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A rte Cultura
Mdulo
y
La intervencin pedaggica en la Escuela de Tiempo Completo
DIRECTORIO:
Mario Lpez Valdez Miguel ngel Guerrero Manjarrez
Gobernador Constitucional del estado de Sinaloa Presidente del Subcomit para la implementacin,
seguimiento y evaluacin de la estrategia local para
Gmer Monrrez Gonzlez el desarrollo de la educacin bsica en Sinaloa
Secretario de Educacin Pblica y Cultura Mara Susana Corral Daz
Pedro Torres Flix Responsable de la coordinacin acadmica de la
mesa tcnica de la Subsecretara de Educacin
Subsecretario de Educacin Bsica
Bsica.
Vctor Hugo Chvez Gallardo
Mirna Lorena Rubio Lpez
Director de Educacin Primaria
Coordinadora acadmica de primarias estatales
Miguel Chvez Prez
Blanca Eufrosina Domnguez Betancourt
Subdirector de Educacin Primaria
Jefa del Departamento Tcnico Pedaggico.
Claudio Lpez Camacho Primaria Federal
Marco Antonio Martnez Palafox Coordinador Estatal del Programa para la Inclusin
y Equidad Educativa
Jefe del Departamento de Secundarias Generales
Luz Ofelia Castro Lara
Alfonso Ziga Vzquez
Jefa del Departamento de Educacin Especial
Jefe del Departamento de Educacin
Telesecundaria Claudia Anel Hidalgo Moyeda
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NDICE
Pgina
Presentacin 4
Lenguajes artsticos 6
Artes Visuales 6
Msica 17
Teatro 29
El juego 34
Cotidifonos 112
3
PRESENTACIN
4
actualizacin para quienes con una visin innovadora se han echado a cuestas la
tarea de implementar en sus escuelas la jornada completa de trabajo educativo
en los centros escolares. Una tarea ambiciosa sin lugar a dudas, que implica una
nueva visin de la educacin en Mxico; as como la asuncin de nuevos retos
para toda la estructura educativa de la Educacin Bsica, principalmente para
directores y directoras de las escuelas, maestras y maestros de grupo que se
convierten as en el sujeto educativo que dar sentido a las acciones
implementadas en la entidad a partir del Programa Escuelas de Tiempo Completo.
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LENGUAJES ARTSTICOS
ARTES VISUALES
Las integran todas las expresiones que involucran las imgenes artsticas; su
estudio brinda la posibilidad de aprender a mirar las imgenes del entorno y
descubrir informacin que permita interpretar la realidad por medio del
pensamiento artstico.
6
curricular y evaluacin cualitativa, y presidente de organizaciones como The
NationalArt Education Association, The International Societyfor
EducationthroughArt, The American Research Association, y The John Dewey
Society. Sus aportes han sido sustantivos para comprender el arte como una
forma de pensamiento ms all de una va emocional y de conjuncin creativa de
fuerzas. Ha dado un fuerte impulso al desarrollo de la crtica, la esttica y la
exploracin del contexto histrico educacin de las artes, y en ese sentido seala:
Estas formas de pensamiento [] obligan a dar un juicio ante la ausencia de
reglas, animan a los estudiantes y maestros a hacer propsitos flexibles y a
concebir que las metas pueden cambiar a lo largo del proceso. Permiten
reconocer la unidad de forma y contenido y a pensar en los alcances y lmites del
medio que uno elige usar. Tambin subrayan la importancia de las satisfacciones
estticas como una motivacin para el trabajo (Eisner, 2002:27)
Dada la necesidad del estudio de las artes, y por ende de las visuales, como un
campo propio de conocimiento en la educacin, transcribimos un breve texto de
Arthur D. Efland, doctor en educacin por la Universidad de Stanford, profesor
emrito del Department of Art Education de The Ohio State University y autor de
las directrices en la educacin artstica para las escuelas de primaria y secundaria
en el estado de Ohio. Es, adems, un acucioso investigador de estudios
socioculturales acerca del arte y de la educacin, y ha publicado varios libros de
educacin de arte desde la perspectiva de la historia, la teora crtica posmoderna
y sobre arte y cognicin de las artes visuales en el currculo: En 1982 el Paul Getty
Trust mantuvo una serie de entrevistas con un grupo de diecisiete educadores de
arte con el objetivo de establecer un centro de educacin artstica. Al ao siguiente
se fund el centro bajo la direccin de Leilani Latn-Duke. El Centro inici sus
actividades ofreciendo el primero de una serie de cursos de verano en el rea de
Los ngeles para ayudar a los maestros de escuela a ensear arte a los nios de
primaria. El personal que daba el curso estaba dirigido por W.Dwaine Greer, quien
acu la expresin educacin artstica basada en las disciplinas [discipline-based
art education, DBAE]. Dawine reconoci que la expresin derivaba de una serie de
7
ideas que haban aparecido por primera vez en los aos 70, aunque su teora
actual se apartaba de aquellos precedentes (Efland, 2002:371). Lo caracterstico
de esta perspectiva educativa es que dicho conocimiento disciplinario debera
provenir va la historia del arte, la prctica, la esttica y la apreciacin, entendida
tanto en su parte interpretativa como de ejercicio crtico.
Una de las razones para adoptar esta postura era dejar de lado la posicin del arte
como libre expresin, a la que se recurre frecuentemente en muchas escuelas.
Con ello no se pretende de evaluar el alto aporte que el azar y la improvisacin
han tenido en los discursos artsticos modernos y contemporneos, sino slo
llamar la atencin sobre los riesgos de una prctica educativa, ambigua y
relativista. La concepcin de forma y contenido de la DBAE era ms compleja que
la afirmacin parcial del arte como un asunto del mbito sensible o del utilitarismo
cuya salida pragmtica era la formacin para las artes y oficios que en otra poca
de la historia se afianzaban en el mtodo positivista; esta concepcin se fortaleci
rpidamente a travs de las conferencias promovidas por el propio Getty Institute y
las conferencias anuales de la Asociacin Nacional para la Educacin Artstica
(NAEA) de los Estados Unidos, entre1984 y 1988. Sin embargo, a pesar de que el
enfoque DBAE era muy conocidoy ampliamente utilizado no slo en Estados
Unidos sino en pases de Europa y Latinoamrica, y de que el Getty Institute fue
su gran defensor va el Regional Institute Grant (que financiaba institutos
regionales en los Estados Unidos para encabezar los adelantos de su teora,
capacitando miles de maestros y personal administrativo de este pas), a fines de
1997 el Getty Trust llev a cabo un cambio importante en su enfoque y liderazgo, y
poco despus el Getty Education Institute se cerr, reabsorbindose algunas de
sus tareas por otras reas de la Fundacin Getty. El planteamiento epistemolgico
de la DBAE con lleva el desarrollo de un proceso de aprendizaje productivo,
reflexivo, crtico y cargado de sentido para alumnos y maestros. Sin embargo, es
necesario evitar que la relacin de construccin de conocimiento se encierre al
interior del mundo del arte. Mxico lamentablemente no es la excepcin, pues a la
fecha esta posicin se practica en muchas aulas, dando lugar a la improvisacin
8
como mtodo sustentable de trabajo.colecciones de objetos, autores, estilos,
corrientes, teoras; es fundamental advertir que todos estos procesos tienen un
carcter interno y deben potenciarla subjetividad del individuo en los planos
comunicativo y esttico, al tiempo que permitan que las artes visuales, como parte
de los valores culturales, promuevan procesos de interaccin social, como el
respeto a la diferencia y la aceptacin de la otredad, pese a que el mundo
comercial y la comunicacin favorezcan los procesos de unificacin global.
9
Hernndez Hernndez plantea una tensin entre la pedagoga cultural que deriva
delcampo visual de los medios de comunicacin el uso de nuevas tecnologas y,
en trminos generales, de procesos culturales a travs de relaciones deconsumo,
persuasin, resistencia, atraccin o satisfaccin como conformadores de
identidad y discursividad; y la pedagoga de las artes visuales al interior de la
escuela como agente transmisor de ciertos valores, y por tanto con el poder de
transferir un concepto legitimado de lo que puede entendersecomo arte, cultura,
educacin, etc., as como tambin conformadora de identidades y discursividad.
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EXPRESIN CORPORAL Y DANZA
Las alumnas y alumnos del nivel educativo bsico reciben mltiples beneficios al
transitar por la experiencia de la danza y la expresin corporal, ya que son muchos
los campos que se nutren con la prctica de la danza: el cognitivo, el fsico, el
emotivo-expresivo y el socio-cultural. La danza, y en general todas las
manifestaciones artsticas, han sido asociadas a las esferas afectivas, emotivas y
expresivas, aunque cabe destacarque en algunos casos la danza se relaciona
nicamente con la recreacin y el ocio, es decir, como una forma de ocupar el
tiempo libre. Eisner (1993, citado en Arnheim, 1993) seala: nuestras teoras
educativas, an cuando slo sean implcitas, consideran que las cuestiones de
percepcin estn relacionadas con la sensacin no inteligente y las cuestiones de
creacin con el simple uso de nuestras manos (Eisner, 1993 citado en Arnheim,
1993:15). Gardner (1994)11 estableci la existencia de ocho inteligencias:
lingstico verbal, lgico-matemtico, espacial, corporal-kinestsica, musical,
interpersonal, intrapersonal y naturalista. La danza se ha asociado con la
inteligencia corporal-kinestsica, ya que por medio del movimiento del cuerpo y
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sus sensaciones se pueden resolver problemticas y adquirir nuevos aprendizajes.
Sin embargo, las inteligencias mltiples tienen puntos de contacto entre ellas. Para
demostrar la relacin que guardan las inteligencias entre s, vase el siguiente
ejemplo: situemos un caso hipottico de una poblacin estudiantil de secundaria
que estudia la asignatura de formacin cvica y tica en segundo grado,
concretamente el bloque temtico V del programa de estudios 2006. El contenido
seleccionado es caractersticas y condiciones para la equidad de gnero en el
entorno prximo. La actividad consiste en crear un baile o una danza que muestre
la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres. Los alumnos escribirn en
una cuartilla cul es el tema de su danza, qu concepto mostrarn (inteligencia
lingstico-verbal); buscarn imgenes figurativas en peridicos, revistas o sitios
de Internet, o bien, imgenes abstractas que ellos consideren significativas en
relacin con la convivencia equitativa entre hombres y mujeres (inteligencia
espacial); elaborarn una lista de movimientosde plantas y animales que puedan
ser les tiles en la creacin de su coreografa (inteligencia naturalista); con ayuda
de instrumentos musicales caseros como sonajas, tambores o voces humanas,
establecern el soporte rtmico de su danza (inteligencia musical); finalmente,
disearn movimientos corporales y coreogrficos que muestren el tema que han
seleccionado (inteligencia corporal-kinestsica). Cabe destacar que la dinmica no
encasilla a las especialidades en una gama concreta de movimientos, pues la
danza espaola y el flamenco tambin transitan por movimientos relajados, y el
ballet por movimientos acentuados y explosivos.
