LEARNING ABOUT THE WORLD WITH OTHER SENSES: AN EXPERIENCE

TEACHING ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE (EFL) IN AN INCLUSIVE

ELEMENTARY SCHOOL CLASS

LNEA DE INVESTIGACIN
PROCESOS DE ARTICULACION CURRICULAR

MELLANIE STEPHANY ACOSTA UZETA

MARYI DAYANA HERNANDEZ TAVERA

ESCUELA NORMAL SUPERIOR DISTRITAL MARA MONTESSORI PROGRAMA

DE FORMACIN COMPLEMENTARIA
BOGOT, D.C., NOVIEMBRE de 2016

1
 LEARNING ABOUT THE WORLD WITH OTHER SENSES: AN EXPERIENCE
TEACHING ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE (EFL) IN AN INCLUSIVE
ELEMENTARY SCHOOL CLASS

MELLANIE STEPHANY ACOSTA UZETA

MARYI DAYANA HERNANDEZ TAVERA

Trabajo de grado presentado como requisito para optar al ttulo de

NORMALISTA SUPERIOR

ASESOR (A):
NORA ISMENIA RODRIGUEZ DUARTE

ESCUELA NORMAL SUPERIOR DISTRITAL MARA MONTESSORI PROGRAMA

DE FORMACIN COMPLEMENTARIA
BOGOT, D.C., NOVIEMBRE de 2016

2
 Derechos de autor

Para todos los efectos, declaro que el presente trabajo es original y de mi total autora; en
aquellos casos en los cuales he requerido del trabajo de otros autores o investigadores, he dado
los respectivos crditos

Este trabajo de grado se encuentra bajo una Licencia Creative Commons de Reconocimiento
No comercial Compartir igual, por lo que puede ser distribuido, copiado y exhibido por terceros
si se muestra en los crditos. No se puede obtener ningn beneficio comercial y las obras
derivadas tienen que estar bajo los mismos trminos de licencia que el trabajo original

3
 RAI

Informacin General
Tipo de documento Trabajo de grado.
Learning about the world with other senses: An Experience
Ttulo teaching English as a foreign language in an inclusive
elementary school class
Mellanie Stephany Acosta Uzeta, Maryi Dayana Hernndez
Investigador (es)
Tavera
Asesor Nora Ismenia Rodrguez Duarte
Publicacin Noviembre 24 de 2016 ENSDMM
Inclusin, Discapacidad Visual, Lengua extranjera, Estrategias
Palabras Clave
de enseanza.
Descripcin

Este proyecto de investigacin es el resultado de la exploracin de algunas estrategias para

la enseanza del ingls (LE) en un aula inclusiva con poblacin con discapacidad visual en
el segundo ciclo de la educacin primaria pblica. La experiencia se desarrolla a lo largo
de un ao en dos fases: una fase diagnstica e intervencin pedaggica para conocimiento
del contexto, caracterizacin de la poblacin e identificacin de la problemtica; y la otra,
de implementacin de la propuesta didctica con base en secuencias con actividades para
promover las habilidades comunicativas orales (listening and speaking), con la adaptacin
de materiales didcticos sobre la base del trabajo colaborativo. La pregunta de
investigacin: What teaching strategies promote meaningful learning experiences in
English as a FL in the inclusive classroom 501 in the Jos Flix Restrepo Distrital
School, Branch D?
Qu estrategias de enseanza generan experiencias de aprendizaje significativo en
ingls como lengua extranjera (LE) en el aula inclusiva 501 de la IED Jos Flix
Restrepo?

Contenido
El documento tiene 4 captulos: una introduccin que presenta el tema de inclusin en el
contexto internacional, mundial y local; discapacidad visual, los aspectos legales e
instituciones que la atienden. En seguida algunos trabajos de investigacin sobre la
enseanza de ingls a poblacin con discapacidad como antecedentes. Finalmente, la
descripcin del lugar de la investigacin y la problemtica, base de este trabajo, expresada
en una pregunta de investigacin, los objetivos generales y especficos y la justificacin de

4
la importancia del estudio. El segundo captulo contempla la metodologa de investigacin,
caracterizacin de la poblacin, descripcin de las fases de investigacin y propuesta de
intervencin pedaggica En tercer lugar estn los conceptos tericos que dan sustento al
trabajo. El cuarto captulo corresponde al anlisis e interpretacin de la propuesta de
intervencin pedaggica. Por ltimo, las conclusiones y proyecciones, Fuentes de
referencia y anexos.
Fuentes
Las principales fuentes de consulta primarias: documentos de la UNESCO sobre
educacin inclusiva, OMS discapacidad, Leonhardt, M., Cantavella, F. y Tarrag, R.
Iniciacin del lenguaje en el nio ciego; Domnech. F: La enseanza y el aprendizaje en la
situacin educativa; O.N.C.E sitio web. INCI: orientaciones metodolgicas para la
enseanza de ingls a poblacin con limitacin visual. Los documentos legales sobre
Programa Nacional de Ingls emanados del MEN y sobre discapacidad visual.
Las dems fuentes representan artculos, experiencias en la enseanza de la LE con
poblacin con limitacin visual.
Metodologa
Este trabajo de investigacin sigue el enfoque cualitativo y el tipo de investigacin-
accin. Durante el primer semestre de 2016 tuvo lugar la fase diagnstica junto con las
intervenciones pedaggicas para determinar la problemtica (siete sesiones). En el segundo
semestre se disea la propuesta didctica, se implementa, y se realiza la reconstruccin y
anlisis de resultados (10 sesiones). Los instrumentos para recoleccin de informacin
fueron: diario de campo sobre las observaciones directas y las intervenciones pedaggicas,
entrevista semiestructurada, encuesta, material audiovisual y revisin documental.
Conclusiones
-Mediante una unidad didctica y una serie de secuencias didcticas fue logr promover las
habilidades lingsticas orales (listening & speaking) para superar las barreras de lo visual
hacia lo auditivo y tctil en el aula inclusiva.

-La adaptacin de materiales didcticos favoreci el aprendizaje de la lengua extranjera, de

los estudiantes con y sin discapacidad visual, adems de mejorar su inters, motivacin y
disposicin hacia la LE.

-El currculo flexible en un aula inclusiva significa tener en cuenta las diferencias
individuales de los estudiantes en cuanto a sus ritmos de aprendizaje, sus formas de
aprender y sus intereses; esto facilit el aprendizaje y gener cambios actitudinales
positivos en todos los estudiantes en trminos de reconocimiento entre pares, respeto,
solidaridad y tolerancia.

5
-El trabajo colaborativo se convirti en una estrategia valiosa para el aprendizaje individual
y colectivo y el reconocimiento de otras formas de aprender y conocer el mundo.
-Tener en cuenta todo lo anterior permiti hacer una resignificacin del concepto de aula
inclusiva.

6
 TABLA DE CONTENIDO

RAI ...................................................................................................................................................... 4
PRLOGO .................................................................................................................................................. 10
INTRODUCCIN ......................................................................................................................................... 11
1. DISEO METODOLGICO ....................................................................................................................... 37
1.1 ENFOQUE METODOLGICO .................................................................................................................. 37
1.2 TIPO DE INVESTIGACIN ..................................................................................................................... 37
1.3 INSTRUMENTOS DE INDAGACIN......................................................................................................... 38
1.4 FASES DE LA INVESTIGACIN .............................................................................................................. 41
1.5 CARACTERIZACIN DE LA POBLACIN ................................................................................................ 46
2 REFERENTES TEORICOS ..................................................................................................................... 53
2.1 INCLUSIN .......................................................................................................................................... 54
2.2 DISCAPACIDAD VISUAL ....................................................................................................................... 56
2.2.1 Clasificacin de la Discapacidad Visual .................................................................................. 57
2.3 INICIACIN DEL LENGUAJE EN EL NIO CIEGO ..................................................................................... 59
2.4 ADQUISICIN DEL LENGUAJE ORAL..................................................................................................... 62
2.5 CMO APRENDEN LOS NIOS CIEGOS .................................................................................................. 66
2.6 BRAILLE.............................................................................................................................................. 70
2.7 LENGUA MATERNA, LENGUA EXTRANJERA Y SEGUNDA LENGUA....................................................... 74
2.8 SOBRE LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE ..................................................................... 75
2.8.1 Aportes de Jean Piaget ............................................................................................................. 76
2.8.2 Aportes de David Ausubel ........................................................................................................ 77
3.8.3 Aportes de Lev Vigotsky ................................................................................................................. 79
2.9 ESTRATEGIAS DE ENSEANZA ............................................................................................................. 83
2.9.1 Habilidades comunicativas orales ............................................................................................ 84
2.9.2 Materiales didcticos y adaptaciones....................................................................................... 87
2.9.3 El trabajo colaborativo ............................................................................................................ 91
3 ANLISIS E INTERPRETACIN DE LA INTERVENCIN PEDAGGICA ................................................... 94
3.1 ANLISIS DE RESULTADOS DE LA FASE DIAGNSTICA Y DISEO DE LA ESTRATEGIA
PEDAGGICA ........................................................................................................................................... 94
3.1.1 Enseanza de la lengua extranjera en un aula inclusiva .......................................................... 95
3.1.2 La necesidad de un currculo flexible ....................................................................................... 96
3.1.3 Materiales y recursos en el aprendizaje del ingls en un aula inclusiva .................................. 97
3.1.4 Reconocimiento entre pares ..................................................................................................... 99
3.1.5 Fortalezas y dificultades de los estudiantes en el aprendizaje del ingls ............................... 100
3.1.6 Anlisis y reflexin de la primera fase ................................................................................... 101
3.1 RECONSTRUCCIN, ANLISIS Y EVALUACIN DE LA PROPUESTA IMPLEMENTADA 103
3.1.1 Adaptacin de material didctico para la enseanza de la LE .............................................. 104
3.1.2 Aprendiendo con la escucha: Desarrollo de las habilidades comunicativas orales de los
estudiantes. ........................................................................................................................................... 104
3.1.3 Aprendiendo con el tacto ........................................................................................................ 106
3.1.4 Aprendiendo de m entorno .................................................................................................... 108
3.1.5 Aprendizaje y Trabajo colaborativo ....................................................................................... 111
4 CONCLUSIONES Y PROYECCIONES ................................................................................................... 113
5 REFERENTES BIBLIOGRFICOS ........................................................................................................ 116

7
6 ANEXOS .......................................................................................................................................... 121
6.1 INTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS ...................................................................... 121
6.1.1 ENTREVISTAS ....................................................................................................................... 121
6.2 ANEXO 6: ENCUESTAS REALIZADAS A LOS ESTUDIANTES............................................... 128
6.3 ANEXO 7: DIARIO DE CAMPO .................................................................................................... 129

8
 AGRADECIMIENTOS

A lo largo de esta travesa y proceso de investigacin que an no termina, han

sido muchas las personas, experiencias que hemos conocido y fueron parte de ella. Antes
que nada, es necesario dar a conocer nuestros agradecimientos con la Escuela Normal
Superior Distrital Mara Montessori (ENSDMM) que a lo largo de nuestro proceso ha
aportado de manera significativa a nuestra construccin como docentes; esta institucin nos
permiti conocer tantas realidades y elegir entre aquella la que ms nos atrapara, adems de
esto a nuestra gua y compaera permanente, nuestra asesora Nora Rodrguez, quien desde
el momento en que comentamos nuestro inters a investigar, nos mostr su apoyo y
motivacin constante para seguir explorando este camino tan poco recorrido, que en
muchos casos no es abordado por su complejidad.

A cada una de las voces de experiencia que nos permitieron conocer de su vida
desde su condicin con discapacidad visual, lo cual aport de manera significativa, para
reflexionar no slo sobre nuestro rol como docentes, sino como sujetos que hacen parte de
una sociedad diversa por naturaleza.

Debemos mencionar tambin a los docentes y directivas de la Institucin Jos

Flix Restrepo que nos abrieron sus puertas para llevar a cabo esta experiencia, por
permitirnos conocer sus realidades y sus estudiantes, de quienes aprendimos da a da,
fueron nuestros estudiantes, el motivo e incentivo por seguir trabajando e indagando ante
nuestro objeto de estudio.

Para terminar, a nuestras familias y compaeros quienes fueron un apoyo

constante en nuestro proceso. A nuestra entraable nuestra amiga y compaera Daniela
Castaeda quien empez esta indagacin de nuestra mano, pero que por cosas de la vida
tuvo que viajar al exterior, sabemos que ha seguido sus exploraciones en este campo y
podr dar sus aportes positivos.

9
PRLOGO

LEARNING ABOUT THE WORLD WITH OTHER SENSES

Las condiciones actuales del mundo nos llevan a encerrarnos en nuestro propio
universo y no nos permite la posibilidad de explorar, asumir retos, correr riesgos para
conocer los universos de los otros. En ocasiones, el miedo o la misma sociedad nos limitan
para hacer realidad nuestras metas o sueos. La fortuna que tuvimos, como maestras en
formacin, de entrar en contacto con poblacin infantil con discapacidad visual fue el
motivo perfecto que nos llev a conocer un mbito muy especial, una nueva cultura,
nuevas formas de aprender, de pensar y de sentir. La necesidad de profundizar un poco nos
movi a asumir el reto de explorar la enseanza de ingls LE a nios con discapacidad
visual en un aula inclusiva, reto que no solo atraviesa nuestra vida profesional, sino que se
constituye en un elemento valioso en nuestra construccin como sujetos que pertenecen a
una sociedad diversa por naturaleza.

En la bsqueda del camino correcto para hacer frente a esta apuesta investigativa, han
sido muchos los obstculos y las dificultades a superar, pero tambin muchos los
aprendizajes y aspectos positivos en el ejercicio de adentrarnos en un campo poco
explorado. No obstante, como lo dice el viejo refrn: Querer es poder y estamos seguras
de estar plantando una semilla que podr dar excelentes frutos.

Al abrirnos paso hacia la tarea de ensear ingls a nios con discapacidad visual,
surgi la inquietud de experimentar, de primera mano, el sistema de escritura braille. Este
ejercicio nos abri las puertas para conocer muchas realidades y nos brind lecciones que
motivaron, an ms, nuestra decisin de proseguir con esta tarea de investigacin. De igual
manera, nos permiti darnos cuenta cun indiferente es la sociedad y cunto ignoramos.

10
 Este proceso de investigacin nos mostr y ense una nueva perspectiva de vida,
marc un nuevo sendero a nuestro rol como seres humanos y maestras. Si bien empezamos
con muchas expectativas, ideales e imaginarios, esta experiencia de vida fortaleci pero
quiz rompi muchos de esos ideales e imaginarios. Pero algo que si es cierto es que
nuestros estudiantes con discapacidad visual nos han enseado a aprender del mundo con
otros sentidos.

INTRODUCCIN

Para cumplir su misin como formadora de maestros para la infancia, la Escuela

Superior Normal Distrital Mara Montessori (en adelante ESNDMM) posibilita el acceso a
experiencias de aula con diferentes poblaciones tales como: jardn, ciclo uno y ciclo dos,
tanto en contexto urbano como rural; poblacin con necesidades educativas especiales;
poblacin vulnerable y poblacin emergente. En esa exploracin pedaggica, como
maestras investigadoras, las autoras tuvieron la oportunidad de acceder a una de las
instituciones educativas distritales que adelanta procesos de inclusin con poblacin con
discapacidad visual (ceguera total y baja visn) y cognitiva. A partir de los intereses
personales por indagar sobre la enseanza del ingls como lengua extranjera (en adelante
LE), las maestras toman la decisin de realizar la presente investigacin en este campo en
el aula inclusiva 501 del Colegio Jos Flix Restrepo (IED), Sede D. Este proyecto de
investigacin se inscribe en la Lnea de Estrategias de Articulacin Curricular de la
ESNDMM. Para abordar el tema y determinar el problema de investigacin surge el
interrogante sobre cmo se realiza la enseanza de la lengua extranjera en un aula inclusiva
en la escuela primaria.
Para la comprensin de este fenmeno es fundamental hacer una revisin general
del concepto de inclusin, desde cundo se habla del tema, qu organizaciones lo han
considerado, tanto en el mbito internacional, nacional y local. De la misma manera, es
preciso indagar qu estudios han abordado la enseanza de ingls como lengua extranjera a
nios con discapacidad visual en aulas inclusivas de la educacin primaria y que sirven de
antecedentes al presente trabajo de investigacin. Finalmente, se describe el problema

11
identificado, se formula la pregunta de investigacin, la sustentacin de la importancia de
este estudio y los objetivos de la investigacin.
Colombia es un pas pluricultural y multitnico, que tiene el espaol como lengua
oficial y 65 lenguas indgenas americanas de diverso origen que se hablan en distintas
zonas del pas. Entonces, por qu impulsar el aprendizaje y uso del ingls como lengua
extranjera? Es una estrategia para enfrentar los retos que implica estar en un mundo
globalizado. Es as que desde las polticas estatales se ha promovido, hace cerca de 20 aos,
el uso del ingls LE. En el documento de estndares Bsicos de Competencias en Lenguas
Extranjeras (MEN, 2006), se expresa el ideal de que los ciudadanos colombianos se puedan
comunicar en la LE a fin de aprovechar oportunidades acadmicas y laborales para el
crecimiento personal y por ende, para contribuir al desarrollo del pas. La UNESCO
(2003), organismo especializado de las Naciones Unidas, que se dedica a orientar a los
pueblos para un desarrollo eficaz, tambin presenta el tema de las lenguas como un pilar
fundamental en las innumerables conferencias que auspicia. Por ejemplo, la Conferencia
Internacional de Educacin (CIE)1 ha destacado la importancia de las lenguas de la
siguiente manera:
la enseanza en la lengua materna al principio de la educacin formal por razones
pedaggicas, sociales y culturales; la educacin plurilinge con miras a la
conservacin de las identidades culturales y la promocin de la movilidad y el
dilogo ; el aprendizaje de lenguas extranjeras como parte de una educacin
intercultural encaminada al fomento del entendimiento entre comunidades y entre
naciones.( p.27)

Dado que este proyecto explora los procesos de enseanza de una lengua extranjera
en un aula inclusiva, es necesario dar una mirada a la manera como se ha abordado esta
temtica en trminos de estrategias y desarrollo de materiales de enseanza para atender a
la poblacin infantil con discapacidad visual en la educacin pblica.

Para empezar, un concepto general clave para esta investigacin es qu se

considera educacin inclusiva y qu aspectos legales la sustentan?

1
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001297/129728s.pdf

12
 La UNESCO (2009), mediante el documento Directrices sobre Polticas de
Inclusin en la Educacin2 expresa:

La educacin inclusiva es un proceso de fortalecimiento de la capacidad del

sistema educativo para llegar a todos los educandos; por lo tanto, puede
entenderse como una estrategia clave para alcanzar la EPT. Como principio
general, debera orientar todas las polticas y prcticas educativas, partiendo
del hecho de que la educacin es un derecho humano bsico y el fundamento
de una sociedad ms justa e igualitaria. (p.8)

Profundizando ms en la lectura del documento arriba mencionado, nos damos

cuenta de que el imaginario del concepto de inclusin del que se viene hablando desde
1990, va ms all de atender slo situaciones de necesidades educativas especiales. El Foro
Mundial sobre la Educacin celebrada en Dakar, en abril de 2000, declar:

Educacin para Todos debe tener en cuenta las necesidades de los pobres y
los ms desamparados, comprendidos los nios que trabajan, los habitantes
de zonas rurales remotas y los nmadas, las minoras tnicas y lingsticas,
los nios, los jvenes y los adultos afectados por conflictos, el VIH y el
SIDA, el hambre o la mala salud, y las personas con discapacidad o
necesidades especiales de aprendizaje. Tambin se subray la atencin
especial que se debe prestar a las nias y las mujeres. (p.8)

No cabe duda de que uno de los retos que debe atender toda sociedad, y
especialmente, su sistema educativo, es el de crear las condiciones adecuadas para acoger a
todas las personas sin ningn tipo de discriminacin, este es un propsito no slo nacional
sino mundial. A continuacin, se citan algunas fuentes que dan fundamento legal al
presente trabajo de investigacin en lo concerniente a la discapacidad.

2
http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001778/177849s.pdf

13
 En el contexto mundial est la Convencin de las Naciones Unidas3 que en artculo
24 expone:

Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la

educacin. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminacin y sobre la
base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarn un sistema de
educacin inclusivo a todos los niveles as como la enseanza a lo largo de la vida.

Este artculo, en lneas generales, promueve que las sociedades provean las
condiciones para que las personas con discapacidad tengan las posibilidades del desarrollo
pleno de su potencial humano, su personalidad, su talento, su creatividad, aptitudes fsicas y
mentales. Para lograr este propsito, en el mismo artculo (numeral 2, literales a), b) y c))
los estados deben garantizar la educacin tanto primaria como secundaria de manera
gratuita y en igualdad de condiciones, para lo cual se harn los ajustes razonables
atendiendo las diferencias individuales. En lo pertinente para las personas con discapacidad
visual, este artculo dice, en el numeral 3:

c) Asegurar que la educacin de las personas, y en particular los nios y las nias
ciegas, sordas o sordo ciegos se imparta en los lenguajes y los modos y medios de
comunicacin ms apropiados para cada persona y en entornos que permitan
alcanzar su mximo desarrollo acadmico y social.

Otro documento del mbito internacional es la Carta de Luxemburgo de 19964, que

reconoce la educacin inclusiva en los pases europeos bajo la denominacin de Una
escuela para todos que debe proporcionar una slida base para garantizar la igualdad de
oportunidades al alumnado que presenta diversos tipos de necesidades en todas las facetas
de su vida (educacin, formacin profesional, empleo y vida social).

3
http://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf
4
https://www.european-agency.org/sites/default/files/key-principles-for-promoting-quality-in-inclusive-education_key-
principles-ES.pdf. Principios fundamentales para la promocin de la calidad de la educacin inclusiva Recomendaciones
a responsables polticos. Agencia Europea para el Desarrollo de la Educacin del Alumnado con Necesidades Educativas
Especiales

14
 En el mbito nacional, la carta magna colombiana de 1991, en su artculo 67,
promulga la igualdad de toda persona humana, la inalienabilidad de los derechos de las
personas sin discriminacin alguna; la proteccin especial a personas que por condicin
econmica, fsica o mental, se encuentren en condicin de proteccin especial"

La ley 1618 del 27 de febrero del 2013, en su artculo 11 nos habla en el marco de la
Comisin Intersectorial para la Atencin Integral a la Primera Infancia, sobre desarrollar
Programas de Atencin Integral a la Primera Infancia-AIPI que promuevan la inclusin, as
como los pertinentes procesos de deteccin, intervencin y apoyos pedaggicos
relacionados con el desarrollo de los nios y las nias.

La ley 115 de 1994, cumpliendo el mandato de la Constitucin colombiana, en el

Ttulo III "Modalidades de atencin educativa a poblaciones", Captulo 1 "Educacin para
personas con limitaciones o capacidades excepcionales", Artculo 46 "Integracin con el
servicio educativo" expresa: "La educacin para personas con limitaciones fsicas,
sensoriales, psquicas, cognoscitivas, emocionales o con capacidades intelectuales
excepcionales, es parte integrante del servicio pblico educativo". Un decreto
reglamentario de esta la Ley 115, el 1860 de 1994, en el pargrafo 38 menciona: [] De
manera similar se proceder para facilitar la integracin de alumnos con edad distinta a la
observada como promedio para un grado o con limitaciones o capacidades personales
excepcionales o para quienes hayan logrado con anticipacin., los objetivos de un
determinado grado o rea". De otro lado, el decreto 2082 de 1996 en su artculo 1 dice:
La educacin de las personas con limitaciones ya sea de orden fsico, sensorial, psquico,
cognoscitivo o emocional y para las personas con capacidades o talentos excepcionales,
hace parte del servicio pblico educativo y se atender de acuerdo con la Ley 115 de 1994
[]
Por medio del decreto 366 de 2009 se reglamenta la organizacin del servicio de
apoyo pedaggico para la atencin de los estudiantes con discapacidad y con capacidades o
con talentos excepcionales en el marco de la educacin inclusiva. Por otra parte, la ley
Estatutaria 1618 de febrero de 2013 tiene por objetivo garantizar y asegurar el ejercicio
efectivo de los derechos de las personas con discapacidad, mediante la adopcin de

15
medidas de inclusin, accin afirmativa y de ajustes razonables y eliminando toda forma de
discriminacin por razn de discapacidad, en concordancia con la Ley 1346 de 2009.

En el contexto de la educacin del Distrito Capital de Bogot aparece el Decreto

470 de 20075 "Por el cual se adopta la Poltica Pblica de Discapacidad para el Distrito
Capital". En el artculo 11 sobre el Derecho a la Educacin y desarrollado en 10 literales se
lee:

Considerando la educacin como un derecho fundamental de las personas con

discapacidad y responsabilidad del Estado, la sociedad y la familia, quienes lo
deben garantizar segn sus competencias, obligaciones y capacidades, es necesaria
la cobertura universal del servicio, la plena inclusin e integracin social,
garantizando la calidad de vida escolar.

Los documentos antes referenciados pareceran suficiente soporte para que la

educacin en las aulas inclusivas estuviera gozando de pleno desarrollo por cuanto tiene el
aval del Estado; no obstante, el proceso es an incipiente en lo que respecta a la atencin de
estudiantes con discapacidad visual.

En cuanto a la lengua extranjera, Colombia, en cabeza del Ministerio de Educacin

Nacional (MEN) ha buscado fortalecer el uso del ingls como lengua extranjera. En esa
trayectoria ha estado el Programa Nacional de Bilingismo (2006-2010) durante el cual se
adopt el Marco Comn Europeo de Referencia (MCER) para las lenguas que dio origen a
la Gua #22 Estndares. En el periodo de 2010-2014 se llev a cabo el Programa de
Fortalecimiento al Desarrollo de Competencias en Lenguas Extranjeras (PFDCLE); en este
lapso, el MEN promovi la creacin de materiales de enseanza y aprendizaje como
English Please!, Bunny Bonita, My ABC English Kit y se cre la Ley de Bilingismo (Ley

http://www.saludcapital.gov.co/DocumentosPoliticasEnSalud/POL%C3%8D.%20DISCAPACIDAD.%20Decreto
%20470-2007.pdf

16
1651 2013). En el momento presente, El Programa Nacional de Ingls 6 COLOMBIA Very
Well! (2015-20125). Todas estas tareas adelantadas a lo largo de casi 20 aos, buscan como
fin ltimo, tal como se expresa en la presentacin del documento:
Consolidar una educacin de calidad implica asegurar que en las aulas los nios y
jvenes estn desarrollando las competencias que necesitan para la vida y que saben
cmo usar esas competencias en su cotidianidad. El manejo de una lengua
extranjera es sin duda una habilidad que empodera a los individuos, les brinda
mayores oportunidades de acceso al conocimiento y a otras culturas y los hace ms
competitivos. (p.2)

MEN (2006) en Orientaciones pedaggicas para la atencin educativa a

estudiantes con limitacin visual7, hace observaciones sobre la metodologa de
enseanza de la lengua extranjera a personas con discapacidad visual: El habla del
idioma no requiere de estrategias diferenciales para el desarrollo de la
competencia lingstica, generalmente la persona ciega, se destaca en su habilidad
de expresin oral (el resaltado es de las autoras). Tambin recomienda que para
los materiales de lectura, hacer transcripcin previa con la ayuda del docente de
apoyo y la familia; tambin hacer uso de lectores de pantalla adaptable a cualquier
idioma; acudir a aparatos similares al escner para convertir el texto en audio para
ser escuchado. Igualmente se menciona el programa Jaws, magnificadores de texto
y software Magic Vision para personas de baja visin. Otra sugerencia: La escritura
de la segunda lengua, requiere el desarrollo de habilidades lingsticas. Es
importante que los estudiantes ciegos o con baja visin tomen nota de la clase y en
el caso de quienes utilicen el Braille, el maestro deber solicitar la verificacin y
realimentar lo consignado.
Todas estas ideas consignadas en el documento parecen de muy fcil
aplicacin, no obstante, la realidad hoy, en 2016, es otra, como lo pudieron
comprobar las maestras investigadoras con su trabajo en aula inclusiva, los nios
con discapacidad visual no tienen acceso a todas estas facilidades para su
6
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/articles-343287_recurso_1.pdf
7
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/articles-320691_archivo_2.pdf Orientaciones
pedaggicas para la atencin educativa a estudiantes con limitacin visual

17
 aprendizaje en general, y mucho menos, para el proceso de aprendizaje de ingls
LE. Sin mencionar que los docentes tampoco cuentan con la preparacin para
asumir esta ardua labor.

