proponer a los estudiantes relacionar la configuracin con la forma

matricial de la transformacin y mirar la mezcla como una transformacin de
las fuentes que matemticamente tiene dominio R2 y codominio R3, dada por:
: ! !
4 2 !
!
= = 2 4 = ! =
!
16 16 !
Para explorar el modelo, se puede considerar un instante del registro de audio

en el que la voz de cada persona es vista como un tono puro, por ejemplo,
suponiendo frecuencias de 440Hz y de 660Hz, pero sin saber cul frecuencia
corresponde a cada persona. Si suponemos que 440Hz es la frecuencia para s1
y 660Hz para s2, entonces la mezcla en el instante t=0.5s est dada por:
4 2 (440 2 0.5) 4.624410!!"

2 4 = 1.113110!!"
(660 2 0.5)
16 16 4.2016710!!"
Se establece el problema de separacin: si en el instante t=0.5s, las obser-

vaciones registradas son x1= 4.62441013 x2= 1.11311012 y x3= 1.11311012,

Cmo determinar la fuente que corresponde a la voz ms aguda? Se puede

recurrir a tcnicas disponibles de resolucin de sistemas (por ejemplo, la elimi-
nacin Gaussiana) o a la exploracin de nuevas tcnicas: por ejemplo, resolver
el sistema mediante s=A-1x, siempre y cuando la configuracin tenga el mismo
nmero de fuentes que de observaciones y A sea invertible. Es importante hacer
notar que los datos y el muestreo inducen el uso de tecnologa para resolver los
sistemas con ayuda de software. Asimismo, se distingue que a diferencia de la
formulacin ciega de BSS, en esta actividad la matriz puede conocerse. La
simplificacin de esta hiptesis es necesaria para adaptar la actividad a las
tcnicas disponibles en E(M).
El discurso tecnolgico puede enriquecerse analizando la dependencia lineal
de las filas de A y por tanto su carcter no invertible con configuraciones en
donde las fuentes y las observaciones sean simtricas, haciendo indistinguible
la informacin que recibe una y otra fuente, como en la figura 6.
! !
x! = !.!"! s! + !.!"! s!
! !
x! = s + s
!.!"! ! !.!"! !
A no es invertible.

Figura 6. Una configuracin simtrica asociada a una matriz no invertible.
Estas tareas ejemplifican la forma en que una AEI puede ser diseada para
hacer que el problema de la BSS pueda tener lugar en la clase de matemticas.
El contexto de audio y los tonos puros permiten comprobar que la matriz A
efectivamente modela la mezcla y que el clculo de su inversa permite
separarla.
CONCLUSIONES
En este artculo se aborda la cuestin de acercar la formacin matemtica a la

prctica profesional del futuro ingeniero. Para ello, se hace una propuesta

terico-metodolgica en la que se parte del anlisis del uso de modelos mate-

mticos en contextos no matemticos, para ser transpuestos mediante un dise-
o didctico al aula de matemticas. Dicha propuesta se basa en la TAD y se
ilustra con el anlisis de un contexto proveniente del Anlisis de Seales, la BSS,
que es transpuesto en un primer diseo didctico a un curso de lgebra Lineal.
El anlisis permiti mostrar un panorama de evolucin y de organizacin del
problema de la BSS en distintos niveles, que lo convierten en un contexto ade-
cuado para disear actividades de modelacin en diferentes momentos de la
formacin de ingenieros y que muestra cmo un problema de ingeniera evolu-
ciona en concordancia con su formulacin matemtica.
Histricamente, la BSS surge de estudiar el movimiento en vertebrados, tomando
como hiptesis que la mezcla de las fuentes es lineal, instantnea y sin ruido
(Comon y Jutten, p. 2). El problema evolucion, considerando distintas hiptesis
sobre las fuentes y distintos modelos de mezcla. El anlisis evidenci que la BSS
es una praxeologa de modelacin, que bajo la hiptesis de independencia
estadstica es de nivel local, en relacin a la P (DI ) estudiada.
El anlisis tambin permiti dar cuenta de elementos matemticos que pueden
transponerse en los cursos del primer ao universitario, concretamente en lgebra
Lineal. La praxeologa BSS desde P (DI ) est asociada a las nociones de seal y
de mezcla lineal. Estas nociones, pueden transponerse en E (M) en una praxeo-
loga escolar, cuya tarea sea resolver una ecuacin lineal Ax = b para x y b
vectores. El modelo de mezcla lineal instantnea sin ruido, con matriz de mezcla
invertible puede transponerse a E (M) como un sistema lineal, que puede reali-
zarse con la tcnica que permite calcular la inversa de la matriz de mezcla.
Con el fin de adaptar el modelo de BSS para su uso en la clase de matem-
ticas, se observa que si bien las tcnicas de la praxeologa BSS involucran ele-
mentos avanzados del lgebra Lineal y de la estadstica que no estn disponibles
en el primer ao universitario, las nociones identificadas en el anlisis resultaron
tiles para disear una primera AEI. Esta AEI consiste en separar una mezcla
de seales de audio, a partir de una cuestin generatriz Cmo determinar la
localizacin de ciertos emisores a partir de un audio en que stos hablan al
mismo tiempo? Una primera exploracin hace surgir tcnicas para resolver
sistemas de ecuaciones lineales as como elementos tecnolgicos de la prctica
ingenieril, como el muestreo.
Finalmente, consideramos que la variedad de aplicaciones de la BSS permite
generar diferentes cuestiones generatrices, que pueden servir de base para el
diseo de actividades de modelacin en la formacin matemtica de ingenieros

en distintas reas adems de la propuesta en el contexto de audio como son

biomedicina, procesamiento de imgenes y radiostronoma. Asimismo, conside-
ramos que stas pueden ser implementadas en distintas etapas de la forma-
cin,tanto al inicio como al final de la preparacin matemtica, y durante la
formacinintermediaria.
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Ciclos de entendimiento de los conceptos

de funcin y variacin
Cycles of understanding about the concepts
of function and variation
Vernica Vargas Alejo*

Aarn Vctor Reyes Rodrguez**
Csar Cristbal Escalante***
Resumen: Con base en la perspectiva de modelos y modelacin, en este artculo

se analiza la relacin entre las herramientas conceptuales utilizadas para modelar
una situacin sobre costo de envos de paquetera y los ciclos deentendimiento
que los estudiantes van desarrollando sobre los conceptos de funcin y variacin.
Las preguntas que guan la discusin son Qu registros de representacin utilizan
estudiantes del primer semestre de una licenciatura en Turismo para describir y ana-
lizar situaciones problemticas cuyo modelo subyacente es una funcin escalonada?
Cmo apoyan las diferentes representaciones el desarrollo de ciclos progresivos
de entendimiento de los conceptos de funcin y variacin en los estudiantes?
Losresultados muestran que la utilizacin de diversas representaciones, el anlisis de
stas, su modificacin y refinamiento, son indicadores de la construccin de niveles
progresivos de entendimiento de los conceptos de funcin y variacin.
Palabras clave: Ciclos de entendimiento, funcin, funcin escalonada, modela-
cin y variacin.
Fecha de recepcin: 8 de agosto de 2015. Fecha de aceptacin: 12 de marzo de 2016.

* Divisin de Ciencias e Ingeniera, Universidad de Quintana Roo. vargas.av@gmail.com
** rea Acadmica de Matemticas y Fsica. Ciudad del Conocimiento de la UAEH, Universidad Autno-
ma del Estado de Hidalgo. aaron.reyes.rdz@gmail.com
*** Divisin de Ciencias e Ingeniera, Universidad de Quintana Roo. cescrist@gmail.com

Abstract : In this paper we analyze the relationship between the conceptual tools
(representations) used by students enrolled in a college tourism program, to
model a situation about cost of sending packages, and the cycles of understand-
ing that the students develop about the concepts of step function, function, and
variation. Based on the perspective of Models and Modeling, the questions that
guide the discussion are: What kind of representations did first semester students
use to describe and analyze problematic situations where the underlying model
is a step function? To what extent did the representations support the development
of different cycles of understanding ofthe concepts of function and variation?
The results show multiple representations that students construct, analyze, modi-
fy, and refine. The representations helped to acquire meaning of mathematical
concepts as function and variation.
Key words: Understanding cycles, functions, step functions, modeling and variation.
1. INTRODUCCIN
La investigacin en educacin matemtica ha documentado que muchos estu-

diantes tienen dificultades para comprender el concepto de funcin (Kieran 2006,
Kaput 1999, National Council of Teachers of Mathematics [NCTM],1 2011) y, para
establecer relaciones entre ste y otras ideas tales como variacin, ecuacin o
modelo. Asimismo, se ha obtenido evidencia de las dificultades de estudiantes
de diversos niveles educativos para comprender y utilizar la notacin algebraica,
y para conectarla con otras representaciones como la grfica o la tabular (Duval,
1996). Es posible que lo anterior se deba a procesos de instruccin basados en
actividades que no permiten la integracin de las ideas que constituyen el
dominio conceptual del concepto de funcin. Un concepto no puede aprender-
se en forma aislada de otros conceptos, fenmenos y procesos relacionados que
le dan sentido y significado (Greeno, 1991). En esta lnea de ideas surgen pre-
guntas como: Qu tipo de actividades de instruccin permiten a los estudiantes
construir los saberes que constituyen el dominio conceptual de un concepto?
Cmo se va integrando este dominio conceptual? Al respecto, la matematizacin
de situaciones de la vida real se ha identificado como un medio para apoyar la
construccin y el desarrollo de comprensin conceptual, ya que al abordar este
1
Consejo Nacional de Profesores de Matemticas de los Estados Unidos de Amrica.

tipo de actividades los estudiantes tienen oportunidades para construir y refinar

herramientas conceptuales, reutilizables y modificables, tiles para describir,
interpretar y predecir el comportamiento de fenmenos que involucran variacin
y cambio (Lesh y Doerr, 2003).
En este artculo se identifican los distintos medios representacionales utili-
zados por estudiantes de primer semestre de una licenciatura en Turismo para
modelar una situacin, la cual involucra a una funcin escalonada. Se analiza
la relacin entre las herramientas matemticas utilizadas y el desarrollo de
diferentes ciclos de entendimiento de las ideas de variacin y funcin. Las pre-
guntas que guan la reflexin son Qu representaciones utilizan los estudian-
tes del primer semestre de una licenciatura en Turismo para describir y analizar
situaciones problemticas, cuyo modelo subyacente es una funcin escalonada?
Cmo apoyan las diferentes representaciones el desarrollo de ciclos progresivos
de entendimiento de los conceptos de funcin y variacin? La atencin se cen-
tr en cmo los estudiantes construan herramientas conceptuales para modelar
la variacin en el costo de envo de un paquete en funcin de su peso (situacin
DHL), especficamente, cmo los estudiantes revisaron informacin, cuantificaron,
organizaron datos, atribuyeron dimensiones, utilizaron elementos de referencia
y qu tipo de representaciones emplearon durante este proceso.
La situacin propuesta forma parte de un conjunto de cinco actividades
diseadas en un proyecto de investigacin, cuyo objetivo fue analizar la cons-
truccin de diferentes ciclos de entendimiento de los conceptos de funcin y
variacin, que realizaron estudiantes de licenciatura al modelar situaciones
cercanas a su entorno cotidiano. Los alumnos que abordaron la situacin esta-
ban cursando una asignatura de matemticas generales en el primer semestre
de la licenciatura, cuyo programa sugiere abordar los contenidos con base en
la resolucin y modelacin de problemas en los que se matematicen situaciones
cercanas a la vida real.
Uno de los supuestos de este trabajo de investigacin es que los estudiantes
universitarios ya han revisado, en secundaria y bachillerato, los conceptos de
funcin, ecuacin y variacin, y han adquirido fluidez en el uso de diversas
representaciones. Sin embargo, al llegar al nivel universitario algunos alumnos
tienen dificultades con el concepto de funcin, ya que generalmente asocian
este trmino con una frmula algebraica o piensan que todas las funciones
son continuas (De Villiers, 1988: 8). Por otra parte, las funciones escalonadas no
estn contempladas en los programas pre-universitarios de matemticas, a pesar
de que podran incluirse en el tema de funciones lineales.

El marco terico utilizado es la Perspectiva de Modelos y Modelacin (Lesh,

2010). Documentamos la construccin de ciclos progresivos de entendimiento
de los conceptos de funcin y variacin en estudiantes universitarios, caracteri-
zados por el surgimiento y evolucin de diferentes representaciones utilizadas
al abordar la situacin problemtica propuesta (figura 1). Sostenemos la hip-
tesis de que la construccin, interpretacin y anlisis de modelos puede favore-
cer el desarrollo de diversos ciclos de entendimiento de los conceptos
matemticos al promover la integracin de representaciones como herramientas
conceptuales para dar significado a un concepto, mediante la descripcin, inter-
pretacin y prediccin del comportamiento de situaciones que los estudiantes
podran encontrar en su vida cotidiana.
2. REVISIN DE LITERATURA
En la perspectiva de Modelos y Modelacin (Lesh, 2010) aprender matemticas

puede verse como un proceso de desarrollo de sistemas conceptuales (o mode-
los), que cambian de manera continua durante la interaccin entre un individuo
y un problema o situacin problemtica. Un modelo es un sistema o un conjun-
to de elementos, relaciones entre elementos, operaciones que describen cmo
interactan esos elementos y patrones o reglas que aplican a las relaciones y
operaciones anteriores. Los modelos son herramientas conceptuales compartibles,
manipulables, modificables, y reutilizables para describir, interpretar, construir,
manipular, predecir o controlar sistemas matemticamente significativos. El pro-
ceso de aprendizaje de las matemticas involucra la construccin de ciclos
progresivos de entendimiento, modificacin, extensin y refinamientode mane-
ras de pensar. En estos ciclos los sujetos relacionan, con diversos niveles de
profundidad, los datos, metas y posibles rutas de solucin al enfrentar una
situacin problemtica (Lesh, 2010). Las primeras interpretaciones o modelos
usualmente cambian. Los primeros modelos generalmente son burdos, pero se
van refinando paulatinamente. El conocimiento, no es algo inerte, es parecido a
un organismo vivo, a un sistema dinmico, el cual est adaptndose y autorre-
gulndose continuamente.
El proceso de desarrollo del conocimiento es un proceso social en el cual se
construyen y modifican modelos mediante las fases de diferenciacin, de inte-
gracin, de refinamiento de los distintos sistemas que se van construyendo (Lesh
y Doerr, 2003). El producto del aprendizaje no es el modelo sino el proceso de

creacin del modelo. Los modelos residen en la mente y en los medios repre-
sentacionales: los significados asociados con un sistema conceptual dado tien-
den a estar distribuidos a travs de una variedad de medios representacionales
(Lesh y Doerr, 2003: 12) como los mostrados en la figura 1. Los modelos de un
individuo son personales y posiblemente nicos, estos reflejan la experiencia del
individuo en situaciones relevantes. As, el aprendizaje de un concepto se asocia
con el desarrollo de modelos, esto es, con sistemas conceptuales que emergen
al enfrentar situaciones problemticas. En este contexto, la comprensin con-
ceptual se incrementa en la medida que el individuo comunica y comparte sus
ideas (modelos) con otras personas y considera a los conceptos en diversas
dimensiones: concretoabstracto, particulargeneral, en contextosin contexto,
intuitivoanalticoaxiomtico, fragmentadointegrado, etctera.
Ecuaciones
Tablas Grficas
Smbolos
Escritos
Lenguaje Diagramas o
Hablado Dibujos
Metforas
basadas en la
Modelos
experiencia concretos
Figura 1. Medios representacionales (Lesh y Doerr, 2003: 12).
Pensar matemticamente va ms all de hacer clculos, con frecuencia

implica describir situaciones matemticamente (Lesh y Doerr, 2003: 15), anali-
zar informacin cualitativa, cuantificar informacin en caso de ser necesario,
atribuir dimensiones al espacio y ubicar eventos en marcos de referencia. Es

importante que los estudiantes aprendan a utilizar representaciones de manera

fluida y en mltiples medios, as como desarrollar habilidad para operar con
smbolos. La importancia del manejo de diversas representaciones, durante la
construccin de un concepto, es reconocida por varios investigadores(Duval,
1996; Lesh, 2010). Entre los conceptos matemticos que incorporan diferentes
representaciones (tablas, grficas, smbolos algebraicos) se encuentranlos con-
ceptos de funcin y variacin. La idea de funcin tiene sus races conceptuales
en nuestro sentido de causalidad, crecimiento, y variacin conjunta donde una
de las cantidades cambia en conjunto con el cambio en otra cantidad (Kaput,
1999: 146).
Comprender el concepto de funcin implica que los estudiantes relacionen
e integren todos los registros de representacin asociados, adems, que entien-
dan qu es lo que tienen en comn (Kaput, 1999). Los alumnos deben adquirir
experiencia para transitar entre una variedad amplia de registros de represen-
tacin, as como capacidad para coordinar y articular estos registros (Duval, 1996).
El logro de esta experiencia requiere de apoyo del profesor, quien debe proponer
problemas o situaciones favorables para el surgimiento de diferentes represen-
taciones, as como el tratamiento dentro de un mismo registro y la conversin
entre diferentes registros (Duval, 1996).
Al resolver un problema, los estudiantes deben entender que cada registro
de representacin (tablas, grficas, metforas basadas en la experiencia, diagra-
mas o dibujos, modelos concretos, lenguaje hablado, smbolos escritos, ecuacio-
nes) proporciona informacin diferenciada, la cual permite visualizar una
situacin desde diversas perspectivas e incrementar el nivel de comprensin
sobre sta y conceptos subyacentes. Dada una tabla, los alumnos deberan ser
capaces de graficar la informacin y representarla mediante alguna relacin
funcional en el registro algebraico, con la finalidad de describir, interpretar y
predecir el comportamiento del fenmeno que se est analizando. El trabajo en
equipo es fundamental, dado que la comunicacin permite a los estudiantes
externar sus formas de pensamiento o modelos, compartirlos, probarlos y refi-
narlos (Lesh y Doerr, 2003).
Existen estudios orientados al anlisis del desarrollo de la comprensin en
los estudiantes de ideas matemticas como funcin, fundamentados en el uso
de la modelacin en el aula (De Villiers, 1988; Lesh y Doerr, 2003; NCTM, 2000).
En ellos, se seala por ejemplo, que las funciones escalonadas son especial-
mente significativas para los alumnos cuando se han aprendido en contextos
de modelacin (De Villiers, 1988: 8); se menciona que la modelacin es la

construccin de un modelo matemtico (tablas, grficas, frmulas) para describir,

representar o idealizar cierta situacin prctica. De Villiers (1988: 8) divide la
modelacin en tres categoras: aplicacin directa, aplicacin analgica, aplicacin
creativa. La primera categora se refiere al conocimiento del modelo y su aplica-
bilidad a una situacin conocida; la segunda a que el alumno se enfrenta a
una situacin desconocida, pero anloga a alguna ya abordada, es decir, el
estudiante conoce el modelo pero la dificultad radica en reconocer su aplicabi-
lidad; y en la ltima categora se considera que el alumno debe crear un nuevo
modelo (nueva matemtica) para resolver una situacin no conocida.
En los estudios de De Villiers (1988) y del NCTM (2000) se presenta una
discusin sobre un problema de correo postal, redactado en forma textual, para
abordar la funcin escalonada en el aula. En ambos casos se incluye el registro
de representacin tabular. Se seala la necesidad de posibilitar en los estudian-
tes el surgimiento de representaciones numricas, grficas y analticas, de tal
manera que al analizarlas permitan la comprensin de la funcin escalonada.
De Villiers (ibid ) propone, adems, otros problemas de naturaleza grfica y alge-
braica relacionados con la forma analtica de la funcin con la cual se modela
el problema de correo postal; seala que los problemas podran implementarse
en el aula, aunque no incluye en su artculo una descripcin en detalle de cmo
plantearlos o cmo los abordaron los estudiantes; finalmente, muestra algunas
dificultades que enfrentaron los estudiantes al crear la representacin algebrai-
ca a partir de una representacin grfica planteada, e indica que es el profesor
quien en algn momento debe guiar a los estudiantes [para generar la repre-
sentacin adecuada] (De Villiers, 1988: 10).
De Villiers al igual que la perspectiva de MM coinciden en promover en el
aula el uso de actividades cercanas al entorno de los estudiantes que evite la
desconexin entre el conocimiento y habilidades matemticas aprendidas, y las
interpretaciones y significado de situaciones de la vida real. De Villiers (1988) y
el NCTM (2000) sealan la existencia de una gran cantidad de fenmenos
interesantes de la vida real que dan lugar a modelos basados en las funciones
escalonadas, por ejemplo, el correo postal, los planes de telfonos celulares, el
salario, los torneos y el pago por estacionamiento.
El enfoque de este artculo es distinto al del NCTM (2000) y De Villiers (1988),
primero porque se sustenta en el marco terico de la perspectiva de Modelos y
modelacin (Lesh y Doerr, 2003), lo cual implica que no se considera al proceso
de modelacin como parte del tipo de experiencias que un estudiante debe
vivenciar en el aprendizaje de las matemticas, sino que se parte de que el

aprendizaje de las matemticas consiste en la construccin de modelos. Adems,

el concepto de modelo que se utiliza en este artculo no se reduce a represen-
taciones como tablas, grficas y frmulas, el concepto de modelo se toma de la
perspectiva MM como un sistema o conjunto de elementos, relaciones entre
elementos, operaciones que describe cmo interactan esos elementos y patro-
nes o reglas que se aplican a las relaciones anteriores (Lesh y Doerr, 2003). Por
otra parte, en este artculo no se hace una propuesta pedaggica (como en los
artculos del NCTM y De Villiers), sino que se describen y analizan los modeloso
sistemas conceptuales de los estudiantes, que surgen al tratar de modelar un
problema similar al del correo postal, sin haber abordado previamente el tema
de funciones escalonadas.
3. METODOLOGA
En este estudio particip un grupo de 20 estudiantes de primer semestre de una

licenciatura en Turismo, cuyas edades se encontraban en el rango de 18 y 19
aos; los alumnos se caracterizaban porque las matemticas no les gustaban
debido a que no vean cmo podran utilizar los conocimientos matemticos
adquiridos para el desempeo de su profesin. Los estudiantes no tenan expe-
riencia previa con la funcin escalonada; es decir, no haban abordado alguna
situacin problemtica que se modelara por medio de este tipo de funcin (se
podra decir que estaban en la categora 3 del tipo de modelacin De Villiers,
1988). Sin embargo, como parte del proyecto de investigacin, los alumnos ya
haban abordado tres problemas, los cuales implicaban el uso de los conceptos
de funcin lineal, funcin cuadrtica, ecuaciones lineales y sistemas de ecua-
ciones lineales. Haban utilizado registros de representacin tabulares, grficos
y algebraicos para resolver los problemas expuestos. Es importante mencionar
que al inicio del proyecto los estudiantes consideraban sin validez las represen-
taciones grficas y tabulares para dar respuestas matemticas a un problema o
bien modelarlo. Los problemas abordados previamente se denominan bebidas,
fotocopiadoras y hotel (relacionados con funcin y ecuacin lineal, funciones
lineales, sistemas de ecuaciones lineales y con funcin cuadrtica, respectiva-
mente). Todas las actividades anteriores se desarrollaron durante ocho sesiones
de dos horas cada una, haciendo un total de 16 horas.
La situacin descrita en este artculo se denomin DHL porque incorpora
informacin parcial sobre la manera real como la empresa DHL cobra por su

servicio de envos nacionales (figuras 2 y 3). Incluye preguntas auxiliares cuyo

objetivo es que los estudiantes centren la atencin en los datos requeridos para
reflexionar sobre la pregunta principal relacionada con los costos de envo como
funcin del peso del paquete.
S ituacin. DHL cobra los envos nacionales de paquetera con base en el

peso de los paquetes. De acuerdo con la informacin que se proporciona,
debes analizar cmo vara el costo por envo de paquetes. El anlisis nosdebe
permitir contestar lo siguiente:
Cmo podramos describir el proceso de cobro de la compaa para
una determinada zona tarifaria?
Preguntas auxiliares
Qu diferencia de precio existe entre el envo de un paquete de un
kilogramo y un paquete de dos kilogramos?
Cunto me cobrar DHL por enviar un paquete de 2kg y 300 gramos?
Es la misma diferencia de cobro que hay entre un paquete de 3kg y
4kg, y la que hay entre un paquete de 5kg y 6kg?
Cul es el comportamiento de estas diferencias?
Se esperaba que los estudiantes analizaran cmo variaba el costo por envo
de paquetes (la tarifa de envo) en funcin del peso, para una de las zonas
tarifarias, y que refinaran su anlisis en la medida que propusieran y comuni-
caran sus procedimientos con base en las diferentes representaciones utilizadas
para describir la situacin DHL. Se entreg a los estudiantes una hoja de traba-
jo impresa en la cual se incluy la informacin mostrada en las figuras 2 y 3. El
proceso de implementacin de la situacin se llev a cabo durante una sesin
de dos horas e incluy trabajo en equipos de cinco estudiantes, la presenta-
cinplenaria de las soluciones de cada uno de los equipos, as como la discu-
sin grupal de las soluciones. Adicionalmente, se solicit a los estudiantes que
realizaran, como tarea extra-clase, un reporte escrito individual en el que plas-
maran una reflexin retrospectiva del proceso de solucin.
El papel del profesor fue formular preguntas que promovieran la reflexin
de los estudiantes y dirigir la discusin grupal. Algunas de estas preguntas
fueron: Qu ests haciendo? De qu trata la situacin DHL? Cmo responde-
ras a las preguntas planteadas? Cul es la pregunta principal? Por qu ests
realizando esas operaciones? Hay algn procedimiento alternativo? Cmo

Figura 2. Informacin para determinar la zona tarifaria correspondiente a las ciudades

de origen y destino del envo (DHL, 2011).
determina la empresa el precio de envo de un paquete, cuyo peso es fraccio-

nario? El profesor no intervino para inducir procedimientos especficos. Sus
intervenciones se orientaron a apoyar la reflexin que permitiera a los estudian-
tes analizar la pertinencia de sus procedimientos en trminos de las preguntas
incluidas en la situacin DHL.


Figura 3. Tarifa final del envo de acuerdo con el peso del paquete (DHL, 2011).

La recoleccin de los datos se llev a cabo mediante las producciones escritas

de los estudiantes y una bitcora elaborada con las observaciones del profesor.
El anlisis de la informacin se hizo con base en la identificacin de los diferen-
tes procedimientos y registros de representacin: tabular, grfico o algebraico
(Duval, 1996), y metforas basadas en experiencia, modelos concretos,lenguaje
hablado (Lesh y Doerr, 2003), que emergieron en cada ciclo de entendimiento.
Ms all de contar cuntos registros de representacin surgieron, en este docu-
mento se describe el proceso de construccin de modelos de cada equipo o bien,
los ciclos de entendimiento (Lesh, 2010) que surgieron al resolver la situacin
DHL: cualitativo, cuantitativo y algebraico. Estos ciclos estnrelacionados con el
proceso de matematizacin de los estudiantes (Lesh y Doerr, 2003), es decir, con

sus ideas cualitativas, su forma de cuantificar informacin, atribuir dimensiones,

organizar y analizar datos. En seguida caracterizamos los diferentes ciclos de
entendimiento mostrados por los estudiantes.
El ciclo de entendimiento cualitativo es aquel en el cual el estudiante empie-
za a tomar sentido de la situacin DHL y las variables involucradas (Lesh y
Doerr, 2003). El alumno determina la existencia de variables y cierta relacin
entre ellas, utiliza metforas basadas en la experiencia para expresar la varia-
cinconjunta de dos cantidades, sin utilizar representaciones numricas, tabu-
lares, grficas o algebraicas. El comportamiento y la relacin entre variables se
expresa mediante los trminos crecer, decrecer toma valores pequeos o
grandes, ms grande que, etctera.
En el ciclo de entendimiento cuantitativo el estudiante es capaz de establecer
cuantitativamente qu significan las expresiones grande, pequeo, ms gran-
de que; es decir, el estudiante puede responder preguntas como Qu tan
grande o pequeo es? y las comparaciones se vuelven numricas (Lesh y
Doerr, 2003). En ese momento los datos y las relaciones se expresan mediante
representaciones tabulares y grficas. El registro de representacin utilizado por
el estudiante le permitir comprender y describir el problema o situacin.
El ciclo de entendimiento algebraico, es aquel en el cual los estudiantes ya
han pasado por diferentes fases de diferenciacin, integracin y refinamiento de
los distintos sistemas o modelos. En este ciclo los estudiantes muestran un uso
fluido de las representaciones (tabulares, grficas, verbales, etc.), as como la
manipulacin de smbolos algebraicos para resolver una situacin. La construc-
cin, utilizacin, trnsito y coordinacin de distintas representaciones para des-
cribir e interpretar un fenmeno es indicador de un entendimiento profundo de
los conceptos matemticos (Duval, 1996).
Es importante sealar que la comprensin o entendimiento conceptual no
se logra por medio de un proceso lineal y que adems pueden existir ciclos de
entendimiento intermedios entre los ciclos anteriores, los cuales sealan un
trnsito entre ciclos e involucran un desarrollo incompleto de las fases de dife-
renciacin, integracin y refinamiento.
4. RESULTADOS
El proceso de anlisis de los estudiantes de la situacin DHL se puede caracte-

rizar en cuatro ciclos de entendimiento. En ellos se observ la modificacin,

extensin y refinamiento de maneras de pensar. Los equipos de estudiantesrela-

cionaron, con distintos grados de comprensin, los datos, metas y posibles rutas
de solucin al resolver la situacin. Las representaciones utilizadas para descri-
bir el proceso de cobro de la compaa fueron tablas y grficas, las cuales
complementaron con explicaciones verbales. Estas representaciones formaron
parte de cada ciclo de entendimiento, que a continuacin se describen.
4.1. Primer ciclo de entendimiento: cualitativo
Inicialmente todos los equipos recurrieron a su experiencia personal en trminos

del uso de paqueteras para enviar documentos; es decir, a metforas basadas
en la experiencia (Lesh y Doerr, 2003) para entender la situacin DHL. Tres de
cinco equipos (A, D y E) eligieron una ciudad de origen y otra de destino para
revisar y analizar el procedimiento de cobro por el envo de paquetes. Buscaron
a qu zona correspondan las ciudades. Eligieron slo una zona tarifaria y empe-
zaron a observar los datos de la columna correspondiente a la zona elegida.
Estos equipos trataban de responder la pregunta Cmo podramos describir el
proceso de cobro de la compaa para una determinada zona tarifaria? Los
equipos hicieron observaciones de tipo cualitativo en el sentido de la cantidad
a pagar va aumentando. Los equipos B y C revisaron todas las zonas tarifarias
y compararon el precio por el envo de paquete de un kilogramo, correspondien-
te a cada zona. Es decir, observaron zonas tarifarias ms baratas y otras ms
caras. Los estudiantes hicieron observaciones de tipo cualitativo entre las varia-
bles identificadas, las cuales les permitieron comparar. Propusieron elaborar una
grfica que permitiera observar las caractersticas de cada zona tarifaria, pero al
escuchar los procedimientos de otros equipos replantearon el suyo.
4.2. Segundo ciclo de entendimiento: cuantitativo
Cada uno de los cinco equipos eligieron una de las columnas de la tabla corres-
pondiente a una zona tarifaria (figura 3); y calcularon las diferencias entre los
datos de la columna de la zona elegida. Uno de los equipos observ y explic
al profesor que para su zona tarifaria las diferencias no siempre eran constan-
tes,pero a partir de cierto peso y costo, las diferencias eran la misma (cons
tantes).Su descripcin era cualitativa pero apoyada en clculos numricos. Cada

equipo eligi una forma de representar esta informacin, por ejemplo, algunos
construyeron una nueva tabla. Los registros de representacin que surgieron
fueron tabulares y grficos. En cuanto a las grficas hubo dos de barras, dos
poligonales y una en forma escalonada, las cuales pueden describirse como:
diferencia en costo vs el peso del paquete, peso de paquete vs diferencia en
costo y precio de paquete vs peso del paquete. El tipo de grficas elaboradas
por los equipos a lpiz y papel en sus cuadernos es similar a las grficas de las
figuras 4-8; se rehicieron para una mejor visibilidad en este documento. En la
figura 9 se presentan las mismas grficas (figuras 4-8), pero dibujadas en el
pizarrn por los alumnos durante la sesin grupal; en esta figura se muestran
trazos complementarios a las figuras 4-8 debido a que los estudiantes tuvieron
la oportunidad de comparar sus representaciones con las de sus compaeros
mientras las realizaban. La figura 9 se explicar en el siguiente ciclo de enten-
dimiento.
Los equipos A y B presentaron grficas que, de acuerdo con su explicacin,
representaban la diferencia en costo vs el peso del paquete; tomaron datos de
la zona 8. El equipo A, por ejemplo, elabor una tabla de datos y una grfica
como se muestra en la figura 4. Los estudiantes fueron registrando una a una
las diferencias conforme las iban calculando en un arreglo de columna que
posteriormente utilizaron como tabla de datos para graficar. La primera columna
de datos de su tabla (figura 4) parece corresponder a la primera diferencia,
segunda diferencia, tercera diferencia, etc. En la segunda columna de la tablainclu-
yeron las diferencias calculadas con cada uno de los datos, correspondientes al

Figura 4. La grfica corresponde a los datos de la tabla, de acuerdo con el equipo A
de estudiantes. Hay errores de los alumnos en la grfica y tambin en la quinta
diferencia, la cual es 115.52 y no 111.64.

precio o tarifa por kilogramo, de la columna de la tabla (figura 3) correspondien-

te a la zona 8. Hicieron una grfica poligonal. En el eje x (eje horizontal) ubica-
ron los nmeros del 1 al 6 y en el eje y (eje vertical) los valores: 25, 50, 75, 100,
125. Estos valores fueron utilizados como referencia para ubicar en la grfica
los que ellos calcularon.
La grfica construida por los estudiantes tiene forma parecida a una grfica
de barras, aunque est elaborada como si fuera una grfica poligonal. La gr-
fica de la figura 4 puede observarse tambin en la figura 9, aunque en la
grfica del equipo A (figura 9) se unieron los puntos.
El equipo B elabor una tabla de datos y una grfica como la que se mues-
tra en la figura 5. Agruparon las diferencias y las presentaron en una tabla de
datos. En la segunda columna de esa tabla de datos, ubicaron la diferencia
calculada entre cada precio o tarifa por kilogramo de la columna de la zona 8
(figura 3). En la primera columna de la tabla ubicaron intervalos de peso por
paquete, correspondientes a cada diferencia identificada. Aunque, las diferencias
que se encuentran en la tabla no corresponden totalmente a los datos de la
zona 8, debido a que los ltimos 10 valores deberan ser 136.21 y no 135.34.
Los datos de la tabla fueron la base para elaborar una grfica de barras (figura
5). En el eje y de la grfica escribieron las cantidades 20, 40, 60, 80, 100, 120 y
en el eje x los intervalos que se muestran en la primera columna de la tabla de
datos.
Estos valores fueron utilizados como referencia para ubicar en la grfica

los que ellos calcularon. La grfica de la figura 5 puede observarse tambin en

la figura 9. Los estudiantes hicieron una grfica de barras.