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que nos permite expresar nuestras formas de pensar, sentir y actuar, pero tambin
es el reflejo de las tradiciones, usos y costumbres de una poblacin especfica.
13
su expresividad y la relacin que guarda con el cuerpo delos otros. La danza
contribuye a mantener un cuerpo saludable pues permite a los estudiantes tres
aspectos fundamentales: la colocacin anatmica adecuada; el mantenimiento
ptimo de huesos, articulaciones y msculos; y, finalmente, la prctica de un
ejercicio que eleva la frecuencia cardiaca.
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documento establece los siguientes principios de la educacin: La educacin a lo
largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a vivir juntos, aprender a ser. Aprender a conocer, combinando una
cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los
conocimientos en un pequeo nmero de materias. Aprender a hacer a fin de
adquirir no slo una calificacin profesional, sino ms generalmente, una
competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran nmero de
situaciones y a trabajar en equipo.
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elevar e incrementar el capital cultural de los estudiantes con la finalidad de que se
formen en un marco de educacin integral.
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MSICA
Esta cualidad hace que los alumnos tengan ciertas concepciones y actitudes
respecto a la msica; sin embargo, es necesaria una formacin que les ayude a
comprenderla y les permita transformarla, enriquecerla o adaptarla a sus propios
intereses y necesidades expresivas.
Desde el ngulo del desarrollo y crecimiento, hoy se sabe que ste sucede en los
primeros aos de vida y hay evidencia de la plasticidad cerebral, lo que plantea la
posibilidad de que se den cambios posteriores (Flohr y Hodges, 2006); por ello, la
enseanza musical resulta pertinente para todas las personas y a lo largo de toda
la vida de los seres humanos. El aprendizaje de la msica y su ejecucin activan
en el cerebro no slo el desarrollo de habilidades especficas para la msica, sino
permiten fortalecer las sinapsis (Weinberger, 1998). Las principales funciones y los
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sistemas del cerebro humano que dependen del fortalecimiento de los vnculos
sinpticos son los sistemas sensoriales y preceptales (el visual, el auditivo, el
tctil y el cinestsico); el sistema cognitivo (simblico, lingstico y la lectura); los
movimientos planeados (acciones musculares finas y gruesas, la coordinacin
motora); la evaluacin y la retroalimentacin de las acciones; el sistema
motivacional y del placer, as como la memoria y el aprendizaje. Todos estos
sistemas se involucran cuando se ejecuta msica, de ah la importancia de valorar
todo lo que se pone en juego cuando un nio toca un instrumento, porque esta
actividad le permite involucrar simultneamente sus sentidos, sus msculos y sus
procesos cognitivos y afectivos.
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indicar si cada par provena de la misma obra. Se usaron obras de cuatro
periodos: barroco, clsico, romntico y moderno.
Los nios de seis y ocho aos cometieron significativamente ms errores que los
de 11 a 14 aos y 18 a 19 aos, y no hubo diferencias significativas entre estos
dos grupos de edad tan amplios. Los sujetos de los grupos de mayor edad
tendieron a desenvolverse relativamente mejor en aquellos pares diferentes ,
cuyos componentes provenan de pocas ampliamente divergentes; sin embargo,
el aspecto ms llamativo de los resultados fue el nivel general de xito en la tarea,
aun en dos grupos de menor edad (Hargreaves, 1998:69).
Sloboda ha realizado investigaciones sobre los procesos mentales que son base
de la actividad musical y sus estudios desmitificaron algunas ideas que se tenan:
que el logro en la msica depende del talento; la excelencia aumenta en solitario;
el trabajo y el placer estn separados. Asimismo, identific algunas de las barreras
para el desarrollo de las habilidades musicales o inhibidoras de la motivacin: la
reduccin de los espacios en que se puede aprender msica de forma ms o
menos informal, la existencia de discursos con prevalencia de la idea de xito y
competencia en contraposicin con los que exhortan la satisfaccin personal, la
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msica clsica como el patrn de comparacin de lo quees la msica (Castro,
2007).
3. Nivel alto de apoyo familiar adecuado. Sloboda y Howe (1991) descubrieron que
todos los nios seleccionados para entrar a un colegio especializado tenan
padres que haban tomado parte activa en sus clases de msica y en la prctica
diaria del instrumento. De hecho, muchos padres supervisaron desde el principio y
en todo momento el estudio de los nios en casa. Todos los nios de la muestra
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afirmaron que conocieron momentos de poca motivacin para el estudio y que si
sus padres en aquellos momentos no les hubieran obligado a practicar,
probablemente no habran practicado nada. La mayora de los padres invirtieron
mucho tiempo y recursos materiales en la educacin musical de sus pequeos
(por ejemplo, recorriendo largas distancias para llevarlos a clase, a las clases de
grupo, a los conciertos, etctera).
4. Profesores en los primeros aos que dieron clases divertidas. La mayora de los
nios de la muestra de Sloboda y Howe (1991) tenan muy buenos recuerdos de
las cualidades humanas de sus primeros profesores, y al describir a su primer
profesor empleaban adjetivos como: agradable, amigable, divertido, simptico,
etctera.
Esto se puede contrastar con la experiencia de muchos nios que slo han
alcanzado niveles de instrumento ms bien bajos y que recuerdan sus clases
comomomentos desagradables de ansiedad y humillacin. No cabe duda de que
los profesores que motivan y desafan a sus alumnos para que vayan ms all de
todo lo que sea simplemente agradable o alcanzable tienen su razn de ser. Estos
profesores, de todos modos, parecen tener ms xito con estudiantes que ya
estn comprometidos con la msica. Puede ser que el trabajo del primer profesor
sea el de ayudar a desarrollar aquel amor por la msica que conduce al
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compromiso a largo plazo. Un comienzo con una insistencia o nfasis excesivos
en la tcnica puede obstaculizar esta tarea bsica.
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gente crea y comunica. El estudio de la msica ayuda a mejorar y profundizar la
habilidad para comunicarse con otras personas. En la msica, el producto est
ntimamente ligado al proceso. El proceso de hacer msica implica una constante
retroalimentacin, y pone las bases y el impulso para acciones subsecuentes,
adems de reforzar las acciones individuales y colectivas al plantear los productos
musicales como problemas o hiptesis ms que como un fin en s mismos. La
creacin de msica con un alto grado de introspeccin y complejidades posible
con una gran gama de materiales. Los recursos necesarios para hacer msica son
fciles de conseguir y se pueden lograr experiencias musicales profundas con
recursos gratuitos. La voz humana y los materiales disponibles en el medio
ambiente se pueden utilizar a travs del estudio para hacer msica. El estudio de
la msica lleva a la excelencia personal al fomentar el desarrollo de habilidades a
travs de la prctica y de crecimiento personal. Los objetivos en la msica y los
medios para lograrlo son personales. Lograr un objetivo en la msica confirma la
eficacia personal, como recompensa a la disciplina a veces a travs de largos
periodos de tiempo. De esta manera, sirve como un camino para el desarrollo
personal y fomentar la disciplina.
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4. En el rea afectiva-social conduce al alumno a la autoexpresin y a la
espontaneidad, la vehemencia y el deleite propio de los nios al involucrarse en la
actividad musical.
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esta perspectiva, es indispensable un pluralismo educativo: dejar de lado los
esquemas musicolgicos unitarios, para abrirse a la msica del mundo. Esto
significa que:
La msica tambin se puede utilizar para lograr que los alumnos experimenten
sentimientos positivos, de tolerancia, disposicin, etctera; expresen y comunique
un sentir, creando y modificando sonidos y canciones.
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Petress (2005), en The importance of music education, enlista las aportaciones
que el estudio de la msica hace al individuo:
2. Ayuda a tener paciencia con uno mismo, los dems y con tareas.
8. Fomenta la improvisacin.
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Sobre este mismo punto, Johnson y Memmott (2006) indican que en el reporte
nacional de los exmenes SAT, de EUA, se mostr que los alumnos con
experiencia de ejecucin musical haban obtenido, en promedio, calificaciones
ms altas tanto en la parte verbal como de matemticas.
Otro estudio ms sobre la msica como una herramienta de apoyo para otras
reas del conocimiento fue el que condujeron Graziano, Peterson y Shaw(1999),
con 237 nios. Mediante su estudio se observ que los nios con estudios de
piano o teclado obtuvieron una calificacin, en promedio, 27% ms alta en las
partes de matemticas proporcional y fracciones.
Para concluir este punto, en Las competencias bsicas a travs de los sentidos:
la msica, un valioso instrumento para el desarrollo global y la socializacin de las
personas, AneliaI vnova Lotova (2009:1) expone los siguientes beneficios que
aporta la enseanza musical:
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gran responsabilidad en dotar a los alumnos para conocer y relacionarse con el
mundo fsico-social, adems del propio crecimiento.
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TEATRO
Se espera que el teatro sea creado y producido por los nios para ser apreciado,
expresado y evaluado por ellos mismos; adems, es un lugar donde ellos pueden
conversar, reflexionar, conocerse mejor y relacionarse con otras personas. La
actividad teatral en la escuela debe provocar el inters del alumno por el arte
dramtico en su dimensin prctica, donde l sea el autntico protagonista, quien
realice juegos de expresin corporal y voz, improvisaciones y ejercicios de
socializacin; viva los procesos de creacin literaria y produccin escnica, como
escritor-creador, protagonista de una historia, partcipe de la produccin teatral o
como espectador informado.
29
porque la complejidad emocional y psicolgica que demanda el teatro solo ser
asimilada pedaggicamente por el alumno que logr mayor madurez,
desarrollando su capacidad de abstraccin y representacin del mundo, de
acuerdo con las demandas de su desarrollo emocional y psicolgico en cada
etapa de su vida. Entonces, el desarrollo de las competencias artsticas encuentra
en el teatro la posibilidad de estructurarse como un conjunto coherente y dinmico.
