Versin 2015

Qu y cmo aprenden
nuestros estudiantes?

IV
Ciclo

rea Curricular
Comunicacin
3.y 4. grados de Educacin Primaria
 Ministerio de educacin
Av. De la Arqueologa, cuadra 2 - San Borja
Lima, Per
Telfono 615-5800
www.minedu.gob.pe

Versin 1.0
Tiraje: 228 100 ejemplares.
elaboracin:
Mariela Corrales Prieto, Vernica Caffo Surez, Karen Coral Rodrguez, Sheridan Blossiers Mazzini,
Elizabeth Rojas del Aguila.

cuidado de edicin:
Oscar Carrasco Molina.

Correccin de estilo:
Sonia Planas.

ilustraciones:
Patricia Nishimata Oishi, Oscar Casquino Neyra, Henyc Alipio Saccatoma.

diseo y diagramacin:
David Crispn Cuadros, Hungria Alipio Saccatoma.

impreso por:
Metrocolor S.A.
Los Gorriones 350, Lima 9, Per.

Ministerio de Educacin
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproduccin de este material por cualquier medio,
total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores.

Hecho el depsito Legal en la Biblioteca nacional del Per: n 2015-01454

Impreso en el Per / Printed in Peru.

En vista de que en nuestra opinin, el lenguaje escrito no ha encontrado an una manera

satisfactoria de nombrar a ambos gneros con una sola palabra, en este fascculo se ha optado
por emplear trminos en masculino para referirse a ambos gneros.

2 2
ndice
Presentacin ......................................................................................................................................... Pg. 5
1. Fundamentos y definiciones ........................................................................................................... 7
1.1 Por qu es fundamental desarrollar competencias comunicativas? ...................................... 9
1.1.1 Comunicarnos para construir conocimiento en interaccin social ............................... 10
1.1.2 Comunicarnos para contribuir al dilogo intercultural .................................................. 10

1.2 El desarrollo de las competencias comunicativas en la escuela .............................................. 13

1.2.1 El enfoque comunicativo textual ........................................................................................ 13
1.2.2 Conceptos claves sobre la comunicacin ....................................................................... 15
1.2.3 Prcticas comunicativas .................................................................................................... 17

1.3 Qu entendemos por competencias comunicativas? .............................................................. 21

1.3.1 Qu entendemos por competencias para la comunicacin oral? .............................. 21
1.3.2 Qu entendemos por competencias para la comunicacin escrita? ......................... 30

2. Competencias y capacidades ........................................................................................................

2.1 Los aprendizajes por lograr ...........................................................................................................
2.1.1 La competencia y sus capacidades son longitudinales .................................................
2.1.2 Los aprendizajes progresan ..............................................................................................

2.2 Explicacin de las competencias comunicativas ........................................................................

2.2.1 Competencia: Comprende textos orales .........................................................................
2.2.2 Competencia: Se expresa oralmente ..............................................................................
2.2.3 Competencia: Comprende textos escritos ......................................................................
2.2.4 Competencia: Produce textos escritos .............................................................................
3. Orientaciones didcticas ................................................................................................................ 81
3.1 Recomendaciones generales........................................................................................................ 83
3.1.1 Conocer a nuestros nios ..................................................................
3.1.2 Crear un buen clima para aprender................................................
3.1.3 Conocer estrategias interactivas ....................................................

3.2 Orientaciones didcticas para desarrollar competencias orales.............................................. 85

3.2.1 Exponemos diversos temas ............................................................
3.2.2 Expresamos opiniones: el debate ................................................
3.2.3 Somos reporteros .............................................................................
3.2.4 La asamblea de los nios .............................................................

3.3 Orientaciones didcticas para desarrollar competencias escritas................................................ 102

3.3.1 Ficha de personajes.......................................................................
3.3.2 Elaboramos resmenes ..................................................................
3.3.3 Encontrando las ideas ms importantes y parafraseando ........
3.3.4 Escribimos y corregimos nuestros textos: estrategia para la aut
3.3.5 Seguir al personaje nos ayuda a mantener el tema....................
3.3.6 Usamos conectores para escribir con claridad ...........................
3.3.7 Autobiografa ...................................................................................

3.4 Orientaciones didcticas para trabajar con textos literarios......................................................

3.4.1 Hacemos ensalada de cuentos ........................................................................................
3.4.2 Damos forma a la poesa ..................................................................................................

Referencias bibliogrficas ....................................................................................................................

Anexo 1: Matrices de las competencias .............................................................................................
Anexo 2: Mapas de progreso .............................................................................................................
 Presentacin
Las Rutas del Aprendizaje son orientaciones pedaggicas y didcticas para una
enseanza efectiva de las competencias de cada rea curricular. Ponen en manos de
nosotros, los docentes, pautas tiles para los tres niveles educativos de la Educacin
Bsica Regular: Inicial, Primaria y Secundaria.

Presentan:
Los enfoques y fundamentos que permiten entender el sentido y las finalidades de
la enseanza de las competencias, as como el marco terico desde el cual se estn
entendiendo.
Las competencias que deben ser trabajadas a lo largo de toda la escolaridad, y las
capacidades en las que se desagregan. Se define qu implica cada una, as como
la combinacin que se requiere para su desarrollo.
Los estndares de las competencias, que se han establecido en mapas de progreso.
Los indicadores de desempeo para cada una de las capacidades, por grado o
ciclos, de acuerdo con la naturaleza de cada competencia.
Orientaciones didcticas que facilitan la enseanza y el aprendizaje de las
competencias.
Definiciones bsicas que nos permiten entender y trabajar con las Rutas del
Aprendizaje:

1. Competencia
Llamamos competencia a la facultad que tiene una persona para actuar
conscientemente en la resolucin de un problema o el cumplimiento de exigencias
complejas, usando flexible y creativamente sus conocimientos y habilidades,
informacin o herramientas, as como sus valores, emociones y actitudes.
La competencia es un aprendizaje complejo, pues implica la transferencia y
combinacin apropiada de capacidades muy diversas para modificar una
circunstancia y lograr un determinado propsito. Es un saber actuar contextualizado
y creativo, y su aprendizaje es de carcter longitudinal, dado que se reitera
a lo largo de toda la escolaridad. Ello a fin de que pueda irse complejizando de
manera progresiva y permita al estudiante alcanzar niveles cada vez ms altos de
desempeo.

2. Capacidad
Desde el enfoque de competencias, hablamos de capacidad en el sentido
amplio de capacidades humanas. As, las capacidades que pueden integrar una
competencia combinan saberes de un campo ms delimitado, y su incremento
genera nuestro desarrollo competente. Es fundamental ser conscientes de que si

5 5
 bien las capacidades se pueden ensear y desplegar de manera aislada, es su
combinacin (segn lo que las circunstancias requieran) lo que permite su desarrollo.
Desde esta perspectiva, importa el dominio especfico de estas capacidades, pero
es indispensable su combinacin y utilizacin pertinente en contextos variados.