De igual manera, en el documento ms recientes del Programa Nacional de Ingls,

Colombia, Very Well!, antes mencionado, no se hace referencia a la enseanza de la LE en
las aulas inclusivas con personas con discapacidad visual; lo cual sera una poltica
autntica para reducir, de manera eficiente, las brechas de la inequidad en la educacin.
Este es un aspecto de la dura realidad que atraviesa la problemtica del presente trabajo de
investigacin.

Ahora bien, quines se han encargado de atender a la poblacin con discapacidad

visual? La O.N.C.E Organizacin Nacional de Ciegos de Espaa8, aprobada en 1938, es
una organizacin de obligatoria mencin cuando de discapacidad visual se trata, es
una corporacin de derecho pblico de carcter social sin nimo de lucro cuyo propsito
fundamental es mejorar la calidad de vida de los ciegos, deficientes visuales
y discapacitados de toda Espaa. Esta organizacin busca hacer efectivo el principio de
igualdad de oportunidades y no discriminacin mediante el desarrollo de planes y
programas para la accesibilidad, empleo, educacin y formacin. Ofrece servicios
especializados a las personas con discapacidad en cuanto a rehabilitacin, TIC, adaptacin
bibliogrfica, entre otras. El modelo de intervencin educativa de la ONCE es la inclusin
educativa, esto permite que cerca del 98% del alumnado con discapacidad en Espaa se
escolarice en colegios ordinarios. Para mencionar una de las experiencias en lengua
extranjera que ofrece la O.N.C.E en su Centro de Recursos Educativos estn los cursos de
ingls de verano para nios y jvenes con discapacidad visual9.

En el contexto colombiano, encontramos el INCI10, Instituto Nacional para Ciegos,

institucin de carcter tcnico asesor adscrita al Ministerio de Educacin Nacional, creado
en 1955. Su misin es orientar la organizacin, planeacin y ejecucin de las polticas

8
http://www.once.es/new/que-es-la-ONCE
9
goo.gl/5VKKdA
10
http://www.inci.gov.co/

18
pblicas a nivel nacional y territorial, dirigidas a la educacin inclusiva de las personas con
discapacidad visual y el fortalecimiento de la movilizacin y su participacin para el
ejercicio de los derechos de esta poblacin. Esta institucin ha producido material de apoyo
como libros en braille con imgenes en relieve para facilitar el proceso de aprendizaje a
personas invidentes. Aunque directamente no produce material de enseanza para el rea de
ingls, entre los materiales de apoyo elaborados por el INCI, est el Modulo de estrategias
pedaggicas para la enseanza del ingls en el marco de la atencin educativa a
poblacin con limitacin visual11 ; all se encuentra una serie de estrategias pedaggicas
para la enseanza de la LE tomando como base las cuatro habilidades comunicativas:
listening, speaking, reading and writing. Otro servicio que ofrece el INCI es el de imprenta
para quienes estn interesados en la produccin de materiales de enseanza.

La Universidad Pedaggica Nacional, Bogot, es otra institucin que ha procurado

la formacin de maestros para la atencin de nios con discapacidad visual mediante su
Programa de Educacin Especial. En 1966, cre el programa de Tiflologa12 a nivel perito
(1 ao de formacin) con el apoyo del MEN, la cooperacin con el INCI y asesora
extranjera. De all surgi el plan de Capacitacin de maestros para la educacin de nios
con limitacin visual13

La Alcalda de Bogot, en unin con el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar

(ICBF), el Instituto Nacional para Ciegos (INCI) y con la Caja de Compensacin Familiar
Compensar, en el ao 2007 public la cartilla. Orientaciones pedaggicas para la
atencin y la promocin de la inclusin de nias y nios menores de seis aos con
Discapacidad visual. El propsito fundamental, impulsar procesos de inclusin en edades
tempranas, all se proporcionan elementos bsicos para las personas que guan el proceso de
estos nios, ya sean jardineras, madres comunitarias, padres de familia, profesores y dems

11
http://www.inci.gov.co/centro-de-documentacion/produccion-intelectual/cartillas
12
Con el trmino tiflologa, se hace referencia a todo lo relacionado con la problemtica de la ceguera (abordada desde una
perspectiva amplia), abarcando la educacin, la psicologa, la rehabilitacin; hasta los medios tcnicos auxiliares para el
desenvolvimiento del ciego y de las personas con muy baja visin. En
http://www.mineducacion.gov.co/observatorio/1722/article-198462.html Agosto de 2009
13
http://www.pedagogica.edu.co/storage/ps/articulos/pedysab04_10arti.pdf

19
personas que colaboran en el proceso de aprendizaje de los nios y nias con discapacidad
visual.

A manera de datos estadsticos el INCI informa que Bogot cuenta con 79880
personas con discapacidad visual y que el Distrito tiene el Sistema Distrital de
Discapacidad conformado por un Consejo Distrital de Discapacidad, un Comit Tcnico y
veinte Consejos Locales de discapacidad, que ha facilitado el posicionamiento del tema de
la discapacidad en la ciudad y el proceso de empoderamiento de las personas con
discapacidad como sujetos de derechos. El Distrito cuenta con 6 Instituciones de
Rehabilitacin, 317 instituciones educativas con nios, nias y jvenes incluidos, 11 Aulas
de Apoyo Especializadas, 18 Bibliotecas con material y equipo especializado para la
atencin de las personas ciegas y con baja visin irreversible, aproximadamente 12
empresas inclusivas, 20 organizaciones de personas con discapacidad visual y un programa
de Rehabilitacin Basada en la Comunidad liderado por la Secretara de Salud Distrital que
atiende y referencia a los servicios institucionales a personas con discapacidad que se
encuentran en las zonas ms alejadas del distrito.

Si bien hay instituciones de diversa ndole que han trabajado para brindar atencin a
la poblacin con discapacidad visual, la comunidad en general no tiene conocimiento de la
labor que ellas adelantan, quiz sera importante hacer ms difusin para visibilizar la
problemtica con el fin de sensibilizar al resto de la sociedad, y as buscar ms eficacia y
eficiencia en la educacin inclusiva.

A continuacin se har referencia a algunos trabajos de investigacin que se toman

como antecedentes para el presente. El primero es la tesis doctoral escrita por Ainkin,
Helena (2002), resultado de sus estudios en el Departamento de Filologa Moderna de la
Universidad de Castilla la Mancha, Espaa y cuyo ttulo es Teaching English as a foreign
language to blind and visually impaired Young learners: The affective Factor 14. El
propsito principal consisti en explorar las dificultades que los estudiantes invidentes o
con baja visin enfrentan al adquirir una segunda lengua, con el fin de desarrollar material

14
https://ruidera.uclm.es/xmlui/bitstream/handle/10578/922/189%20Teaching%20English.pdf?sequence=1

20
tctil para facilitar su proceso de aprendizaje. Trata de demostrar que cuando se ensea con
un mtodo que tiene en cuenta la deficiencia sensorial, y se aborda tanto el desarrollo
cognitivo como el factor afectivo de los estudiantes con discapacidad, stos mejoran su
actitud para aprender la segunda lengua, y en consecuencia tambin mejora su rendimiento
acadmico. El estudio tuvo dos pilotajes; el pilotaje 1 tuvo dos momentos, en una primera
parte se tomaron 10 nios en edades entre 6-11 y en la segunda, la poblacin se redujo a 3
participantes entre 8-10 aos. Todos los nios estaban afiliados a la O.N.C.E y asistan a
aulas inclusivas en colegios convencionales. En el pilotaje 2, participaron 15 nios que
fueron invitados a tomar un curso de verano, entre ellos haba nios con ceguera total y con
visin normal, sus edades entre 8-11 aos.

El segundo antecedente internacional es la investigacin realizada por Mejas P,

Margie M. y Rodrguez, Carolina A. en 2015, en la facultad de Ciencias de la Educacin en
la Universidad de Carabobo, Venezuela, titulada: Proceso de la enseanza del ingls como
lengua extranjera en nios con diferentes niveles de compromiso visual. (Documento en
lnea) Su objetivo general es analizar cmo la prctica del docente afecta el aprendizaje del
ingls como lengua extranjera en nios con compromiso visual. Se proponen tres objetivos
especficos; dos de ellos se relacionan con el presente ejercicio investigativo, por cuanto
uno busca describir las actividades desarrolladas en el aula durante el proceso de enseanza
del idioma ingls en el noveno grado seccin B en la U.E Santa Sofa; y otro pretende
determinar las actividades pedaggicas que estimulan el aprendizaje del ingls como lengua
extranjera de los nios con compromiso visual. Un tercer objetivo busca establecer cul es
la formacin profesional que requiere el docente de estudiantes con diversidad fsica de tipo
visual en el aula. Entre las conclusiones se destaca, de un lado, la falta de relacin entre la
teora que pregona la ley venezolana y la prctica que se vive en las aulas en lo
correspondiente a la integracin de los nios con discapacidad visual en el aula regular. De
otro lado, la insensibilidad de la poblacin estudiantil con respecto a los estudiantes con
discapacidad visual. Y finalmente, la dificultad de los maestros para llevar a cabo la
integracin debido a su falta de preparacin.

21
 Un tercer antecedente del mbito internacional, es la tesis doctoral titulada La
aptitud lingstica en estudiantes ciegos,15 realizada por Santana R, Mara E. (2013), en la
Facultad de Educacin de la Universidad Complutense, en Madrid, Espaa. Uno de los
objetivos de esta investigacin era determinar si los estudiantes ciegos y con discapacidad
visual severa, de edades comprendidas entre los 12 y los 25 aos, mostraban una aptitud
lingstica ms alta que los estudiantes videntes de las mismas edades gracias a las
habilidades cognitivas que desarrollan para compensar la falta de visin que son: (1)
desarrollo de una mayor capacidad memorstica, (2) entrenamiento auditivo por la
dependencia en este canal para obtener la informacin, y (3) reorganizacin cerebral que
lleva a que el crtex visual se especialice en el procesamiento de material verbal, tctil y
auditivo. Aunque no se trata de una experiencia en aula inclusiva, merece mencin especial
en este trabajo porque incluye el concepto clave de Aptitud lingstica entendida como
habilidad para aprender una lengua extranjera y no como aptitud para procesar un lenguaje.
Se aplic a 53 sujetos una prueba modificada del Modern Language Atittude Test (MLAT)
y mostr que las diferencias son estadsticamente significativas solo para los grados 10 y
11, tanto en hombre como en mujer, en los que la poblacin ciega muestra una aptitud
lingstica significativamente mayor. Un segundo objetivo de esta investigacin era indagar
si el comportamiento de la poblacin ciega era el mismo independientemente del sistema de
lectoescritura que utilizaran, Braille o tinta (con ayudas pticas). Los resultados mostraron
que no existen diferencias estadsticamente significativas entre el comportamiento de la
poblacin ciega que lee Braille y la poblacin ciega con algn resto visual que lee tinta con
ayudas pticas. Otra de las conclusiones, a luz de los resultados obtenidos, es que los
estudiantes ciegos podran ser excelentes aprendices de lenguas extranjeras con una
intervencin pedaggica adecuada lo ms temprana posible. Un tercer objetivo era
contribuir a la interdisciplinariedad de la Lingstica aplicada al relacionar la teora de
adquisicin de segundas lenguas con la neurolingstica, la educacin especial y la
pedagoga. Esta tesis doctoral guarda relacin con el trabajo de investigacin realizado en
el aula inclusiva 501 por cuanto se pretendi aplicar diferentes estrategias para potenciar las

15
http://eprints.ucm.es/22395/1/T34661.pdf

22
habilidades comunicativas en ingls, no slo de los nios con discapacidad visual sino de
los nios con visin completa.

La enseanza de ingls en aula inclusiva de la educacin primaria en la educacin

pblica no es un tema que haya sido explorado mucho en el mbito nacional, esto se puede
deducir por la dificultad para hallar antecedentes de esta naturaleza. Las investigaciones
que se van a mencionar aqu son valiosas para mostrar la importancia y la necesidad de
profundizar en la atencin a la poblacin con discapacidad visual en el campo educativo
como en la enseanza de las ciencias naturales, las matemticas, la geometra y otros
servicios para esta poblacin.

El primer trabajo de investigacin rastreado tuvo lugar en Pereira, realizado por Escobar
O., J.D. (2010), titulada Material didctico para estudiantes con discapacidad visual16. Se
desarroll en el rea de qumica de octavo grado en la institucin Pablo Emilio Cardona. El
documento describe una idea que resume una de las aristas de la problemtica que presenta
nuestro trabajo de investigacin Learning about the world with other senses y con la
cual autoras nos identificamos: En ciertos lugares del pas, existen discapacidades como
visuales, no existen materiales didcticos para este tipo de poblacin o son insuficientes
en este caso para ciencias naturales. Se requiere un material didctico que permita mejorar
las condiciones de aprendizaje de los nios invidentes de la frmula estructural de los
enlaces qumicos en la asignatura de naturales (el resaltado es de las autoras). En
consecuencia, el objetivo fundamental fue: Disear un material didctico para personas
con discapacidad visual entre los 14 y 17 aos para aplicaciones educativas en el tema de
grupos funcionales en los Enlaces qumicos.

La siguiente investigacin desarrollada en Bogot D.C, por Rodrguez M., M.P. en la

Universidad Javeriana en la Facultad de Comunicacin y Lenguaje en 2009, lleva por
ttulo: Propuesta de informacin para los usuarios con limitacin visual de la biblioteca de
la Universidad Pedaggica Nacional17. Plantea como objetivo general: realizar un

16
http://ribuc.ucp.edu.co:8080/jspui/bitstream/handle/10785/473/completo.pdf?sequence=1
17
http://www.javeriana.edu.co/biblos/tesis/comunicacion/tesis283.pdf

23
diagnstico de la percepcin de los servicios y recursos que la biblioteca de la Universidad
Pedaggica Nacional le ofrece a la poblacin de estudiantes con limitacin visual. Entre
sus objeticos especficos estn: de un lado describir los recursos que la Biblioteca de la
Universidad Pedaggica Nacional ofrece a la poblacin de usuarios limitados visuales y de
otro, identificar las necesidades de informacin de la poblacin de usuarios con limitacin
visual, que acude a la Biblioteca de la Universidad Pedaggica Nacional. Este estudio es
una oportunidad para que la biblioteca de Universidad Pedaggica optimice sus servicios y
en consecuencia, mejore sus procesos de inclusin e integracin de personas con
discapacidad visual para convertirse en una entidad lder del sistema universitario en la
atencin a personas con limitacin visual.

La tercera experiencia que consultamos como antecedente es el trabajo realizado por

Bohrquez V. J. M, (2015), en sus estudios de Licenciatura en Educacin Bsica con
nfasis en Matemticas en la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas y que se titula
Sintiendo las Matemticas, ms all de lo visual. Sus objetivos incluyeron procesos de
acompaamiento en el aula a estudiantes con discapacidad visual para buscar la
comprensin de algunos objetos de matemticas de manera significativa, en tal proceso
aplic estrategias pedaggicas para explicar y reforzar ciertos conceptos matemticas y
asimismo adapt materiales e instrumentos para facilitar la comprensin de los estudiantes
en condicin de diversidad.

Una experiencia de investigacin que no podemos dejar de mencionar es el trabajo

denominado Orientaciones a docentes de ingls para el desarrollo de habilidades audio -
orales en personas en condicin de discapacidad visual entre cuyos autores est una de
nuestras docentes de la ESNDMM, Pachn, J. quien junto con Vanegas P. A y Moreno R.
J.J. en 2012 expresan la problemtica que enfrentan las personas en condicin de
discapacidad visual (entre 16 y 35 aos) en la adquisicin de la competencia para
comunicarse de forma oral y escrita en un segundo idioma, en este caso el ingls. Dicho
problema se presenta principalmente por la falta de accesibilidad a los contenidos de los
materiales de aprendizaje y a la metodologa utilizada para la enseanza, debido a que esta
poblacin tiene unas necesidades educativas especiales. En el documento se esbozan otras

24
causas como la falta de materiales, la escasa preparacin docente, el poco acceso a los
medios tecnolgicos y algo que este trabajo de investigacin tambin considera y que tiene
que ver con la falta de conciencia social.

La quinta experiencia, no es un trabajo acadmico propiamente dicho, sino que

corresponde a la Implementacin Piloto de IRIS,18 en el colegio Pablo Emilio Cardona en
2007 en Pereira auspiciado econmicamente por la Gobernacin de Risaralda y la Alcalda
de Pereira. La pregunta Cmo puede un estudiante ciego aprender geometra o un
concepto grfico? que formula el documento resume la gran problemtica que muchos
nios colombianos en situacin de discapacidad enfrentan cuando acceden a las aulas y no
encuentran las ayudas adecuadas para su proceso de aprendizaje. El documento prosigue
con la siguiente observacin que el presente proyecto, Learning about the world with other
senses, tambin considera en la estrategia de diseo y adaptacin de materiales didcticos:

A pesar de que en Colombia por ley (Ley 361 de 1997) toda institucin educativa
debe permitir el ingreso de estudiantes en situacin de discapacidad, no todas las
instituciones cuentan con las herramientas adecuadas para garantizar un adecuado
acceso a la educacin de dichos estudiantes. Un profesor que cuente con nios en
situacin de discapacidad visual dentro de sus estudiantes, a menudo, debe
desarrollar elementos didcticos que les permitan a los nios reconocer formas y
figuras usando sus manos para hacer frente a la falta de acceso a materiales
pedaggicos visuales en el aula de clases inclusiva.

Para cerrar esta breve revisin de antecedentes nacionales, a continuacin se

referencia el artculo, escrito por Gonzlez A, I. docente de la Universidad Pedaggica y
Tecnolgica: Discapacitado: opciones narrativas para ensear lenguas extranjeras a
estudiantes invidentes o de baja visin.19 (Titulo en ingls: Beyond the Handicapped
Label: Narrating Options to Teach Foreign Languages to Blind and Visually Impaired
Students). El texto describe el proyecto de investigacin realizado por la autora con una
estudiante invidente, quien estudi francs en una universidad pblica. All se exponen

18
http://idbdocs.iadb.org/wsdocs/getdocument.aspx?docnum=2144993
19
https://www.howjournalcolombia.org/index.php/how/article/view/42/42, Vol. 19, nm. 1(2012)

25
aspectos sensibles, que tambin experimentaron las maestras en formacin en el ejercicio
de ensear ingls LE en el aula inclusiva 501 con nios con discapacidad visual. De un
lado, sentirse discapacitadas por no estar preparadas para trabajar con este tipo de
poblacin. De otro lado, la necesidad de usar el mismo cdigo escrito en el que las
personas invidentes se comunican, las llev a tomar lecciones bsicas del sistema braille,
para luego compartirlas en el aula y empezar a sensibilizar a los estudiantes videntes con
ese cdigo; y de esta manera, lograr visibilizar a sus compaeros con discapacidad visual
en un ambiente de respeto, solidaridad y trabajo colaborativo. Por ltimo, el afn por
encontrar las mejores estrategias de enseanza para impulsar el aprendizaje de la lengua
extranjera a nios con y sin discapacidad visual.

A manera de sntesis, con base en los antecedentes referenciados, es posible

comprender que la enseanza de una lengua extranjera en aula inclusiva de la educacin
primaria pblica, es un tema muy sensible y que no se aborda con mucha frecuencia, ni en
el mbito internacional ni en el nacional. Todos esos documentos guardan relacin y a la
vez aportan consideraciones importantes al presente proyecto de investigacin con respecto
a estrategias de enseanza, a la necesidad de disear y adaptar materiales didcticos y a la
urgencia de sensibilizar a la comunidad educativa sobre los estudiantes con discapacidad
visual. En el mbito local, es decir, en la ENSDMM, no se encuentran trabajos de
investigacin, similares; de tal manera que Learning about the world with other senses, se
constituira en primer proyecto de esta naturaleza que se emprende.

El escenario de presente trabajo de investigacin es la Institucin Educativa Jos

Flix Restrepo, una de las 317 instituciones que atiende poblacin con discapacidad. El
Colegio cuenta con cuatro sedes y desde el ao 2003 inici los procesos de inclusin, para
lo cual ha estado trabajando en la adaptacin del currculo, el ajuste de las metodologas,
las herramientas pedaggicas y la adecuacin de la planta fsica. La sede D Carlos Albn
Holgun ubicada en el barrio Veldromo, Calle 18 sur # 4-90 de la Localidad 4, San
Cristbal labora en una casa antigua que ha sido remodelada para prestar sus servicios
educativos para los grados de 5 a 7 en jornada nica. Los seis nios con discapacidad

26
visual que se encuentran en esta sede estn distribuidos en las aulas de los grados de 501-
504, 3 de ellos con baja visin y 3 con ceguera total.

El PEI promueve una filosofa de concepcin humanista y social del estudiante y por
consiguiente, reconoce su individualidad, su complejidad y su rol como protagonista de los
cambios de su vida. Su misin es: La comunidad educativa del CJFR IED es una
institucin acadmica incluyente que ofrece sus servicios en los niveles de educacin
preescolar, bsica y media, en jornada diurna y nocturna; con nfasis en tecnologa e
informtica formando personas cualificadas en el manejo de las herramientas tecnolgicas
y de la comunicacin, mediante el desarrollo de competencia bsicas, ciudadanas y
laborales, para garantizar un ser humano integral, comprometido con la transformacin de
20
su calidad de vida y la de su entorno. . Su visin: Para el ao 2019, la comunidad
restrepista ser reconocida dentro de la localidad y el distrito, por el liderazgo en el uso de
herramientas tecnolgicas y la comunicacin, en sus procesos formativos. El lema del PEI:
La educacin como la aplicacin del conocimiento y la cultura en la productividad y el
crecimiento humano de la comunidad

Con el propsito de conocer un poco la institucin en el sentido de experiencias

previas en lengua extranjera en las aulas inclusivas, se realiz una entrevista al tifllogo de
la sede A
MEF (Maestra en formacin): En la institucin se han desarrollado proyectos con
respecto a la lengua extranjera?
T: La verdad, no. Pero se han hecho de otras reas, de matemticas, de educacin fsica,
de espaol, pero de la Lengua Extranjera, no.
MEF: Estos proyectos han dejado material para ser utilizado dentro de las aulas?
T: Depende el tipo de investigacin, pero digamos s. Que si, digamos por ejemplo en
matemticas han dejado recursos didcticos, material, digamos, para explicar un tema
determinado, a veces se deja material audiovisual, digamos, un video, que sea una
capacitacin para los docentes de acuerdo al proceso de esa investigacin (Entrevista
Tifllogo sede A, Anexo 3)

20
http://colegiojfried.jimdo.com/

27
 Gracias a esta entrevista fue posible determinar experiencias en las reas de ciencias
naturales, matemticas, espaol y educacin fsica con distintos propsitos. Adems, en el
marco del programa 40x40, los estudiantes de grado quinto empezaron refuerzos en ingls
orientados por docentes de la institucin y en horario de viernes por la tarde, pero no
experiencias de investigacin en la enseanza de la lengua extranjera.

El paso siguiente fue indagar sobre los materiales didcticos para atender los nios
con discapacidad visual en la Sede D. Encontramos cartillas en espaol proporcionadas por
el INCI, juegos didcticos o diccionarios adaptados para espaol como los que se ilustran
aqu.

Figura 1. Materiales adaptados. 1. Diccionario de sinnimos y antnimos; rea de Espaol 2. Cartilla del INCI, cuento adaptado
3. Material adaptado juego para el rea de Matemticas.

La sede D, del Colegio Jos Flix Restrepo

IED labora en una casa antigua de dos plantas
que ha sido. Sus pasillos son estrechos, sus
escaleras son muy altas. En el segundo piso se
ubican las aulas ms pequeas y corresponden
a los cursos de
Figura 2. Mapa de la estructura sede D Jos Flix Restrepo
grado quinto,
tambin la sala de profesores, la sala de informtica, la
biblioteca y el aula mltiple. En el primer piso, se
encuentran las aulas para los grados de bachillerato, la
cafetera, los baos, las canchas, sala de refrigerios y
portera. . En lo concerniente a la atencin a los estudiantes
Figura 3. 1,2. Escaleras y adaptaciones de la
institucin 3. Cancha principal sede D 4.
28 Sealizaciones adaptadas
 con discapacidad visual, hay algunas sealizaciones, pero esta sede no cuenta con rea de
tiflologa para que los estudiantes puedan mejorar su proceso de aprendizaje. Dado el
espacio tan limitado, para actividades de recreacin y deporte, los maestros desplazan a los
estudiantes al Parque Metropolitano de San Cristbal.

Unos de los espacios clave para los estudiantes es la biblioteca, sin embargo, permanece
cerrada. Esto impide el acceso a libros adaptados en Braille, a cartillas donadas por el INCI,
y otros materiales didcticos que apoyan el proceso de aprendizaje en reas como
matemticas, ciencias sociales y espaol.

Una de aulas de clase donde se llevan a cabo las

intervenciones pedaggicas es el saln 501, es de un
espacio reducido para acoger a 26 estudiantes. Cuenta
con un armario para guardar los materiales de los
estudiantes (cartulinas, blocks de hojas, cinta entre
otros) Adicionalmente se observan cartillas del MEN

para la enseanza de ingls: Bunny Bonita. Este Figura 4. Ilustracin Materiales brindados por el
MEN "Bunny Bonita"
podra ser un buen material de apoyo; pero no est
adaptado para la poblacin con discapacidad visual, sin embargo tiene un gran contenido
didctico para los maestros y los dems estudiantes.

Otro material didctico es una serie de cartillas en relieve y

braille que fueron elaboradas por estudiantes de la Universidad del
Rosario.; su contenido ofrece una serie de temas, con el que sera
posible que los estudiantes aprendan vocabulario en ingls, sin
embargo, este material, segn lo indagado, no ha sido
implementado como mediacin en las clases del rea de ingls.
Figura 5. Materiales como cartillas de
aprendizaje de vocabulario realizado por
estudiantes de la U del Rosario

29
 Entre los recursos tecnolgicos est una grabadora.
No hay televisor, tampoco una mquina Perkins
(mquina para escribir braille) para el uso de los
estudiantes con discapacidad visual, en este caso con

ceguera total. El Figura 6. Estudiante con baja Visin

haciendo uso del atril en su escritura
estudiante con baja visin
hace uso de un atril o base de madera en plano inclinado
que le sirve para sostener sus cuadernos y le permite leer y

Figura 7. Estudiante con ceguera total escribir con ms facilidad. En cuanto a la estudiante con
haciendo uso de su regleta y punzn
ceguera total, dentro del aula, trabaja en su pupitre y hace
uso de su regleta y punzn para sus procesos de escritura y lectura del Braille. Cada uno de
los dems estudiantes cuenta con su respectivo pupitre. Hay un tablero y un escritorio para
la maestra. Por lo general, la disposicin de los pupitres es en filas y los estudiantes se
ubican uno detrs de otro.

