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Cognitiva Lectoescritura

El modelo neuropsicolgico y su aplicacin en


Cognitiva Lectoescritura
Aplicacin en soporte informtico I. A. multimedia.

Tel. 965 42 24 13
cognitiva@itenm.com
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ndice

PRESENTACIN.....................................................................................................................................3
Contenidos del programa ..............................................................................................................3
Estructura y utilidad del programa................................................................................................4
Caractersticas del programa.........................................................................................................5
JUSTIFICACIN TERICA. LA PERSPECTIVA NEUROPSICOLGICA .......................................5
BASES NEUROPSICOLGICAS DE LA LECTOESCRITURA ..........................................................8
LECTURA: .................................................................................................................................11
ESCRITURA. .............................................................................................................................13
DESCRIPCIN DE LOS PROCESOS COGNITIVOS DE LA LECTOESCRITURA ........................18
Procesos perceptivos visuales. ....................................................................................................19
Procesos perceptivos auditivos. ..................................................................................................20
Ruta Fonolgica o indirecta ........................................................................................................22
Conciencia Fonolgica................................................................................................................23
Ruta lxica o directa....................................................................................................................25
Procesos Sintcticos....................................................................................................................26
Procesos Lxicos y Semnticos. .................................................................................................27
DESCRIPCIN DE LAS HERRAMIENTAS COGNITIVA ................................................................28
Unidades de Informacin (Bits)..................................................................................................28
Iniciacin a la lectoescritura en fonema y slaba ........................................................................29
Trabajo con fonemas, slabas, palabras y frases. ........................................................................29
Trabajo con textos y ortografa ...................................................................................................30
Eficiencia lectora.........................................................................................................................30

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PRESENTACIN

El Programa Cognitiva Lectoescritura trata la estimulacin cognitiva y la rehabilitacin de


los Trastornos Especficos de la Lectoescritura desde la perspectiva neuropsicolgica, teniendo en
cuenta los diversos sistemas funcionales que intervienen en ella.
En su elaboracin ha intervenido un amplio equipo integrado por profesionales especialistas
en diversas ramas: psiclogos, pedagogos, logopedas, informticos y diseadores. Esto confiere al
programa solidez en la fundamentacin, eficacia en la tcnica y efectividad en la metodologa.
El soporte informtico aporta una nueva herramienta, que en algunos aspectos posibilita un
salto cualitativo en los campos del diagnstico, habilitacin y terapia de trastornos.
En ningn momento Cognitiva Lectoescritura pretende suplantar al educador o teraputa,
sino que, como hemos ya apuntado, es una herramienta abierta en la que ste proyectar su labor segn
sus propios mtodos y orientaciones. Simplemente facilitar y potenciar su trabajo.
Cognitiva Lectoescritura cumple totalmente los requisitos que se consideran necesarios
para que un programa de rehabilitacin cognitiva se pueda considerar de utilidad clnica (Franco,
Orihuela, Bueno y Cid, 2000):
Flexibilidad: capacidad de adaptarse a las necesidades especficas de cada usuario.
Sencillez: que pueda ser utilizada por el usuario con facilidad y sin precisar de la intervencin
continua del especialista.
Utilidad: que permita conseguir los objetivos teraputicos que se pretenden y que permita la
contribucin clara a la mejora de las diferentes funciones superiores.
Accesibilidad: tanto desde el punto de vista econmico como de su alcance y disponibilidad en
cualquier entorno.

Contenidos del programa

Los contenidos del programa se dividen en dos tipos. En primer lugar, los Procesos
Cognitivos que incluyen los mdulos que tienen una relacin directa con el modelo neuropsicolgico
y que permiten estimular y potenciar especficamente cada uno de los procesos cognitivos que
intervienen en la lectoescritura. Y en segundo lugar, las Herramientas Cognitiva, que parten de una
perspectiva ms pedaggica, cercana a la enseanza de la lectoescritura en el contexto escolar, y
holstica puesto que en ellas se integran los diferentes procesos cognitivos y permiten la generalizacin
de los mismos.

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Procesos cognitivos:
Procesos perceptivo visuales (input visual).
Procesos perceptivos auditivoverbales (input auditivo).
Ruta fonolgica o indirecta.
Conciencia Fonolgica.
Ruta lxica o directa.
Procesos sintcticos.
Procesos semnticos.
Herramientas Cognitiva:
Unidades de informacin (bits).
Iniciacin a la lectura en fonema y slaba.
Trabajo con fonemas, slabas, palabras y frases.
Trabajo con textos y Ortografa.
Eficiencia Lectora.

Estructura y utilidad del programa

El programa est diseado de forma que sirva de soporte abierto a cualquier mtodo,
tendencia o sistema de trabajo, a travs de las programaciones elaboradas por el propio usuario
(educador, terapeuta, etc.) o a travs de la inclusin de programaciones externas elaboradas por otros
usuarios.

Las bases de datos que contiene el programa son lo suficientemente amplias y estructuradas
como para posibilitar al usuario una eficiente programacin y desarrollo en los diversos ejercicios y
pruebas, pudiendo incorporar adems sus propios datos, u otros de elaboracin ajena, incorporndolos
a la base de datos externa con la que tambin opera el programa.
Su motor de inteligencia gestiona la aplicacin de las programaciones de modo que,
partiendo de la configuracin de gestin propuesta por el Programador y posteriormente por el Tutor
(educador, terapeuta, etc.) se autoconfigurar en el desarrollo de los ejercicios, adaptndose a las
caractersticas del alumno. Esto le confiere una versatilidad extraordinaria a la hora de responder a
diversos estilos de aprendizaje y terapias.

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Cognitiva Lectoescritura puede ser aplicada en dos mbitos y con dos perspectivas
complementarias: estimulacin o potenciacin de los procesos cognitivos implicados en la
lectoescritura y rehabilitacin. Su aplicacin es viable tanto en el contexto escolar, dentro del
currculum y en servicios de apoyo (Pedagoga Teraputica y Audicin y Lenguaje), como en el
contexto clnico o de rehabilitacin especfica.

Caractersticas del programa


El programa ofrece:
o Oportunidad de trabajar de forma independiente cada proceso, segn las necesidades de
estimulacin o de rehabilitacin.
o Gran flexibilidad y adaptabilidad a las caractersticas y necesidades de cada alumno.
o Interactividad, en grado superior a cualquier otro soporte.
o Conocimiento de resultados y tratamiento del error de forma automatizada e inmediata.
o Control y evaluacin continua, permitiendo generar, en cualquier momento, informes
exhaustivos de la evolucin de las sesiones y de los resultados obtenidos.
o Diseo esttico y funcional que aporta un mbito apropiado de usabilidad y
confortabilidad, pretendiendo en todo momento la calidad, el equilibrio, la proporcin y
la integracin de los diversos elementos: imagen, sonido, tiempos, interactividad, etc.
o Su alto grado de autonoma permite liberar al educador o al terapeuta en gran cantidad
de tareas, muchas veces tediosas por el alto grado de repeticin.