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improvisacin, le permite entender al alumno las diferentes caractersticas que
conforma una lgica argumental pero, adems, ante la necesidad del desarrollo de
competencias que fomenten la investigacin, el autodidactismo y el despertar
creativo, le ensea a cuestionar las probabilidades de desarrollo de diferentes
acontecimientos para establecer hiptesis artsticas, aprendiendo as a resolver
los conflictos dramticos mediante el entrelazamiento de diversas competencias
(incluido el uso creativo de su criterio).
Cmo plantear la enseanza del teatro en las escuelas? Es curioso que una de
las recomendaciones ms acogidas por los docentes de nivel superior brinda un
punto de partida: para actuar sera recomendable que el nivel aspirante a actor
recordara cmo jugaba a encarnar personajes en sus juegos infantiles y se
comprometa con su proceso creativo de la misma manera como lo haca
entonces; debieran jugar como lo hacan de nios. Uno de los textos tericos
fundamentales del teatro contemporneo cierra, a manera de conclusin, con la
siguiente frase: el teatro es juego (Brook, 1986:IX).
Vigotsky sealaba al juego como uno de dos aspectos fundamentales que explica
el gusto que los nios expresan ante el teatro. Y efectivamente, como bien sealan
los docentes del nivel superior, el nio expresa en sus juegos una capacidad
creativa en trminos dramticos, que se explica por el sincretismo creativo que
expresa el teatro. El nio crea la situacin dramtica de su juego, a sus
personajes, sus vestuarios y elementos de utilera, su escenografa y vive el
momento como una experiencia ficticia, con plena consciencia de la frontera con lo
real. A ello se suma un segundo elemento sealado como fundamental:[] el
drama, basado en la accin, en hechos que realizan los propios nios, une del
modo ms cercano, eficaz y directo la creacin artstica con las vivencias
personales (Vigotsky, 2003:51).
El teatro permite al nio edificar la vida (Vigotsky, 1972) de manera directa, gozosa
e inmediata dada la naturaleza motriz de la imaginacin infantil, que requiere de la
representacin y reproduccin de lo que observa en su entorno para explicarse la
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realidad. El teatro es el arte de la representacin de la realidad (una operacin
reservada slo al complejo cerebro humano) por medio del cuerpo, la voz y el
planteamiento de una situacin. Todo ello a partir de un elemento central: el juego.
Vigotsky tambin advierte sobre el cuidado que hay que tener al adaptar el
proceso de aproximacin al teatro y no imponer al alumno de nivel bsico un
proceso teatral adulto, en el que deba memorizar un texto previamente escrito:
Algunos pedagogos se manifiestan terminantemente contra el arte teatral infantil
basndose en sus peligros referidos al desarrollo prematuro de la vanidad, la
afectacin, etc. Y, efectivamente [] cuando pretende reproducir directamente las
formas del teatro adulto, constituye una ocupacin no muy recomendable para los
nios. Empezar con un texto literario [] frena la creacin infantil y convierte a los
nios en repetidores de frases ajenas obligados por el libreto. Por eso se acercan
ms a la comprensin infantil las obras compuestas por los propios nios o
improvisadas por ellos. [] No se debe olvidar que la ley bsica del arte creador
infantil consiste en que su valor no reside en el resultado,en el producto de la obra
creadora, sino en el proceso mismo (Vigotsky, 2003:81).
32
En Mxico todava existe la nocin de que el tiempo invertido en el aprendizaje
artstico responde a un complemento para la educacin y suele establecerse como
pasatiempo, ms que como necesidad; no se le considera prioritario en virtud de
los condicionamientos establecidos por el panorama econmico, ahora
globalizado.
Se convoca a grupos de teatro integrados por actores que oscilan entre los siete y
13 aos de edad de todo el pas, para participar en el encuentro anual que cambia
su sede cada ao. Una vez seleccionados los grupos, los directores (en su
mayora profesores de escuela o de talleres de teatro) deben acudir a una semana
de talleres con especialistas para realizar cambios a sus puestas en escena con
miras a perfeccionar los trabajos para su posterior presentacin durante la semana
que dura el encuentro.
33
El juego
Carlos Monsivis en su Nuevo catecismo para indios remisos construye una idea
luminosa cuando dice que la metfora es un hecho infinito, el espacio final de la
realidad. Y es que la metfora es precisamente aquello que al reconocer lo
inmenso de la realidad se inclina con humildad y habla de ella fraternal, cariosa y
orgullosamente, sin caer en la soberbia de querer nombrarla, sustantivarla, porque
el juego, gramaticalmente un sustantivo, es en verdad un verbo y no debemos ni
confundirnos ni negar este hecho.
El juego pide ser intuido antes que enmarcado, ser disfrutado antes que
entendido, ser vivido antes que decodificado. Por eso es necesario jugarlo,
disfrutar su efecto y resistir la zozobra de no tener definiciones acabadas a la
mano que lo vuelven objeto de nuestro conocimiento y sujeto de nuestros
1Luz Mara Chapela, El juego, instrumento de formacin, carcter y conciencia en lgrimas risas y ardor.
Situacin y Perspectiva de la Cultura Infantil y juvenil en Mxico. Mxico, Pluricornio, 1994 pp.149-155.
34
diccionarios. Se puede hablar de juego, se puede decir, por ejemplo, que es algo
que misteriosamente rene a la persona, junta con su voluntad, sus movimientos y
su inteligencia y le permite expresarlos totalmente en un solo acto personal que
puede ser tambin grupal. Se pueden nombrar palabras relacionadas con el juego:
risa, pasin, entrega, vrtigo... Se pueden anotar efectos resultantes que aparecen
cuando acaba el juego: alegra, satisfaccin, conocimiento, energa, pertenencia
sta es nuestra propuesta: juguemos y hablemos hoy del juego y sus alcances en
los nios sin intentar definirlo, pero creyendo en l, con atraccin y firmeza.
Podramos decir que el juego es el crisol en el que se forja el carcter de los nios.
A partir del momento en que los nios cobran control de sus movimientos, el juego
se convierte en un poderoso instrumento para su desarrollo. Jugando, los nios
descubren sus potencias, ubican sus lmites, dominan su espacio, conocen los
objetos y las personas que los rodean y se asumen como parte de un mundo
dado. Jugando, los nios cobran destreza en sus movimientos y vuelven el perder
35
y el ganar un asunto habitual. Desmitifican la victoria y la celebran con humildad,
asumen la derrota sin frustracin, como un evento relacionado con el mero hecho
de estar vivos. Ejercitan su capacidad de arriesgarse, su tolerancia ante la
incertidumbre y, muy fundamentalmente, aprenden a imaginar, a construir, a crear.
Entender, fijar, obedecer o cambiar reglas en un conjunto, son actos que tienen
simiente del hecho poltico maduro y el germen de la ciudadana. Los juegos
colectivos requieren del reconocimiento explcito del otro e implican una especie
de secreto pactado, de confabulacin que pone a los jugadores en un estado de
conciencia paralela en donde unos son ovejas, aunque no lo son, se enfrentan a
un lobo feroz que al mismo tiempo es Juan, mi primo, y juegan en un bosque que
al mismo tiempo es el patio de la cuadra, pero no lo es. Esta confabulacin sienta
las bases de la pertenencia horizontal al grupo par, cimiento de la autoestima, la
capacidad de alejarse poco a poco del ncleo primario y de imaginar
transformaciones colectivas.
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donde las puertas se cierran. Es una instancia que les permite transitar el mundo
con poder creador.
Sabio es aquel que tiene el coraje de vivir en una verdad grande, pero abierta, que
soporta la angustia de saber que lo rodea un universo que desconoce, al mismo
tiempo que siente el impulso de adentrarse en l, armado con sus conocimientos,
su valor y su ansia de dialogar desde su imaginacin creadora e inteligente con lo
desconocido, intuido, arriesgando los esquemas construidos, dispuesto a
romperlos si tras el dilogo sincero ah resulta necesario.
Para conocer hay que resistir la conciencia de que siempre hay algo ms. En el
juego se da esta tensin de vspera, de espera, este estar alerta y aguardar el
salto de lo otro para atender a su movimiento y responderle. En el juego se
aprende a resistir la tensin, a desechar lo cierto, a esperar lo incoherente, lo
sorpresivo, lo sbito y a recibirlo de igual a igual, con imaginacin y sin esquemas
de comportamiento prefijados con respuestas nuevas.
Por otra parte, el mtodo cientfico y el juego se dan la mano. Ambas planean,
trazan estrategias, rutas y objetivos; fijan reglas, marcan sistemas de evaluacin,
delimitan tiempos, disean instrumentos, socializan resultados Cuando los nios
juegan, aslan espacios y les dan intencin a los objetos que por la voluntad ldica
se convierten en instrumentos del juego; la misma manera en la que los cientficos
determinan sus laboratorios y eligen sus instrumentos. Si el conocimiento es un
dilogo entre la razn y la realidad, la imaginacin es el puente por el que ste
transita y se vuelve posible. La razn construye estructuras y lmites, la realidad
aparece objetiva y obstinada, la imaginacin fructfera.
37
Y dnde, si no en el juego, se fermenta y crece la imaginacin?
Me parece importante anotar que, hasta aqu, es del uso de lo que venimos
hablando y no del material didctico. ste es un instrumento acadmico diseado
para favorecer la transmisin de algn concepto determinado que a pesar de
contemplar lo ldico- implica una demanda de resultados, espera del nio un
aprendizaje concreto y exige una utilizacin determinada por el resultado que se
espera obtener. El tema que hasta aqu venimos abordando es el juego como
evento libre, creativo, optativo, independiente de evaluaciones y resultados
acadmicos predeterminados.
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Los adultos y el juego de los nios
Conseguir para los nios espacios y tiempos ldicos parece volverse cada da
ms difcil, pues nos descubrimos invlidos por prisas y espacios aislados y
reducidos que, adems, se encuentran ocupados por televisin, ataris, tareas,
alfombras preciosas o vecinos inconformes con el ruido. Conseguir compaa se
vuelve difcil en las ciudades repletas de ejes viales y unidades habitacionales
verticales.
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Proponemos algunas estrategias que reviertan este proceso de prdida. Ante
todo, los adultos tendramos que jugar para recuperar la risa gratuita, la juventud,
la capacidad de riesgo, la posibilidad de concebirnos pequeos, frgiles y
valientes. Al jugar, los adultos tal vez comprenderamos la profundidad del juego y
su carga de fuerza y esperanza.