3. Estndar nacional
Los estndares nacionales de aprendizaje se establecen en los Mapas de progreso
y se definen all como metas de aprendizaje en progresin, para identificar
qu se espera lograr respecto de cada competencia por ciclo de escolaridad.
Estas descripciones aportan los referentes comunes para monitorear y evaluar
aprendizajes a nivel de sistema (evaluaciones externas de carcter nacional) y de
aula (evaluaciones formativas y certificadoras del aprendizaje). En un sentido amplio,
se denomina estndar a la definicin clara de un criterio para reconocer la calidad
de aquello que es objeto de medicin y pertenece a una misma categora. En este
caso, como sealan los mapas de progreso, se indica el grado de dominio (o nivel
de desempeo) que deben exhibir todos los estudiantes peruanos al final de cada
ciclo de la Educacin Bsica con relacin a las competencias.
Los estndares de aprendizaje no son instrumentos para homogeneizar a los
estudiantes, ya que las competencias a que hacen referencia se proponen como un
piso, y no como un techo para la educacin escolar en el pas. Su nica funcin es
medir logros sobre los aprendizajes comunes en el pas, que constituyen un derecho
de todos.

4. Indicador de desempeo
Llamamos desempeo al grado de desenvoltura que un estudiante muestra en
relacin con un determinado fin. Es decir, tiene que ver con una actuacin que logra
un objetivo o cumple una tarea en la medida esperada. Un indicador de desempeo
es el dato o informacin especfica que sirve para planificar nuestras sesiones de
aprendizaje y para valorar en esa actuacin el grado de cumplimiento de una
determinada expectativa. En el contexto del desarrollo curricular, los indicadores de
desempeo se encuentran asociados al logro de una determinada capacidad. As,
una capacidad puede medirse a travs de ms de un indicador.

Estas Rutas del Aprendizaje se han ido publicando desde el 2012 y estn en revisin
y ajuste permanente, a partir de su constante evaluacin. Es de esperar, por ello, que
en los siguientes aos se sigan ajustando en cada una de sus partes. Estaremos muy
atentos a tus aportes y sugerencias para ir mejorndolas en las prximas reediciones,
de manera que sean ms pertinentes y tiles para el logro de los aprendizajes a los
que nuestros estudiantes tienen derecho.
 1. Fundamentos y definiciones
El lenguaje no es un dominio del conocimiento [], el lenguaje es una
condicin para la cognicin humana; es el proceso por medio del cual
la experiencia se vuelve conocimiento (Halliday 1993).

Se define el lenguaje como un rasgo distintivo de la humanidad, una facultad con la que
nacemos y que nos permite conocer y usar una o ms lenguas para ejercer prcticas
sociales e individuales.

Desde lo biolgico y gentico

Desde lo social y cultural

Desde lo individual y cognitivo

En ese sentido el lenguaje es entendido como un instrumento de poder para el sujeto,

pues le permite adquirir un mayor dominio de s y la apropiacin del mundo que lo
rodea (Perelman, F. 2009. Tomado de https://www.youtube.com/watch?
v=EYh7qr8ieiw). Es decir, el lenguaje posibilita tomar conciencia de s mismos y
afirmarse como personas distintas de los dems. Asimismo, el lenguaje se desarrolla
a lo largo de toda la vida: dentro y fuera de las aulas; antes, durante y despus de la
educacin escolar.

Nuestros estudiantes usan el lenguaje para, en interrelacin social, construir

conocimientos y contribuir al dilogo intercultural. Es decir, usamos el lenguaje para
comunicarnos.

7 7
En esta primera parte de esta Ruta del Aprendizaje abordaremos las competencias
relacionadas con un importante campo de la accin humana: la comunicacin.

Estas cinco competencias son:

Comprende textos orales

Se expresa oralmente
Comprende textos escritos
Produce textos escritos
Interacta con expresiones literarias

Se expresa
Comprende
oralmente.
textos
orales.

se
comunica.
Interacta
Comprende
con
expresiones textos
literarias. escritos.

Produce
textos
escritos.

Estas competencias se desarrollan en cualquier lengua (quechua, aymara, shipibo,

awajn, ingls, etc.), pero por lo general nos referiremos al aprendizaje de esas
competencias en el rea curricular de Comunicacin en castellano como lengua
materna.

En las otras reas curriculares, debido a su carcter instrumental, la comunicacin

tambin cumple un papel esencial, como lo veremos ms adelante.
 1.1 Por qu es fundamental desarrollar
competencias comunicativas?
La Ley General de Educacin, en su artculo 9, plantea dos fines, para los cuales se
requiere que los estudiantes desarrollen las competencias comunicativas. Al desarrollar
dichas competencias, nuestros estudiantes podrn realizarse como personas y
contribuir a la construccin de una sociedad equitativa.

comunicaRnos

la realizacin la construccin de una

personal sociedad equitativa

Formar personas capaces de lograr su Contribuir a formar una sociedad

realizacin tica, intelectual, artstica,
cultural, afectiva, fsica, espiritual y religiosa,
promoviendo la formacin y consolidacin
de su identidad y autoestima y su integracin
adecuada y crtica a la sociedad para el ejercicio
de su ciudadana en armona con su entorno,
as como el desarrollo de sus capacidades y
habilidades para vincular su vida con el
mundo del trabajo y para afrontar los
incesantes cambios en la sociedad y el
conocimiento.
Ley General de Educacin
(artculo 9, inciso a.)
democrtica, solidaria, justa, inclusiva,
prspera, tolerante y forjadora de una
cultura de paz que afirme la identidad
nacional sustentada en la diversidad
cultural, tnica y lingstica, supere
la pobreza e impulse el desarrollo
sostenible del pas y fomente la
integracin latinoamericana teniendo
en cuenta los retos de un mundo
globalizado.
Ley General de Educacin
(artculo 9, inciso b.)

Asimismo, en un pas pluricultural y multilinge como el nuestro, con marcadas

asimetras sociales, el acceso al mundo letrado genera inequidades en trminos de la
comunicacin
escrita. Por ello, en el PEN se plantea como visin de educacin lo siguiente:

Todos desarrollan su potencial desde la primera infancia, acceden al

mundo letrado, resuelven problemas, pract ican valores, saben
seguir aprendiendo, se asumen ciudadanos con derechos y
responsabilidades, y contribuyen al desarrollo de sus comunidades y
del pas combinando su capital cultural y natural con los avances

9 9
 mundiales (Ministerio de Educacin y Consejo Nacional de Educacin
2007).