JUSTIFICACIN TERICA. LA PERSPECTIVA NEUROPSICOLGICA

La Neuropsicologa se puede definir como la ciencia que estudia las relaciones entre el
cerebro y el comportamiento. Constituye, por tanto, una de las ciencias que estudian las bases
biolgicas de la conducta. (Junqu, 2004). Es una disciplina eminentemente integradora y
multidisciplinar puesto que toma en consideracin las aportaciones de diversas ciencias que estudian el
cerebro y sus funciones desde diferentes perspectivas como la neurologa, la neurofisiologa, la
psiquiatra, la psicolingstica y la psicologa entre otras. Esta disciplina fundamentalmente se nutre
de los conocimientos que se obtiene del estudio del funcionamiento del cerebro con alguna disfuncin
para llegar al conocimiento de las funciones del cerebro sano.
En general, tanto desde la Psicologa cognitiva como, en este caso, desde la Neuropsicologa
cognitiva, los diferentes modelos explicativos de las relaciones entre cerebro y actividades mentales se

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basan en el paradigma del procesamiento de la informacin, considerando que el sistema nervioso se
encarga de recibir, procesar, almacenar y responder a la informacin procedente del medio interno y
del medio externo. (Pea-Casanova,m 1991).

INPUT RECEPCIN PROCESAMIENTO ALMACENAMIENTO PLANIFICACIN OUTPUT


EJECUCIN

Figura 1. Esquema del sistema nervioso central como procesador de la informacin.

Han surgido muchos modelos tericos estructurales y funcionales. Partiendo de los


planeamientos de Luria, consideramos que las diversas formas complejas de actividad mental se
realizan a travs de sistemas funcionales complejos que se especifican en distintas reas
interrelacionadas de la corteza, que no tienen porque estar ubicadas en zonas adyacentes, sino que
pueden estar alejadas unas de otras. Las funciones mentales se organizan en sistemas de zonas que
trabajan concertadamente, de forma que cada una ejerce su papel especfico dentro del sistema. Segn
este planteamiento, la lesin de un componente de un sistema funcional altera al sistema como un todo,
pero con unas caractersticas especificas. Cada mdulo daado o ausente se manifestar en las
actividades en las que se requiera su participacin. (Pea-Casanova, 1991). Por ejemplo, Pennigton
reconoce cinco mdulos relacionados con funciones cognitivas y cada uno de ellos corresponde a unas
reas o circuitos definidos del cerebro cuyo mal funcionamiento origina trastornos especficos del
aprendizaje.

FUNCIN LOCALIZACIN TRASTORNO


Procesamiento Regin perisilviana Dislexia
fonolgico izquierda
Funciones ejecutivas Prefrontal Sndrome disejecutivo
Dficit de atencin
Cognicin espacial Regin posterior de Dficit visuoespacial
hemisferio derecho Disgrafa
Discalculia
Cognicin social Sistema lmbico Trastornos de conducta
Regin orbitaria de Espectro Autista
hemisferior derecho
Memoria de largo Hipocampo y Trastornos de la memoria
plazo amgdala bilaterales

TABLA 1. Mdulos neurocognitivos y trastornos del aprendizaje segn Pennigton (Castao, 2002).

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Adems, la concepcin de sistema funcional supone que cuando existe un dficit en
determinados componentes de los sistemas funcionales normales se suceden procesos de
reorganizacin y de compensacin que dan lugar a una nueva estructura funcional patolgica que se
puede considerar como un neosistema. (Pea-Casanova, 1991).
Los sistemas funcionales complejos descritos por Luria tienen su correlato en bloques
cerebrales funcionales que suponen grandes divisiones funcionales del sistema nervioso central. Por
medio de estos bloques cerebrales todo el sistema est en continua comunicacin, recibiendo
informacin tanto del medio interno como externo, con el fin de conseguir su adaptacin y
autorregulacin. Esto queda perfectamente expresado en el siguiente esquema jerrquico de la corteza
cerebral de Mesulam (1985):

Medio exterior

reas primarias.
Recepcin

reas secundarias (unimodales).


Reconocimiento, procesamiento

reas terciarias o asociativas (multimodales)


Integracin de la informacin, planificacin, ejecucin

Sistema lmbico
Componentes afectivos de la conducta, elaboracin patrones mnsicos

Hipotlamo
Activacin cortical, vigilia-sueo, patrones innatos de conducta

Medio interno

Figura 2. Esquema jerrquico de los bloques cerebrales. Adaptado de Mesulam (tomado de Pea-
Casanova, 1991)

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BASES NEUROPSICOLGICAS DE LA LECTOESCRITURA

La lectura y la escritura son actividades complementarias muy complejas, que tampoco se


pueden entender sin sus relaciones con el lenguaje oral, y que implican un gran conjunto de procesos
cognitivos. Adems, el proceso de la lectoescritura no puede entenderse desde un punto de vista
simplista como la decodificacin de un cdigo grfico, ni como la suma de los significados de las
palabras individuales, sino que culmina con la construccin e integracin de un representacin textual.
Tal y como afirman Colomer y Camps (1996) (obra citada en Puyuelo y Rondal, 2003), leer es algo
ms que un mero acto de descifrado mecnico (conversin grafema-fonema),es, sobre todo, un acto de
razonamiento que lleva al sujeto a la construccin activa y consciente de una interpretacin del
mensaje escrito.
El lenguaje escrito ha supuesto el objeto de estudio de numerosas investigaciones desde
hace dcadas, y no desciende el inters sobre el tema. Desde la psicologa cognitiva se ha intentado
responder a muchas preguntas (cmo identificamos las letras, cmo comprendemos las palabras, como
se pueden leer palabras en voz alta, como identificamos las palabras conocidas de series de letras que
no forman palabras, etc). Para la comprensin de este proceso complejo muchos autores han
desarrollado modelos funcionales explicativos, siendo uno de los ms populares el modelo modificado
de Morton (1980), utilizado entre otros por Coltheart (1987) , Patterson y Shewell (1987), Ellis y
Young (1988), etc, (citados por Manning, 1992).
Entre los procesos cognitivos relacionados con la lectoescritura, y estudiados para dar
explicacin a la dislexia, figuran, entre otros, la percepcin visual, el movimiento ocular, la asociacin
visuo-auditiva, el reconocimiento auditivo, la memoria visual y auditiva, la expresin verbal, etc. Tal y
como podemos ver no todos ellos se sitan en el mismo nivel cognitivo, y a grandes rasgos podemos
dividirlos en:
- procesos perifricos visuales y auditivos.
- procesos intermediarios como la memoria auditiva y el procesamiento fonolgico.
- procesos centrales (procesos verbales superiores, razonamiento,...)
Desde un punto de vista neuropsicolgico, cada uno de estos procesos se corresponder,
por una parte, con la actividades de reas cerebrales diferentes que procesan un segmento de la
informacin, ubicadas en este caso en las reas primarias y secundarias, y por otra, con la actividad
integrada de regiones ms amplias correspondiendo con las reas terciarias o de asociacin.
(Etchepareborda y Habib, 2001).

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El modelo neuropsicolgico funcional seleccionado como base en el desarrollo del
programa Cognitiva.Lectoescritura, es un modelo integrado para el lenguaje oral, la lectura y la
escritura, puesto que como mencionamos en las primeras lneas de este apartado consideramos que
estos procesos deben ser estudiados y comprendidos como un sistema funcional complejo del cual
todos ellos forman parte. Siguiendo el paradigma del procesamiento de la informacin y el esquema
anteriormente presentado, se ha dividido el modelo en tres niveles (entradas/recepcin-procesamiento-
almacenamiento-ejecucin/salidas) sealados por las lneas discontinuas. En nuestro modelo hemos
incluido los procesos de atencin, memoria y funcin ejecutiva (diferenciados por un cdigo de color)
porque sin ellos no se podra llevar a cabo, pero no son procesos especficos y exclusivos del sistema
de la lectoescritura. La atencin y memoria los entendemos como prerrequisitos para cualquier
funcin cognitiva y afectan a todos los niveles del sistema. Se han ubicado en la parte superior del
esquema para indicar que todos los subsistemas estaran determinados por su correcto funcionamiento,
aunque al mismo tiempo hay que tener en cuenta que pueden aparecer disfunciones especficas en
niveles concretos. Por ltimo, al introducir tambin la funcin ejecutiva, nos permite expresar el
proceso de la lectoescritura con la visin amplia de un proceso complejo y constructivo, no como una
mera codificacin-decodificacin de smbolos.