Tendramos que arrebatar tiempo para el juego de todos, sin esperar a que nos lo
concedan. Nadie va a venir a ofrecerlo. Tendramos que robarlo a lo que hoy
llamamos urgente, prioritario o consensuado, con valor y firmeza. Tendramos que
construir espacios nuevos y recuperar los antiguos: parques, plazas, patios,
camellones, a los que se aaden ahora estacionamientos o azoteas al servicio del
juego. Tendramos que limpiar nuestras casas, las casas de los nios, de
artefactos que, disfrazados de juegos y juguetes, enajenan las mentes, amordazan
las voces, infectan ojos y odos y tendramos tambin que ofrecer a los nios
verdaderos juguetes: gises, pelotas, antifaces, zancos, cubos, aros
40
Quien juega no necesariamente es con juguetes2
No imaginan en un principio que haya otro mundo. Puesto que estos nios que
juegan con todo tienen la ingenuidad de creer que nosotros hacemos lo mismo
con nuestras mquinas, nuestros instrumentos y nuestras horas. Estn vidos de
compartir nuestros juegos que nos acogen con placer en los suyos.
Reciprocidad natural: el nio tiene la impresin de que el adulto que viene a hacer
pasteles de arena o a construir una casa con cubos en su compaa,
condesciende y le concede un favor, dejando de lado para serle agradable las
ocupaciones ms importantes que lo absorben delante de sus mquinas en su
oficina o en su silln. No sospecha que el adulto tenga actividades serias y
actividades frvolas. Preguntemos a Sofa si ve
alguna diferencia entre recoger los huevos y dar
vueltas en su triciclo. Nos responder que no. Ella
tiene muchas otras cosas qu hacer; mil cosas que
reclaman de ella la misma concentracin, la misma
energa, la misma entrega. El nio no vive en un
mundo de grandes y de chicos, sino de seres
41
humanos, muy secundariamente diferenciados por su tamao. No vive en un
mundo de grandes y pequeas cosas. No se entretiene, no trabaja; juega.
42
para hacer despertar los objetos y los ritmos. Los nios no necesitan hadas
protectoras; poseen ellos mismos todos los poderes y el universo que los rodea
rebosa de plenitud. Y no solamente en las extensiones de los montes o en los
senderos de los bosques, sino tambin creen nuestros demasiado confiados
nios, en nuestros departamentos, en nuestros instrumentos, en nuestros lugares
de actividad. Hadas, nuestras herramientas, nuestros motores, nuestros
utensilios...nuestros juguetes; hadas, las personas mayores, aunque sea por ellas
como, muy pronto, comience la decepcin. Los nios juegan con varitas mgicas
que hacen del mundo un poema.
43
ningn tipo de atraccin por la ociosidad y la indolencia y no quieren ocupar sus
horas mediante el consumo pasivo, con ocupaciones maquinales y sin sustancia.
Instantes plenos, tal es su demanda! Impacientes como estn de obtenerlos, son
felices si la vida circula, si se enriquece una relacin con otra o con el mundo.
Forzoso es convenir que su exigencia a este respecto es mucho ms profunda
que la de buen nmero de personas mayores. Cuando es satisfecha, el nio se
consagra totalmente a lo que hace, sin trminos, medios ni reservas. Es mucho
ms endiabladamente serio que lo que es el adulto la mayor parte del tiempo. Y
adems, juega.
Juegos
44
Hasta hace relativamente poco tiempo los juegos parecan ajenos a la educacin.
Un criterio tan formalista como absurdo delimitaba con toda precisin las fronteras
entre las actividades educativas y los juegos. Se pensaba, cuando mucho, que
algunas actividades ldicas resultaban educativas si eran empleadas con un
complemento o una reafirmacin de los conocimientos adquiridos mediante los
recursos formales.
Trabajando en nuestro taller nos dimos cuenta que la educacin estaba ocupada
en establecer como nico conocimiento la experiencia ajena. El universo de
conocimiento quedaba as reducido a los convencionalismos del lenguaje
consagrado por el uso y el abuso.
45
Por eso en las escuelas secundarias, donde la enseanza media, de intencin
tecnicista, se ha concebido con un criterio mecnico de productividad industrial, la
supresin de los juegos entre los adolescentes est condenada al fracaso ms
espectacular.
46
Los juegos son un dilogo abierto con las vicisitudes ms significativas de la vida;
son valoraciones intuitivas pero certeras, prerrequisitos indispensables al
acontecimiento objetivo de las experiencias buscadas; formas de interrelacin
humana que excluyen las barreras del convencionalismo; recursos biolgicos
naturales para agudizar la percepcin. Pero son. Adems el nico medio
permisible de participacin en el quehacer esttico de la sociedad industrial, la
nica forma posible de actuacin artstica para la sociedad de masas.
Los adultos hemos sido adiestrados en una cultura verbalista que dirige nuestros
pensamientos y que ha llegado a deformar la naturaleza biolgicamente til de
nuestras percepciones. El intelecto y la lgica del sentido comn destruyen
sistemticamente la intensidad y la frescura de toda experiencia que no tenga un
sustituto en el lenguaje, como la riqueza de nuestro contacto sensible con la
naturaleza pudiera contenerse en una enciclopedia.
47
El desarrollo econmico slo puede atender los intereses vegetativos de la vida
para degenerarlos dentro de un caos artificial. El adulto en la sociedad
industrializada, se niega a jugar de manera creativa; el juego le parece una
agresin. El adulto al sustituir la cualidad-juego por la cantidad-trabajo, diluye su
individualidad para convertirse en masa.
48
Perspectivas en la enseanza de las artes en la educacin bsica
El arte en la Antigedad y la Edad Media inclua las bellas artes y los oficios
manuales (producto de la ejecucin de una destreza); en realidad se consideraba
la destreza de la produccin en s; es decir, el producto de un experto:
49
que se invirtiera en las producciones de los artistas, de tal suerte que crecieron
sus finanzas y sus ambiciones, lo que los separ de los artesanos.
En el siglo XVIII los oficios manuales no eran parte de las artes y las ciencias, slo
las bellas artes se reconocan como tales; fue precisamente en este siglo cuando
se estableci la teora de las bellas artes, que buscaba unificar las caractersticas
comunes a todas. Ya en el siglo XIX, el trmino bellas artes fue de uso exclusivo
para la expresin arte.
El debate acerca del concepto de arte no concluy con la teora de las bellas
artes, por el contrario, reclam la definicin de caractersticas distintivas, que las
hacen diferentes de otras actividades humanas. Se retom el recorrido histrico-
filosfico que hace Molinera (s/f:5) acerca de cmo se ha definido al arte en
distintas pocas:
50
El rasgo distintivo del arte es que produce un choque (Henri Bergson). No
se aplica al arte clsico.
Hoy, el arte se entiende como un sistema cultural que implica smbolos, hechos e
instituciones especficas. El arte no es slo tcnica, es historia, es len- guaje de
una poca y cultura; el arte no es patrimonio de un solo hombre, es patrimonio de
la humanidad (Ros, 2004:6). As, se considera al arte como una forma de
lenguaje y de expresin debido a que por medio del objeto del arte el sujeto
satisface necesidades estticas y culturales, manifiesta su ideologa,
conocimiento, subjetividad y visin de la realidad, plasmando en ella su
personalidad, cultura y medio social de referencia.
51
delimitados y hacen uso de cualquier cosa en el juego de smbolos y contexto para
la interpretacin esttica (Geertz, 1973,1983, 1994; Agirre, 1996, 1997).
52
La enseanza de las artes en la educacin bsica
Si para los pases europeos incluir las artes en la educacin bsica fue una tarea
de siglos atrs, para pases como el nuestro es una labor llena de sentido social
en el siglo XXI. La resistencia a incluir las artes en la enseanza dirigida a las
masas fue mayor en los pases fuera de Europa.
53
El papel formativo de las artes en la educacin bsica
Desarrollo cognitivo
54
que deno- min pensamiento visual. Como heredero de la teora de la gestalt,
pero con un claro reconocimiento de las funciones de la mente, mostr que la
percepcin es cognitiva. Arnheim indica:
Arnheim (1993) matiza dos conceptos vinculados estrechamente con el arte: las
emociones y los sentimientos. Redefine el concepto de emocin y establece que
se compone de tres fases ligadas a procesos cognitivos: un acto de cognicin,
una lucha motivacional causada por la cognicin y un despertar causado por
ambos (Arnheim, 1993:44). El autor ejemplifica esto tomando un hecho hipottico
de un ser que se encuentra con una serpiente venenosa: en primera instancia, el
reconocimiento de la serpiente y la identificacin del pe- ligro constituyen la
55
primera fase del acto cognitivo; despus, existe una lucha motivacional
encaminada a huir de la serpiente y, por ltimo, se produce la emocin y la
exaltacin en el ser al momento del escape. Por otra parte, el autor prefiere el
concepto de intuicin en vez del de sentimiento, y la define como la habilidad
mental reservada a la percepcin sensorial (Arnheim, 1993:49); por medio de esta
habilidad, el ser humano explora y comprende el mundo que lo rodea.
El principal uso del arte consiste en ayudar a la mente humana a en- tender el
mundo complejo en que se encuentra. Va ms all de grabar imgenes pticas.
Envuelve identificacin, clasificacin y expresin dinmica. Unos la llaman
sentimiento, yo prefiero llamarlo intuicin perceptual, es la forma primaria en que
la mente explora y entiende el mundo.
Esa idea trata sobre la relacin de la intuicin con el intelecto. Una de las
limitaciones del lenguaje, una herramienta que suele considerarse fundamental
para la actividad intelectual de cualquier tipo, es que opera diacrnicamente; esto
es, que los significados que presenta el lenguaje se desarrollan a lo largo del
tiempo. Pero la percepcin del mundo, y por supuesto los significados que tenga,
pueden depender de la sincrona; es el campo como un todo el que confiere
significado a sus componentes, y los componentes a su vez contribuyen al
significado del todo (Eisner, 1993:16).
