Crculo Fluminense de Estudos Filolgicos e Lingusticos

METODOLOGIAS DE PESQUISA
APLICADAS AO CONTEXTO DE ENSI-
NO/APRENDIZAGEM DE LNGUAS
Milene Bazarim (UNICAMP)
milenebazarim@yahoo.com.br

INTRODUO
A proposta deste texto (provocar) a discusso de ques-
tes de ordem terico-metodolgicas que estejam relacionadas
investigao do processo de ensino/aprendizagem de lnguas,
bem como da influncia das escolhas terico-metodolgicas na
construo do objeto de pesquisa.
Em um primeiro momento, ao ser tematizada a constru-
o do objeto de pesquisa, problematiza-se a concepo de ci-
ncia enquanto transcrio de uma realidade; a seguir, so fei-
tas consideraes acerca da construo do objeto de pesquisa
em Lingustica Aplicada; posteriormente, retomada a refle-
xo a respeito dos paradigmas de pesquisa qualitativos e quan-
titativos e sua aplicabilidade em contextos de ensino/a-
prendizagem; nessa parte, tambm brevemente apresentada a
pesquisa etnogrfica e a pesquisa-ao, dois tipos de pesquisa
qualitativa.
No h aqui nenhuma pretenso de neutralidade, assim
como as concepes de pesquisa aqui discutidas o fazem, as-
sumo que a seleo do tema, as referncias utilizadas, a divi-
so do texto, tudo, enfim, est contaminado pelas minhas
crenas e valores sobre o que fazer pesquisa e pelas minhas
experincias com pesquisa em contextos de ensino/aprendiza-
gem de lngua materna.
As ideias aqui apresentadas, portanto, de forma alguma
esgotam a complexidade do tem; ao contrrio, em muitos mo-
mentos apenas so sinalizados elementos a serem considerados

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 O ENSINO DE LNGUAS

durante o processo de investigao em contexto de ensi-

no/aprendizagem de lnguas.

A CONSTRUO DOS OBJETOS DE PESQUISA

Antes mesmo de discutir quais metodologias podem ser
utilizadas em pesquisas cujo contexto seja a escola e o objeti-
vo seja flagrar algum aspecto do processo de ensino/aprendi-
zagem de lnguas, preciso fazer algumas consideraes sobre
como uma teoria pode ser definida; como, luz de diferentes
teorias, so construdos diferentes objetos de pesquisa.
Segundo Santos Filho & Gamboa (1995, p. 88), as teo-
rias podem ser consideradas maneiras diversas de tentar arti-
cular diversos aspectos de um processo global e de explicitar
uma viso de conjunto. Nesse sentido, no existe uma relao
representacional, especular e mimtica entre teoria e realidade,
ou seja, a teoria no uma representao, uma imagem, um
reflexo, um signo de uma realidade que cronologicamente, on-
tologicamente, a precede. (Silva, 2007, p. 11).
Ao contrrio, uma determinada teoria constri o seu ob-
jeto entre vrios possveis criando tambm, consequentemente,
uma e no a realidade. Assim, faria mais sentido, conforme
Silva (2007, p. 11), falar em discursos ou textos e no em teo-
rias, pois um discurso produz seu prprio objeto: a existncia
do objeto inseparvel da trama lingustica que supostamente
o descreve. (Silva, 2007, p. 12), principalmente porque
impossvel separar a descrio simblica, lingustica da reali-
dade isto , a teoria de seus efeitos de realidade. (Silva,
2007, p. 11).
Nessa perspectiva, um discurso sobre o processo de en-
sino/aprendizagem de lnguas no representaria mimeticamen-
te esse processo, mas sim, construiria uma noo particular
desse processo ou de algum de seus elementos. Com isso, a-
quilo que os objetos de pesquisas so depende da forma como