Figura 5. La grfica corresponde a los datos de la tabla, elaborada por el equipo B de

estudiantes.

Los equipos C y D graficaron precio vs peso del paquete de las zonas 8 y 2,

respectivamente. Las grficas fueron como las mostradas en las figuras 6 y 7.
Calcularon todas las diferencias, identificaron aquellas que eran distintas, las
agruparon y las representaron en una tabla de datos. Posteriormente, con base
en las preguntas planteadas en la actividad decidieron graficar precio de paque-
te vs peso del paquete. En el eje y de la grfica ubicaron el precio o tarifa por
peso en kilogramo del paquete. Escribieron las cantidades correspondientes a
la columna de datos de las tarifas para la zona 8 y 2, respectivamente. En el eje
x ubicaron el peso en kilogramos de cada paquete. Las grficas de las figuras
6 y 7 pueden observarse en la figura 9.
El equipo E grafic peso de paquete vs diferencia en costo, correspondiente
a la zona 5. Su grfica se muestra en la figura 9. Hubo varios errores en los
clculos. La forma de proceder fue la siguiente: el equipo calcul todas lasdife-
rencias (figura 8), identific aquellas que eran distintas y las agrup. Los resul-
tados fueron representados en una grfica de barras (figura 9). Los datos de la
tabla fueron la base para hacer su grfica, aparentemente de barras. En el eje
vertical de la grfica, el equipo ubic el peso del paquete (los estudiantes escri-
bieron las cantidades 0, 2, 4, 6, 8, 10, , 30 como referencia para indicar los que
ellos calcularon) y ubicaron la diferencia en el eje horizontal (los estudiantes
escribieron las cantidades 0, 5, 10, 15, , 125 como referencia para indicar los
que ellos calcularon). Arriba de la tercera barra (contadas de abajo hacia arriba)

Figura 6. La grfica corresponde a los datos de la tabla (zona 8), de acuerdo con el

equipo C de estudiantes.
Incluyeron la coordenada (0,0)



Figura 7. La grfica corresponde a los datos de la tabla (tomados de la zona 2, figura

3), de acuerdo con el equipo D de estudiantes.

el equipo escribi el smbolo de infinito para indicar que la diferencia de 118.97
continuaba siendo constante, si se consideraban paquetes cuyo peso fuera mayor
a 30 kg. En la figura 8 se presentan los resultados de los clculos realizados por
los estudiantes.
La Tabla de datos (figura 8) presenta parte de las operaciones llevadas a
cabo por el equipo E antes de graficar. Esta tabla de datos no contiene el error
de los estudiantes, quienes en lugar de obtener 118.1 como diferencia, obtuvie-
ron 118.2. Tambin se muestra la grfica, que fue dibujada para la presentacin
grupal (figura 9). La parte superior de la grfica es la punta de una flecha que
indica que la diferencia ser la misma para cualquier otro paquete, cuyo peso
sea mayor a los 30 kg.
4.3. Tercer ciclo de entendimiento: diferenciacin e integracin

de distintas representaciones
Los estudiantes dibujaron en el pizarrn sus grficas (figura 9). En seguida,

hubo discusin grupal alrededor de los procedimientos y las diferentes


Figura 8. Grfica del equipo E. La tabla de datos fue recreada a partir de los datos de
la figura 3.
representaciones utilizadas para responder la pregunta Cmo podramos des-

cribir el proceso de cobro de la compaa para una determinada zona tarifaria?
Para propiciar inters, participacin y discusin de todo el grupo, el profesor
sugiri a cada equipo la exposicin de los distintos procedimientos, pero en
lugar de explicar al grupo la propia representacin, solicit a los equipos que
pasaran a presentar la de otro equipo. El objetivo era la revisin de representa-
ciones a partir de la interpretacin de otro equipo, la diferenciacin y al mismo
tiempo bsqueda de elementos comunes entre ellas. Es decir, se pretenda que
los alumnos comprendieran mejor la situacin con base en las distintas repre-
sentaciones, pero al mismo tiempo se deseaba que los estudiantes analizaran
los registros y observaran cmo las cantidades o variables (precio y peso del
paquete) cambiaban de manera conjunta.
Cada uno de los equipos describi (a manera de exposicin) y coment, en
sesin grupal, las grficas de sus compaeros, no sin tener dificultades para

Figura 9. Representaciones de los equipos de estudiantes para describir el proceso

de cobro de la compaa para una determinada zona tarifaria. Los datos incluidos
en esta imagen pueden observarse con mayor nitidez en las figuras 4 a la 8.
interpretarlas, sobre todo las grficas de los equipos A, B y E (figuras 4, 5 y 8) ya

que eran diferentes a las propias. Durante las presentaciones, los cinco equipos
se dieron cuenta de errores o falta de informacin en sus grficas. Cuatro equi-
pos (A, B, D y E) refinaron sus ideas y con ello sus registros; es decir, hicieron
modificaciones o agregaron informacin a sus representaciones grficas. Por
ejemplo, en la grfica de la figura 7, los estudiantes del equipo D unieron con
un segmento de lnea (figura 9) el punto (0, 0) con las coordenadas del punto
(1, 326.29), adems agregaron la palabra precio en el eje vertical delplano
cartesiano, pues slo haban escrito la palabra kg en el eje de las x. El punto
(0,0) no est en la tabla de datos de DHL (figura 3), pero el equipo D determin
que esta informacin era parte de una situacin real, por lo tanto deban grafi-
carla. El equipo A uni los puntos de su grfica (figura 4) mediante segmentos
(figura 9) y, para que interpretaran mejor su grfica, agreg los datos que estn
enlistados (figura 9) entre las grficas correspondientes a las de los equipos C
y D. El equipo B, tambin intent unir puntos (figura 9). Dibuj lneas sobre las
barras. El equipo E escribi la palabra Diferencia en el eje de las x.
Los cinco equipos de estudiantes determinaron que las representaciones
grficas correspondientes a las figuras 4, 5 y 8 respondan a una de las pregun-
tas planteadas en la situacin DHL: Cul es el comportamiento de estas dife-
rencias? Pero no a la pregunta principal Cmo podramos describir el proceso
de cobro de la compaa para una determinada zona tarifaria? Los estudiantes
manifestaron que las grficas de barras permitan describir cmo variaban las
diferencias en el cobro de los paquetes, por lo tanto eran grficas pertinentes,
aunque no para la pregunta principal.

Los equipos consideraron que las grficas correspondientes a las figuras 6

y 7 s respondan a la pregunta: Cmo podramos describir el proceso de cobro
de la compaa para una determinada zona tarifaria? Concluyeron que no haba
necesidad de construir otra grfica, la situacin DHL estaba resuelta, y las figu-
ras 6 y 7 permitan observar cmo iba aumentando la tarifa.
El profesor pidi a los estudiantes una explicacin de por qu en la grfica
de la figura 7 y en otras grficas se haban unido puntos con segmentos de
lnea. La respuesta fue porque estamos acostumbrados a que cuando graficamos
informacin de una tabla de datos siempre debemos unir los puntos. Los estu-
diantes no atribuan significado matemtico a los segmentos de recta dibujados
de un punto a otro en sus grficas, ni en trminos de un fenmeno de referen-
cia. Decan que la lnea marcaba una tendencia; al parecer no conectaban y
coordinaban los distintos registros de representacin (situacin planteada de
manera verbal, tabla de datos y grfica). Los alumnos, adems, no describieron
explcitamente y con detalle la variacin conjunta del precio y el peso del paque-
te. La descripcin era general: cuando aumenta el peso del paquete, aumenta
la cantidad de dinero a pagar . Pero, al parecer la grfica era una representacin
esttica, por llamarla de alguna manera, donde los segmentos de recta no
representaban el tipo de dependencia entre las variables.
Analizar las coordenadas de un punto cualquiera de uno de los segmentos
llev a los estudiantes a modificar la comprensin respecto a la grfica y a lo
que se estaba representando con ella. Varios alumnos generaron preguntas y
comentarios como los siguientes: Entonces el segmento de lnea tambin
tiene significado? No se deben unir los puntos en la grfica? Es correcto
dejar slo puntos? Cundo sabremos si podemos unirlos? La lnea no es
slo para marcar la tendencia?. Discutieron en grupo y la conclusin fue que
las representaciones elaboradas por los equipos C y D eran buenas, eran justas:
sera justa esta forma de cobrar, pero surgieron otras preguntas Cmo deba
ser la grfica? Se vala dibujar slo puntos? y Cmo realmente cobraban las
empresas de envos de paquetes? Los estudiantes evaluaron las representacio-
nes grficas en trminos de la situacin DHL planteada, pero no estuvieron
convencidos de dibujar una grfica con nicamente puntos. Uno de los estu-
diantes indic las empresas redondean [refirindose al valor del peso del paque-
te] para determinar el costo de envo. Por lo tanto, los estudiantes determinaron
que las grficas realizadas por los equipos C y D (figura 9) no correspondan a
un problema real. Sin embargo, continuaron planteando que sera justa esta
forma de cobrar.

4.4. Cuarto ciclo de entendimiento: refinamiento
Durante la discusin grupal los estudiantes se preguntaron cmo sera entonces

la grfica que representaba la situacin DHL real. Despus de pensarlo un rato
hubo estudiantes que propusieron una grfica en forma de escaln y unir los
puntos con segmentos horizontales y verticales, pero ahora en forma de esca-
lones. Observaron que la grfica se pareca de nuevo al tipo de las grficas de
barras. Esto gener discusiones en el grupo. De nuevo, los estudiantes no con-
sideraban importante darle significado a los segmentos verticales dibujados para
recrear los escalones. Se encontraban de nuevo en una fase de entendimiento
que implicaba comprender la relacin entre la tabla de datos construida, la
grfica elaborada y la situacin DHL planteada de manera verbal.
Ante la solicitud del profesor, de que los alumnos explicaran el significado
de cualquier punto tomado dentro del segmento vertical (pidi sus coordenadas),
los estudiantes reflexionaron y llegaron a la conclusin de que para cualquier
punto sobre los segmentos verticales no era claro qu valor corresponda a la
tarifa. Alguien propuso borrar los segmentos verticales y pas al pizarrn a eli-
minarlos. Todos manifestaron sorpresa al observar la forma que tomaba la
grfica, dijeron nunca habamos visto una grfica as, existe? El estudiante le
explic a todo el grupo el significado de la grfica (de la funcin escalonada) y
finalmente, dibuj la grfica correspondiente a la situacin DHL. Ahora la grfi-
ca corresponda a la tabla de datos, y viceversa la tabla de datos corresponda
a la grfica elaborada. El grupo relacion ambos registros de representacin y
seal que la variacin de las cantidades se observaba de la misma manera en
la tabla que en la grfica y adems en forma verbal (es decir, acorde a la situa-
cin planteada). La idea de variacin conjunta se haba empezado a refinar. Los
estudiantes observaron cmo variaban las cantidades y cmo poda represen-
tarse esa variacin conjunta en forma grfica.
Como tarea individual, extra clase, los estudiantes volvieron a dibujar una
grfica de cualquier zona. Varios estudiantes (10, la mitad del grupo) entregaron
un registro de representacin grfico. La figura 10 muestra una de las tareas
representativas (o registro de representacin) de cinco estudiantes, en ella se
ven los avances en comprensin, pero tambin varias dificultades, sobre todo
para determinar la escala apropiada para el eje vertical en la grfica. Los otros
cinco estudiantes hicieron bien su grfica.
En la grfica de la figura 10 se observan los datos de la segunda columna
de la tabla de la zona 1, correspondiente al precio por peso de paquete y cmo

los estudiantes la agregaron al eje y, sin cuidar la proporcionalidad (0, 307.76,

324.14, 340.52, ..., 1417.74). En el eje x representaron el peso correspondiente
al paquete que se deseaba enviar (0, 1, 2, 3, ..., 30). Es decir, los estudiantes
hicieron una grfica cuyo comportamiento result ser lineal. Los otros cinco
estudiantes entregaron grficas correctas. Aunque se observ un avance (refi-
namiento, en trminos de Lesh y Doerr, 2003) en la comprensin de la forma de
representar la situacin, todava se requiere mejora.
5. DISCUSIN DE RESULTADOS
Los equipos de estudiantes modelaron la situacin DHL con base en sus cono-
cimientos previos y de acuerdo con la interpretacin que dieron a las pregun-
tasplanteadas. Los modelos fueron representados mediante tablas y grficas.

Figura 10. Grfica de los datos correspondientes a la zona 1. La tabla de datos se
incluye en esta figura slo para indicar los datos tabulados, pero no fue entregada
como parte de la tarea por los estudiantes.

Las representaciones de los equipos A, B y E (60% de los estudiantes) se basa-

ron en el anlisis efectuado sobre las tablas de la figura 3, para responder a la
pregunta Cul es el comportamiento de estas diferencias? Calcularon diferencias
entre los datos y organizaron la informacin en tablas de datos, las cuales
representaron, posteriormente, con grficas de barras. Los equipos C y D (40%
del grupo) presentaron un modelo distinto. Ellos graficaron tarifa vs peso; pero,
no pudieron describir qu representaban los segmentos de lnea dibujados en
el contexto de la situacin DHL (proceso reversible de pensamiento).
Si tomamos en cuenta que los significados asociados con un sistema con-
ceptual (en este caso el concepto funcin) tienden a estar distribuidos a travs
de una variedad de medios representacionales (Lesh y Doerr, 2013), y que la
comprensin del concepto se da en la medida que un estudiante puede transi-
tar entre diferentes representaciones, en este caso, en las grficas de la figura9
y la explicacin verbal, podemos argumentar que inicialmente se mostr falta
de comprensin del concepto de funcin, ya que los estudiantes no atribuyeron
significado a los segmentos lineales dibujados para unir los puntos en trminos
de las variables involucradas en su registro.
Durante todo el proceso de anlisis se observ cmo los estudiantes mane-
jaron cuatro medios representacionales (metforas basadas en el experiencia,
lenguaje hablado, tablas y grficas), que les permitieron comprender la situacin
DHL y matematizarla. Adems, los alumnos tuvieron la oportunidad de dife
renciar y refinar los modelos construidos, de tal manera que los conceptos de
crecimiento y variacin conjunta aparecieron. Los estudiantes observaron que
el cambio (dependencia entre variables) observado en la tabla, poda represen-
tarse en forma grfica y que al describir la grfica sta deba generar la misma
informacin expuesta en la representacin tabular y verbal. Es decir, se dieron
cuenta de que los registros de representacin deban coincidir y mostrar la
misma variacin conjunta.
6. CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos en este estudio apoyan las afirmaciones de investiga-

dores como Duval (1996) quien manifiesta que hace falta trabajar la conversin
de los registros, por ejemplo de representacin grfica a los de representa-
cinverbal y viceversa, similar a la sugerencia de Lesh y Doerr (2003) respecto
a la necesidad de propiciar el uso de diferentes tipos de registro representacional

para apoyar el aprendizaje de las matemticas. Una de las actividades funda-

mentales en la enseanza de las matemticas es apoyar en los estudiantes el
desarrollo de sistemas conceptuales, que aprendan a matematizar situaciones,
identificar variables y la relacin entre stas; esto permitira la comprensin de
conceptos como funcin y variacin, esenciales en matemticas. Los estudiantes
deben aprender a plantear preguntas al problema o situacin, verlo desde varias
perspectivas y determinar posibles respuestas. Esta forma de pensar la matem-
tica no ha sido interiorizada por los estudiantes que participaron en este estudio,
quienes slo trataron de responder las preguntas planteadas en las situaciones
a partir de procedimientos de rutina o algoritmos, los cuales no necesariamente
comprenden cundo, por qu y cmo deben ser utilizados. Por otra parte, el tipo
de pregunta que se plantea en las situaciones puede determinar, en gran medi-
da, la respuesta de los estudiantes y posibilitar que recuerden y utilicen ciertas
representaciones y contenido matemtico. En este sentido el papel del profe-
soresimportante, debido a que debe generar espacios para el desarrollo de
conocimiento al resolver problemas o construir modelos para interpretar, descri-
bir, predecir alguna situacin cercana a la vida real. La comunicacin de ideas
juega un papel esencial para refinar el conocimiento. Finalmente, los estudian-
tes al analizar otras situaciones como sta, utilizarn la experiencia desarrollada,
podrn identificar semejanzas y diferencias e integrarn nuevas caractersticas
y relaciones asociadas con el concepto base y con otros conceptos asociados.
Lo anterior incidir en su inters por la disciplina y su percepcin con respecto
a la utilidad se ver cuestionada.
Uno de los aportes principales de esta investigacin, consiste en la caracte-
rizacin de un conjunto de ciclos o niveles progresivos de entendimiento de los
conceptos de funcin y variacin con base en el uso de registros representacio-
nales y en una perspectiva de modelos y modelacin que pueden ser tiles como
referencia para disear actividades que promuevan el desarrollo progresivo delos
ciclos. Por otra parte nos permiten conocer y comprender la evolucin de ideas
de los estudiantes.
REFERENCIAS
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Artefacto y espacio de trabajo matemtico

en la multiplicacin de nmeros complejos
Artifacts and Mathematical Working Space in Multiplication
Complex Numbers
Macarena Flores Gonzlez*

Elizabeth Montoya Delgadillo**
Resumen: La representacin de la multiplicacin en el sistema numrico de los

nmeros complejos suele presentarse con un fuerte nfasis en lo algebraico, lo
que lleva a una comprensin parcial de esta propiedad. A partir de lo anterior,
en el presente trabajo se investiga sobre el proceso de aprendizaje de la mul-
tiplicacin de los nmeros complejos, con el objetivo de ensear este contenido
privilegiando el registro grfico a partir de la teora de Espacio de Trabajo
Matemtico. En esta investigacin cualitativa se ha implementado una propuesta
de aprendizaje en una primera fase con 34 estudiantes de ingeniera; y en una
segunda fase con 4 estudiantes de Matemtica, ambos grupos de estudiantes
pertenecientes a primer ao universitario (18-19 aos). A partir de los resulta-
dosse evidencia que al realizar tratamientos y conversiones entre los registros
semiticos usados con un artefacto de tipo software, no slo se permite la
activacin de las distintas gnesis del ETM, sino que tambin produce circu-
laciones en el ETM personal del estudiante, lo que lleva a una mejora en la
comprensin del objeto matemtico en cuestin.
Fecha de recepcin: 13 de agosto de 2015. Fecha de aprobacin: 8 de abril de 2016.

* macarena.flores@upla.cl, Universidad de Playa Ancha (UPLA). Valparaso, Chile.
** elizabeth.montoya@pucv.cl, Instituto de Matemtica, Pontificia Universidad Catlica de Valparaso (PUCV).
Valparaso, Chile.

Palabras clave: Espacio de trabajo matemtico, multiplicacin de nmeros com-

plejos, artefacto, visualizacin.
Abstract: The representation of multiplication in the number system of the

Complex Numbers is usually presented with a strong emphasis in the algebraic
aspect that brings a partial comprehension of this property. On the basis of the
foregoing, the current study investigates the learning process of the multiplication
of complex numbers in order to teach this content facilitating the graphic register
according to the theory of Mathematical Working Space. In this qualitative
research, there has been implemented a learning proposal that includes 34
engineering students in the first stage and 4 mathematics students in the second
stage; both groups of students are in their first year at university (18-19 years
old). Based on the results it is clear that carrying out processes and conversions
between the semiotic registers used with a software artefact not only permit
theactivation of certain genesis of the ETM, but also produce circulations in the
personal ETM of a student which leads to a better comprehension of the mathe-
matical object in question.
Key words: Mathematical working space, multiplication of complex numbers,

artefact, visualization.
1.SISTEMA DE NMEROS COMPLEJOS: EL PROBLEMA

DE LA ALGEBRIZACIN
En nuestra experiencia en el aula hemos podido observar y estudiar los meca-

nismos que se utilizan para abordar la operatoria de los nmeros complejos. Al
respecto, hemos constatado que se privilegia la escritura algebraica por sobre
otras escrituras, lo que puede provocar una comprensin superficial del objeto
e incluso de sus propiedades.
Para estudiar los nmeros complejos no basta con saber las operaciones
algebraicas y aritmticas que ellos cumplen, ms an, si bien el rol del lgebra
en el desarrollo de la Matemtica ha sido muy importante, habra que evitar la
algebrizacin cuando sta no sea estrictamente necesaria, con la finalidad de
una mejor apropiacin del objeto matemtico, en otros trminos, es necesario
activar y articular los planos epistemolgicos y cognitivos en el estudiante
(Montoya-Delgadillo, Mena-Lorca, & Mena-Lorca, 2014; Montoya-Delgadillo, &
Vivier, 2014).

Artefacto y espacio de trabajo matemtico en la multiplicacin de nmeros complejos
Desde lo sealado, surge la necesidad de crear una propuesta de enseanza

referente al aprendizaje de la multiplicacin de los nmeros complejos, inten-
cionando una activacin semitica para luego enlazar los elementos cognitivos
y epistemolgicos que interfieren; de tal manera que se desafe al estudiante no
slo a utilizar este conocimiento, sino que ms bien, sea l mismo quien lo
pueda construir y organizar.
Dentro de los trabajos de investigacin referentes a la enseanza de nmeros
complejos, se encuentra el de Barrera (2014) quien realiza un estudio con la
multiplicacin de nmeros Reales y Complejos, con el objetivo de caracterizar
el espacio de trabajo matemtico de 34 grupos de estudiantes de Francia (de
dos a cuatro personas de 17 y 18 aos de edad) provenientes de un liceo cien-
tfico; por medio de un cuestionario de 5 preguntas la autora evidenci que el
objeto matemtico tratado debe emerger en los estudiantes bajo una coordinacin
entre la gnesis semitica y la discursiva, esto es, la que genera la accin de lo
semitico en significancia del objeto. Martnez-Sierra & Antonio (2009) llevan a
cabo una investigacin con estudiantes de Mxico (entre 15 y 18 aos) referente
a la construccin del significado del nmero complejo; en este se evidencia que
a pesar que los estudiantes insistan en la no existencia de las races cuadradas
de nmeros negativos, pudieron construir un significado de estos nmeros,
gracias a una secuencia didctica diseada. El trabajo de Canal (2012) propone
ciertos lineamientos para la enseanza de los nmeros complejos en secundaria;
en l hace nfasis en cmo utilizar la aproximacin epistemolgica y el uso de
software, seala que el uso de las TIC puede optimizar el tiempo en la clase y
permite a los alumnos poder resolver mayor variedad de problemas.
El hbitat en el curriculum de los nmeros complejos
En el curriculum nacional chileno, los nmeros complejos son tratados en tercer

ao en el liceo (16-17 aos), donde se ve privilegiado el registro algebraico, lo
anterior queda de manifiesto cuando al momento de representarlos grficamente
slo se lleva a cabo la grfica del resultado de la algebrizacin, es decir, no se
realizan tratamientos en el registro grfico, teniendo las condiciones y conoci-
mientos previos de los estudiantes (herramientas para construcciones geomtricas
y plano cartesiano entre otras nociones matemticas). En el estudio de progra-
mas,se observa que se utiliza para operacionalizar la notacin i = 1 , y no
se hace referencia a propiedades, ni tampoco se distingue las propiedades del

Sistema de los Nmeros Reales, como por ejemplo, la propiedad de orden que
es diferente en ambos sistemas numricos.
Aproximacin epistemolgica de los nmeros complejos
De acuerdo a Artigue & Deledicq (1992), existen cuatro etapas en la historia de

los nmeros complejos: La aparicin de cantidades imaginarias en algoritmos
operatorios; El funcionamiento como herramienta y el encuentro con los ngu-
losylogaritmos; Las representaciones geomtricas de las cantidades imaginarias,
y por ltimo, La construccin algebraica.
Dentro de la primera etapa, podemos ver que el sistema de los nmeros
complejos nace principalmente de la necesidad de resolver ecuaciones cuadr-
ticas que no tenan solucin en los nmeros reales por tener races negativas;
en un comienzo hasta los griegos se negaban a trabajar con stas soluciones
de acuerdo a la geometra que hasta en ese momento exista; incluso alrededor
del siglo XVI an encontramos a matemticos que se refieren a las races
negativas de una ecuacin como ficticias, absurdas o falsas (Nahin, 2008, p.30).
Para efectos de nuestra investigacin nos centraremos en la tercera y cuarta
etapa antes sealadas. Dentro de la representacin geomtrica encontramos a
Wessel, que en 1797 multiplica geomtricamente segmentos dirigidos, donde
argumenta que esta multiplicacin debe tener dos propiedades; en su texto
seala que la longitud del producto deba ser el producto de las longitudes de
cada segmento y que el segmento producto deba diferir en la direccion de cada
segmento factor por la misma cantidad angular que el otro segmento factor
difera en direccion al compararlo con el segmento unidad. (Nahin, 2008, p.71).
Gauss por su parte, en el mismo siglo, define un nmero complejo como un
punto y no como un segmento dirigido (Kline, 1972).
En cuanto a la etapa de la construccin algebraica (etapa cuatro), podemos
observar que los matemticos han usado distintas notaciones para trabajar con
ellos, un ejemplo de esto es la definicin que entrega Euler (siglo XVIII) de unidad
imaginaria, y escribe i = 1 , pero en 1837 Hamiltton, en su artculo Conjugate
Functions and on Algebra as the Cience of Pure Time, proporciona al mundo la
nocin de par ordenado o en notacin de a + bi (Kline, 1972).
En el presente, parece bastante frecuente la notacin i 2 = 1, e incluso en
textos escolares se sigue incurriendo en escribir i = 1 . Consideramos que
enlo anterior existe un abuso de lenguaje, pues para algunos estudiantes esta

notacin los llevar a cometer errores y tener dificultades en el aprendizaje de

los nmeros complejos.
En cuanto a la enseanza actual de este sistema numrico, y como se ha
mencionado anteriormente, existe un fuerte nfasis en la algebrizacin de las
operaciones que satisfacen; por lo tanto proponemos ensear este sistema
numrico utilizando distintos registros de representacin y haciendo uso de un
software computacional. A la luz de la problemtica planteada, el objetivo
generalde esta investigacin es: Ensear la multiplicacin del sistema de los
nmeros complejos con un nfasis grfico; y los objetivos especficos apuntan
a caracterizar el espacio de trabajo matemtico personal del estudiante y ana-
lizarconsecuencias que produce el tipo de artefacto utilizado en la gnesis
instrumental.
Intencionaremos una propuesta de enseanza de tal manera que se eviden-
cien cambios de registros de la multiplicacin de los nmeros complejos, y una
intervencin al espacio de trabajo matemtico personal del estudiante; en este
sentido es pertinente preguntarse Qu elementos interfieren en los cambios de
registros de representacin en la multiplicacin de nmeros complejos? y Cmo
articular las componentes presentes en el espacio de trabajo matemtico del
estudiante en relacin con la multiplicacin de nmeros complejos?
Para poder dar respuesta a lo anterior, en este trabajo se han implementado
dos fases, la primera, nos permiti estudiar el ETM personal del estudiante:
conocer qu signos son los empleados, cmo justifica, las gnesis privilegiadas
(y los planos que se activan); y una segunda fase que consisti en intervenir el
ETM personal del estudiante, para lo cual se redise la situacin de aprendizaje
con la informacin y resultados de la primera fase.
Como se aprecia, estas fases y objetivos estn descritos en trminos tcnicos
del constructo terico, el cual, presentamos a continuacin.
2. EL ESPACIO DE TRABAJO MATEMTICO (ETM)
El Espacio de Trabajo Matemtico, ETM, desarrollado por Kuzniak (2011) e

inspirado en los Paradigmas Geomtricos y Espacio de Trabajo Geomtrico,
ETG, por Houdement y Kuzniak (1996, 2006), es un constructo en el cual, los
aspectos epistemolgicos y cognitivos son fundamentales para la construccin
del objeto matemtico en cuestin. En el ETM se concibe la reflexin como el
fruto de una interaccin entre un individuo y los problemas matemticos

(geomtricos, algebraico, etc.), en un ambiente organizado por y para el mate-

mtico (gemetra, algebrista, etc.) mediante la articulacin de dos planos: el
epistemolgico y el cognitivo.
El plano epistemolgico est constituido por tres componentes o polos: refe-
rencial terico que est constituido por las propiedades, los teoremas, las defini-
ciones; el representamen (o representante) constituido por signos semiticos; y
el artefacto, que corresponde al uso de elementos materiales o simblicos. El
plano cognitivo est tambin conformado por tres componentes: los procesos de
visualizacin, construccin y prueba. La articulacin entre estos planos se realiza
mediante un conjunto de gnesis: semitica, instrumental y discursiva que favo-
recen su coordinacin (Kuzniak, 2011), como se muestra en la figura 1.
Visualizacin Prueba
Construccin
Plano cognitivo