56
En la lnea del desarrollo cognitivo, en particular de la inteligencia, se destaca el
Proyecto Zero, de Harvard, que desarroll un grupo de investigadores de la
Escuela de Posgrados de la Universidad de Harvard que investiga acerca del
desarrollo del progreso del aprendizaje en nios y adultos durante 30 aos. En
nuestros das, el Proyecto Zero est edificado sobre estas investigaciones para
ayudar a crear comunidades de estudiantes reflexivos e independien- tes,
promover comprensin profunda en las disciplinas, y fomentar el pensa- miento
crtico y creativo. Su misin es comprender y promover el aprendizaje, el
pensamiento y la creatividad en las artes y en otras disciplinas en individuos e
instituciones. La fund, en 1967, el filsofo Nelson Goodman, quien por su inters
en la esttica y las artes decidi emprender el estudio y mejoramiento de la
educacin de las artes como una seria actividad cognitiva; adems de
Goodman, destacan Howard Gardner y David Perkins, cuyos aportes pueden ser
consultados en otro apartado de este reporte y en su vasta bibliografa.
57
potencial para apreciar el estilo cuando el tema era constante. Asimismo, entre
otras cosas, las investigaciones revelaron que los nios pequeos sin una buena
tutela presentan concepciones pobres o errneas de las artes. A diferencia de los
pequeos, los nios de alrededor de 10 aos de edad se apegan a las obras
figurativas, se inclinan a los cnones; de hecho, en sus trabajos artsticos los nios
de esta edad realizan copias fieles de lo que les rodea y su produccin parece
pobre. Es una etapa lineal que:
En efecto, a medida que los chicos atraviesan la etapa literal, la mayora de ellos
manifiesta un gradual avance en su capacidad de comprender y responder a las
obras creadas por otros. Pero slo en los aos que preceden a la adolescencia
muestran sensibilidad hacia las cualidades ms importantes de las artes: el estilo,
la expresividad, el equilibrio y la composicin. Es en esta poca cuando los gustos
de los chicos se vuelven ms amplios, de modo que aceptarn tanto las obras
abstractas e impresionistas como las realistas (Gardner, 2005a:129).
Las investigaciones a las que se hace referencia toman al dibujo como ex- presin
artstica, pero esto puede no ocurrir igual con la msica. Si bien el dibujo es un
caso paradigmtico en el que los individuos jvenes participan como creadores y
productores a muy temprana edad, es preciso integrar el cono- cimiento perceptivo
y motor, la lectura del contenido de las obras de arte y los diversos saberes
acerca del arte (historia, crtica, filosofa, etc.) para que los estudiantes tengan la
capacidad de sintetizar su conocimiento perceptivo, conceptual y productivo.
La capacidad de los nios y los jvenes para sintetizar sus conocimientos no debe
disociarse del desarrollo de sus inteligencias. En Estructuras de la mente, Gardner
(1994b) rompi con la tradicin de que la inteligencia es un constructo unitario que
puede medirse con ayuda de instrumentos. Redefini el concepto considerando
que la inteligencia es un proceso y, por tanto, puede desarrollar- se
58
independientemente de la informacin gentica de cada individuo (Girl- dez,
2009).
3As se conoce al cambio de paradigma en la psicologa del conductismo al cognoscitivismo, que se atribuye
a la aparicin del texto Cognitive Psychology, de Chomsky.
59
aprendizaje no requiere de recompensa material sino que es gratificador por s
mismo. Asimismo, son motivantes para el aprendizaje las actividades para las que
se tiene algn talento; es decir, vale la pena identificar actividades para grupos de
estudiantes que estn predispuestos para desarrollarlos. En estudios recientes,
Gardner ha profundizado en otros dos dominios de la inteligencia: natural y
existencial. El primero se refiere al aprovechamiento y disfrute de los contactos
con la naturaleza; el segundo (de particular inters para Gardner) implica la
capacidad de formular preguntas sobre el significado de la vida, el destino, la
muerte, etctera (Gardner, 2005b).
60
aprenda y retenga es necesario que el organismo intervenga de
forma activa en el examen de materiales y lugares fsicos, adems
de plantear preguntas acerca de ellos.
61
Existe una apuesta para que los estudiantes en las escuelas pasen del re-
conocimiento de lo verdadero, lo bello y lo bueno al deseo de combinar estas
virtudes en sus vidas. En esencia, la propuesta de Gardner se encamina hacia la
enseanza para la comprensin, porque cuando una persona comprende algo
un concepto, una tcnica, una teora, un mbito de conocimiento, lo puede
aplicar de forma apropiada en una nueva situacin. Comprender es un ejercicio o
exposicin de lo que uno sabe o puede hacer (Gardner, 2009:137- 138). Para
ilustrar su planteamiento, elige cuatro disciplinas: las ciencias, las ma- temticas,
el arte y la historia, y postula que lo importante es que los alumnos estudien a
fondo los temas sustantivos de cada disciplina, no las disciplinas en s. La
exploracin de ejemplos es indispensable para que los estudiantes observen cmo
piensa un gemetra, un artista y un historiador. No se busca for- mar pequeos
expertos sino que empleen esos modos de pensamiento para comprender su
mundo (Gardner, 1997, 2009).
62
El mtodo para la comprensin implica describir los objetivos de
comprensin y establecer los temas generadores o cuestiones
esenciales; para considerar un tema ser esencial para los objetivos de
comprensin y captar el inters de los estudiantes.
Gardner tambin identific las posibles vas de acceso a los temas previamente
sealados:
63
Vas de acceso prcticas. Trabajar con materiales fsicos.
64
consecuencias. Una forma actual de observar las disposiciones es la que
proponen Shari Tishman, Eileen Jay y David Perkins (1993),4
4Autoresque parten de reconocer que ensear a pensar es una meta de la educacin y reclaman que el buen
pensamiento implica disposiciones adecuadas.Grupo de investigadores relacionado con el Proyecto Zero.
65
pensamiento. En las aulas pueden existir tres maneras de enculturacin: ejemplos
culturales, interacciones (relaciones entre los miembros de la clase) e instruccin
directa.
Perkins apela por un mayor tiempo de enseanza de las artes en las es- cuelas. El
arte cumple un papel en la aproximacin disposicional, porque al observar el arte
se produce una exigencia para pensar y esa observacin es un modo para
desarrollar las disposiciones del pensamiento. Por su parte, al abordar el
razonamiento artstico, Tishman plantea que interpretar una obra de arte es
explicar lo que sta significa; la elucidacin se basa en la observacin y la
inferencia. En el arte existen diversas interpretaciones y no se le atribuye a
ninguna de ellas, objetivamente, el valor de correcta o incorrecta, pero s el de
inspiradoras y reveladoras. La enseanza de las artes tendra que auxiliar a los
estudiantes a producir sus exgesis sin pretender que todos vean la obra de arte
de la misma forma.
66
indispensable tener una intencin deliberada de indagar acerca de los objetos
para suscitar el pensamiento. Los objetos convocan a practicar las capacidades
cognitivas de alto nivel y ofrecen un contexto para cultivarlas; asimismo, son
atractivos y accesibles para el trabajo en grupo. Adems, la observacin de
objetos no requiere conocimientos previos: los estudiantes pueden observar sus
caractersticas, preguntar y concebir ideas. Tishman (2008) propone dos principios
para observar objetos en la enseanza:
1. Iniciar la observacin pidiendo a los alumnos que vean de cerca. Instarlos para
observar y expresar sus ideas e impresiones.
Hay muchas razones por las cuales los y las estudiantes deben aprender a pensar
en forma habilidosa: para que puedan tomar decisiones pru- dentes en la vida;
resolver problemas con creatividad; entender y anali- zar el conocimiento en las
diversas disciplinas. Para hacer cualquiera de estas cosas bien, los y las
estudiantes necesitan acostumbrarse a pensar por s mismos. Los objetos les
hacen una invitacin irresistible: ensear por medio de objetos ayuda a los y las
estudiantes a aprender a pensar al descubrir el poder del pensamiento (Tishman,
2008:5).
Al igual que los integrantes del Proyecto Zero, Elliot Eisner (1972) argumenta a
favor del arte como estmulo para el pensamiento y la imaginacin. Citando a
Dewey sostiene que:
67
Cualquier idea que ignora la funcin necesaria de la inteligencia en la produccin
de obras de arte se basa en la identificacin del pensamiento con la utilizacin de
un tipo especial de material, signos verbales y palabras. Pensar en forma eficaz en
trminos de relacin de cualidades requiere tanto la utilizacin del pensamiento
como pensar en trminos de smbolos, verbales y matemticos. Por lo tanto,
aunque las palabras se manipulen fcilmente de forma mecnica, es probable que
la produccin de una obra de arte autntica requiera de ms inteligencia que lo
que la mayora de quienes se enorgullecen de ser intelectuales denominan el
pensamiento (Eisner, 1972:100).
Eisner (2004) tambin destaca las principales aportaciones del arte al desarrollo
de lo que denomina pensamiento artstico, que se pueden extrapolar a cualquier
campo artstico, incluidas la danza y la expresin corporal.
Es claro para Eisner que las artes afectan la conciencia, por lo que no se debe
cejar en el intento de usar el arte para la creacin de la mente. El sistema
68
sensorial es la piedra de toque para experimentar las cualidades del entorno (el
punto de arranque son las funciones mentales inferiores), de aqu la relevancia de
que los nios aprendan explorando las caractersticas del mundo. Identificar las
diferencias y cualidades permite que los nios vayan formando conceptos: la
formacin de conceptos es una actividad de la imaginacin donde se for- man
imgenes basadas en una o ms modalidades sensoriales que represen- tan
conjuntos de cualidades asociadas con significantes (Eisner, 2004:40).
Los significados y los conceptos que adquieren los nios pueden representarse en
cualquier material o forma, como bailar, actuar, pintar y escribir poesa, entre otros.
Cuando los nios desarrollan las capacidades de diferenciar, formar conceptos y
representarlos, entonces muestran el crecimiento de su mente, porque el proceso
de representacin plantea la necesidad de que la persona sea ms imaginativa y
competente desde el punto de vista tcnico, para traducir conceptos y los
significados asociados a las formas (Eisner, 2004:41). Para generar esto se
requiere establecer entornos para la atencin, los fines y los materiales; la
determinacin de estos elementos se asocia a las representaciones, porque es
necesario buscar lo que se va a representar; es decir, las formas de
representacin como sonidos o elementos visuales estn estrechamente unidas a
la percepcin, sealando lo que se puede ver.
Sin duda las artes propician que los nios presten atencin a las caractersticas
expresivas del entorno, a los productos de su imaginacin y a trabajar un material
para que exprese o suscite una respuesta emocional (Eisner, 2004:43). Asimismo,
la enseanza de las artes aviva la facultad de los nios para desarrollar la mente a
partir de la experiencia; la razn es que las artes enfatizan la expresin de la
individualidad a travs del ejercicio y del desarrollo de la capacidad de
imaginacin.