10 9
1.1.1 comunicarnos para construir conocimiento en
interaccin social
Todos los seres humanos contamos con la facultad general del lenguaje, pero distintas
comunidades han desarrollado distintas lenguas.
Por ello, el lenguaje es relevante para la formacin de las personas y la conformacin
de las sociedades:
Desde la perspectiva del ser individual, el lenguaje cumple una funcin
representativa. El lenguaje faculta a nuestros estudiantes para apropiarse de la
realidad, y organizar lo percibido, lo conceptualizado e imaginado. El lenguaje
es el instrumento ms poderoso para obtener conocimiento. Por eso es tan
importante en la escuela.

Desde la perspectiva social, el lenguaje cumple una funcin interpersonal. El

lenguaje sirve para establecer y mantener relaciones con los otros. Por medio
de sus lenguas, nuestros estudiantes se constituyen en miembros activos de
distintos colectivos humanos, construyen espacios conjuntos, conforman
comunidades basadas en la coordinacin y el acuerdo, y tejen redes sociales.
Para la comunidad educativa, la escuela es el espacio ms importante de
interaccin comunicativa.

La escuela se constituye en un espacio en el que los docentes continuamos, fortalecemos

y formalizamos lo aprendido por los nios en el hogar. En combinacin con las otras
reas curriculares, en la escuela proporcionamos a nuestros estudiantes oportunidades
para organizar, categorizar y conceptualizar nuevos saberes. Por medio del lenguaje,
cada aula se convierte en un espacio de construccin de conocimientos y de interaccin.
As, los nios transitan, con nuestra ayuda como docentes, desde un entorno y saberes
ms locales e inmediatos hasta otros mbitos y conocimientos ms amplios, diversos
y generales.

1.1.2 comunicarnos para contribuir al dilogo

intercultural
Un pas diverso. El Per es un pas pluricultural y multilinge donde coexisten 47
lenguas originarias, el castellano y algunas lenguas extranjeras. Esta diversidad
configura un contexto lingstico complejo, dinmico y cambiante. Las distintas
lenguas se practican en condiciones de severa desigualdad, relacionadas con
problemas histricos de inequidad social, econmica y poltica.
 Por otra parte, los peruanos no hablamos el castellano de la misma manera.
Como todas las lenguas del mundo, el castellano peruano tiene una gran variacin
interna. Entre las diversas variedades, resaltan el castellano andino y el castellano
amaznico, que son sistemas resultantes del contacto lingstico entre la lengua
venida de Espaa y las variadas lenguas originarias.

aimara
castellano
shipibo

quechua
ashninka

ingls
huitoto

En el mbito acadmico, del cual la escuela es una de sus primeras instancias,

se utiliza, en general, una variedad particular del castellano: la variedad estndar.
Algunos grupos sociales con mayor acceso al lenguaje escrito estn ms
familiarizados con su uso. Como es una variedad asociada a la comunicacin escrita
y formal, no se aprende espontneamente en el entorno familiar. Para dominarla,
se necesita participar del mundo letrado oficial.
La variedad estndar posee importantes funciones sociales. Por un lado, permite
acceder a la informacin en la sociedad contempornea, promueve el desarrollo
y la difusin del conocimiento en el mundo acadmico, y permite continuar con
el desarrollo profesional. Por otro lado, es til para establecer relaciones entre
individuos de lenguas y culturas diferentes. Por ello, es importante asegurar que
al trmino de la escolaridad nuestros estudiantes empleen esta variedad estndar
cuando les sea necesaria.

12 11
Una escuela tambin diversa. En la escuela tambin se refleja esta heterognea
situacin social y lingstica. En el aula conviven lenguas distintas unas como
lengua materna, otras como segunda lengua, variedades diferentes y modos
diversos de usar el lenguaje, que muchas veces interactan de manera conflictiva.
Al comprender esta heterognea situacin social y lingstica, los docentes que
empleamos el castellano como lengua de enseanza sabemos que:
no todo estudiante de la Educacin Bsica Regular es monolinge en castellano
ni todos nuestros estudiantes tienen un dominio similar de esta lengua.
no todos los hablantes de castellano conocen y usan la variedad estndar.
no podemos permitir que se hagan objeto de burla una u otra variedad, una u
otra lengua.
En la escuela, algunas veces se considera como las nicas formas legtimas los
usos del castellano estndar y sancionamos todos los dems, como si se tratasen
de defectos o errores individuales. Es como si los docentes estuviramos esperando
que al llegar a la escuela todos los estudiantes dominen la variedad estndar. En
realidad, como ya vimos, es una variedad que no se aprende en el entorno familiar
ni comunitario, porque no es una variedad materna. Ms bien, debe aprenderse en
la escuela, y para que el nio pueda conocerla y dominarla necesita apropiarse del
sistema de escritura, necesita participar del mundo de la escolaridad.
Al sancionar como incorrectos los usos que no pertenecen a la variedad estndar,
estamos negando las variedades no estndares del castellano, as como
tambin las lenguas originarias que prestan al castellano peruano sus modos de
pronunciacin, composicin de oraciones y su vocabulario. Si rechazamos sus usos
maternos, nuestros estudiantes empiezan a considerar equivocada su forma de
hablar castellano, la forma de hablar de su familia y comunidad.
Nuestra labor como docentes nos exige reconocer nuestra cuota de responsabilidad
y a no seguir perpetuando esta situacin inequitativa. Desde la escuela, tenemos
una deuda social que debemos afrontar para transformar nuestras instituciones en
espacios verdaderamente democrticos e inclusivos.

El reto de la interculturalidad. El primer paso para emprender un verdadero cambio en

la desigual situacin lingstica escolar es la valoracin por igual de todas las lenguas,
variedades y usos lingsticos. En efecto, nuestra labor como docentes es desterrar la
discriminadora idea de que existen modos de hablar superiores a otros, variedades
regionales inferiores o menos complejas o refinadas que la estndar. No hay ningn
sustento cientfico para considerar a un sistema lingstico mejor que otro.
Pero, adems, es indispensable enfrentar la discriminacin lingstica sobre la base
de marcos legales que protejan y fomenten la enseanza de lenguas originarias.
Para ello, la ley peruana asume una postura intercultural. Amparados en la
legislacin, debemos partir de reconocer el principio jurdico de la equidad y, sobre
esa base, reconocer la necesidad de promover relaciones positivas entre distintos
grupos culturales para afrontar la discriminacin, el racismo y la exclusin.
 1.2 el desarrollo de las competencias
comunicativas en la escuela
1.2.1 el enfoque comunicativo textual
El sistema educativo peruano propone, desde hace muchos aos, un enfoque
comunicativo que los docentes del rea curricular venimos asumiendo en la medida
de nuestras posibilidades, experiencias y saberes. Este enfoque encuentra su
fundamento en los aportes tericos y las aplicaciones didcticas de distintas disciplinas
relacionadas con el lenguaje.