Gnesis semitica Gnesis discursiva

Gnesis instrumental
Representamen Referencial
Artefactos
Plano epistemolgico
Figura 1. Espacio de trabajo Matemtico y sus gnesis (Kuzniak, 2011)
La gnesis discursiva de la prueba que da sentido a las propiedades para

dejarlo al servicio del razonamiento matemtico. En esta gnesis se articula el
hbitat terico referido a definiciones y propiedades de la nocin matemtica,
llamado componente referencial terico en un dominio especfico (geometra,
lgebra, anlisis, etc.). En cuanto se argumentan conjeturas (o afirmaciones)
llevadas a cabo por medio del razonamiento, stas son expuestas por medio de
un proceso de prueba; la que Balacheff (1987) distingue entre pragmticas e

intelectuales. Entonces llamamos gnesis discursiva a la articulacin entre estas

dos componentes: referencial terico y prueba.
La gnesis instrumental permite hacer operatorios los artefactos con el proceso
de construccin; la idea de artefacto reposa en lo que plantea Rabarder (1995),
quien seala que los artefactos pueden ser de ndole material o ser un sistema
simblico el que se emplea como un medio para la accin determinada generada
por un sujeto. Por su parte, entre el objeto y el sujeto existe una entidad mediante
la cual se dirige la accin, la cual recibe el nombre de instrumento; esta entidad,
adems de ser mediadora es mixta, al considerar el artefacto y la componente
en el plano cognitivo, llamada construccin (proceso que se define a partir de
los instrumentos utilizados). Finalmente, la gnesis instrumental (Artigue, 2002;
Trouche, 2002) es la que permite la articulacin entre las componentes artefactos
y construccin.
La gnesis semitica basada en los registros de representacin semitica
que confiere a los objetos tangibles del ETM un estatus de objeto matemtico
operacional; en el ETM se introduce la nocin de signo o representamen segn
Peirce (1978, p. 22) el representamen es una cosa que representa otra cosa: su
objeto. La ventaja del representamen es que le podemos asociar formas abs-
tractas como son los conos, indicios y smbolos. La parte icnica del signo seala
al objeto gracias a su semejanza y a las propiedades que posee, las cuales son
las mismas que las del objeto (Eco,1998); los indicios del signo remiten al objeto
cuando mantiene una relacin fsica entre signo-objeto; y un smbolo se
refiere a su objeto en base a reglas (Kuzniak, 2011). Un signo remite a su objeto
de alguna de estas tres formas, segn un proceso semitico llamado aqu
visualizacin involucrado en funcin de las significaciones de su utilizador. La
gnesis semitica es la que articula ambas componentes; representamen y
visualizacin.
Estas articulaciones no deben ser entendidas como la unin individual entre
las componentes de los planos epistemolgico y cognitivo, sino ms bien como
una relacin activa, conjuntamente por dos o incluso tres gnesis, que generan
los llamados planos verticales (Kuzniak & Richard, 2014). Los autores identifi
carontres planos verticales, en los que se generan distintas interacciones en
relacin al objeto matemtico. Estos planos son llamados: [Sem-Ins] que esgene-
rado cuando se activan las gnesis semitica e instrumental, respectivamente,
en este plano se privilegia la identificacin y la exploracin de los objetos; el
plano [Ins-Dis] que es generado por la activacin de las gnesis instrumental y
discursiva, en l se identifican razonamientos que provienen de la exploracin

del objeto y finalmente; el plano [Sem-Dis] que es generado por la presencia de

las gnesis semitica y discursiva, en el cual se identifican los razonamientos
argumentativos. Las interacciones han sido sujeto de estudio y dependen de
losdominios especficos.
La teora caracteriza adems tres tipos de espacios de trabajo:
ETM de referencia, definido segn la relacin con el saber, e idealmente

sobre criterios matemticos.
ETM idneo, depende de una institucin, y es definido segn la manera
que este saber se ensea en la institucin con una funcin especfica;
ETM personal, depende del individuo y definido para la manera que el
individuo se enfrenta a un problema matemtico, con sus propios conoci-
mientos y capacidades cognitivas.
Tanto las gnesis, como las componentes de los planos, deben ser reinter-
pretados dependiendo del dominio matemtico especfico en cuestin. La acti-
vacin de las gnesis y una circulacin intencionada en el ETM propicia el
conocimiento matemtico (Montoya-Delgadillo, Mena-Lorca, Mena-Lorca, 2014).
En esta investigacin el trabajo est centrado principalmente al ETM personal
de los estudiantes. Las tareas establecidas en la situacin de aprendizaje permiten
que el alumno active, por lo menos, una gnesis. Luego para realizar un anlisis
del ETM personal a partir de una tarea es necesario identificar qu elementos
aparecen en cada una de las componentes del ETM, cul es la relacin entre
una gnesis y otra, e intencionar una circulacin entre los planos verticales.
En el aprendizaje de la matemtica y en la propia interaccin con la misma,
existen algunos signos que tienen una significancia a base de indicios o icnos.
Estos signos se instaurarn como registros de representacin semitica, de tal
manera que permita declarar a un cierto trabajo, de matemtico. Cuando se est
en presencia de frmulas algebraicas, stas condensan relaciones entre objetos
y dan un sentido icnico para el que las utiliza (Ibd ).
En matemticas es de vital importancia evitar la confusin de objetos mate-
mticos con las distintas representaciones de ste, de lo contrario se realiza una
prdida de comprensin del objeto (Duval, 2004). Smiosis y nosis son principios
claves para los registros de representacin semitica; la primera hace alusin a
cualquier conducta o proceso que involucre signos, y la segunda se refiere a los
actos cognitivos como la aprehensin conceptual de un objeto. Segn lo anterior,
Duval plantea una regla elemental del funcionamiento cognitivo del pensamiento:

no existe nosis sin smiois (Ibid, p.16); de esta manera la formacin del pen-
samiento cientfico no se puede separar del desarrollo de smbolos concretos
para representar las relaciones de los objetos y los objetos mismos.
Existen tres actividades cognitivas fundamentales inherentes a la smiosis.
La primera concierne a la formacin de una representacin; la segunda es el
tratamiento, que corresponde a la transformacin en el registro donde ha sido
formada esta representacin; y la ltima actividad cognitiva es la conversin,
sta es definida como la transformacin de la representacin inicial, en otro
registro de representacin, conservando el contenido que en ella est inserto
(Ibid ); el estudio de las tres actividades cognitivas permite comprender la natu-
raleza del estrecho lazo entre smiosis y nosis. Habitualmente la actividad de
conversin es menos inmediata de lo que tiende a pensarse; si se desea observar
lo anterior es necesario analizar la congruencia entre las representaciones que
se quieren realizar con la conversin; para esto se debe efectuar una segmen-
tacin comparativa, donde debemos diferenciar entre unidades significantes
simples o combinaciones de unidades simples.
La preocupacin ahora, es saber cmo esta gnesis semitica la podemos
articular con las otras gnesis, para lograr mejorar o interferir en el ETM-personal
del estudiante.
3. CONTEXTO METODOLGICO Y EXPERIMENTACIN
En este trabajo se efectu una investigacin de tipo cualitativa y reposa sobre

una situacin de aprendizaje diseada para un contexto de una implementacin
con intervencin docente.
En cuanto a la metodologa se bas en la Ingeniera Didctica de Artigue,
Douady & Moreno (1995), la cual consta de cuatro fases, y su implementacin
se detalla a continuacin:
En los anlisis preliminares se consider un estudio del hbitat curricular
(los programas de estudios vigentes por el Ministerio de Educacin y programas
de estudio de lgebra de primer ao de Universidad), estudios de antecedentes
(investigaciones relacionadas al objeto matemtico, problemtica y objetivos de
la investigacin).
Con respecto a las concepciones y anlisis a priori, se dio nfasis al instru-
mento didctico, conocimientos previos necesarios, respuesta experta, posibles

estrategias, posibles errores y obstculos, organizacin de la implementacin y

recursos a utilizar.
Dentro del diseo del instrumento didctico, la propuesta en la primera fase
consta de realizar en papel la multiplicacin de nmeros complejos para graficar
y explicar lo que sucede, lo anterior se lleva a cabo en 3 tems; el primero, se
refiere a realizar la multiplicacin por un nmero real; el segundo, a la multipli-
cin por un nmero imaginario y las potencias de i; y el ltimo tem, hace
referencia a la multiplicacin de dos nmeros complejos cualesquiera.
En la segunda fase, se crearon cinco tems de preguntas; las tres primeras
constan de 2 tareas donde los estudiantes deben graficar y multiplicar nmeros
complejos para luego interpretar lo que observan; el cuarto tem lleva a concluir
y conjeturar lo desarrollado en los tems anteriores; y el ltimo tem consta de
dos preguntas que fueron diseadas para que el estudiante reflexione en torno
a las nociones de nmero complejo.
Refirindose a la experimentacin, la secuencia de aprendizaje se aplic
en primera instancia a un curso de primer ao de universidad, en una carrerade
Ingeniera. La implementacin se desarroll en 90 minutos, estuvo a cargo del
profesor del curso y se practic a 34 estudiantes de primer ao (18-20 aos), a
cada uno de ellos se les entreg la impresin de la situacin, hojas de respues-
tay hojas de papel milimetrado. En una segunda instancia, la situacin se
desarroll en 120 minutos, estuvo a cargo de las investigadoras, y se aplic a
2 binomios con estudiantes de la misma universidad de la carrera de Pedago-
gaen Matemticas (un estudiante que reprob lgebra 1 y otro que aprob
laasignatura) en momentos diferentes; se les entreg un computador con la
actividad diseada en Geogebra y una hoja con las preguntas para que ano-
tasen sus conclusiones.
Cabe sealar, que la experimentacin misma const de dos partes; la primera
donde se estudi el ETM personal del estudiante y una segunda, en la cual se
hizo una intervencin al ETM personal. Para esto, se reformul la actividad con
el estudio a la primera parte; adems se cambi el artefacto utilizado, con el
objeto de propiciar una circulacin en el ETM, esto es, activar los tres planos
verticales con sus respectivas gnesis y componentes.
En el anlisis a posteriori y validacin se consideraron las estrategias utili-
zadas por los alumnos, errores evidenciados y para terminar la confrontacin
entre anlisis a priori y el anlisis a posteriori.
Para identificar y analizar las respectivas producciones, a cada estudiante se
le asign la nomenclatura E1, E2, hasta el E34 en la primera implementacin, y

en la segunda implementacin a cada binomio se le asign la nomenclatura

de B1 y B2; por ltimo, para tener sustento y respaldo de la experimentacin se
hizo una grabacin de las implementaciones.
En cuanto al anlisis a priori, se dise bajo el marco terico un protocolo
de anlisis para las producciones, identificando el artefacto utilizado (con papel
milimetrado en una primera fase y con software en una segunda fase), que se
detallan a continuacin:
Anlisis primera implementacin: el papel milimetrado como artefacto
Se establecieron cinco descriptores para cada uno de los tres criterios establecidos
que se refieren a las gnesis involucradas en el ETM, luego de esto, se analiz
cada descriptor en relacin con los planos activados de acuerdo a cada una de
las preguntas del cuestionario. A continuacin se presenta el anlisis realizado
para cada uno de los tems.
Tabla 1. Para Anlisis de Resultados 1 Implementacin
Criterio Descriptor
Gnesis Semitica A. Relacionan los elementos significantes segn cada pregunta.
B.Realizan conversiones entre registros de Representacin:

III, II III I II III.
Gnesis Instrumental C.Utilizan el papel milimetrado de manera que ayude a la

comprensin.
Gnesis Discursiva D.

Utilizan la definicin cannica de nmero complejo como
w=a + bi en el plano complejo, representndolo como vector.
E.Asignan distintos valores para los parmetros de los

complejos involucrados justificando las conclusiones
que obtienen.
Anlisis segunda implementacin: el software como artefacto
Dado que el objetivo de anlisis de resultados no es comparativo (por las ca

ractersticas de la poblaciones en experimentacin), se han modificado los

descriptores de la tabla anterior de tal manera que sean pertinentes con

lascaractersticas de la segunda implementacin, como se muestra a
continuacin.
Tabla 2. Para Anlisis de Resultados 2 Implementacin.
Criterio Descriptor
Gnesis Semitica A.Relacionan los elementos significantes segn cada

pregunta.
Gnesis Instrumental B.Utilizan Geogebra variando los parmetros del nmero

Gnesis Discursiva complejo.
C.Las argumentaciones dadas emergen de la visualizacin del

software.
D.Utilizan slo la definicin cannica de nmero complejo

como w = a + bi.
E.Las argumentaciones entregadas van en base a pruebas

(pragmticas e intelectuales).
En la aplicacin del instrumento diseado para la segunda fase, no se

analizaron los criterios de congruencia referidos a la conversin, ya que gracias
al artefacto utilizado basta con ingresar los nmeros complejos, y se grafican
inmediatamente (caja negra) por lo que la congruencia como tal no ha sido
analizada.
Para este anlisis, los descriptores son abordados en un estudio distinto al de
la implementacin anterior, ya que se observaron caractersticas que son posibles
en experimentaciones con binomios (observacin ms precisa). En tal sentido, se
nombrarn los descriptores pero se incorpora el contexto o el detalle de trabajo
que despliegan los estudiantes cuando discuten o consensan la respuesta.
4. RESULTADOS OBTENIDOS
En esta investigacin se presentaron tareas que activan y dan sentido al espacio

de trabajo personal, ya que la interaccin entre problemas matemticos y el

individuo lleva a la reflexin en el ETM; en consecuencia, para este artculo

dentro de los resultados se han seleccionado slo las preguntas I, IV y V, ya que
son stas en donde se puede apreciar de mejor manera las circulaciones en el
ETM y en donde existen notorias diferencias en los resultados que provoca
eltipode artefacto utilizado.
En lo que sigue se mostrar un extracto del anlisis de las preguntas con-
siderando los aspectos ms relevantes de cada una de ellas, se expondrn las
preguntas iniciales y las reformuladas con el propsito de mostrar el efecto que
provoc la nueva experimentacin. A continuacin se presenta en detalle el
resultado de 3 de las 5 preguntas diseadas.
Con respecto a las preguntas, estas tienen por objetivo visualizar y describir
lo que ocurre grficamente con la multiplicacin de un nmero complejo por
un escalar en , entre los mdulos y argumentos de la multiplicacin de dos
nmeros complejos; y que a partir del representamen el estudiante efecte la
conversin al registro grfico con ayuda del artefacto (ya sea papel milimetrado
o software). En trminos tcnicos, se activ la gnesis semitica e instrumental
y se intencion una circulacin desde el plano [Sem-Ins] al plano [Ins-Dis].
4.1 Pregunta I
Pregunta I, 1 Implementacin
ado el complejo w = a + bi. Analice qu sucede con la grfica de dicho

D
complejo al multiplicarlo por el complejo v1 = c + 0 i (Analizar para distintos
valores de c). Se podr describir grficamente lo que sucede al multiplicar
un complejo cualquiera por un escalar sin la necesidad de realizar un pro-
cedimiento algebraico? Justifica tu respuesta.
Plano vertical [Sem-Ins]

A. De un total de 34 estudiantes 29 estudiantes relacionan los elementos signi-
ficantes "a + bi " y "c + 0i ", con los vectores correspondientes en el plano
complejo.
En general los estudiantes toman los nmeros complejos (a + bi) y (c + 0i ),
los operan y luego los relacionan con los vectores correspondientes, como se
muestra posteriormente en la figura 2 correspondiente al E25.

B. En cuanto a las conversiones, de los 34 estudiantes 6 trabajan en la conversin

I II, 3 trabajan en II III, 6 trabajan del I III y finalmente 19 trabajan en
I II III. La mayora de los estudiantes comienzan a realizar la(s) conver-
sin(es) desde el registro algebraico para luego llevar su resultado a otro registro
de representacin, como se muestra en la figura del E25.
c = 0 a 0 + (b 0) i = 0
c = 1 a 1 + (b 1) i = a + bi
c = 2 2 a + (b 2) i = 2a + 2bi
(a + bi) (c + 0i ) = ac + a 0i + bc + bi 0i = (ac - bd) + (ad + bc) i = ac + (bc) i
Como v1 = c + 0i la parte compleja es igual a 0, es un nmero real, en el fondo sera multiplicar
w=a+bi por un nmero real (a + bi) c.
Al multiplicar un nmero complejo por un escalar, se puede observar como el nmero complejo
aumenta o disminuye (dependiendo del nmero por el que lo multiplique) de manera proporcio-
nal, por lo que se forma una recta dependiendo de los valores de c.
Figura 2. Produccin E25.
De estas conversiones, la mayor cantidad de respuestas errneas se encuentra

en la conversin II III, o bien tienen tratamientos errneos en el registro
algebraico.

C. De las 34 producciones obtenidas de los estudiantes, se puede observar que

21 estudiantes utiliza el papel milimetrado de manera que ayude a la compren-
sin, como se muestra en la siguiente figura correspondiente al E21:
Plano vertical [Ins-Dis]

D. De un total de 34 estudiantes 22 utilizan la definicin de nmero complejo
como w = a + bi en el plano complejo, representndolo como vector. La siguiente
figura correspondiente al estudiante E9 es un ejemplo de esto:
Se puede, grficamente
las coordenadas de w se
moveran a lo largo de
una recta.
Plano vertical [Sem-Dis]

E. De los 34 estudiantes 23 asigna distintos valores para el parmetro c del
complejo c + 0i , justificando las conclusiones que obtienen, como aparece en
la figura 3, que se mostr con anterioridad. La gran parte de los alumnos toman

valores enteros positivos para c, dejando de lado los valores negativos y los que
viven entre 0 y 1. Las justificaciones entregadas se basan en los valores
quetoman como referencia.
Pregunta I, 2 Implementacin
Como se ha sealado, la pregunta que se muestra a continuacin est modi
ficada respecto de la 1 implementacin, recordar que en esta ocasin la expe-
rimentacin se realiz con binomios, luego veremos los resultados.
Grafique el complejo w y multiplquelo por el complejo v1 = c + 0i, c . Qu

sucede con la grfica de w al multiplicarlo por v1? Justifique su respuesta.
Binomio 1: En una primera instancia, los estudiantes realizan un tratamiento

algebraico de la multiplicacin en papel, posteriormente comienzan a variar el
parmetro con ayuda de Geogebra para dar respuesta a la pregunta. Se observa
que el estudiante que se encuentra cursando algebra 1 tiene dificultades para
entender la respuesta de su compaero, por esto, la interaccin de los estudiantes
referentes a la tarea se basa en la explicacin de las concepciones que tiene
uno de los integrantes del binomio.
Por otro lado, el objetivo de la pregunta se cumple; en cuanto a la gnesis
semitica a partir del representamen realizan un pequeo tratamiento algebraico
antes de efectuar la conversin por medio del artefacto (Plano [Sem-Ins]), una
vez graficado en Geogebra, en el plano cognitivo se activa la visualizacin, los
estudiantes toman elementos de su referencial y luego dan respuesta a la pre-
gunta activndose el plano vertical [Ins-Dis]. A continuacin se presenta la
respuesta de B1.
B1: w v1 = (a + bi) (c + 0i) = ac + bic. Al tener el vector v1 = c + 0i = c,

entonces el nmero complejo w, vindolo como un vector en lo nico que
cambiara al ser multiplicado por el escalar v, sera en el mdulo. Si 0 < c <
1 el mdulo del vector disminuira pero mantendra el sentido, si c > 1 el
mdulo aumentara y se mantendra el sentido, si c < 0 el sentido cambia
pero independientemente del valor de v1 se mantiene la direccin.
Binomio 2: Los estudiantes comienzan a responder la pregunta sin realizar

procedimientos escritos directamente en papel. Una vez que toman una postura
respecto de lo que ocurre, comienzan a utilizar el software donde comprueban

lo que haban pensado, comparten sus puntos de vista, afinan ms su respuesta

y plantean los casos de lo que ocurre.
En cuanto al objetivo de la pregunta, este se cumple, los estudiantes activan
los planos y las componentes del espacio de trabajo matemtico personal, en
el mismo orden que ocurri con el binomio anterior. A continuacin se presenta
la respuesta entregada por B2.
B2: Al multiplicar w por un escalar, el mdulo de w se va a ver modificado,

al igual que el sentido de ste, segn el intervalo en que se encuentre el
escalar. El caso entre ], 1[ , el mdulo aumenta y cambia el sentido
delvector, el caso entre ]1, 0[ cambia el cuadrante y disminuye el vector,
entre ]0, 1[ el vector slo disminuye, entre ]1, +[ el vector slo aumenta. En
1 cambia el sentido, en 0 queda 0 y en 1 se mantiene.
Figura 5. Produccin B2.
Los casos abordados por ambos binomios para describir lo que sucede
grficamente estn correctos, sin embargo, en el B1 falta ser un poco ms rigu-
roso en la respuesta y explicitar algunos casos.

En resumen, en ambas implementaciones de la segunda fase, los estudiantes

en su mayora (29 de 34 para la 1 implementacin y 2 de 2 para la 2 imple-
mentacin), fueron capaces de responder correctamente a la pregunta; sin embargo,
el artefacto utilizado hace que el tiempo utilizado para responder sea menor, ya
que el software entrega una visualizacin ms rpida que el papel milimetrado.
Por otro lado, el proceso de instrumentalizacin es distinto, y si bien los planos
activados del ETM son los mismos, en una segunda implementacin se observa
una circulacin desde el plano [Sem-Ins] al plano [Ins-Dis], lo que permite dar
respuesta a la pregunta de manera articulada y en su mayora correctas.
4.2 Pregunta IV
Pregunta IV, 1 Implementacin
Sean a = 2 + 3i, b = 3 + 3i y c = 4 + 5i.
i. Represente grficamente a, b y a b.
ii. Represente grficamente a, c y a c.
iii. Represente grficamente b, c y b c.
P ara cada caso anterior: Existe alguna relacin entre los mdulos de los
complejos? Existe alguna relacin entre los argumentos de los nmeroscom-
plejos? Justifique su respuesta.

A. De un total de 34 estudiantes 17 estudiantes relacionan los elementos signi-
ficantes de los nmeros complejos a, b y c, con su representacin correspondiente
en el plano complejo. Los estudiantes restantes no respondieron la pregunta. En
general los estudiantes toman los nmeros complejos, los operan y luego los
relacionan con los vectores correspondientes como se muestra en la figura 6
del E12.
B. En cuanto a las conversiones, de los 34 estudiantes 15 trabajaron en la con-

versin I II, no se presentaron estudiantes que trabajaran en II III ni en
IIII. Finalmente 2 estudiantes trabajan en I II III. La mayora de los
estudiantes comienzan a efectuar la(s) conversin(es) desde el registro algebraico

para luego llevar su resultado al registro grfico, como se muestra en la siguiente

figura del E12:
Cabe mencionar que la mayor cantidad de respuestas errneas se encuentra

en la conversin del registro grfico al registro de lenguaje natural.
C. De las 34 producciones obtenidas, se puede observar que 14 estudiantes

utilizan el papel milimetrado de manera que ayude a la comprensin, como se
muestra en la siguiente figura, correspondiente al E26:


D. De un total de 34 estudiantes 13 utilizan la definicin de nmero complejo
como w = a + bi en el plano complejo, representndolo como vector. La figura6
(mostrada anteriormente) correspondiente al estudiante E12 es un ejemplo
deesto.

E. De los 34 estudiantes 3 de ellos responden a las preguntas justificando a
partir de los valores tomados para a, b y c, como se muestra en la siguiente
figura, correspondiente al E23:
Si se le multiplica otro
complejo, se abre ms
hacia la izquierda. Esto
sucede porque los n-
gulos se suman.
Es relevante mencionar que de los dos alumnos que contestan a la pregunta,

slo uno responde correctamente.
Pregunta IV, 2 Implementacin

Como se ha sealado, la pregunta que se muestra a continuacin est modifi-
cada respecto de la 1 implementacin, en esta ocasin se ha separado en dos
partes (una a y otra b), recordar que en esta ocasin la aplicacin de la propuesta
se realiz con binomios, seguidamente se presentan los resultados.
Grafique el complejo w y multiplquelo por el complejo v = c + di, con c, d .

Luego responda
a. Existe alguna relacin entre los mdulos de los complejos w, v y la multipli-
cacin de ellos? Justifique su respuesta.
Binomio 1: Los estudiantes llegan a la respuesta slo visualizando lo que sucede

con la grfica en Geogebra, sin embargo intentan hacer una prueba algebraica
de su afirmacin. El artefacto se vuelve fundamental, ya que gracias a l los
estudiantes pueden observar lo que sucede. De hecho comentan: Si no lo hubi-
ramos visto ah, no sabramos que ocurre.

El objetivo de la pregunta se cumple en su totalidad, parten por el plano

[Sem-Ins], pero adems se produce circulacin hacia el plano [Ins-Dis]. A conti-
nuacin se muestra la respuesta dada por B1.
B1: La relacin es que la multiplicacin de los mdulos de los nmeros

complejos va a ser igual al mdulo del vector resultante.
(a + bi ) (c + di ) = a 2 + b 2 c 2 + d 2 = (a 2 + b 2) (c 2 + d 2)
= (ac ) + (ad ) + (bc ) + (db )
2 2 2 2
ac + adi + bic bd, (ac ) 2acdb + (bd ) + (ad ) + 2adbc + (bc )

2 2 2 2
Binomio 2: Comienzan nuevamente interactuando con el software utilizando

aproximadamente 5 minutos en ello, y llegan a la respuesta correcta a la pre-
gunta. Luego comienzan a dar una justificacin a su respuesta intentando hacer
al igual que B1 una prueba de tipo algebraica. En cuanto al ETM, ste es similaral
binomio anterior. Ahora mostraremos la respuesta entregada por B2.
B2: Si existe relacin, la multiplicacin entre los mdulos de w y v es igual

al mdulo de la multiplicacin de los vectores
(a + bi ) (c + di ) = ac bd + adi + cbi = ac bd + (ad + cb )

a 2 + b 2 c 2 + d 2 = (ac bd ) + (ad cb ) = (ac ) + (bd ) + (ad ) + (cb ) =
2 2 2 2 2 2
a 2 (c 2 + d 2) + b 2 (d 2 + c 2) = (a 2 + b 2) (d 2 + c 2)
b. Existe alguna relacin entre los argumentos de los nmeros complejos w, v

y la multiplicacin de ellos? Justifique su respuesta.
Binomio 1: Para comenzar a dar respuesta, los estudiantes al igual que en las
preguntas anteriores parten utilizando Geogebra y determinan inmediatamente
lo que sucede con los argumentos. Por otro lado, recurren a la forma polar de
un nmero complejo para realizar una prueba algebraica, justificando la afir-
macin entregada. No les basta con lo que observan para poder justificar la
pregunta, por lo tanto ocurre lo mismo que la pregunta anterior a nivel de ETM.
A continuacin se muestra la respuesta dada por B1.

B1:
z = j + hi = j 2 + h 2 cis ( + ) ,w = a + bi = a 2 + b 2 cis ( )
v = c + di = c 2 + d 2 cis ( )
Pd. w v = z
La multiplicacin del mdulo se hizo en la pregunta anterior.
Pd: cis ( ) cis ( ) = cis ( + )
(cos ( ) + i sin( )) cos ( ) + i sin( )

= cos ( ) cos ( ) + i sin( ) cos ( ) i sin( ) cos ( ) sin( ) sin( )
= cos ( + ) + i sin( + ) = cis ( + )
w v = z ( a 2 + b 2 cis ( )) ( c 2 + d 2 cis ( )) = j 2 + h 2 cis ( + )
P or lo que est ah dicho el argumento del complejo resultante es la suma
de ambos argumentos de los nmeros complejos w, v.

Binomio 2: Los estudiantes por medio del software observan lo que ocurre con
los argumentos, pero a diferencia del Binomio anterior, slo realizan la justifica-
cin con el software, por lo que se activa fuertemente el plano [Sem-Ins]. Se
muestra a continuacin, la respuesta dada por B2.
B2: El ngulo que determina el vector resultante entre el producto de w y v

es igual a la suma de los ngulos que determinan estos dos ltimos
En cuanto a ambas implementaciones podemos mencionar nuevamente lo

importante de la instrumentalizacin realizada. En la segunda implementacin
los estudiantes se toman el tiempo de ir ms all de la pregunta planteada,
llevando a la gnesis discursiva las conjeturas que plantean. Es interesante ver
que usando el papel milimetrado como artefacto, slo un alumno de treinta y
cuatro, pudo determinar lo que ocurra con los ngulos, pero no as con los
mdulos de los nmeros complejos. Por otro lado en este caso (al igual que en
la pregunta anterior) podemos ver cmo el uso del software favorece a que el
alumno visualice en menor tiempo, lo que puede ayudar a que haga un anlisis
ms profundo de lo que se le pregunta.
4.3 Pregunta V
Pregunta V, 1 Implementacin
ado el complejo w = a + bi. Analice qu sucede con la grfica de dicho

D
complejo al multiplicarlo por el complejo v = c + di, con c, d . Se podr

describir grficamente lo que sucede al multiplicar un complejo cualquiera

por otro complejo cualquiera, sin la necesidad de realizar un procedimiento
algebraico? Justifique su respuesta.

A. De un total de 34 estudiantes slo 4 contestaron esta pregunta, de ellos nin-
guno relaciona los elementos significantes de los nmeros complejos (a + bi )
y (c + di ) con los vectores correspondientes en el plano complejo.
B. En cuanto a las conversiones, de los 34 estudiantes 3 trabajaron en un slo

registro sin realizar ningn tipo de conversin, dos trabajan en el registro II y
uno en III, cabe destacar que todos los alumnos que trabajaron en un slo
registro, dieron una respuesta errnea. La nica conversin presente es I III,
y su respuesta tampoco es correcta. Se puede observar que el estudiante que
realiza la conversin, toma algunos valores en el registro I y luego intenta res-
ponder a la pregunta, como lo muestra la figura correspondiente al E33:
w = a + bi, v = c + di
wv= (a + bi) (c + di)
= (ac - bd) + (bc + ad) i
c = 0, d = 0 w v = 0
c = 0, d = 1 w v = -b + ai
c = 1, d = 0 w v = a + ai
c = 1, d = 1 w v = (a - b) + (a + b)i
Se repite lo sucedido en el caso an-
terior, ya que el ngulo el mayor al
igual que el mdulo de la multipli-
cacin anterior.
Por lo tanto en relacin a las pre-
guntas dispuestas me parece no
podra ser posible graficar las ope-
raciones propuestas sin realizar la
operacin algebraica.
C. De las 34 producciones obtenidas, ningn estudiante utiliza el papel milime-

trado de manera que ayude a la comprensin.


D. De un total de 34 estudiantes ningn estudiante utiliza la definicin de nmero
complejo como w = a + bi en el plano complejo, representndolo como vector,
no obstante utilizan la definicin, pero no en el plano complejo, slo en el registro
algebraico.

E. De los 34 estudiantes 1 de ellos responde a las preguntas justificando a partir
de los valores tomados para (a + bi ) (c + di ), como se mostr en la figura 11.
Pregunta V, 2 Implementacin
Para esta experimentacin la pregunta es la tercera del planteamiento anterior
(parte c ), y como se ha sealado, en esta ocasin la aplicacin de la propuesta
se efectu con binomios. Posteriormente se presentan los resultados.
c. Qu sucede con la grfica de w = a + bi al multiplicarlo por v = c + di? Jus-

tifique su respuesta.
Binomio 1: Para dar respuesta a esta pregunta los estudiantes no ejecutan

ningn procedimiento, ni en Geogebra, ni en papel, slo razonan de acuerdo a
lo que han conjeturado en cada una de las preguntas anteriores. Se puede
observar que en las preguntas anteriores ya fueron activadas las tres gnesis
involucradas, por lo tanto los estudiantes logran responder la pregunta sin
inconvenientes ni titubeos. Finalmente podemos decir que se cumple el objetivo
de la pregunta. A continuacin se presenta la respuesta de B1.
B1: La multiplicacin de dos nmeros complejos nos da un nmero complejo

tal que su mdulo es la multiplicacin de los mdulos iniciales y su argu-
mento es la suma de los argumentos iniciales.
Binomio 2: Sin realizar ningn procedimiento de manera tangible, los estudiantes

dan respuesta rpidamente a la pregunta, basndose en lo que haban obtenido
en las preguntas anteriores. Al igual que en el binomio anterior, fueron activadas
con anterioridad las tres gnesis del ETM, cumplindose con el objetivo planteado.
Ahora se muestra la respuesta entregada por B2.
B2: El resultado es la multiplicacin de las magnitudes de w y v, y su ubi-

cacin es la suma de los ngulo de estos dos ltimos.