69
1. La educacin artstica debe permitir a los alumnos entender que existe
una co- nexin entre el contenido y la forma que asumen las artes, la
cultura y la poca en que se cre la obra [...] Decir que los alumnos deben
entender que las ar- tes estn cultural e histricamente situadas no implica
pretender que adquieran un conocimiento enciclopdico del contexto
cultural de cada forma artstica o cada obra de arte en particular. Implica
que comprendan la idea de la relacin entre la cultura y el arte en el nivel
de los principios generales y que tengan, al menos, uno o ms ejemplos
de esa idea en su repertorio intelectual [...]
70
proporcionar variadas fuentes de aprendizaje, as como destacar la diversidad, la
individualidad y la sorpresa.
La creatividad es, como todos los conceptos, una construccin que transit por
diversos procesos; en realidad, en la cultura occidental, cuando se habla de ese
trnsito, se habla, en el mbito de la filosofa, de un periodo corto, porque duran-
te 1 000 aos el concepto no existi. La teologa fue el lugar para el uso del
trmino en su acepcin de creador como sinnimo de Dios.
Ningn C1 es A, y ningn A es C1
pero:
71
algunos C2 son A, y algunos A son C2
finalmente:
todo C3 es A
La expresin emocional exalta el valor catrtico del arte dar rienda suelta a las
emociones y los afectos.
72
estudiantes; los participantes tenan que contestar valorando en una
escala de 0 a 7 las ideas fundamentales de cada teora. Fue revelador,
por ejemplo, encontrar un puntaje de 6.07 en el cruce de la proposicin
Los que no han nacido dotados pierden el tiempo intentando aprender
y la teora de las dotes innatas, as como 5.86 en la relacin entre la
proposicin Pinta sin esquemas previos y la teora de la expresin
emocional.
A contracorriente de las teoras implcitas, los psiclogos sostienen el
carcter cientfico de la creatividad y la relacionan con la inteligencia;
argumentan que el parteaguas en el estudio de la creatividad lo
representa Joy Paul Guilford (1959-1967) con su teora factorial
(Contreras y Romo, 1984, 1989; Agirre, 2000), quien determin que la
creatividad no era lo mismo que la inteligencia.
Tal situacin fue posible porque, como seala Agirre, la investigacin se
vio influida por:
73
Sin duda, el enfoque sociocultural del desarrollo es el que ha tenido fuerte
repercusin en la educacin; particularmente Vigotsky es un referente bsico para
estudiar las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. El enfoque pone el acento
en la interdependencia de los procesos sociales e individuales que se dan en la
construccin del conocimiento. En lo que corresponde a la creatividad, seala
Vera John-Steiner (2000), son dos documentos y una conferencia los que se
centran en el desarrollo de la capacidad creativa: La imaginacin y la creatividad
en la infancia (1930), Imaginacin y creatividad en el adolescente (1931), y La
imaginacin y su desarrollo en la infancia (1932); sin embargo, si de creatividad en
el arte se trata no se debe olvidar su tesis doctoral sobre psicologa del arte
(1922).
Para Vigostky, las obras de arte no pueden ser entendidas slo como produccin
individual, su comprensin pasa por el conocimiento del contexto socio-histrico,
porque permite reconocer qu contenidos estn plasmados en la obra y cules
son los formatos para su construccin. Los contextos orientan la produccin de la
obra de acuerdo con las tradiciones culturales y los gneros artsticos (Jov,
2002).
74
canalizan las emociones que se generan en el espectador o contemplador. El
artista produce vivencias opuestas; no obstante, al final el autor crea un
cortocircuito emocional que consigue trasmutar, refundir e iluminar el conjunto de
vivencias previamente experimentadas (Vigotsky, 2006:31).
El estudio del arte permite a Vigotsky transitar del estudio de la creatividad en las
artes a la formulacin de un complejo conceptual que permite para establecer una
concepcin de la creatividad ms all de lo estrictamente artstico. Como indica
Agirre, para Vigotsky la creatividad es: una actividad del cerebro, que adems de
retener y reproducir experiencias pasadas, combina a partir de ellas nuevas
normas y planteamientos. De modo que ms que una excepcin la actividad
creadora constituye la norma, ya que es en la vida de cada da donde se dan las
premisas necesarias para crear, desde la ms tierna infancia, mediante la
imitacin y la atencin a la experiencia precedente, tanto individual como colectiva.
75
(2002) plantea que el arte es un aliado para la toma de conciencia de la
realidad, por ello la enseanza debe emplazarse para promover en la
escuela lo siguiente: Exponer a los nios y jvenes a experiencias con
bases deductivas, in- ductivas y pragmticas que sean propias del
mundo de las artes para acercarse a los signos del arte. Esto ayudar a
que descubran las regu- laridades propias del arte; en otros trminos,
se trata de aprender a vivir de manera artstica.
Creer que la zona de desarrollo prximo con vistas a la educacin artstica es una
zona mvil, abierta y procesual en la que la conciencia debe actuar a tope. La
enseanza de las artes debe apoyarse en las obras de arte. El trabajo con los
nios y los jvenes con las obras de arte tiene que ser por aproximaciones con
diversos niveles de exigencia. Es decir, que toda obra puede ser abordada a
travs de versiones o modelizaciones de fcil acceso (Jov, 2002:150). Las obras
pueden ser estudiadas desde la perspectiva procedimentalista, identificando las
estrategias empleadas para su produccin. Asimismo, las obras de los nios y
jvenes pueden ser punto de partida para aproximarse al mundo del arte.
Aprovechar el trabajo con los sistemas mentales para explorar y fomentar las
capacidades metacognitivas, es decir, trabajar las herramientas de la mente:
signos, cdigos y sistemas procedimentales.
76
El juego, y en este caso los juegos del arte, deben estar orientados hacia la
inteligencia, el pensamiento y la autoconciencia. La educacin artstica debe
evitar el convertir los juegos de arte en meros entretenimientos o juegos de
saln (Jov, 2002:155).
Los estudiantes deben producir obras; la enseanza de las artes debe generar
reflejos de la realidad, desplegar versiones sobre el mundo con el uso de
procedimientos y estrategias de orden esttico.
La enseanza de las artes debe ser consecuente con los reclamos de la cultura y
debe promover el logro de mentes capaces de leer el mundo con imaginacin y
creatividad.
77
conocimiento artstico y el desconocimiento cientfico (psicolgico y psicotcnico)
de la imagen que, por aadidura de ayudarnos a ver como vemos, nos permitira
mejorar nuestros procedimientos y disear nuestros recorridos perceptivos (Del
Ro, 2004:55).
Los vigostkyanos, como se observa, han hecho una gran contribucin para
comprender la creatividad, pero hoy surgen teoras que de igual forma buscan
acercarse desde otros ngulos a la multifactica configuracin de la creatividad.
Es el caso del modelo de sistemas de Mihaly Csikszentmihalyi, quien afirma que
78
tratar a la creatividad slo como un proceso mental no le hace justicia porque ese
proceso se da entre el pensamiento de los individuos y el contexto sociocultural.
Existen modos diversos de ser creativo, personas brillantes, aquellos que ex-
presan pensamientos inusitados, interesantes y estimulantes (Csikszent- mihalyi,
5Howard Gruber y Paul Barret estudiaron, en la dcada de los 70, la creatividad de las personas que han
pasado a la historia. Los resultados de esa investigacin aparecieron en Gruber y Barrett (1984).
79
Para establecer la complejidad del proceso creativo se aleja del planteo usual de
las etapas y reivindica las caractersticas heursticas. Formula la nocin de
personalidad paradjica del creador a partir de las diez dimensiones de los
individuos creativos:
80
equilibrio entre la capacidad que tenemos para actuar y las oportunidades
disponibles para la accin [...] Cuando las metas son claras, la retroalimentacin
relevante y los desafos y capacidades se hallan en equilibrio, en orden y se
invierte plenamente la atencin. Una persona que fluye est plenamente centrada
debido a la demanda total de la energa psquica. En la conciencia no queda
espacio para pensamientos que distraigan ni para sentimientos irrelevantes
(Csikszen- tmihalyi, 1997:43).
El fluir de la creatividad inicia con una meta para resolver un problema. Los
artistas, a diferencia de otros sujetos creativos, no ubican fcilmente la meta de su
actividad; los problemas en el arte son esquivos y en ocasiones no se disfruta
trabajar con ellos, de alguna manera las personas deben crear mecanismos
inconscientes para saber lo que deben hacer.
Slo despus de que el fluir se nos acaba, al final de una sesin o en un momento
de distraccin dentro de ella, podemos permitirnos el lujo de sentirnos felices. Y
entonces llega la cometida del bienestar, la satisfaccin, que se produce cuando el
81
poema est completo o el teorema demostrado. A la larga, cuando ms flujo
experimentamos en la vida diaria ms probable es que nos sintamos felices en
conjunto (Csikszent- mihalyi, 1998:152).
Todo indica que estas aportaciones para comprender la complejidad del proceso
creativo son capitalizables para la enseanza de las artes en la educacin bsica,
si sta busca una visin holstica de los procesos, una reconfiguracin de los
entornos y las actividades en las escuelas.
82
valorar; y otro que sigue el camino de la ejecucin o produccin e incorpora,
adems de los ya mencionados, los derivados de la interaccin con materiales,
medios, formas, cdigos y referencias contextuales para la toma de decisiones de
carcter expresivo- comunicativo. Con ello se plantea el problema epistemolgico
de definir cul ha de ser el camino que ha de seguirse para construir el
conocimiento particular de cualquiera de las artes: msica, danza, teatro o artes
visuales. Dicho asunto puede ser entendido de dos maneras: la educacin artstica
en tanto exploracin y cono- cimiento de las artes ubicndose en tres ejes:
interpretacin, produccin y contextualizacin y desde la perspectiva de la
educacin esttica que, de acuerdo a la filsofa y educadora estadounidense
Maxime Greene puede ser definida como:
83
espaciales. Es la imaginacin la que revela las posibilidades tanto personales y
sociales como estticas. Al imaginar tenemos la capacidad de ver las cosas, de
pensar en las cosas como si fueran de otra manera (Greene, 2004:82).