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eles so construdos pelos diferentes discursos, ou seja, pelas
diferentes teorias. A maneira de construir o objeto de pesquisa,
portanto, no neutra, pois a forma como o pesquisador olha a
realidade influenciada por esses discursos (e tambm por su-
as crenas e valores).
A opo por uma e no outra teoria tem as suas conse-
quncias metodolgicas (Rockwell, 1989, p. 43). Admitir essa
possibilidade de olhar a sala de aula e o processo de ensi-
no/aprendizagem atravs de diferentes teorias significa tam-
bm admitir que sejam construdas salas de aula e processos
de ensino/aprendizagem diferentes. Se um mapa5 pode deixar
de mostrar os rios e montanhas quando no esse o enfoque,
por outro lado, sendo o objeto de estudo a hidrografia e relevo,
ele no poder mostr-los onde eles no existam. Assim tam-
bm ocorrer quando o objeto de estudo for o processo de en-
sino/aprendizagem, o pesquisador ir selecionar aqueles aspec-
tos que lhe paream mais relevantes.

ASPECTOS METODOLGICOS:
DA GERAO DOS REGISTROS CONSTRUO
DO OBJETO DE PESQUISA EM LINGUSTICA APLICADA
Tomando emprestada uma reflexo acerca da definio
currculo feita por Silva (2007, p. 14), possvel dizer que
tambm uma definio de Lingustica Aplicada (LA) no reve-
la, essencialmente, mimeticamente, o que a LA , mas sim
como, em diferentes momentos, a LA tem sido definida nos
diversos discursos.
Aqui, interessa o posicionamento de Pennycook (2006,
p. 68), pois ele define e defende uma LA transgressiva, [uma
LA] como uma abordagem mutvel e dinmica para as ques-

5Referncia ao conto do escritor argentino J.L. Borges, parcialmente transcrito em

Akmajkian et alli (1995).

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tes da linguagem em contextos mltiplos, em vez de como

um mtodo, uma srie de tcnicas, ou um corpo fixo de conhe-
cimento. Logo, a LA transgressiva consiste em um modo de
pensar e fazer sempre problematizador e na construo de ob-
jetos de pesquisa hbridos, complexos e dinmicos (mesmo
que isso soe como redundncia), portanto, uma LA adequada
noo, discutida na seo anterior, de cincia e de objeto de
pesquisa como construes.
A pesquisa em LA, nessa concepo, utiliza-se de me-
todologias de base qualitativo-interpretativista, pois est aberta
complexidade do real e interdisciplinaridade (Signorini,
1998). Aqui, o termo complexo assume o mesmo sentido pro-
posto por Morin, E. (2002, p. 16) o que est tecido em con-
junto. Para Morin, E. (2002, p. 72), enfrentar a complexidade
do real significa perceber as ligaes, interaes e implicaes
mtuas de fenmenos multidimensionais e de realidades que
so simultaneamente solidrias e conflitantes.
Em geral, podem ser gerados e/ou coletados uma grande
diversidade de registros. A diferena entre gerar e/ou coletar
um registro6 est inteiramente relacionada ao grau de partici-
pao do pesquisador no que est sendo estudado. Assim,
possvel falar em coleta de registros se a nica interferncia do
pesquisador residir no fato de que ele seleciona, dentro daquilo
que j existe, o que lhe poder ser til exemplo: livro didti-
co; documentos oficiais, tais como LDB (Lei de Diretrizes e
Bases), PCN (Parmetros Curriculares Nacionais); Proposta
Curricular, PPT (Proposta Poltico-Pedaggica) entre outros.
J a gerao de registros ocorre quando aquilo a ser estudado
no existiria sem a sua participao isso se d, principalmen-
te, quando se tem um registro de interao oral (aula, entrevis-

6 Registro tudo que o pesquisador gera ou coleta a respeito da situao a ser es-
tudada; j o dado resultado da anlise (portanto de seleo, de categorizao e,
consequentemente, de redues). Assim, nem tudo que registro se transforma em
dado; ou ainda, os mesmos registros podem se tornar diferentes dados.