Nuestros estudiantes emplean su lengua cada da en mltiples situaciones, en diversos

actos comunicativos en contextos especficos. En una comunicacin real, en sus
distintas variedades dialectales y en diferentes registros lingsticos, los estudiantes
emiten y reciben textos completos que responden a sus necesidades e intereses.

Sin embargo, a veces, bajo la denominacin de enfoque

comunicativo-textual se planifican, desarrollan y evalan
en las aulas propuestas muy diversas, algunas incluso
contradictorias con el enfoque asumido. Ocurre que
muchas veces se entiende el enfoque comunicativo
simplistamente. Se generan actividades para desarrollar
cuatro destrezas comunicativas (escuchar-hablar-leer-
escribir) sin tener en cuenta los procesos cognitivos que
estn detrs de esas destrezas. Se aplican tcnicas
para interactuar con textos especficos en situaciones
comunicativas concretas sin tener en cuenta que esas
situaciones estn enmarcadas en contextos sociales
y culturales ms amplios. Sin las perspectivas cognitiva y sociocultural, el enfoque
comunicativo puede quedar reducido a una coleccin de tcnicas y acumulacin de
actividades.

Entonces, debemos concebir este enfoque comunicativo-textual de manera integral,

sin perder de vista dos perspectivas:

Una perspectiva cognitiva. Un aspecto esencial del lenguaje en la escuela es que, por
su naturaleza, se convierte en un instrumento para la construccin de conocimientos.
La lengua materna es crucial para la estructuracin de la experiencia de nuestros
estudiantes y contribuye a determinar su visin del mundo, que est ntimamente ligada
a sus convenciones culturales. Esa experiencia configurada por su lengua no alude
solo al mundo fsico y externo, sino tambin a la propia subjetividad, sus creencias e
imaginaciones. As, la lengua materna es un aspecto de la individualidad de nuestros
estudiantes, un medio de investigacin de la realidad, un instrumento para aprender y
para reflexionar sobre lo aprendido.

13 13
 Los docentes sabemos que el aprendizaje significativo se logra cuando
nuestros estudiantes son capaces de incorporar a sus saberes previos
otros nuevos para construir conocimiento. En ello radica precisamente
el gran valor pedaggico de la variedad materna de nuestros
estudiantes: es justamente a partir de esos saberes previos lingsticos
y culturales encarnados en sus lenguas y variedades maternas que los
estudiantes se acercan y exploran prcticas escolares del lenguaje con
la finalidad de apropiarse de ellas.

Una perspectiva sociocultural. Mediante la comunicacin, establecemos diversos tipos

de relaciones con los dems y creamos distintas identidades que conforman nuestra
vida social. Por ello, es esencial ensearles a nuestros estudiantes a reflexionar sobre
el significado social de esos usos comunicativos, las variables culturales que los
condicionan y determinan, y el sentido ideolgico de las diversas prcticas discursivas.

Los docentes tenemos una gran responsabilidad respecto de la

democratizacin de los saberes comunicativos: garantizar que todos
nuestros estudiantes dominen un amplio espectro de discursos
sociales que les permitan al menos desentraar lo mejor posible
los usos lingsticos cotidianos, y si es posible volverse actores de su
propia vida, saberes que les darn la capacidad de pensar y por tanto
transformarse ellos mismos y transformar la sociedad y la cultura
(Bautier y Bucheton 1997).

Sin embargo, alrededor de la dcada del 90, varios autores (Elizabeth Bautier, Jean Paul
Bronckart, Delia Lerner, Yves Reuter, Bernard Schneuwly) consideran necesario redefinir el
objeto de enseanza, en trminos de prcticas sociales del lenguaje, algo que incluye la
comunicacin y la lengua, pero que va mucho ms all.

Segn Delia Lerner (1999), Las prcticas del lenguaje son prcticas culturales que incluyen
no slo las conductas lingsticas sino tambin los rituales, los usos y las costumbres
asociados a ellas. Son tambin prcticas sociales en el sentido de que el valor de la
utilizacin del lenguaje no es el mismo en diferentes grupos sociales y de que ese valor
es reivindicado por diferentes grupos como factor de identidad.

Poner nfasis en las prcticas del lenguaje supone considerar la actividad verbal como
actividad simultneamente cognitiva, social, subjetiva y por supuesto- tambin
lingstica, dado que implica la movilizacin y la elaboracin de formas lexicales,
sintcticas, textuales. Significa tambin pensar en el lenguaje como produccin
heterognea en la cual estn presentes tanto la dimensin de lo compartido por todos
los miembros del grupo social que ha producido y reconoce como propias ciertas
formas y usos lingsticos, como la dimensin de lo singular, de lo que es propio de
cada hablante.
 1.2.2 conceptos claves sobre la comunicacin
Cuando nuestros estudiantes hablan o escriben, y tambin cuando escuchan o leen,
estn participando de un conjunto de relaciones sociales formadas a partir de un uso
del lenguaje contextualizado, oral, escrito o audiovisual. Cuando hablan o escriben,
estn construyendo textos orientados hacia un propsito determinado. Por eso decimos
que, sea en Inicial, Primaria o Secundaria cuando los estudiantes llegan al aula, ya
poseen un amplio repertorio comunicativo, que puede estar formado por una o ms
lenguas y por diferentes variedades lingsticas. Estos saberes comunicativos los
han adquirido previamente gracias a los diversos usos y modos de hablar que han
aprendido en su entorno inmediato.

Al comunicarse, oralmente o por escrito, nuestros estudiantes eligen entre una serie de
opciones fnicas, grficas, morfolgicas, lxicas y sintcticas. Cuando se comunican
oralmente, eligen con qu gestos combinar ese material lingstico y, cuando se
comunican por escrito, escogen qu elementos iconogrficos son tiles o convenientes
para esos elementos lingsticos seleccionados. Estas decisiones pueden ser o no
conscientes, pero siempre se toman de acuerdo con parmetros que dependen del
contexto: la situacin, sus propsitos, las caractersticas de los destinatarios. Por eso, al
comunicarse, nuestros estudiantes no estn transmitiendo mecnicamente informacin;
tambin comunican gustos, intenciones e intereses, y construyen mundos posibles,
segn la situacin especfica.

Las palabras, las frases, las oraciones que usamos, las expresamos como enunciados
concretos. Los enunciados son la materia prima de los textos. Este es el producto
concreto y ta ngible de un proceso de enunciacin. Un enunciado no tie ne que ser
necesariamente una oracin. Veamos un ejemplo:

Me prestas
esa pieza? Ahorita
mismo?

Juan Adela

La expresin formada por la secuencia de dos elementos lingsticos, "ahorita" +

"mismo", no corresponde al modelo de oracin, pero s al de una unidad mnima de
comunicacin. El enunciado emitido por Adela es comprensible en el contexto en que
se emite, que en este caso viene determinado por el enunciado anterior (una pregunta
de Juan) y por el lugar donde este intercambio se produce (el aula).