El saln 504 es el otro lugar de intervenciones, su rea es menor que la del 501. Este
saln tiene tablero y armario, no hay recursos tecnolgicos. Los pupitres estn marcados,
bien sea, con un nmero o nombre del estudiante, para conservar siempre la misma
posicin. En cuanto a recursos didcticos, hay lminas para otras reas como ciencias,
sociales dadas por el estado.
El aula mltiple es un espacio grande, tiene una tarima, un
video beam, sillas plsticas, en una de sus paredes hay
espejos, cuenta con un bao que actualmente no se usa
porque no est en las mejores condiciones. Este lugar, sirve
para las reuniones de padres. En algunas ocasiones, fue
Figura 8. Una de las intervenciones de la
fase diagnostica en el aula mltiple
escenario para las intervenciones pedaggicas con la
autorizacin institucional.

30
 La institucin posee una sala de informtica con algunos computadores de mesa para
las clases de tecnologa, pero en ellos no se implementa el uso del Jaws y el lector de
pantalla, segn la maestra, porque no hay audfonos.

Con base en muchos aspectos esbozados en los documentos analizados como

antecedentes y los del marco legal, junto con la informacin obtenida en la primera fase de
exploracin y diagnstico mediante entrevistas, observaciones directas consignadas en el
diario de campo y reflexiones sobre las intervenciones pedaggicas estos son los hechos
problmicos alrededor de la enseanza de ingls LE en un aula inclusiva, en la sede D, del
Colegio Jos Flix Restrepo IED.

En primer lugar, la falta de materiales didcticos apropiados para atender a los

nios con discapacidad visual, y tambin para los dems estudiantes; y los materiales
existentes como aportes de otras instituciones que no tienen uso en el aula de clase.

En observaciones de las clases de ingls, tanto en las jornadas de refuerzo como en

la jornada formal, se observ que no se hace uso de material adaptado para los estudiantes
con limitacin visual, simplemente se llevan a cabo procesos o mtodos de dictado y
transcripcin al sistema de lectura y escritura braille. Adems, el material adaptado
existente como las cartillas de la Universidad del Rosario, cuyo contenido tiene
vocabulario en ingls en relieve de temas como: deportes, partes de la casa, tiles escolares,
relaciones asimtricas, frutas, prendas de vestir, profesiones, cuerpo, meses del ao, das de
la semana, estaciones del ao, los colores, nmeros, animales, figuras geomtricas,
cuantificadores, saludos y ubicacin espacial tampoco se implementadas en las clases.

31
Figura 9. Material usado en una clase de Figura 10. Material usado en una clase de Figura 11.Material existente en el aula de clase
ingls dentro de un aula inclusiva con ingls dentro de un aula inclusiva con dado por el estado Bunny Bonita no es
poblacin con discapacidad visual poblacin con discapacidad visual (40 x 40) implementado en clase, adems no tiene
(05/04/16) adaptaciones.

Figura 12. Material adaptado por estudiantes de la Universidad del Rosario que no es implementado en las clases (23/02/16)

En segundo lugar, la falta de preparacin de los docentes para brindar apoyo

efectivo a los nios con discapacidad visual. Sin duda, uno de los factores importantes para
llevar a cabo los procesos de enseanza y aprendizaje es el rol del estudiante, sus actitudes
y su disposicin en clase, porque l es el centro. No obstante, el rol del maestro como
facilitador es decisivo con sus conocimientos, con sus estrategias para crear una atmsfera
propicia para el aprendizaje sobre la base del respeto, la equidad y el reconocimiento de las
diferencias para atenderlas. En algunas de las observaciones de clase en la jornada de
refuerzo de ingls en el programa 40x40 orientado por profesores de las otras sedes, ello
manifestaron sus vacos frente al conocimiento del sistema Braille; no obstante, lo
consideran de fundamental importancia en su rol en un aula inclusiva con poblacin con
discapacidad, siendo ellos de las otras sedes de la institucin. La falta de preparacin de los
docentes para atender un aula inclusiva con poblacin con discapacidad visual es una de las
dificultades que aparece en la mayora de los antecedentes referenciados, sumado a esto,
las habilidades para ensear ingls en la bsica primaria.

32
 Mientras los estudiantes colorean la gua, sobre los
objetos de la casa, dada por el maestro, el estudiante con
ceguera total se encontr en compaa de la MF2 quien le
reforz de manera autnoma la pronunciacin de los
objetos de cocina (Kitchen) que estaban enseando en el
momento (Knife, Spoon, Fork). En estos momentos la MF1
Figura13. Estudiantes en clase de refuerzo de realizaba la observacin, y el docente se acerc a peguntarle
ingls de
40 x 40 realizando gua de trabajo - Ustedes saben Braille? Cmo lo aprendieron? La
maestra en formacin le da a conocer los cursos de las bibliotecas pblicas como la del Tunal; el
maestro le da a conocer su necesidad puesto que tiene varios estudiantes con discapacidad visual y
no sabe del sistema de lectura y escritura, adems le gustara que lo capacitaran ya que es docente
de una institucin donde se lleva a cabo la inclusin Tomado del diario de campo (Observacin
Agosto 05, 2016).

Una tercera situacin problmica que se encuentra en este proceso es la ausencia de

un currculo flexible; definido por el MEN es aquel que mantiene los mismos objetivos
generales para todos los estudiantes, pero da diferentes oportunidades de acceder a ellos: es
decir, organiza su enseanza desde la diversidad social, cultural de estilos de aprendizaje de
sus alumnos, tratando de dar a todos la oportunidad de aprender.21 En el plan curricular de
ingls para quinto grado no se hace referencia a las adaptaciones, mediaciones o las
estrategias que favorezcan el aprendizaje de los estudiantes dentro del aula inclusiva con
poblacin con discapacidad visual. Adicionalmente, la prioridad es cumplir con un
currculo y su contenido, esto apresura a los estudiantes en sus aprendizajes, hay afn de
proporcionar vocabulario para memorizar y luego evaluarlo; esto genera cierta frustracin
en los estudiantes en su proceso de aprendizaje, adems de dejar vacos en sus procesos
porque el vocabulario carece de un contexto que lo sustente.

De lo anterior se desprende un cuarto hecho que tiene que ver con las estrategias de
enseanza que no brindan la oportunidad a los nios con o sin discapacidad visual de
experimentar situaciones con ingls LE que motiven su aprendizaje.

21
http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-82793.html

33
 Un quinto aspecto que atraviesa todo el proceso en un aula inclusiva, y que
desvirta su esencia, es la falta de reconocimientos entre pares atendiendo la diversidad
que implica contar con personas con discapacidad visual, y esto, sin duda, va ms all del
mbito acadmico propiamente dicho. En muchos de los documentos citados como sustento
legal, tanto de orden internacional, nacional y local se promulga que haya igualdad de
condiciones para una educacin de calidad para todos sin ningn tipo de discriminacin; es
decir, las leyes indican lo que hay que hacer pero no dicen cmo y mucho menos con qu:
existe entonces la necesidad fortalecer el reconocimiento entre pares para atender a los
nios con discapacidad en un aula inclusiva sin descuidar a los otros, para lograrlo es
necesario resignificar el concepto de aula inclusiva.

Hecho este recorrido, se formula la siguiente pregunta que orientar todas las
acciones de este trabajo pedaggico y de investigacin sobre aquellas situaciones en las que
se puede hacer un aporte a saber: estrategias de enseanza para dar flexibilidad al currculo
en la enseanza de la lengua extranjera, adaptacin de material didctico y fomento del
trabajo colaborativo para fortalecer los procesos de reconocimiento entre pares. La
preparacin de los maestros y la dotacin de recursos tecnolgicos que faciliten el proceso
a los estudiantes con discapacidad correspondern a la gestin institucional.

Qu estrategias de enseanza generan experiencias de aprendizaje significativo

en ingls como lengua extranjera (LE) en el aula inclusiva 501 de la IED Jos Flix
Restrepo?

OBJETIVOS GENERALES

1. Explorar diferentes estrategias de enseanza que incluyen nfasis en las habilidades

comunicativas orales, adaptacin de materiales didcticos y trabajo colaborativo para
promover el aprendizaje de ingls LE en el aula inclusiva 501 con nios con discapacidad
visual en el Colegio Jos Flix Restrepo IED.

34
2. Generar ambientes de aprendizaje significativo sobre las bases de la confianza, el
respeto mutuo, la solidaridad, y el reconocimiento de la diversidad para contribuir a la
construccin del concepto de aula inclusiva.

OBJETIVOS ESPECFICOS

1. Crear situaciones de clase para el reconocimiento de habilidades de los nios en la

lengua extranjera, sus interacciones y necesidades como miembros de un aula inclusiva.

2. Disear secuencias didcticas con diversas actividades centradas en las habilidades

orales para desarrollar el currculo institucional propuesto para el espacio de ingls de
grado quinto.

3. Adaptar materiales didcticos y determinar su eficacia en el proceso de aprendizaje de la

lengua extranjera por parte de los nios con y sin discapacidad visual.

4. Propiciar espacios para trabajo colaborativo con el fin de promover la interaccin y el

aprendizaje entre pares para resignificar el concepto de aula inclusiva.

El ttulo de esta experiencia es

Learning about the world with other senses: An experience teaching English as a
foreign language in an inclusive elementary school class.

La condicin del mundo globalizado crea la necesidad de aprender y lograr ser

usuarios eficientes en una lengua diferente a la materna. En el contexto colombiano, el
ingls se ha convertido en la lengua extranjera promovida por las polticas estatales
mediante el actual Programa Nacional de Ingls. En la revisin de documentos legales y
algunos trabajos de investigacin para sustentar el presente trabajo, se ha podido constatar
que entre la teora y la prctica hay una gran brecha; es decir, se crean las aulas inclusivas
para atender nios con discapacidad visual, pero no se dan las condiciones para que los
procesos de enseanza sean efectivos, y con ms razn el de la lengua extranjera Por lo
tanto, este trabajo es, aunque en mnima escala, se constituye en un aporte en este campo.

35
 La posibilidad de explorar diferentes estrategias de enseanza para promover
experiencias de aprendizaje significativo en la lengua extranjera, es una forma de
interpretar el concepto de currculo flexible, imprescindible en un aula inclusiva; en
contraposicin a las formas tradicionales y meramente memorsticas. A partir de
experiencias para promover las habilidades comunicativas orales, la adaptacin de
materiales y el trabajo colaborativo es posible cambiar los ambientes de aprendizaje y
fomentar las buenas relaciones interpersonales, a fin de lograr la sensibilizacin de los
nios sobre las oportunidades que tienen los unos de aprender de otros con o sin
discapacidad.

Al hacer la lectura de las leyes y dems disposiciones sobre discapacidad, adems

de los antecedentes de investigacin mencionados en pginas anteriores, es posible deducir
que es imperativo llevar a cabo procesos, proyectos o programas que aporten de manera
positiva para fortalecer los procesos de reconocimiento de las diversidades de nuestra
sociedad, en este caso, de la poblacin con discapacidad visual, es un campo para explorar
y aportar.

Los antecedentes nos mostraron que hay muy pocos casi ningn trabajo de
investigacin que aborde la enseanza de ingls en un aula inclusiva en primaria en la
educacin pblica; con esta investigacin, por lo tanto, buscamos hacer una contribucin al
mbito acadmico sobre este tema y, de paso, fortalecer la lnea de investigacin
Estrategias de Articulacin Curricular de la ESNDM.

36
 1. DISEO METODOLGICO

Este captulo da cuenta del el tipo de investigacin, el enfoque metodolgico y los

instrumentos de indagacin utilizados para la recoleccin de informacin.

1.1 Enfoque metodolgico

El presente proyecto se sustenta en el paradigma cualitativo por cuanto busca

interpretaciones y no explicaciones de un fenmeno social educativo. En palabras de
Martnez (2011) el paradigma cualitativo posee un fundamento decididamente humanista
para entender la realidad social [] Percibe la vida social como la creatividad compartida
de los individuos. El hecho de que sea compartida determina una realidad percibida como
objetiva, viva, cambiante, mudable, dinmica y cognoscible para todos los participantes en
la interaccin social. La realidad social que se toca en esta investigacin es el aula
inclusiva 501 que rene a un nio con baja visin y a una nia con ceguera total, quien
regularmente asiste al aula 504, en el Colegio Distrital Jos Flix Restrepo IED, sede D, de
la Localidad cuarta, San Cristbal.

Siguiendo las caractersticas de la investigacin cualitativa, las tcnicas utilizadas

para recolectar la informacin fueron la observacin directa registrada en los diarios de
campo, que se convierte en un poderoso recurso para reconstruir los discursos y prcticas
sociales, la entrevista semiestructurada y la investigacin no intrusiva que incluye el
estudio de algunos documentos como el currculo institucional de ingls para el grado 5,
manual de convivencia de la institucin y algunas muestras de trabajo de los estudiantes
participantes en esta investigacin y registros audiovisuales.

1.2 Tipo de investigacin

Dentro del enfoque de investigacin cualitativa est la investigacin- accin. Son

varios los autores que la han descrito, como lo menciona Latorre (2003): Lewin (1946)
considerado el precursor; Elliot (1993), Kemmis (1984), Lomax (1990); Zuber-Skerritt
(1992); Basey (1995); Whitehead (1989), entre otros, y tambin son varias las
37
denominaciones que se le han dado en el mbito educativo: investigacin en el aula, el
profesorado investigador, investigacin colaborativa, investigacin participativa,
investigacin educativa crtica, etc., en esencia los trminos guardan la misma idea. Para
efectos de este trabajo, vamos a tomar el modelo de Whitehead (1991) de la siguiente
manera:

Sentir o experimentar un problema: la enseanza de la lengua extranjera en el aula inclusiva 501 con
poblacin infantil con discapacidad visual.

Imaginar la solucin de un problema: Explorar diferentes estrategias de enseanza que

incluyan las habilidades comunicativas orales, la adaptacin de material didctico y el
trabajo colaborativo

Poner en prctica la solucin imaginada:

Disear secuencias didcticas con diversas
actividades, adaptar e implementar el uso de materiales didcticos y
promover el trabajo colaborativo

Evaluar los resultados de las acciones emprendidas: determinar la eficacia de las

estrategias propuestas.

Modificar la prctica a la luz de los resultados

Ilustracin No.1 Ciclo de la investigacin-accin segn Whitehead (1991). Con base en Latorre
(2003). Pg. 3822

1.3 Instrumentos de indagacin

En el enfoque de investigacin cualitativo las herramientas fundamentales para este

proceso son la observacin participativa, las entrevistas, diarios de campo, evidencias
audiovisuales entre otros, estos como fundamento para la recopilacin de datos.

Martnez (2007, p.73), en su artculo La observacin y el diario de campo en la

definicin de un tema de investigacin expresa: Hablar de investigacin, es hablar de

22 Latorre, B. Antonio (2003) La investigacin-accin: Conocer y cambiar la prctica educativa. Gra.

Barcelona. Recuperado de goo.gl/AhqlVu

38
trabajo de campo y observacin. Son estos dos elementos donde se apoya el investigador
para estudiar una realidad, conocer sus necesidades y problematizarla23. Guber R. (2011)
(citado por Martnez, 2007) habla de observacin participante: La participacin pone el
nfasis en la experiencia vivida por el investigador apuntando su objetivo a estar dentro
de la sociedad estudiada. Si bien las maestras investigadoras no estuvieron dentro, s
frecuentaron al grupo de estudio a lo largo de los dos semestres que dur esta experiencia y
conocieron a los estudiantes a travs de sus intervenciones pedaggicas semanales y el
acompaamiento al maestro titular en el resto de la jornada escolar.

El diario de campo, como se expres arriba, es uno de los instrumentos ms

importantes porque permite el registro inmediato de los hechos observados. Segn Bonilla
y Rodrguez (citadas por Martnez, 2007) el diario de campo debe permitirle al
investigador un monitoreo permanente del proceso de observacin. Puede ser
especialmente til [...] al investigador en l se toma nota de aspectos que considere
importantes para organizar, analizar e interpretar la informacin que est recogiendo

En sntesis, el diario de campo se convirti en la herramienta principal para

capturar la informacin sobre cada una de las intervenciones y la fuente que permiti a las
maestras en formacin, el dilogo permanente para repensar la prctica pedaggica cada
semana.

Otro instrumento de recoleccin de informacin es la entrevista, tcnica orientada a

obtener informacin de forma oral y personalizada sobre acontecimientos vividos y
aspectos subjetivos de los informantes en relacin a la situacin que se est estudiando.
Uno de los tipos de entrevista en la investigacin cualitativa es la semiestructurada y
esquemtica, segn Martnez (2011):

() parte de una pauta o gua de preguntas con los temas o elementos claves que se
quieren investigar o profundizar de una exploracin previa con el informante. Las
mismas preguntas pueden ser planteadas de diferente manera o varios informantes si

23
http://datateca.unad.edu.co/contenidos/401121/diario_de_campo.pdf

39
 es el caso, esto implica que no hay secuencia en el orden de la pregunta y depende
mucho de las respuestas dadas. El marco de realizacin es de este tipo de entrevistas
debe ser abierto y en un ambiente de cordialidad, para ello debe existir la relacin de
empata con el informante.

Para esta investigacin se realiz una serie de entrevistas a lo largo de las dos fases
de investigacin, la mayora de ellas semiestructuradas. Estas entrevistas se realizaron a una
docente de la ENSDMM con discapacidad Visual, (Profesora Jeimy, Anexo1). Otra de
ellas, a nuestra estudiante del Colegio Jos Flix Restrepo, sede D, grado quinto (Anexo
2) Tuvimos, tambin, la oportunidad de dialogar con el Tifllogo Misael de la sede A de
la institucin Jos Flix Restrepo (Anexo 3). Igualmente, con el Licenciado en Educacin
Bsica con nfasis en Humanidades y otro nfasis en Lengua Castellana (sic) (Anexo 4),
quien actualmente est terminando una Maestra en Educacin, con lnea de investigacin
en Comunicacin Intercultural, tica y Poltica; y con un docente de Educacin Especial
de la Universidad Iberoamericana (Anexo 5). Todas estas charlas aportaron valiosos
insumos a este proyecto de investigacin y aportes al aprendizaje de las maestras en
formacin.

Para conocer la poblacin con la cual se desarroll este proceso, se recolect la

informacin medio de encuestas y entrevistas a los estudiantes, para conocer de ellos y un
poco de sus familias. Tambin, con el acceso a los registros de las mediadoras de
FENASCOL24 en el caso del estudiante con discapacidad visual, para conocer un poco
sobre su proceso y desempeos. No obstante, al expediente de la estudiante con ceguera
total no fue posible acceder puesto que no se encontraba en la sede y quien tena sus
reportes estaba en incapacidad; sin embargo la informacin de su diagnstico se logr con
gracias a la colaboracin de los de los maestros.

24
Federacin nacional de sordos en Colombia, en este caso la institucin que enva a los mediadores a la
institucin, que hacen acompaamiento uno de ellos al estudiante con discapacidad visual.

40
1.4 Fases de la Investigacin

La investigacin se desarroll en dos momentos que tomaron el primer y segundo

semestres de 2016 y tuvo lugar en el Colegio Jos Flix Restrepo, IED, sede D. La primera
fase corresponde a un proceso de exploracin y diagnstico, simultneamente con
intervenciones pedaggicas, que segn la investigacin accin es identificar una situacin
problema sobre la cual actuar para mejorarla mediante la planeacin de estrategias de
solucin. La segunda es la fase de implementacin de la propuesta en la cual se ponen en
prctica las acciones proyectadas y se va monitoreando su impacto.

La primera fase se desarroll en siete sesiones entre febrero y junio del calendario
escolar de 2016, inicialmente con los cursos 501, 503 y 504. La prctica pedaggica se
realiz los das martes en la jornada de la maana, con intervenciones en los tres cursos, en
horario de 6:30 a.m. a 8:15 a.m. con 504 de 8:20 a 9:15 con el curso 501. Hubo
dificultades para intervenir con 503, curso con el cual slo hubo dos sesiones.

Todas las actividades que se proyectaron para las intervenciones pedaggicas se

organizaron en secuencias didcticas dentro de una unidad que se denomin Learning
about the world with other senses, ste sera luego el nombre del proyecto de
investigacin. El ttulo juega con la palabra Senses como sentidos (olfato, tacto, odo)
y como significados (perspectivas). A este ttulo se lleg con base en unas actividades
de sensibilizacin preparadas a partir del video corto animado de origen taiwans
protagonizado por una pequea nia ciega y su perro, Gogo, cuyo ttulo en ingls es Out of
sight25 (Fuera de vista)

Qu es una unidad didctica? Segn Medina y Mata (2009) la unidad didctica

constituye una forma de organizar y secuenciar los contenidos educativos de la enseanza
para facilitar la asimilacin de los mismos a los estudiantes, la unidad es un plan de

25
http://www.srperro.com/blog_perro/delicioso-corto-sobre-una-nina-y-su-perro-guia-magia-para-todos-los-publicos

41
actuacin docente26. Toda unidad didctica debe tener unos elementos necesarios como:
objetivos generales y especficos, contenidos, actividades, procedimientos (greeting, warm
up, main topic presentation, practice and production), materiales de enseanza y criterios
de evaluacin. Adems contiene topics, time allocated, number of students, language skills
promoted and other skills, estndares en ingls y otras reas (currculo transversal),
anticipated problems, etc., estos elementos estn claramente expresos en el formato de
planeacin para la enseanza de ingls en primaria diseado por nuestra profesora de ingls
y asesora de proyecto Nora Rodrguez y que diligenciamos para cada una de nuestras
intervenciones. (Anexo 8 Lesson plan format).

Ilustracin No.2 Fragmento #2 de unidad didctica

26
Medina R. A. Mata F. S., (2009) Didctica General, Pearson Educacin, Madrid.
http://s9c97a12ebeeb909c.jimcontent.com/download/version/1387632534/module/8840107983/name/DIDACTICA.

42
 Cada una de las sesiones de intervencin tena una serie de etapas expresadas en diferentes
actividades con las siguientes caractersticas:

1. Greeting 2. Warm up: Actividad que permite 3. Main Topic presentation: Se

(Saludo) identificar los conocimientos previos presenta el tema principal por
de los estudiantes medio de una actividad

4. Practice: Actividades para 6. End and Review: Se deja

5. Production: Los estudiantes
fortalecer el nuevo tema alguna tarea o actividad de
hacen uso de lo que han aprendido
presentado fortalecimiento a lo aprendido.

7. Evaluation Criteria: Se
realiza de acuerdo a los objetivos
propuestos (durante y al final)

El contenido de la unidad didctica es como sigue y la mayora de los temas estn en

concordancia con el currculo institucional

Lesson # Name
Lesson #1 Observacin
Lesson #2 Prior Knowledge about School supplies
Lesson #3 Sensibilizacin auditiva/ auditive Sensitization
Lesson #4 Sensibilizacin con el Sistema Braille. (Learning with my fingers) /
Sensitization with the Braille system and spelling
Lesson #5 I see, feel and identify the colors and clothes (Veo, siento e identifico los
colores y la ropa : Mtodo Constanz)
Lesson #6 This is my body
Lesson #7 Consolidation: The body, Clothes, Colors.

Ilustracin 3 Tabla. Lessons que se llevaron a cabo la primera fase de investigacin

43
 Ilustracin 4 Fragmento de transcripcin de plan curricular de ingls del grado 5

En la primera fase, las maestras en formacin tuvieron cierto grado de libertad para
organizar cada una de las lecciones (didactic sequences) de la Unidad Didctica (Learning
about the world with other senses) para dar flexibilidad y coherencia al currculo, de un
lado; y de otro, para cumplir con su propsito de conocer a los estudiantes de las aulas
inclusivas, sus formas de interaccin (videntes y estudiantes con discapacidad visual), sus
conocimientos previos, su actitud con respecto al aprendizaje de la LE. Esta fase permiti
realizar varias actividades para el desarrollo de los tpicos propuestos con la intencin de
sensibilizar a los estudiantes videntes sobre la discapacidad visual (sensibilizacin auditiva,
sistema braille y el ejercicio de los colores con el sistema Constanz, etc.).

La segunda parte del ao, de agosto a octubre de 2016 corresponde a la fase de

implementacin en 10 sesiones, de 1 hora. Para esta etapa se plane, en principio, una
unidad didctica con el nombre tentativo The ideal city for the visual impaired
children(La ciudad ideal para los nios con discapacidad visual) para integrar los temas
que aparecen en el tercer perodo del programa de ingls institucional: The animals (para
ligarlo a The farm / the zoo), the street (para hacer conexin con places in the city), the
transportation ( means of trasportation) and the food (con relacin a supermarket and
restaurant: Places in the city).

44
 Sin embargo, sobrevinieron las dificultades y algunos cambios en la institucin. De
un lado, se pens que el proceso llevado a cabo por las maestras era lento y obstaculizaba
el cubrimiento del slabo proyectado para el grado quinto. Luego de dilogo con la maestra
titular, prosigui el trabajo de intervencin pedaggica e investigacin. Adems de esta
dificultad, hubo cambios de horario, ya no se pudo hacer ms intervencin en el 504 y slo
se logr organizar el trabajo con el 501 (martes de 8:15 a 9:15), pero fue posible conservar
a la nia con ceguera del 504 en el proyecto, gracias a la colaboracin de la profesora de
informtica. Otro cambio que ocurri fue el ascenso de la maestra titular a la coordinacin
de la sede y la llegada de un nuevo maestro del rea de ingls, quien desde siempre tuvo
una actitud muy positiva; no obstante, l tambin seguira el programa con los tpicos en
las fechas estipuladas. Como secuencia de estos cambio, las intervenciones tendran como
propsito principal adelantar actividades de refuerzo a las temticas trabajadas por el
profesor. En consecuencia, la propuesta para esta segunda fase se convierte en una serie de
secuencias didcticas con distintas actividades para promover las habilidades
comunicativas orales, con adaptaciones de materiales didcticos y fomento del trabajo
colaborativo.

El contenido de la segunda fase es como sigue:

Lesson # Name
Lesson #1 were back to practice English
Lesson#2 I learn about my house and what I do here.
Lesson# 3 I learn about my house and what I do here ( part 2)
Lesson #4 We Can play and learn about the animals.
Lesson #5 Review about the animals.
Lesson #6 What means of transportation do you know or use?
Lesson #7 Where are the means of transportation?
Lesson #8 Review of the mean of transportation
Lesson #9 Visiting the Farm
Lesson #10 Our Ideal City
Ilustracin 5 Tabla. Lessons que se llevaron a cabo en la segunda fase de investigacin

45
1.5 Caracterizacin de la poblacin

Para hacer la caracterizacin de los participantes en esta experiencia de

investigacin, se hizo uso de los instrumentos de recoleccin de informacin como la
observacin directa y el registro en el diario de campo, documentos sobre aspectos
particulares del estudiante de baja visin. (Arriba comentamos que no hubo acceso a la
informacin de la nia con ceguera total). Adicionalmente, encuestas que nos permitieron
indagar sobre aspectos familiares, y gustos y preferencias de los miembros del grupo del
aula inclusiva.

Conviene hacer claridad que la primera fase de la investigacin, el trabajo se realiza

con dos cursos: 501 y 504. En primera instancia, aparece la caracterizacin del grado 501
grupo con el cual se realizaron las dos etapas; y luego la del grado de 504, solo en la
primera fase.

Al inicio de las prcticas pedaggica, el curso 501 contaba con 26 estudiantes, 14

nios y 12 nias, entre edades de 10 a 14. Hacia la tercera semana de intervencin uno de
los nios tuvo que abandonar el colegio porque se comprob uso de sustancias psicoactivas
dentro de la institucin; a raz de esta situacin un nuevo estudiante lleg al curso.

En Olano (1993, p.312) se describe que este grupo estara en las etapas de pubertad
y pre adolescencia, segn l, es una etapa que empieza por un cambio de fase, a la
preponderancia de las acciones y de las curiosidades vueltas hacia el mundo exterior
suceden ahora las de las necesidades del yo y de las preocupaciones del yo. Segn Wallon
(1956b) (citado por Olano, 1993): una etapa accidentada y de importancia capital separa
an al nio del adulto en que tiende a convertirse; nos referimos a la de la pubertad y la
adolescencia, cuyas fases son diversas, opuestas pero complementarias. Como en la crisis
de los tres aos, las exigencias de la personalidad pasan de nuevo al primer plano. Son las
necesidades del yo las que parecen absorber y acaparar las disponibilidades del sujeto.