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tas etc.) entre outros que podem ser gerados em uma pesquisa-
ao ou pesquisa participante.
Em pesquisas da LA sobre processo de ensi-
no/aprendizagem de lnguas, podem ser utilizados de docu-
mentos escritos (materiais didticos, documentos oficiais, pla-
nejamento, planos de aula, dirio de campo, atividades dos a-
lunos) interao em udio e vdeo ou quais outros registros
que possam ser considerados ns atravs dos quais ser se
identifica o tecido de que so feitos e a funo que parecem
desempenhar na orientao do fluxo (Signorini, 2006). Quan-
do o foco o processo de ensino/aprendizagem, espera-se,
com isso, flagrar os momentos de um processo sempre em flu-
xo, identificando tanto o que j est posto quanto o que ape-
nas se delineia, se esboa, mas j aponta para os movimentos
microbianos de que feita toda mudana social (Signorini,
2006).
Mesmo sendo considerada por alguns um elemento difi-
cultador, tal diversidade de registros que d credibilidade s
pesquisas que seguem o paradigma qualitativo, pois permite a
triangulao (Canado, 2004), i.e., a anlise de registros de di-
ferentes naturezas a fim de identificar elementos que confir-
mem ou refutem determinadas hipteses. Tal procedimento
necessrio quando se tem inteno de construir um objeto de
pesquisa que, nos termos propostos por Signorini (1998, p.
103), rompa com cadeias conceituais e expectativas teleol-
gicas e totalizantes [e esteja] aberta e orientada para o aconte-
cimento, o Intempestivo de Nietzsche, os processos em an-
damento.
Dado que a LA procura construir objetos de pesquisa
cuja natureza multifacetada e complexa, no seguido um
percurso de investigao que obedea a um programa fixo
pr-montado, mas sim um plano sempre orientado para as
regularidades locais e para as relaes moventes (Signori-
ni, 1998, p. 102-103). O objetivo manter a especificidade,

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 O ENSINO DE LNGUAS

o novo e o complexo como elementos constituintes do ob-

jeto selecionado.
Tendo em vista, ento, essa grande quantidade e diver-
sidade de registros, como analis-los respeitando-se o objeto
de pesquisa, adquirindo credibilidade e contribuindo para o
conhecimento prtico? (Morin, 2004, p. 155). A fim de res-
ponder a tais questionamentos, torna-se necessria a descrio
das ferramentas utilizadas durante as diferentes etapas da an-
lise dos registros.
A LA assume que no processo de anlise sempre haver
redues, pois seria impossvel construir um mapa do tama-
nho do mundo7. Mesmo assim, possvel fazer, no sem cor-
rer vrios riscos, algumas regularizaes: primeiramente, por
exemplo, a maior preocupao do pesquisador consiste em a-
gregar os registros formando uma espcie de mosaico que aju-
de a identificar uma compreenso possvel para os aconteci-
mentos analisados. nesse momento em que so agrupados os
registros de diferentes naturezas gerados e/ou coletados duran-
te a pesquisa de campo. Tal agrupamento, que prev um dis-
tanciamento em busca de uma significao, feito para permi-
tir a triangulao, a descrio da situao em que os dados fo-
ram gerados e/ou coletados, bem como para se alinhar (ou
realinhar) as perguntas de pesquisa.
A observao, a classificao e a elaborao de conclu-
ses, portanto, so procedimentos utilizados durante todo pro-
cesso de anlise dos registros. Tendo em vista que em LA no
seguido um percurso de anlise linear e que a retroao um
movimento necessrio para a validao das hipteses que fo-
ram geradas ao longo do processo, impossvel fazer uma di-
viso estanque entre tais fases so necessrias vrias idas e
vindas dos registros s hipteses, das hipteses aos registros.