15 15
 Para formar textos, orales o escritos, nuestros estudiantes combinan entre s enunciados.
El texto est compuesto por elementos verbales combinados, que constituyen una
unidad comunicativa, intencional y completa. Los textos pueden ser muy breves o muy
extensos.

Un cartel de Un chat entre Un compendio de

Una carta al abuelo
precaucin amigos va Skype historia

La conversacin amistosa Un debate

Puesta en escena de una
entre Juan y Adela obra teatral

Ya sean breves o extensos, los hablantes le damos sentido a los textos y para hacerlo
tenemos en cuenta los factores sociales y los saberes compartidos que intervienen en
el significado del texto. Por eso se puede afirmar que en la formacin de un texto se
articulan elementos lingsticos, cognitivos y sociales.
Si la finalidad fundamental de nuestra rea curricular es el desarrollo de la comunicacin
en sus cinco competencias, necesitamos propiciar que se ponga en uso la accin
de comunicarse de manera pertinente y coherente en un determinado contexto.
Necesitamos ampliar los repertorios de las modalidades oral, escrita y audiovisual
de nuestros estudiantes mediante la produccin y comprensin de textos completos y
autnticos, ya sean funcionales o estticos.
 1.2.3 Prcticas comunicativas
Somos seres que continuamente construimos sistemas de
representacin. Por eso, a lo largo de la historia han ido surgiendo
nuevos modos de entendernos y comunicarnos, de representar las
realidades, y de construir conocimiento a partir del lenguaje.
Prcticas orales. En todas las culturas se producen situaciones
de comunicacin realizadas por medio de la oralidad. Para
hablar y escuchar usamos nuestros cuerpos: los labios, la
lengua, las fosas nasales, los odos, los movimientos de los
ojos, diferentes expresiones faciales y diversos movimientos
corporales. Y eso es as porque el ser humano est
configurado para hablar (y escuchar):

El arte de hablar difiere mucho de todas las dems artes, porque el

hombre tiene tendencia instintiva a hablar, mientras que ninguno
de ellos muestra tendencia instintiva a fabricar cerveza, a hacer el
pan o a escribir. (Darwin, 1970).

La modalidad oral de nuestras lenguas maternas, de nuestras variedades nativas, de

nuestros usos comunicativos que hemos aprendido por la cultura en la que vivimos
nos sirve para representar el mundo y relacionarnos con los otros. Es esta modalidad
oral la que se adquiere tempranamente, de manera natural y espontnea, en el seno
familiar. Y sobre esta modalidad que es parte fundamental de la identidad de nuestros
alumnos la escuela construye nuevos repertorios de recursos para la comunicacin.

Cuando el nio ingresa a los tres aos en el nivel de Educacin Inicial, ya sabe hablar
y lo hace muy bien para su edad. Ese nio ya ha concretado su facultad universal de
lenguaje en la adquisicin de una lengua particular. Tambin ha aprendido ciertas
formas de usar el lenguaje, ciertos patrones de comunicacin y ciertos modos de
interactuar. A esa edad ya cuenta con conocimiento de su lengua, su sociedad y su
cultura. Dicho conocimiento le brinda un sentido de pertenencia y, por ello, puede
interactuar en distintos contextos de comunicacin, pues ha aprendido, en forma
espontnea, algunas de las normas que rigen los usos orales habituales de su entorno
familiar y social.

Como parte de la valoracin de los usos del lenguaje ya mencionada, si consideramos

que uno de los propsitos fundamentales del sistema educativo y por tanto, de los
docentes de todas las reas es intentar a toda costa borrar las inequidades sociales,

17 17
 no deberamos desprestigiar las prcticas orales alejadas de
la cultura escolar oficial. Si lo hacemos, estamos perpetuando
dichas desigualdades. Nuestra tarea, especialmente la de
los docentes de Comunicacin, es contribuir a aumentar ese
capital lingstico, no a menospreciarlo.

El tratamiento de la oralidad en la escuela, sobre todo en las

aulas de castellano, plantea la necesidad de conocer y entender
la naturaleza de las prcticas orales de cada pueblo indgena.
Son prcticas con particularidades a travs de las cuales los
pueblos originarios expresan sus cosmovisiones.

Dichas cosmovisiones orientan la comunicacin entre las

personas y las interacciones de los seres humanos con los
entes tutelares y protectores de la naturaleza, a los que los
pueblos originarios llaman apus, madres del monte y dueos del monte, entre otras
denominaciones. Las prcticas de oralidad de los pueblos originarios se caracterizan
por el respeto al interlocutor segn su edad, su cargo y su experiencia. Asimismo, estas
normas se aplican tambin en las interacciones con los seres protectores del bosque,
los cerros, las lagunas y las diversas esferas del medio natural.

Las prcticas orales de la vida cotidiana se aprenden y se transmiten en la vida diaria de

la familia y la comunidad humana ms cercana al nio. Los nios de las comunidades
originarias y rurales suelen participar activamente en las actividades cotidianas de los
adultos, sin muchas restricciones, salvo las necesarias para garantizar su seguridad
y el respeto a sus mayores. El nio que ha vivido sus primeros aos en su familia y
comunidad, llega practicando productivamente este tipo de oralidad en su lengua
originaria y a veces tambin en castellano, o en su lengua de uso predominante u otra
lengua perteneciente a las prcticas comunicativas de su comunidad.

En la escuela, por otra parte, adems de seguir desarrollando las formas de oralidad
de la vida cotidiana de su familia y su comunidad, el nio debe aprender otras formas
de oralidad tanto en su lengua materna originaria como en castellano. Son formas de
oralidad relacionadas con los gneros orales que la escuela desarrolla y con las
prcticas orales propias de las interacciones en los mbitos de la vida profesional o
laboral.

Los docentes debemos saber que algunos pueblos cultivan entre sus nios formas de
hablar discretas y respetuosas. La observacin atenta de las actividades forma parte
de los modos de aprendizaje de los nios en muchos pueblos indgenas. Por eso es
tan importante dejar que los nios ejerzan esta forma de observacin y no exigirles,
desde un inicio, la intervencin verbal como forma de expresar los aprendizajes. Para
 los nios formados en las prcticas discursivas de los pueblos originarios, el silencio es
parte de las interacciones discursivas y esto debe ser respetado por los docentes. De
ese modo, estos nios podrn desarrollar de manera progresiva capacidades en las
prcticas discursivas que la escuela fomenta.

PRCTICAS ORALES

De la vida De la escuela
cotidiana

Formas de habla del Formas de habla de la

hogar y de la comunidad,
como relatos, consejos,
canciones, caros,
adivinanzas, etc.
escuela, como discurso
pedaggico, respuestas al
docente, discursos ante un
pblico, rimas, adivinanzas
escolares, etc.