Pero no slo nuestras propias palabras cuentan. Cuentan todas las palabras que
se pronuncian frente a la obra vengan de donde vengan, de un gua, de un
visitante ocasional, de un experto, de un nio en su sillita de paseo [...] Las
palabras funcionan como pasamano en el apoyar sensaciones, sospechas,
saberes, intuiciones (Bosch, 2001:86).
Por esa razn las preguntas y consignas que el maestro implementa en su trabajo
tienen un valor trascendente en la medida que abren caminos para la indagacin.
Las preguntas han de ser generativas y no slo reproductivas y descriptivas; por
ello es necesario evitar los monoslabos, y en caso que es- tos surjan en la
interaccin y experiencia con una obra, de forma secundaria se deben promover
otras peguntas que estimulen la riqueza de expresin de ideas, sensaciones y
emociones. Colateralmente con ello se abrir tambin el proceso de reflexin para
la construccin de sentido, y en este aspecto es necesario promover procesos de
interaccin individual o colectiva que tengan como salida la expresin verbal o
escrita, dependiendo del nivel educativo de los alumnos, a fin de desarrollar la
habilidad crtica-expresiva o con valor argumentativo.
84
Otro elemento que se debe tener en cuenta en el trabajo docente es la
documentacin visual y escrita de ideas, conceptos o comentarios que la
experiencia y percepcin esttica arroje como resultado, adems de imgenes que
condensen procesos importantes de la interaccin o de la ejecucin de trabajos.
Esto permitir al maestro advertir tanto los aprendizajes desarrollados por los
alumnos, como promover la retroalimentacin conjunta de hallazgos y sentidos.
85
A lo largo de la historia, muchos y variados han sido los programas y proyectos en
el orden nacional e internacional que se han involucrado en la interaccin con
estos espacios y sus respectivas cargas simblicas. Entre ellos destaca, en los
Estados Unidos, el Project Muse, iniciativa emprendida por Project Zero entre
1994 y 1996, que involucr la colaboracin de investigadores, maestros,
educadores de museos y directores de escuelas de los Estados Unidos de
Norteamrica y otros pases. A pesar de que no se trata de un programa de
educacin esttica en sentido estricto, con l se promueven procesos de
observacin, anlisis e interpretacin de las obras de artes visuales como
procesos cognitivos que implican una dimensin esttica en la experiencia o
interaccin con los objetos. Despus de una etapa de investigacin para de-
terminar hbitos y necesidades de consumo en los espacios de arte se difundieron
herramientas de aprendizaje y enfoques educativos en estado de prueba. Estos
materiales incluan: 1) una herramienta de aprendizaje llamada The Generic
Game, que es un conjunto estructurado de preguntas que propician la
construccin de sentido o significado de las obras; 2) un enfoque educativo
llamado The Entry Point Approach, que da cabida a una serie de perfiles de
inteligencia o de aprendizaje, y 3) una sntesis de las anteriores ideas en un
documento titulado The MUSE QUESTs (preguntas para entender, explorar, ver y
pensar), que fomentan la reflexin sobre el arte a travs de varios puntos de
entrada (Project Zero, 2009).
86
Integrados los resultados de la aplicacin piloto se publicaron dos documentos:
The MUSE BOOK (Museums Uniting with Schools in Education; Building on our
Knowledge) y The Muse Guide.
Otro programa muy exitoso ha sido desarrollado en los ltimos 30 aos por el
Lincoln Center Institute for the Arts in Education de Nueva York, el cual ha
promovido un eficaz modelo de educacin esttica con artistas de todas las
disciplinas a travs de cursos regulares durante el ao, cursos de verano, cursos
on line, conferencias y otras plataformas de profesionalizacin para los artistas
interesados en iniciar o fortalecer su trabajo docente o de interaccin social con la
comunidad. A su vez, cuenta con una plantilla de artistas que trabajan de medio
tiempo y de tiempo completo como profesores del Instituto y asesoran a los
artistas que han sido entrenados en esta metodologa y trabajan formalmente en
distintas escuelas de Nueva York y de otros estados de los Esta- dos Unidos,
adems de tener vnculos con otros especialistas y programas que siguen dicho
modelo educativo en Australia, Canad, Israel, Japn, Mxico y Corea del Sur. Lo
interesante de dichas posiciones es que los artistas deben seguir produciendo
profesionalmente como artistas a fin de que sus carreras como creadores tambin
se expandan. El Lincoln Center Institute abri en 2005 la High School for Arts,
Imagination and Inquiry, una opcin educativa para que los adolescentes cursen
este nivel siguiendo los principios filosficos y educa- tivos del Centro, que en
palabras de Maxine Greene pueden sintetizarse de la siguiente manera: la
educcin significa una iniciacin a nuevas maneras de ver, or, sentir y moverse.
Significa promover una clase especial de reflexin y capacidad expresiva, una
bsqueda de significados, un aprender a aprender (Greene, 2004:17).
87
mancuerna de trabajo con los artistas y directamente son afectados de manera
positiva en su prctica adems de determinar estrategias para reforzar los
resultados, el Project Zero y el Columbia University Teachers College han
realizado estudios de campo con mtodos cualitativos a travs de entrevistas,
visitas de observacin, revisin de diarios de trabajo y otros instrumentos. En
dicho estudio han participado distintas escuelas de las ciudades de Nueva York,
San Diego, CA, Bowling Green, OH, Nashville, TN, y Utica, NY.
La calle fue [...] el escenario en el que se dej de ver que la escuela y el museo
tienen un espacio comn: precisamente aquel que dignifica a la ciudad como lugar
en el que la vida humana crece y se enriquece gracias al encuentro entre los nios
que nacen, el presente que los acoge y la curiosidad de los que ya se fueron
(Bosch, 2001:89).
La idea central de esta accin fue sacar la experiencia esttica del aula y el museo
a la ciudad como un lugar de trnsito y de convivencia en el que coexiste una
88
diversidad cultural de pobladores no slo de Espaa y Europa, sino de otras
regiones del mundo movidos por distintas olas de migracin en bsqueda de
trabajo.
La propuesta fue [...] colgar pancartas en las fachadas de los edificios pero
transformar su contenido. De acuerdo con el mbito artstico elegido, la poesa
visual, [se propuso] a los vecinos que colgaran su palabra preferida en el balcn
[...] Arropadas por la fiesta de la literatura, las palabras flotaron en el aire llenas de
significado sin renunciar a su plasticidad. A esa forma fsica de la que se sirven
para cruzar de una persona a otra y crear solidaridad humana. Los nios corearon,
las arroparon, se las regalaron unos a otros, las disfrutaron, las aprendieron.
Pareca que para ellos, las letras seran ya para siempre, dibujos colgados al sol y
mecidos por el viento (Bosch, 2001:93-97).
Otros museos que tambin han marcado una importante ruta en la educacin a
travs de programas que fomentan la experiencia y percepcin esttica son el
Museo de Arte Moderno de Nueva York (MOMA) a travs del Visual Thinking
Program, resultado de la colaboracin, a partir de 1988, entre la psicloga
cognitiva Abigail Housen de la Universidad de Harvard, Philip Yenawine (director
de Educacin de 1983-1993) y sus colegas. Ya desde los aos 70 Abigail Housen
haba demostrado que los espectadores se relacionan con las artes visuales
siguiendo ciertos patrones predecibles a los cuales dio el nombre de estadios o
etapas, sin que exista una secuencia entre los mismos. Cada etapa esttica se
caracteriza por un conjunto de atributos relacionados entre s de modo cognitivo y
tiene su propia manera particular, incluso idiosincrtico, de dar sentido a las
imgenes (Visual Understanding in Education, 2009). Asimismo destaca el San
Francisco MOMA, con excelentes recursos educativos en lnea para el maestro;
una herramienta til de educacin esttica es la seccin interactiva Making Sense
of Modern Art, donde se pueden realizar consultas por temas, artistas en contexto
y comparaciones de carcter temporal. En Mxico destacan el Museo Nacional de
Arte, que cuenta con amplios programas educativos, algunos de ellos centrados
en procesos de intervencin para suscitar experiencias estticas, y el Museo
89
Nacional de San Carlos, con programas especficos de atencin para nios a
travs de visitas y talleres que promueven la construccin de este tipo de
experiencias. Est tambin la Fundacin Jumex, que ha desarrollado cursos de
formacin esttica para profesores y ha emprendido un programa de educacin
esttica con alumnos de primaria y secundaria de la zona de Ecatepec.
90
Lipman considera que la prctica de la filosofa desempea un papel central en la
formacin del modelo ideal de persona [...]: democrti- ca, razonable, tolerante,
respetuosa, juiciosa. En su programa, la filosofa practicada en la escuela es el
pilar de una tentativa de reforma del sistema educativo [en los pases que ha sido
integrada] para que los nios puedan alcanzar este ideal. [...] En cuanto a sus
fundamentos y alcances, una larga tradicin pragmatista en los Estados Unidos
influy mucho en la propuesta de Lipman. Autores como Charles S. Peirce,
George H. Mead, Josiah Royce, Justus Buchier y John Dewey han contribuido a
su ontologa, esttica, tica, poltica y, claro est, en su teora educacional. Otros
pensadores de diferentes tradiciones, como Martin Buber y Lev S. Vigotsky,
contribuyeron activamente al desarrollo humano en las primeras etapas de la vida.
Una vez ms, tal vez el rango ms innovador de Lipman frente a esta tradicin
haya sido el papel asignado a la prctica de la filosofa en el proceso educativo.
En esto, es difcil encontrar antecedentes y tal vez slo sea posible remontarse a
las conversaciones que Scrates celebraba con jvenes en Atenas (Kohan y
Waksman, 2000:11-12).
Este comentario descansa en la base metodolgica del propio programa que toma
a la mayutica como eje articulador de la construccin del conocimiento filosfico.
Para llevar la filosofa a los nios, Lipman escribi una reconstruccin, en forma de
novelas filosficas, de la historia de la filosofa occidental. Estas novelas son
dilogos entre nios generalmente en una escuela que tienen la misma edad de
los lectores; sus personajes representan modelos de investigadores que debaten
asuntos significativos de su cotidiano. Para que los maestros sin formacin en
historia de la filosofa puedan explorar el dilogo filosfico con sus estudiantes,
Lipman escribi manuales que proponen ejercicios y planes de discusin sobre las
ideas principales contenidas en las novelas (Kohan y Waksman, 2000:39).
91
esttica, como es la mayutica y el discurso argumentativo en anlisis,
descripciones y juicios que son parte del proceso contemplativo de una obra de
arte, cuyo trabajo ms acabado lo constituye el ejercicio crtico.