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INPUT INPUT
AUDITIVO VISUAL
(palabra (palabra
oral) escrita)

ATENCIN
SISTEMA SISTEMA
ANLISIS AUDITIVO ANLISIS VISUAL

MEMORIA

FEEDBACK
(trabajo, corto y largo
plazo)
ALMACEN ALMACEN
RECONOCIMIENTO RECONOCIMIENTO
FEEDBACK

LEXICO ORAL LXICO VISUAL

SISTEMA
LXICO-SEMANTICO

ALMACEN ALMACEN
PRODUCCIN PRODUCCIN
LXICO LXICO
FONOLGICO ORTOGRAFICO

SISTEMA
SINTCTICO

TRANSCODIFICACIN
GRAFEMA-FONEMA
TRASCODIFICACIN
ACUSTICO- SISTEMA
SISTEMA EJECUTIVO
FONEMICA GRAFMICO
(planificacin, elaboracin de
estrategias, ejecucin)

SISTEMA
ALOGRFICO
SISTEMA TRANSCODIFICACIN
FONMICO FONEMA-GRAFEMA
(memoria de
planificacin
fonolgica)
PATRONES
GRAFOMOTORES

OUTPUT OUTPUT
ARTICULATORIO GRFICO
(habla, lectura en voz alta) (escritura)

Figura 3. Modelo neurocognitivo funcional integrado para el lenguaje oral, la lectura y la escritura.
Adaptado del modelo de Ellis y Young (1988) (tomado de Manning, 1992)

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A continuacin vamos a explicar los diferentes procesos, sistemas y relaciones.

LECTURA:

1. El input visual llega a las reas primarias en la corteza visual del lbulo occipital como
cualquier informacin visual (objetos, caras, dibujos, grficos).

2. El sistema de anlisis visual se encarga de identificar y codificar las letras, aprensin global de
la forma de la palabra.... Aunque se han realizado muchas investigaciones centradas en los
procesos perceptivovisuales de la lectoescritura, todava no existe una teora nica de cmo se
realiza el anlisis visual. Se pueden identificar dos corrientes explicativas al respecto: las que
defienden la hiptesis del reconocimiento previo de las letras, y las que defienden el
reconocimiento global de las palabras. Sin embargo, estas dos hiptesis no son excluyentes, sino
que hoy en da se defiende que ambos tipos de anlisis se realizan en la lectura. El
reconocimiento global se utilizara para las palabras conocidas, mientras que el anlisis de letra a
letra para las palabras desconocidas. (Puyuelo y Rondal, 2003)

3. La informacin del sistema de anlisis visual puede seguir dos caminos distintos. Si llega al
almacn de reconocimiento visual se compara con las palabras existentes en l y se identifican
las palabras. Aqu se inicia la llamada RUTA LEXICA de la lectura. En cambio, si la
informacin del anlisis visual pasa directamente a la transcodificacin grafema-fonema se inicia
la llamada RUTA FONOLGICA.

4. RUTA LXICA. Como hemos sealado parte del almacn visual de las palabras conocidas;
por lo que permitir solo leer las palabras que pertenecen a ese vocabulario visual que posee el
lector. Las palabras que son reconocidas pasan al sistema semntico donde se les otorga el
significado. Las palabras comprendidas y cargadas de su significado se pueden leer en voz alta
siempre y cuando estn disponibles en el almacn de produccin del lxico oral y desde aqu se
depositar en el sistema fonmico o almacn de pronunciacin preparadas para ser emitidas.
Pero, puede darse el caso de que directamente del almacn de reconocimiento visual, una vez
identificada la palabra, se dirija al almacn de produccin del lxico oral sin acceder al sistema
semntico producindose la lectura de palabras sin comprensin.

INPUT SISTEMA ALMACEN SISTEMA ALMACEN SISTEMA OUTPUT


VISUAL ANLISIS LXICO SEMNTICO PRODUCCIN FONMICO ARTICULATORIO
VISUAL VISUAL LXICO
FONOLGICO

Fig.4. Ruta lxica.

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5. RUTA FONOLGICA. Mediante esta ruta se explica la lectura de las palabras no familiares y
la lectura de pseudopalabras. Una vez identificadas las letras que componen la palabra en el
sistema de anlisis visual se recupera el sonido que corresponde a cada una de esas letras por
medio del mecanismo llamado transcodificacin grafema-fonema. Esta representacin de la
produccin de la palabra se compara con el lxico de reconocimiento oral y se proceder a
continuacin como si se tratara de una palabra oral relacionndose de esta manera con el sistema
semntico para llegar a acceder al significado. Tambin se pueden leer palabras no conocidas y
pseudopalabras por lo que directamente de la conversin grafema-fonema se accede al sistema
fonmico y se procede a la articulacin de la palabra. Cuando se est leyendo en voz alta y
tambin durante el habla se realizan correcciones, lo que supone una conexin directa entre el
output (palabra oral) y el input (palabra oda). El hablante o lector recibe constantemente el
feedback de sus palabras. La existencia de este proceso de feedback es muy evidente en la lectura
en voz alta de nios con dificultades lectoras que realizan numerosas rectificaciones mientras
leen, puesto que al comparar su palabra incorrecta con el almacn lxico se rechaza
inmediatamente para sustituirse por la palabra correcta y continuar de esta forma los dems pasos
del proceso.

SISTEMA CODIFICACIN ALMACEN SISTEMA ALMACEN SISTEMA


INPUT OUTPUT
ANLISIS GRAFEMA- LEXICO SEMANTICO PRODUCCIN FONMICO
VISUAL ARTICULATORIo
VISUAL FONEMA ORAL LXICO
FONOLOGICO

Fig.5. Ruta fonolgica.

6. La comprensin de los textos supone mucho ms que la comprensin aislada de palabras, as


que el sistema lxico se relaciona directamente con el sistema sintctico. A travs del
procesamiento sintctico el lector llega a establecer las funciones especficas de las palabras
dentro de la oracin y las relaciones entre las palabras.

7. Por ltimo, la comprensin global y significativa del texto supone la puesta en funcionamiento
de procesos cognitivos superiores que implican la identificacin de las ideas principales del
texto, su relacin con los conocimientos previos y la posibilidad de realizar inferencias, todo ello
expresado en trminos generales en el sistema ejecutivo.

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ESCRITURA.

En la escritura podemos diferenciar claramente por implicar sistemas distintos la escritura


productiva, la escritura al dictado y la copia.

B.1. Escritura al dictado.