46
 El hecho de ser un aula inclusiva por contar con nios con discapacidad sumado a
las diversidades sociales, individuales y familiares, implica que las maestras implementen
estrategias diversas para favorecer los diferentes procesos y ritmos de aprendizaje en el
marco del aprendizaje de ingls LE.

Para complementar esta caracterizacin, se presenta, de manera sencilla, el

diagnstico del estudiante con baja visin. Uno de sus afecciones es Retinopata de la
preamaturez27, enfermedad ocular que se desarrolla en bebs prematuros. Segn su historia,
el nio slo permaneci cinco meses en el vientre de su madre. Se dice que los vasos
sanguneos se desarrollan aproximadamente tres meses despus de la concepcin y
completan su desarrollo en el momento del nacimiento normal; pero en un nacimiento
prematuro, es posible que se altere el proceso y la retina no tenga su desarrollo normal.

28
El segundo diagnstico es Leucomlacia periventricular asociada a nacimiento
prematuro o por proceso infeccioso o bacteria adquirida durante el parto. Esta anomala
altera los procesos de aprendizaje, es decir hay una afectacin cognitiva relacionada con la
falta de atencin y memoria. Al respecto, la educadora especial de la IED Jos Flix
Restrepo dice: Para el ICBF, (2007), los nios y las nias pueden presentar diferencias en
sus ritmos de aprendizaje y de desarrollo. Ejemplo: pueden estar avanzados en lenguaje y
tener dificultades en motricidad; debido a factores biolgicos, sociales o culturales. Lo
importante es reconocer que existen particularidades que fundamentan las diferencias
individuales Por eso, en los expedientes del estudiante mencionado, tambin se diagnostica
Discapacidad cognitiva definida como un funcionamiento intelectual diverso que
requiere de una disposicin funcional especfica para desarrollar los procesos cognitivos,
habilidades, procedimientos y estilos de pensamientos que determine el desempeo y
aprendizaje del sujeto, por lo cual es necesario disear diferentes estrategias dentro de las
prcticas pedaggicas, para permitir que la poblacin con esta diversidad logre aprender,
de tal manera que los procesos y materiales deben ser adaptables a sus caractersticas

28
https://medlineplus.gov/spanish/ency/article/007232.htm

47
cognitivas, pues ellos no procesan la informacin de la misma manera, en ocasiones existe
un retraso en el ritmo de adquirir el lenguaje.

Es necesario mencionar que actualmente, para sus procesos de aprendizaje, el

estudiante tiene la asistencia de una mediadora, quien es asignada por el estado, por cuanto
el estudiante tiene ms de una discapacidad asociada. Con respeto a los procesos de lectura
y escritura, el estudiante hace uso de la tinta, su material es de macrotipo, sus guas de
trabajo son adaptadas a fuente Arial 25 ya que l logra identificar las letras. En cuanto al
uso del sistema de escritura y lectura braille, l lo conoce, lo identifica pero se le dificulta
leerlo, es por esto que no le agrada usarlo.

En cuanto a la LE, en lo referente al proceso de comprensin oral del estudiante de

baja visin, en un principio fue difcil, puesto que no comprenda en su totalidad las
instrucciones bsicas dadas por las maestras en formacin; adems, se mostraba tmido e
inseguro en su participacin oral; con el trascurso del tiempo, fue comprendiendo y
apropiando algunas de las expresiones ms usadas por las maestras en las clases. Es de
entender que este proceso se dificulta para el estudiante, en primera instancia, desarrollar
su comprensin oral y posteriormente el ejercicio escrito. Su proceso tiene un diferente
ritmo comparado con el de sus compaeros, y por lo tanto, requiere ms acompaamiento.

En el proceso de acercamiento a una lengua extranjera, es importante tener en cuenta

las diversidades, habilidades y fortalezas de cada uno de los estudiantes. Conscientes de
esto, las maestras en formacin procuraron generar ambientes de aprendizaje sobre la base
de la confianza, el respeto y reconocimiento de las diferencias entre pares; para hacer el
proceso ms eficaz y efectivo y para ayudar a desarrollar las habilidades de lengua
extranjera en cada uno de los estudiantes.

Los estudiantes del grado 501 en general, se puede decir que son un grupo en el que se
escuchan entre s, es posible realizar buenos trabajos en colectivo, y adems, presentan
buena disposicin en cada una de las clases. Algunos, no todos, estn al tanto y comparten
con su compaero en condicin de discapacidad visual; para mejorar la situacin del

48
reconocimiento entre semejantes, las maestras en formacin, organizaron varias de
lecciones en ingls con propsitos de sensibilizacin y de esta manera, llevar a los
integrantes del grupo a comprender las situaciones de diversidad, especficamente la de los
compaeros con discapacidad visual. Para mencionar un ejemplo, se llev a cabo un
pequeo acercamiento al sistema braille, una sensibilizacin auditiva y varias adaptaciones
de materiales para facilitar el aprendizaje. Estas tres actividades fueron aprovechadas de
muy buena manera para aprender y experimentar a cerca de lo que significa estar en
condicin de discapacidad, que no es otra cosa que aprender de otra forma. En lo referente
a la lengua extranjera, y como es de esperar dentro de la diversidad, hay un buen nmero de
estudiantes con habilidades, actitudes y gusto por su aprendizaje, otros presentan
dificultades y la LE no es tanto de su agrado. (Esta evidencia de audio reposa en un CD)

Al comenzar la experiencia, el curso de 504 contaba con 29 estudiantes, 10 nios y 19

nias. Por razones semejantes a las expresadas para el curso 501, dos estudiantes tuvieron
que abandonar la institucin; razn por la cual, llegaron dos nuevos estudiantes, una nia y
un nio Con el paso del tiempo, una de las estudiantes de baja visin fue cambiada de
curso, y pas a ser parte del 502, para mejorar sus condiciones de visibilidad gracias a la
iluminacin del aula de clase. El nmero de estudiantes finalmente fue de 26.

Con respecto a la convivencia, es un grupo bastante disperso, falta comunicacin entre

ellos, y el reconocimiento hacia sus semejantes es mnimo; en consecuencia el importante
valor por el respeto a la diferencia no se vivencia con facilidad en el grupo, esta
circunstancia dificult el trabajo en colectivo. No obstante, a medida que avanza la prctica
pedaggica esta condicin va mejorando, poco a poco los estudiantes se han ido
concientizando y generado un mejor ambiente de aprendizaje. No obstante, hay mucho
ms por hacer y mejorar. Con respecto a la lengua extranjera, varios estudiantes pudieron
demostrar buenas habilidades e inters por aprender la lengua, condicin que es
aprovechada por las maestras en formacin para motivar el aprendizaje a fin de involucrar a
otros estudiantes.

49
 En esta aula de inclusin 504, como se mencion anteriormente, haba una estudiante de
baja visin, y otra con ceguera total. La primera fue cambiada de curso, se destacaba por su
sentido de solidaridad con su compaera invidente; a raz de esta ausencia en el aula de
clase, otros estudiantes despertaron su inters por acompaar y conocer ms de la nia
invidente. Es una muestra de la necesidad de crear ms situaciones para trabajar la
sensibilizacin y el reconocimiento entre pares.

Para conocer un poco ms de la estudiante invidente, se exponen aqu las

caractersticas ms importantes de su situacin porque no fue posible tener acceso a su
expediente que reposa en otra de las sedes del colegio. La nia posee ceguera total desde
su nacimiento, es decir carece de la visin. No cuenta con una mediadora o tiflloga dentro
de la sede D que pueda informar sobre sus procesos y apoyar su aprendizaje. La estudiante
hace uso del sistema de lectura y escritura braille con un buen dominio, con el cual empez
a relacionarse desde sus primeros grados en una institucin inclusiva diferente a la presente.
Por sus palabras pudimos saber que se le facilit aprender braille, ya que quien se lo ense
tuvo mucha paciencia. Posee las herramientas bsicas como su regleta y punzn. Es muy
dependiente y hace mucha falta generar un poco ms de confianza y seguridad en ella. Aqu
parte de sus impresiones en una entrevista (Anexo 2):
MF: Qu extraas de la anterior sede?
M: Lo que pasa, es que yo extraaba todo por mis compaeros, quizs era ms
grande que sta, al profesor.
MF: A cul profe?
M: A Jonathan, y a todo el grupo de tiflologa, a todo el grupo anterior de
tiflologa, Jostine a Sofa, bueno a todos.
MF: Este ao por que los mandaron para ac?
[]

MF: T siempre has estudiado ac en el Jos Flix, M?

M: No, siempre no, desde el 2014
MF: Antes, Dnde estudiabas?
M: mmmm, yo antes estudiaba en el un colegio que se llama San Antonio, queda
arribita.
MF: Y ese colegio era con solo personas invidentes o inclusin?
M: Noo, all, slo all invidentes y baja visin, no ms.

50
 En cuanto a su proceso en la LE, en lo referente al proceso de compresin oral es la
estudiante que ms se se destaca, debido a su condicin de discapacidad visual, es quien
est ms atenta a escuchar y prestar atencin, aunque en ocasiones sus compaeros no lo
permiten por la indisciplina. Gracias al apoyo las maestras en formacin y algunos
compaeros, logra comprender las indicaciones, lo que se evidencia por su parte al realizar
las acciones de respuesta. Su corporeidad y uso de su cuerpo y el tacto han propiciado un
acercamiento ms ameno para que comprenda lo que se le dice (vocabulario, instrucciones).
En cuanto a la produccin oral ha hecho un buen trabajo produciendo frases bsicas de
descripcin con apoyo de las maestras y sus compaeros. En entrevista, tambin se hace
referencia a sus experiencias previas en ingls (Anexo 2)
[]
MF: Cmo ha sido tu proceso en el ingls?
M: Lo que pasa es que en el ingls, ms o menos, no s, es muy confuso.
MF: Por qu te parece confuso?
MF: Porque no entiendo algunas cosas, pues mmmm
MF: Cmo cules?, O Por ejemplo, t desde que curso has visto ingls? A qu
edad te empezaron a relacionar con el ingls?
M: Uyyyy! desde transicin hasta este curso
MF= Siempre han visto ingls en el colegio.
M: s!
[..]
Con base en la informacin anterior, y poniendo de presente que en aos anteriores,
los estudiantes no han tenido profesor de ingls, en el momento en que se dio inicio a las
intervenciones los estudiantes del curso 501 y 504 comenzamos a reforzar el vocabulario de
temas como aparece en el slabo: The Numbers, Days of the weeks, Months of the year, The
season, The Clothing, The colors, The Body parts, and The Family mediante la elaboracin
de calendarios, revista de moda, siluetas del cuerpo, loteras, ruletas con la codificacin de
colores ( sistema Constanz) y otras actividades prcticas. En cuanto a la habilidad de
escritura (writing), los estudiantes tienen dificultades propias del proceso, en muchos casos
pronuncian las palabras de manera adecuada y conocen su significado pero en la escritura
confunden letras. En el caso de la estudiante invidente, pasa lo mismo, su proceso se realiza
mediante el dictado; el estudiante con baja visin cuenta con el apoyo de la mediadora ha
logrado avanzar un poco ms en la escritura aunque con dificultades. En lo referente al
desarrollo de la comprensin auditiva (Listening) conviene destacar que los estudiantes

51
atienden a las instrucciones de las maestras en formacin, no siempre las comprenden, pero
se van mejorando a lo largo de las intervenciones, por medio de canciones a las cuales se le
implementa el movimiento corporal, esto ha favorecido que los estudiantes logren
apropiarse de ms vocabulario cada vez. Las habilidades de produccin oral (Speaking) se
ha fortalecido en las actividades de prctica, algunos de los estudiantes logran realizar
pequeos dilogos de acuerdo a las actividades desarrolladas en la clase y con apoyo de las
maestras en formacin.

En conclusin, no se pretende formar estudiantes bilinges en menos de un ao,

con intervenciones semanales de una hora ( un total de 17 intervenciones), no es adecuado
saturarlos de informacin y de vocabulario ajeno a su realidad; por el contrario, se pretende
favorecer el aprendizaje de manera significativa a partir de su conocimientos previos,
procurando reforzar cada una de las habilidades lingsticas, con especial nfasis en las
habilidades orales, mediante las adaptaciones necesarias de materiales, a fin de cumplir
con el enfoque diferencial propio del ambiente de aprendizaje en un aula inclusiva; es decir,
donde se tiene en cuenta los ritmos de aprendizaje, las diferencias individuales sobre las
bases de la confianza, el respeto y solidaridad ante la diversidad.

52
 2 REFERENTES TEORICOS

Los principales conceptos tericos que dan sustento al presente trabajo de

investigacin: Learning about the world with other senses: an experience teaching
English as a foreign language in an inclusive elementary school class, son: Inclusin
segn la UNESCO (2005); Discapacidad Visual segn la OMS( 2001); Iniciacin del
lenguaje en el nio ciego, Leonhardt (1999), Adquisicin del lenguaje oral, cmo
aprenden los nios ciegos y el sistema braille; Lengua Materna, Lengua Extranjera y
segunda lengua; los procesos de Enseanza Aprendizaje con los aportes de Piaget,
Ausubel y Vygotsky y para terminar, las estrategias de enseanza: habilidades
comunicativas orales, adaptaciones de materiales didcticos y el trabajo colaborativo.

LEARNING ABOUT THE

WORLD WITH OTHER SENSES

Conceptos
generales
Proceso de enseanza y Aprendizaje
Piaget, Vygotsky, Ausubel (Domenech D.F)
Inclusin
Lengua Materna Lengua UNESCO (2005)
Discapacidad visual
Extranjera
(OMS, 2001)
Real academia
Materiales
revista incidigital
UNESCO

Iniciacin del lenguaje en el

nio ciego
Marce Leonhart (1999) Cmo aprenden los Trabajo Colaborativo
nios ciegos Vygotsky
Martin A.P Harley, Cross y Hawell
Braille
Major
Simon C y
Ocahita

Habilidades
Ilustracin 7. Representacin grfica del esquema de conceptos comunicativas Orales
Muoz, M.L

53
2.1 Inclusin

Antes de definir la educacin inclusiva, conviene hacer referencia a la integracin,

otro trmino que tiene relacin con los estudiantes en situacin de discapacidad
integracin. En el documento La educacin inclusiva: el camino hacia el futuro29

[] en esta los colectivos que se incorporan a las escuelas tienen que adaptarse a
la escolarizacin disponible tienen que adaptarse a la escolarizacin disponible
(currculo, mtodos, valores y normas), independientemente de su lengua
materna, su cultura o sus capacidades. Los sistemas educativos mantienen su
estatus quo, y las acciones se centran ms en la atencin individualizada de
estos alumnos (programas individuales, estrategias y materiales diferenciados,
profesores especializados, etc.) que en modificar aquellos factores del contexto
educativo y de la enseanza que limitan la participacin y el aprendizaje de todos.
(p.6) (El resaltado es de las autoras)

En contraste con la educacin inclusiva, en mismo documento la UNESCO la define

como:

un proceso orientado a responder a la diversidad de los estudiantes incrementando

su participacin y reduciendo la exclusin en y desde la educacin. Est relacionada
con la presencia, la participacin y los logros de todos los alumnos, con especial
nfasis en aquellos que, por diferentes razones, estn excluidos o en riesgo de ser
marginados, constituyendo un impulso fundamental para avanzar en la agenda de la
EPT. El concepto de Educacin para Todos no lleva implcito el de inclusin. Si
bien ambos comparten el objetivo de asegurar el acceso a la educacin, la inclusin
implica el acceso a una educacin de calidad sin ningn tipo de discriminacin, ya

29

http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/CONFINTED_48_Inf_2__Spani
sh.pdf

54
 sea dentro o fuera del sistema escolar, lo cual exige una transformacin profunda
de los sistemas educativos. (p.7) (El resaltado es de las autoras)

Si se analiza la situacin de los estudiantes con discapacidad visual del aula

inclusiva 501 a la luz de estos conceptos, se cumplira ms la definicin de integracin que
de inclusin puesto que no hay evidencias de modificacin del currculo, se trata algunas
veces de atender sus necesidades individuales estrategias y materiales diferenciados,
pero no se cuenta con profesores especializados o los maestros de aula no cuentan con
preparacin para atender a los nios con discapacidad visual, como tampoco lo estn las
maestras en formacin autoras de esta experiencia, salvo por algunas lecciones de braille
que por iniciativa propia ellas tomaron para lograr una mejor relacin con los estudiantes
con incapacidad visual usuarios del sistema.

El documento arriba citado ampla las ideas sobre inclusin que tambin se haban
considerado en las pginas iniciales de este trabajo:

[] La verdadera inclusin va ms all del acceso, implica el mximo aprendizaje y

desarrollo de las potencialidades de cada persona. La inclusin as entendida supone un
paso hacia delante respecto del movimiento de la integracin. La finalidad de la
inclusin es ms amplia que la de la integracin. Mientras que la aspiracin de esta
ltima es asegurar el derecho de las personas con discapacidad a educarse en las
escuelas comunes, la inclusin aspira a hacer efectivo para toda la poblacin el derecho
a una educacin de calidad, preocupndose especialmente de aquellos que, por
diferentes causas, estn excluidos o en riesgo de ser marginados. [] (p.7)

Ahora se presenta aqu la concepcin de un tifllogo ciego de Colegio Distrital Jos

Flix Restrepo, quien a partir de su experiencia dice (Anexo 3)

El proceso en s son las barreras, por ejemplo si t tienes un aula diversa como son
todas las aulas del mundo donde puede haber un ciego, un sordo, una persona que
aprende rpido otra persona que no aprende muy rpido, a otra que se le facilita si t

55
 le muestras algo visual, otro si le enseas algo auditivo, a otro se le facilita si le
haces una actividad de movimiento. El aula es diversa por naturaleza, entonces t
como identificas cules son las barreras que el grupo tiene a la hora de aprender de
acuerdo a esas barreras? T empiezas a disminuir esas barreras []

2.2 Discapacidad visual

La Organizacin Mundial de la Salud (OMS) despus de una fase experimental que

empez en 1988, y otra de revisin, finalmente logra en 22 de Mayo de 2001 la aprobacin
para publicar la Clasificacin Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de
la Salud, conocida como CIF30, en ese documento se definen dos conceptos funcionamiento
y discapacidad, el primero se puede considerar como un trmino global, que hace
referencia a todas las Funciones Corporales, Actividades y Participacin; de manera
similar, discapacidad engloba las deficiencias, limitaciones en la actividad, o restricciones
en la participacin. Con esto se revalan conceptos anteriores de deficiencias,
discapacidades y minusvalas. Esta aclaracin es importante para hablar de discapacidad
visual.

En el documento Discapacidad visual. Gua didctica para la inclusin en educacin

inicial y bsica (2010) se lee:

La discapacidad visual es una condicin que afecta directamente la percepcin de

imgenes en forma total o parcial. La vista es un sentido global que nos permite
identificar a distancia y a un mismo tiempo objetos ya conocidos o que se nos
presentan por primera vez.

Los alumnos con discapacidad visual deben adentrarse a descubrir y construir el

mundo por medio de otras sensaciones mucho ms parciales, como olores, sabores,
sonidos, tacto y quiz imgenes segmentadas de los objetos. [] Pg.16

30
http://aspacenet.aspace.org/images/doc/cif_2001-abreviada.pdf

56
 Segn la cartilla Orientaciones pedaggicas para la atencin y la promocin de la
inclusin de nias y nios menores de seis aos con discapacidad visual( 2010) publicada
por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar se aclara lo que NO ES
DISCAPACIDAD VISUAL: Miopa. Hipermetropa. Astigmatismo. Estrabismo, ojos
desviados. Prdida visual por un solo ojo. Infecciones de los ojos como la conjuntivitis
(p.11).

El programa para el desarrollo de la percepcin visual 31(Marianne Frostig, David

Horne y Ann Marie Miller) considera que la percepcin visual no es slo la facultad de ver
de forma correcta, sino de reconocer y discriminar los estmulos visuales e interpretarlos,
asocindolos con experiencias anteriores.

2.2.1 Clasificacin de la Discapacidad Visual

En la nota descriptiva No 282 de agosto de 2014 de la Organizacin Mundial de la Salud

(OMS)32 y con base en el arreglo a la Clasificacin Internacional de Enfermedades
(CIE-10, actualizacin y revisin de 2006), la funcin visual se subdivide en cuatro
niveles:

visin normal;
discapacidad visual moderada: una agudeza visual de entre menos de 6/18 (0.3) y 6/60
(0.1)
discapacidad visual grave: se entiende una agudeza visual inferior a 6/60 (0.1) e igual o
superior a 3/60 (0.05).
ceguera: se define como una agudeza visual de presentacin inferior a 3/60 (0.05), o una
prdida del campo visual a menos de 10, en el mejor ojo.

31
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/129/cd/unidad_7/m7_ev_frosting.htm
32
http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs282/es/

57
 La discapacidad visual moderada y la discapacidad visual grave se reagrupan
comnmente bajo el trmino baja visin ; la baja visin y la ceguera representan
conjuntamente el total de casos de discapacidad visual.

Segn Barraga (1992) y Colenbrander (1977) (citados por Bueno (s.f.) en el artculo
Definiciones y clasificaciones en torno a la discapacidad visual. La baja visin y la
ceguera33, se muestra la siguiente clasificacin para el mbito educativo:
Moderada: Pueden realizar tareas visuales usando ayudas especiales e iluminacin
adecuada casi como cualquier persona sin problemas de visin.
Severa: Requieren ms tiempo para realizar tareas visuales, poner ms esfuerzo y
ser menos preciso aun empleando ayudas pticas.
Profunda: Puede ser muy difcil realizar tareas visuales y no pueden hacer nada que
exija visin fina o de detalle.
Ceguera: Ausencia total de la visin

Bueno y Ruiz (1994), (citado en Bueno, (s.f.) mencionan otro criterio de clasificacin
que responde a la capacidad visual para utilizar el sistema de lectura y escritura en tinta
de manera funcional, excluyendo cualquier otro nivel de competencias, se sugiere dos
grupos:

a) Personas con deficiencia visual grave sin restos aprovechables para la

lectoescritura funcional en tinta. Esta categora se corresponde con los grupos
ceguera y discapacidad visual profunda de la clasificacin arriba mencionada.
Son personas de nulo o pobre resto visual, aunque su capacidad visual les permita
ver grandes titulares en tinta e incluso textos con ayuda de auxiliares especficos
estticos, y que han de recurrir al braille para poder leer lo que escriben. (El
resaltado es nuestro)

33
http://www.crigipuzkoa.com/UserFiles/File/Definici%C3%B3n_de_baja_vision_y_ceguera-
Manuel_Bueno_Martin.pdf

58
 b) Personas con deficiencia visual grave con restos para la lectoescritura en tinta. Se
corresponde con los grupos de personas con discapacidades visuales severa y
moderada. Son personas que tienen acceso a la lectura y la escritura en tinta aunque
necesiten lentes e instrumentos especficos en el desempeo de una o ambas tareas.

En el aula inclusiva 501 se cont con estudiantes con dos tipos de discapacidad
visual, uno nio con discapacidad visual profunda y una nia con ceguera para quienes
se procur hacer los ajustes metodolgicos para atender sus diferencias individuales.

2.3 Iniciacin del lenguaje en el nio ciego

Esta experiencia de investigacin no alcanz a explorar la historia del desarrollo de

la lengua materna de los nios con discapacidad visual del 501; no obstante, si la propuesta
busca explorar estrategias de enseanza que promuevan el aprendizaje de ingls LE en un
aula inclusiva, es importante hacer un breve acercamiento al proceso que tienen los nios
ciegos en la adquisicin de su lengua materna. Una fuente de consulta muy interesante es el
trabajo de un equipo encabezado por Marc Leonhart, profesional, que ha sido pionera en
este tema. Leonhart, en Leonhart, M., Cantavella, F. y Tarrag, R (1999) expresa en la
introduccin:

Los nios ciegos no presentan dificultades especiales en el desarrollo del

habla. Unos son precoces en la adquisicin del lenguaje, pero los hay que lo hacen
muy tardamente; otros, con lenguaje o no, tienen fallos en comunicacin
interpersonal, y otros viven recluidos en s mismos y no se comunican. Podemos
preguntarnos entonces: qu bases conforman los cimientos o sustrato del inicio del
lenguaje en el nio ciego?, cmo inicia su comprensin del mundo que le rodea?,
es suficiente ofrecerle el nombre, la etiqueta de aquello que oye o toca para que se
desarrolle este lenguaje sin verbalismos, sin incorrecciones, sin distorsiones?
Cmo descubre el significado de la comunicacin? No slo consiste en escuchar la
atmsfera de voces que le rodea, de imgenes fonognmicas, sino percibir que la
comunicacin es algo ms.

59
 Para dar respuesta a estos complejos interrogantes, el equipo de trabajo realiz
estudios y seguimiento a una muestra de bebs ciegos atendidos en el Centro de Atencin
Precoz del CRE "Joan Amades" desde el nacimiento. Pudieron contemplar los procesos
producidos en la adquisicin de un correcto lenguaje en nios ciegos congnitos, cuatro de
ellos nacidos a trmino y sin dficits asociados, y un quinto gran prematuro. Uno de los
hallazgos iniciales, segn Leonhart, fue el alto porcentaje de alteraciones graves de
personalidad que se presentaba en la poblacin de nios ciegos, situacin que fue
mejorando paulatinamente. La autora menciona la importancia del factor familiar puesto
que en el proceso de potenciar las capacidades de un beb ciego implica ayudar a unos
padres aturdidos y fuertemente afectados a aceptar a un nio que empieza a ver con
otros ojos que lograrn evolucionar en la medida que esos padres le den confianza y amor.
(Las comillas y el resaltado son de las maestras investigadoras).

La anterior consideracin podra repetirse en un aula cuando un docente, sin estar

preparado para ello, recibe la noticia que entre sus estudiantes tendr nios con
discapacidad visual. Sin embargo, los aportes de esta fuente, tambin se pueden convertir
en una gran ayuda en el aula de lengua extranjera, para citar algunos hallados en una serie
de antecedentes citadas por autoras en su trabajo, se resumen aqu :

Heterogeneidad en el desarrollo de la lengua

Se presentan situaciones de trastornos articulatorios ms frecuentes que en nios
videntes.
el nio ciego dispone de los instrumentos intelectuales necesarios para la integracin de
los datos que proceden del exterior, pero se halla privado en gran parte de los medios por
los cuales el vidente realiza el control de sus propios ajustes a la realidad.
Escuchar sonidos, conversaciones se convierten en estmulos placenteros, pero or sin
comprender puede llevarlos a la frustracin.
La manipulacin de objetos para producir sonidos puede ser una actividad agradable para
los nios ciegos.
sin la ayuda de la visin, el nio tiene que seguir otra va, ms larga e indirecta, (carcter
manual-tctil-acstico) para lograr la construccin de un mundo de objetos (y la

60
 atribucin de nombres a los mismos) as como la asignacin de acciones y cualidades a
las cosas y personas (frases de dos palabras).
los nios ciegos sufren retraso en la adquisicin del "yo" considerado como concepto y
en cuanto forma estable parece estar relacionado con los extraordinarios problemas que
encuentra para construir una autoimagen sin contar con la visin.
diferencias entre nios ciegos y videntes en cuanto al uso de la palabra. Para el vidente la
palabra llega mediante los primeros objetos de amor, en cambio para el nio ciego,
aprender el lenguaje, es especialmente un acto intelectual necesario para su adaptacin al
mundo externo.
Algunos autores afirman que los nios ciegos tendran una tendencia hacia lo concreto y
una gran dificultad para formar conceptos abstractos.
Las miradas que se producen entre la madre y su hijo vidente contribuyen a un dilogo
interpersonal en el que ambos miembros tienen igual control y oportunidades. Los bebs
ciegos pueden compartir dilogos y experiencias, pero ello ocurre a travs de otras
modalidades sensoriales.