Prcticas letradas. Vivimos rodeados,

especialmente en las ciudades, de
una multitud de mensajes escritos;
por ello, parece que la escritura ocupa
un espacio natural en nuestras vidas.
Sin embargo, no debemos olvidar
que la oralidad es instintiva en el ser
humano, pero los sistemas de
escritura son inventos posteriores. En
efecto, toda comunidad humana tiene
una modalidad oral del lenguaje, pero
no todas las culturas han inventado
sistemas de escritura. Por ello, el uso de la
modalidad escrita de una lengua tiene una
distribucin desigual en el mundo, mientras que
el uso de la modalidad oral es universal.

19 19
 No todos los sistemas de
escritura son alfabticos es
decir, no todos representan
los sonidos del lenguaje con
grafas, ni todos los sistemas
que representan sonidos son
latinos.

Por otra parte, los sistemas de escritura no son neutrales: es el contexto sociocultural el
que crea funciones para la escritura. La existencia de la letra escrita, adems de ampliar
las funciones de una lengua, genera determinados conceptos y valores asumidos
implcitamente por los miembros de esta sociedad.
Dos conceptos nos son de gran utilidad para la
enseanza: literacidad y prctica letrada. La literacidad
refiere al conjunto de conocimientos, habilidades, valores
y prcticas relacionadas con el uso de los escritos. Una
prctica letrada es un modo particular de usar la lectura
y la escritura en el contexto de la vida cotidiana de una
comunidad. Las prcticas letradas escolares estn
centradas en la lectura de textos diversos, la confeccin
de informes, la publicacin de peridicos murales, la
elaboracin de resmenes a partir de textos ledos, y otras
mltiples actividades en las que interactuamos por medio
de la lectura y la escritura. Mediante nuestra participacin
en esas distintas prcticas letradas, maestros y estudiantes
vamos construyendo una literacidad que es propia de
nuestros centros escolares.
Una caracterstica de las prcticas letradas escolares
y acadmicas es su tendencia a la formalidad. En este mbito formal propio de la
escolaridad se privilegia el uso de la variedad estndar. Como es marcadamente
convencional, la variedad formal escrita es rgida y resulta extraa para los hablantes no
familiarizados con ella. Exige, por eso, un esfuerzo especial de enseanza y aprendizaje.
Por otra parte, como respuesta a las demandas sociales de una conciencia global surge
la cultura digital expresada en entornos virtuales. Los estudiantes estn en el centro
de mltiples conexiones, como Internet y otros medios propiciados por las tecnologas
de la informacin y la comunicacin (TIC). Estas tecnologas plantean nuevas prcticas
sociales de interaccin y de representacin de la realidad. Por ello, la escuela debe
propiciar una participacin gradual, sostenida y orientadora del estudiante en tales
entornos.
 1.3 Qu entendemos por competencias
comunicativas?
Se entiende por competencias comunicativas a un conjunto de aprendizajes de diverso
tipo que permiten a nuestros estudiantes actuar usando el lenguaje en una situacin
comunicativa retadora. En esta seccin, encontrars situaciones ilustrativas en las que
se ponen en accin cuatro de las cinco competencias comunicativas. Acompaamos
cada situacin con una reflexin y de ideas claves para comprender cada competencia.

1.3.1 Qu entendemos por competencias para la

comunicacin oral? Existe una lengua oral que sirve para aprender,
para construir y reconstruir conocimientos.
Carmen Durn

Un propsito esencial de nuestra escuela es formar hablantes y oyentes que sean

capaces de escuchar y expresar lo que piensan y sienten; por ello, hoy es necesario
mirar nuestras prcticas de aula, para reflexionar sobre ellas pensando en cunto
tiempo real tienen los estudiantes para expresarse o comprender lo que escucha, y
empezar a modificarlas, explicitando situaciones y procedimientos apropiados para
lograr que nios y nias desarrollen su comunicacin oral y sepan comunicarse en
diferentes escenarios (familiar, escolar, pblico, etc.)
Como docentes debemos estar en permanente interrogacin sobre cmo concebimos
y realizamos la tarea educativa. Por ello, te invitamos en esta oportunidad a reflexionar
sobre la comunicacin oral y la manera de ensear estas competencias en la escuela.

situaciones que nos retan

situacin 1 Dialogamos en grupo clase

Una maana, LUca, docente de tercer grado, faciLita La reaLizacin deL diLogo en eL
grUpo cLase.

Buenos das, nios! Vamos a dar Sobre la organizacin

inicio Quin recuerda el tema que de los equipos.
vamos a tratar?

Sobre nuestras
responsabilidades!

21 21
 Luis no quiere
No estamos
repartir! No mientas,
cumpliendo nuestras
Solo dos yo s reparto!
normas.
repartimos los
materiales.

Otra vez empieza el desorden, todos No dejan Cllense! Yo

hablan al mismo tiempo! escuchar, profe! quiero opinar.

Yo quiero marcar asistencia...

Silencio! Se suspende.
Todos hablan al mismo tiempo y nadie
escucha con respeto al otro.

Cul es la situacin comunicativa en la que participan los nios?

Cul es el reto que deben resolver los nios?
Qu competencia y capacidades necesitan desarrollar los nios y
nias para participar apropiadamente en un dilogo?
 Qu sucede en esta situacin?
Para los nios constituye un desafo el aprender a participar en situaciones
comunicativas autnticas, como el dilogo, pues muchas veces observamos que todos
hablan a la vez sin tomar en cuenta lo que dicen sus compaeros, levantan la voz y
no se escuchan. Son conductas que interfieren en la comprensin y la expresin oral, y
que dificultan una interaccin eficaz entre ellos.

Propiciar el dilogo en el aula,

como una estrategia didctica
que promueve la participacin y la
expresin de opiniones e ideas, as
como la bsqueda de consensos
en torno a normas de interaccin
en un ambiente de convivencia. Esta
situacin moviliza un conjunto de
aprendizajes como los siguientes:

La escucha activa.
El saber dialogar.
Aprender a tomar decisiones.
Ponerse de acuerdo o consensuar.

Esto permite a los nios actuar de manera asertiva en sus interacciones comunicativas
orales, base de una convivencia democrtica, y posicionarse como hablantes
responsables, eficaces y crticos, base de la construccin de ciudadana.
Esta situacin demanda a la docente el manejo de una serie de
habilidades didcticas para superar situaciones de conflicto, como
en el caso de Luca.
Volviendo a observar la situacin analizada, se percibe que la docente
requiere utilizar una serie de recursos, como, por ejemplo, mirarlos a
los ojos, recordarles serenamente las normas establecidas, modular
su propia voz, hacer que bajen el tono para que los nios logren un
clima de dilogo y respeto.
Esto quiere decir que no basta con una buena intuicin y motivacin para desarrollar
actividades de comprensin y expresin oral. Se requiere organizarlas de manera
intencional y planificada, con miras al desarrollo de las competencias orales, para
favorecer as en los nios el uso del lenguaje hablado, tanto dentro del aula como fuera
de ella.