Se pueden escribir palabras conocidas, desconocidas y tambin pseudopalabras. Por tanto,


la escritura al dictado se puede realizar siguiendo la ruta lxica o la ruta fonolgica y con o sin
acceso al sistema lxico.
El procesos se inicia con la entrada del input auditivo en las reas auditivas primarias
procediendo a continuacin el anlisis individualizado de los sonidos dentro del flujo de las
palabras en el sistema de anlisis auditivo. A continuacin la palabra se compara con las palabras
existentes en el almacn del lxico oral y se determina si se ha escuchado o no previamente. Si es
reconocida pasa al sistema semntico para cargarlas de significado. A continuacin, se activa el
almacn ortogrfico donde se encuentran todas las formas ortogrficas de las palabras conocidas
(RUTA LXICA), o pasa al almacn de lxico fonolgico para seguir la ruta hasta el sistema
fonmico y proceder a la conversin fonema-grafema (RUTA FONOLGICA). Despus, tanto la
informacin de una como otra ruta contina hasta el sistema grafmico, donde se describira la
secuencia abstracta de las letras, cuya forma se concretara en el sistema alogrfico, para terminar
con la produccin motora de los patrones motores correspondientes.

ALMACEN
LXICO
ORTOGRFICO

INPUT SISTEMA ALMACEN SISTEMA SISTEMA PATRONES OUTPUT


AUDITIVO ANLISIS LXICO SEMNTICO GRAFEMICO- MOTORES GRAFICO
AUDITIVO ORAL ALOGRFICO

ALMACEN
LXICO
FONOLOGICO

SISTEMA
FONEMICO

CONVERSIN
FONEMA-
GRAFEMA

Fig.6. Escritura al dictado:


Ruta lxica y fonolgica.

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B.2. Escritura de copia.

Generalmente cuando se realiza la escritura de copia no se trata de una reproduccin de las


letras sin reconocimiento de la palabra ni acceso a su significado (aunque esto es totalmente
posible y est expresado en el modelo con la relacin directa desde el sistema de anlisis visual al
sistema grafmico y alogrfico), sino que se procede a leer la palabra o frase para pasar
posteriormente a su reproduccin ya sea siguiendo la ruta fonolgica o la ruta lxica. Esto
explica porque muchos nios cometen errores al realizar tareas de copiado, lo que resulta
inexplicable en muchas ocasiones para sus padres e incluso profesores, puesto que no llegan a
comprender como pueden seguir fallando con los mismos tipos de errores que en la escritura al
dictado o espontnea.

ALMACEN SISTEMA
LXICO SEMNTICO
VISUAL

ALMACEN SISTEMA PATRONES OUTPUT


INPUT SISTEMA LXICO GRAFEMICO- MOTORES GRAFICO
VISUAL ANLISIS ORTOGRAFICO ALOGRFICO
VISUAL

CONVERSIN ALMACEN SISTEMA ALMACEN CONVERSIN


GRAFEMA- LXICO SEMANTICO PRODUCCIN FONEMA-
FONEMA ORAL LEXICO GRAFEMA
FONOLGICO

Fig.7. Escritura de copia:


Ruta lxica y fonolgica.

B.3. Escritura productiva.

Por escritura espontnea o productiva entendemos el proceso por medio del cual podemos
expresar nuestras ideas, creencias, sentimientos, etc, a travs de un cdigo escrito. Es el proceso
ms complejo dentro del sistema funcional de la lectoescritura. Al contrario que en la lectura y
escritura reproductiva, que se inician con los procesos perifricos (input visual y auditivo), la
escritura productiva se inicia con los procesos cognitivos de ms alto nivel que se sitan en los

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lbulos frontales (ms concretamente en el crtex prefrontal), y se expresan concretamente en el
sistema ejecutivo. En los lbulos frontales se han situado las funciones ms especficamente
humanas, y se ha demostrado a travs de diversos estudios filogenticos y ontogenticos que es
el lbulo ms evolucionado en toda la escala animal y el que madura ms lentamente en el
desarrollo humano. Las disfunciones producidas por un dao en esta zona es muy variada y
depende de la extensin de la lesin, pero podemos enumerar alteraciones afectivas,
emocionales, de atencin, memoria, razonamiento, etc. Supone, por tanto, alteraciones en las
funciones cognitivas y afectivas (Junqu y Barroso, 1999).
A continuacin, vamos a enumerar las funciones del cortex dorsolateral prefrontal, y as
comprenderemos como es impresdible su participacin en cualquier aprendizaje y,
concretamente, en el caso que nos ocupa, la escritura productiva.

Tabla 2. Funciones del crtex dorsolateral prefrontal


(Artigas, 2002)
1. Capacidad para conducta autnoma sin gua externa
2. Capacidad para perseversar en ausencia de una
direccin externa
3. Conducta dirigida cuando un objetivo es remoto o
abstracto
4. Capacidad de organizar una respuesta conductual
orientada a resolver un problema nuevo o complejo
5. Sntesis mental para acciones no rutinarias
6. Planificacin y regulacin de conductas adaptativas
y dirigidas a un objetivo
7. Iniciativa, motivacin, espontaneidad, juicio,
planificacin, insight, toma de decisiones estratgicas
8. Espontaneidad en la fluencia del pensamiento y la
accin
9. Flexibilidad cognitiva
10. Capacidad para la bsqueda sistemtica en la
memoria
11. Capacidad para desviar o mantener un programa
12. Capacidad para inhibir respuestas
13. Capacidad para focalizar y mantener la atencin

La escritura productiva se inicia con la planificacin, que supone a su vez cuatro pasos
sucesivos. En primer lugar, se buscar la informacin que se posee sobre el tema en nuestra
memoria a largo plazo, pasando a continuacin a la seleccin de la informacin ms relevante y
desechando la que no resulte interesante o apropiada para la exposicin. Una vez que se dispone
de la informacin necesaria se organizar de forma coherente, y por ltimo, se comprobar si el
texto se ajusta al plan de accin y a los objetivos propuestos. Cuando se dispone del contenido y

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de la ideas organizadas se proceder a buscar en el sistema sintctico las estructuras gramaticales,
trabajando en interrelacin con el sistema semntico, pues forma y contenido son totalmente
interdependientes. A continuacin, el escritor buscar las palabras apropiadas para rellenar las
estructuras sintcticas elegidas en su almacn lxico, y a partir de aqu, ya se proceder con los
mismos pasos que en los dems tipos de escritura. (Puyuelo y Rondal, 2003).

SISTEMA ALMACN LXICO SISTEMA


SINTCTICO ORTOGFRFICO GRAFEMICO

SISTEMA MEMORIA A SISTEMA


EJECUTIVO LARGO LEXICO
PLAZO SISTEMA
PLANIFICACIN ALOGRAFICO

SISTEMA ALMACN LXICO CONVERSIN


SEMANTICO FONOLGICO FONEMA-
GRAMEMA
PATRONES
MOTORES

OUTPUT
GRFICO

Fig.8. Escritura productiva.

A travs de la explicacin del modelo neuropsicolgico de la lectoescritura podemos


diferenciar cuatro grandes mdulos funcionales que incluyen, en trminos generales, los grandes
procesos y subprocesos que se ponen en funcionamiento en la tarea de leer y escribir. Dichos
mdulos son, siguiendo la denominacin de Cuetos (1990):
mdulo perceptivo
mdulo lxico
mdulo sintctico
mdulo semntico
En el programa Cognitiva.Lectoescritura se han tomado estos cuatro mdulos, quedando
totalmente justificados desde el modelo neuropsicolgico que se sigue. Pero, adems, se ha aadido
como un mdulo especfico la conciencia fonolgica , porque se ha considerado que tiene especial
relevancia en el aprendizaje y rehabilitacin de la lectoescritura, tal y como ha quedado comprobado
en muchas investigaciones.
Para terminar vamos a presentar de forma simplificada las principales funciones que
intervienen en la lectoescritura, su posible localizacin y las disfunciones especficas que ocasionan.
Aunque esto es en muchas caso difcil de concretar, puesto que existen funciones que implican redes
neuronales, lo que supone que existen varias zonas conectadas entre s.