A manera de cierre de todas estas consideraciones, Leonhart recoge algunos

aspectos, aqu se presentan entre lneas:

el beb ciego va a estar en las primeras etapas de la vida muy alerta en la recogida
de mensajes verbales de su entorno y va a emitir menos sonidos. El nio va a elegir
la va auditiva como canal privilegiado que le permite crear caminos alternativos de
conocimiento mediante la informacin global que recibe y el establecimiento de las
primeras diferenciaciones. []Ante los sonidos, al comienzo el nio ciego gira su
cabecita hacia la fuente, al cabo de unas semanas el nio se queda inmvil, 15 das
trmino medio, a partir de ah el nio empieza su primera adaptacin, ante un
sonido, voltea su carita para el lado inverso, para que el odo quede justo frente al
sonido [] Leonhart destaca la importancia del gesto [] Inducir al nio ciego a
emplear el gesto cuando todava no le es posible el uso de la palabra le induce a
comprender que la comunicacin implica no slo una actitud receptiva sino tambin
activa, de la cual l forma parte y que permite al otro conocer lo que desea, lo que
siente, o transmitir sus pequeas experiencias [] (p.23)

61
2.4 Adquisicin del lenguaje oral

La teora dice que hacia los doce meses aproximadamente, los nios empiezan a
expresar sus intenciones comunicativas a travs de las palabras. Este comienzo es,
durante los primeros meses, lento y paulatino, pero a partir de los 18-24 meses, se
convierte en uno de los fenmenos ms espectaculares del desarrollo infantil. El
vocabulario aumenta rpidamente y las combinaciones de palabras son cada vez ms
complejas y elaboradas. De manera maravillosa empieza a adquirir aspectos formales de
la lengua como la fonologa y la morfosintaxis; los aspecto de contenido: lxico y
semntico y aspectos de usos: funcin comunicativa o pragmtica.

La mayora de los investigadores coinciden en sealar que el desarrollo

fonolgico del nio ciego puede situarse en los lmites normales, si bien es cierto que
algunos de ellos han hecho referencia a las peculiaridades que puede presentar.

Mills (1983,1988) y Mulford (1988) citado en Captulo 7 (s.f.) sobre el desarrollo

fonolgico del nio ciego, citan como peculiaridades:

[] los nios ciegos tienden a sustituir fonemas de una determinada categora

visual (o punto de articulacin) por otros de categora visual distinta (por ejemplo,
labiales por nasales).
Los primeros elementos fonolgicos emitidos por los nios ciegos son
generalmente fonemas de articulaciones no observables (palatales y dentales)
mientras que los videntes emiten ms fonemas de articulacin observable (labiales)
(p.25)

El desarrollo morfosintctico va parejo al fonolgico. Desde los 9 meses, en que

el nio inicia las producciones de una sola palabra, hasta los 5 aos en que adquiere las
reglas bsicas morfolgicas y sintcticas, va recorriendo un trayecto que se inicia con
producciones, casi telegrficas, de dos elementos (18-24 meses), pasa por la adquisicin
62
de la estructura de frase simple, con producciones de tres y cuatro elementos (2-3 aos)
y culmina con el aprendizaje de la estructura de las oraciones complejas (coordinadas y
subordinadas) y la adquisicin de gran variedad de partculas (3-5 aos).

Parece que la ausencia del canal visual no parece incidir sobre el desarrollo de
los aspectos formales del lenguaje, sobre todo si tenemos en cuenta que ambos
componentes, fonolgico y morfosintctico, reposan sobre un alto contenido auditivo.

No obstante, en cuanto al lxico y la semntica el hecho de adquirir el significado

y el papel que ste desempea en el lenguaje es un tema extremadamente complejo. Las
razones estriban en las dificultades inherentes al estudio del significado en s.

Las primeras palabras que emite el nio se refieren a objetos de su espacio

prximo. Nelson (1973) (citado en Corral y Carriedo, 2013) expresa que segn un
estudio las primeras palabras emitidas por un grupo de nios, encontr que las categoras
ms frecuentes se referan a comida, ropa, personas familiares, juguetes, objetos
domsticos, animales y vehculos. Quiz para los nios videntes esta situacin es
relativamente fcil, ms no para los nios con discapacidad visual, en especial para los
ciegos.

Las anteriores consideraciones son muy importantes para la enseanza de una

lengua extranjera en el aula inclusiva. Aqu, una ancdota con la profesora invidente
que trabaja en la ESNDMM, quien fue entrevistada para este trabajo de investigacin
con el nimo de recibir sus sugerencias de cmo ensear vocabulario a los nios. Segn
el slabo institucional la lista inclua animales marinos en ingls como squid (calamar,
seahorse (caballito de mar), octopus (pulpo), stingray (raya con pa), jellyfish
(medusa). Este vocabulario sera muy fcil de presentar a los nios sin discapacidad
visual con un fragmento de la cinta Buscando a Nemo, pero no lo sera para los nios
con discapacidad. La profesora Yeimy contest con el humor que la caracteriza:

63
 Ni yo misma s que son esos animales. Por qu no les ensean los ms cercanos
como la mosca, el zancudo ms cotidianos? (Charla. 01 de septiembre 2016)

Otra recomendacin muy puntual fue la siguiente:

A los nios con discapacidad hay que ensearles hay que ensearles mximo 5
palabras de vocabulario, con ayuda de audio principalmente. Si se ensea la
escritura debe estar en espaol, en ingls y con una pronunciacin aproximada en
ingls para que se vayan acercando a la lengua extranjera (Entrevista no
estructurada. 01 de septiembre 2016, Anexo 1)

De ella ya se haba conocido otra ancdota en la que pidi a sus compaeros

maestros que le ensearan qu y cmo era un carro de bomberos, pues ella no tena ni
idea. Ella tuvo la explicacin directamente con un oficial de bomberos, pudo subir a uno de
ellos, toc las palancas, us el casco, hizo preguntas, es decir, tuvo la experiencia directa.

Estos dos relatos llevan a pensar que si la adquisicin de vocabulario se dificulta en

lengua materna, debe ocurrir en la lengua extranjera, ms si el vocabulario no corresponde
a la cotidianidad de los nios con discapacidad. La abstraccin de las cosas reales es un
proceso complejo. Un ejemplo para ilustrar estas observaciones es el dibujo de la nia
ciega, a quien en una de las lecciones, se le solicit que dibujara su casa. (Lesson: I learn
about my house and what I do, there. August 2th 2016)

Figura 14. Estudiante con discapacidad visual,

dibuja las representaciones
segn su idea de casa

64
 En el prlogo del libro de Leonhart, M., Cantavella, F. y Tarrag, R (1999), escrito por
Miguel Siguam, profesor de la Universidad de Barcelona, se cita una bella ancdota
tomada de la autobiografa Hellen Keller, ciega y sordomuda, que cuenta:

Una maana de verano su maestra le puso la mano al chorro fresco de una fuente al
mismo tiempo que en la otra mano le trazaba unos rasgos y ella descubri que
aquellos rasgos significaban agua. Y, no slo esto, sino que en el camino de vuelta a
casa iba tocando cosas y reclamando saber su nombre. Y aquella noche no pudo
dormir de tanta excitacin y a partir de aquel momento sus aprendizajes lingsticos
fueron rapidsimos.

Todo lo anterior llev a planear y realizar una experiencia directa para los nios del
aula 501 mediante la visita a una granja ecolgica, era la oportunidad ideal para que todos
los nios, tanto los normovisuales como los dos con discapacidad visual vieran con sus
manos y sus otros sentidos una vaca (cow) en estado de gravidez, un bfalo (buffalo) de
gran tamao, un conejo (rabbit), una oveja (sheep), etc. Era la oportunidad de tener
experiencia tctil y cintica, para promover la capacidad de utilizar y controlar el propio
cuerpo, para realizar movimientos o manipular objetos. Siempre que el aprendizaje del
lenguaje est ligado al contacto vivencial con las personas y objetos del mundo circundante,
la ceguera no tendr por qu producir trastornos en el desarrollo de las capacidades
lingsticas. (En la cartilla El nio ciego en la escuela. Atencin a la diversidad (2002)

65
 Figuras 16-23 06 Octubre del 2016 Salida pedaggica granja Limbalu

2.5 Cmo aprenden los nios ciegos

Martn (s.f.) en el documento Alumnos con deficiencia Visual. Necesidades y

respuesta educativa hace la siguiente consideracin:

Las personas con ceguera o baja visin estn disminuidas en sus posibilidades de
movimiento, situacin que los limita para el conocimiento de su medio y los hace
dependientes de los dems en determinadas situaciones [...]. El nio ciego tendr
que aprender que cuando est en movimiento debe mantener en el mximo de alerta
a sus otros sentidos para recoger toda la informacin posible del entorno en que se

66
 mueve y saber interpretarlo. Podr hacer la mayora de las cosas que hace un
vidente, pero necesitar de un tipo de aprendizaje, en el que la imitacin pierde su
amplia parcela, lo que exige en su desarrollo un esfuerzo mayor. El nio ciego
necesita tambin una mayor dedicacin o actividad por parte de sus educadores.
Hay que potenciar las percepciones tctiles, auditivas y cinestsicas. (p.8)

Sin embargo, no siempre las instituciones

educativas cuentan con la infraestructura
adecuada, inclusive, para los nios videntes, por
lo tanto el esfuerzo de los nios con discapacidad
visual se multiplica como es el caso del colegio

Figura 24. Patio principal de la institucin

donde tuvo lugar esta experiencia de intervencin
Jos Flix Restrepo sede D
pedaggica e investigativa

Se ha expresado de varias maneras, la ceguera influye en la conducta del nio. El

80% de la informacin que recibe el ser humano del exterior es gracias al sentido de la
vista, pero el nio ciego debe hacerlo a travs de otros sentidos, esto implica para l una
restriccin, adems no todo puede ser tocado, no todo emite un sonido u olor, hay cosas que
basta con verlas para tener un conocimiento de ellas, como las nubes, el sol, una montaa;
de otro lado, si los objetos o los animales emiten sonidos, eso no da cuenta de cmo es. El
nio debe figurarse su propia informacin pero siempre ser fragmentada; corresponde al
adulto sea padre o profesor ayudar a complementar esa informacin globalizada. (Guinea,
1994, p. 18)

Es cierto que el nio ciego tambin como el nio que ve tiene curiosidad y desea
satisfacerla; no obstante tiene dificultad para deducir, globalizar. Su imposibilidad de ver,
le impide hacer una imagen global de un lugar y puede crearse un mapa errneo, esto lo
hace pasivo algunas veces. Con esta idea en mente, el da 9 de octubre de 2016, se organiz
una pequea ciudad con el fin de aprender situaciones en ingls, pero principalmente para
enviar un mensaje a la comunidad sobre la necesidad de crear espacios seguros para los
nios con discapacidad, de lo cual todos resultaran beneficiados. Esta es una necesidad

67
real, no podemos seguir ignorando las necesidades particulares de las personas con
discapacidad. A continuacin, algunas imgenes, de la jornada que los nios disfrutaron y
fueron participantes muy activos.

Figura 26 Estudiantes dentro de la panadera de nuestra

Figura 25 Tomamos roles dentro de la ciudad
ciudad

Figura 27 Men adaptado en Braille y en tinta Figura 28 Estudiante con discapacidad visual del grado 502
leyendo el men en el sistema de lectura y escritura Braille.

Figura 29 Nios siendo participes del lugar de video juegos Figura 30 El estudiante con baja visin de 501 logr
de la ciudad compartir con sus compaeros y disfrut dirigir el espacio de
video games dentro de la ciudad.

68
 En Guinea, C (1994, p.19) se hace la siguiente recomendacin: Los profesores
debemos estimular al nio a desarrollar al mximo su potencialidad motriz y espacial
dndole informacin organizada del lugar dnde est, localizando el lugar que ocupan los
objetos en ese espacio y transformndolos en puntos de referencia para l, ayudndolo as
en la construccin de su propia representacin mental del espacio. A manera de
complemento a estas ideas en la cartilla El nio ciego en la escuela. Atencin a la
diversidad (2002) dice: La ceguera, por s misma, no supone una disminucin de las
capacidades intelectuales o cognitivas. El retraso cognitivo que pueda tener un nio ciego
sin deficiencias asociadas se debe ms a la carencia de estimulacin que a la propia falta de
visin (p.9)

En la misma cartilla se encuentra esta afirmacin:

La educacin integral del ciego implica ensearle a aceptar su ceguera y a saber

vivir con ella empleando todas sus facultades y medios a su alcance para
desenvolverse en el mundo que le rodea. Por ello, si al educar al ciego se dejan de
lado sus propias experiencias sensoriales y se trata de suplir stas con expresiones y
conceptos visuales, se desvirta su educacin, pues se le lleva a construir su mundo
en base a palabras, ideas e imgenes prestadas, sin tener en cuenta sus propias y
ricas posibilidades adquisitivas (Crespo, 1980).(p.11)

Leonhardt M. (1992) (citada por Martin (s.f.) hace las siguientes observaciones
sobre los nios con baja visin que es pertinente para esta investigacin
El mundo est desdibujado
Sufre distorsiones sistemticas de la realidad, lo que le lleva a una interpretacin
equivocada.
Su percepcin es analtica, secuencial. Esto provoca un ritmo ms lento en los
aprendizajes.

69
 El desarrollo motor se ve dificultado. Requiere ms tiempo para descubrir los
objetos y as poder manipularlos.
Presenta dificultades en la atencin por lo difuso de los estmulos que le llegan. -
Manifiesta fatiga despus de mirar y prestar atencin a una tarea visual.
Encuentra dificultad para imitar conductas, gestos y juegos.
Su autoimagen puede verse daada.
No es el nio ideal esperado.
Actitud ambivalente segn las respuestas visuales.
Se va dando cuenta de que hay cosas que se le escapan.
Se pueden dar alteraciones de conducta y en sus relaciones con los dems.
Presenta dificultades para establecer el vnculo por falta de contacto visual y
encuentra gran dificultad para ver y seguir a los otros nios, por lo que puede
preferir ignorarlos.
Por ltimo, son frecuentes los miedos. Las sombras y los ruidos pueden ser
muchas veces aterradores si se desconoce lo que los provoca. Cuando un nio tiene
baja visin o es ciego, resultar vital para su crecimiento la utilizacin del resto de
los sentidos para poder captar el mundo que le rodea y evolucionar con el mnimo
de diferencias y retrasos respecto al nio con vista.

Si bien la teora presenta todas estas consideraciones, el estudiante con discapacidad

visual del aula 501, es un estudiante muy extrovertido, de buen humor siempre, su
discapacidad no es limitante para compartir con sus compaeros, es muy seguro de s y
sus acciones, toma riesgos. Esto fue muy evidente en la salida a la granja, siempre
estuvo presto a preguntar e intervenir y a experimentar sin inconvenientes.

2.6 Braille

El sistema de lectura y escritura principalmente empleado por las personas

ciegas y por quienes tienen deficiencias visuales graves. Est diseado para ser
explorado de forma tctil. La idea original de lectura nocturna fue del excapitn

70
Charles Barbier y modificada por Luis Braille, quien en 1825, la presento a profesores y
alumnos de la escuela para ciegos a la que l asista.

El cdigo braille se basa en la combinacin de 6 puntos en relieve, sobre un

espacio o celdilla, llamado tambin cajetn. Su llamado signo generador, tambin
denominado elemento universal o generador braille, est estructurado de la
siguiente forma:

Ilustracin 8. Imagen del signo generador de Braille

A los tres puntos de la columna de la izquierda se les asignan los nmeros 1, 2 y

3, segn la posicin superior, media o inferior que ocupen, respectivamente. A los de la
derecha, se les asignan los nmeros 4, 5 y 6, segn su respectiva ubicacin superior,
media o inferior. Dichos seis puntos ofrecen matemticamente la posibilidad de 64
agrupamientos combinatorios diferentes (incluido el cajetn vaco), con los que se puede
lograr una signografa completa y suficiente para la representacin grfica de contenidos
diversos.

En varias de las sesiones se hizo del sistema braille de manera bsica porque las
maestras en formacin son conscientes de sus propios alcances en este sistema de
comunicacin; adems, porque falta ms estudio y profundizacin de cmo se ensea el
sistema en ingls. El uso se limit a palabras relacionadas con el vocabulario que se
requera ensear, se procur compartir ese material con los nios videntes con el
objetivo primordial de sensibilizarlos y para fortalecer el proceso de integracin de la
nia ciega principalmente. En cuanto al nio con baja visin manifest que no deseaba
usarlo, aunque sabe cosas bsicas, a l, se le dificulta. A manera de ejemplo: en una de

71
 las sesiones se llevaron tarjetas con palabras en braille en ingls, todos los nios deban
descifrarlas. Las palabras se relacionan con valores importantes para la convivencia en
un aula inclusiva como: tolerance, respect, etc. y tambin con los nombres de los
estudiantes.

Ejemplo De una nia leyendo con sus dedos la palabra en braille y en tinta

Figura 31 Fotografa tomada el 27/09/16

Para ensear el sistema braille, se requiere cierta madurez del nio; es necesario
que tenga buena orientacin espacial y el tacto entrenado. Debe dominar los conceptos
de arriba, abajo, el conocimiento de figuras geomtricas elementales, siluetas y el
conocimiento de los signos del sistema. Para la lectura se coloca el libro de forma
horizontal, luego se colocan los dedos sobre el rengln haciendo una pequea presin, se
deben usar ambas manos independientemente. A este respecto, se observ que los nios
ciegos que usan braille en esta experiencia, slo usan los ndices y especialmente con la
mano derecha porque se les facilita ms; la teora dice que se puede recoger
informacin con todos los dedos.

Tanto para los videntes como para los ciegos, los elementos bsicos en el proceso de
adquisicin del proceso de la lectura son los mismos, en ambos casos hay recepcin e
interpretacin. Ambos nios, al comienzo se enfrentan con smbolos que carecen de

72
contenido. Sea a travs de la vista o del tacto, leer implica comprender, experimentar,
percibir y conceptualizar (Crespo, 1980. Citado en la cartilla, El nio ciego en la escuela,
2002)

Con base en Simn, Ocahta y Huertas (1995) las principales dificultades que
ofrece el sistema de lectura y escritura braille. Tener conocimiento de esto, como dicen
los autores, no es para presentar un panorama pesimista sino para que los maestros
seamos ms conscientes a fin de mejorar las estrategias de lectura y escritura. En este
sistema se conjugan dos aspectos importantes: el mismo sistema de notacin escrita y el
tacto, sistema sensorial que recoge la informacin. Entre las dificultades del lector estn:
confusin de identificacin de los puntos lo que lleva a error en identificar la palabra;
por configuracin espacial se pueden confundir letras entre s como d-f-j-h, o el grupo n-
a-. Puede haber dificultad para identificar nmeros y letras iniciales del alfabeto y las
maysculas y las minsculas. Otro problema son las vocales acentuadas que difieren de
las no acentuadas. Los libros en braille no ofrecen el referente claro de la disposicin de
pginas como los libros en tinta en cuanto a mrgenes, fin de prrafo, cambios de
epgrafe; en braille no hay sistemas de subrayado, negrita, cambios de letras, cuadros,
etc. De otro lado, los materiales escritos en braille, ocupan el doble del volumen de los
materiales escritos en tinta, los escritos en cartn se degradan rpidamente y causan
dificultades de legibilidad y en consecuencia, se afecta la velocidad de la lectura por
uso repetido y en plstico provocan fatiga tctil. Por estas y otras dificultades, ha habido
intentos para mejorar el sistema con el propsito de dar ms informacin en menos
espacio: braille comprimido o estenotipias; modificacin al nmero de puntos por
celdilla, y otra modificacin que se ha intentado es el uso del letras romanas en relieve.

A manera de reflexin final sobre este complejo y sensible tema, se comparten aqu
las palabras de un profesor licenciado en Educacin bsica con nfasis en Humanidades
quien habla desde su condicin de ciego:

Todo ser humano debera aprender braille, todo ser humano debera aprender
lengua de seas Por qu? As como nos dicen que aprender ingls es bueno

73
 porque aprendes otra cultura, de la misma manera es bueno aprender lengua de
seas, porque aprendes otra cultura, es bueno aprender braille porque te ensea
una cultura, ya tendras cuatro culturas distintas, con posibilidades distintas con
significacin distintas y con modos de pensar distintos, Eso no es enriquecedor
para el ser humano? Todo lo que se pueda aprender en trminos de lenguas o
sistemas te sirve muchsimo, entonces todos los seres humanos deberan aprender

Ahora con los ciegos o de baja visin qu pasa? Eso depende de dos cosas, una
si el nio qued ciego, o apenas quede ciego, es mejor ensearle el Braille, tenga 5
o tenga 50 aos. El Braille es un posibilitador de realidades, t te vas a encontrar
con este sistema donde sea, y tienes que usarlo, ms que tienes, debes, y si
tienes baja visin debes aprenderlo, pero adems ya estas enseando algo que ms
adelante va a tener que usar, as siga viendo, siga teniendo visin el resto del
tiempo( Anexo 5)

2.7 Lengua Materna, Lengua extranjera y segunda lengua

Dada la naturaleza del presente proyecto, es necesario precisar estos tres trminos.
Segn la el diccionario de la Real Academia, se denomina lengua materna a la que se habla
en un pas respecto de los naturales de l; es decir, la lengua que da cuenta de sus races e
identidad, y se adquiere por el contacto con la familia, por eso otros la llaman lengua
madre, lengua nativa y se refiere a la primera adquirida en forma natural por la interaccin
con el entorno sin la mediacin acadmica o pedaggica. El diccionario del Centro Virtual
Cervantes, complementa que la lengua materna o natal es la lengua con la el individuo
empieza a conocer el mundo, la que da identidad individual y de su comunidad.

Por su parte, el trmino de lengua extranjera o lengua meta (en ingls target
language) segn el diccionario Virtual Cervantes, se refiere a la lengua que constituye el
objeto de aprendizaje, sea en un contexto formal de aprendizaje o en uno natural. A
diferencia de la lengua materna, aqu hay mediacin instruccional. Una persona decide
aprender otra lengua por diferentes motivos sean personales, profesionales, sociales,
74
laborales, etc., y bajo condiciones controladas en trminos de tiempo. Esta lengua no se
requiere para la comunicacin diaria, pero el usuario puede lograr un buen dominio
dependiendo de su proceso.

En cuanto a la segunda lengua, si un individuo despus de adquirir su lengua

materna y posteriormente adquiere otra como consecuencia de un proceso de inmersin,
que puede tambin incluir al padre y a la madre o la comunidad familiar. Segn la Gua No
22, Estndares de Lenguas Extranjeras (MEN, 2006) explica que la segunda lengua es:

aquella que resulta imprescindible para actividades oficiales, comerciales, sociales y

educativas o la que se requiere para la comunicacin entre los ciudadanos de un
pas. Generalmente se adquiere por necesidad en la calle, en la vida diaria, por
razones de trabajo o debido a la permanencia en un pas extranjero. Algunas veces
se adquiere durante la infancia; tambin puede aprenderse en el contexto escolar
formal, bajo condiciones pedaggicas especialmente favorables, particularmente en
el caso de los programas intensivos de educacin bilinge.

En el caso de este trabajo, como su nombre lo indica: Learning about the world with
other senses (an experience teaching English as a foreign language in an inclusive
elementary school class), se asume el ingls como lengua extranjera (foreign language, FL),
como tambin se toma en el mbito colombiano.

2.8 Sobre los procesos de Enseanza y Aprendizaje

Para considerar estos dos conceptos el punto de partida es el enfoque

cognitivista que es la fuente para el enfoque que promueve la construccin del
conocimiento de manera activa y dinmica por parte de quien aprende; de su
comprensin y su conocimiento depende su adaptacin e integracin con sus estructuras
mentales existentes. Desde esta concepcin, es claro el papel central del estudiante quien
aporta en su propio aprendizaje sus conocimientos previos, sus destrezas, creencias,
expectativas, actitudes, etc.
75
 Para esta conceptualizacin se tienen en cuenta los aportes de Jean Piaget: el
conocimiento como construccin y los niveles del desarrollo cognitivo. De David
Ausubel: aprendizaje significativo y conocimientos previos y de Lev Vigotsky: la
educacin escolar como contexto de desarrollo, la zona de desarrollo prximo y el
profesor como mediador. (Domenech (s.f.).

2.8.1 Aportes de Jean Piaget

Este autor, epistemlogo, bilogo y psiclogo suizo, considerado el padre del

constructivismo trabaj para dar a conocer la teora que explica las fases del desarrollo
cognitivo humano. Para Piaget, el conocimiento se construye desde dentro y todos los
sujetos tratan de comprender su medio estableciendo una relacin de interaccin
constante entre el conocimiento que ya tienen y la nueva informacin para modificar sus
esquemas cognitivos o patrones de pensamiento se van complejizando con el desarrollo
y en determinadas etapas se producen diferentes esquemas, a las etapas, Piaget las
denomin niveles de desarrollo cognitivo (Domenech, (s.f.) pp. 4-5).

Para Piaget, todo individuo tiene dos mecanismos que le permiten interactuar con
su medio: la asimilacin y la acomodacin. La primera supone la incorporacin de
nuevas experiencias al marco de referencia actual del sujeto, es decir, a sus esquemas
previos, a lo que ya sabe. En este proceso puede haber resistencia para evitar cambio de
esquemas. La segunda, es el proceso inverso, es la modificacin de los esquemas
actuales para dar cabida al nuevo conocimiento y reequilibrar el desequilibrio producido.
Es un proceso en espiral continua que supone modificar los esquemas de conocimiento
para acomodarlos de nuevo. Estos dos conceptos son muy importantes cuando se trata de
la lengua extranjera, quien aprende una lengua debe asimilar y acomodar los nuevos
conocimientos a partir de sus conocimientos previos, algunas aplican formas que
conocen de su lengua materna, pero a medida que aprenden equilibran a partir de las
diferencias de la lengua.

76
 Un ejemplo sencillo en una de las sesiones (Diario de campo, Sesin mayo 6/
2016. Lesson: parts of the body and clothes). Hace uso de la lengua materna para pero
no puede diferenciar entre: this (demostrativo este, esta) y east (este / oriente: punto
cardinal). Con seguridad con ms prctica y situaciones reales, el estudiante superar
esta dificultad y avanzar en su proceso.

En esta ltima tarea el estudiante seal la parte

cabesa en la camisa escribi la frase This is a shirt
blue sealo brazos y tambin hizo dos frases ms
east pants is green and My shoes they are black Se
evidencia que aun as unas palabras estn mal escritas, el
estudiante se esfuerza e interesa por hacer la tarea, de la
cual se basa por las frases vistas en la clase con la
maestra marcela en la clase de ingls.