23 23
 situacin 2 Concepciones sobre oralidad
en La saLa de profesores LUca est en sU escritorio mUy preocUpada.
Hola Luca, Qu
te pasa? Ests
preocupada?
Alcanc a escucharlas. Nuestros
nios ya hablan cuando les
hacemos preguntas. Por qu te
preocupas?
Es que tienen que
aprender a escucharse con
respeto unos a otros.
Si realizamos situaciones en las
cuales los nios saben cul es
el propsito y deben expresarse
oralmente, ah irn aprendiendo a
respetar sus turnos y mantenerse
en silencio.
S, creo que tienes
razn. Hay que procurar
que participen en ms
situaciones orales.
Qu concepciones sobre oralidad tienen Luca y sus colegas?
Siempre es lo mismo. Cuando
intento desarrollar actividades de
comunicacin oral, todos hablan y
no se escuchan.
Te dije: se hace
mucho desorden;
por eso no planifico
actividades orales
en mi aula.
Yo tambin trabaj el
dilogo en mi aula.
Sent que perd el tiempo.
Por qu dices eso?
Porque unos pocos
participaron. Los dems
solo miraban.
Debemos desarrollar en nuestras aulas
actividades de comprensin y expresin oral.
Pongmonos de acuerdo para desarrollar
estas competencias.
 Qu sucede en esta situacin?
Esta situacin nos permite descubrir las concepciones erradas que persisten en algunos
docentes sobre la comunicacin oral:
Propiciar actividades de comunicacin oral hace perder el tiempo.
No se necesita planificar el aprendizaje de la oralidad, se adquiere en forma
natural.
Concepciones de este tipo hacen que la enseanza de la comunicacin oral se
desarrolle de manera inadecuada, porque si bien gran parte de la oralidad se
adquiere en la vida cotidiana en interaccin con otras personas, se requieren
actividades intencionadas y de planificacin para las prcticas orales ms formalizadas
propias de la escuela.
Superar esta manera de entender la comunicacin oral en la escuela exige que
brindemos a nuestros nios y nias oportunidades de escuchar y expresarse en
diversos tipos de textos orales (entrevistas, dilogos, exposiciones, descripciones,
programas radiales, narraciones) con distintos interlocutores (compaeros, maestros,
personajes de la comunidad) en diferentes situaciones (intercambios de opiniones con
sus compaeros y el docente, toma de notas en una exposicin, escuchar cuentos e
historias que cuentan los abuelos en la comunidad, etc.), permitiendo la reflexin sobre
la lengua como una forma de actuacin social y respeto a la diversidad.
A continuacin te ofrecemos algunos elementos terico-metodolgicos sobre la
comprensin y la expresin oral, lo que nos permitir desarrollar estas competencias.

competencias para el desarrollo personal y la

convivencia intercultural
La comprensin y la expresin oral son dos competencias que la escuela debe
desarrollar de manera explcita como parte de su proyecto formativo, teniendo en
cuenta que las actividades y situaciones de aprendizaje requieren situarse en la cultura
y la realidad de los nios.
Cuando hablamos, tenemos que ir adecundonos a las personas y al contexto en
el que se lleva a cabo la comunicacin oral. Reconocer este hecho demanda que
nuestros nios y nias lleguen a diferenciar el registro lingstico que utilizan en diversos
contextos. Por ejemplo, no es lo mismo conversar con nuestros compaeros en la hora
de recreo que cuando visitamos al director de la escuela.
Adecuar nuestro registro lingstico es un aprendizaje que se logra en tanto
expresamos y comprendamos diversos textos orales que nos permitan ir interactuando,
comunicndonos y relacionndonos con otros.

25 25
La situacin comunicativa
La vida cotidiana de nuestros nios est caracterizada, entre otras cosas, por la
interaccin comunicativa con los dems, como cuando en su entorno familiar son
testigos y partcipes de la forma como sus padres, amigos y las personas de su
comunidad conversan y se comunican entre s. Adems, ellos y ellas tienen acceso a los
medios de comunicacin masiva, como la televisin y la radio, en los cuales observan
entrevistas y dilogos. Todo ello constituye un conjunto de situaciones comunicativas
autnticas que la escuela debe aprovechar.
Las situaciones comunicativas orales son intercambios verbales que se desarrollan
en un tiempo y lugar determinado, con valores sociales aadidos. Por ejemplo, una
conversacin con el profesor es una situacin que condiciona poderosamente los
propsitos y los contenidos de la interaccin (Durn y otros, 2009).
En un una situacin comunicativa, se debe tomar en cuenta el tema, aquello de que
se habla y escribe, el canal por el que transmitimos la informacin, la intencin con la
que nos comunicamos, la relacin que se establece entre los interlocutores y el lugar
donde se desarrolla la comunicacin. Por ejemplo, al conversar con el dueo de la
bodega para pedirle que nos consiga un producto, los interlocutores son el bodeguero
y la persona que va a pedirle el favor; el lugar o espacio, la bodega; la informacin es
el nombre del producto que necesitamos; y nuestro propsito, la peticin al bodeguero.
Esta situacin nos permite ver nuestro rol de interlocutores, el propsito y el tema sobre
el que se desarrolla la comunicacin oral.
A continuacin presentamos un organizador grfico con todos los elementos de una
situacin comunicativa, adaptado de Alcoba (2000).

Hay
Grado de
conocimiento

Distancia No hay
social
Superioridad
Grado de Igualdad
jerarqua Inferioridad

Interlocutores Comparten
espacio
Distancia
fsica

No comparten
espacio
Telfono
Indirecto Televisin
Radio
Canal
Directo
Situacin
comunicativa

Informar
Persuadir
Intencin
comunicativa
Instruir
Suscitar
Cotidiano emociones

Otras
Especfico

Especializado
Tema
 La comunicacin oral en el ciclo iV
Comprensin oral
Recordemos la primera situacin planteada:
Silencio! Se suspende el dilogo.
Todos hablan al mismo tiempo y nadie
escucha con respeto al otro.