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Tabla 3. SISTEMA FUNCIONAL COMPLEJO DE LA LECTOESCRITURA
FUNCIN LOCALIZACIN TRASTORNO
Recepcin del input visual Sistema visual: Ceguera cortical
Lbulo occipital. reas
visuales primarias
(rea 17 de Brodman)
Percepcin-reconocimiento Sistema de anlisis visual: Agnosia visual
visual Lbulo occipital. Areas Alexia posterior o alexia
Procesamiento visual de visuales secundarias sin agrafa.
letras (reas 18 y 19de Brodman),
Inhibicin de movimientos sistema magno y sistema
sacdicos parvo
Integracin-asociacin de Transcodificacin Alexia central o alexia con
los datos visuales y grafema-fonema: agrafa
auditivos rea 39 de Brodman. Giro
angular izquierdo
Comprensin sintctica Sistema sintctico. Alexia frontal o sintctica
Planificacin fonmica Sistema fonmico: Afasia motora o de Broca
Regin premotora inferior Agrafa afsica no fluyente
izquierda. rea de Broca

Codificacin fonolgica Almacn de Alexia/Dislexia auditivo-


Procesamiento secuencial reconocimiento del lxico temporal o fonolgica
de la informacin verbal oral. Afasia sensorial o de
Ruta fonolgica: Wernicke
reas cerebrales parieto- Agrafa afsica fluyente
temporales izquierda
(rea de Wernicke)
Procesamiento simultneo Ruta lxica: Alexia/Dislexia superficial
de la informacin reas parieto-occipitales o diseidtica

Acceso al significado de Sistema lxico-semntico: Alexia/Dislexia semntica


las palabras Zona perisilviana izquierda
Codificacin semntica Disfuncin cuerpo calloso
Recepcin del inputSistema auditivo: Sordera Central
auditivo reas auditivas primarias
(reas 41 y 42 de Brodman)
Percepcin-reconocimiento Sistema de anlisis Agnosia auditiva
input auditivo auditivo: Agnosia verbal pura
reas auditivas secundarias
Integracin Transcodificacin Agrafa pura
sensoriomotora-lingstica fonema-grafema:
Lbulo frontal posterior
izquierdo
Lbulo parietal posterior
izquierdo
Atencin visuoespacial Sistema atencional: Agrafa visoespacial
Zona temporo-parietal-
occipital derecha

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Produccin motora Sistema motor central o Agrafas motoras: agrafa
Coordinacin visomotora perifrico: partica, agrafa
rea motora hipocintica, agrafa
Cerebelo asociada a temblor,...
Va piramidal y
extrapiramidal
Planificacin patrones Sistema de patrones Agrafa aprxica
motores grafomotores:
Zona parietal
Seleccin de la secuencia Sistema grafmico: Agrafa perifrica nivel
abstracta de las letras Zona parietal izquierda grafmico
Seleccin-concrecin Sistema alogrfico: Agrafa perifrica nivel
formas de las letras Zona parietal izquierda alogrfica
Funciones ejecutivas. Sistema ejecutivo: Sndrome disejecutivo
Planificacin Crtex prefrontal izquierdo Dficit de atencin
Control de la atencin Lectoescritura: dficit en
los procesos de
comprensin global del
texto y escritura
productiva.

DESCRIPCIN DE LOS PROCESOS COGNITIVOS DE LA LECTOESCRITURA

El programa pretende plantear la adquisicin del aprendizaje de la lectoescritura desde una


perspectiva integradora atendiendo a los diferentes procesos cognitivos implicados. Por este motivo, se
han tenido en cuenta los procesos ms significativos que se han ido describiendo en los diversos
modelos tericos y que a su vez han quedado plasmados en el modelo neuropsicolgico sobre el que se
sustenta el programa.
Muchas son las investigaciones que se han centrado en justificar los trastornos de la
lectoescritura como dependientes de unos u otros procesos. Por ejemplo, podemos citar a autores que
centraban la explicacin de la dislexia como un dficit de tipo visual. Orton (1925) emiti la hiptesis
de un dficit visuo-espacial. Pirozzolo (1979) y Palvidis (1981) defendan las hiptesis de anomalas
en la motricidad ocular (obras citadas en Narbona y Chevrie-Muller, 1997), y otros autores como
Lundberg y cols. (1988) y Manis y cols. (1997) (citados en Etchepareborda y Habib, 2001) han llegado
a la conclusin de que el dficit central es de naturaleza fonolgica.
Esta multitud de investigaciones y con conclusiones tan diversas, junto a la gran heterogeneidad
de los trastornos de la lectoescritura, tanto adquiridos como evolutivos, no hacen ms que indicarnos

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claramente que estamos intentando comprender un proceso muy complejo, por lo que el mtodo de
aprendizaje y de rehabilitacin tiene que ser multimodal y abarcar todos los componentes del sistema.
En esta misma lnea Soriano-Ferrer (2004) concluye que los dislxicos obtienen mejores resultados y
generalizan las ganancias a material no entrenado con la combinacin de programas que con la
aplicacin aislada de los mismos.
En el programa Cognitiva.Lectoescritura se han intentado asumir, en la medida de lo posible, las
diferentes hiptesis planteadas, considerando los diferentes procesos defendidos por unos u otros
autores. Esto demuestra claramente el espritu integrador ya anteriormente sealado.

Los procesos de la lectoescritura presentados en el programa son:


2- Procesos perceptivos visuales.
3- Procesos perceptivos auditivoverbales.
4- Ruta fonolgica o indirecta.
5- Conciencia Fonolgica.
6- Ruta lxica o directa.
7- Procesos sintcticos.
8- Procesos lxicos y semnticos.

Procesos perceptivos visuales.


Aunque hoy en da, existen muchos autores que defienden que la dislexia es un trastorno
esencialmente lingstico, y han rechazado la hiptesis de que su origen se centre en deficiencias de
percepcin visual, no podemos desestimar que la primera tarea del proceso de la lectura es
perceptivovisual y queramos o no cumple un papel fundamental en el mismo.
En el programa se han incluido ejercicios que se dedican a trabajar especficamente los patrones
de movimientos oculares o seguimiento visual (Herramientas Cognitiva: Lectura Formal) para entrenar
la velocidad lectora, aunque tambin partimos de la comprensin del sistema de anlisis visual y de
su relacin ntima con los procesos de atencin. Teniendo en cuenta, como ya se ha explicado
anteriormente, que el anlisis visual se debe realizar tanto de letras como de palabras, y que tambin
depende de si las palabras son ms o menos conocidas o si se trata de pseudopalabras, en el programa
se barajan todas estas posibilidades y nos permite trabajar con letras, slabas, palabras, pseudopalabras
y frases, y seleccionar el vocabulario segn su frecuencia de uso.
El modulo de ejercicios del procesamiento visual posibilita entrenar intensivamente la
discriminacin y reconocimiento de letras y palabras, as como los procesos de atencin visual. Para la

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consecucin de estos objetivos el programa nos permite seleccionar y modificar las diferentes
variables como diversos tipos de letras, tamaos, maysculas y minsculas, el tiempo de presentacin
de los estmulos, etc, pudiendo de esta forma elevar progresivamente el nivel de dificultad de la tarea.
La posibilidad de la modificacin del tiempo de presencia del tem visual y de los tiempos de
respuesta dota al programa de una gran eficacia, y se considera requisito imprescindible si se tiene en
consideracin los resultados de las investigaciones que sustentan la teora del dficit en el
procesamiento temporal en la que se afirma que los nios dislxicos presentan una incapacidad para
procesar cambios rpidos de estmulos tanto en la modalidad auditiva como visual. (Etchepareborda,
2001).