Figura 32 Tarea de estudiante 501

En la entrevista a la nia con ceguera total con respecto a su aprendizaje de la

lengua extranjera comenta:
M: No s, me acuerdo del ingls que cuando siempre entrabamos a un saln y nos
saludbamos en ingls, o sea, Hello a tal persona, un ejemplo: Hello Dylan, Hello
Camila, y as sucesivamente.
MF: Y conoces esta frase. How are you today?
M: S, s, s, eso es decir Cmo ests? Cmo estas que?, no me acuerdo. Ayy!
no entiendo.
MF: Y en ese proceso te ha tocado escribir, leer, hablar?
M: S, hablar s, y escribir tambin, leer, mmmm, no tanto.
MF: Y ha sido confuso, te ha parecido complicado, al momento de escribir el
ingls en braille?
M: Si porque lo que pasa es que, pues no se escribe como la manera en que se lee,
sino, y no s. (Anexo 2)

2.8.2 Aportes de David Ausubel

Concebir el aprendizaje desde el enfoque de la construccin del conocimiento

implica que un individuo haga uso de los conocimientos previos, de sus presaberes. Desde
la perspectiva constructivista, se construye conocimiento a medida que adquiere
significado, lo cual supone un proceso activo de ensayo y error para contrastar la
77
informacin previa con la nueva, de esta manera el conocimiento no es memorstico o
mecnico, es significativo. En consecuencia, la cantidad, claridad y organizacin de los
conocimientos previos que posee el estudiante que va a aprender, y de los que puede
disponer, constituye lo que Ausubel, psiclogo y pedagogo estadounidense, llama
estructura cognoscitiva o mental; es decir son conocimientos concretos que se organizan en
la mente de las personas de manera jerarquizada gracias a procesos de abstraccin,
generalizacin e inclusin. Los nuevos conceptos se incorporan por el proceso de
asimilacin. Para poner en prctica este principio, en las intervenciones pedaggicas, hubo
sesiones exclusivas para determinar los conocimientos previos de los nios con base en el
slabo institucional; adems de revisar los cuadernos de apuntes y preguntas directas a los
estudiantes. Adems, en la planeacin de todas las lecciones el warm up, como aparece
en the Lesson plan (To review students previous knowledge or to prepare the students for
the new materials), ese el momento de la clase para activar los conocimientos previos.
Ejemplo: Lesson plan: My school supplies
GENERAL TOPIC
1. Conocimientos previos de los estudiantes. / What is the students prior knowledge? (SCHOOL
SUPPLIES)

FIRST DIDACTIC SEQUENCE: Exploring the world of English through my prior knowledge
TEACHERS SPECIFIC OBJECTIVES STUDENTS SPECIFIC OBJECTIVES
Organize and implement activities to determine the basic Por medio del material que se usar en la sesin se analizar la capacidad de
English prior knowledge of the students of 501 and 504 los estudiantes para identificar los schools supplies con los que
(usando la sensibilizacin). trabajaremos. Adems, se sensibilizarn con el material adaptado.

2.Warm Activity 3. BINGO. 10 min

up Para esta actividad , se realizarn grupos de cuatro estudiantes, a quienes se les entregar un tablero que Tabler
( To contiene los nmeros del uno al seis como se muestra a continuacin: os del
review bingo
students 1 4
previous
knowled
ge or to 2 5
prepare
the
students 3 6
for the
new Los nmeros estarn tanto en braille como en tinta.
materials Luego se les dar a los nios y nias la indicacin de que saquen sus tiles escolares como: borrador, lpiz,
) tajalpiz, cuaderno, regla y cartuchera, all, preguntaremos los nombres de los objetos en ingls, de tal manera
que sean repasados para la actividad del bingo, se utilizara la frase How do you say _____ in English?

Despus, se iniciar la actividad donde se dir: Put a pencil on number one y los estudiantes debern
colocar un Lpiz en el cuadro nmero uno segn la indicacin dada y as se har sucesivamente hasta
completar los seis cuadros.)
Despus de llenar el bingo, el grupo ganador se le dar un reconocimiento (carita feliz) y se realizar la
prctica de la pronunciacin.

78
 Ilustracin 7 Fragmento de la Lesson Plan para establecer saberes previos

Para enganchar con los conocimientos previos de los estudiantes, los nuevos contenidos
que se proponen no deben estar demasiado alejados de la capacidad cognitiva de los
alumnos, de su experiencia y de su realidad, ya que en ese caso pueden resultar inaccesibles
e incomprensibles; pero tambin es cierto que si no implican cierto esfuerzo, el aprendizaje
puede resultar poco motivador y convertirse en rutinario. (Domenech, pp. 5-6).

3.8.3 Aportes de Lev Vigotsky

Para este psiclogo ruso, fundador de la psicologa histrico-cultural, citado por

Domench B.F. (p.9), el ser humano aprende a pensar, a percibir, a memorizar, etc. a travs
de la mediacin de otros seres humanos. Partiendo de esta idea, el autor formul la ley de la
doble formacin de las funciones psicolgicas: en el desarrollo cultural del nio toda
funcin aparece dos veces: primero a nivel social, entre personas, interpersonal o
interpsicolgico y despus a nivel individual, en el interior del propio nio,
intrapsicolgico (Vygotsky, 1978; p. 94).
79
 Otra importante contribucin de Vygotsky tiene que ver con lo que el alumno es
capaz de hacer y de aprender por s solo, fruto de su nivel de desarrollo y de sus esquemas
previos, y lo que es capaz de hacer y de aprender con la ayuda y el concurso de otras
personas, observndolas, imitndolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas;
a esta diferencia la llam Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) Esta zona se define como la
distancia que hay entre el nivel real-actual de desarrollo (determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, sin la ayuda de otra persona) y el nivel de
desarrollo potencial determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de
un adulto o en colaboracin de un compaero ms capaz.

Las principales implicaciones educativas que se desprenden del planteamiento

vygotskiano tienen que ver con el rol del maestro quien se convierte en mediador, en
facilitador de interacciones dentro del aula (profesor-estudiante, estudiante- estudiante:
mediadores sociales) y en diseador, adaptador y creador de materiales y recursos
didcticos que apoyen el proceso de aprendizaje.

El aporte de Vygotsky cobra toda su vigencia en nuestra prctica pedaggica y

proceso de investigacin de ensear ingls LE en aula inclusiva. Entre las maestras en
formacin siempre hubo inquietudes: cmo hacer para favorecer el trabajo interactivo y
cooperativo entre estudiantes videntes y con discapacidad visual? Cmo disear y adaptar
material didctico para facilitar el aprendizaje de todos? Cmo optimizar los estrechos
espacios de las aulas de una casa antigua adaptada para brindar un servicio educativo?
Cmo buscar espacios diferentes al aula para generar otras experiencias de aprendizaje?
Conscientes de que todo es un proceso y que hay situaciones que no se pueden modificar
como los espacios fsicos, el nmero de estudiantes porque hay unas polticas educativas
restrictivas. La motivacin por ofrecer oportunidades de aprendizaje diferentes a los
estudiantes llev a las maestras a explorar posibilidades.

A continuacin algunos de esos logros:

80
 Figura 33 Aula mltiple nos permite ms movimiento

Figura 34 Podemos modificar un poco el saln de clase y

nos comunicamos

Figura 36 Nuestra aula de clase

Diario de campo #2

Figura 35 Podemos modificar un poco el saln de clase y

nos comunicamos

81
Figura 37 Hoy juego a que no tengo visin: Cmo Figura 38 Yo no veo, pero aprendo contigo y t aprendes
me siento? de mi

Figura 39 Yo no veo, pero aprendo ingls con todos y de Figura 40 Aprendemos ingls en comunidad
todos y ellos de mi

Figura 41 Yo no veo, pero disfrtuo la actividad de Figura 42 Ahora como la galleta que yo hice en mi
la loteria porque mis profes adaptaron materiales en vista a la granja ecolgica
ingls para m

82
 Para concluir, deseamos dejar las definiciones sobre los procesos de enseanza y
aprendizaje con las que se identifica este trabajo. Para las maestras en formacin el
aprendizaje es el resultado de un proceso activo de construccin personal y colectiva de los
nuevos conocimientos de un individuo, sus actitudes y sus propias experiencias, a partir de
sus conocimientos previos y en cooperacin con sus compaeros y sus profesores como
mediadores y facilitadores. Por lo tanto, el proceso de enseanza, no es la transmisin de
conocimientos, sern todas las acciones que el facilitador emprende para promover la
construccin del conocimiento de sus estudiantes como una experiencia significativa, para
lo cual tendr en cuenta activar sus saberes previos, preconceptos y proyectar que el nuevo
conocimiento con el existente tenga repercusin en su esquema cognitivo y as estar en
capacidad de aplicar esos nuevos conceptos a otras situaciones concretas.

2.9 Estrategias de enseanza

Qu estrategias de enseanza generan experiencias de aprendizaje significativo en

ingls como lengua extranjera (LE) en el aula inclusiva 501 de la IED Jos Flix Restrepo?
es la pregunta que orienta todas las acciones adelantadas en este proyecto de investigacin.
Por lo tanto, esta seccin se describir de la mejor manera los fundamentos tericos que
sustentan la pregunta.

Para empezar, que las autoras consideran que las estrategias de enseanza son todas
aquellas acciones y recursos que utiliza el mediador del proceso de aprendizaje de manera
que la experiencia de aprendizaje de sus estudiantes sea motivante, significativa sobre las
bases del trabajo cooperativo. El profesor ha de tener en cuenta que sus estrategias son
decisivas para ayudar de manera propositiva a que sus estudiantes aprendan, piensen,
cuestionen, reflexionen, acten y crezcan como personas, tambin.

Para este trabajo de investigacin, las estrategias seleccionadas para promover

experiencias de aprendizaje significativo en ingls en el aula inclusiva con nios con
discapacidad 501 fueron: la organizacin de lecciones con actividades haciendo nfasis en
la habilidades comunicativas orales (listening and speaking), la adaptacin de materiales
83
didcticos para facilitar el proceso a los nios con discapacidad visual sobre las bases del
trabajo colaborativo

2.9.1 Habilidades comunicativas orales

El Mdulo de estrategias pedaggicas para la enseanza del ingls en el marco de

la atencin educativa a poblacin con limitacin visual (INCI, 2006) sugiere dar especial
atencin al desarrollo de la habilidad de escuchar como componente fundamental en el
proceso de aprender la una lengua extranjera. Teniendo claridad de que en el aprendizaje de
una lengua predomina lo visual (flashcards, lotteries, videos), el movimiento corporal (La
respuesta fsica total (TPR), los gestos (mime, body language), el docente de ingls en el
aula inclusiva debe procurar hacer un giro de lo visual a lo auditivo.

En pginas anteriores se esbozaron algunas ideas de cmo aprenden los nios ciegos
y todas sus implicaciones. Muoz, M.L. (s.f.) expresa sobre la adquisicin de la lengua
materna:

El cerebro de los nios est diseado para que puedan aprender un lenguaje. Desde
que nacen sus cerebros registran y procesan sonidos que escuchan. A medida que se
desarrollan su sistema motor, su cerebro y su capacidad de pensar, tambin crece su
entendimiento y uso del lenguaje para comunicarse. Subyacente al desarrollo del
lenguaje se encuentra la capacidad para reflexionar sobre el mundo y explorarlo con
la vista, el odo, el olfato, el tacto, etc. Cuando el nio comienza a darle sentido al
mundo a travs de sus exploraciones, el lenguaje se une a sus experiencias []

Lo anterior est bien para el nio vidente, pero sabemos que la falta de la visin
impide al nio ciego hacer un panorama general de un lugar, de los gestos de las personas,
no es fcil inferir, requiere de ms estmulos concretos, su desplazamiento est ms
limitado, etc. En la indagacin sobre proyectos de enseanza de ingls LE a nios, los
hallazgos no fueron numerosos, lo cual da a entender lo poco explorado que est el tema.

84
Las reflexiones de la docente Surez (2009) en su blog son muy claras y con ellas se
identifica este proyecto:

Existe una serie de asunciones errneas acerca de este tipo de alumnado como es,
por ejemplo, que siguen un proceso de aprendizaje idntico al de sus compaeros
videntes, que las destrezas lingsticas se transfieren de un idioma a otro y, por
tanto, si el sujeto domina razonablemente su lengua materna, aprender una segunda
sin dificultad alguna, que los ciegos tienen mayor facilidad para las lenguas
extranjeras que los videntes, debido a su sensibilidad sensitiva y su entrenamiento
memorstico, etctera. No obstante, estos alumnos tropiezan con dos grandes
dificultades a la hora de aprender, independientemente de su capacidad lingstica:
la primera la constituye el alto contenido visual del material didctico; la segunda es
consecuencia de la complejidad del braille, que es ms lento y dificultoso que la
tinta, lo que puede ocasionar retrasos en las destrezas de lectura y escritura.

En la mayora delas sesiones se incluyeron actividades con nfasis en la escucha en

la pronunciacin de las palabras, en el reconocimiento de vocabulario por sonidos, aunque
esto no siempre es posible y fcil para los nios con discapacidad visual. Por ejemplo, en el
caso de los medios de transporte se usaron los sonidos para identificar: car, motorcycle,
airplane, ambulance. En el proceso de planeacin se record la ancdota de la profesora
invidente cuando pidi que alguien le enseara cmo era un carro de bomberos. Entonces,
surge la duda, quiz los nios invidentes aprendan el vocabulario pero de su representacin
mental no habr plena certeza.

85
 Ilustracin 9. Muestra de la lesson plan: Means of transportation

Ilustracin 9 Muestra de la lesson plan: Means of transportation

En las habilidades orales se cuentan las expresiones de clase (commands,

instructions, greetings) en ingls, canciones, los ejercicios de pronunciacin.

Sobre la produccin oral, este fragmento del diario de campo (13 /09/2016)
A los estudiantes se les dificulta hacer una buena pronunciacin, en el casos de
los nios sin limitacin visual al pronunciar helicopter /hlkpt/ suelen hacerlo

86
 tal como se lee en espaol sin mostrarles la manera cmo se escribe, sin embargo
cuando la MF1 ( Dayana) corrige a sus estudiantes la pronunciacin jelicopter
repiten luego de ella con facilidad. Al practicarlo con el juego I have, Who has?, se
evidencia que los estudiantes hacen una pronunciacin ms precisa de los medios
de transportes, siendo uno de ellos jelicopter.

Para concluir esta seccin, en las planeaciones para cada sesin hubo diferentes estrategias
de enseanza, entre ellas:

Estrategias para la activacin de conocimientos (warm up to activate prior

knowledge)
Estrategias para orientar la atencin de los alumnos.(materiales adaptados,
diferentes actividades combinando el trabajo individual, de grupo, actividades de
movimiento: energizers, icebreakers )
Estrategias para organizar la informacin que se va a aprender: fijar el tpico, los
objetivos comunicativos, objetivos lingsticos, organizacin de materiales,
organizacin de las actividades (didactic sequence: greeting, warm up, main topic,
practice, production and evaluation )
Estrategias para promover la articulacin entre los conocimientos previos y la nueva
informacin.( warm up and main topic) ( Ver Anexo 8: Lesson plan format)

2.9.2 Materiales didcticos y adaptaciones

En las pginas iniciales de este trabajo de investigacin se mencion, que parte de la

problemtica de la enseanza de la lengua extranjera en un aula inclusiva, adems de no
tenerse en cuenta en las polticas en el programa de bilingismo, es la carencia de
materiales didcticos que faciliten en proceso.

Al hacer la bsqueda en internet sobre materiales y adaptacin de materiales de

inmediato aparece un despliegue de herramientas tecnolgicas que estn muy lejos de
un aula de clase inclusiva en la educacin pblica. En la revista INCIDIGITAL no 21,

87
 el coordinador: de la Imprenta Nacional para Ciegos Gustavo A. Fernndez, expresa lo
siguiente:

A lo largo del tiempo y con los avances tecnolgicos recientes, es en la actualidad

ms fcil que las personas con discapacidad visual puedan acercarse a la
informacin disponible en el mercado.

Es as como ahora se manejan diferentes aplicativos como JAWS y MAGIC que le

permiten a las personas con discapacidad visual acceder a una gran variedad de
piezas informativas.

Ya no solo los equipos de cmputo tienen estos aplicativos, sino tambin, los
equipos celulares y otros dispositivos de comunicacin[...]

Esta tecnologa no est al alcance de los nios con discapacidad visual, ni siquiera
los nios videntes tienen la posibilidad de acceder a un computador porque los recursos
de la institucin son limitados.

En el nmero 20 de INCIDIGITAL tambin se lee

Una de las mayores inquietudes que manifiestan los docentes que ensean lenguas
extranjeras es cmo transmitir este conocimiento a estudiantes ciegos y/o con baja
visin irreversible.

Esto sucede principalmente porque los docentes, por lo general, suelen acompaar
sus explicaciones verbales con lenguaje corporal, expresiones faciales y contacto
visual, dando por hecho que si los estudiantes no entienden algunas expresiones
verbales por su limitado conocimiento del idioma en proceso de aprendizaje por lo
menos comprendern lo que el profesor intenta transmitir mediante el uso de
comunicacin no verbal.

Surge entonces la gran pregunta:

Cmo le enseo a hablar otro idioma si no me est viendo?

Es aqu donde se requiere implementar nuevas estrategias, replantear aquellas que

no apliquen para todos los estudiantes, ajustar metodologas de enseanza y sobre

88
 todo, hacer uso de los recursos con que se cuente dentro y fuera del mbito
escolar para apoyar los procesos educativos. (El subrayado es de las autoras)

La pregunta sera dnde encontrarlos? Pareciera que el dicho comn Del dicho
al hecho hay mucho trecho, es decir, de la teora a la prctica hay gran distancia. Esta es
una reflexin que se debe hacer para hablar de verdadera inclusin como lo estipula la
UNESCO.

Hecho este prembulo, y como la adaptacin de materiales es una de las

estrategias de esta investigacin, se realizaron adaptaciones y se llevaron al aula
teniendo en cuenta principios como:

Tener en cuenta cules son los canales para poder obtener informacin del mundo en
que viven y con el que han de interactuar y en consecuencia como han de obtener de
ellos el mximo aprovechamiento.

Una estimulacin multisensorial, que permita y favorezca la utilizacin de todos los

sentidos, sobre todo tacto y odo. Para introducir los medios de transporte en los que
los animales eran parte importante, se acudi a la sensacin tctil.

Por ejemplo: sand-desert- camel

Ice--- sledge and dogs

Para estimular la capacidad auditiva: sonidos para identificar animales, sonidos de la

vida cotidiana (a person walking, a dog barking, etc)

Para el tacto tambin con flashcards en relieve: body parts, school supplies

Trabajar sobre objetos y situaciones de la vida real. En la leccin sobre las prendas de
vestir (Clothes) se tom el uniforme de los estudiantes que es lo ms prximo:
sweater, skirt, blouse, shirt, shoes, socks, etc. School supplies (eraser, pen, pencil,
etc)

Verbalizar todas las situaciones utilizando un lenguaje concreto: instrucciones claras y

descripciones segn las preguntas de los nios con discapacidad visual

89
 Para ensear los colores, las maestras en formacin tomaron el riesgo de hacer
uso del mtodo Constanz, creado por Constanza Bonilla Monroy una artista colombiana
radicada en Espaa. En el sitio web34 se lee:

El color es un concepto abstracto que se transforma bajo las pautas del Sistema
Constanz en algo concreto y tangible; esto quiere decir que se puede construir
con las manos, hecho que nos permite hacer del color una herramienta
manipulable, visual y tctil; el color es aqu un objeto. []

El color est en todas partes y es un puente de comunicacin constante en la vida.

Es utilizado habitualmente como clasificacin de las cosas por colores en el
entorno social, pedaggico y cultural. As mismo sera factible transcribir los
cdigos en relieve a cualquier superficie, con el fin de que la persona que ni ve ni
oye, pueda tener una gua fcil para reconocer sta clasificacin, []

Segn Constanza siguiendo a Goethe

En el lenguaje de los colores, significa que estos no solo se supeditan a representar la

realidad en imagen, sino que tambin pueden hablar, cada color es un signo que posee su
propio significado. Deca Goethe

Es un sistema por medio del cual se codifican los colores mediante formas:

Unas muestras del sistema Constanz en las intervenciones:

34
http://www.sistemaconstanz.com/

90
Figura 43 Poniendo en prctica Figura 44 Conociendo y aprendiendo Figura 45 Conociendo y explorando
lo aprendido algo nuevo algo nuevo

Una conclusin que proporciona la profesora Surez (2009)

Una vez conocidos los principios generales acerca del destinatario al que va dirigido el
material en relieve y las caractersticas que ha de tener, podremos realizar un buen
material didctico adaptado a ciegos y deficientes visuales, con el cual lograrn un
mejor desarrollo tctil y un mejor conocimiento de su entorno. Es muy importante que
el material de apoyo se adapte a este tipo de alumnos y que le permita al nio
participar en muchas de las actividades de clase que normalmente le son inaccesibles,
y que lo estimule y lo motive a aprender. Adems de lo anterior, debe ser apropiado a
que permita realizar un trabajo conjunto entre el alumnado ciego y el vidente, creando
as ms oportunidades de interaccin social.

2.9.3 El trabajo colaborativo

Nadie aprende en solitario, como ya present en el aporte de Vygotsky, la

construccin del conocimiento de un individuo est mediada por otros; en el aula de clase
estn los maestros o los compaeros de clase con quienes hay interaccin, relaciones
interpersonales. Por lo tanto, las actividades en colectivo se deben promover.

91
 Existen dos trminos que algunas veces se intercambian: trabajo cooperativo y
colaborativo, su diferencia es sutil. El primero apunta a crear una estructura general del
trabajo donde cada miembro tiene una tarea especfica; el segundo hace referencia al
desarrollo cognitivo del individuo en la interaccin con los otros, cuidando la construccin
colectiva del conocimiento y el desarrollo cognitivo de cada uno de los miembros del
grupo. Por la esencia de este trabajo, se toma el segundo concepto y se constituye en la
tercera estrategia explorada para promover el aprendizaje de la lengua extranjera en el
marco del presente proyecto: Learning about the world with other senses

En el Portal de Colombia Aprende35 se encuentra un documento que explica la

importancia de esta estrategia de trabajo en el aula de clase, y se cita a Prescott (1993):

El aprendizaje colaborativo busca propiciar espacios en los cuales se d, el

desarrollo de las habilidades individuales y grupales a partir de la discusin entre los
estudiantes al momento de explorar nuevos conceptos, siendo cada uno responsable
de su propio aprendizaje. Se busca que estos ambientes sean ricos en posibilidades
y. ms que simples organizadores de la informacin proporcionen el crecimiento del
grupo.

Harley, Cross y Howell Major, (2007) expresan:

Para implementar con eficacia el aprendizaje colaborativo, es fundamental
estructurar la misma tarea de aprendizaje. Aunque en el aprendizaje colaborativo,
los estudiantes se responsabilicen de su propio aprendizaje, la responsabilidad de
definir y estructurar esta tarea es del profesor. En primer lugar nos hemos de
asegurar de que la tarea sirve para cumplir con los objetivos de la asignatura. En
segundo lugar, la tarea debe ajustarse a las competencias y habilidades de los
estudiantes. En tercer lugar, la actividad debe promover el trabajo y la
responsabilidad individual frente al grupo. En cuarto lugar, la actividad debe hacer
posible la diferenciacin entre responsabilidad individual y responsabilidad del

35
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-167925_archivo.pdf

92
 grupo, y que la evaluacin pueda quedar determinada por ambas de forma separada.
(P. 54-55).
.
Para cerrar con broche de oro, las palabras del tifllogo de la institucin, quien da
su concepto sobre este tema, partiendo de su condicin y de las ayudas que ofrece a los
estudiantes con ceguera total.

El aprendizaje cooperativo como estrategia no solamente beneficia a las personas

que ms tienen dificultades sino a todos, todo lo que implica el aprendizaje
cooperativo, en un aula de clase, vamos hacer grupos de a 4, con los roles, con
todo lo que implica con la estrategia de aprendizaje cooperativo, si a ti se te facilita
el tema, una aparte del ejercicio es que t le compartas a ellos y como dicen por
ah, el que ensea aprende, entonces si yo soy capaz de ensearte un tema es
porque yo ya lo tengo sper interiorizado (Anexo 3)

93
3 ANLISIS E INTERPRETACIN DE LA INTERVENCIN PEDAGGICA

Este captulo est dedicado a los resultados, anlisis e interpretacin de la

informacin recolectada durante el proceso de investigacin y que se encuentra organizada
segn las dos fases: la fase de diagnstico que permiti reconocer las problemticas dentro
del contexto y la fase de implementacin de la propuesta, la que busca explorar estrategias
para dar soluciones a la problemtica identificada..

3.1 ANLISIS DE RESULTADOS DE LA FASE DIAGNSTICA Y DISEO DE

LA ESTRATEGIA PEDAGGICA

Esta primera fase de diagnstico o de exploracin y reflexin se llev a cabo en el lapso de

febrero a Junio del 2016. Durante este tiempo nuestras intervenciones se realizaron en tres
cursos del grado quinto, las sesiones se desarrollaban los das martes en horario de la
maana. Se logr culminar con los grados 501 y 504, con el 503 slo dos intervenciones
por dificultades de horario.

Por medio de entrevistas, observaciones, diarios de campo e intervenciones

pedaggicas se identificaron cuatro hechos problmicos que permitieron describir el
problema de investigacin:
escasos materiales y recursos para el aprendizaje del ingls en un aula inclusiva o
poco uso del existente donado por ciertas instituciones
la falta de preparacin de los docentes para atender un aula inclusiva con poblacin
con discapacidad visual
la necesidad de un currculo flexible y de implementacin de estrategias de
enseanza que fortalezcan el proceso de aprendizaje de ingls lengua extranjera,
adems de la urgencia del reconocimiento entre pares.

De todo lo anterior surgi la pregunta de investigacin:

94
Qu estrategias de enseanza generan experiencias de aprendizaje significativo en
ingls como lengua extranjera (LE) en el aula inclusiva 501 de la IED Jos Flix
Restrepo?

3.1.1 Enseanza de la lengua extranjera en un aula inclusiva

Es importante tener en cuenta que uno de los actores en los procesos de enseanza y
aprendizaje, es el docente como facilitador, y sobre l recae la responsabilidad de crear los
ambientes de aprendizaje propicios. Ya se ha comentado en otros apartes del documento,
que asumir la enseanza de la lengua extranjera a nios es un proceso complejo y
demandante, y lo es ms an, en un aula inclusiva con estudiantes con discapacidad visual.
La enseanza de lenguas extranjeras por lo general est llena de materiales visuales
(flashcards, videos, etc.), en el aula inclusiva es necesario disponerse de otras formas. La
prueba est en los escasos referentes como antecedentes, en experiencias similares. Este
reto nos obliga a empoderarnos y a buscar las mejores estrategias para asumir la labor sin
dejar a nadie por fuera para que evitar situaciones como
:
-Bueno nios ahora por favor,
escriban las frases como estn en la
cartilla, y los colorean, primero
empiezan por the days and months,
luego con las seasons (pasan algunos

segundos y la maestra cae en la cuenta) Figura 46 Extrado Diario Figura 47 Extrado Diario
de Campo 05/04/16 de Campo 05/04/16
Ayyy y Mela Tomado del diario de
campo 05 Abril del 2016

Para aceptar el reto del aula inclusiva, las maestras en formacin decidieron tomar
lecciones bsicas de braille para no quedar excluidas del aula inclusiva.

Es muy posible que esta situacin se viva en muchas instituciones con aulas
inclusivas; el estado promulga las leyes pero la capacitacin docente y el apoyo no estn a

95
 la orden del da. Adems, los escasos antecedentes con experiencias similares, son una
muestra de que esta problemtica ha sido poco abordada en las instituciones formadoras de
maestros de lengua extranjera.
Clavijo (2016) en English teaching in the elementary school: Some critical issues.
Colomb. Appl. Linguist. J. resume esta problemtica as La preparacin de los futuros
docentes de ingls se centra principalmente en proveer perspectivas tericas de la
gramtica del ingls, la lingstica, los enfoques tradicionales y descontextualizados de la
enseanza del ingls como lengua extranjera, hecho que influye de manera directa en el
desarrollo de sus prcticas educativas y ms an cuando es dentro de un aula donde se
presentan necesidades educativas especiales.