Esta pregunta es crucial para poder determinar si el alumno logr visualizar

e interpretar lo que ocurra con la multiplicacin de dos nmeros complejos.
Aqu podemos ver una drstica diferencia respecto de la primera implementacin
con la segunda; en la primera, ningn alumno pudo responder a la pregunta
(por diversos factores, como tiempo, tipo de artefacto, ausencia de circulaciones
entre planos), no obstante en la segunda, ambos binomios responden correcta-
mente a la pregunta.
Dentro de la segunda implementacin se agregaron preguntas que no estu-
vieron contempladas en una primera fase, estas tienen que ver con las concep-
ciones que tienen los estudiantes respecto de la representacin grfica de nmero
complejo y por otro lado saber sus concepciones respecto a la definicin de
i = 1 . Se presentan entonces las preguntas y respuestas antes sealadas.
La primera pregunta tiene por objetivo conocer la concepciones sobre el
significado de la representacin grfica de un nmero complejo; que se active
en el estudiante la gnesis discursiva, que ste tome elementos de su componente
referencial y comunique sus conclusiones para finalmente lograr la activacin
del plano [Sem-Dis].
Pregunta: Qu es un nmero complejo? Cmo se representa grficamente

un nmero complejo? Justifique su respuesta
Binomio 1: Lo primero que dice uno de los integrantes es que es una recta, pero
rpidamente comienzan a discutir que siempre se grafica como vector, no como
un punto; pero si fuese un vector sera entonces un conjunto de puntos. Final-
mente llegan a la respuesta que se muestra a continuacin.
B1: Un nmero complejo es un nmero que no pertenece al conjunto de

los Reales. Y como se representa grficamente tenemos pequeas confusiones,

porque creemos que es un punto pero tambin creemos que es un vector,

estas son nuestras reflexiones de cmo se representa grficamente es un
vector? es un punto?.
Binomio 2: Los estudiantes no tienen discusin al responder la pregunta de qu

es un nmero complejo, posteriormente de inmediato comentan que se representa
como vector, pero en su discusin exponen el nmero complejo vendra siendo
un punto. Comentan que un nmero complejo se puede escribir tambin como
(a, b ), por lo tanto tendra que ser un punto, luego su compaero dice que tiene
mdulo y otras propiedades de vector, entonces es un vector. Finalmente llegan
a la siguiente respuesta.
B2: Es un nmero formado por una parte real y otra parte imaginaria y se
representa a travs de un vector pero no sabemos justificar el porque un
nmero complejo se representa como vector.
De acuerdo a las respuestas dadas por los estudiantes, podemos notar una
cierta confusin en cmo se representa un nmero complejo.
La segunda pregunta tiene por objetivo discutir la pertinencia respecto de la
definicin i = 1 , que el estudiante se site en la gnesis discursiva y analice
los elementos que en ella existen, de manera de poder y llegar a alguna con-
clusin de sus definiciones.
Pregunta: La afirmacin i = 1 es verdadera? es conveniente trabajar con

aquella definicin? Justifique su respuesta
Binomio 1: Los integrantes del binomio comienzan a recordar lo que se les

ense cuando vieron la definicin en el curso de lgebra, en cuanto a lo que

su profesor les deca y discuten sobre la pertinencia de aquella definicin, lle-

gando a la siguiente conclusin:
B1: La definicin es falsa porque i es algo anexo a 1 pero se puede

emplear en representacin de b ya que si x = 1 x 2 = 1 . Es ms que
todo por comodidad, es decir, es ms conveniente poner i que poner 1 ,
ya que al final nos podramos confundir, porque no se sabe si se puede
multiplicar ese nmero, porque no se sabe siquiera si existe. No sabemos si
es conveniente la palabra, creemos que es completamente necesario, ya que
nos da soluciones que en los no encontramos.
Binomio 2: En una primera instancia, uno de los estudiantes comenta que la

afirmacin no es verdadera, sin embargo es conveniente trabajar con ella. Luego
discuten unos segundos respecto de lo que han aprendido dentro de su forma-
cin, llegando a la respuesta que se muestra a continuacin.
B2: No lo consideramos verdadero pero tampoco sabemos como justificar el

por qu, cuando se trabaja con las potencias de i se tiene los valores de i.
En las respuestas entregadas por los estudiantes para la ltima pregunta,

podemos observar que no tienen clara la poca eficiencia de la afirmacin dada.
El caso de B1 no es asertivo al decir que la definicin es falsa (puesto que es

verdadera), de hecho utilizan en la definicin un si slo si, lo que est incorrecto,

sin embargo, saben que no es conveniente trabajar con ella y dan una justifi-
cacin a la pregunta. Para el caso de B2 tenemos que los estudiantes llegan al
consenso de considerarla verdadera, sin embargo comentan lo contrario que B1,
que s es conveniente trabajar con ella.
Que ste tipo de interrogantes sean planteadas desestabiliza a los estudiantes,
lo que les permite reflexionar sobre un conocimiento que crean aprendido, y de
esta manera acrecentar su comprensin; se pudieron dar cuenta que durante
todo el cuestionario fueron capaces de responder a preguntas de operatoria sin
ningn problema, al contrario de cuando se les preguntaba aspectos que apa-
rentemente podran ser triviales, pero en realidad no lo son en absoluto. Nos
parecera bastante natural que los estudiantes se preguntaran cmo puedo
trabajar con un nmero complejo si no tengo claro como se representa?
CONCLUSIONES
Gracias a las producciones obtenidas en ambas implementaciones se puede

notar una activacin de planos epistemolgicos y cognitivos en el ETM; en la
segunda implementacin se pudo observar circulaciones concretas en el espacio
de trabajo matemtico personal del estudiante. En la primera fase qued evi-
denciada la problemtica planteada referida a la algebrizacin del objeto mate-
mtico, ya que ningn estudiante pudo dar respuesta a la pregunta final que
comprenda la interpretacin de la representacin grfica, y por otro lado, al
finalizar la implementacin en una segunda fase, los estudiantes manifestaron
no tener conocimiento de la interpretacin grfica de la multiplicacin algebraica
con estos nmeros; generalmente los estudiantes se entrampaban en efectuar
la conversin del registro grfico al registro de lenguaje natural (su interpretacin),
conversin que naturalmente es ms compleja por el poco nivel de congruencia
existente. Lo anterior, en trminos tericos de ETM, significa que antes de parti-
cipar de esta investigacin, no se haba activado la gnesis semitica en el
registro grfico; evidentemente lo sealado ocurri, en particular, con estos estu-
diantes, sin embargo este hecho nos motiva a seguir un trabajo a posterior donde
se pueda realizar un estudio a nivel de ETM idneo, de tal manera de evidenciar
lo que en el colectivo se reconoce: en el aula (escolar y universitaria) el registro
grfico no es el privilegiado, o dicho de otra manera, no se le da sentido al

registro grfico, y se privilegia el plano [Sem-Ins] sin que se genere una circula-
cin hacia los otros planos.
Por otro lado, en esta investigacin pudimos notar lo fundamental que se
vuelve el artefacto utilizado (software), debido a que gracias a l se pueden
visualizar de manera ms concreta todas las grficas de las multiplicaciones
solicitadas; tambin hace que el estudiante pueda generalizar sus respuestas con
mayor precisin, por lo tanto, se cuenta con una herramienta que ayuda a la
interpretacin grfica del objeto y promueve una gnesis instrumental activa.
Este trabajo nos permiti caracterizar el espacio de trabajo matemtico per-
sonal de los estudiantes en relacin a la multiplicacin de nmeros complejos,
donde se destacaron las gnesis y planos verticales activados en cada una de
las respuestas dadas por ellos. Por otra parte, se profundiz y analiz lo que
provoca el tipo de artefacto utilizado en los distintos momentos de la situacin
de aprendizaje; esto nos llev a identificar los elementos que estn en juego en
los cambios de registro de la multiplicacin de nmeros complejos, y a articular
las componentes presentes en el espacio de trabajo matemtico de los estudiantes
para favorecer su aprendizaje.
Mejoras a la enseanza a partir de la propuesta diseada
Luego de la reformulacin del instrumento en la primera fase, se pudo constatar

la importancia de crear situaciones que ayuden a la construccin del conoci-
miento poniendo atencin en detalles tan importantes como la definicin de
unidad imaginaria, esto no se podra realizar sin la participacin del profesor,
quin es el que debe crear o facilitar el escenario para que los estudiantes
construyan el objeto matemtico y los saberes involucrados. Considerando lo
anterior, sugerimos trabajar con la definicin i 2 = -1 y no con i = 1 , pues a
pesar que no existe error en la notacin, los estudiantes suelen incurrir en el
error de aplicar propiedades que slo se cumplen en , y no en las races con
cantidad subradical negativa.
Refirindonos a la gnesis discursiva (la componente prueba), a pesar de
que la visualizacin de la grfica entrega informacin, los estudiantes involu-
crados requeran de una prueba de tipo algebraica (pruebas intelectuales segn
Balacheff) como un argumento ms formal, y as dar una interpretacin correcta
a la grfica visualizada. Luego de efectuar la demostracin, asimilan mejor el
conocimiento en cuestin. Es por lo anterior que consideramos debe haber

articulacin entre la gnesis semitica y la gnesis discursiva (no reemplazando

un registro por otro sino que tratarlos en conjunto y relacionndolos), esto pro-
vocar que adems de que el alumno pueda conocer distintas representaciones
y conversiones del objeto, se puedan activar las gnesis antes mencionadas.
La visualizacin mediante la representacin grfica es un aporte en el apren-
dizaje de la multiplicacin de este objeto matemtico, ya que mientras ms
registros (en coordinacin) se conozca del objeto, mayor ser la comprensin de
ste. En tal sentido, el proceso de instrumentalizacin toma un pilar preponde-
rante a la hora de establecer conjeturas que posteriormente se podrn probar.
Entonces, para este grupo de estudiantes, el artefacto de tipo software favoreci
la circulacin entre los planos [Sem-Ins] e [Ins-Dis], lo que contribuye al proceso
de aprendizaje y a la construccin del conocimiento en el estudiante.
En efecto, las potencialidades que ofrecen estos ambientes tecnolgicos,
permiten transformar el trabajo matemtico del alumno. Es claro que se activa
la gnesis instrumental, pero no siempre es claro que sta deba estar en coor-
dinacin con las otras gnesis, para que a travs de una situacin didctica se
genere circulacin en el ETM, y con esto, se robustezca el saber matemtico
involucrado.
Sostenemos que el objetivo de esta investigacin (de casos) fue logrado
con xito, esto es, que los estudiantes lograron apropiarse y construir un sig-
nificado de la multiplicacin de los nmeros complejos sin recurrir a la tcnica
(a la algebrizacin) propiamente tal. Es relevante mencionar tambin, la impor-
tancia que se le debe dar a la visualizacin en el contexto escolar, donde suele
darse un mayor nfasis a un clculo aritmtico que a la representacin e
interpretacin grfica.
RECONOCIMIENTO
Este trabajo ha sido parcialmente financiado por el proyecto interno (DI-iniciacin:

037.430/2015), Pontificia Universidad Catlica de Valparaso.
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Procesos iterativos infinitos y objetos

trascendentes: un modelo de construccin
del infinito matemtico desde la teora APOE
Infinite iterative processes and transcendent objects:
A model of construction of mathematical infinity
from the APOS Theory
Diana Paola Villabona Milln*

Solange Roa Fuentes**
Resumen: En este estudio se analizan las estructuras mentales que un individuo

puede desarrollar al construir el concepto de infinito en dos contextos particu-
lares: la paradoja de Aquiles y la tortuga y el tringulo de Sierpinski. Con base
en la descomposicin gentica genrica del infinito, planteada por Roa-Fuentes
y Okta (2014), se estudian las caractersticas particulares de las estructuras y
los mecanismos que cada contexto genera. El anlisis de los datos a partir del
trabajo llevado a cabo por estudiantes de posgrado en Matemticas y Educacin
Matemtica, muestra cmo se da paso de un proceso iterativo infinito (infinito
potencial) a un objeto trascendente (infinito actual). Adems se muestra la
importancia del mecanismo de coordinacin para la construccin de procesos
iterativos infinitos.
Palabras clave: Teora APOE, paradojas, tringulo de Sierpinski, procesos itera-

tivos infinitos, objetos trascendentes.
Abstract: The present study aims to examine the mental structures that a person
can develop to construct the mathematical concept of infinity in two particular
Fecha de recepcin: 29 de agosto de 2015. Fecha ce aceptacin: 5 de abril de 2016.

* Escuela de Matemticas. Universidad Industrial de Santander, diana.villabona@gmail.com, Colombia.
** Escuela de Matemtica. Universidad Industrial de Santander, sroa@matematicas.uis.edu.co, Colombia.

contexts: the paradox of Achilles and the tortoise and the Sierpinski triangle.
Based on the genetic generic decomposition of the infinite, proposed by
Roa-Fuentes and Okta (2014), this investigation focuses on the study of the
particular characteristics, mechanisms and structures produced by each context.
The analysis of data from work done by postgraduate students (in Mathematics
and Mathematics Education) shows how from the infinite iterative process
(potential infinity) advances towards to a transcend object (actual infinity).
Furthermore, the results reflect the importance of the coordination mechanism
in the construction of infinite iterative process.
Key words: APOS theory, paradoxes, Sierpinski triangle, infinite iterative proces-
ses, transcendent objects.
INTRODUCCIN
Aunque el infinito no se encuentre de manera explcita en los programas curricu-

lares de matemticas, est presente en la construccin de otros conceptos impor-
tantes en reas como anlisis, lgebra abstracta y teora de conjuntos, entre
otras. Histricamente, su comprensin ha permitido el desarrollo de tcnicas y
teoras trascendentales en la evolucin de la matemtica. Sin embargo, nuestra
naturaleza finita genera fuertes concepciones sobre el infinito asociadas gene-
ralmente con lo potencial, aquello que se repite sin fin o que no es posible
percibir con nuestros sentidos (la inmensidad del mar, el nmero de estrellas en
el firmamento o el nmero de granos de arena en la playa).
Diversas investigaciones en Matemtica Educativa han buscado determinar
la forma en que los individuos logran la comprensin del infinito potencial y
actual. En esta bsqueda, se ha establecido que las concepciones que tienen
los estudiantes sobre esta nocin son de carcter netamente potencial, que son
fortalecidas en los primeros aos de vida escolar y que son resistentes a la
instruccin matemtica (Fischbein, 1978; Fischbein, Tirosh & Hess, 1979; Tall,
1980; Fischbein, 2001; Belmonte y Sierra, 2011). La construccin de objetos
matemticos formales es asumida por los individuos a travs de nociones intui-
tivas que han desarrollado en escenarios no escolares y que generalmente se
asocian con lo que se repite sin fin. En este artculo buscamos por medio de los
elementos que propone la teora APOE, no slo analizar el tipo de estructuras
que sobre el infinito han construido un grupo individuos que llevan a cabo

Procesos iterativos infinitos y objetos trascendentes: un modelo de construccin del infinito...
programas de posgrado (maestra en Matemticas y maestra en Educacin

Matemtica) sino adems, explicar las caractersticas de las estructuras y meca-
nismos mentales que estn asociados con su construccin y que pueden ser
fundamentales para guiar el desarrollo de modelos de clase. Por tanto, hemos
planteado las siguientes preguntas de investigacin: Qu estructuras mentales
evidencian y/o desarrollan estudiantes de maestra cuando se enfrentan a situa-
ciones que involucran el infinito? Cmo se caracteriza el mecanismo que le
permite al individuo pasar de una concepcin proceso de infinito a una con-
cepcin objeto?
A continuacin, describimos de manera general los elementos fundamenta-
les de la teora APOE. Posteriormente, mostramos cmo algunos de estos ele-
mentos han ganado especificidad en el estudio del infinito matemtico a la luz
del anlisis de datos analizados con diferentes poblaciones.
LA TEORA APOE
La teora APOE (acrnimo de Accin, Proceso, Objeto, Esquema) es una interpre-

tacin de la teora constructivista, basada en el proceso de Abstraccin Reflexi-
va planteado por Piaget para describir el pensamiento lgico de los nios.
Dubinsky (1991) extiende esta nocin y la usa para describir cmo un individuo
logra ciertas construcciones mentales sobre un determinado concepto o nocin
matemtica en niveles ms avanzados.
Esta teora describe las estructuras y los mecanismos mentales con los cua-
les un individuo puede llegar a construir un concepto o nocin matemtica.
Desde esta perspectiva el conocimiento matemtico se describe en trminos de
estructuras que son motivadas por mecanismos mentales desarrollados por el
individuo. Por estructura y mecanismo mental entendemos:
Una estructura mental es cualquier estructura (es decir, alguna cosa construida en
la mente) relativamente estable (aunque capaz de desarrollarse) que un individuo
usa para dar sentido a una situacin matemtica. La fuente de una estructura men-
tal es la descripcin de la cual ella se origina.
Un mecanismo mental es el medio por el cual una estructura puede desarrollarse
en la mente de un individuo o un grupo de individuos. (Stenger, Weller, Arnon,
Dubinsky y Vidakovic 2008, p. 98)

Weller, Brown, Dubinsky, McDonald, y Stenger (2004) plantean que las estruc-
turas son construidas y conectadas por medio de mecanismos, de tal manera
que pueden ser organizadas y estructuradas en marcos coherentes (esquemas).
Estos esquemas son usados por los individuos para resolver un problema; los
esquemas pueden ser tematizados para dar lugar a un nuevo objeto sobre el
cual es posible aplicar nuevas acciones e iniciar la construccin de nuevos
esquemas (Dubisky, 1994). De tal manera que la teora APOE posibilita la cons-
truccin de conceptos matemticos siempre y cuando el individuo posea las
estructuras previas necesarias, las transforme mediante la aplicacin de acciones
o procesos, de tal forma que pueda construir un nuevo objeto que a su vez har
parte de un esquema construido previamente o que dar lugar a la construccin
de uno nuevo.
La figura 1 muestra la relacin inicial que puede darse entre las estructuras
y mecanismos que tradicionalmente han sido usados para explicar cmo un
individuo puede construir un concepto y/o nocin matemtica (para ms deta-
lles sobre los fundamentos de esta teora consultar Arnon, Cottrill, Dubinsky,
Okta, Roa-Fuentes, Trigueros & Weller, 2014). En Arnon et al., (2014) se descri-
ben en forma general estas estructuras y mecanismos y adems se presentan
diferentes ejemplos de conceptos que han sido analizados desde esta perspec-
tiva terica.
Interiorizan
Acciones

Procesos
Coordinan
Objetos
Encapsulan
Des-encapsulan
Figura 1. Estructuras y mecanismos mentales para la construccin del conocimiento

matemtico (Arnon et al., 2014, p. 18).

El anlisis que presenta la teora APOE intenta determinar un modelo de

construccin de un concepto o nocin matemtica, denominado Descomposicin
Gentica, esta determina las estructuras y mecanismos mentales mediante los
cuales un individuo puede construir el concepto de manera exitosa. Este mode-
lo tiene dos caractersticas importantes que nos interesa resaltar:
I. No es nico. La construccin de conocimiento est asociada con la experiencia de

los individuos. Por tanto, una descomposicin gentica puede tener diferentes pun-
tos de inicio as como diferentes desarrollos, gracias a las relaciones que el individuo
puede establecer con sus estructuras previamente construidas.
II. Debe ser validado a partir del trabajo con diferentes individuos. La potencia de
una descomposicin gentica se valida cada vez que gua el diseo de modelos
declase o de situaciones, en donde se pone en juego el modelo de construccin
que propone. As va ganando mayor exactitud respecto a cmo un individuo cons-
truye una porcin de conocimiento.
Uno de los conceptos que ha sido estudiado en ms de una ocasin y en

diferentes niveles desde esta perspectiva terica, es el de funcin (Carlson &
Oehrtman 2015; Dubinsky & Wilson, 2013; Baker, Cooley & Trigueros, 2000;
Breidenbach, Dubinsky, Hawks, & Nichols, 1992). De manera general se consi-
dera que una accin se define como la transformacin especfica que un indi-
viduo realiza sobre uno o ms elementos del dominio. En este caso, necesita
contar con una ecuacin particular de la forma y = f (x ). Se considera que estas
acciones son interiorizadas en un proceso, cuando el individuo puede aceptar
que todos los elementos del dominio han sido transformados, sin tener que
hacerlo de manera externa. Con esta nueva estructura el individuo puede reflexio-
nar sobre las caractersticas generales del dominio y recorrido de la funcin;
determinar por ejemplo, si est definida por partes, analizar su continuidad o
sus puntos de inflexin, entre otros. Una vez este proceso se encapsula en un
objeto, la funcin adquiere un carcter esttico. De tal manera que el individuo
puede pensar en efectuar nuevas acciones sobre l; por ejemplo al componer o
sumar dos funciones dadas y dar lugar a una nueva funcin o al construir un
conjunto de funciones y analizarlas como vectores de un espacio vectorial. De
manera natural, cada vez que el individuo enfrenta nuevas situaciones que
involucran el concepto de funcin, sus estructuras evolucionan y dan paso al
desarrollo de la coherencia que determina en qu situaciones su esquema de
funcin es necesario.

En general los procesos no necesariamente se logran a partir de la interio-

rizacin de acciones, adems pueden producirse por la coordinacin de dos o
ms procesos (Roa-Fuentes y Okta, 2010). Por ejemplo, en el caso de la trans-
formacin lineal, es posible coordinar el proceso de suma vectorial con el pro-
ceso de producto por un escalar para dar lugar a uno nico; ste define la
estructura proceso de transformacin lineal como una funcin que preserva
combinaciones lineales, al poner las dos operaciones juntas.
El mecanismo de coordinacin toma gran importancia cuando el individuo
necesita construir un objeto a partir de otros, en este caso, podr desencapsular
los objetos construidos previamente en los procesos que los originaron y coor-
dinarlos en un nico proceso que puede ser encapsulado en un nuevo objeto
cognitivo. La coordinacin de procesos toma gran importancia en el estudio del
infinito; como analizaremos ms adelante, este mecanismo puede resultar com-
plejo cuando se requiere coordinar dos o ms procesos de diferente naturaleza
(uno divergente y uno convergente).
En esta seccin hemos explicado, en trminos generales, aspectos sobre los
cuales se fundamenta y desarrolla la teora APOE. A continuacin nos centrare-
mos en el estudio del infinito desde este referente, haciendo alusin a los prin-
cipales aspectos empricos y tericos que han generado la evolucin de la
teora a partir del estudio de la nocin de infinito.
EL INFINITO Y LA TEORA APOE
El infinito ha sido una nocin particularmente estudiada desde la perspectiva

de la teora APOE (Roa-Fuentes y Okta, 2014; Dubinsky, Weller & Arnon, 2013;
Brown, McDonald & Weller, 2010; Stenger et al., 2008; Dubinsky, Weller, McDonald
& Brown, 2005a, 2005b; Weller et al., 2004). Estos estudios han contribuido no
slo a la investigacin en Matemtica Educativa, sino tambin a la teora misma.
Los mecanismos y estructuras han ganado especificidad en el estudio particular
de la nocin de infinito en matemticas, y han ayudado a determinar cmo
podra ser construido el infinito potencial y actual en la mente de un individuo.
Es conveniente resaltar la importancia que ha tomado el contexto en el
estudio del infinito desde la perspectiva de la teora APOE. Como se puede ver
en Roa-Fuentes y Okta (2014), para esta nocin en particular, se ha definido
una descomposicin gentica genrica que describe las estructuras generales
independientes de las caractersticas que los procesos generen en cada

contexto. Con esto hacemos referencia a la naturaleza de los procesos que

pueden surgir en una situacin que considere el infinito. Como mostramos ms
adelante en el caso del tringulo de Sierpinski, es posible tener en la misma
situacin procesos divergentes y convergentes que deben ser coordinados. Ade-
ms, los objetos que resultan de la aplicacin de un proceso infinito pueden ser
curvas fractales, resultado del anlisis de situaciones paradjicas y en general,
contextos en que los que se analizan estados al lmite. Estas caractersticas
particulares que se han propuesto a partir del anlisis de individuos pensando
en diferentes situaciones ha llevado a la definicin de dos constructos: los pro-
cesos iterativos infinitos y los objetos trascendentes (Stenger et al., 2008). En los
primeros anlisis tericos referentes al infinito Dubinsky et al., (2005a) hacen
una distincin inicial entre el infinito potencial y actual:
El infinito potencial es la concepcin del infinito como un proceso. Este proceso es

construido, empezando por los primeros pasos (por ejemplo 1, 2, 3, en la construc-
cin del conjunto de los nmeros naturales) la cual corresponde a una concepcin
accin. Repetir estos pasos (por la adicin de 1 repetidamente) al infinito, requiere
de la interiorizacin de esas acciones en un proceso. El infinito actual es el objeto
mental que se obtiene de la encapsulacin de este proceso (p. 346).
Con este resultado, queda claro que la dualidad del infinito no es contradic-
toria y ms bien se describe como estructuras diferentes de la misma nocin
matemtica. Castro y Prez (2007) muestran cmo las ideas presentadas porBol-
zano sobre un conjunto y sus partes, prepara el camino para que Cantor esta-
blezca la aritmtica de los cardinales transfinitos. Como analizan Dubinsky etal.,
(2005a), Cantor logra encapsular procesos infinitos en objetos que pueden ser
transformados mediante la aplicacin de acciones. Estos resultados tericos
dieron pie al anlisis del trabajo de estudiantes resolviendo diferentes situacio-
nes; por ejemplo examinando la igualdad 0.999 = 1, resolviendo situaciones
paradjicas, estudiando curvas fractales, o la igualdad k=1 P ({1 , 2 , 3 ,k }) = P ( " )
(esto es, la relacin entre la unin infinita de conjuntos finitos y el conjunto de
partes de ! ). De este anlisis surgen explicaciones que dan ms especificidad
sobre cmo son las estructuras proceso y objeto en relacin al infinito.
Procesos iterativos infinitos y Objetos trascendentes: Una estructura dinmi-
ca del infinito fue definida por Brown, McDonald y Weller (2010) como un
proceso iterativo infinito. Este proceso se describe a partir de la relacin que se
establece entre el conjunto de los nmeros naturales y otro conjunto cualquiera

teniendo en cuenta la construccin de funcin dada por Breidenbach et al.

(1992). A continuacin describimos cada estructura para la construccin de esta
clase de procesos:
ccin: Realizar un nmero pequeo de iteraciones de la transformacin se

A
considera como una accin. Por ejemplo, un individuo podra determinar la
presencia de una variable dada en notacin matemtica para iniciar con
k=1, obtener el primer objeto usando la transformacin, adicionar 1 para
obtener k = 2 y lograr el segundo objeto, etctera, etctera.
Proceso: La accin de iteracin finita es interiorizada en un proceso mental
de iteracin finita por la coordinacin de un proceso de iteracin a travs de
un segmento finito de ! , con una transformacin que puede ser aplicada
repetidamente. [...] el proceso iterativo infinito obtiene una sucesin infinita
de objetos (numerable). Los individuos entienden que un objeto se obtiene
a partir de cada nmero natural en orden, y que estos objetos se obtienen
nicamente para los nmeros naturales.
Objeto: Una vez esto es visto como una totalidad (es decir, como una nica
operacin que asocia a un objeto para cada nmero natural en orden), el
proceso iterativo infinito puede ser encapsulado al intentar una accin de
evaluacin sobre l. El objeto resultante es un estado al . Se entiende que
este objeto est ms all de los objetos que corresponden a los naturales y
no se produce directamente del proceso. Nosotros llamamos este objeto, un
objeto que trasciende del proceso. (Brown et al., 2010, p. 123-124.)
Una caracterstica importante que plantean Brown et al., (2010) es la dife-

rencia entre ver el proceso completamente construido y verlo como una totalidad.
El proceso iterativo infinito puede ser analizado por un individuo, paso a paso,
al imaginar cmo realiza cada transformacin sobre los naturales. Pero cuando
logra verlo como un todo, no se centra en la aplicacin de la transformacin a
un ltimo elemento sino en las caractersticas generales que se perciben en el
objeto que trasciende de dicho proceso.
Una situacin puede involucrar varios procesos, que el individuo debe coor-
dinar con el conjunto de los nmeros naturales (para construir procesos iterati-
vos) y a su vez, coordinarlos entre s para generar un nico proceso que podr
ser transformado en un objeto trascendente. De la aplicacin de un proceso
iterativo infinito se va generando una sucesin de objetos que tienen determi-
nadas caractersticas. Cuando el individuo logra la evolucin de su estructura

proceso de infinito en un objeto, debe tener la capacidad de imaginar las carac-

tersticas que debe tener el objeto que transciende. Podemos pensar en el obje-
to trascendente como el estado al infinito del proceso iterativo que lo origin. A
continuacin planteamos un ejemplo que nos permite poner en contexto lo
descrito hasta el momento.
Construccin del Tringulo de Sierpinski. Las curvas fractales pueden ser gene-
radas a partir de procesos iterativos infinitos, podemos pensarlas como objetos
que resultan de ver un proceso inacabado como una totalidad, con caracters-
ticas susceptibles de ser analizadas si se entienden como entes estticos. Como
ejemplo planteamos la construccin del tringulo de Sierpinski (versin adap-
tada de Sabogal y Arenas, 2011), en este caso, se busca determinar el permetro
de dicha curva fractal.
Se tiene inicialmente un tringulo equiltero relleno de lado a, se unen los
puntos medios de los lados que forman el tringulo de modo que el tringulo
inicial queda dividido en cuatro tringulos equilteros y congruentes, de los
cuales se elimina el tringulo central, de esta forma quedan 3 tringulos cada
a
uno de lado 2 . Se repite el mismo procedimiento en cada uno de los tringulos
resultantes y as sucesivamente al infinito. La curva resultante es llamada trin-
gulo de Sierpinski (ver figura 2).
En la construccin de esta curva fractal podemos identificar dos procesos:
uno generado por el nmero de lados, determinado por los tringulos que se
agregan en cada iteracin y otro generado por la longitud de cada uno de los
segmentos. La coordinacin de estos dos procesos de naturaleza diferente, el
primero divergente y el segundo convergente, dan lugar a la construccin de un
nico proceso que determina el permetro del tringulo de Sierpinski. La siguien-
te figura muestra los elementos resultantes en cada iteracin:
Tringulo de
Sierpiski
, , ,
1 2 3 4

Figura 2. Construccin del tringulo de Sierpinski.

Tabla 1. Construccin del permetro del tringulo de Sierpinski.
Nmero de Longitud de
Iteracin los lados los lados Permetro
0 3 a 3a
1 9
a
2 ()
9 a
2
2 27
a
4 ()
27 a
4
3 81
a
8 ()
81 a
8
a 3n+1 n
a
n 3n+1 2n 2
Como puede verse en la tabla 1 el nmero de segmentos que conforman

cada tringulo se hace cada vez ms grande, pero la longitud de los segmentos
disminuye. El permetro para cualquier tringulo que precede el tringulo de
Sierpinski es 3n+1 n ; por tanto determinar cul es el permetro de este fractal,
a
2
es equivalente a calcular:
() ( ) = .
n n
limn 3a 3 = 3a limn 3
2 2
Dado al planteamiento explcito del proceso iterativo que permite generar el
tringulo de Sierpinski, se espera que un individuo que se enfrente a este con-
texto inicie con la realizacin de las acciones propuestas por el proceso gene-
rador sin llegar a cuestionar el contexto. Sin embargo, puede ocurrir que al
tratar de imaginarse las caractersticas de la curva, a partir de la naturaleza de
los procesos que identific inicialmente se pregunte: Cmo puede ser infinito
el permetro de una figura que est conformada por infinitos segmentos cada

uno de longitud cero? A pesar de esta posibilidad, esperamos que los estudian-
tes comprendan el proceso generador que produce la representacin grfica de
las curvas que preceden al tringulo de Sierpinski, para posteriormente identifi-
car dos procesos particulares. stos estn directamente relacionados con la
pregunta principal que plantea la situacin. Cul es el permetro del tringulo
de Sierpinski?:
Proceso generador (Primeras acciones, construir tringulos que preceden el tringulo

de Sierpinski). Los procesos particulares son abordados de forma independiente y son
transformaciones del conjunto de los nmeros naturales (procesos iterativos infinitos)
donde a cada figura resultante se le asocia una posicin dentro de la secuencia.
Proceso 1. Nmero de segmentos: proceso creciente.
n 0 1 2 3
Nmero de
3 9 27 81
segmentos
Proceso 2. Longitud de cada segmento: proceso decreciente.
n 0 1 2 3
Longitud de a a a
cada segmento a
2 4 8
La imposibilidad de seguir representando de forma grfica cada uno de los

tringulos que precede al tringulo de Sierpinski y la necesidad de entender
cmo se comportan los procesos en trminos ms concisos, motiva la interiori-
zacin de las acciones anteriormente descritas, llegando a convertirse en proce-
sos. Estos deben permitirle al individuo determinar el nmero de tringulos y la
longitud de cada segmento para cada una de las curvas que preceden el
tringulo de Sierpinski, de tal manera que logre plantear el trmino general de
cada proceso particular.
Evidencia de construccin del proceso 1: n 3n+1

a
Evidencia de construccin del proceso 2: n n
2

Los procesos particulares deben ser coordinados en un nico proceso con

miras a responder la pregunta que plantea la situacin; sin embargo, esta coor-
dinacin no es sencilla dada la naturaleza diferente de los procesos. El individuo
puede encontrarse ante una situacin conflictiva al pensar en la suma de un
nmero infinito de segmentos cada uno de longitud cero y concluir entonces
que: el permetro del tringulo de Sierpinski es cero dado que la suma infinita
de ceros es cero. La necesidad de ver los procesos particulares como un nico
proceso para cada una de las curvas precedentes, har que el individuo coor-
dine los procesos 1 y 2. No entendemos exactamente cmo ocurre esta coordi-
nacin pero creemos que est motivada por la pregunta que plantea la situacin,
en este caso, calcular el permetro del tringulo.
Los procesos coordinados generan un nico proceso que permite obtener la
longitud de los tringulos precedentes al tringulo de Sierpinski, este proceso es
un proceso iterativo infinito.
()
n
Construccin de un nico proceso resultado de la Coordinacin: n 3a 3
2
El individuo a travs de este proceso debe lograr la concepcin objeto de
infinito para lo cual se espera que proponga el lmite al infinito del proceso que
resulta de la coordinacin. Sin embargo, no basta slo con proponer el lmite, el
individuo debe haber construido una concepcin objeto de ste, lo que propi-
ciara un mecanismo que le permita imaginar el proceso de acercamiento infi-
nito inmerso en el concepto de lmite como terminado. Esto est ntimamente
relacionado con su capacidad para aceptar el conjunto de los nmeros natu-
rales como un ente esttico y no por medio de los elementos que conforman
este conjunto. Si un individuo no posee una concepcin objeto de lmite pue-
de concluir que no es lgico preguntarse por el permetro del tringulo de
Sierpinski, ya que no podr concebirlo como un objeto terminado. Es importan-
te aclarar que el objeto trascendente se construye cuando el proceso es visto
como una totalidad y no por la aplicacin de un proceso iterativo infinito a un
ltimo nmero natural.
La construccin del infinito es exitosa dependiendo de la capacidad que
tengan los individuos de construir el proceso iterativo infinito y verlo como una
totalidad (Weller et al., 2004; Dubinsky et al., 2005a, Dubinsky et al., 2005b;
Brownetal., 2010). Sin embargo, la totalidad haba sido considerada como
parte de la concepcin objeto hasta que Dubinsky, Weller y Arnon (2013) plan-
tearon una nueva estructura independiente, a la cual denominaron Totality y

que se encuentra entre las estructuras proceso y objeto, permitiendo que el

individuo vea el proceso iterativo infinito como terminado (ver figura 3).
Dubinsky et al., (2013) muestran al analizar la igualdad 0,999. . . = 1, eviden-
cias de la estructura Totality al trabajar con un grupo de estudiantes sobre la
expansin decimal de una fraccin. Esta investigacin evidencia que aunque
un individuo logre ver un proceso como una totalidad, no podr necesariamen-
te aplicar acciones sobre ella. Esto ha sido mostrado empricamente, a pesar que
algunos de los estudiantes entrevistados aceptaron que 0,999. . . es igual a 1, no
lograron solucionar la ecuacin 0, 9 + x = 1. Ya que no consiguieron determinar
si x era un nmero decimal infinito o no, llegando a plantear que x=0,0 . . . 1.
La posibilidad de la existencia de esta nueva estructura debe ser respaldada
mediante datos empricos que demuestren que para que un individuo logre ver
el proceso como un todo y aplicar acciones sobre l, necesita de dos estructuras
que debe desarrollar de manera independiente.
Buscando explicar cmo se da paso de un proceso iterativo infinito a un
objeto trascendente, Roa-Fuentes (2012) propone un nuevo mecanismo deno-
minado completez. En esta investigacin se usa la teora APOE para analizar las
estructuras que desarrollan nios y jvenes talento en matemticas al abordar
situaciones relacionadas con el infinito. Las situaciones que fueron planteadas
en dicho estudio son: el problema de las pelotas de tenis, la paradoja del hotel
de Hilbert y la construccin de la curva de Koch. El mecanismo de completez es
caracterizado a partir del trabajo que realizan algunos estudiantes al tratar las
situaciones descritas. En Roa-Fuentes (2012) se propone que los individuos
deben desarrollar un mecanismo que a partir de un proceso iterativo infinito