7Referncia ao conto do escritor argentino J. L. Borges, parcialmente transcrito em

Akmajkian et alli (1995).

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A despeito das diferenas que possam surgir nas pesqui-
sas em LA o que parece comum conscincia de os objetos de
pesquisa no so pr-existentes, eles so sempre resultado de
uma construo. Um determinado objeto de pesquisa, portan-
to, apenas um entre vrios possveis. Qualquer construo
est inteiramente relacionada s opes terico-metodolgicas
de cada pesquisador, mas tambm s suas crenas e valores
acerca do que objeto de investigao.

QUALITATIVOS VERSUS QUANTITATIVO?

O paradigma de pesquisa qualitativo j conquistou seu
espao nas cincias humanas, por isso a discusso qualitativo
versus quantitativo se apresenta como um falso problema,
uma vez que, resguardando-se as especificidades, evidente a
complementaridade entre ambos. No entanto, ainda h discus-
ses a respeito da validade das anlises interpretativistas que
seguem o mtodo indutivo, principalmente nas ocasies em
que o pesquisador participante.
A fim de compreender por que as anlises interpretati-
vistas so questionadas, convm compreender cada uma des-
sas duas abordagens (quantitativa e qualitativa), espera-se que
nesse movimento compreenso, e tambm de diferenciao,
seja percebida complementaridade entre ambas.

A pesquisa quantitativa e a qualitativa

A pesquisa quantitativa segue um paradigma positivista,
concebe os objetos de estudos sociais como os objetos fsicos,
objetivando a elaborao de leis. J a pesquisa qualitativa se-
gue o paradigma fenomenolgico, no qual se pressupe que o
objetivo nas cincias sociais deva ser a compreenso e no a
busca de leis.

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Na pesquisa quantitativa a realidade tida como inde-

pendente do pesquisador, trabalha-se com o mtodo dedutivo
da teoria para os dados. Na pesquisa qualitativa, trilha-se o
caminho inverso, partindo dos dados mtodo indutivo; o du-
alismo sujeito-objeto negado, pois o processo de investiga-
o influencia aquilo que investigado. (Santos Filho & Gam-
boa, 1995)
Mesmo quando se opta por uma abordagem qualitativa,
h ainda diversas possibilidades metodolgicas8, entre elas a
etnogrfica e a pesquisa-ao, aqui brevemente discutidas.

Etnografia
Ao se utilizar a etnografia no campo educacional, no se
deve, segundo Rockwell (1989, p. 35), aceit-la como uma
simples tcnica, mas sim trat-la como uma opo metodol-
gica no sentido de que todo mtodo implica uma teoria e,
complementando, teorias diferentes constroem objetos diferen-
tes. Os propsitos essenciais da etnografia so documentar em
detalhe o desenrolar de um evento que seja cotidiano para os
participantes, bem como identificar os significados atribudos
a esse evento tanto por aqueles que participaram, quanto por
aqueles que observaram. A nfase da pesquisa passa a ser, por-
tanto, as interpretaes dos participantes, as quais so conside-
radas de maneira crtica pelo pesquisador. (Erickson, 2001, p.
12-13).
Quando o estudo se concentra em uma anlise detalhada
do registro em udio ou vdeo da interao que ocorre nos
eventos educacionais, tem-se o chamado de microetnografi-
a. A microetnografia, etnografia que mais contribuiu para o

8 Ludke (1986) estuda duas abordagens qualitativas: a pesquisa etnogrfica e o es-

tudo de caso. A observao participante colocada por essas autoras como um m-
todo de coleta de dados.