3.1.2 La necesidad de un currculo flexible

La institucin tiene un slabo para el rea de ingls del grado quinto que las
maestras en formacin conocieron para dar inicio a sus intervenciones. Dicho slabo sigue
los estndares curriculares, adems tiene una pregunta problematizadora: Cmo hago para
potencializar mis habilidades comunicativas y adquirir vocabulario para poder
comunicarme en una lengua extranjera? Igualmente, tiene los criterios de desempeo en
trminos del conocer, hacer y convivir, criterios institucionales y los procedimientos para la
evaluacin y estrategias de plan de mejoramiento. El nfasis en el desarrollo de las clases
usualmente es la enseanza de vocabulario por medio de psters.
CONTENIDOS METODOLOGIAS PROCEDIMIENTO DE EVALUACION ESTRATEGIA DE PLAN DE
MEJORAMIENTO
-Construccin de lminas y fichas Autoevaluacin: Se establece rejillas con Construccin y presentacin de
relacionando imgenes y criterios que permitan al estudiante dilogos, con el vocabulario
vocabulario. verificar sus alcances y dificultades, en trabajado.
-Desarrollo de guas relacionadas relacin a lo establecido para periodo y
Orders. Parts of the body. The con las temticas vistas grado. Elaboracin de cartillas con
house, the family, Clothes and -Manejo de dilogos, con las imgenes y escritura con el
colors temticas tratadas. Coevaluacin: Cada temtica requiere de vocabulario visto en clase
-Observacin de videos y audio. la retroalimentacin observando la
-Representacin de situaciones en participacin, memorizacin y
diferentes ambientes. pronunciacin de las diferentes palabras y
-Traduccin y comprensin de estructuras de clase.
textos breves en idioma extranjero.
-Aprendizaje y representacin de Heteroevaluacion: El docente constata,

96
 canciones con las temticas vistas.
que la informacin dada, es manejada por
los estudiantes en el desarrollo de clase y
actividades complementarias de casa. As
como le seguimiento de actividades de
clase y tareas en el cuaderno

Transcripcin de un fragmento del plan de estudios institucional para ingls grado quinto

Proporcionar demasiada informacin a los estudiantes puede presentar confusin y causar

frustracin. Debido a la carencia de materiales para la nia con discapacidad visual, el
proceso se reduce a transcripcin y dictado. De otro lado, no hay duda de que la intensidad
horaria (1 hora semanal) nunca ser tiempo suficiente para ofrecer a los nios experiencias
significativas en la lengua extranjera en el aula inclusiva atendiendo a sus diferencias
individuales. Es imperativo dar flexibilidad al currculo, para crear situaciones que
permitan contextualizar el vocabulario; esto facilitara ms la asociacin y la misma
retencin de la informacin como otra forma de activar la memoria a travs de situaciones
cotidianas o que signifiquen para ellos, siempre pensando que hay nios con limitacin
visual.

3.1.3 Materiales y recursos en el aprendizaje del ingls en un aula inclusiva

Ya se ha discutido que la enseanza de una lengua extranjera, por lo general viene

acompaada de muchos recursos visuales que, naturalmente, no estn al alcance de los
nios con discapacidad visual, por lo tanto es necesario adaptar materiales que les permita
aprovechar las experiencias de aprendizaje en el aula de manera contextualizada. La
adaptacin de materiales toma tiempo y requiere de ciertos criterios dependiendo de lo que
se busque comunicar y lo se desee que la persona con discapacidad logre conceptualizar o
representar en su mente; adems, es necesario tener en cuenta los materiales (grosor del
material, textura, relieves, etc.) no todo es adaptable, en ciertas situaciones es mejor acudir
a la realidad concreta. En el caso de la institucin Jos Flix Restrepo, sede D, se tuvo
conocimiento de un material aportado por el INCI y la Universidad de Rosario, no todas
estn en ingls y no siempre estn a disposicin y el del MEN, Bunny Bonita, audiovisual
pero sin adaptacin. Realizar adaptacin de materiales requiere de apoyo econmico,
porque el INCI ofrece servicio de imprenta pero tiene costo.

97
 La maestra titular, antes de asignarles su actividad, nos muestra un material que
tiene en su armario para los nios de baja visin e invidentes, los cuales se
observaron fuera del aula, son cartillas elaboradas por estudiantes de la
Universidad del Rosario, las cuales se encuentran adaptadas con el sistema braille
y algunas con relieve, no todas son en ingls, las que si muestran nuevo
vocabulario a los nios tales como (Deportes, partes de la casa, tiles escolares,
relaciones asimtricas, frutas, prendas de vestir, profesiones, cuerpo, meses del
ao, das de la semana, estaciones del ao, los colores, nmeros, animales, figuras
geomtricas, cuantificadores, saludos y ubicacin espacial) (Tomado del diario de
campo 1 23 de febrero del 2016)

Parra suplir una parte de estas inmensas necesidades, para algunas intervenciones, las
maestras en formacin adaptaron e implementacin de materiales para los estudiantes con
limitacin visual, y de esta manera, promover el refuerzo de vocabulario en una situacin
contextualizada, en un ambiente de concientizacin en las aulas de clase 501 y 504.

Para continuar con lo que la MT nos pidi llevar a la clase, presentamos los
colores en ingls codificados para la estudiante con ceguera y este material tena
que ver con signos. Les dimos a conocer a los estudiantes ciertas
ruletas con los colores y sus signos, supimos que la estudiante
con ceguera no conoca el Sistema Constanz el cual tiene que ver
con los signos de los colores. De la misma forma, se crearon
grupos de cuatro personas, en cada uno haba una ruleta, un
miembro del grupo tena vendados los ojos para que identificara
los colores que se presentaron como el gris (gray), el blanco
(White), el negro (black) y el azul (blue). En esta actividad
algunos estudiantes videntes se confundan con los colores de Figura 48 Tomado
Diario de campo 19 Abril
signos, mientras que otros lograban identificarlos con facilidad, 2016

al mismo tiempo, las estudiantes con discapacidad visual

98
 lograban identificarlos sin ningn problema Tomado de Diario de campo 19 Abril
2016

Es posible adaptar materiales, siempre que haga con un propsito claro, para
promover aprendizajes especficos, contextualizados y significativos partiendo de los
conocimientos previos de los estudiantes.

3.1.4 Reconocimiento entre pares

La labor de explorar estrategias de enseanza para promover el aprendizaje de la

lengua extranjera en un aula inclusiva, va ms all de impartir saberes. Durante las primeras
intervenciones se observan actitudes de indiferencia de los estudiantes videntes ante la
condicin de la discapacidad de sus compaeros, indiferencia manifiesta con la
contaminacin auditiva, la falta de solidaridad, la pobre disposicin para el trabajo en
equipo, dificultades convivenciales que dan muestra de falta de respeto y consideracin
entre pares.

Se les pide que pasen ordenadamente a la parte del saln donde se encontraba
la cortina negra para escuchar unos sonidos y que por favor se sentaran en orden,
pero no atienden a las indicaciones que se les da y se encuentran muy dispersos, la
maestra titular interviene en este momento y dice que es un curso muy difcil de
tratar. Hay estudiantes que an no hacen silencio y no dejan escuchar a los nios y
nias que s estn poniendo cuidado a la historia, es necesario repetir los sonidos
ya que algunos estudiantes se encontraban haciendo desorden y no permitan que
los dems escucharan bien. Por el ruido excesivo, la nia invidente no reacciona
ante los sonidos que se presentan en la historia Tomado de Diario de capo Marzo
29 del 2016

Independientemente de que el objeto de estudio sea la lengua extranjera, es posible

aprovechar todas las oportunidades para crear ambientes de aprendizajes agradables,
99
respetuosos, solidarios; es decir fomentar valores que resignifiquen verdaderamente el
concepto de aula inclusiva.

El E2 rompi el tapa ojos que se le haba entregado, se le arregla y vuelve y lo

daa, luego la MF2 dio una reflexin sobre el porqu de los ojos vendados, se dijo
que esta actividad se haca as por nuestros compaeros que tenemos invidentes y
de baja visin y que ellos para este tipo de actividades utilizaban los dems
sentidos, la E1 manifiesta: como el escuchar profe Tomado de Diario de capo
Marzo 29 del 2016

Conocer las caractersticas de la cultura de personas con discapacidad visual y

reconocerlos como miembros activos en el aula de clase, genera inters y facilita el
aprendizaje colaborativo.

Por ltimo se llevan unas flashcards que tienen cada uno de los materiales
escolares trabajados en la clase y estn con relieve para que las personas
invidentes o con baja visin puedan reconocerlas fcilmente, pero como en este
grado no asisti la nia invidente entonces se les vendo los ojos a los nios videntes
y se les hizo ver la importancia que tiene este material as para los nios que no
pueden ver. Tomado del diario de campo Marzo 8 del 2016

Durante la fase de exploracin y reflexin, por medio de diferentes actividades

propuestas para la enseanza de la lengua, el uso material didctico adaptado y el trabajo
colaborativo fue posible crear ambientes de aprendizaje sobre la base del respeto por la
diferencia.

3.1.5 Fortalezas y dificultades de los estudiantes en el aprendizaje del ingls

Hay que mencionar que el proceso de aprendizaje de los estudiantes en aos anteriores,
no permite que los estudiantes de quinto grado de los cursos participantes en esta
experiencia demuestren un conocimiento de la lengua extranjera acorde al grado; de tal
manera que fue preciso incluir y revisar temas bsicos de grados previos.
100
3.1.6 Anlisis y reflexin de la primera fase

Esta fase, permiti, adems del diagnstico e identificacin de la problemtica, la

iniciacin del proceso de exploracin de diferentes estrategias de enseanza junto con el
uso de materiales didcticos adaptados para las necesidades. La unidad didctica
Learning about the world with other senses tuvo el impacto adecuado. Mediante los
instrumentos de recoleccin de informacin es posible verificar que los procedimientos
adelantados estaban buscando soluciones a la problemtica.

Entrevista 3 Misael Tifllogo Colegio Jos Flix Restrepo Sede A (Anexo 3)

[]
Entonces t como docente identificas las barreras que tu grupo tiene al aprender,
de acuerdo a esas barreras, t empiezas a disminuir esas barreras, entonces, en el
caso del estudiante ciego, la principal barrera es de tipo visual, sobre todo porque,
yo, al ensearle a l una serie de cosas que no estn relacionados con su lengua
materna, entonces va aprender sonidos, va aprender estructuras, va aprender una
serie de elementos que no conoce, y si no puede acceder a como es la escribe como
suena, entonces si yo voy a escribir Hello!Bueno eso suena como con g y con e? J-
e-l-o-u s?

Que esto no te lo diga un estudiante vidente en este sentido porque l tiene un

intercambio visual, entonces esa barrera es lo primero que t tienes que superar, si
o sea que lo que t manejes en el aula el estudiante lo tenga. Entonces esa es la
primera barrera que tienes que superar, pero es un reto Por qu es un reto?
Porque yo voy a trabajar una gua digamos, yo te la llevo en braille, bueno ya
super la primera parte, tengo una gua en tinta y una en braille. Ahora yo en las
estrategias que voy a implementar para superar esas barreras que tienen que ver
con el intercambio visual con el estudiante, entonces la clave de ah para all son
las estrategias, si tu llevas las guisa primer paso le adaptaste el material, listo!

101
Segunda fase Qu estrategias vas a implementar en el aula? Cul es tu forma
de trabajo en el aula? Tu puedes decir, explico el tema y hago un ejercicio esa es la
tpica, explico el verbo to be y hago el ejercicio, el ejercicio est en la gua, ahora
Cmo lo hago? Lo hago explicando en el tablero, lo hago llevando una cartelera,
lo hago llevando un video, si Cmo explico eso? Entonces el objeto sera el
tablero, es decir que no tenga acceso al tablero va a quedar obstruido, entonces
cmo supero esa barrera? Pongamos un caso, tengo el verbo to be, Melanie es la
estudiante invidente, entonces resulta que yo soy el profesor, yo tengo que
introducir el tema de alguna forma, entonces para ello puedo decir que voy a usar
el tablero. Cmo empiezo yo?, porque cuando t vas a empezar un proceso en un
aula inclusiva t decides, Qu es lo que yo voy hacer?

Entrevista Estudiante grado 504 con discapacidad visual (Anexo 2)

MF= Y en ese proceso te ha tocado escribir, leer, hablar.
M= S, hablar s, y escribir tambin, leer mmmm no tanto.
MF= Y ha sido confuso, te ha parecido complicado, al momento de escribir el
ingls en braille?
M= Si porque lo que pasa es que, pues no se escribe como la manera en que se lee,
sino, y no s.
MF= Exacto, te parece complejo por ese lado.

Entrevista Profesor Jhon (Anexo 4)

Hay muchas estrategias pedaggicas, debes buscar la adecuada para toda la
clase, conociendo t, los estudiantes que tienes, ahora t me vas a decir ah, eso me
lo dice cualquiera, pero eres t la que conoce la realidad de tu aula de clase,
ahora, la enseanza magistral con la que se ha enseado las lenguas no ha
servido El docente se para al frente, escribe en el tablero y va dictando lo que
dice en el tablero y ensea ingls en el tablero, o bueno manda el listado 40
verbos, aprndanse los 700 verbos que hay, no mentiras son como ciento y pico,
entonces tome 100 verbos aprndaselos y ya, cuando venga entonces si le enseo
sintctica y todos sabemos que las lenguas no se aprenden de esa manera, qu
le ests enseando en el ingls a los nios?, una cultura, le ests enseando un

102
 contexto, entonces todo aprendizaje contextualizado posibilita ms fcil el
aprender

Pues bien, estas entrevistas dan a la luz muchas realidades que no slo se dan dentro de
un aula de clase inclusiva, sino dentro de una sociedad diversa, lograr un acercamiento
para conocer ms del mundo y de la perspectiva de las personas con discapacidad visual,
fue un primer avance de las maestras en formacin para replantear lo que se buscaba
realizar en una fase de implantacin de propuesta.

3.1 RECONSTRUCCIN, ANLISIS Y EVALUACIN DE LA PROPUESTA

IMPLEMENTADA

La segunda fase se desarroll entre los meses de agosto a octubre del presente ao. Ya
se haba mencionado una serie de dificultades, entre ellas el riesgo de no seguir el proceso,
porque las intervenciones parecan retardar el cumplimiento del programa, el cambio de
profesores y la necesidad de seguir definitivamente con lo estipulado en el slabo, para lo
cual se replante la propuesta en una serie de secuencias didcticas para reforzar las
temticas introducidas por el maestro titular. Es decir que la propuesta de una unidad
didctica The ideal city for visual impaired chidren en la que se podran integrar los
temas del tercer periodo: Animals (The farm/ the Zoo); the street (places in the city), food
(supermarket and restaurant) qued slo en proyecto.

Para analizar esta etapa de implementacin, se toman los instrumentos de recoleccin

de informacin, como el diario de campo, con base en los que se reconocen las categoras
y subcategoras que corroboran el logro de los objetivos de esta investigacin: adaptacin
de material didctico para la enseanza de la LE, desarrollo de las habilidades
lingsticas de los estudiantes; y trabajo y aprendizaje colaborativo.

103
3.1.1 Adaptacin de material didctico para la enseanza de la LE

Al analizar esta categora es posible determinar que la adaptacin del material influye de
manera directa en las actitudes de los estudiantes tales como su inters y disposicin por
aprender. Adaptar material para los estudiantes con discapacidad visual les permiti a los
dems estudiantes aprender de una manera ms significativa tambin, se logr que por
medio de esas adaptaciones, los estudiantes se cuestionaran e interesaran en conocer ms
sobre la cultura de las personas ciegas. Esta adaptacin de material se hizo de manera
constante en las dos fases de la investigacin.

3.1.2 Aprendiendo con la escucha: Desarrollo de las habilidades comunicativas

orales de los estudiantes.

Las habilidades de listening and speaking fueron constantes en las dos fases a travs de
saludos, canciones, indicaciones e instrucciones de clase y prctica de pronunciacin. Sin
embargo se implementaron otras actividades que permitieron explorar el desarrollo del
writing.
yo cuando estaba beb, no me acuerdo que mi mam me haya dicho, mire la
sintaxis de la lengua es esta, aprndase los verbos chino y despus venga para que
yo le ensee, sino yo aprend el espaol, lo hable y lo aprend a escribir hasta
mis 6 aos Entrevista Docente Lic. En humanidades (Anexo 4)

Favorecer las habilidades comunicativas orales, es de alguna forma seguir el proceso

natural que ocurre en el proceso de adquirir la primera lengua, y en un proceso que se
quiere motivar a los estudiantes para que disfruten en aprendizaje, es conveniente, poco
pero productivo y de manera contextualizada. Las actividades se establecieron de acuerdo a
los estndares y logros que queramos desarrollar de las habilidades lingsticas y por
medio de que actividades esto se poda hacer posible:

104
 La evaluacin se realiza de manera individual, cada vez
que se genera el sonido del animal los estudiantes sin
discapacidad visual escriben en el check list el orden en
que escuchan los animales, en el caso de la estudiante con
discapacidad visual, a medida de que escucha el sonido del
Figura 49 Tomado del diario de animal, realiza la pronunciacin de ste, hacindose la
campo del 13 de septiembre del 2016
E1 en el proceso de evaluacin debida grabacin en el dispositivo; por otro lado el
estudiante con baja visin tiene el apoyo de su mediadora
quien hace su proceso de manera escrita enumerando en la check list al igual que
sus compaeros Tomado del Diario de campo del 13 de Septiembre del 2016

Por medio de esta evaluacin fue posible constatar que mientras a la nia con
discapacidad se le facilita el reconocimiento de los animales con la escucha y su
identificacin por su produccin oral; los dems estudiantes pueden hacerlo con la escucha
y la escritura para organizar las palabras. Si bien, algunos no pudieron organizar las
palabras completamente, oralmente pudieron reconocer los animales.

Segn las experiencias y concepciones dadas por el Tifllogo Misael:

De ah para all hay muchas estrategias, obviamente como el ingls busca

desarrollar las cuatro habilidades bsicas, en algn momento el audio primar
ah, y ya, como a la persona le vaya en el aprendizaje de la lengua extranjera eso
pasa como a cualquier persona, si t superas la barrea perceptual; es decir, si yo
puedo acceder a la informacin que t ests compartiendo, ya todo depende de sus
capacidades, hay personas que se les facilita, hay personas que se les dificulta
(Anexo 3)

Una de las actividades de rutina al iniciar cada sesin es el saludo (greeting) con una
cancin para fortalecer la produccin oral, acompaada de movimientos corporales. En una
de esas sesiones, para involucrar a la estudiante con discapacidad visual, se hizo la
demostracin con ella, fue productivo tanto para ella como para los dems estudiantes.

105
En palabras del Tifllogo:
entonces por ejemplo si yo hablo todo el tiempo en ingls yo tengo que hacer
gestos, si yo digo una palabra en ingls por ejemplo digo shoes usted sabe que
es shoes? Sealo shoes y dice ahh ya! o sea, zapatos, pero si llega un chico
invidente, ah hay una barrera, entonces tengo que superarla. Entrevista al
Tifllogo Misael (Anexo 3)

3.1.3 Aprendiendo con el tacto

En esta subcategora, se encuentran una diversidad de actividades que aportaron de

manera significativa a la enseanza por medio del sentido del tacto, pero como las
maestras en formacin tambin estn en proceso de aprendizaje, hubo actividades en las
que como maestras en formacin aprendimos del error

Figura 50-52 Tomado del diario de campo del 02 Agosto del 2016

El objetivo de esta actividad era repasar el spelling del vocabulario de la familia por
medio de estas flashcards se buscaba acercar a los estudiantes al alfabeto braille, y se
pens que de la misma manera la estudiante con discapacidad visual lo lograra:

Quiz no indagamos ms acerca del proceso de adaptar el material antes de

hacerlo, al momento de realizar la actividad en grupo, a la estudiante con
discapacidad se le dificultaba reconocer las letras en el sistema de escritura braille,
usualmente confunda las letras, aunque como maestras en formacin la guiamos,
en el momento identificar los puntos del sistema, ella estuvo muy confundida por el
tamao de los materiales. No obstante; ella colabor a organizar las palabras
dicindoselas a sus compaeros de equipo, para que ellos la organizaran, de esta

106
 manera fue que contribuy en la actividad Tomado del diario de campo del 02
Agosto del 2016

En otras actividades hubo aprendizaje efectivo por parte de los estudiantes, por ejemplo
para ensear el vocabulario de los colores, mediante la implementacin del sistema
Constanz, se buscaba dar a conocer a todos los estudiantes una de
las maneras como las personas con discapacidad visual identifican
o aprenden de los colores. Se usaron los colores que los
estudiantes ms usaban, como por ejemplo los del uniforme
(black, White, gray, blue) codificando cada uno de estos, adems
se les mencion las prendas que se iban a utilizar. Otro propsito
era fomentar el trabajo colectivo, estos colores iban en una ruleta
donde trabajan por grupos y con los ojos vendados.

Al terminar esto, se les pide a los estudiantes hacer uso de las

Figura 53 lustracin tomada del
diario de campo 17 Abril 2016 siguiente frase: Im wearing (color) (clothes) y es de esta forma
los estudiantes nos permiten evaluarlos por medio de la frase. Al
preguntar al azar, los primeros estudiantes tienen dificultades con hacer uso del verbo
wearing y de la posicin del color y la ropa. Debido a que se le pregunta a algunos
estudiantes como: E21 dice: Im blue pullover. En cambio el E19 dice: Im wearing grey
pants (Diario de campo 17 de abril de 2016)

Se observ que los estudiantes logran apropiarse de la frase y del tema que se les
dio a trabajar durante la sesin, adems hay un trabajo colectivo, los estudiantes refuerzan
el vocabulario entre s, son conscientes del material que se lleva a la clase y del por qu se
les lleva, se muestran interesados en la actividad, ya que para todos este mtodo de
aprender los colores es nuevo. Se resalta una vez ms que los estudiantes estn ms
interesados por aprender la lengua extranjera por medio de otras metodologas, como la
de adaptar las clases para responder las necesidades de un aula inclusiva.

107
 Andando el camino de esta investigacin se lleg a pensar, que por el hecho tener
estudiantes ciegos, se deba hacer la adaptacin de todos los materiales y que, por ende
todo deba ir relacionado con lo tctil. Efectivamente este sentido les permite generar
experiencias y tambin aprendizajes, pero no se puede dejar de lado, las habilidades
auditivas, otro canal que se puede aprovechar, ms an cuando estamos brindando
espacios para fortalecer una lengua extranjera.

3.1.4 Aprendiendo de m entorno

Es importante tener en cuenta que la enseanza de una lengua extranjera se debe

propiciar de manera contextualizada; de tal manera que se generen nuevas y efectivas
maneras de aprender, esta idea es igual de importante cuando el proceso de enseanza se
realiza con poblacin con discapacidad visual, esto adems de estar sustentado con lo
descrito en el marco terico se reafirma con la entrevista realizada al Licenciado en
Humanidades:

Hay una autora que se llama Marta Stanislavsky que dice: a las personas que no
ven se ponen muchos referentes que no se debe y esos referentes se vuelven
verbalismo, Cmo es eso? Entonces digamos que a un ciego, le dicen La luna ,
una bandera y le van diciendo cosas que nunca han tocado, que no han tenido
cerca y no han tenido la experiencia en s, el sol no, porque del sol tiene la
experiencia del calor, pero la luna no se siente, como no se siente. Educativamente
Qu tiene que hacer la persona que le ensee para mediar ese conocimiento? Que
no se le vuelva verbalismo. Qu es el verbalismo? Que empiece a decir palabras
con la que nunca ha tenido experiencia, por ejemplo: la luna, l sabe de la luna por
la referencia que tiene, sobre lo que le han dicho de la luna, pero l nunca ha visto
la luna, nunca la ha tocado, se le vuelve slo una palabra que escucho por ah.
Entonces, es el docente, la familia, o quien est con l, quien le posibilite y le
pueda generar la mediacin para el aprendizaje significativo Anexo 4

En algunas de las sesiones not que mucho del vocabulario que se quiso ensear y
explicar a los estudiantes con discapacidad visual se pudo volver verbalismo, puesto que
108
Figura 54 Ceguera total, interactuando Figura 55 E2 Estudiante de baja visin Figura 56 E2 Estudiante de baja visin
con el material interactuando con material, junto a un interactuando con material
compaero

quiz no se tuvo en cuenta este aspecto. Y el riesgo estaba en el afn de reforzar una larga
lista de vocabulario descontextualizado para su realidad.

Means of transportation como otra temtica nueva, nos dan una lista de
vocabulario la cual se debe reforzar en la clase del da de hoy 21 de Septiembre del
2016, de la cual nosotras como maestras en formacin nunca lo habamos visto o
escuchado, por lo que se hacen una serie de adaptaciones y se llevan los sonidos de
los medios de transporte, estos son confusos para los estudiantes, no los identifican
con facilidad, pero al llevarles juguetes o real materials(realia) los estudiantes
logran relacionar de manera ms eficaz y recuerdan con ms facilidad los medios
de transporte Cuando la E1 con discapacidad visual intenta identificar the
helicopter es de mucha ayuda el sonido del juguete y los movimientos que ste
genera, pero cuando intenta identificar the ambulance, se le dificulta puesto que el
juguete no le brinda un buen referente, quiz, si simultneamente hubiese estado el
sonido de la ambulancia hubiera sido ms efectivo, de lo contrario el E2 con
discapacidad visual, la palabra que record con ms facilidad fue helicopter. E2
estuvo muy emocionado y encantado con los artefactos, al igual que los otros
estudiantes Tomado del diario de Campo 21 de septiembre del 2016

Una de las posibilidades que se desarrollaron en la fase de implementacin fue la visita a

la Granja Limbalu, un ambiente que les permitira a todos los estudiantes una nueva
experiencia; all podran relacionar uno de los temas vistos durante las clases de ingls:

109
The animals, es inevitable tener en cuenta el posicionamiento crtico y reflexivo extrado
de una de las entrevista en cuanto a esta fase y lo experimentado en esta salida.

Puede ser que aunque en este tiempo todos estemos pensando que slo la escuela
es la posibilitadora de mediacin pedaggica, los dems son enseantes, la escuela
es al que tiene que instruir todo el andamiaje posible, estoy hablando desde
Vygotsky para que el conocimiento sea significativo y finalmente se constituya
como conocimiento de las posibilidades humanas, para cualquier ser humano, no
slo para el que no ve, la cuestin con el que no ve, es que hay unas cosas. El
problema del que no ve no es que no vea, el lo es que los medios. Tanto la escuela,
la calle, la ciudad, el saln de clase, no tenga posibilitada la adaptacin
pedaggica apropiada o las mediaciones apropiadas (sic) para la enseanza,
entonces es ms fcil decirle a ese nio no est en el saln de clases, vaya a donde
una educadora especial, usted hgase al rinconcito, usted no haga eso
(Entrevista al profesor John, Anexo 4)

Esta reflexin del hace referencia a muchas realidades, una de ellas es que la escuela
no es el nico espacio donde se desarrollan y posibilitan procesos de enseanza y
aprendizaje, cita que no hay mediaciones pedaggicas que permitan una accesibilidad a la
informacin y conocimiento, y es por ello que actualmente se buscan las soluciones ms
fciles llegando a la exclusin. Sin duda, una de las actividades que interpreta las palabras
del profesor John, fue la visita a la granja ecolgica Limabalu: un espacio para la
interaccin, la experiencia directa, el acceso a nuevos conocimientos, etc. Todos los
estudiantes, sin excepcin, pudieron tener un contacto directo con los animales, pudieron
alimentarlos, tocarlos, ordear la vaca, escucharla, olerla y sentirla tan cerca. En palabras
de la estudiante con discapacidad en la carroza tirada por un caballo paseando por terreno
destapado. Esto se parece en un bus en la ciudad por calles destapadas. Muchos de los
estudiantes vencieron miedos al alimentar los animales, muchos nunca haban visto o
sentido alguno de ellos. Adems esta salida propici mucha transversalidad con otras reas
como Ciencias Naturales, Ciencias Sociales e Historia. No contar con el tiempo suficiente

110
para una preparacin ms detallada e intencional, impidi que esta salida pedaggica
pudiera haber sido ms aprovechada.