Interiorizacin

Acciones
Procesos

Objeto Encapsulacin

s Totality

Des-encapsulacin
Figura 3. Estructuras mentales y mecanismos para la construccin del conocimiento

matemtico incluyendo la estructura totalidad (Arnon et al., 2014, p. 141).

permita la construccin de una estructura esttica que est fuera de dicho pro-
ceso. Este mecanismo puede asociarse con The Basic Metaphor of Infinity (BMI,
por sus siglas en ingls) descrita por Nez y Lakoff (2000) en cuanto debe
suceder algo en la mente del individuo que le permita ver el proceso como una
totalidad y no analizar las situaciones en trminos del ltimo elemento del
proceso. Por tanto, es necesario descentralizar la mirada de los elementos delpro-
ceso y verlo como un todo terminado. La primera definicin que se presenta del
mecanismo de completez est asociada con la construccin por parte de un
individuo de elementos fundamentales relacionados con la teora de conjuntosde
Cantor; por ejemplo, la relacin entre un conjunto infinito y sus partes, los con-
ceptos de cardinal y ordinal y, la construccin de conjuntos infinitos con dife-
rentes cardinalidades. Esto incluye la capacidad de un individuo para ver un
conjunto infinito como un todo y no a travs de sus elementos.
Roa-Fuentes (2012) identific la construccin de casos particulares del obje-
to trascendente, as como la necesidad de construir procesos iterativos infinitos.Los
individuos entrevistados que lograron construir los objetos trascendentes hicie-
ron uso de conceptos especficos relacionados con la teora de conjuntos, lo que
dio lugar a la definicin de completez.
Claramente se percibe la necesidad de encontrar evidencias de la construc-
cin de procesos iterativos infinitos, Totality, as como de objetos trascendentes,
adems de estudiar qu caracteriza el paso de una estructura a otra (Brown
etal., 2010; Roa-Fuentes, 2012; Dubinsky et al., 2013).
Nuestro trabajo us los elementos tradicionales de la teora APOE y tuvo en
cuenta el nuevo mecanismo Completez para llevar a cabo la primera compo-
nente metodolgica de la investigacin (Anlisis Terico), esperando encontrar
evidencias de este mecanismo o de alguna estructura que nos permita describir
con mayor claridad cmo un individuo construye el infinito matemtico.
MTODO DE INVESTIGACIN
El mtodo utilizado en esta investigacin es una adaptacin del paradigma

propuesto por la teora APOE. A continuacin describimos los elementos que
caracterizaron cada una de sus componentes (ver figura 4).
El Anlisis Terico es la primera componente del mtodo de investigacin,
en l realizamos un estudio profundo sobre el infinito matemtico, su evolu-
cinhistrica y epistemolgica as como la forma en que ha sido abordado en

Recoleccin,
Anlisis Terico observacin y anlisis
de datos
Descomposicin
Gentica Entrevistas Didcticas
Figura 4. Paradigma de investigacin. (Adaptado de Asiala et al., 1996, p. 5.)
diferentes investigaciones desde la Matemtica Educativa, principalmente, en

contextos paradjicos y de construccin de curvas por medio de transformacio-
nes iterativas. Nuestro anlisis terico nos permiti plantear tres descomposiciones
genticas preliminares inditas, una para la versin general de la paradoja de
Aquiles y la tortuga, una para la versin particular y otra para la construccin
del tringulo de Sierpinski (Villabona, 2015). Un elemento muy importante en
nuestro anlisis terico fue la descomposicin gentica genrica que se plantea
en Roa-Fuentes y Okta (2014), este modelo nos permiti seguir un camino
cognitivo de construccin del infinito retomando las caractersticas particulares
de cada contexto.
A partir de las descomposiciones genticas preliminares diseamos y rea
lizamos entrevistas de corte didctico (filmadas y transcritas) en las cuales bus-
camos que los individuos pudieran reflexionar sobre el infinito matemtico,
dando evidencias de las estructuras y los mecanismos mentales que guan su
actividad matemtica.
Con base en este anlisis y teniendo en cuenta la poblacin que nos inte-
resa, desarrollamos la segunda componente Recoleccin, Observacin y Anlisis
de Datos, en ella participaron tres estudiantes de maestra en Educacin Mate-
mtica y cuatro estudiantes de maestra en Matemticas. Cuatro del total de los
estudiantes realizaron el pregrado en licenciatura en Matemticas, dos en Ma-
temticas y uno en Ingeniera. La diversidad de esta poblacin y su formacin
matemtica nos permite analizar cmo evoluciona la concepcin de infinito y
con esto, las estructuras y los mecanismos necesarios para su construccin en
los contextos tomados en cuenta en esta investigacin. Adems, logramos estu-
diar los tipos de concepciones primarias que puede desarrollar un individuo
sobre el infinito. Ms adelante haremos una explicacin de lo que entendemos
por dichas concepciones y su permanencia a pesar de la edad y la formacin
escolar de cada individuo.

Como entrevistas didcticas, entendemos aquellas en donde a partir de la

reflexin del individuo y su relacin con la entrevistadora puede percatarse de
relaciones que antes no eran evidentes para l o ella a travs de la reflexin
sobre las caractersticas de cada situacin.
El anlisis de los datos obtenidos nos ha permitido plantear descomposicio-
nes genticas refinadas con base en los diferentes acercamientos que los estu-
diantes realizan sobre cada situacin. Como hemos mencionado, estos anlisis
se plantean como herramientas potentes en la construccin de diseos de
clase e instrumentos de evaluacin.
A continuacin presentamos cada uno de los anlisis tericos preliminares,
a la vez que mostramos los datos ms representativos para el anlisis de cada
estructura.
CONTEXTOS USADOS EN EL DISEO Y DESARROLLO

DEL ANLISIS TERICO
Las paradojas y la construccin de curvas fractales pueden ser afrontadas por

un individuo sin importar su nivel acadmico y ofrecen un espacio adecuado
de reflexin sobre el infinito que puede ser aprovechado para determinar las
construcciones cognitivas que desarrollan al contrastar, en un mismo espacio,
el infinito potencial y actual. La naturaleza diversa que involucran los procesos
contenidos por cada situacin nos permite establecer su influencia a la hora de
coordinar los procesos en un nico proceso iterativo infinito que pueda dar lugar
a una estructura esttica. A continuacin plantearemos las distintas versiones
de los contextos que los individuos enfrentaron en las entrevistas, cada uno nos
permitir caracterizar de mejor forma las estructuras o mecanismos. En el caso
de la paradoja de Aquiles y la tortuga logramos evidenciar el paso de un pro-
ceso iterativo infinito a un objeto trascendente, mientras que la construccin del
tringulo de Sierpinski nos ofrece la posibilidad de estudiar la coordinacin de
procesos iterativos de distinta naturaleza.
Paradoja de Aquiles y la Tortuga.

Versin general:
Aquiles, hijo de la diosa Tesis, hroe de la guerra de Troya; apodado el de los pies
ligeros gracias a su gran velocidad, decide enfrentarse a una tortuga en una carre-
ra que se llevar a cabo en una pista recta, a velocidad constante. Para que la

disputa sea un poco ms justa, Aquiles da a la tortuga cierta ventaja. Al iniciar la

carrera puede verse que cuando Aquiles llega al punto de partida de la tortuga, sta
ya ha avanzado un poco. Nuevamente, Aquiles va tras la tortuga pero al llegar a
donde sta se encontraba descubre que ya ha avanzado otro pequeo tramo. As,
decide seguir tras ella pero en cada intento, la tortuga ha recorrido una pequea
distancia; de esta manera, podr Aquiles alcanzar a la tortuga?
Versin particular:
Suponga que la distancia que Aquiles da a la tortuga es de 10 m y que Aquiles es
10 veces ms rpido que la tortuga.
Para el caso del tringulo de Sierpinski planteamos la versin presentada en el

ejemplo de la seccin anterior, teniendo en cuenta el anlisis terico all descri-
to para el desarrollo de la segunda componente de la investigacin.
A continuacin expondremos de manera puntual algunas de las ms impor-
tantes evidencias analizadas a lo largo de este estudio.
EVIDENCIAS QUE FUNDAMENTAN EL ANLISIS TERICO:

INDIVIDUOS PENSANDO SOBRE EL INFINITO
En esta seccin, mostramos algunas de las evidencias ms relevantes recolec-

tadas a lo largo de la ejecucin de las entrevistas didcticas. Estos datos han
sido analizados por medio de las descomposiciones genticas particulares pro-
puestas en la primera componente del mtodo y nos han permitido enriquecer
dicha componente, llevndonos a refinar los anlisis iniciales.
Concepciones primarias
Con este tipo de concepciones, los individuos se ven inclinados a solucionar las
situaciones sin llegar a utilizar un razonamiento matemtico sino ms bien a
travs de argumentos respaldados por sus creencias o intuiciones. Estas solu-
ciones surgen a partir de los procesos que logran identificar; procesos que no
llegan a ser coordinados con el conjunto de los nmeros naturales, es decir,
procesos que no llegan a estructurarse como procesos iterativos infinitos. El
individuo dictamina la naturaleza del proceso (convergencia o divergencia)

haciendo uso de argumentos inspirados en una visin netamente potencial del

infinito (concepciones primarias dinmicas) o tomados del mundo real (concep-
ciones primarias estticas).
Concepciones primarias dinmicas: Usain Bolt, el hombre ms rpido del mun-

do. Orlando1 se enfrenta a la paradoja de Aquiles y la tortuga, concluyendo que
es evidente que Aquiles podr alcanzarla, as como Usain Bolt lo alcanzara a
l si se midieran en una carrera.
Orlando: Es que no, siento que, no puede pasar eso! Porque en un momento dado
la tortuga Aquiles tiene que alcanzar a la tortuga porque es ms lenta. No, por
ejemplo, s ponemos a Usain Bolt S, no? Es uno de los hombres ms rpidos del
mundo, y me ponen a m. Y l me da un tramo de no s, cinco metros. Y l corre a
una velocidad constante, l va a correr ms rpido que yo. O sea s yo me pongo
acorrer no s, cinco kilmetros en No s, en Perdn, cuatro metros en cinco
minutos, y Usain Bolt los va a recorrer en un minuto. Si l va Es que no menciona
ah cual es la velocidad constante, nada ms dice velocidad constante, entonces
yopuedo tomar en cuenta cualquier velocidad constante no? Entonces la veloci-
dadde Usain Bolt puede ser, no s, el doble que la ma. Aunque a m me de inter-
valos grandes de distancia me va alcanzar en algn momento porque la ma va a
ser la menor.
Orlando busca explicar que la diferencia de velocidades entre Aquiles y la

tortuga implicar que Aquiles debe alcanzarla, sin importar la ventaja inicial. Sin
embargo, no hace un razonamiento matemtico al respecto, incluso no constru-
ye adecuadamente una relacin entre las velocidades en el ejemplo que propo-
ne. Su concepcin primaria dinmica hace que se centre en las caractersticas
puntuales del contexto que propone la paradoja.
Concepciones primarias estticas: El permetro de puntos. Una primera lectura

al proceso de construccin del tringulo de Sierpinski hace que Mariana busque
imaginarse cul podra ser el permetro de una figura que est constituida por
infinitos puntos.
1
Para el anlisis y presentacin de los datos, haremos uso de seudnimos de los estudiantes que
colaboraron en las entrevistas durante el desarrollo de esta investigacin.

Mariana: Pero, aqu le quit este, me quedan estos, aqu le quite esto, me quedan
estos No, no creo que eso forme una figura como tal, creo que termina siendo casi
como Como puntos. S, porque todo esto se va quitando, entonces lo que va que-
dando, cada vez se vuelve ms pequeo, ms pequeo, ms pequeo S, entonces
terminara siendo como punticos, y pues permetros de puntos No, es cero.
An sin plantear en trminos generales los procesos inmersos en el contex-

to del problema (nmero de segmentos, longitud de segmentos), la naturaleza
diferente de cada uno de estos procesos hace que Mariana piense que el per-
metro del tringulo se reduce a sumar infinitamente cero y por lo tanto es cero.
Esto es una evidencia de una concepcin esttica de tipo primario, sin haber
construido una concepcin proceso de la situacin, Mariana intenta razonar
imaginndose el resultado al infinito de los procesos que identific por separa-
do, lo que le impide comprender la naturaleza del proceso nico que da cuen-
ta del permetro de los tringulos que preceden al tringulo de Sierpinski.
Evidencias de una concepcin accin
La construccin de estructuras ms complejas debe darse a partir de una con-

cepcin accin, esto manifiesta la importancia de la realizacin de las acciones
a la hora de construir cognitivamente un concepto o nocin matemtica. La
reflexin sobre las acciones que un individuo hace, permite la interiorizacin de
las mismas. En el caso de Julio, una vez aborda el contexto de la paradoja
deAquiles y la tortuga, determina que debe dibujar un grfico para comprender
mejor la situacin que se plantea, con lo cual inicia la realizacin de las prime-
ras acciones:

Sin embargo, siente que este procedimiento no es suficiente y sin haber

reflexionado mucho sobre l, inicia la bsqueda de una expresin que le per-
mita relacionar el movimiento de Aquiles y la tortuga. Julio deja de pensar en
casos particulares y empieza a buscar expresiones generales que incluyan todas
las acciones. Sin embargo inicialmente no logra construir dichos procesos (debi-
do a que no efectu de forma reflexiva las acciones) y por tanto no logra coor-
dinarlos, empatarlos. Veamos su anlisis (s, representa el movimiento de
Aquiles y x el movimiento de la tortuga):
Julio: Entonces estoy tratando como de empatarlas en el sentido de qu ecuacin

me permite sacar eso. Porque yo s que Aquiles en el tiempo 2 ha recorrido s + x1
y pues como es la velocidad constante se tard un tiempo t 2 para cubrir esa distan-
cia. Por otro lado, como yo s que la tortuga desde su punto cero avanz x 1 s?
Entonces, esto En un tiempo t 1 entonces La estoy aqu despejado, entonces me
quedara que:
En su afn de relacionar los procesos que identific, Julio llega a la siguien-

te expresin:
Julio: Entonces yo s que aqu ya obtuve una expresin que me relaciona x 1 en

trminos de la tortuga y un trmino x 2 que es nuevo, que sera el tiempo que avan-
z ac. Entonces Cmo hago para expresar la igualdad?
Julio se da cuenta que en su expresin cada vez obtendr un nuevo trmino

que le impide relacionar los movimientos de Aquiles y de la tortuga como l
esperaba. Por lo cual decide abandonar su intento y realiza nuevamente las
acciones con ms atencin, logrando reflexionar y construir as, una concepcin
proceso (proceso iterativo infinito) de los procesos involucrados.

Julio: Bueno pues ah parece ser que, bueno antes de meterme con esto porque esto
no me est diciendo nada. Si me meto solo con velocidad igual a espacio por tiem-
po no voy a hacer mucho Yo tengo una distancia que al parecer fue constante
entre ellos s? y despus avanz este poquito que sera s + x 1 s? Y despus avan-
z s + x2 , entonces Aquiles lo que tiene que hacer para llegar a la tortuga es reco-
rrer primero s y tiene que recorrer luego x 1 y despus de que ha recorrido x 1 tiene
que recorrer x2 y si tiene que recorrer x 3 tendra que pasar as Parece que la dis-
tancia entre ellos nunca se cansara.
Cuando Julio realiza de manera consciente acciones sobre las distancias

totales que en cada iteracin han recorrido Aquiles y la Tortuga, se percata que
la distancia que los separa se va haciendo ms y ms pequea, mostrando
queha identificado y comprendido la naturaleza de este proceso (convergente);
esto nos muestra que ha logrado una concepcin proceso de infinito.
Caractersticas de la coordinacin entre procesos
Coordinacin de procesos iterativos infinitos: El permetro del tringulo de Sier-

pinski es cero. En la evidencia presentada como una concepcin primaria est-
tica, mostramos cmo Mariana realiz un primer acercamiento a los procesos
que identific en la construccin del tringulo de Sierpinski. Una vez que Maria-
na construye los procesos iterativos que le permiten determinar el nmero de
lados y la longitud de cada uno de ellos para cualquier tringulo que preceda
al tringulo de Sierpinski, plantea en trminos generales la sucesin que va a
generar el permetro de cada tringulo para cualquier iteracin.
Mariana: Yo aqu podra definir 3n+1

a
2n
( )
, vamos a ver. En el paso dos, 9 por 3, 27
s, es 3 a la 3, 27 y a 4, entonces eso quiere decir, en el paso cuatro, si continuamos
()
a
tendra que ser 34 3 . Y as sucesivamente. Entonces tenemos si, que en el paso
2
n, este va a ser el permetro que yo voy a encontrar, el permetro de este tringulo.

A la hora de responder la pregunta sobre el permetro del tringulo de Sier-

pinski se debe realizar una transformacin algebraica que le va a permitir al
individuo ver un nico proceso, tener una expresin en la cual no se identifiquen
los procesos por separado. A pesar que esa expresin le permite a Mariana
determinar el permetro del tringulo en cualquier iteracin, esto no implica que
haya coordinado los procesos nmero de segmentos y longitud de segmentos;
ella se limit a poner los trminos generales uno al lado del otro, pero contina
viendo los procesos por separado y lo evidencia de la siguiente forma:
Mariana: Entonces si n se va a infinito, si n tiende a infinito, entonces sera como:
limn 3n+1
a
. Bueno, si esto tiende a infinito [sealando el lmite], esto tiende
2n
a infinito [sealando el 3n+1] y un nmero que se va abriendo ms, ms, ms, tien-
a
de a cero no? Uno podra decir que esto [sealando el ] tiende a 0, pero esto
2n
tambin tiende a infinito [sealando el 3n+1 ]. Si yo pudiera hacer, sera como un
lmite de un infinito por el cero, pero yo no puedo calcular ese lmite, el lmite me da
0 es una indeterminacin porque tengo que el lmite existe de un producto si
la una es acotada, digamos si esta fuera acotada ya tendra que esto es 0, porque
entonces esto es menor, siempre va a ser menor igual que un n, pero como no est
acotada, no, no tengo
En trminos de la teora APOE, no es posible construir un objeto cognitivo a

partir de dos procesos que no han sido coordinados. Como explicbamos ante-
riormente Mariana no logra ver los procesos como uno y por tal razn, la natu-
raleza diferente de los mismos le impide construir el proceso iterativo infinito
que le permitir concluir cul es el permetro del tringulo de Sierpinski. En el
siguiente ejemplo, Dalia, de forma consciente, ve la necesidad de reescribir la
expresin que le permite determinar el permetro para cualquier tringulo pre-
cedente y logra pasar del proceso iterativo infinito al objeto trascendente.
Dalia y la construccin de un nico proceso iterativo infinito. Dalia logra esta-

blecer los trminos generales de las sucesiones identificadas en el contexto del
problema (nmero de tringulos y longitud de segmentos), con lo cual propone
una expresin que permite encontrar el permetro en cualquier iteracin.

Dalia: Entonces para un nmero n de iteraciones esto va a ser:
Cul es el permetro del tringulo? Entonces cuando n tiende a infinito qu pasa

con esto? Cuando n tiende a infinito, entonces yo puedo escribir esto como:
Podemos notar que Dalia replantea la expresin, con el fin de encontrar su

situacin al lmite, cuando se le pregunta por qu hace esto, responde:
Dalia: Si lo queremos ver de esta manera:
Entonces qu pasa, si esto tiende a infinito (sealando el 3n) esto es infinito y esto
()
n
1
(sealando el ) tiende a cero pero es que a m no me interesa verlos por sepa-
2
rado, a m me interesa ver todo el conjunto, qu es lo que pasa con toda la expresin,
entonces por eso es que lo acomod ac. Sino aqu llego a 0 pero eso puede
ser cualquier cosa.
Entrevistadora: Entonces usted dice que hay que ver todo el conjunto no se puede
ver por separado?
Dalia: No porque la pregunta es el permetro cierto? Y el permetro es El permetro
tiene esta forma:
Dalia nota que si ve los procesos por separado lo que obtiene al analizarlos
al lmite ser la expresin 0, la cual no le permite responder la pregunta
central de la situacin. As que propone reescribir el trmino general de la

sucesin permetro, de manera que al analizar la situacin en el infinito, el

proceso tenga naturaleza propia y no la ambigua que obtena al analizarlos por
separado. Esto es, Dalia logra coordinar los dos procesos en uno nico y poste-
riormente logra construir el objeto que trasciende de dicho proceso.
Pudimos evidenciar que la construccin de los procesos y en general, la
coordinacin de los mismos en un nico proceso iterativo, no es una tarea fcil.
Existe una marcada diferencia entre presentar el producto de dos expresiones
que pueden dar lugar a una concepcin proceso y llegar a ejercer un mecanis-
mo mental entre ellos, en este caso coordinarlos. Si el anlisis se hace por
separado, la naturaleza diversa de los procesos generar una expresin proble-
mtica que el individuo no sabr interpretar y terminar concluyendo basndo-
se en ideas intuitivas.
Evidencias del paso de un proceso iterativo infinito al objeto trascendente
Aquiles no la alcanza ya que el lmite no es un valor dado. La concepcin que

el individuo tenga sobre el concepto de lmite puede hacer la diferencia entre si
logra pasar del proceso iterativo infinito al objeto trascendente o no. Esto se
evidencia en mayor medida en el caso de Aquiles y la tortuga. Aunque dos
individuos construyan el proceso iterativo infinito y comprendan su naturaleza,
sus conclusiones sobre el mismo resultado matemtico pueden ser diferentes.
Tal es el caso de Jaime quien construye correctamente dos series que describen
los movimientos de Aquiles y la tortuga, y concluye por medio de un razona-
miento matemtico que las dos series convergen en la medida en que la suce-
sin de tiempos converja a cero.
Jaime: Entonces, mirar que esta sucesin converge es lo mismo que mirar que la
sucesin de tiempos converge. Entonces, el tiempo que gasta Aquiles en alcanzar
el primer punto de la tortuga va a ser mayor que en alcanzar el segundo tiempo,
luego este segundo tiempo va a ser mayor que el tercero y entonces esos tiempos
se van acercando hacia cero no? A medida que avance, porque tiene una velocidad
mayor que la de la tortuga entonces estos tiempos iran hacia cero cuando n va
haca infinito.
Entrevistadora: Van hacia cero o son cero?
Jaime: No! Van hacia cero porque se supone que el problema dice que nunca La
alcanzara en el lmite, pero como el lmite en realidad no es un punto dado

entonces no la va a alcanzar. Se supone que no la Matemticamente, yo digo, que

no la alcanza.
Vemos que la concepcin que tiene Jaime del concepto de lmite no le per-
mite concluir que Aquiles efectivamente alcanza la tortuga, para l el lmite es
un proceso de acercamiento infinito que jams se alcanza. Creemos que esto
est ntimamente relacionado con la concepcin que tiene del conjunto de los
nmeros naturales. Ya que el proceso de acercamiento infinito inmerso en el
lmite, se realiza a travs de este conjunto (es el lmite de una sucesin) y al no
concebirlo como un ente esttico concluye que Aquiles se acercar infinitamen-
te a la tortuga sin poder alcanzarla. Aunque Jaime sabe que el lmite converge,
esta convergencia no le da una idea esttica del proceso que construy.
Ahora analizaremos el caso de Dalia, ella logra construir una serie que se
relaciona con la sucesin que Julio propone. Pero al analizar el lmite de la serie
acepta que Aquiles alcanza a la tortuga dado que esa suma infinita converge.
Como mostraremos, esto se da gracias a que logra aplicar el mecanismo de
completez, al ver el conjunto de los nmeros naturales de forma esttica.
Dalia: Va a llegar un momento donde la va a alcanzar . A pesar que inicial-
mente Dalia piensa que Aquiles no alcanza a la tortuga, logra determinar que
la suma infinita de los recorridos realizados por Aquiles en cada iteracin es
convergente, y adems, que la serie que forman los recorridos de la tortuga, si
se le suma la ventaja inicial, converge al mismo punto.
Dalia: Esa es convergente, es convergente! Lo que no me acuerdo es cunto me da.

Ay! creo que debe partir de cero No me acuerdo cunto da, abajo me da uno menos
un dcimo, no, no me acuerdo cul es el resultado.
Entrevistadora: Qu es la convergencia en este caso?
Dalia: Eso significa que Espere un momento, esa distancia entonces no es infinita,
va a llegar un momento donde la va a alcanzar.
Lo anterior le permite cambiar su conclusin inicial, ahora piensa que como

las distancias recorridas se van haciendo ms pequeas, se puede determinar
el punto en que Aquiles va a alcanzar a la tortuga y que esto se puede garan-
tizar precisamente por la convergencia de la suma de esas distancias. Vemos
que su forma de interpretar la serie ha dejado de ser dinmica, ya no la ve como
un proceso infinito de adicin sino que puede pensar en esa cantidad que es
el resultado final que se obtiene despus de sumar todos los trminos de la

serie. Ha empezado a ver el proceso iterativo infinito como un todo y ha com-

prendido que el punto de alcance es el objeto que trasciende de dicho proceso.
Entrevistadora: Qu quiere decir eso en el sentido del problema?

Dalia: Que en algn momento esa distancia va a ser finita. Ahora, a medida que
vamos sumando (sealando la sumatoria de los recorridos de Aquiles) estos trmi-
nos cada vez van a ser ms pequeos entonces este seor si va a alcanzar a la
tortuga. Esta distancia que l va recorriendo entre ms grande sea el exponente, va
a tender a ser ms pequeito, entonces s va llegar un momento donde la alcanza.
Entrevistadora: En qu momento sera o cmo? O sea, puedo escoger una iteracin
en la cual efectivamente la alcanza?
Dalia: S pero no s cmo, encontrando el valor de la suma no? Encontrando el
valor de la suma pero no me acuerdo cmo se resuelve.
Cuando Dalia responde que puede determinar una iteracin creemos que
en realidad hace referencia a que puede determinar el punto donde se alcanzan,
es decir, el punto en el que Aquiles alcanza a la tortuga.
Hemos evidenciado dos concepciones diferentes del mismo concepto mate-
mtico, debemos recordar que el lmite es en s mismo un contexto que encierra
la naturaleza dual del infinito. Poder ver el proceso de acercamiento infinito del
lmite como terminado es ver el lmite como un objeto, un objeto que trasciende
de dicho proceso. La capacidad que tenga el individuo de ver el conjunto de los
nmeros naturales como un todo le permitir ver el proceso de acercamiento
del lmite agotarse. Aunque en trminos dinmicos esto no ocurra, en un senti-
do actual s. De esta manera, justificamos que a pesar que Jaime y Dalia logra-
ron plantear dos situaciones matemticamente correctas de la paradoja, sus
conclusiones no fueron las mismas, ya que poseen concepciones distintas de
la misma nocin (una concepcin dinmica y esttica, respectivamente).
Caracterizacin del objeto trascendente
Julio logra expresar los procesos iterativos en trminos generales y coordinarlos

eficazmente en uno nico que posteriormente analiza en su situacin al lmite,
lo que le permite concluir que el tringulo de Sierpinski tiene permetro infinito.

Julio: Entonces uno pensara que si yo sacara el permetro en trminos del n simo
3n+1
paso entonces sera, paso 0, paso 1, paso 2, , entonces el paso n sera n a s?
Que esto sera igual a: 2
A uno en estas cosas le dicen que mande esto al infinito y si usted manda esto al
infinito el Pn pues diverge.
Esto se mantiene constante (sealando el permetro inicial) pero es que esta cosa
( 32 ) es mayor que 1. Entonces una sucesin que tenga un nmero mayor que 1,
si n es mayor que uno de una sucesin a la n , esa cosa diverge. Entonces me que-
da expresado eso y entonces yo le dira que el permetro sera infinito.
Podemos observar que Julio acepta que el permetro del tringulo de Sier-
pinski sea infinito y adems propone una reflexin interesante que nos permite
concluir que ha construido el objeto trascendente.
Julio: Entonces me queda expresado eso y entonces yo dira que el permetro sera
infinito, a pesar de que cabe en la palma de la mano no? Es como lo Por ejemplo,
yo tomo aqu una longitud a, de tal manera que me quepa en la mano (haciendo
referencia al tringulo inicial) pero cada vez como que empiezo a hacer el fractal,
eso es curioso no? A pesar de que es de permetro infinito pero yo lo puedo coger
con la mano, si yo tomo un a adecuado, por ejemplo si yo tomo un a de 2 cm, me
cabe ac en la mano pero empiezo a hacer Sierpinski y queda infinito. Eso es lo
paradjico no? Uno no lo ve porque uno pensara que infinito no va a caber nun-
ca en la sala, ni en el planeta tierra, pero cabe no? Entonces yo dira que el per-
metro es infinito.

Con esta afirmacin podemos ver que Julio acepta el hecho de que una
figura, acabada, tenga permetro infinito y ocupe un rea finita o cero. A pesar
de que puedan resultarle paradjicas, ha comprendido las caractersticas del
tringulo de Sierpinski, con lo cual entendemos que ha podido abstraer el obje-
to que trasciende del proceso iterativo infinito que construy.
CONCLUSIONES
En esta investigacin tomamos como referente la descomposicin gentica gen-

rica planteada por Roa-Fuentes y Okta (2014), usndola para desarrollar el
Anlisis Terico en dos contextos: la paradoja de Aquiles y la tortuga (versin
general y particular) y la construccin del tringulo de Sierpinski a partir de un
proceso de iteracin. Aunque la construccin del infinito matemtico se ve
supeditada al contexto, la determinacin de un modelo genrico de construccin
de esta nocin es de vital importancia para su estudio. La validacin de la des-
composicin gentica genrica en diferentes contextos y poblaciones nos acer-
ca de forma efectiva a la comprensin de la construccin cognitiva del infinito
matemtico en trminos generales.
El anlisis de los datos presentados concuerda con aspectos puntuales toma-
dos en cuenta en las descomposiciones genticas. Aunque los anlisis particu-
lares pueden encontrarse en Villabona (2015), es claro que la validacin de los
datos muestra un modelo efectivo de construccin del infinito matemtico por
medio de la construccin de procesos iterativos infinitos (concepcin dinmica)
y objetos que trascienden de dichos procesos (concepcin esttica). Las concep-
ciones primarias (dinmicas y estticas) que se evidenciaron en el anlisis de
datos, estn caracterizadas por la identificacin de los procesos inmersos en los
contextos ms no por su construccin. Los argumentos que respaldan este tipo
de concepciones son tomados del mundo real o de la visin potencial que tiene
el individuo del infinito matemtico. Un ejemplo de estos argumentos pueden
ser: Aquiles no alcanza a la tortuga porque el proceso sigue sin fin, Aquiles
siempre se encontrar detrs de la tortuga sin importar qu tan pequea sea
la distancia que los separa, el tringulo de Sierpinski no es una figura termi-
nada o no existe un terreno rectilneo que pueda albergar una competencia
infinita, por lo tanto, Aquiles tendra que alcanzar la tortuga.
Evidenciamos la importancia que tienen las acciones a la hora de construir
cualquier estructura ms compleja. La necesidad de reflexionar sobre esas

acciones y cmo se enumeran a travs de iteraciones, va dejando ver la estre-

cha relacin que tendr el proceso que se construya con el conjunto de los
nmeros naturales.
Nuestra investigacin ha logrado mostrar evidencias de la importancia del
conjunto de los nmeros naturales en la construccin del infinito matemtico. La
concepcin dinmica o esttica que un individuo pueda lograr de este conjunto,
determina su capacidad para alcanzar la construccin del objeto que trasciende
de un proceso iterativo infinito. El nivel de formacin y la experiencia de la pobla-
cin con la que trabajamos permiti que sus razonamientos se centraran en el
anlisis de las situaciones propuestas por medio del concepto de lmite.
Es clara la relacin que existe entre la capacidad que tenga un individuo de
ver el conjunto de los nmeros naturales como un todo y la capacidad que
tiene de ver el proceso de acercamiento infinito terminado inmerso en el lmite.
A pesar que consideramos que el concepto de lmite no debe ser incluido en la
caracterizacin del mecanismo de completez debido a que por s slo es un
contexto del infinito (solucionar un lmite es enfrentarse a la dualidad poten-
cial y actual del infinito), s debe incluirse la concepcin objeto del conjunto de
los nmeros naturales que es necesaria para que el individuo pueda construir
el lmite como un objeto que trasciende del proceso de acercamiento infinito
anteriormente mencionado. Muchas situaciones que involucran el infinito mate-
mtico se resumen en solucionar el problema del lmite como un contexto del
infinito, hemos evidenciado dos (la paradoja de Aquiles y la tortuga y la cons-
truccin del tringulo de Sierpinski) pero creemos que en general, todas las
situaciones en cuyo contexto se puedan determinar procesos iterativos infinitos
numerables podrn ser asociadas a este concepto.
La construccin de un nico proceso iterativo infinito a partir de otros es de
vital importancia para situaciones como las planteadas en esta investigacin.
Sin embargo, es poco lo que se ha podido indagar sobre cmo se lleva a cabo
la coordinacin de procesos, sobre todo si son de naturaleza diferente. A pesar
que existen planteamientos hipotticos de la forma en la que se desarrolla este
mecanismo, no contamos an con evidencias claras sobre cmo se da ste en
la mente de un individuo. Consideramos que es necesario llevar a cabo diversas
investigaciones que nos permitan estudiar con ms profundidad la coordinacin
y de esta manera ganar mayor claridad sobre cmo se construye el infinito
esttico en la mente de un individuo.
Particularmente, es fundamental encontrar contextos en donde el infinito
aparezca inicialmente de forma esttica y sea necesario volver al proceso

iterativo que lo origin. Esto permitira analizar con ms detalle las caractersti-
cas del mecanismo que le permite a un individuo, en un contexto especfico, ir
de una estructura proceso a una objeto y viceversa. Un ejemplo de esta situacin
es la paradoja conocida como el hotel de Hilbert, la cual ya ha sido estudiada
a travs de la teora APOE (Mamolo y Zaskis, 2008; Roa-Fuentes y Okta, 2014;
Villabona, 2014). Esta paradoja permite analizar los argumentos que se relacio-
nan con la dificultad de aceptar el infinito actual que se puede identificar en el
contexto de la situacin. Los contextos de este tipo son tomados en cuenta en
la descomposicin gentica genrica, de manera que haciendo uso de ella se
pueden proponer anlisis tericos para situaciones similares.
En nuestros datos no ha sido posible identificar una estructura que se encuen-
tre entre las tradicionales proceso y objeto. Creemos que esto se debe a que
nuestros contextos no buscaban que el individuo, una vez que construyera el
objeto trascendente, realizara acciones sobre l. Para nosotros, el individuo alcan-
zaba una concepcin objeto cuando poda ver el proceso iterativo infinito como
un todo. A diferencia del contexto en el que fueron encontradas evidencias de
la llamada estructura Totality (Dubinsky et al., 2013), la cual fue diseado para
que una vez se aceptara la igualdad 0, 9 = 1 (ver el proceso como un todo) se
resolviera la ecuacin 0, 9 + x = 1 (lo cual supone realizar acciones sobre esa
totalidad). Consideramos que es necesario llevar a cabo investigaciones en las
que se estudien diferentes contextos en los que adems de estructurarse el
proceso iterativo infinito como una totalidad, se deban realizar acciones sobre
sta. Lo cual permitira encontrar evidencias empricas que permitan respaldar
la idea de una nueva estructura, haciendo que la teora APOE evolucione junto
con el estudio del infinito matemtico.
AGRADECIMIENTOS
Este proyecto fue parcialmente financiado por el Programa de Movilidad 2014

de la Vicerrectora de Investigacin y Extensin de la Universidad Industrial de
Santander (VIE-UIS) y el Proyecto 5752 de la misma dependencia.