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entendimento dos fenmenos educacionais, tem suas razes
tericas na sociolingustica de Hymes e Cazden, conforme
consta em Rockwell (1998, p. 41).
Em uma pesquisa que usa elementos da etnografia: a) os
dados so gerados em situao natural; b) a maior preocupa-
o, durante a anlise, reside no processo e nos significados a-
tribudos pelos participantes; c) assumida a interferncia do
pesquisador na construo do objeto de pesquisa; d) seguido
um processo indutivo de anlise.
A etnografia, em contextos educacionais, conforme a-
pontam Ludke & Andr (1986), deve envolver uma preocupa-
o em pensar o ensino e a aprendizagem dentro de um con-
texto cultural amplo.

Pesquisa-ao
Quando o pesquisador for participante, exercendo si-
multaneamente o papel de ator na ao considerada, esta pode
ser caracterizada como uma pesquisa-ao. Nos termos pro-
postos por Morin, A. (2004), pode se tratar de uma Pesquisa-
Ao Integral e Sistmica (PAIS), a qual tambm prev a utili-
zao de outras metodologias, entre elas a etnografia.
Na PAIS, a participao dos atores direcionada para
mudanas na ao e/ou na reflexo. Nas palavras de Morin, A.
(2004, p. 91), a PAIS pode ser definida como
Uma metodologia de pesquisa que utiliza o pensamento sis-
tmico9 para modelar um fenmeno complexo ativo em um am-

9 Em Morin (2004: 98-99), so citadas as trs caracterstica essenciais do pensa-

mento sistmico: dialogismo, recursividade e viso global ou hologramtica. A pri-
meira consiste em associar elementos complementares concorrentes e antagnicos
em uma nica perspectiva; a segunda, em organizar elementos conforme um pro-
cesso de autoproduo; a terceira consiste em abandonar a explicao linear em
prol de uma explicao em movimento e circular, a qual vai das partes ao todo e do
todo s partes.

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biente igualmente em evoluo no intuito de permitir a um ator
coletivo intervir nele [fenmeno complexo ativo] para induzir a
mudana.

Tal opo metodolgica exige no apenas que o investi-

gador participe enquanto observador, mas que ele se implique
como ator. Conforme Morin, A. (2004, p. 52) ele [o investi-
gador] se implica, ele se explica e ele se aplica em uma reali-
zao educativa (grifo meu). O grau mximo de implicao
se d quando o pesquisador participa (e intervm) na ao que
est sendo objeto de estudo e tambm assume o papel de ana-
lista.
Em contextos educacionais, o ator possui uma oportuni-
dade de reflexo sobre o meu prprio fazer docente. Esse fato,
que, em um paradigma positivista, poderia comprometer a
anlise, na PAIS considerado como tendo uma contribuio
determinante, pois permite ao ator, no papel de analista, recu-
perar suas intenes, entre outras informaes, que no estari-
am disponveis a um observador externo.

ALGUMAS CONSIDERAES FINAIS (E PROVISRIAS)

Neste texto, procurei discutir o carter de construo
tanto da cincia quanto dos objetos de estudo em contexto de
ensino/aprendizagem de lnguas. Minha inteno era defender
que desde a delimitao do objeto e da definio dos objetivos
da pesquisa (sempre sujeitos mudana no decorrer da pesqui-
sa) o pesquisador j est utilizando concepes tericas e me-
todolgicas, pois partir disso que ser selecionado e ordena-
do o observvel (Rockwell, 1989, p. 34), mas tambm suas
crenas e valores sobre o que ensinar e aprender lnguas.
Na LA j operado um deslocamento na construo do
objeto de pesquisa, possibilitando que seja considerada a inter-
ferncia das crenas, valores e teorias assumidas pelo investi-
gador na prpria maneira como ele olha e (re)constri a re-

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alidade. No caso especfico da pesquisa que se volta para con-
textos de ensino/aprendizagem de lnguas, a interferncia do
pesquisador na ao e do ator na anlise pode ser uma opo
metodolgica que alm de impactos nas teorias sobre o pro-
cesso estudo, no prprio modo de fazer pesquisa, possa resul-
tar tambm em mudanas (principalmente positivas) no con-
texto estudado.

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