Figura 57-59 Salida pedaggica 06 Octubre del 2016

3.1.5 Aprendizaje y Trabajo colaborativo

Esta fue una de las categoras que surgi de los diarios de campo y tambin fue otra de
las estrategias implementadas a lo largo de la segunda fase. El trabajo colaborativo permite
un aprendizaje entre pares, adems de ello genera en los estudiantes actitudes de solidaridad
y respeto ante sus semejantes al tener la capacidad de reconocer las diversidades de cada
uno, llegar a cumplir este objetivo es un proceso bastante arduo, pero gratificante para
nosotras como maestras en formacin: dimos un primer paso en la resignificaran del
concepto de aula inclusiva

111
 Figura 60-62 Actividad de trabajo cooperativo 21 de Septiembre del 2016

Se ubicaron en total 6 grupos dentro del aula de clase, el objetivo de esta

actividad en el primer momento fue recolectar vocabulario de los medios de
transporte que los estudiantes recuerdan haber visto con el docente en la clase que
se introdujo el tema, en el grupo #1 nos damos cuenta de que las estudiantes
socializan entre ellas el vocabulario que recuerdan y al momento de escribirlo
logran despejar dudas de la manera correcta como se escribe. En el grupo #2
donde se encuentra la estudiante con discapacidad visual los compaeros en un
primer momento le ayudan arreglar su punzn y regleta de manera adecuada,
adems la E3 es quien est ms pendiente de ella y le hace un dictado de
spelling en espaol de la palabra que renen segn los conocimientos previos de
cada uno Tomado del diario de campo del 21 de Septiembre del 2016

Se evidencia el avance de los estudiantes, pueden trabajar de manera efectiva.

Independientemente de que la estudiante no comparta todos los das de la semana en este
curso, siempre es bien acogida. En esta actividad, todos reconocieron y valoraron los
aportes que se hacan a la actividad; es decir, por medio de los conocimientos previos de
cada uno, lograron complementarse y hacer un trabajo efectivo y eficiente, esto se sustenta
en lo que nos comparte el Tifllogo Misael, desde su perspectiva:

Un docente tiene un recurso enorme que es el resto de los compaeros, entonces t

le puedes asignar al nio invidente un monitor, el mejor compaero que maneja el

112
 ingls, que es el que acaba de primeras o queda muy desocupado, entonces a l, yo
lo puedo poner al lado del compaero invidente para que me ayude con el spell, si
pongo al ms vago, pues ni coge el uno ni el otro, entonces a veces los chicos ms
pilas son muy individualistas o envidiosos, entonces uno qu hace? genera un
incentivo de nota, esa es una estrategia ( Anexo 3)

4 CONCLUSIONES Y PROYECCIONES

4.1 conclusiones

Mediante la Unidad Didctica Learning about the world with other senses en la
primera fase de la investigacin, y las secuencias didcticas de la segunda, fue
posible planear e implementar actividades para fortalecer las habilidades
comunicativas orales (listening and speaking) de los estudiantes en el aula inclusiva
con estudiantes con discapacidad visual siguiendo algunas de las consideraciones
tericas sobre superar las barreras de lo visual para dar un giro hacia lo auditivo y
tctil.

La adaptacin de materiales didcticos favorece el aprendizaje de la lengua

extranjera, tanto de los estudiantes con discapacidad, como tambin de los
estudiantes sin discapacidad, quienes, adicionalmente mejoran su inters,
motivacin y disposicin hacia la LE.

En el aula inclusiva con estudiantes con discapacidad visual, no todos los materiales
didcticos se pueden adaptar por cuanto no todo es tctil; es conveniente aprovechar
las actividades en las que se aprovechen las habilidades auditivas de los estudiantes;
esto tambin favorece a los estudiantes sin discapacidad porque promover listening
and speaking en el aprendizaje de la LE es acercarse a la manera como se adquiere
la lengua materna.

El currculo flexible en un aula inclusiva significa tener en cuenta las diferencias

individuales de los estudiantes en cuanto a sus ritmos de aprendizaje, sus formas de

113
 aprender y sus intereses; esto, adems, de facilitar el aprendizaje genera cambios
actitudinales positivos en todos los estudiantes en trminos de reconocimiento entre
pares, respeto, solidaridad y tolerancia.

Incluir el trabajo colaborativo en las actividades para el aprendizaje de la lengua

extranjera en el aula inclusiva es en una estrategia valiosa que permite, no
solamente, la construccin individual y colectiva del conocimiento mediante el
aprendizaje entre pares, sino el aprendizaje de la cultura de las personas con
discapacidad visual y, en consecuencia, el reconocimiento de otras formas de
aprender y conocer el mundo.

Si en todos los procesos de aprendizaje que se adelanten en un aula con estudiantes

con discapacidad visual se tienen en cuenta las diferencias individuales en cuanto a
ritmos y formas de aprender, si se flexibiliza el currculo para atender a las
necesidades de los estudiantes antes de cumplir con el requisito de llenar
contenidos, y si se promueve el aprendizaje colaborativo para facilitar el
aprendizaje entre pares y el respeto por la diferencia se estar dando un nuevo y
verdadero significado al concepto de aula inclusiva.

4.2 Proyecciones

La enseanza de la lengua extranjera en las aulas inclusivas es un campo casi

inexplorado. Es importante que las instituciones formadoras de docentes,
empezando por la Escuela Superior Normal Distrital Mara Montessori, den una
mirada a este objeto de estudio; no podemos seguir excluidos de esta cultura.
Este trabajo de investigacin busca dejar una semilla para que otros maestros en
formacin prosigan este camino, que no es fcil pero se traduce, realmente, en una
experiencia gratificante y que ha contribuido de manera significativa al crecimiento
personal y profesional de las autoras.

114
 Es necesario hacer cumplir las leyes en lo referente al aula inclusiva con estudiantes
con discapacidad visual. De un lado, el currculo flexible, de otro, el acceso a los
recursos tecnolgicos de los que la teora y las leyes hablan en el papel. Pero para
atender, de manera eficiente, un aula inclusiva se requiere tener maestros
preparados para ello y en ese sentido, el Estado debe ser el garante.

115
 5 REFERENTES BIBLIOGRFICOS

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120
 6 ANEXOS

6.1 INTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS

6.1.1 ENTREVISTAS

ANEXO 1: Entrevista a Docente Jeimy

Entrevista realizada Septiembre 01 2016 Charla/Dilogo
Lugar: Escuela Normal Superior Distrital Mara Montessori

Transcripcin

A los nios se les debe ensear mximo 5 palabras de vocabulario con ayuda de audio
posiblemente, comparando de cmo se escribe y cmo se lee, para que se aproximen a esta
lengua. Consultar sobre la Ley 466/96 que trata sobre los currculos flexibles.

Para nosotros los invidentes es un proceso diferente que con los que ven, ya que a ellos se
les ensea por mmicas. [] Para que el Braille sea ms sensible se debe utilizar las hojas
base 28

El colegio donde realizan la prctica es inclusiva, pero los maestros deben estar
capacitados.

En lo personal no estoy de acuerdo con los mediadores, porque limitan el trabajo de los
estudiantes.

ANEXO 2: Entrevista a una estudiante con discapacidad visual

Entrevista realizada el 23 de Febrero del 2016 (Entrevista no estructurada)
Lugar: Biblioteca sede D IED Jos Flix Restrepo
Transcripcin

MF: Maestras en formacin

M: Estudiante con ceguera total

MF: Qu extraas de la anterior sede?

M: Lo que pasa, es que yo extraaba todo por mis compaeros, quizs era ms grande que
sta, al profesor.
MF: A cul profe?
M: A Jonathan, y a todo el grupo de tiflologa, a todo el grupo anterior de tiflologa, Jostine
a Sofa, bueno a todos.
MF: Este ao por que los mandaron para ac?
M: Es que el ao pasado estaba quinto all, entonces ya cambiaron quinto otra vez.

121
MF: Cmo ha sido tu proceso en el ingls?
M: Lo que pasa es que en el ingls, ms o menos, no s, es muy confuso.
MF: Por qu te parece confuso?
MF: Porque no entiendo algunas cosas, pues mmmm
MF: Cmo cules?, O Por ejemplo, t desde que curso has visto ingls? A qu edad te
empezaron a relacionar con el ingls?
M: Uyyyy desde transicin hasta este curso
MF= Siempre han visto ingls en el colegio.
M: S
MF: T siempre has estudiado ac en el Jos Flix, M?
M: No, siempre no, desde el 2014
MF: Antes, Dnde estudiabas?
M: mmmm, yo antes estudiaba en el un colegio que se llama San Antonio, queda arribita.
MF: Y ese colegio era con solo personas invidentes o inclusin?
M: Noo, all, slo all invidentes y baja visin, no ms.
MF: Cmo te enseaban el ingls all en ese colegio?
M: Lo que pasa es que el ingls solo me enseaban, primero presentndose canciones.
MF: Te sabes alguna cancin?
M: No, es que no me s me varias.
MF: No, solo una, o un pedacito, o que te acuerdes de algo en ingls.
M: No s, me acuerdo del ingls que cuando siempre entrabamos a un saln y nos
saludbamos en ingls, o sea, Hello a tal persona, un ejemplo: Hello Dylan, Hello Camila,
y as sucesivamente.
MF: Y conoces esta frase. How are you today?
M: S, s, s, eso es decir Cmo ests? Cmo estas que?, no me acuerdo. Ayy! no
entiendo
MF: Y en ese proceso te ha tocado escribir, leer, hablar?
M: S, hablar s, y escribir tambin, leer, mmmm, no tanto.
MF: Y ha sido confuso, te ha parecido complicado, al momento de escribir el ingls en
braille?
M: Si porque lo que pasa es que, pues no se escribe como la manera en que se lee, sino, y
no s.
MF: Exacto, te parece complejo por ese lado.
MF: Cmo son las clases de ingls con la profe titular?
M: No, pues es que al momento est facilito.
MF: Por qu?
M= Porque primero estamos recordando unas cosas, primero estamos viendo el abecedario
en ingls, despus estamos, emmmm, estamos con unas fichas bibliogrficas y en fin.
MF= Y a ti si te gusta el ingls? (S sincera)
M= Pues s, a m me gusta
MF= Qu te gusta o disgusta del ingls? - O de pronto algn tema que quieras saber, de
pronto como, profesiones, o frutas, o animales?
M= No, animales pues s algunos.

122
ANEXO 3: Entrevista a un Tifllogo
Entrevista realizada el 02 de Agosto del 2016 (Entrevista no estructurada)
Lugar: Tiflologa sede A IED Jos Flix Restrepo
Entrevistado: Misael

Transcripcin

MF: Maestra en Formacin

T: Tifllogo

MF: En la institucin anteriormente se han realizado proyectos con base en la lengua

extrajera?
T: No, han hecho de otras reas: matemtica, fsica, espaol pero de la lengua extranjera
no.
MF: Y de estos proyectos que se han venido desarrollando han utilizado materiales para
los estudiantes?
T: Depende del tipo de investigacin, por ejemplo en matemticas, han dejado recursos
didcticos, como material audiovisual, videos de capacitacin para los docentes de acuerdo
al tipo de proyecto de investigacin.
MF: Misael, conoce de casualidad a alguna persona con le experiencia de dar clases de la
lengua extranjera en un aula inclusiva o con esta poblacin?
T: Que dudas tienes de eso?
MF: Queremos conocer alguna persona que nos pueda guiar sobre el proceso, que sea
invidente o que tenga relacin con la lengua extranjera, por esta razn si usted conoce al
alguien, porque, como tal dudas, hay bastantes.
T: Nosotros ac trabajamos en todos los procesos de enseanza y aprendizaje con los
chicos con discapacidad, ya sea en cualquier rea, de pronto, hay unas particularidades de
cada proceso, tanto lgico-matemtico en la lengua extranjera que tiene cualquier persona,
porque digamos, en las reas en donde el intercambio entre el docente y el estudiante sea
mayor se presentan ms barreras, estoy hablando de ingls, del rea de matemticas
principalmente , porque si yo soy el docente de matemticas voy a escribir en el tablero por
ejemplo una ecuacin, si pero si yo no la describo, pues el estudiante no tiene ni idea de
cmo es la ecuacin, yo puedo decir esto ms esto dividido en esto es igual a esto yo
puedo pararme en frente del tablero y escribir por ejemplo how are you? Entonces el
estudiante ciego si t escribes how are you? pues l, la escribe como suena as de sencillo,
te tocara a ti, o sea cul es la estrategia que implementas para superar esa barrera? , si o
sea digamos, el proceso en s son las barreras, por ejemplo si t tienes un aula diversa como
son todas las aulas del mundo donde puede haber un ciego, un sordo, una persona que
aprende rpido otra persona que no aprende muy rpido, a otra que se le facilita si t le
muestras algo visual, otro si le enseas algo auditivo, a otro se le facilita si le haces una
actividad de movimiento. El aula es diversa por naturaleza, entonces t como identificas
cules son las barreras que el grupo tiene a la hora de aprender de acuerdo a esas barreras?
T empiezas a disminuir esas barreras, en el caso del estudiante ciego la principal barrera es
de tipo visual, s, sobre todo porque yo voy a ensearle a l una serie de cosas que no estn
relacionadas con su lengua materna entonces va aprender conmigo estructura, una serie de

123
elementos que no conoce si no puede acceder a cmo es, pues las escribe como suena,
entonces l debe escribir hello, entonces la escribir con ge y lo, s? Qu estrategia le das
a un estudiante invidente en ese sentido porque tienes el intercambio visual, esa barrera es
la primera que t tienes que superar si, o sea que lo que t manejes en el aula el estudiante
lo entienda, entonces esa es la primera barrera que t tienes que superar, el intercambio
visual. Pero es un reto, por qu es un reto? Porque yo iba a trabajar una gua digamos que
sea esta gua s, yo te la llevo en braille, bueno, ya digamos que yo tengo una gua en tinta y
una en braille, esa es la primera parte, ahora yo en las estrategias que voy a implementar
para superar esas barreras que tienen que ver con el intercambio visual con el estudiante, si
porque por ejemplo ustedes hablan todo el tiempo en ingls o no?
T: No, todo el tiempo porque a veces los nios no entienden, como que les decimos en
ingls
MF: Entonces la clave de ah para all vienen son las estrategias, si t llevas la gua, el
primer paso: le adaptas el material, listo, ya est adaptado. Segundo paso: qu estrategias
vas a implementar en el aula? Cul es tu forma de trabajo en el aula? Entonces t dices no,
mi forma de trabajo en el aula es que yo primero hago una explicacin y luego un
ejercicio, esa es la tpica: les explico el verbo to be y luego hago un ejercicio, el ejercicio
est en la gua. Listo esa es una forma de asumir el proceso de enseanza, ahora como lo
adapto entonces como lo hago? Lo hago explicando en el tablero, lo hago llevando una
cartelera, lo hago llevando un video, cmo explico eso?, entonces t dices el objeto que
voy a utilizar en el proceso de enseanza es el tablero. Bueno entonces si yo voy a utilizar
el tablero quiere decir que el que no pueda acceder el tablero queda excluido, cmo
supero esa barrera? Cmo la superas?

ANEXO 4: Una voz ms de experiencia

Entrevista realizada el 01 de Octubre del 2016 (Entrevista Semi- estructurada)
Entrevistado: Docente Jhon

Soy licenciado en Educacin, soy licenciado en educacin bsica con nfasis en

humanidades y otro nfasis lengua castellana, estoy haciendo ahora, terminando una
maestra en educacin, con lnea de investigacin de comunicacin intercultural, tica y
poltica. Trabajo en el rea de la Universidad Distrital, con dos proyectos de investigacin
y tambin trabajo asesorando empresas en el tema de accesibilidad tecnolgica.

MF: Cmo te apoyaron en tu niez para aprender en el ambiente de tu alrededor?

J: Hay una autora que se llama Marta Stanislavsky que dice: a las personas que no ven se
ponen muchos referentes que no se debe y esos referentes se vuelven verbalismo Cmo
es eso? Entonces digamos que a un ciego, le dicen la luna , una bandera y le van
diciendo cosas que nunca han tocado, que no han tenido cerca y no han tenido la
experiencia en s, el sol no, porque el sol tiene la experiencia del calor , pero la luna no se
siente, cmo no se siente? Educativamente, qu tiene que hacer la persona que le ensee
para mediar ese conocimiento? Que no se le vuelva verbalismo. Qu es el verbalismo?
Que empiece a decir palabras con la que nunca ha tenido experiencia, por ejemplo la luna,
l sabe de la luna por la referencia que tiene, sobre que le han dicho de la luna, pero l

124
nunca ha visto la luna, nunca la ha tocado, se le vuelve solo una palabra que escuch por
ah. Entonces, es el docente, la familia, quien este con l quien le posibilite y le pueda
generar la mediacin para el aprendizaje significativo

Puede ser que aunque en este tiempo todos estemos pensando que slo la escuela es la
posibilitadora de mediacin pedaggica, los dems son enseantes, la escuela es la que
tiene que instruir todo el andamiaje posible, estoy hablando desde Vygotsky para que el
conocimiento sea significativo y finalmente, se constituya como conocimiento en las
posibilidades humanas, para cualquier ser humano, no slo para el que no ve, la cuestin
con el que no ve, es que hay unas cosas. El problema del que no ve no es que no vea, el lo
es que los medios, tanto la escuela, la calle, la ciudad, el saln de clase, no tengan
posibilitada la adaptacin pedaggica apropiada o las mediaciones apropiadas para la
enseanza. Entonces es ms fcil decirle a ese nio que no est en el saln de clases, que
vaya a donde una educadora especial, o usted hgase al rinconcito, usted no haga eso,
usted no dibuje, usted no ve, pues para que va a dibujar, usted no escribe, porque va a
escribir braille y yo nos s braille. Entonces para qu, no slo al ciego, sino al sordo
tambin, los nios no los ponen a ver pelculas como a los dems, entonces, como no ve,
slgase tranquilo, y todo esto para evitar relacionarse y no hacer la mediacin pedaggica
que posibilite la enseanza significativa. Por qu te hago ese prembulo? Para decirte que
ms o menos eso fue lo que me pas a m, cuando me trataban de ensear, era que no
saban de ensearle a ciegos, como si estuviese primero la ceguera, que la infancia,
entonces todos tenamos 12, 13, 14 aos; pero uno, solo uno era muy distinto y solo porque
no vea, entonces a ese le enseo o no lo enseo, a los dems s, porque ellos s pueden.
Entonces, el responsable es el maestro, es quien debe ser el posibilitador del conocimiento.
Entonces, pas por todo esto porque los profesores no se posibilitaban un aprendizaje a la
diversidad, sino un aprendizaje a la normalidad, a estudiantes que ellos crean ya conocer, a
estudiantes que ellos crean ya saber ensearles y a estudiantes que terminaban
normalizados por el docente o denominados normales, a los dems eran excluidos.

MF: Cundo debera empezar el proceso de enseanza o acercamiento al braille?

J: Todo ser humano debera aprender braille, todo ser humano debera aprender lengua de
seas Por qu? As como nos dicen que aprender ingls es bueno porque aprendes otra
cultura, de la misma manera es bueno aprender lengua de seas, porque aprendes otra
cultura, es bueno aprender braille porque te ensea una cultura, ya tendras cuatro culturas
distintas, con posibilidades distintas con significacin distinta y con modos de pensar
distintos, Eso no es enriquecedor para el ser humano? Todo lo que se pueda aprender en
trminos de lenguas o sistemas te sirve muchsimo, entonces todos los seres humanos
deberan aprender

Ahora con los ciegos o de baja visin qu pasa, eso depende de dos cosas, una si el nio
qued ciego o, apenas quede ciego es mejor ensearle el Braille, tenga 5 o tenga 50 aos,
el Braille es un posibilitador de realidades, t te vas a encontrar el braille donde sea, y

125
tienes que usar braille, ms que tienes, debes, y si tienes baja visn debes aprender braille ,
porque es un posibilitador de realidades, pero adems ya te estn enseando algo que ms
adelante va a tener que usar, as siga viendo, siga teniendo visin el resto del tiempo.

MF: En tu vida como ha sido tu experiencia con las lenguas extranjeras, ms

especficamente en el ingls?

J: Me gustan las lenguas extranjeras, quise aprender ingls y nunca pude, no he podido,
quise aprender francs, no he podido y quiero aprender italiano y no he podido, no nos han
enseado de la manera en que debe ensearse, no han hecho la didctica apropiada para
ensearme, para ensearnos y creo que muy pocas personas ciegas saben ingls, sino
pocas, muy pocas conozco que sepan ingls, aunque tengan maestra y doctorado.

MF: Cmo es la manera adecuada, el proceso que se debe hacer para ensear esas
lenguas extranjeras?

Hay muchas estrategias pedaggicas, debes buscar la adecuada para toda la clase,
conociendo t los estudiantes que tienes, ahora t me vas a decir: Ah, eso me lo dice
cualquiera, pero eres t la que conoces la realidad de tu aula de clase, ahora, la enseanza
magistral con la que se ha enseado las lenguas no ha servido El docente separa al
frente, escribe en el tablero y va dictando lo que dice en el tablero y ensea ingls en el
tablero, o bueno manda el listado de 40 verbos, aprndanse los 700 verbos que hay, no
mentiras, son como ciento y pico, entonces tome 100 verbos aprndaselos y ya, cuando
venga entonces s le enseo sintctica y todos sabemos que las lenguas no se aprenden de
esa manera, yo cuando estaba beb, no me acuerdo de que mi mama me haya dicho, mire la
sintaxis de la lengua es sta, aprndase los verbos chino y despus venga para que yo le
ensee, sino que le ests enseando en el ingls a los nios, una cultura le ests enseando
un contexto, entonces todo aprendizaje contextualizado posibilita ms fcil el aprenderlo.
A nosotros nos daban unas hojitas que tenan unos dibujitos y tenan una palabra mgica y
esa palabra con ese dibujito, nos enseaban como cuando enseaban la cartilla coquito,
porque no te posibilita realidades. A nosotros es muy bueno que nos enseen a partir de la
oralidad, del sonido, y a los dems tambin, es que las lenguas se emprende es por el odo
no se aprenden por ac a escribir, uno aprendi a escribir mucho despus, yo aprend a
escribir como a los 6 aos y ya saba espaol.

ANEXO 5: Hablando con expertos

Entrevista realizada Agosto 23 del 2016
Entrevistado: Docente de educacin especial de la Iberoamericana
Lugar: Universidad iberoamericana

Al hablar con el maestro da a conocer su perspectiva e ideas ante el planteamiento del

proyecto y la enseanza de la lengua extranjera a una poblacin con discapacidad visual
dentro de un aula inclusiva. Durante el dilogo se toman conceptos importantes como:

126
 El concienciar, muy diferente al acto de sensibilizar.
La gran complejidad y diferencia que hay entre la enseanza y el aprendizaje.
El bilingismo de las personas invidentes es igual al de las personas sin ninguna
discapacidad visual, contrario a la poblacin sorda.
En el proceso de aprendizaje de una segunda lengua es primordial saber que se
tenga cierto dominio y apropiacin de su primera lengua que es la adquirida, para
posteriormente llevar a cabo procesos en una segunda lengua (aprendida)
Se tiene el imaginario e ideal que para las personas invidentes todo es tctil, todo lo
debemos pasar a braille, pero tambin est la posibilidad de la auto descripcin,
contamos con las herramientas tecnolgicas e incluso uno mismo puede desarrollar
estos procesos.
Tenemos el ideal de que todo el aprendizaje en el ingls se promueve por medio de
lo visual, pero realmente lo aprendemos de manera oral, escuchando y practicando.
Reflexiones

El maestro al tomar estos puntos, reconoce que nuestra investigacin es muy valiosa y a su
vez resalta que merece un largo tiempo de indagacin, desde su punto de vista plantea que
nos centrarnos en alguno de los dos factores de los que actualmente creemos que es lo
mismo, pero realmente son aspectos que requieren de diferentes procesos, mediaciones y
aplicaciones, como lo es la enseanza y el aprendizaje. De esta manera recomienda indagar
y profundizar en el proceso de enseanza de los docentes de tal manera que el proyecto les
brinde la posibilidad de conocer ms de la poblacin que ellos encuentran inmersa en su
aula inclusiva y de las maneras en que pueden desarrollar estrategias, ya sea en el
reconocimiento de los materiales tiflotecnolgicos para la poblacin con discapacidad
visual de los que pueden hacer uso en sus clases, un acercamiento al braille, en otras
palabras desarrollar una concienciacin con los maestros dando a conocer herramientas
que pueden hacer uso para el proceso de enseanza de la lengua extranjera ingls, dentro de
un aula inclusiva.
Para enfocar la investigacin en un proceso de aprendizaje requiere de un proceso amplio al
reconocer los diferentes procesos cognitivos y formas de trabajar con la poblacin con
discapacidad visual, y las particularidades de cada uno de los estudiantes, adems de tener
el dominio a esa lengua que se pretende ensear.

127
6.2 ANEXO 6: ENCUESTAS REALIZADAS A LOS ESTUDIANTES

128
6.3 ANEXO 7: DIARIO DE CAMPO
Un ejemplo de formato de diario de campo, es el siguiente. (Uno completo realizado por las maestras en formacin se
encontrara en el CD)

129
6.4. ANEXO 8: FORMATO DE LESSON PLAN

ESCUELA NORMAL SUPERIOR DISTRITAL MARIA MONTESSORI

60 Aos Formando Maestros y Maestras para la Infancia
PROGRAMA DE FORMACIN COMPLEMENTARIA
LESSON PLAN FORMAT: TEACHING ENGLISH (FL) IN PRIMARY SCHOOL
TECHNOGLISH PROJECT
(Designed by Teacher Nora Rodrguez)

RESEARCH PROJECT: Learning about the world with other senses

Research question: What teaching strategies promote the learning of English as foreign language (EFL) in the inclusive classroom 501 in Jos Flix Restrepo
Distrital school, Branch D?
NAME OF THE DIDACTIC UNIT: Course: 501/ Morning shift Average age: 10-14 aos
Institution: Jose Felix Restrepo Sede D Number of children: 501: 24
GENERAL TOPICS TIME ALLOCATED ( NUMBER OF SESSIONS):
1. Review of the family members and parts of the house.

Pre-service teacher(s): FC program: IV semester In-service teacher: Nora Rodriguez

Mellanie Acosta Uzeta Home room teacher:
Stephanyacosta98@gmail.com
Dayana Hernndez
Dayana980418@gmail.com
GENERAL OBJECTIVES
COMMUNICATIVE OBJECTIVES LANGUAGE OBJECTIVES

RATIONALE
6th :
TEACHERS SPECIFIC LANGUAGE OBJECTIVES STUDENTS SPECIFIC LANGUAGE LEARNING OBJECTIVES
TEACHERS RESEARCH OBJECTIVE

LANGUAGE FOCUS ( TARGETLANGUAGE CONTENTS) LANGUAGE SKILLS PROMOTE LEARNING STRATEGIES AND OTHER SKILLS
Vocabulary Grammar points The students will
English standards Other areas standards ( cross curricula perspective)
.

Teaching/Learning materials Resources (Classroom supplies)

ANTICIPATED PROBLEMS POSSIBLE SOLUTIONS

130
 PROCEDURES DESCRIPTION
Timing Teaching/ learning
STAGES DESCRIPTION OF THE ACTIVITIES Materials and classroom
supplies
1.Greeting

2.Warm up
( To activate students prior
knowledge or to prepare the
students for the new materials)
3.Main topic presentation
( New material or unknown material to
be presented)

4.Practice
(Activities to strengthen the
new topic presented

5. Production
( the students are able to
use what they have learned)
6. End and review
(Homework or follow-up
activities)
6.Evaluation criteria based
on the objectives stated)
REFERENCES

TEACHERS OBSERVATIONS:
_________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________
Tips to write a reflective teaching journal

1. What did I do? 2. How do I feel about it? 3. How well or bad did it go? 4. What did I learn? 5. How did the students act? 6. What did they learn? 7. What activities did my students seem to enjoy
most? 8. What will do different next class? 9. How will I do differently next class? 10. What have I learned from me and my students? ETC.

131
132