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Conocimiento de la enseanza de las

matemticas del profesor cuando ejemplifica
y ayuda en clase de lgebra lineal
Teachers knowledge of mathematics teaching when
they exemplify and help in linear algebra classes
Leticia Sosa Guerrero*

Eric Flores-Medrano**
Jos Carrillo Yez***
Resumen: Este artculo muestra evidencias del conocimiento exhibido por dos
profesoras de bachillerato en Espaa en relacin con el uso de ejemplos y
ayudas en la clase de lgebra lineal. Se trata de un estudio de caso instrumental
cualitativo enfocado desde un paradigma interpretativo. Utilizamos el modelo
Mathematics Teachers Specialised Knowledge para analizar el conocimiento de
las profesoras, centrndonos particularmente en uno de los subdominios del
conocimiento didctico del contenido, el Conocimiento de la Enseanza de las
Matemticas. A partir de la observacin de las cualidades y tipos de ejemplos
empleados por las profesoras, los resultados dan cuenta del conocimiento de
estas acerca de la potencialidad y el uso didctico de los ejemplos. Anlogamente,
el uso de diversas tcnicas de andamiaje permite identificar conocimiento de
las profesoras sobre la diversificacin y focalizacin de las ayudas.
Fecha de recepcin: 3 de noviembre de 2015. Fecha de aceptacin: 17 de marzo de 2016

* Universidad Autnoma de Zacatecas, Mxico, lsosa@mate.reduaz.mx
** Universidad de Huelva, Espaa, ericfm_0@hotmail.com
*** Universidad de Huelva, Espaa, carrillo@uhu.es

Palabras clave: Profesor de matemticas, ejemplificacin en matemticas, ayudas

en matemticas, conocimiento didctico del contenido, conocimiento base para
la enseanza.
Abstract : This paper examines the kind of mathematical knowledge, which lies
behind the use of examples and provision of support for students by two Bac-
calaureate (16-18) teachers in Spain. The methodological approach is that of a
qualitative instrumental case study within an interpretative paradigm. Analysis
is carried out through the Mathematics Teachers Specialised Knowledge model,
with particular focus on one of the sub-domains of pedagogical content knowl-
edge, Knowledge of Mathematics Teaching. The detailed consideration of the
types of examples used and their particular features sheds light on the teachers
awareness of the potential these have in the educational context. At the same
time, the use of various scaffolding techniques on the part of the teachers points
to knowledge about the variety of learner support available and how this focuses
on specific aspects.
Key words: Mathematics teachers, exemplification in mathematics, mathematics

learning support, pedagogical content knowledge, knowledge base for
teaching.
INTRODUCCIN
En los trabajos de Shulman (1986, 1987) hay un reconocimiento de las diferentes

naturalezas del conocimiento que un profesor utiliza en su profesin. Algunos
investigadores (e.g. Ball, Thames & Phelps, 2008; Tatto et al., 2008) han trabajado
en la conformacin de modelos analticos que permitan sistematizar elementos
del conocimiento del profesor de matemticas. La influencia del constructo deno-
minado Pedagogical Content Knowledge (PCK conocimiento didctico del con-
tenido) ha motivado que en dichos modelos haya una constante consideracin
de conocimientos relacionados con la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas.
Este trabajo tiene por objetivo la identificacin de elementos constituyentes
del conocimiento de la enseanza de las matemticas. Usamos el modelo lla-
mado Mathematics Teacher s Specialised Knowledge [MTSK] (Carrillo, Climent,
Contreras & Muoz-Cataln, 2013). Nos basamos en la observacin de dos
actividades usuales en la prctica de aula del profesorado: la ejemplificacin de

Conocimiento de la enseanza de las matemticas del profesor cuando ejemplifica y ayuda...
contenidos matemticos y brindar ayudas (andamiaje), ya sean grupales o per-

sonalizadas, a sus estudiantes. Mediante el mtodo de observacin no participante,
se videograbaron 15 sesiones de lgebra Lineal de cada una de las dos profesoras
informantes de este estudio. Nuestro inters no est en evaluar si una situacin
es propicia para dar o no ayudas o si los ejemplos empleados son idneos ante
las intenciones que se persiguen. Lo que intentamos es clarificar qu conoci-
miento est detrs de estas acciones y toma de decisiones.
FUNDAMENTOS TERICOS
El modelo MTSK
Este artculo tiene sus bases en el MTSK, el cual fue diseado para explorar y
comprender los conocimientos del profesor de matemticas que, en su conjunto,
slo tienen sentido para l (Carrillo et al., 2013).
Este modelo considera la separacin de dos grandes dominios de conoci-
miento, el Conocimiento Matemtico y el PCK. En cada uno de estos se consideran
tres subdominios de naturaleza diferenciable (figura 1).
Por un lado, se estudian diferentes aspectos del conocimiento matemtico
del profesor de matemticas. La divisin de este dominio en subdominios decono-
cimiento se hace de manera intrnseca a la disciplina, diferenciando el conoci-
miento de los objetos matemticos (KoT-Knowledge of Topics) del conocimiento
de su estructuracin (KSM-Knowledge of the Structure of Mathematics) y, a su
vez, del conocimiento de la sintaxis y prcticas matemticas (KPM-Knowledge
of the Practice of Mathematics).
El KoT engloba el conocimiento del profesor acerca de los contenidos mate-
mticos y sus significados de manera fundamentada. Considera el conocimientode
definiciones, procedimientos, fenomenologas asociadas al concepto, propiedades
y caracterizaciones. Por ejemplo, el conocimiento que tiene un profesor acerca
de qu se obtiene al multiplicar dos matrices y de las posibles aplicaciones de
esta operacin forma parte de este subdominio.
En el KSM se considera el conocimiento de las relaciones matemticas que
el profesor hace entre distintos contenidos, ya sea del curso que est impartiendo
o con contenidos de otros cursos o niveles educativos. El conocimiento de cmo
se relacionan algunas matrices con los procesos estocsticos de probabilidad
es un elemento del KSM.

Figura 1. Subdominios del MTSK
Por su parte, en el KPM se considera el conocimiento que tiene el profesor

acerca de la lgica proposicional, de los modos de proceder y de la sintaxis
propia de las matemticas. En este subdominio est, entre otros, el conocimiento
que tiene el profesor acerca de qu es una definicin, qu caractersticas puede
tener la demostracin matemtica, el papel de la suficiencia y necesidad de
propiedades, el papel del ejemplo y contraejemplo en la demostracin.
Por otro lado, la consideracin del PCK se une al inters que han tenido
diferentes investigadores (e.g. Llinares, 2000) por indagar en ste. Entre los
aspectos que lo hacen especialmente interesante est su caracterizacin como
un conocimiento particular del profesor, propio de la labor de enseanza. En el
MTSK se consideran como parte de este dominio el conocimiento del contenido
desde el punto de vista de los logros de aprendizaje esperados (KMLS-Knowledge

of Mathematics Learning Standards), como objeto de aprendizaje (KFLM-Know

ledge of Features of Learning Mathematics) y como objeto de enseanza
(KMT-Knowledge of Mathematics Teaching).
En el KMLS se considera el conocimiento que posee el profesor sobre las
capacidades conceptuales, procedimentales y de razonamiento matemtico que
se promueven en determinados momentos educativos (Escudero-Avila et al.,
2015). Ampla la idea del conocimiento de los programas y materiales curriculares
considerados por Shulman (1987) y Ball et al. (2008). Por ejemplo, el conocimiento
de aquello que se espera que aprendan sobre matrices los estudiantes de
bachilleratos de ciencias sociales o los de ciencias exactas forma parte de este
subdominio.
El KFLM engloba los conocimientos sobre las caractersticas de aprendizaje
inherentes al contenido matemtico. Considera el conocimiento relacionado con
las caractersticas de aprendizaje derivadas de la interaccin del estudiante
conelcontenido matemtico, pero no las caractersticas del estudiante en s
mismo. Conocer errores habituales en el producto de matrices pertenece a este
subdominio. Otros ejemplos y categoras relativos al lgebra Lineal pueden
encontrarse en Sosa, Flores-Medrano y Carrillo (2015).
El KMT se refiere al conocimiento que le permite al profesor seleccionar
representaciones particulares, ejemplos, libros de texto o ciertos materiales para
la enseanza de un concepto o procedimiento matemtico. El KMT es el cono-
cimiento del profesor en cuanto a las caractersticas de recursos (materiales o
tecnolgicos) que usan para ensear. Incluye su conocimiento acerca de tareas,
actividades, ayudas y ejemplos, as como su conocimiento acerca de teoras de
enseanza de las matemticas, ya sean personales o institucionalizadas. Un
ejemplo es el conocimiento acerca de las bondades del software Derive para
trabajar lgebra matricial en el aula.
Inspirados en el contenido del KMT decidimos estudiar el conocimiento que
manifiestan dos profesoras de lgebra Lineal en el uso de ejemplos (distinguiendo
el tipo y potencialidad de estos con base en las intenciones detectadas para su
aparicin) as como en las ayudas que dan a sus estudiantes en diversas
situaciones.
Las creencias que tiene el profesor acerca de las matemticas, su enseanza
y aprendizaje, son consideradas en el MTSK como elementos que permean al
conocimiento del profesor en los diferentes subdominios, lo cual gua la eleccin
del paradigma interpretativo al realizar las investigaciones, sin embargo, no son
objeto de estudio en este artculo.

Ejemplos y ayudas en la clase de matemticas
Gran parte de los profesores usa de alguna manera los ejemplos (Chick & Harris,
2007). Concebimos el ejemplo como un elemento de una coleccin de objetos
(entes) que es utilizado en una determinada situacin de enseanza/aprendizaje
porque evidencia determinada, o determinadas, caractersticas (Figueiredo, 2010,
p.173). El ejemplo puede ser empleado para ilustrar objetos como un concepto,
procedimiento o teorema (Zodik & Zaslavsky, 2007) y se usa en ocasiones para
dar sentido o para comprender dichos objetos (Watson & Mason, 2002).
El uso de ejemplos en el aula es importante en el proceso de ensean-
za-aprendizaje (Figueiredo, Contreras & Blanco, 2009), el cual, adems de ser
un terreno esencial, es complejo (Bills et al., 2006); tanto su eleccin como su
tratamiento constituyen un gran reto para el profesor en relacin con el grado
de dificultad para el aprendizaje que dicho ejemplo suponga (Zaslavsky &
Peled, 1996).
En la literatura se pueden encontrar varias clasificaciones de ejemplos. Dentro
del uso didctico de estos, Figueiredo, Blanco y Contreras (2007) presentan una
clasificacin segn el objetivo del ejemplo: 1) Definicin, son los primeros ejem-
plos, se presentan a los alumnos inmediatamente despus de definir un concepto
pero tambin puede presentarse primero los ejemplos y luego la definicin;
2)Representacin, primeros ejercicios tpicos de aplicacin del concepto, pro-
mueven el surgimiento de las primeras dudas mayor autonoma al alumno;
3)Caractersticas, surgen cuando el alumno emprende la tarea de profundizar
en el concepto, en sus diversas representaciones y descubrir sus peculiaridades,
se dan como explicacin a las dudas de los alumnos o como una forma de
resolver las situaciones de confusin; 4) Aplicaciones internas, aparecen en las
fases de mayor profundizacin en el concepto, las aplicaciones pueden incluir
contenidos o conceptos enseados anteriormente o relacionarse con otros pos-
teriores y 5) Aplicaciones externas, son de aplicacin a la vida real y a otras
ciencias. Por otro lado, Bills et al. (2006) muestran una clasificacin segn la
naturaleza del ejemplo: 1) ejemplos resueltos (por el profesor o el manual),
2)ejercicios (para ser resueltos por los alumnos), 3) ejemplos genricos (de
conceptos o ilustraciones de procedimientos), 4) contraejemplos (que necesitan
de una hiptesis o afirmacin para contrariar) y 5) no ejemplos (que sirven
paradefinir los lmites de un concepto, de un caso en el que un procedimiento
no se aplique o falle en la obtencin de un resultado deseado, o para demostrar
que las condiciones de un teorema son precisas, bien definidas).

Zazkis y Leikin (2007) afirman que los investigadores podemos aprender

acerca del conocimiento matemtico y pedaggico de los profesores desde el
repertorio de ejemplos generados por ellos. En ese sentido, Figueiredo, Contreras
y Blanco (2012) realizan un estudio centrado en el tipo de ejemplos que utilizan
cuatro futuros profesores y una profesora con experiencia y tratan de explicar
algunos aspectos del conocimiento matemtico para la enseanza. Sin embargo,
cabe destacar que hay pocos trabajos que propongan explcitamente indicadores
y categoras del Conocimiento Didctico del Contenido referentes al conocimiento
de ejemplos (e.g. Chick, Baker, Pham & Cheng, 2006; Chick & Harris, 2007), lo
que concede relevancia al propsito de esta investigacin.
En cuanto al uso de ayudas por parte del profesor, coincidimos con Amerian
y Mehri (2014) en que el andamiaje es un tipo particular de ayuda y con Jimnez
(2012) en que el papel del profesor es central en la organizacin de estas. El
trmino andamiaje refleja una consciencia del hecho de que los estudiantes
pueden necesitar ayuda en el proceso de aprendizaje, e indica que dicha ayuda
puede darse usando un andamio en el cual el profesor puede estar en un nivel
superior al estudiante (Rasmussen, 2001, p. 569).
Bruner (1986) presenta una visin de los efectos que puede tener el anda-
miaje sobre el aprendiz y que lo hace interesante para ser estudiado: a) simplifica
la dificultad de la tarea, b) atrae y mantiene la atencin, c) ofrece un modelo de
interaccin, d) extiende la situacin en la que se est interaccionando, e) se
observa el punto en que se frustra una tarea y f) provee de un modelo de reso-
lucin de la tarea que se est enfrentando.
Verenikina (2004) realiza una revisin de literatura con la finalidad de escla-
recer cul es la nocin de andamiaje que puede ser usada con fines educativos.
Destaca una caracterizacin y algunas tcnicas. En la caracterizacin se expresa
que en el andamiaje el conocimiento es co-construido, que la eleccin del tipo
de actividad es esencial para que el saber est incrustado en esta y resulta
importante el reconocimiento de cmo los artefactos median el conocimiento.
Algunas tcnicas de andamiaje que recolecta de resultados de investigaciones
son: mostrar, dividir una tarea en pasos simples, proveer guas, focalizar la aten-
cin, ejemplificar y cuestionar.
Otras formas de aplicar andamiaje fueron categorizadas por Zurek, Torquati
y Acar (2014) a partir de un estudio realizado en etapas tempranas de educacin.
Enlistan los siguientes recursos que los profesores emplean para brindar
andamiajes:

Provocar mediante frases o preguntas que evoquen una respuesta concreta

de los estudiantes.
Utilizar preguntas en las que se requiera usar evidencia.
Proponer situaciones para hacer predicciones.
Focalizar la atencin en caractersticas relevantes de un problema.
Dar pistas que ayuden a llegar a una conclusin.
Proveer de herramientas que permitan desarrollar la actividad.
Ofrecer una realimentacin con efectos de validar.
Ofrecer una realimentacin con efectos de corregir.
Llevar el lenguaje impreciso de los estudiantes hacia uno
institucionalizado.
Agregar informacin a lo expuesto por los estudiantes.
Dar una categora que subordine a los elementos que los estudiantes
reconozcan.
Dar ejemplos especficos para explicar un concepto general.
Vincular lo que se est trabajando con conocimientos o experiencias
previas.
Ser copartcipe del trabajo.
Contextualizar o descontextualizar (acercar o alejar un concepto de una
fenomenologa con la que se corresponda) segn la intencin.
Por otro lado, Verenikina y Chinnappan (2006) describen un proceso como

tcnica de andamiaje denominada cambio en la cantidad de ayuda. Este pro-
ceso abarca desde los momentos en los que el profesor da mucha ayuda a
sus estudiantes hasta cuando estos pueden realizar el trabajo de manera
autnoma. En este artculo buscamos el conocimiento que permite al profesor
gestionar las ayudas.
DISEO DE LA INVESTIGACIN
Nuestra investigacin est inscrita en el paradigma interpretativo (Latorre, Rincn

& Arnal, 1996) porque intentamos comprender e interpretar el KMT evidenciado
por dos profesoras al dar ayudas y usar ejemplos en su clase de lgebra Lineal
en bachillerato. Se emplean mtodos cualitativos debido a que nuestro propsito
es comprender, descubrir e interpretar la realidad (Merriam, 1988) y porque, de

acuerdo con Erickson (1986), la caracterstica que ms distingue a la indagacin

cualitativa es el nfasis en la interpretacin.
Los casos
En esta investigacin consideramos un estudio de casos de corte instrumental

el cual, de acuerdo con Stake (1994), permite profundizar en la comprensin de
un tema determinado o afinar una teora. Entre la distincin que hace el autor
de los estudios de caso, se hace notar que el uso del tipo de estudio de
casosdepende de la finalidad que se persiga. En nuestro estudio la intencin
es profundizar en la conceptualizacin del KMT, es decir, el estudio de casos es
un instrumento para lograr esto. Decidimos estudiar dos casos (Emi y Aly), ambas
son licenciadas en matemticas y profesoras de bachillerato en centros pblicos
de Espaa. Su alumnado es heterogneo social y cognitivamente. Emi tiene 21
aos de experiencia y ensea en el bachillerato de Ciencias Sociales. Una buena
parte de su alumnado procede de clases bajas, y ha de atender en el aula a una
alumna con necesidades educativas especiales. Aly cuenta con 13 aos de
experiencia y ensea en el bachillerato Cientfico Tecnolgico. Ambas profesoras
fueron elegidas por ser reconocidas como buenas profesionales por sus pares,
sus directivos y la comunidad. Asumimos este reconocimiento y las diferencias
de experiencia y contexto como garante de aportacin de riqueza de indicadores
de conocimientos para ensear matemticas.
Recoleccin de datos y anlisis
En la lnea de Kagan (1990), en el estudio de los dos casos, intentamos obtener

todo el provecho posible con mltiples fuentes de evidencia: observaciones de
aula, notas de campo, cuestionarios y entrevista semiestructurada.
Las observaciones de aula (15 clases de cada profesora, con una duracin
aproximada de 50 minutos cada una), se efectan durante el comienzo del curso
de lgebra Lineal de segundo de bachillerato con el mtodo de observacin no
participante (Cohen & Manion, 2002). En cada clase, para obtener impresiones
que complementan la observacin, tomamos notas de campo in situ y a posteriori
(como recomiendan Lofland y Lofland, 1984), pues estas son registros que

incluyen aspectos tericos, puntos de vista y reflexiones personales que subyacen

en la observacin (Evertson & Green, 1989).
Adems se pidi a las profesoras que contestaran secuencialmente seis
cuestionarios con preguntas abiertas sobre algunos aspectos generales (forma-
cin, experiencia, etctera) y otras referentes al KMT. Luego, para obtener ms
informacin se realiz una entrevista semiestructurada a cada una de las pro-
fesoras. De esta forma las observaciones de aula constituyen la fuente principal
para el anlisis, las notas de campo, cuestionarios y entrevista son fuentes
secundarias que ayudaron principalmente a triangular la informacin.
Primer acercamiento: Construccin de una revisin de literatura acerca de

ejemplos y ayudas para dotar de sensibilidad terica a los inves6gadores.
Segundo acercamiento: Seleccin de extractos en los

cuales se dis6ngan aspectos relacionados con el uso de
ejemplos y ayudas.
Tercer acercamiento: Iden6cacin de elementos de

Fuente primaria: conocimiento sobre la enseanza de las matem6cas que
Clases grabadas y
se maniesten en los extractos seleccionados.
Anlisis de la transcritas
informacin Cuarto acercamiento: Abstraccin y codicacin de
descriptores para el KMT.
Fuentes secundarias:
Notas de campo, Quinto acercamiento: Revisin de las fuentes para
entrevista y ver si hay elementos que complementen a los
cues6onarios descriptores construidos o que ayuden a surgir
alguno nuevo (no fue el caso).
Figura 2. Acercamientos realizados para el anlisis de informacin y la obtencin de

resultados.

Posterior a la transcripcin de las videograbaciones, hicimos el anlisis a

partir de cinco acercamientos para contrastar y confrontar la informacin ana-
lizada. Se sintetizan en la figura 2.
Una vez categorizadas las evidencias de usos de ejemplos y ayudas, proce-
dimos a interpretarlas como elementos de conocimiento pertenecientes al KMT.
En este proceso nos apegamos al acercamiento bottom-up y top-down en tr-
minos de la teora dirigida y teora generada (Grbich, 2007), la cual nos permiti

obtener una lista preliminar de indicadores, compararlos y refinarlos hasta obte-

nerelementos de conocimiento que dieran cuenta de esas acciones de
lasprofesoras.
RESULTADOS
En este apartado mostramos los elementos de conocimiento que encontramos,

fruto del anlisis de los usos de ejemplos y de las ayudas que las profesoras
daban en su clase. Primero presentamos el anlisis que dio pie a la abstraccin
de elementos de conocimiento. Codificamos este primer acercamiento con la
letra E (para ejemplos) y A (para ayudas) seguidas de un nmero para identifi-
carlas. Posteriormente, presentamos de forma sinttica la abstraccin de elemen-
tos sobresalientes para la conformacin de indicadores de conocimiento referentes
al KMT. La codificacin que seguimos resulta de nombrar a cada indicador con
las siglas KMT seguidas de un nmero que los ordena.
E1. La profesora emplea algunos ejemplos contextualizados en los que puede
ser til el trabajo con matrices.
En este indicador nos referimos a Emi, quien sabe que usar ejemplos (situa-
cin-problema) de criptografa y de estudios sociolgicos, le es til para ir creando
un contexto de significacin antes de introducir la definicin formal de matriz.
Tras una primera sesin en la que Emi presenta las matrices (primera
aproximacin informal), en la segunda sesin, la profesora comienza propo-
niendo un ejemplo de criptografa (consistente en el cifrado y descifrado de
mensajes), en el cual menciona la utilidad del producto de matrices y de la
matriz inversa:
Emi.Las matrices no slo nos sirven para guardar datos, para almacenar informa-
cin, sino que con las matrices podemos realizar operaciones en las cuales,
como en este caso, nos ayudan a proteger el descifrado de un texto, de un
mensaje cifrado y luego tambin con la ayuda de la operacin inversa, de la
matriz inversa, volver de nuevo al mensaje original.
Enseguida Emi les propone otro ejemplo, en esta ocasin sobre estudios
sociolgicos. Ella les pregunta a los estudiantes: quin creis que es una per-
sona idnea para ser el delegado de la clase? Y en la pizarra va completando
la matriz, en ella acomoda en orden alfabtico letras que representan a cada

estudiante de la A a la P en forma de fila, y en forma de columna en ese orden,

escribiendo 1 si cree que sera buen delegado o 0 si no lo cree (se puede votar
por uno mismo); todo ello para hacerles notar que a travs de una matriz se
vera claramente que el que tuviera ms unos sera la persona que, segn el
grupo, sera idnea para ser el delegado de la clase. A continuacin les seala
que estas matrices se utilizan en estudios sociolgicos para ver la opinin que
el grupo posee de cada uno de sus miembros. De este modo, se promueve la
nocin de matriz como arreglo ordenado de datos.
Despus de usar esos ejemplos contextualizados, Emi concluye de la siguiente
manera:
Emi. Bueno, visto esto, decidme, qu es una matriz?, ya tenis que tener una idea
S1. Un conjunto de datos que se disponen en columnas
Emi. Si en lugar de datos decimos elementos?
S1. Tambin
Emi. Sera prcticamente lo mismo y ms genrico, entonces es un conjunto orde-
nado de elementos dispuestos en filas y columnas, es lo que nosotros llamamos
matriz.
Tras esta formalizacin de la definicin de matriz, Emi define algunos tipos

de matriz (cuadrada, fila, columna, nula, triangular superior e inferior, escalar,
diagonal, unidad, traspuesta y opuesta).
Con estos extractos queremos hacer notar cmo la profesora emplea los
ejemplos contextualizados con dos fines. En primer lugar, los usa para mostrar
la funcionalidad del tema en relacin con otras ciencias: Criptografa y Sociologa
(tipo de ejemplo 5 para Figueiredo et al., 2007). El segundo aspecto es la relacin
que establece entre los ejemplos y la necesidad e importancia del orden de los
elementos de las matrices como caracterstica definitoria (tipo de ejemplo 1 para
Figueiredo et al., 2007).
Estos aspectos nos llevan a la determinacin del indicador saber de la
potencialidad del ejemplo contextual para crear un entorno de significacin
antes de introducir la definicin formal de un concepto. Sin lugar a dudas, en
este conocimiento influyen tanto que Emi est impartiendo el tema de matrices
a estudiantes de bachillerato de la especialidad de Ciencias Sociales, como su
trayectoria profesional, lo cual puede trascender su conocimiento del contenido
matemtico.

E2. La profesora elige intencionalmente un ejemplo en el que se cumple una

propiedad singular.
Aly da muestras de conocer la potencialidad del ejemplo como instrumento
para hacer notar singularidades de un tema. En este caso se trata de una pro-
piedad de los determinantes de la cual quiere hacer notar su potencialidad.
Utiliza el ejemplo para remarcar que en ocasiones interesa separar un determi-
nante en la suma de dos determinantes porque puede simplificar los clculos.
El ejemplo consiste en hacer el clculo de la expresin 1 y lo separa como
aparece en la expresin 2
7+3 3
(1)
4+2 2
7 3 3 3
+ (2)
4 2 2 2
Aly. Ven por qu me interesa separar?

S2. Porque el segundo se anula
Aly. Claro, porque hay veces que al separar, resulta que hay uno que se anula,
vale? Entonces es mejor primero hacer esto y aplicar la propiedad y no hacer todo
el clculo, sino separar en dos, porque, claro, en nuestro ejemplo el segundo deter-
minante tiene dos columnas iguales, entonces su determinante es cero, de
acuerdo?.
En este caso, la eleccin que hace la profesora del ejemplo (de aplicacin
de un procedimiento Bills et al., 2006) es intencionada para que se denote
la potencialidad de una propiedad que, aunque a primera instancia parecera
que aumenta la cantidad de clculos (calcular dos determinantes en lugar
de uno), en realidad simplifica los resultados con los que se tiene que operar,
lo cual toma importancia de cara a ejercicios ms complicados que el que
les presenta.
Lo anterior nos permite delimitar otro indicador con respecto al conocimiento
de las bondades que conoce la profesora para el ejemplo en la enseanza. Lo
concretamos como saber de la potencialidad del ejemplo como medio para
destacar o recalcar los aspectos singulares del contenido matemtico que pre-
tende ensearse. Aqu se ver reflejada de manera implcita o explcita la
capacidad que cada profesor tenga para elegir los ejemplos con tal fin, ya que

se pone en juego el conocimiento que les permite saber qu ejemplo podra ser
realmente potente para recalcar, ilustrar, aclarar, comprobar o mostrar aquellos
aspectos ms sobresalientes del contenido matemtico a ensear.
E3. La profesora emplea ejemplos contextualizados y en el lenguaje de los
estudiantes para que entiendan mejor el significado del producto de matrices.
La profesora considera que los estudiantes podran entender mejor el con-
tenido si ven en el ejemplo una aplicacin familiar para ellos, con datos cerca-
nosa su entorno. En la clase 3, Emi crea un ejemplo cercano al contexto de los
estudiantes y con palabras familiares a ellos.
Emi. Quiero que me escribis la matriz A, que va a ser una matriz fila que me
indique el nmero de vuelos de Sevilla a cada una de estas ciudades intermedias
y vamos a llamar B a la matriz columna, el nmero de vuelos desde los puntos
intermedios a Nueva York, [...] tenis que calcular A por B y despus de calcular A
por B, ver si se pueden multiplicar, y luego quiero que me digan qu significado
tiene el producto.
Queremos destacar que, si bien es cierto que la profesora indica el proceso

para resolver el problema y que esto priva a los estudiantes de proponer solu-
ciones genuinas, tambin es cierto que muestra un conocimiento sobre ejemplos
contextuales en los que el producto de matrices tiene un significado concreto
que puede ser asequible al bagaje cultural de los estudiantes. Consideramosque
el tipo de ejemplo que usa Emi puede ser muy cercano al ejemplo de aplicacin
a la vida real (tipo 5) de la categorizacin de Figueiredo et al. (2007).
Esto da pie a la conformacin de otro indicador acerca del conocimiento de
la potencialidad del ejemplo, esto es saber crear, elegir y explorar situaciones
problema en forma de ejemplo o ejercicio, para que los estudiantes puedanpro-
ducir sentido y significado al contenido matemtico.
Por otro lado, las ayudas matemticas son elementos habituales de la accin
del profesor para propiciar el aprendizaje de sus estudiantes. En las ayudas se
interrelaciona el conocimiento matemtico del profesor y su conocimiento acerca
de las representaciones, recursos y estrategias didcticas que pueden hacer ms
asequible el contenido al estudiante:
A1. La profesora gestiona una serie de ayudas diferenciadas entre sus estu-
diantes para que multipliquen dos matrices.
En el siguiente extracto mostramos cmo la profesora Emi aplica la tcnica
de andamiaje denominada cambio en la cantidad de ayuda (Verenikina &

Chinnappan, 2006), diferenciando la necesidad de cada una de las estudiantes

involucradas. Se trata de un tema procedimental en el cual la profesora intenta
que se aprenda la mecanizacin del proceso. En el subtema matrices, Emi indica
a los estudiantes, paso a paso, el procedimiento matemtico que deben realizar
para hacer el ejercicio que les propone sobre producto de matrices. Apoya a los
estudiantes que le piden ayuda para poder empezar a hacer el ejercicio, adems
les indica algunas pautas a seguir o incluso ayuda a terminar el ejercicio a S3
en su cuaderno, tras su segunda equivocacin.
En esa clase, Emi pide a sus estudiantes que realicen el producto de matrices
de la expresin 3
1 2 1 4 1 0
0 1 3 5 2 1 (3)
3 2 1 3 1 2
Destacan dos casos, por un lado la estudiante S4, que solo requiere ayuda
para empezar el ejercicio y por otro lado S3 que tiene ms dificultades durante
el proceso.
Emi. Alguien necesita ayuda? [S4 levanta la mano y Emi se acerca a ella]. Tienes
que multiplicar la primera fila por la primera columna [Emi marca, en el cuaderno
de S4 en el primer ejercicio, la primera fila de la primera matriz y la primera colum-
nade la segunda matriz] y luego tienes que ir multiplicando cada una de las filas
por cada una de las otras columnas.
Emi sabe que con esa ayuda es suficiente para que S4 logre obtener el
producto de las dos matrices.
Posteriormente, S3 levanta la mano para solicitar ayuda a Emi. La profesora
se acerca a S3 y le indica paso a paso el procedimiento matemtico y juntas
logran obtener los valores de la primera fila de la matriz producto. Emi pretende
que S3 aprenda el procedimiento para multiplicar dos matrices y considera que
un mtodo adecuado para ello es indicarle elemento a elemento (fila-columna)
qu debe multiplicar y luego sumar. Posteriormente Emi ayuda a S3 para que
obtenga los valores de la segunda fila.
S3. sta con sta [S3 seala la segunda fila y la primera columna]
Emi. Eso es

S3. Yo crea que multiplicaba slo el primer elemento de la fila por toda la columna
[en trminos generales a11 por b11, luego por b21, y finalmente por b31], pero entonces
ahora es 0 por 4, 1 por 5, y 3 por 3 [son los productos correspondientes a la segunda
fila por la primera columna]
Emi. S, muy bien.
As, S3 expresa a Emi su idea errnea en cuanto al procedimiento de la

multiplicacin fila-columna. Emi sabe que en sus ayudas a S3 tendr que sub-
sanar esa idea errnea, por ello le va preguntando tanto la fila como la columna
que debe ir multiplicando. Emi sabe que S3 presenta ms dificultades que S4
para ejecutar el procedimiento, por eso decide dar un paso ms all del marcado
de fila y columna que emple para representar el procedimiento en el caso de
S4, pasando a desglosar la expresin concretndola en los nmeros especficos
que forman esas fila y columna.
En los siguientes pasos S3 vuelve a su idea errnea de multiplicar slo un
nmero de la tercera fila por cada uno de los elementos de la segunda columna.
Emi detiene a S3, indicndole que no es as y es Emi quien le indica los productos
concretos que tiene que realizar, S3 slo anota los resultados. Es as como logran
obtener los valores de la tercera fila de la matriz producto.
En esos segmentos de transcripciones, de los cuales solo se muestra aqu
una parte, se evidencia la variacin de las ayudas que Emi va dando a sus
estudiantes, pues a S4 slo le indic los pasos a seguir y con S3 fueron diferentes
las ayudas, conforme surgan reacciones de la estudiante hasta terminar ese
ejercicio.
Lo anterior nos lleva a la obtencin del indicador saber qu tipo de ayudas
matemticas dar a los estudiantes en situaciones de error, confusin o dificul-
tad,con la intencin de que puedan dar solucin a una tarea, que engloba el
conocimiento de ayudas diferenciadas dependiendo del tipo de problemtica
matemtica a la que se enfrente el estudiante. Cabe destacar que en este caso
la tarea es de tipo procedimental y que no se dota a los estudiantes de los
porqus de cada paso en ese proceso.
A2. La profesora da ayudas para que sus estudiantes mantengan en mente
cul es el propsito del problema que estn resolviendo.
Emi encomienda a los estudiantes hacer un problema de programacin lineal
propuesto en el libro de texto. El problema consiste en determinar cmo debe
organizarse el transporte para que su gasto sea mnimo.