Los ejercicios que se proponen pueden configurarse y responden a los siguientes grupos:
o Identificacin y comparacin segn modelo
o Correspondencias
o Identificacin dentro de un grupo
o Identificacin dentro de un texto
o Identificacin palabras intrusas
o Asociar letras por pauta-clave
o Responder a un estmulo

Procesos perceptivos auditivos.

Existen teoras, como hemos comentado en el apartado anterior, que defienden que los trastornos
de la lectoescritura son consecuencia de un dficit sensorial, tanto visual como auditivo.
Concretamente en las investigaciones de Tallal y Piercy (1973) (obra citada en Etchepareborda, 2002,
y en Soriano-Ferrer, 2004) apoyan el dficit en el procesamiento temporal de los estmulos auditivos.
Demostraron que los nios con trastornos del lenguaje oral y escrito tenan deficiencias en el
procesamiento de estmulos auditivo presentados de forma rpida y sucesiva. Bajo estos supuestos
tericos, en el programa se proponen ejercicios de atencin, discriminacin y memoria auditiva y
fonolgica.
El objetivo del mdulo es el entrenamiento intensivo en ejercicios de atencin y discriminacin
de estmulos auditivoverbales, con el fin de superar o mejorar las deficiencias del procesamiento. Las
unidades de discriminacin en este mdulos son: tonos puros, fonemas, slabas y palabras. No se ha
considerado oportuno incluir ruidos y sonidos no verbales (como sonidos realizados con objetos,
sonidos producidos con el cuerpo, sonidos de animales,...) tan frecuentes en los programas de

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discriminacin auditiva, porque no tienen una relacin directa con el procesamiento fonolgico, ni con
el aprendizaje de la lectoescritura. En el programa se inicia el entrenamiento intensivo en
discriminacin auditiva con tonos puros y series de tonos para poder controlar la discriminacin de los
estmulos en diferentes frecuencias, y pasar de discriminaciones de tonos que se perciben como
distintos claramente hasta llegar a tonos con frecuencias muy prximas.
En los ejercicios de este mdulo se puede modificar el tiempo de presentacin de los estmulos,
con el objetivo de lograr un mejor reconocimiento y discriminacin cuando sea necesario hasta que el
nio sea capaz de realizar el ejercicio a la velocidad normal del habla. Adems de poder modificar la
variable de tiempo, se puede controlar el nmero de elementos a discriminar y memorizar. Y tambin
se pueden seleccionar los fonemas con los que se va a trabajar pudindose adaptar a las dificultades
propias de cada usuario, permitindonos trabajar desde los fonemas ms contrastados (por ejemplo
oclusivos fricativos) hasta llegar a los fonemas ms prximos y por lo tanto que resultan ms difciles
de discriminar como por ejemplo /R/, /L/ y /D/.
Otra opcin que tiene el programa, que consideramos muy interesante para la rehabilitacin, es la
posibilidad de presentar los estmulos auditivos por ambos odos simultneamente, por uno u otro o
con intensidad distinta en cada uno de ellos. Aunque en las investigaciones sobre especializacin
hemisfrica y lenguaje oral que se ha trabajado con escucha dictica, es decir, presentando dos
estmulos auditivos distintos simultneamente a cada odo, y tambin con presentaciones monoaurales,
se ha llegado a conclusiones contradictorias sobre la dominancia de un odo u otro, ya que depender
de diversos factores y ms concretamente del tipo de estmulo auditivo que se trate (Junqu y Barroso,
1999), poder controlar y comprobar el rendimiento del usuario del programa dependiendo de que el
estmulo se presente de forma biaural o monoaural puede resultar una estrategia con un gran potencial
en la rehabilitacin.
El punto ms controvertido de este mdulo, y quizs el que puede contar con ms rplicas, es el
haber incluido el trabajo de identificacin y discriminacin con fonemas puros. La controversia radica
en que existen teoras que defienden que en la enseanza de la lectoescritura la unidad mnima debe
ser la slaba, mientras que en otros casos se defiende el trabajo desde el fonema. Nosotros, como
siempre fieles a nuestra perspectiva integradora, y adems teniendo en cuenta la propia experiencia
clnica, hemos considerado que era necesario que el programa contara con ejercicios para el
entrenamiento en discriminacin e identificacin de los fonemas puros, puesto que los nios con
trastornos fonolgicos tiene muchas dificultades de discriminar y aislar el fonema en la unidad
silbica. El mdulo de trabajo con el fonema aislado resulta muy potente para facilitar y reforzar la
transcodificacin fonema-grafema, puesto que se trabaja de forma multisensorial. Se parte de la
presentacin del fonema, se refuerza con la presentacin visual de la posicin articulatoria y se asocia

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con el /los correspondientes grafemas. De esta forma, se est entrenando al nio en la conciencia
fonmica que se ha comprobado ampliamente, segn Bus y Van Ljezndoorn (1999) (obra citada en
Soriano-Ferrer, 2004), que resulta muy efectivo en el aprendizaje de la lectoescritura en los nios de
edades comprendidas de 5 a 8 aos, y que sus ganancias son mucho ms consistentes si se entrena con
el apoyo visual de las letras, tal y como se puede realizar con el programa.

Los ejercicios que se proponen pueden configurarse y responden a los siguiente grupos:
o Discriminacin, memorizacin, localizacin y reproduccin auditiva de tonos.
o Discriminacin, memorizacin, asociacin y reproduccin de fonemas.
o Discriminacin, memorizacin, localizacin y reproduccin de slabas.
o Discriminacin, memorizacin, localizacin y reproduccin de palabras.

Ruta Fonolgica o indirecta

La ruta fonolgica, tal y como se ha explicado en el modelo neuropsicolgico de la


lectoescritura, se basa en la recuperacin del sonido que corresponde a cada grafa (transcodificacin
grafema-fonema) y nos permite leer palabras nuevas y pseudopalabras. Este mecanismo se relaciona
directamente con los procesos fonolgicos del habla, afirmacin que se confirma al comprobar que los
nios con trastornos fonolgicos manifiestan dificultades en la ruta fonolgica de la lectura y cometen
errores principalmente por sustitucin, alteracin del orden y omisin de fonemas, omisiones de nexos
de palabras y de los comienzos y finales de las palabras.
Para optimizar la ruta fonolgica, en primer lugar, hay que superar las dificultades de
discriminacin fonolgica, si las hubiera, para proceder posteriormente a la automatizacin de la
relacin fonema-grafema de tal forma que permita una lectura rpida sin errores. Segn se mejora en
este proceso se produce un progreso simultneo en la comprensin lectora e integracin de la
informacin, puesto que se libera al sistema del esfuerzo que supone la atencin en los niveles
inferiores de procesamiento, y los recursos cognitivos se pueden dedicar a las funciones superiores.