92
El enfoque por competencias y la enseanza de las artes
6 Vese: http://www.oecd.org/document/17/0,3343,en_2649_39263238_2669073_1_1_1_1,00.html
93
otros; poder tomar la responsabilidad de sus propias vidas y desenvolverse en un
contexto social ms amplio con autonoma.
2. Competencia matemtica.
Como seala Bolvar (2008), al seleccionar las ocho competencias clave, stas se
ajustaron con las disciplinas o los mbitos escolares, en tanto que el Proyecto
DeSeCo, al enfocarse en el aprendizaje para la vida, se encamina hacia una
fundamentacin interdisciplinaria: permitir la apertura del mbito escolar y
establecer la evaluacin de la competencia ms all de las asignaturas.
En el caso de Mxico, se opt por determinar, para el logro del perfil de regreso de
la educacin bsica, las competencias para la vida que debern desarrollarse por
todas las asignaturas que comprenden los planes y programas:
94
Competencias para el aprendizaje permanente. Implica la posibilidad de aprender,
asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de integrarse a la cultura
escrita y matemtica, as como movilizar los diversos saberes culturales,
cientficos y tecnolgicos para comprender la realidad.
95
Un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de
las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la
manifestacin de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores para el lo- gro de propsitos en contextos y
situaciones diversas (SEP, 2009:40 ).
En este programa los ejes de formacin tienen la funcin de dirigir los contenidos
educativos a propiciar el desarrollo y fortalecimiento de competencias artsticas. La
seleccin de las siguientes competencias est relacionada con la importancia que
para las nias, los nios y jvenes tiene acercarse al conocimiento de los
lenguajes artsticos y aprovecharlo en el desarrollo humano. A continuacin se
presentan las competencias propuestas:
96
Percepcin esttica. Implica integrar la informacin que propor- cionan los
sentidos del individuo en relacin con el ambiente y lo hace consciente de su
entorno; es darle significado a las vivencias y valorarlas a travs de las
manifestaciones artsticas.
97
un periodo formativo propedutico para que el nio o el joven acceda al siguiente
nivel educativo, ms bien que su funcin principal es preparar para que el alumno
pueda iniciar el largo recorrido de la vida en las mejores condiciones, se ampla el
sentido que habitualmente se da a este periodo (Garragoni, 2007:51). De tal
manera que las competencias para la enseanza de las artes constituyen un
espacio de virtudes pedaggicas vido de ser explorado.
Gmez Arcos (2005) seala que el arte es la actividad, por principio, pura- mente
disciplinar, por lo que no conviene abordarlo desde un rea. En l entra el juego, el
teatro, la msica, la danza, la poesa o los medios tecnolgicos y multimedia, por
ello debe abordarse desde un currculo abierto que permita fomentar la enseanza
con base en las distintas asignaturas, siendo un instrumento eficaz para conseguir
metas de aprendizaje significativo, constructivo y corresponsable.
Despertar la creatividad.
Investigacin.
Autodidactismo.
98
Aprendizajes esperados
Asimismo, Girldez seala que los aprendizajes esperados tienen que ver con tres
procesos bsicos: percepcin, produccin e investigacin-reflexin. Esos
aprendizajes estn ntimamente relacionados con la experiencia personal de los
alumnos, la cual juega un papel fundamental ya que se acta, crea y construye
segn los contextos. Si la experiencia del alumno entra en juego se crea una
conciencia personal y social que le permite observar los problemas desde
diferentes perspectivas y entenderse como parte de la mejora continua de su
comunidad.
99
las aulas o los espacios escolares, y las caractersticas del entorno de desarrollo
del alumno, brindando y potenciando el cmulo de oportunidades bidireccionales
de aprendizaje continuo, transversal y, por ende, significativo (Girldez, 2007).
Los docentes pueden utilizar las artes para la relacin con otras
disciplinas.
100
adems de que compartan la idea de cules competencias habrn de
adquirir los alumnos para enriquecer su proceso de aprendizaje de las
artes, en un sentido ms amplio y transversal. La transversalidad se
entiende como el trabajo de temticas interrelacionadas, mismas que
permiten la reflexin y el sentido formativo de los alumnos en una
actividad realizada de manera personal, de tal forma que son
complementados otros saberes de distintas asignaturas, propiciando en
los alumnos una postura ms crtica en la que se forman reconociendo
los compromisos y las responsabilidades que les corresponden por el
hecho de formar parte de una comunidad.
Si los implicados en la tarea formativa (alumnos, docentes, familias)
tienen conciencia de los beneficios formativos y socioculturales que
implica la actividad colaborativa, contarn con un ambiente propicio
para desarrollarse en una atmsfera de confianza, donde el respeto
mutuo y las acciones recprocas constituyen el aprendizaje en s,
adems del propio reconocimiento y de la importancia que cada
individuo d a estos espacios.
101
expresin creativa de los estudiantes. A travs de las habilidades ya adoptadas se
generan las nuevas, incitando al sujeto a desarrollar un pensamiento complejo
crtico y reflexivo; por ello se propone que la asignatura sea transversal, para que
permita la relacin con cada una de las materias curriculares (Prez, 2001).
En este sentido, Morton (2001) aporta otra idea central que rescata la naturaleza
del desarrollo del individuo:
102
Para la enseanza de las artes se debe evitar otorgarle un enfoque superficial y
centrado en las manualidades, sentido que con frecuencia se le da, errneamente,
en la prctica. Muchas veces, las actividades relacionadas con las artes que se
realizan en la escuela se dirigen a experiencias de maduracin o ldicas; con ello
se pierde la oportunidad de extraer ms beneficios, porque se reduce al
entretenimiento en lugar de ser utilizadas para gestar la sensibilidad creativa.
En este punto cabe hacer referencia integral a los lenguajes artsticos, porque
tienen que ver con la posibilidad de ensear sus metodologas y for- mas de
enseanza por medio de los aportes que el campo artstico ofrece, adems de que
se pueden incorporar a un enfoque de la enseanza de otros contenidos que no
sean exclusivos del arte.
103
Formacin para el desarrollo de competencias docentes para la enseanza
de las artes
Para tener una educacin artstica de calidad es fundamental contar con el apoyo
y perfeccionamiento del profesorado, as como con autoridades visionarias que
reconozcan el aporte que pueden hacer las artes en la educacin de la niez y
juventud. Se requiere una Educacin artstica de mejor calidad, ms
comprometida esttica y ticamente con nuestra realidad latinoamericana y en el
contexto de un mundo cada vez ms globalizado.
104
competencias profesionales. Cada aproximacin tiene diversas implicaciones para
el proceso formativo de los docentes, as como para la evaluacin de su
desempeo en el aula.
105
abarcan polticas gubernamentales (como los estudios comparativos realizados
por la Unesco, 2003, 2005, 2006) o presentan experiencias llevadas a cabo en
una universidad, un centro docente o una escuela en particular.
106
formacin para leer o escribir, ya que a travs de la experiencia aprenden a
comprender y decodificar un sistema simblico completo. A travs del proyecto
Rembrandt se generaron conexiones interdisciplinarias con las materias de
estudios sociales, geografa e historia.
Interesa ahora mostrar diversos estudios que han abordado la pertinencia, las
bondades y dificultades de establecer programas de formacin inicial y continua
para docentes a travs de la vinculacin entre un artista y un profesor. Dado que
en Mxico no se encontraron referencias o informes de experiencias similares, se
recurri a estudios realizados en otros pases.
107
amplio abanico de prcticas. Algo muy importante es que en el programa de
formacin se incluyan, de manera intencional, actividades que promuevan la
transferencia de aprendizajes hacia la prctica docente, lo que se puede llevar a
cabo mediante el diseo de proyectos vinculados con el currculo y con el trabajo
con los nios. En trminos de autores como Motos (2000) y Laferriere (1999) se
plantea la posibilidad de que el profesor tenga el rol de pedagogo-artista, pero
tambin el de artista-pedagogo.
En otro orden, diversos estudios se orientan a definir cules son las competencias
(conocimientos, habilidades y actitudes) que requieren los profesores para la
108
enseanza de las artes en la educacin bsica. Como ya se coment, el perfil del
docente de cada subnivel que integra a la educacin bsica es diferente, al igual
que el enfoque de la enseanza, de ah que las necesidades de formacin y los
saberes requeridos por los docentes de cada subnivel sern diferentes. Al
respecto, cabe mencionar que se encontraron pocos estudios que sealaran las
particularidades de formacin necesarias para cada subnivel; las normas y
recomendaciones surgidas de diferentes estudios a nivel internacional tendran
que analizarse para su adaptacin a nuestro pas, si se considerarn pertinentes.
Del estudio realizado por Wagner (2003) se desprende que la enseanza de las
artes requiere, por parte de los docentes:
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Trabajos artsticos de otros periodos y culturas.
El mismo autor indica que los programas educativos deben proporcionar a los
maestros:
110
Responsabilidad. Entender la labor del docente como acompaar y
propiciar las situaciones necesarias para apoyar, guiar y orientar a los
alumnos.
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COTIDIFONOS
Judith Akoschky
OBJETOS COTIDIANOS
112
a diferentes inquietudes y necesidad, se proveen
de objetos y materiales exticos, no propios de
esa regin geogrfica. En cambio, los productos
industriales realizados con materiales procesados
o producidos por el hombre (aleaciones
metlicas, vidrios, gomas, plsticos, etc.) han
penetrado en los sitios ms recnditos debido a
los circuitos de distribucin y comercializacin. Es sabido que las rpidas redes
actuales de comunicacin permiten acceder a todo tipo de productos, aun los
fabricados en zonas no lindantes no cercanas al sitio en que se vive. De esta
manera, le termino cotidiano amplia su alcance si se le somete a las miras de la
actual sociedad de consumo.
113
Sonorizacin y Orquestacin
CLASIFICACIN:
114
MEMBRANFONOS.- Cotidifonos muy sencillos de confeccin, en ellos se
encuentra lo confeccionado con membranas vibratorias y que pueden ser
provocados por friccin, de soplo, de percusin y de sacudimiento. (Tambores).
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TALLER DE CANCIN COLECTIVA INFANTIL
Joaqun Lpez Chapman
As pues, este taller pretende generar un espacio en que el nio pueda expresar,
mediante la msica y la palabra, su modo particular de ver el mundo y cosas que
le rodean.
116