Emi les hace notar con qu datos cuentan y qu tienen que determinar en
el problema; en particular, les hace notar que slo necesitan dos variables para
resolver el problema y que da igual que escojan una ciudad u otra dado que
las otras ciudades quedaran en relacin con esas. En trminos de Zurek et al.
(2014), Emi utiliza una tcnica de andamiaje para focalizar la atencin en
aspectos relevantes del problema.
Emi. Tenemos el coste de transporte desde cada ciudad europea a cada una de las
africanas, luego los lotes de que disponen y los lotes que necesitan cada una de
las poblaciones, entonces qu es lo que hay que determinar? Cuntos lotes de cada
tipo desde cada una de las ciudades europeas a cada una de las africanas y tenemos
que saber cuntos lotes de mantenimiento y de choque salen de la ciudad A, de la
ciudad B y de la ciudad C y lo mismo para Munich.
Hay que sealar que, en la clase anterior, Emi ya les haba encomendado la
tarea de hacer al menos el planteamiento del problema, por eso, en la clase les
pide a los alumnos que alguno pase a la pizarra, pero, al ver que nadie lo hizo,
decide empezar a dar pautas y hacer preguntas para que los estudiantes parti-
cipen y de esa manera ayudarles a comprender de qu trata el problema y luego
hagan el planteamiento. Emi sabe que si no promueve al menos la comprensin
del problema, ser difcil que los estudiantes hagan un intento para resolverlo.
Respecto a esto, hay que mencionar tambin que en varias ocasiones Emi
se enfrenta a que los estudiantes eluden abordar un ejercicio o problema, es
decir, los estudiantes no hacen nada para solucionarlo, porque no entienden de
qu trata el ejercicio o problema, o no entienden qu quiere el profesor que ellos
hagan. Por ello, Emi, tratando de solucionar esa dificultad, decide hacerles saber
explcitamente lo que requiere el problema y enfatizarles en concreto cmo
quiere que lo resuelvan y para qu (de hecho, se sirve de ejemplos para recalcar
esos aspectos). Con esta evidencia y anlisis surge el indicador saber que una
estrategia para que los estudiantes comprendan o realicen un ejemplo, ejercicio
o problema, consiste en sealar lo que la actividad les demanda.
A3. La profesora brinda ayuda para que los estudiantes se percaten de detalles
implcitos en un problema que resolvern.
Emi les hace notar a los estudiantes que se puede leer entre lneas en los
datos del problema, es decir, que aunque no se d en el problema la distancia
entre las fbricas de refresco y los supermercados, se puede saber qu super-
mercado est ms cerca de cada fbrica si se fijan en el coste de transporte.

Emi. Por qu estas diferencias de precios?

S3. Depende de qu tan lejos estn
Emi. Muy bien, depender de la distancia los costes de transporte pues las cajas
se introducen en camiones y los camiones tienen que recorrer una distancia, entonces
dependiendo de la distancia que cada uno recorra ser el coste, por ejemplo podemos
ver que aunque no nos lo digan, el supermercado ms cercano desde la fbrica A
es el supermercado 2 [pues es el menor coste que aparece en la tabla para la fbrica
A] y para la fbrica B el supermercado ms cercano es el 1 [pues es el menor coste
que aparece en la tabla para la fbrica B], mientras que el supermercado 3 sera el
ms alejado para las dos de ellas.
Emi sabe que habr problemas en los que los estudiantes tendrn que
deducir datos que no estn explcitos en el problema pero que pueden obtenerlos
y as tener acceso a la solucin del problema. Expresa en la entrevista que para
ella una manera de animar a los estudiantes a hacer el ejercicio es sealarles
datos o aspectos que ellos deben considerar, combinando tcnicas de andamiaje
de focalizacin y ofrecimiento de pistas.
Esto nos lleva a plantear el indicador saber cmo sealar a los estudiantes
algn dato del problema que no aparece explcito y que se usar para darle
solucin.
Cada uno de los descriptores que abstrajimos, y que presentaremos en la
tabla 1, pertenecen a la misma categora dentro del KMT que se llama actividades,
tareas, ejemplos, ayudas (Carrillo et al., 2014a). Se trata de elementos de los que
el profesor se vale para gestionar los contenidos entre los estudiantes de su
clase. En este caso, el tipo de gestin que tienen las profesoras se relaciona con
una comunicacin mayoritariamente unidireccional en la que la profesora asume
la responsabilidad del aprendizaje y se convierte en el medio de validacin del
conocimiento. Queremos subrayar que nuestra intencin es comprender el cono-
cimiento que ponen en juego las profesoras. No nos posicionamos desde una
perspectiva evaluativa, sino desde una interpretativa, por lo cual, no hacemos
juicios de valor acerca del tipo de determinaciones y acciones que llevan a cabo.
Para fines prcticos, hemos dividido la categora en subcategoras referentes a
ejemplos y a ayudas.
En resumen, los resultados que presentamos en este artculo corresponden
al conocimiento del profesor que da pie a que la investigacin proponga indi-
cadores como parte tangible para analizar el KMT del profesor de matemticas
al utilizar los ejemplos y dar ayudas a sus estudiantes. Estos indicadores dan

Tabla 1. Indicadores de conocimiento que provienen del anlisis de los usos de

ejemplos y las ayudas que las profesoras dan a sus estudiantes.
Categora Subcategora Indicador
Conocimiento de las carac- KMT1. Saber de la potencialidad del ejemplo

tersticas de las tareas ejem- contextual para crear un entorno de significa-
plos y actividades cin antes de introducir la definicin formal de
un concepto.
KMT2. Saber de la potencialidad del ejemplo

como medio para destacar o recalcar los aspec-
tos singulares del contenido matemtico que
Actividades, tareas, ejemplos y ayudas
pretende ensearse.
KMT3. Saber crear, elegir y explorar situaciones

problema en forma de ejemplo o ejercicio, para
que los estudiantes puedan producir sentido y
significado al contenido matemtico.
Conocimiento de diversas KMT4. Saber qu tipo de ayudas matemticas

maneras de encauzar, ca- dar a los estudiantes en situaciones de error,
nalizar y dar pautas ante confusin o dificultad, con la intencin de que
problemticas suscitadas en puedan dar solucin a una tarea.
el aprendizaje matemtico
KMT5. Saber que una estrategia para que los
estudiantes comprendan o realicen un ejemplo,
ejercicio o problema, consiste en sealar lo que
la actividad les demanda.
KMT6. Saber cmo sealar a los estudiantes al-

gn dato del problema que no aparece explcito
y que se usar para darle solucin.
luz sobre la categora y el subdominio en cuestin, permitiendo acercarnos a

otros profesores con una mayor sensibilidad terica y con una mejor herramienta
analtica. Somos conscientes de que el propio conocimiento en general de las
profesoras, su formacin, experiencia e inters, el contexto donde desarrollan
su trabajo, adems de otras variables que influyen en su identidad como pro-
fesoras, condicionan las expresiones de su conocimiento de la enseanza de
las matemticas que se han interpretado con la intencin de abstraer los indi-
cadores presentados.

CONCLUSIONES
El anlisis de las acciones de las profesoras nos ha permitido abstraer lo que

hemos presentado como indicadores de conocimiento para la categora Activi-
dades, ejemplos, tareas y ayudas, perteneciente al conocimiento de la enseanza
de las matemticas. Para ello elegimos a dos profesoras sobre la base de su
consideracin como buenas profesionales por su entorno educativo y por las
diferencias entre sus contextos.
Independientemente de las valoraciones que pudieran hacerse del aprove-
chamiento y generacin de oportunidades de aprendizaje por parte de las pro-
fesoras, el uso del modelo terico MTSK como herramienta analtica y la sensibilidad
terica de la que nos dot el estado del arte que construimos han posibilitado
la obtencin de los indicadores mencionados y por ende la profundizacin del
propio modelo MTSK.
Pudimos detectar el uso por parte de las dos profesoras de varios tipos de
ejemplos de acuerdo a la literatura revisada. Adems, observamos la importancia
de que el profesor conozca la potencialidad del ejemplo como recurso didctico,
as como el conocimiento subyacente a la seleccin, aplicacin o uso de stos,
lo cual incluye plantearse si el ejemplo que se propone es realmente un ejemplo,
si debe usar datos concretos o genricos, si debe usar ejemplos para contextua-
lizar un contenido, etctera. Es evidente que estas elecciones por parte del profesor
no slo se sustentan en el KMT, reflejan parte de este tipo de conocimiento, pero
tambin requieren estar respaldadas por conocimiento del propio tema, de cmo
se proyectar este tema a futuro, tanto dentro de la disciplina como en otras
ciencias, de los elementos sintcticos que permiten saber los efectos matemticos
del uso del ejemplo, de las consideraciones que suponen estos para los diferentes
procesos de aprendizaje y de aquellos aspectos estipulados oficialmente de hasta
dnde o cunto del contenido debe abordar con los ejemplos. Todo ello a fin de
construir un riguroso cuerpo de conocimiento acerca de los conceptos que
presente (Muir, 2007) y obtener el mximo provecho como oportunidad de
aprendizaje (Carrillo, Contreras-Gonzlez & Zakaryan, 2014b).
Por otro lado, en cuanto a las ayudas, la organizacin de la clase en una
comunicacin privilegiadamente unidireccional o con rasgos de discusin pro-
gramada permiti nicamente ver algunas de las tcnicas que en la literatura
se han encontrado oportunas para propiciar el aprendizaje mediante andamiajes.
De hecho consideramos que algunas de las tcnicas que pudieran ser ms
productivas e interesantes, pero que requeriran de un trabajo ms protagnico

por parte de los estudiantes, no fueron intentadas por las profesoras. En parte
puede deberse a que el tema es tratado desde un punto de vista de dominar la
tcnica y no de comprender los porqus de los procedimientos enseados. En
ese sentido, tambin en el uso de los ejemplos es notorio que, aunque las pro-
fesoras hayan evidenciado diversos conocimientos del KMT, parecen no haber
motivado la construccin de conocimiento por parte de los estudiantes sino ms
bien parecan invitados nicamente a reproducir procedimientos.
Adems queremos destacar que, aunque en este artculo solamente hemos
explorado el conocimiento de la enseanza de las matemticas, somos cons-
cientes de que existe una interrelacin entre los distintos subdominios del MTSK.
El ejemplo tiene distintas facetas que lo hacen aparecer en los diferentes sub-
dominios: conocer las caractersticas del ejemplo como medio para hacer com-
prensibles ciertas partes del contenido est incluido en el conocimiento de la
enseanza de las matemticas, lo cual ha sido objeto de estudio en este artculo;
pero adems saber ejemplos de un tema especfico est en el conocimiento de
los temas, saber qu ejemplos les sern ms accesibles o cules ms tiles alos
estudiantes se encuentra en el conocimiento de las caractersticas de aprendizaje
de las matemticas, saber qu es un ejemplo, qu es un contraejemplo y las
funciones lgicas y argumentativas de estos forman parte del conocimiento de
las prcticas matemticas. De este modo, tomando la ejemplificacin como foco
se podran obtener indicadores del conocimiento del profesor tanto matemtico
como didctico. Lo mismo podramos decir si focalizamos en las ayudas (algunas
relaciones son descritas en Carrillo et al., 2014a).
Finalmente, queremos sealar que an quedan varias tareas pendientes; por
ejemplo, analizar cmo se expresan si lo hacen los indicadores propuestos
en este artculo en profesores con otras caractersticas, adems de estudiar en
qu medida estos indicadores as como los que emerjan de otras investigaciones,
podran aportar ideas para el diseo de programas y actividades de formacin
inicial y continua del profesorado (Sosa & Ribeiro, 2014).
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ENSAYO
La definicin etimolgica de Etnomatemtica

e implicaciones en Educacin Matemtica
The etymological definition of Ethnomathematics
and its implications for Mathematics Education
Armando Aroca Araujo*
Resumen: El objetivo de este escrito fue hacer una reflexin sobre las races
etimolgicas mathema y tica de la palabra etnomatemtica y sobre el distan-
ciamiento que hay entre las interpretaciones de stas con su etimologa y su
relacin con las tendencias investigativas del Programa Etnomatemtica. El
problema que se encontr es que se han venido utilizando las races de mathe-
ma y tics o tica sin un anlisis ms a fondo sobre las mismas y sus potenciales
y reales implicaciones. Para poder analizar la relacin de la definicin etimolgica
con las tendencias investigativas se hizo un estudio de carcter documental (de
ponencias y artculos), mediante anlisis del discurso. Como conclusin, se
encontr que las interpretaciones de dichas races son diversas, y que guardan
poca relacin con la etimologa y las tendencias actuales de investigacin en
el Programa Etnomatemtica.
Palabras clave: Etimologa, mathema, tics o tica, tendencias investigativas,

etnomatemticas.
Fecha de recepcin: 6 de junio de 2015. Fecha de aceptacin: 2 de febrero de 2016.

* Universidad del Atlntico. Colombia, armandoaroca@mail.uniatlantico.edu.co

Abstract : Several authors have referred to the apparent roots of the mathema-
and -tics roots of the word ethnomathematics in a rather superficial way and
without deepening in its analysis and their actual and potential implications
Inthis paper, these roots are etymologicaly revised and to related to trends in
current research in the Ethnomathematics Program. A literature review is con-
ducted that includes both journal and conference papers. It is concluded that
the aforementioned roots have been interpreted differently, and that several
ofthose interpretations have little to do with the etymology and with current
research trends in the Ethnomathematics Program.
Key words: Etymology, mathema, tics, research trends, ethnomathematics.
EL PROGRAMA ETNOMATEMTICA Y LA EDUCACIN MATEMTICA
Hoy da existe una alternativa para ver la relacin del Programa Etnomatemtica
con la Educacin Matemtica. DAmbrosio (2011, p. 9) considera que la Etno-
matemtica hoje considerada uma subrea da Histria da Matemtica e da
Educao Matemtica, com uma relao muito natural com a Antropologia e as
Cincias da Cognio. evidente a dimenso poltica da Etnomatemtica. Ahora
bien, es importante preguntarse Por qu surge el Programa Etnomatemtica?
Por diversas razones; sus orgenes estn en las advertencias de algunos antro-
plogos al ver las matemticas como un sistema cultural local, ms sujetas a
contextos y distintas de las matemticas acadmicas. La posicin poltica del
Programa Etnomatemtica se puede ver en dos direcciones: 1. Porque entiende
el deseo de novedad del estudiante, como lo plantea DAmbrosio (1997, p. 11):
o jovem no quer mais ser enganado por uma escola, uma instituio obsoleta,
por professores que no sabem mais como repetir o velho. Eles querem encontrar
gente que junto com eles procure o novo y 2. Porque rechaza enfoques tradi-
cionales, en el fondo autoritarios, tanto de formacin como de investigacin. De
formacin en el sentido que cuestiona un sistema educativo impuesto por una
sola forma de pensar matemticamente cuyo fracaso generalizado lo nico que
produce son estudiantes que no aprecian ni dominan las matemticas. Hoy da
el Programa Etnomatemtica tiene implicaciones pedaggicas. Su apuesta didc-
tica es la enseanza paralela y comparativa de la matemtica acadmica
perteneciente a una cultura global y la matemtica local perteneciente al con-
texto sociocultural prximo de los estudiantes, y que los estudiantes sean los

encargados de hacer esta comparacin. Lo anterior implica que el profesor tenga

una conceptualizacin sobre la palabra Etnomatemtica, es por ello que se hace
necesario analizarla. En este artculo habr dos momentos, uno sobre el anlisis
etimolgico de la palabra etnomatemtica y otro sobre la relacin de este an-
lisiscon investigaciones etnomatemticas que se realizan en la actualidad.
LA PALABRA FRUSTRADA ALUSTAPASIVISTYKSELITYS

Y EL PASO A LA PALABRA ETNOMATEMTICA
El 25 y 26 de septiembre del 2014 se llev a cabo el Encuentro de Etnomate-

mtica de Ro de Janeiro (Etnomat-RJ, 2014). All el profesor Ubiratan DAmbrosio
dict una conferencia titulada Como foi gerado o nome Etnomatemtica o
alustapasivistykselitys. Este documento reviste una gran importancia, pues en l
se expone cmo el profesor Ubiratan cre la palabra etnomatemtica. Analicemos
algunos fragmentos de dicho documento.
Mas o uso da palavra etnomatemtica foi sempre focado na descrio da forma

como outras culturas, principalmente aqueles sem escrita e os marginalizados pelo
processo colonial, lidavam com quantidades e medies, com a sua construo,
modos de trabalho, arte, artefatos religiosos e simblicos, calendrios e suas prticas
cotidianas. Era uma descrio etnogrfica. (p. 4).
Tal vez, la interpretacin que se haba hecho era que el profesor Ubiratan
parta de la palabra matemtica para construir la palabra etnomatemtica, pero
no es as; l, ayudndose con diccionarios de diferentes lenguas, buscaba algunas
races etimolgicas que le permitieran construir una palabra para representar
su modelo de cmo los grupos culturales desarrollan su propia matemtica. En
un principio, como se ver en la siguiente cita de dicha conferencia, la etnoma-
temtica tena un nombre de origen finlands, alustapasivistykselitys.
A visita Finlndia foi um bom exerccio para entender como que os finlandeses
expressam suas formas de satisfazer suas necessidades de explicar, compreender,
1
aprender, intrnseca aos impulsos humanos para a sobrevivncia e transcendncia
1
Las negrillas son nuestras.

e, ao percorrer um dicionrio Ingls-Finlands-Ingls, criei uma boa palavra que os

finlandeses pudessem usar para expressar isto: alusta + sivistyksellinen+
tapas-selitys!
Ou o que a torna um pouco menos assustadora: alustapasivistykselitys. Tempo livre
em congressos sempre estimulante, mas tambm d tempo para bobagens, brin-
cando com a fantasia! Esse jogo com o dicionrio seria menos chocante se fosse
expresso utilizando razes gregas.2 Por que no ethno [para um grupo comumente
aceito de mitos e valores e comportamentos compatveis] + Techn [para maneiras,
artes, tcnicas] + mathema [para explicar, compreender, aprendizagem]. (p. 5).
En la cita anterior, se ha resaltado una frase que consideramos esencial, pues

el mismo profesor Ubiratan establece que la construccin de la palabra Etno-
matemtica se dio a partir de un juego con diccionarios de distintas lenguas.
Este momento, tambin histrico, tiene una gran transcendencia, pues ese acto
metodolgico ha tenido implicaciones internacionales sobre las concepciones
que los etnomatemticos han tomado sobre su campo de formacin e
investigacin.
Conocer la definicin etimolgica de Etnomatemtica reviste importancia,
pues al crear cierta concepcin del ser humano y de su actuacin, se acta a
partir de ella. El mismo profesor DAmbrosio lo contempla de esta manera cuando
expresa lo siguiente:
Minha proposta um Programa pesquisa para entender os ticas de mathema em

diferentes ethnos. Os trs juntos formam etno + mathema + ticas ou, como ele iria
soar muito melhor, Etnomatemtica. As caractersticas lakatosianas deste Programa
pesquisa levaramme a cham-lo de Programa Etnomatemtica. (p. 5)
Al analizar alguna bibliografa sobre las concepciones que han asumido

investigadores etnomatemticos sobre las races mathema y tica, podemos encon-
trar que no solo la raz Ethno es problemtica, pero de ello no nos vamos a
ocupar aqu. De lo que nos ocuparemos es de si se han hecho anlisis sobre
las otras dos races, mathema y tica. Por tanto, vamos a presentar algunas publi-
caciones recientes donde se han puesto en juego concepciones sobre estas dos
races, mathema y tica.
2
Las negrillas son nuestras. Debemos transportarnos a este momento histrico y temporal para entender
mejor an el papel de estas races y si realmente son races.

En el escrito de Costa (2008: 53) se presenta de manera explcita cmo

muchos etnomatemticos han concebido la etnomatemtica: como ciertas tc-
nicas o tecnologas, Ticas o Mathema, que se practican en un grupo cultural;
esta concepcin se conform inicialmente por Gerdes en torno de un pueblo
africano y se desarroll luego en el contexto brasilero por DAmbrosio. El aula
de clase, segn el mismo Costa, se interpreta como un espacio en el cual la
Tica o Mathema de la cultura est entrelazada con los saberes escolares en
una especie de ejercicio de la transdiciplinariedad. El empleo que se dio aqu
de estas races fue el siguiente:
However, it is noted that there is a gap in the interface between technical or artistic
modes (TICA), and the modes of explaining, knowing, and understanding (MATEMA)
of an African people in the math classroom of Brazil, thus an exercise in the tran-
scendence of disciplines.
Para el ao 2008, en una entrevista que dio DAmbrosio, y que se puede ver
en un escrito de Blanco (2008: 22), l mismo interpreta as la palabra
Etnomatemtica:
la definicin que l tiene es de carcter etimolgico, como tres races, una de ellas
es etno y por etno yo comprendo los diversos ambientes social, cultural, natural, la
naturaleza, todo eso. Despus hay otra raz, que es una raz griega, mathema, y el
griego mathema quiere decir explicar, entender, ensear, manejarse; y un tercer
componente es tica que yo introduzco ligado a la raz griega tecni que es artes,
tcnicas.
La definicin etimolgica se present en DAmbrosio (2001), como lo ilustra

la figura 1.
Por su parte, Rosa y Orey (2011), citando a DAmbrosio (1990: 81), plantean
lo que consideran es una definicin de la palabra etnomatemtica:
The prefix ethno is today accepted as a very broad term that refers to the sociocultural
context and therefore includes language, jargon, and codes of behavior, myths, and
symbols. The derivation of mathema is difficult, but tends to mean to explain, to know,
to understand, and to do activities such as ciphering, measuring, classifying, inferring,
and modeling. The suffix tics is derived from techn, and has the same root as
technique.

Figura 1. Races etimolgicas de la palabra Etnomatemtica segn DAmbrosio.
Para el 2012, DAmbrosio (2012: 2), afirm:
This was a motivation for the Program Ethnomathematics. Although ethnomathematics

was initially concerned with the study of mathematical ideas in cultures without
writing and of people with no professional training, which means society at large,
including sectors of literate societies that are unfamiliar with written mathematics,
its scope has been expanded to the areas of literate societies that are beyond the
reach of academic recognized sources, hence beyond academic mathematics. In this
broader conception, the name Ethnomathematics was kept, as the result of an abus
de langage, with the meaning of techn of mathem in distinct ethno.
Luego, en este mismo texto, DAmbrosio plantea lo siguiente.
Why was the word Ethnomathematics a choice? I am concerned with the ways, modes,
styles, arts and techniques, generated and organized by different cultural groups for
learning, explaining, understanding, doing and coping with their natural, social,
cultural, imaginary environment. But this is too long to repeat every time. It is conve-
nient to find a single word! The Greek roots techne, or in a simplified form, tics stands

for the ways, modes, styles, arts and techniques. The root mathema means learning,
explaining, understanding, doing and coping. And the root ethno means the natural,
social, cultural, imaginary environment of a group of individuals. So, we are concerned
with the techn (tics) of mathema in distinct ethnos. Thus, the word ethno + mathema
+ tics was a natural choice after this etymological exercise. (p. 5-6).
Franois, Pinxten y Mesquita (2013: 35), por su parte plantean:
Especially concerning mathematical literacy and multimathemacy, we wish to engage

the participants in a discussion about the importance of mathematics outside a frame
of schooling, namely the role this science can have in the struggle for survival that
both communities experience in a daily basis. Therefore we introduce DAmbrosios
ethnomathematical program as an all-encompassing societal program based on the
idea that there are several ways, techniques, skills (tics) to explain, understand, deal
with and live with (mathema) distinct natural and socioeconomic realities (ethnos).
DAmbrosio (1990) was the first, from the late 1980s, to propose a research program
for ethnomathematics, based on the following analysis of the term.
Qu emerge entonces de las anteriores citas? Se pueden destacar dos aspectos.
1. Las interpretaciones que han hecho los autores sobre Tics o Tica y
Mathema han transformado lo planteado por DAmbrosio y de paso las
mismas etimologas de las races se han venido cambiando. Es decir,
las diversas interpretaciones de estas dos ltimas races se han distanciado
de su origen etimolgico. Esto tendra dos observaciones: a. La diversidad
cultural implica diversas formas de hacer matemticas. b. Es inevitable
que el investigador recurra a la interpretacin de la informacin obtenida.
Sin embargo, en ambos casos, las races etimolgicas no son la lente con
la cual se observa.
2. Sujetar el sentido o significado que daramos por compartido sobre la
frase tics de mathema en una etno, puede terminar convirtindose en
obstculos epistemolgico y metodolgico como se ver ms adelante.
Ya no se trata de un abuso etimolgico,3 sino de posibles tensiones que
se dan cuando hay un objeto de anlisis, una situacin problemtica o
referentes tericos o de prctica que le dan una mirada diferente al
investigador.
3
Ms adelante se precisa esta expresin usada por el profesor Ubiratan DAmbrosio.

Las interpretaciones de mathema y tics o tica que han hecho los investiga-
dores previamente citados y otros, se pueden ver en la tabla 1.
Tabla 1. Diversas interpretaciones de etnomatemticos sobre las races Mathema y

Tics o Ticade la palabra etnomatemtica.
Interpretacin
de algunos Trminos empleados
Raz etnomatemticos para mathema Algunas preguntas
modes of explaining, know- Explicar, Conocer, Com- Cul es la relacin que
ing, and understanding prender, Hacer, Tratar, Vivir, guarda la etimologa de
Entender, Pensar, Ensear, mathema con algunos ver-
mathema is difficult, but Manejarse, Enseanza, Co- bos de la columna anterior?
tends to mean to explain, to nocimiento, Afrontamiento Qu es entonces mathema
know, to understand, and to (confrontando?) con en etnomatemtica a la luz
do activities such as cipher- de las intepretaciones de
ing, measuring, classifying, los etnomatemticos?
inferring, and modeling Hay algn efecto de estas
interpretaciones en las in-
explain, understand, deal vestigaciones sobre etno-
Mathema with and live with matemticas?, se podra
hablar de la etnomatem-
quiere decir explicar, enten- tica como un discurso que
der, ensear, manejarse ha tenido diferentes inter-
pretaciones y que ha gene-
de conocer, entender y rado diferentes formas de
pensar actuar y concebir el campo
de investigacin, sin que
estn sujetos a las ticas de
mathema en una etno?
Interpretaciones Toda investigacin etno-

technical or artistic modes matemtica implica un
de tics o tica
arte?, cul es el arte en in-
suffix tics is derived from Modos artsticos, Modos vestigaciones sobre lengua-
techn, and has the same tcnicos, Tcnica, Variadas je?, qu es una forma y
root as technique formas, Habilidades, Artes, una manera, y cul es la
Maneras. relacin entre s, son distin-
the idea that there are tas o es lo mismo? Cmo
Tics o Tica definimos tcnica en lo so-
several ways, techniques,
skills cial, lo histrico, lo poltico,
lo tico, lo psicolgico o lo
viene de la raz griega lingstico?
tecni, que es artes, tcnicas,
maneras
como forma, manera

Estas races etimolgicas se han citado en repetidas ocasiones, en diversas

investigaciones y durante varias dcadas, en particular lo que se ha denominado
la definicin etimolgica de Etnomatemtica de Ubiratan DAmbrosio. A este
respecto, podemos ver que en la columna Trminos empleados para mathema
de la tabla 1, hay ms de 12 verbos para dicha raz. Al construir algunas rela-
ciones entre estos verbos se puede llegar a conceptualizaciones independientes
y diferentes como: explicar conocer, comprender hacer, conocimiento-enseanza.
Es decir, que al comparar los significados o conceptos implicados en los verbos,
se puede llegar a posiciones opuestas o diferentes. En cuanto al conjunto de
interpretaciones sobre tica, vistas en la columna Interpretaciones de tics o tica,
consideramos que las diversas interpretaciones conllevan a un reduccionismo
metodolgico al momento de investigar, indagar por la etnomatemtica en una
comunidad, por ejemplo, no es simplemente llegar con una rejilla analtica, que
responda la pregunta cules son sus ticas de mathema? Por otro lado, el abuso
etimolgico con esta raz tica o tics, encarna una contradiccin y es que ella no
guarda relacin alguna con tcnica o con la techn, y tcnica es un reduccio-
nismo de techn. Las mismas preguntas, que estn establecidas en la tabla 1
las cuales ameritaran una discusin ms profunda exhiben las limitaciones
de asumir una visin etimolgica a partir de las races descritas en los caminosde
investigacin del Programa Etnomatemtica.
La primera advertencia la percibimos en el Boletn 4 del ISGEM4 de 1988.
Asaber.
Los objetivos generales de este modo de pensamiento son, como revelara un anlisis
5
etimolgico, un arte o una tcnica (tecne = tics) de entendimiento, explicacin,
aprendizaje sobre, contencin con y manejo del medio ambiente natural, social y
poltico.
6
Llamamos Etnomatemticas al arte o tcnica de entendimiento, explicacin, apren-
dizaje sobre, contencin y manejo del medio ambiente natural, social, y poltico, de-
pendiendo de procesos como contar, medir, clasificar, ordenar, inferir, que resultan
de grupos culturales bien identificados.
4
International Study Group on Ethnomathematics, ver: http://isgem.rpi.edu/
5
La negrilla es nuestra.
6
La negrilla es nuestra.