El objetivo de este mdulo del programa es la consolidacin y automatizacin de la


correspondencia fonema-grafema. El entrenamiento se iniciar con la presentacin multimodal de los
fonemas puros (sonido-imagen articulatoria-grafema/s) para llegar a su integracin en las slabas de
diferentes estructuras y posteriormente de las slabas en las palabras. El terapeuta controlar las
variables de tiempo de presentacin y respuesta, fonemas-grafemas de trabajo, estructuras silbicas y

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longitud de la palabras para adaptar la programacin a las necesidades de cada usuario e ir
modificndolas conforme a sus progresos.

Los ejercicios propuestos en este mdulo son:


Ejercicios con slabas:
o Lectura, dictado y copia de slabas.
o Ordenar las letras de una slaba.
o Completar letras de una slaba.
o Sustituir letra intrusa de una slaba.
o Formar slaba a partir de letras propuestas.
o Reconocer las combinaciones de letras que son slabas de nuestro idioma.
Ejercicios con palabras:
o Dictado y copia de palabras.
o Lectura de palabras con iluminacin de consecutiva de las slabas.
o Seleccionar los grafemas que forman una palabra oda previamente.
o Escritura de los grafemas que faltan en una palabra escrita de la palabra oda
o Ordenar los grafemas de una palabra.
o Reconocer palabras/pseudopalabras y no-palabras.

Conciencia Fonolgica.

Bermeosolo (1994) define la conciencia fonolgica como un proceso cognitivo complejo que
permite ejecutar operaciones mentales sobre el out del mecanismo de percepcin del habla. (citado en
Etchepareborda, 2001). El desarrollo de la conciencia fonolgica implica la toma de conciencia de la
existencia de los fonemas como unidades mnimas que componen las slabas y las palabras y la
habilidad para operar con ellas. En los ltimos aos las investigaciones sobre la conciencia fonolgica
y su relacin con el aprendizaje de la lectoescritura han sido muy numerosas y fructferas y se ha
llegado a un cierto consenso sobre la importancia de esta habilidad para la adquisicin de la lectura. En
cambio , todava est abierto el debate sobre su carcter predictivo, puesto que para algunos autores
como Goswami (1991) aparece como un prerrequisito para dicho aprendizaje, y en cambio para otros
autores como de Morais y cols. (1987) se considera que existe una interaccin simultnea en el tiempo,
es decir, la conciencia fonolgica se va adquiriendo al mismo tiempo que la lectura, no la precede
(obras citadas en Narbona y Chevrie-Muller, 1997).

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En el desarrollo y estudio de este aspecto han tenido mucho peso los enfoques psicolingsticos
de la lectura, desde los cuales se defiende la idea de que la lectura constituye una actividad lingstica
secundaria, que depende del lenguaje oral, entendido como la actividad lingstica primaria. As pues,
el buen lector, ser el que emplee sus competencias lingsticas eficazmente tanto para la comprensin
y produccin del lenguaje oral como del lenguaje escrito (Escoriza, 1990). Adems, se entiende que el
lenguaje no es solo un instrumento de comunicacin sino un objeto de conocimiento, proponindose
desde este momento el desarrollo de las habilidades metalingsticas, donde quedar incluida la
conciencia fonolgica.
En este mdulo se proponen ejercicios con el fin de conseguir que el usuario llegue a conocer las
diferentes unidades lingsticas (fonema, slaba, palabra) y domine las habilidades de anlisis-sntesis
con dichas unidades. El mtodo instruccional que se sigue va de lo concreto a lo abstracto. Por tanto,
se iniciar con la unidad lingstica de la palabra, que resulta ms significativa, y seleccionando el
vocabulario ms familiar, puesto que en los resultados de diferentes investigaciones se ha concluido
que la identificacin de las diferentes unidades lingsticas est facilitada por el significado, hasta
llegar a las tareas de anlisis-sntesis con la unidad ms abstracta que es el fonema y con vocabulario
no familiar (Escoriza, 1992). En todas las actividades se podr presentar la palabra oral, su imagen (en
las actividades de vocabulario frecuente), la palabra escrita y las unidades fonema, slaba y palabra
(por medio de smbolos, grafemas y slabas) para dar un formato concreto y visual a las unidades
abstractas y auditivas. Con las distintas unidades se realizarn ejercicios de anlisis que consistirn
bsicamente en supresin, conteo, identificacin e inversin de segmentos y ejercicios de sntesis que
suponen la integracin de los distintos elementos segmentados hasta llegar a la unidad de slaba y
palabra.

A continuacin enumeramos los tipos de ejercicios propuestos:


Ejercicios para la identificacin y comprensin de la palabra:
o Segmentacin lxica oral.
o Segmentacin lxica escrita.
o Identificar las frases con mayor, igual o menor nmero de palabras.
o Contar las palabras de una frase.
o Identificar la palabra sustituida, omitida o aadida en una frase.

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Ejercicios para la identificacin y comprensin de la slaba:
o Identificar las palabras con mayor, igual o menor nmero de slabas.
o Contar el nmero de slabas de una palabra.
o Identificacin de la slaba inicial, media y final de un palabra presentada con su imagen.
o Identificacin de las palabras presentadas con imgenes tiene slabas comunes.
o Recomponer la palabra a partir de la presentacin de slabas aisladas.
o Encadenar palabras por slaba inicial y final.
o Identificacin de la slaba tnica de una palabra.

Ejercicios para la identificacin y comprensin de los fonemas-grafemas:


o Contar el nmero de fonemas de una slaba.
o Contar el nmero de fonemas de una palabra.
o Recomponer una slaba a partir de los fonemas aislados.
o Recomponer la palabra a partir de fonemas aislados.
o Identificar las palabras que tienen un fonema/grafema dado en diferentes posiciones.
o Encadenar palabras por igual fonema inicial y final.

Ruta lxica o directa

Actualmente parece que se ha superado la controversia sobre cual es el mtodo (global o


analtico) ms eficaz para el aprendizaje de la lectura, llegndose a la conclusin de la necesidad de la
complementariedad de los dos tipos de enfoques, puesto que en el proceso de la lectoescritura se
utilizan indistintamente ambas estrategias. Cuando se est trabajando desde una perspectiva global se
est desarrollando la ruta lxica o directa, ya que se est enriqueciendo el almacn del lxico visual,
mientras que el mtodo analtico refuerza la asociacin fonema-grafema. Segn Vellutino y Scanlon
(1989) el mtodo global se basa en el significado, presentando las palabras como unidades no
segmentables, almacenando la imagen global de la palabra para acceder directamente a su
representacin lexical o semntica (citado en Escoriza y Boj, 1992).
A travs de la ruta lxica se leen las palabras familiares y las palabras extranjeras que se han
introducido en nuestro idioma, puesto que si se leen utilizando las reglas de transformacin grafema-
fonema no se podr acceder a su significado.
Con este mdulo se pretende aumentar el lxico visual y de mejorar el acceso al lxico mediante
ejercicios de presentacin de palabras de diferentes campos semnticos, tareas de discriminar
homfonos, diferenciar palabras de pseudopalabras... Cuanto mayor es el almacn de lxico visual,

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ms se utiliza la ruta directa o lxica en la lectura, aumentando considerablemente la velocidad lectora,
al mismo tiempo que tambin disminuirn las faltas de ortografa arbitraria.

Utilizando los ejercicios propuestos en el mdulo Ruta lxica y las diferentes Herramientas
Cognitiva se podrn trabajar los siguientes ejercicios propuestos:

o Asociar palabra escrita-imagen.


o Asociar palabra -palabra
o Copia y dictado de palabras.
o Dictado de imgenes (Denominacin escrita)
o Localizar el lugar que ocupa una letra, carcter o dgrafo en una palabra.
o Identificar las palabras reales en un grupo de palabra y pseudopalabras.
o Formar palabras con una serie de grafemas propuestas.
o Lectura a velocidad creciente de palabras, empezando por el vocabulario frecuente.
o Identificacin del nmero de veces que aparece una palabra.
o Identificacin de la palabra modelo entre otras palabras presentadas secuencialmente.
o Escritura de palabras homfonas.
o Completar palabras, frases y textos por su ortografa arbitraria.

Procesos Sintcticos.

El procesamiento lxico (comprensin de las palabras) es una condicin necesaria, pero no


suficiente para llegar a la comprensin de un texto. Las frases se componen por palabras relacionadas
segn unas reglas sintcticas, y solo se llega a la comprensin de las mismas cuando se dominan esas
relaciones. El lector a travs del procesamiento sintctico asigna funciones a los distintos componentes
de la oracin, especificando la relacin entre ellos. Segn Vieiro (2003) el procesamiento sintctico
permite al lector la utilizacin de las siguientes estrategias: a) establecer el orden de las palabras; b)
establecer la relacin entre las palabras contenido y las palabras funcin; c) atribuir el significado a las
palabras y d) elaborar estructuras sintcticamente diferentes gracias a los signos de puntuacin.
Los ejercicios que presenta el programa y pueden disearse, utilizando para ello las Herramientas
Cognitiva, para el entrenamiento en el procesamiento sintctico son:
o Ordenar frases presentadas con palabras desordenadas.
o Comprensin de frases con diferentes estructuras gramaticales mediante la asociacin
de frases a dibujos y preguntas.

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o Completar los diferentes elementos morfosintcticos (artculos, preposiciones,
reflexivos, etc) de una frase o en un texto.
o Lectura modelada de frases y textos.
o Identificar los componentes sintcticos de una frase por medio de preguntas.

Procesos Lxicos y Semnticos.

El procesamiento semntico es fundamental para que tenga lugar la comprensin del texto y se
realiza a travs de los siguientes subprocesos: extraccin del significado, interrelacin del significado
en los conocimientos previos y el nivel de conocimientos del lector. Supone, por tanto, que la
extraccin del significado de las palabras se tiene que coordinar con el significado que se desprende de
las estructuras sintcticas y con los conocimiento previos, tanto del tema en concreto que se trata en el
texto como de las estructuras y esquemas propios de organizacin interna de los textos.

Los ejercicios propuestos en este mdulo, que se podrn encontrar y disear en utilizando las
diferentes Herramientas Cognitiva son:

Ejercicios con frases:


o Asociar un dibujo con su frase.
o Completamiento de palabras en frases (ejercicios tipo cloze).
o Identificar la causa/consecuencia en una frase.
o Identificar la respuesta correcta a una pregunta planteada.
o Dada una respuesta identificar la pregunta correspondiente.
o Asociar frases que tiene el mismo significado.

Ejercicios con textos:


o Lectura de textos de diferentes tipos descriptivos, narrativos, expositivos, etc.
o Palabras desaparecidas. Procedimiento cloze.
o Anlisis de prrafos. Bsqueda de la idea principal.
o Formulacin de preguntas sobre el texto.
o Formular hiptesis. Realiza predicciones sobre lo que ocurrir en la lectura.
o Poner ttulo al texto.
o Bsqueda de informacin concreta del texto. Preguntas literales e inferenciales.
o Deduccin del significado de palabras a partir del contexto.

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Ejercicios de desarrollo lxico y conceptual.
o Agrupar, seleccionar, asociar, identificar palabras y su categora.
o Emparejar palabras por semejanza.
o Asociar dibujo y/o palabra con su definicin.
o Asociar palabra oral-dibujo de diferentes campos semnticos.
o Denominacin oral y escrita de dibujos.
o Identificar sinnimos y antnimos.

DESCRIPCIN DE LAS HERRAMIENTAS COGNITIVA

Con las Herramientas Cognitiva o Herramientas de generalizacin se ponen en juego los


diferentes procesos de la lectoescritura simultneamente. Son Herramientas muy verstiles, pues
permiten la programacin de gran nmero de ejercicios para la consecucin de objetivos de diferentes,
y multilinges, posibilitando el trabajo simultneo con diferentes idiomas.

Unidades de Informacin (Bits)

La adquisicin de vocabulario, informacin y conceptos bsicos se considera un pilar


fundamental en el desarrollo y estimulacin de la inteligencia desde edades muy tempranas.

Con esta Herramienta se proponen las siguientes tipos de ejercicios o tareas:

o Presentacin secuenciada de imgenes organizada por campos semnticos, centros de


inters, etc.
o Asociar dibujo-dibujo.
o Asociar dibujo-palabra escrita.
o Asociar dibujo-palabra oral.
o Asociar palabra escrita-oral.
o Asociar dibujo-frase.

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Iniciacin a la lectoescritura en fonema y slaba

Mediante la presentacin multisensorial y significativa se pretende con esta Herramienta facilitar


la asociacin fonema-grafema e interiorizar el gesto grfico y/o direccionalidad de cada grafema.

El tipo de ejercicios y actividades que se pueden realizar son:

o Asociar el fonema/grafema a partir de una animacin nmemotcnica de un sonido o


onomatopeya.
o Repeticin de fonemas y slabas en todas sus estructuras silbicas.
o Dictado de fonemas.
o Seguir el trazado de cada grafema.

Trabajo con fonemas, slabas, palabras y frases.

Con esta herramienta se puede trabajar con las diferentes unidades lingsticas hasta llegar al
trabajo con frases. Permitir realizar muchos ejercicios para la consecucin de objetivos de los
diferentes procesos y competencias como ortografa, desarrollo sintctico, comprensin lectora, etc.

Algunos de los ejercicios y actividades que permite son:

o Lectura, copia y de palabras y frases.


o Completar palabras con fonemas y/o slabas.
o Completar frases con palabras, slabas o fonemas.
o Ordenar las letras de una slaba.
o Ordenar las letras de una palabra.
o Ordenar las palabras de una frase.
o Sustituir palabra intrusa en una frase.

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Trabajo con textos y ortografa

Con esta Herramienta se trabajar con textos elegidos por el programador para la consecucin de
objetivos principalmente que hacen referencia al dominio ortogrfico y de la morfosintaxis.

Los ejercicios propuestos son:

o Confirmacin de carcter.
o Completar textos letras, preposiciones, artculos, etc.
o Corregir textos.

Eficiencia lectora

La lectoescritura es la herramienta fundamental de transmisin del conocimiento. Queda


demostrado en numerosas investigaciones que existe una relacin directa entre la eficiencia lectora y el
rendimiento acadmico.
Con esta Herramienta se persigue la mejora en velocidad y comprensin lectora mediante el
entrenamiento especfico en lo que llamamos lectura formal y lectura comprensiva.

Los ejercicios propuestos son:

o Lectura de palabras y textos segn diferentes presentaciones y velocidad (columnas,


diagonales, etc).
o Lectura de textos segn presentacin de campos visuales de amplitud progresiva.
o Identificar una palabra modelo presentada en una serie de palabras o en un texto.
o Localizar informacin en un texto.
o Contestar preguntas de un texto con respuesta mltiple, s / no o respuesta escrita.

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