El abuso etimolgico fue descrito por DAmbrosio (1991), tal como lo expresa
en la segunda lnea de la siguiente cita:
The main ideas focus on the concept of ethnomathematics in the sense that follows.
Let me clarify at the beginning that this term comes from an etymological abuse. I
use mathema(ta) as the action of explaining and understanding in order to transcend
and of managing and coping with reality in order to survive. Man has developed
throughout each ones own life history and throughout the history of mankind techns
(or tics) of mathema in very different and diversified cultural environments, i.e., in the
diverse ethnos. So, in order to satisfy the drive towards survival and transcendence
in diverse cultural environments, man has developed and continuously develops, in
every new experience, ethno-mathema-tics. (p. 3).
Lo que no es claro es si este abuso etimolgico tuvo en cuenta las relaciones

entre algunos trminos o races o las mismas concepciones histricas del
antiguo pueblo griego7 y sus implicaciones en los aspectos metodolgicos
delPrograma Etnomatemtica. No obstante, consideramos que la construccinde
la palabra etnomatemtica, desde la perspectiva etimolgica, merece un mayor
anlisis, en particular sobre la raz mathema y la equivalencia de la raz tics
con techn.
Sigamos entonces mirando algunos fragmentos del documento con el cual
iniciamos este artculo (ver DAmbrosio, 2014), pues tambin revisten importancia
las siguientes citas.
claro para mim, examinando vrias culturas diferentes, que a palavra etno-mate-
ma-tica, que foi o resultado de um jogo etimolgico, realiza nela a sntese do Programa
pesquisa que eu chamo de Etnomatemtica.
Mas, em todos os sistemas culturais, em todas as partes do mundo, grupos de indi-
vduos com mitos e valores comumente aceitos e comportamentos compatveis
7
En coversacin, va e-mail, el profesor Carlos Guevara de la Universidad Distrital de Bogot, me mani-
fest lo siguiente sobre las concepciones del antiguo pueblo griego en torno a techn: Respecto al uso de
terminologagriega, ya entre los griegos mismos haba divergencias en relacin al sentido de algunos trmi-
nos; esta herencia ha venido hasta nosotros. Desde Parmnides y Platn hasta Aristteles los trminos doxa,
techne, episteme circulan como lugares de reflexin sobre el valor del conocimiento humano. La techne,
puede decirse, hace referencia a determinados saberes que producen cosas, cosas que se crean y se inventan,
no slo en el arte, como era comn entre ellos, sino en cualquier actividad: en la construccin de barcos, en
la agricultura, en las construcciones arquitectnicas, etc..

[ethnos] desenvolveram Techns apropriadas [maneiras, artes, tcnicas] de mathema

[explicao, compreenso, aprendizagem] (p. 7).
Esto entonces conlleva a la pregunta techn es lo mismo o equivalante que

tica o tics o existe algn parentesco entre estas races? Concluimos que tik
y techn no son lo mismo, ni tampoco son comparables por sus funciones
gramaticales, etimologas o por sus significados que se daban por compartidos
en el pueblo griego antiguo. Jaeger (2001: 159) manifiesta:
La palabra techn tiene, en griego, un radio de accin mucho ms extenso que

nuestra palabra arte. Hace referencia a toda profesin prctica basada en determi-
nados conocimientos especiales y, por tanto, no slo a la pintura y a la escultura, a
la arquitectura y a la msica, sino tambin, y acaso con mayor razn an, a lamedi-
cina, a la estrategia de guerra o al arte de la navegacin. Dicha palabra trata de
expresar que estas labores prcticas o estas actividades profesionales no responden
a una simple rutina, sino a reglas generales y a conocimientos seguros; en este
sentido, el griego techn corresponde frecuentemente en la terminologa filosfica
de Platn y Aristteles a la palabra teora en su sentido moderno, sobre todo all
donde se la contrapone a la mera experiencia. A su vez, la techn como teora se
distingue de la teora en el sentido platnico de la ciencia pura, ya que aquella
teora (la techn) se concibe siempre en funcin a una prctica.
Se ha colocado en negrilla la palabra experiencia, pues justo all Jaeger

anota: Aristteles entiende por techn la hiptesis general sobre casos anlogos
formada despus de numerosas observaciones de la experiencia. Esto y lo
expuesto previamente, conlleva a pensar que techn no es un conjunto de
tcnicas, pero las incluye, y va ms all de lo que entendemos por modos arts-
ticos o tcnicos.
Con respecto a tics o tica, al explorar el mundo de los sufijos, , a,
s, tik, tik, tics, tca o tica no se encontr el significado que se pre-
senta en la Figura 1 o una asociacin que nos permitiera un abuso etimolgico.
El origen, la razn de existencia, significado y forma, de tics o tica, no puede ser
comparado con techn. Por ello, no se tratara de un abuso etimolgico sino de
una ruptura de significados.
Hay varias acepciones griegas de la palabra matemtica, que se encuentran
recurrentemente en la web o algunos diccionarios en papel; Sebastin (1954),
Blnquez (1967), Quintana (1987), entre otros; por un lado est que proviene

del griego (mathema) que significa estudio de un tema, donde

se refiere a math, que significa aprender, entonces todo el que aprende de
alguien en un contexto cultural sera un V que significa discpulo o
alumno. Pero tambin encontramos a (mthema), que quiere decir
campo de estudio o instruccin. Por otro lado est la referencia a a
como cosas que se aprenden. Sin duda, estas frases estudio de un tema,
campo de estudio o instruccin y cosas que se aprenden, 8 revisten una gran
importancia para el Programa Etnomatemtica, pues estas frases nutren sus
fundamentos tanto etimolgicos, como metodolgicos y hasta filosficos.
En Thomas (1921), quien desarroll una historia de las matemticas griegas,
se encuentra un anlisis del significado y clasificacin de la palabra matemticas.
El anlisis se basa en la palabra , como plural, para referirse a las
ciencias matemticas que incluan aritmtica, ciencia de la medida (geometra)
y astronoma, lo que vendra siendo alentado por Platn en su esquema sobrela
educacin. As se constituy la palabra matemtica como un plural, es decir,
lapalabra matemtica es un plural en la antigua Grecia, que comprenda tres
temas especiales ya mencionados. La palabra s, segn Thomas,
hace referencia a los hombres que eran agentes, en el campo de la matemtica
(a), es decir, eran matemticos. Con Platn, a, toma la acepcin
de estudio de un tema, an muy general. Se podra concluir que con Pitagras
se hace referencia a campo de estudio o instruccin, ya ms especfico y a
quienes haban aprendido la matemtica, es decir, no a todos sus seguidores,
se les denominaba con el trmino de , matemticos o mathema-
ticians. Estos matemticos pitagricos emplearon el trmino para
referirse en particular a la geometra y la aritmtica. En sntesis, el trmino
, para la poca platnica, se haba definitivamente apropiado de los
temas matemticos, tal como lo ha manifest Thomas en el texto citado.
Para buscar una aproximacin al juego etimolgico planteado por el profesor
Ubiratan en la construccin de la palabra etnomatemtica, creemos que estara
ms relacionado con (mathmatik tkhn; en latn ars
mathematica), que quiere decir el arte matemtica. No obstante, implicara el
uso de dos palabras y no de una sola como matemtica o etnomatemtica.
8
Una tejedora arhuaca, cuando le ensea oral y gestualmente a su hija las tcnicas que conducen al
bordado de un diseo en una mochila, ambas estn en un campo de estudio e instruccin, una matemtica
y la otra como matemticas, enseando y aprendiendo, respectivamente.

Por ejemplo, en el Diccionario on line de la Real Academia Espaola, RAE,

se muestra lo siguiente: matemtica. (Del lat. mathematca, y este del gr.
, der. de , conocimiento). matemtico, ca. (Del lat. mathe-
matcus, y este del gr. ). . Lo que ayuda a corroborar
nuestra hiptesis que la forma en que fue presentada la definicin etimolgica
de etnomatemtica no fue la mejor forma, tanto por la introduccin como por
la relacin o equivalencia entre los trminos.
Miremos el sufijo tico o tica. Una acepcin tomada del Diccionario de la
RAE que consideramos importante es: ica (para disciplinas de estudio). Esta
indicacin concuerda con la interpretacin de Carlos Vasco 9 acerca de que, en
estos casos, tike en griego, que pasa a tics en ingls o tica en espaol es
solo una terminacin adjetival ica para pasar races terminadas en t del
sustantivo principal sobre el que versa el tratado al adjetivo respectivo, como en
gramtica, sintctica, dramtica, semitica, etc., mientras que con otras termina-
ciones no tiene t , como en fsica, qumica, lgica, retrica, etc.; por lo tanto, no
guarda ninguna relacin con tcnica. En otras palabras, tica en el caso de
Matemtica o de Etnomatemtica no sugiere ningn concepto ni categora
emergente y por ende no puede dar ninguna pista sobre un enfoque conceptual
ni sobre un enfoque metodolgico. Tampoco guarda relacin con techn, pues
si fueran iguales o equivalentes, entonces la etimologa smeitik tekn con-
llevara a una repeticin intil: smei-tekn-tekn.
La sntesis es que si bien la palabra Etnomatemtica nace de un juego con
diccionarios, hoy da no podemos referirnos a ella por sus races etimolgicas;
la Etnomatemtica ha pasado a ser un Programa de Investigacin complejo,
tendiente a ser de Formacin, que est en continuo cambio y cada vez existen
ms tensiones con la educacin, pedagoga, formacin y didctica de la mate-
mtica. Sin embargo, en DAmbrosio (2012), encontramos una mejor forma de
concebir el Programa Etnomatemtica, a saber:
The primary sources for research in the Program Ethnomathematics are written
documents,10 plus monuments and artifacts, but also daily behavior and common
knowledge, implicit in narratives, both oral and written, some forgotten or lost, some
9
En el Seminario de Semitica de la Universidad Distrital de Bogot en el segundo semestre del ao
2014, a propsito de la utilizacin paralela de la misma terminacin en la etimologa de Semitica.
10
Aunque no le daramos el primer nfasis de las fuentes a los documentos escritos sino a las prcticas
de las personas.

prohibited or suppressed, some intrinsic in folk tales, in mythologies and in fiction.

In all these sources we recognize explicit or implicit ideas of observing, comparing,
classifying, ordering, measuring, quantifying, inferring. These categories of ideas result
from the needs and the will to satisfy the human pulsions of survival and transcen-
dence. The needs and will are responsible for conceptualizations, not restricted to
academics, of many aspects of ancient and modern life, of space and time, of spiri-
tuality, of number and quantity, of dimension and shape, of ordering, measuring and
comparing, of classifying and ordering, of recognizing symmetry, and many other
intellectual actions (p. 14).
Esta forma de ver el Programa Etnomatemtica es mejor, pues tiene la posi-

bilidad de cambiar, de ser debatido, de enriquecerse; de este modo, se pierde la
rigidez y se suprimen obstculos que surgen, cuando es vista por medio de sus
races etimolgicas. La definicin etimolgica no le permite a los educadores
matemticos dimensionar el gran valor del Programa Etnomatemtica como una
alternativa pedaggica para la enseanza y fundamental en el aprendizaje de
las matemticas. Por ello, se justifica todo el esfuerzo anterior de mostrar las
imprecisiones de la definicin etimolgica, pues para los educadores matemticos
el Programa Etnomatemtica se convierte, desde la etimologa de la palabra
Etnomatemtica, en algo muy simple que produce una justificacin a la frase
que Knijnik et al. (2012) escribieron como trazer a realidade do aluno possibilita
dar significado aos contedos matemticos, suscitando o interesse pela apren-
dizagem (p. 68). El Programa Etnomatemtica no pretende llenar de adornos
las clases de matemticas; tampoco substituir la matemtica acadmica; se trata
de promover un dilogo entre la matemtica acadmica y la matemtica local.
Cuando una matemtica distinta es asumida por otro grupo cultural, sta puede
proveer beneficios u obstculos para el desarrollo de su propia forma de inter-
pretar o lidiar con la naturaleza. Sin embargo, lo interesante de esto es que
cuando se ponen en juego como mnimo dos formas diferentes de pensamiento
matemtico, el acadmico y el local, cada uno aprende del otro y se pueden
llegar a valorar mutuamente, as, entre otras implicaciones, la clase de matem-
ticas no dara privilegio a una sola forma de pensar matemticamente.

TENDENCIAS11 DE INVESTIGACIN EN EL PROGRAMA DE

ETNOMATEMTICA Y RELACIN CON LA EDUCACIN MATEMTICA
Para establecer estas tendencias, es prudente definir cul es el objetivo princi-

palylugar entre las disciplinas cientficas del Programa Etnomatemtica. El
principal objetivo del Programa Etnomatemtica, segn DAmbrosio (2012) es:
the major objective of the Program Ethnomathematics is to propose a broader

vision of knowledge and of human behavior, by making sense of the comparison of
the ethnomathematics of several cultural groups.
Para determinar el lugar que ocupa el Programa Etnomatemtica en las

disciplinas cientficas miremos dos referentes. El primero, fue lo expresado por
el ISGEM (1985):
La Etnomatemtica se ubica como una combinacin de la matemtica y la antro-

pologa cultural. A un nivel, que es lo que se pudiera llamar la matemtica del
ambiente o la matemtica de la comunidad.
El segundo, 27 aos despus, planteado por DAmbrosio (2012) es:
Ethnomathematics is a Research Program in the History and Philosophy of Mathe-

matics with Pedagogical Implications.
Entonces tenemos dos lugares para el Programa Etnomatemtica: combinacin

de la matemtica y la antropologa cultural y por otro lado en la historia y filo-
sofade las matemticas con implicaciones pedaggicas.
De la misma forma que las diferentes escuelas de filosofa de las matem-
ticasconstruyeron su propia definicin de qu es matemtica, ahora los etno-
matemticos tambin estamos pensando y presentando diferentes formas de
exponer qu es Etnomatemtica. Dos congresos, realizados en frica y Amrica,
son una buena muestra de esto. Estos fueron el 5th International Conference
on Ethnomathematics (5th ICEM) y el Encontro de Etnomatemtica do Rio de
11
Quiero agradecerle en esta segunda parte del artculo, por facilitarme un conjunto de artculos de
investigacin en etnomatemtica, a los profesores Milton Rosa, Hilbert Blanco-lvarez, Cristhian Camilo Fuentes,
Adriana Breda, Anah Huencho, Pilar Pea y Carolina Tamayo.

Janeiro (ETNOMATRJ); ambos llevados a cabo en el 2014. El primero en Maputo,

Mozambique, y el Segundo en Ro de Janeiro, Brasil. La temtica que se present
en el 5thICEM y que demarca tendencias investigativas del Programa Etnomate-
mtica fue:
I) Ethnomathematics and cultural anthropology/ethnology (14 papers 28%).

II) Ethnomathematics and history of mathematics (1 paper 2%).
III) Ethnomathematics and mathematics education (18 papers 36%).
IV) Ethnomathematics and teacher education (8papers 16%).
V) Ethnomathematics and mathematics (1paper 2%).
VI) Ethnomathematics and mathematical games (2 papers 4%).
VII) Ethnomathematics and philosophy (6 papers 12%).
VIII) Ethnomathematics and music (No paper 0%).
La temtica que se present en el ETNOMAT-RJ 2014, y que tambin muestra

tendencias de investigacin, se bas en dos ejes temticos, y estos a su vez se
desarrollaron en otros sub-ejes, a saber:12
1. Dilogos da Etnomatemticacom a Educao. Sub eixos: Etnomatemtica e a

formao de professores.Etnomatemtica, currculo e as polticas educacionais. Etno-
matemtica e as prticas docentes. Etnomatemtica e a educao matemtica em
diversos contextos, como por exemplo, a educao do campo, indgena e quilombola
e em atividades profissionais especficas como a educao de jovens e adultos.
2. Aspectos Tericos e Filosficos da Etnomatemtica
La mayora de las ponencias en el 5th ICEM estuvieron adscritas a la lnea

de Etnomatemtica y Educacin Matemtica. En el ETNOMAT-RJ existe una fuerte
tendencia, en el primer eje, a mirar la relacin de la etnomatemtica con la
educacin; mientras que el segundo eje abre la posibilidad para otras tendencias
en especial la metodologa, la historia, el pensamiento crtico, conceptos de
verdad, identidad, cultura y exclusin, y que guardan ms relacin con el lugar
in the History and Philosophy of Mathematics with Pedagogical Implications.
Esto muestra la pervivencia de los dos discursos. En ambos congresos se analizan
las tensiones que se dan entre la Etnomatemtica y la Educacin Matemtica
y esto tiene implicaciones de carcter metodolgico que no slo pueden estar
12
Disponible en: http://www.etnomatematica.org/home/?author=222

orientadas a analizar las Ticas de Mathema que se producen en una etno, etnia
o cultura.
Las ponencias en el ICEM 5 y en el ETNOMAT-RJ (2014) muestran que las
investigaciones en etnomatemticas se han desarrollado en temas como:
Comunidades de prctica informales: pescadores, albailes, artesanos de

madera, conductores, etc.
Comunidades de prcticas institucionales cuyos objeto de estudio vinculan
slo estudiantes; profesores; y a la comunidad educativa (profesores, estu-
diantes y directivos)
Objetos arqueolgicos
Pensamiento matemtico indgena
Conocimiento del pensamiento matemtico de una comunidad de prctica
en general.
Adems de las memorias de los dos congresos anteriores, se analizaron 16

artculos13 que fueron clasificados de investigacin, y se pudo comprobar que
11 de estos fueron desarrollados en contextos escolares pero siempre teniendo
como mediacin las prcticas de estudiantes o profesores en el contexto socio-
cultural prximo. Los objetos de estudio identificados en las memorias y los
artculos de investigacin hicieron relacin a enfoques sobre problemas emer-
gentes en la enseanza y aprendizaje de las matemticas en contextos escolares
tensionados por el entorno sociocultural. Aqu el lenguaje, las tensiones entre
los conocimientos matemticos escolares y no escolares, la influencia del con-
texto sociocultural en el ambiente escolar, los posibles aportes que le puede
brindar una comunidad de prctica no escolar a la educacin matemtica, el
conocimiento del pensamiento matemtico de una comunidad de prctica,
seran las tendencias ms relevantes del Programa Etnomatemtica, es decir
que estas investigaciones no se guiaron por la linealidad de tics de mathema
en una etno.
13
Estas investigaciones analizadas fueron: Assuno & Borges (2012), Zambrano (2012), Saez-Rodrguez
(2012), Chahine & Naresh (2013), Latas & Moreira (2013), Monteiro, Carvalho, & Franois (2014), vila (2014),
Garca (2014), Knijnik & Meregalli (2012), Madruga (2014), Snchez (2014), Gonzlez, Santa y Londoo
(2014),Owens (2014), Oliveras & Gavarrete (2012), Wager (2012) y Gerdes (2013).

CONCLUSIONES
Consideramos que las concepciones identificadas en torno a las terminaciones

ticas o tics no estn a la par de lo que hoy es el Programa Etnomatemtica; de
hecho creemos que pueden limitar metodolgicamente el amplio espectro
dealternativas del investigador y del educador matemtico en su praxis diaria.
Consideramos que la definicin etimolgica de la Etnomatemtica, y la linealidad
que se le ha dado, como tics de mathema en una etno, es un obstculo para
interpretar e incluso para representar el conocimiento matemtico del otro. Es
necesario trascender o trasgredir la definicin etimolgica!
El Programa Etnomatemtica no slo es lo sociocultural, tambin es lo his-
trico, lo poltico, lo tico, su relacin con la educacin, la formacin, la pedagoga,
la didctica, lo religioso, lo econmico, lo psicolgico, lo lingstico que median
en la enseanza y aprendizaje de las matemticas, y no a todas estas dimen-
siones las podemos interpretar mediante las tics de mathema en una etno.
Miremos por ejemplo lo poltico. Cuando un educador matemtico asume una
posicin etomatemtica, asume una posicin poltica. Es una posicin poltica
porque sus investigaciones promueven la preservacin con dignidad de todas
las culturas. La posicin poltica en la educacin matemtica por medio de la
Etnomatemtica, asume con respeto los saberes producidos en un contexto que
depende de un proceso histrico y cultural.
Se tiene conciencia de que estn en riesgo de extincin muchos sistemas
de conocimiento matemtico y de paso la diversidad matemtica, pues las pol-
ticas educativas dominantes cada vez las reducen ms a una instrumentalizacin
y meras tcnicas de clculo en funcin del comercio y asombro que hipervalora
las actividades matemticas de los grupos culturales dominantes. Bien lo describi
DAmbrosio (2011, 10): Mas tambm por fazer, dos trajes tradicionais dos povos
marginalizados, fantasias, por considerar folclore seus mitos e religies, por
criminalizar suas prticas mdicas. E por fazer, de seus prcticas tradicionais e
de sua matemtica, mera curiosidade, quanto no motivo de chacota.
El Programa Etnomatemtica no slo responde a las ciencias humanas sino
tambin a las ciencias sociales y se pone en relacin con las ciencias exactas.
Por todo lo anterior, proponemos con la promesa de seguir profundizando la
siguiente declaracin que el Programa Etnomatemtica ha construido su sig-
nicado a partir de los sentidos que le han dado los etnomatemticos en torno
al anlisis de la Techn de la matemtica en una Comunidad de Prctica como
un campo de estudio transdisciplinar y holstico.

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La revista Educacin Matemtica es una publicacin internacional arbitrada, pu-
blicada por la Sociedad Mexicana de Investigacin y Divulgacin de la Educacin
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tculos de investigacin, ensayos tericos sobre temas relacionados con la educa-
cin matemtica y contribuciones para la docencia en matemticas sustentadas
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cin o red de investigacin que los autores.
Ponderar si el nmero de autores corresponde a la cantidad de trabajo
implicada en la investigacin de la que deriva el artculo. No se aprobarn
artculos cuyo nmero de autores resulte excesivo por la magnitud del tra-
bajo presentado.
Establecer con los evaluadores compromiso de confidencialidad, mediante
anotacin en el formato de evaluacin.
CARACTERSTICAS Y PREPARACIN DE LOS ESCRITOS
La revista Educacin Matemtica publica artculos en espaol y, eventualmente,

artculos en portugus y en ingls.
Artculos de investigacin:
Debern tener originalidad y rigor y mostrar, explcitamente, el aparato con-

ceptual y metodolgico utilizado.
Prepararse electrnicamente, en Word o en algn otro procesador compatible.
Debern tener un mximo de 10 000 palabras, incluidos resumen, notas,
referencias bibliogrficas, tablas, grficas y figuras. Se recomienda amplia-
mente que en total la extensin del artculo no sea mayor de 20 cuartillas.
Se deber incluir un resumen de entre 150 y 180 palabras en el idioma en que
se haya escrito (espaol o portugus). Adems, se incluir una versin en in-
gls del ttulo y el resumen, y cinco palabras clave en los dos idiomas elegidos.

Poltica editorial
El anonimato de los artculos, para su envo a los rbitros, correr por cuen-
ta de los autores. Los editores no eliminarn ni los nombres, ni las citas o
referencias que permitan identificar a los autores.
En archivo aparte, deber prepararse una cartula que contenga: a) ttulo
del artculo; b) declaracin de que el material es original e indito y que no
se encuentra en proceso de revisin para otra publicacin (debe mencio-
narse, explcitamente, si el material ha sido presentado previamente encon-
gresos y ha aparecido de manera sinttica (mximo seis cuartillas) en las
memorias del mismo); c) el nombre, institucin de adscripcin (incluido
Campus, Departamento, Facultad o Divisin, conforme a la organizacin
institucional), direccin electrnica, telfono, domicilio completo (incluyendo
cdigo postal) del autor o los autores.
Las figuras, tablas e ilustraciones contenidas en el texto debern ir incluidas
en el archivo del escrito. En caso de que el artculo sea aprobado, se enviarn
las fotografas o ilustraciones en formatos .jpg, .tif o .eps, insertos en el docu-
mento y tambin en archivo aparte, con una resolucin mnima de 300 dpi.
Deber evitarse el uso de siglas, acrnimos o referencias locales que no
sean conocidas por un lector internacional; si estas se utilizan, deber ex-
plicitarse su significado a pie de pgina, la primera vez que aparezcan.
Las referencias dentro del texto deben sealarse indicando, entre parntesis,
el autor, ao de la publicacin y pgina o pginas (Freudenthal, 1991: 51).
Al final del artculo se debe incluir la ficha bibliogrfica completa de todas
las referencias citadas en el texto siguiendo el modelo APA.
Briand, J. (2011). El lugar de la experiencia en la construccin de las matemticas

en clase. Educacin Matemtica, 23 (1), pp. 5-36.
Fuenlabrada, I. (compiladora) (2008). Homenaje a una trayectoria: Guillermina Wal-
degg. diE-cinvEstav/coMiE/upn. Mxico.
Stigler, J. W. y J. Hiebert (1999). The Teaching Gap. Best ideas from the Worlds Tea-
chers for Improving Education in the Classroom. Free Press. New York.
Moreno, L y J. Kaput (2005). Aspectos semiticos de la evolucin histrica de la
aritmtica y el lgebra. En: M. Alvarado y B. Brizuela (compiladoras). Haciendo
nmeros. Las notaciones numricas vistas desde la psicologa, la didctica y la
historia. Paids. Col. Educador Nm. 179. Mxico.
Hernndez, S. y H. Jacobo (2011). Descripcin de algunas tesis de maestra en
educacin matemtica. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 13 (1).

Poltica editorial
Consultado el 28 de marzo de 2012 en: http://redie.uabc.mx/vol 11no1/conte-

nido-hdezjacobo.html
ENSAYOS
Educacin Matemtica publica ensayos de alta calidad con un mximo de 7000

palabras (y 15 cuartillas incluyendo imgenes y bibliografa), que aborden de
manera rigurosa y original algn tema relevante en el campo de la educacin
matemtica. A diferencia de los artculos, los ensayos implican la interpretacinde
un tema desde el punto de vista del autor, sin que sea necesario explicitar el
aparato metodolgico o documental especfico que lo sustenta, ni aportar datos
empricos. Los ensayos se someten al mismo proceso de arbitraje que los artcu-
los de investigacin.
CONTRIBUCIONES PARA LA DOCENCIA
Educacin Matemtica considera para su publicacin un nmero limitado de

Contribuciones para la docencia, consistentes en propuestas originales de pre-
sentacin de un tema, acercamientos novedosos con sustento conceptual que
hayan sido probados en clase. As mismo, se consideran en esta seccin puntos
de vista y anlisis fundamentados conceptualmente sobre algn programa o
material educativo relevante y, en general, cualquier producto de la experiencia
en el aula o de planeacin de proyectos en educacin matemtica que se ha-
yan elaborado con sustento conceptual y rigor metodolgico y que se considere
valioso compartir con los investigadores del campo y los docentes de los distin-
tos niveles educativos. Las contribuciones para la docencia no debern exceder
las 7000 palabras o 15 cuartillas incluyendo tablas, grficas y figuras, y debern
enviarse en formato Word, con los mismos lineamientos de presentacin que
los artculos.
RESEAS
Educacin Matemtica publica tambin reseas de libros especializados, libros

de texto, software, tesis de doctorado y eventos relevantes relacionados con las
temticas de la revista y que hayan aparecido recientemente. Las reseas deben
expresar el punto de vista de su autor; es decir, que no sern meramente descrip-
tivas, y no excedern 2 000 palabras. Asimismo, deben incluir la ficha completa

Poltica editorial
del texto o software reseado; el nombre, institucin de adscripcin y el correo

electrnico del autor. En el caso de las reseas de tesis de doctorado, se incluir
tambin el grado, institucin, director de tesis y fecha de defensa. Las reseas
sern revisadas al interior del Comit Editorial.
PROCESO DE ARBITRAJE
Aspectos generales
Todos los manuscritos recibidos estn sujetos al siguiente proceso de arbitraje: el

Comit Editorial hace una primera revisin del manuscrito para verificar si cum-
ple los requisitos bsicos para publicarse en Educacin Matemtica. Esta revisin
interna se realiza en un plazo aproximado de dos meses. En este trmino, se
notificar por correo electrnico al autor si su manuscrito ser enviado a evalua-
dores externos. En el caso en el que el manuscrito no se considere adecuado
para su eventual publicacin en Educacin Matemtica, se expondrn, por escri-
to, las razones al autor.
Artculos y ensayos
Las contribuciones que cumplan los requisitos bsicos para ser evaluados sern
enviadas para arbitraje doble-ciego de dos expertos en el tema. Este proceso de
arbitraje se realizar en un plazo de tres meses. Despus de este periodo, el autor
recibir los comentarios de los revisores y se le notificar la decisin del Comit
Editorial: Aceptado en su versin original, Aceptado con modificaciones menores,
Aceptacin condicionada a incorporacin de modificaciones mayores, o Rechazado.
Cuando sea el caso, el autor deber responder electrnicamente si est de
acuerdo o no en elaborar una segunda versin de su contribucin, incorporan-
dolos cambios propuestos. La versin revisada, acompaada de una relacin de
los cambios efectuados, deber enviarse en un periodo no mayor de 10 sema-
nas. Siel autor o autores envan su segunda versin en un plazo mayor al esti-
pulado, el escrito ser considerado como nueva contribucin, y se reiniciar el
proceso de arbitraje.
En el caso en que un rbitro apruebe una contribucin con modificaciones
menores y otro la rechace, la contribucin se enviar a un tercer revisor. Prevale-
cer la opinin de dos de los tres rbitros.

Poltica editorial
Contribuciones para la docencia
Las contribuciones para la docencia se someten a un proceso de arbitraje en el

que participan como rbitros un miembro del Comit Editorial y un rbitro exter-
no. Los plazos del proceso son los mismos que para los artculos y los ensayos.
En caso de discordancia en las evaluaciones, se seguir un proceso similar al de
artculos y ensayos.
Reseas
Las reseas son evaluadas por un miembro del Comit Editorial y el resultado de
su evaluacin se comunica al autor una vez que haya sido discutido en el pleno
del Comit Editorial. Para hacer la evaluacin, en este caso, se consideran la ac-
tualidad y relevancia del objeto de la resea y la calidad de la perspectiva perso-
nal que el autor incorpora en su escrito.
ENVO DE LOS ESCRITOS
Los escritos debern enviarse en archivo electrnico a travs de la pgina

www.autores-educacion-matematica.com

Educacin Matemtica
se termin de editar electrnicamente

en Formas e Imgenes, S.A. de C.V.,
formaseimagenes@gmail.com
en el mes de julio de 2016.
www.revista-educacion-matematica.com

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Educacin

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Sociedad Mexicana de Investigacin y

Sociedad Mexicana de Investigacin y

Sociedad Mexicana de Investigacin y

Jos Luis Cortina

Formacin electrnica: Formas e Imgenes, S.A. de C.V. formaseimagenes@gmail.com

Sociedad Mexicana de Investigacin y

Sociedad Mexicana de Investigacin y

Registro nmero 3012 de la Cmara Editorial de la Industria Diagramacin y correccin de estilo:

Cuando las praxeologas viajan de una institucin a otra:

La separacin ciega de fuentes: un puente entre el lgebra lineal

Ciclos de entendimiento de los conceptos de funcin y variacin 59

Artefacto y espacio de trabajo matemtico en la multiplicacin

Procesos iterativos infinitos y objetos trascendentes: un modelo

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Conocimiento de la enseanza de las matemticas del profesor

La definicin etimolgica de Etnomatemtica e implicaciones

Poltica editorial 197

4 Educacin Matemtica, vol. 28, nm. 2, agosto de 2016

Acceder gratuitamente a la informacin colocada en la red, sin restricciones de

Educacin Matemtica, vol. 28, nm. 2, agosto de 2016 5

6 Educacin Matemtica, vol. 28, nm. 2, agosto de 2016

publicndola. Seguramente, al igual que hemos enfrentado y resuelto positiva-

Educacin Matemtica, vol. 28, nm. 2, agosto de 2016 7

Cuando las praxeologas viajan de una institucin

Resumen: Este texto se centra en las matemticas en la formacin profesional.

Palabras clave: Teora antropolgica de lo didctico, tecnologa de una tcnica,

Fecha de recepcin: 15 de diciembre de 2015. Fecha de aceptacin: 17 de marzo de 2016.

Educacin Matemtica, vol . 28, nm . 2, agosto de 2016 9

Key words: Anthropological theory of the didactic, technology of a technique,

I. INTRODUCCIN: BOUNDARY CROSSING?

El campo de investigacin en que se centra este texto estudia los fenmenos

10 Educacin Matemtica, vol . 28, nm . 2, agosto de 2016

sino tambin contextos profesionales, tanto dentro como fuera de la escuela.

Cultural-historical activity theory allows us to think about what happens to an indi-

Cabe subrayar la ndole psicolgica de este problema, como de la teora

Educacin Matemtica, vol . 28, nm . 2, agosto de 2016 11

de la reedicin de 1991, la hiptesis fundamental de la TAD es que, al circularde

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12 Educacin Matemtica, vol . 28, nm . 2, agosto de 2016

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Educacin Matemtica, vol . 28, nm . 2, agosto de 2016 13

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Educacin Matemtica, vol. 28, nm. 2, agosto de 2016 3

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6 Educacin Matemtica, vol. 28, nm. 2, agosto de 2016

Educacin Matemtica, vol. 28, nm. 2, agosto de 2016 7

III. QU NECESIDADES BUSCA SATISFACER LA TECNOLOGA

Educacin Matemtica, vol. 28, nm. 2, agosto de 2016 31

1. INTRODUCCIN. LA MODELACIN MATEMTICA

1.1 Acercar la enseanza de la matemtica a la prctica profesional

2. E LEMENTOS DE LA TEORA ANTROPOLGICA DE LO DIDCTICO