Este hecho nos permite recordar que escuchar no es solo or; escuchar significa
comprender el mensaje, poniendo en marcha una serie de procesos cognitivos de
construccin de significados.
La comprensin oral permite mejorar nuestra convivencia con los dems. Comprender
a los otros implica aprender a escuchar lo que dicen y, al mismo tiempo, observar lo
que expresan con sus rostros, gestos y cuerpo.
En toda conversacin existe una copresencia, entendida como el vnculo entre dos o
ms personas que producen respuestas verbales (palabra, enunciados) y no verbales
(miradas, gestos, vocalizaciones, movimientos de cabeza, etctera), lo cual permite una
comunicacin fluida (Cassany y Luna, 2008).
No hay escucha si no hay una situacin interpretativa.
Aqu reside el aspecto activo del escuchar
(Echeverra,
2005).
Es muy importante que en nuestras aulas
planifiquemos actividades que busquen desarrollar Retener
la comprensin oral, teniendo en cuenta que las
situaciones comunicativas deben ser altamente Reconocer Seleccionar
significativas para los estudiantes. Solo en esa
medida aseguraremos la participacin activa y la
movilizacin de las capacidades de los nios.
Por ello, los docentes tenemos que favorecer
ambientes de aprendizaje dialgicos en una Inferir Interpretar
atmsfera de libertad y espontaneidad, sustentada en
el respeto, la tolerancia, la escucha activa a partir de
actividades pedaggicas vinculadas a las prcticas Anticipar
sociales del lenguaje y el desarrollo de una serie de
operaciones cognitivas, como las que se aprecian en
el grfico.

27 27
 expresin oral
Para comunicarnos oralmente y de manera eficaz en diferentes situaciones y con
distintos interlocutores, hay que considerar muchos aspectos:
Organizar Conocer las Utilizar recursos
Tener en Ajustar el
el texto oral caractersticas adecuados mensaje al
cuenta la
del interlocutor para el texto
intencin de la contexto o
comunicacin oral situacin

Todo esto supone un aprendizaje que precisa una enseanza sistemtica y

significativa en las aulas, de forma que nuestros nios y nias comuniquen
sus necesidades, sentimientos e ideas con seguridad y confianza.
Otro aspecto que debemos tener en cuenta en la expresin oral son los
gestos, las posturas, la distancia entre las personas y la calidad de la voz.
Por eso, es importante ayudar a que los nios sean ms conscientes de
cmo se expresan con los dems, de la relacin que hay entre la expresin
oral y los elementos no verbales, adems de las normas de convivencia
que deben tener en cuenta en sus interacciones. La combinacin de estos
elementos contribuir a una comunicacin eficaz y clida en la relacin
con los dems.

a. Caractersticas de la expresin oral

La expresin oral presenta las siguientes caractersticas:

Es fundamentalmente espontnea.
Demanda la cooperacin de los interlocutores.
Presenta usos propios como las redundancias.
Usa frases de sintaxis sencilla.
Evidencia la procedencia geogrfica, social, generacional y cultural del
hablante, as como su gnero.
Acompaa la emisin con usos paraverbales: cambios en el tono, el ritmo y
la modulacin de la voz.
Se apoya en recursos no verbales: gestos, postura, movimientos del cuerpo,
especialmente de las manos.
Suele incluir onomatopeyas, frases hechas y refranes.
Presenta muletillas tales como s?, ya, este..., eh..., hmmm.
 b. Elementos que intervienen en la expresin oral
Elementos lingsticos. Incluyen el uso que hacemos del lxico y la forma
como construimos las oraciones. No todos los hablantes utilizan la lengua de
la misma manera. Esto se debe a la edad que tenemos, a que provenimos
de diversas regiones geogrficas, pertenecemos a diferentes generaciones y
clases sociales. As, podemos nombrar un solo objeto o construir oraciones
de maneras diversas.

En la selva se dice De Rodrigo su hermana.

naranjilla. Su hermana de Rodrigo.
En la costa, mandarina. La hermana de Rodrigo.

Los elementos prosdicos. Nos remiten a la entonacin o curvas meldicas

que caracterizan a los enunciados. Se tienen tonos graves y agudos. El tono
de voz que se utiliza al hablar nos permite darnos cuenta del nfasis que
queremos darle a algunos enunciados.
Los elementos paraverbales. Son la voz y las vocalizaciones (como
onomatopeyas, suspiros, interjecciones, silbidos, chasquidos, carraspeos,
risas, etc.). Estas cualidades de la voz influyen en la atencin del interlocutor.
Ellas reflejan determinadas actitudes y estados de nimo del hablante y son
las siguientes:
Ritmo

Tono Entonacin
Vocalizacin Volumen

Un ritmo acelerado en la voz denotar nerviosismo en la persona; en

cambio, si la persona habla de manera pausada, entonando bien las
palabras, nos demuestra seguridad. Si comenzamos nuestras explicaciones
o discursos en un tono montono seguimos en el mismo sin variarlo, los que
nos escuchan dejan de estar atentos a los pocos minutos de haber
empezado.

30 29
 Los elementos cinsicos. Remiten al lenguaje del cuerpo, a los movimientos
corporales: miradas, formas de saludarse, etc. Las miradas tienen un papel
importante, ya que permiten acercar o alejar a las personas. Una mirada
clida propiciar que nuestros nios se expresen con confianza. La forma de
saludarse forma parte de estos elementos cinsicos, tal como las posturas
que asumimos al hablar y los movimientos de las manos y de la cabeza
cuando estamos escuchando algo.
Los elementos proxmicos. Tratan sobre la manera en que los participantes se
sitan en el espacio. Tambin tienen que ver con la distancia que mantienen
los participantes en un intercambio comunicativo (cerca-lejos). El estar cerca
de los nios y nias contribuir a darles confianza y a crear un mejor clima de
aula.

Cinsico

Elementos
Paraverbales
El trabajo
estuvo p esado mirada
Hmm
m...

Elemento
lingstico

cutor 1 distancia Inter

Interlo locutor 2

Proxemia

En este grfico podemos ver cmo se interrelacionan los elementos que

intervienen en la expresin oral.

1.3.2 Qu entendemos por competencias para la

comunicacin escrita?
Se entiende que los nios pueden resolver situaciones retadoras a travs del uso del
lenguaje escrito. En estas situaciones comunicativas tiene propsitos claros, elige el
texto que es pertinente y conoce sus caractersticas para leerlo y escribirlo, revisa el
texto solo o con sus compaeros tanto en el contenido como en el uso de algunos
conectores, recursos ortogrficos, la relacin de las ideas y el uso del vocabulario.
 situaciones que nos retan
Una tarde en La ie francisco BoLognesi, Los profesores deL cUarto y
qUinto cicLo se encUentran reUnidos para evaLUar Los avances y
dificULtades en
Los aprendizajes de Los estUdiantes y en sU prctica docente.
Estoy tratando de que mis
Y cmo haces?
nios hagan resmenes de
los textos que leemos en
Personal Social, pero an
no lo logran.

Leemos un texto en la clase y luego Esto tendr algo

les pido que hagan un resumen, que ver con el rea
pero cuando reviso sus trabajos, de Comunicacin?
veo que no pueden encontrar las
ideas importantes. En cambio, yo tengo muchas
dificultades para que mis
nios entiendan los proble-
mas de Matemtica.

Yo tena las mismas dificultades que ustedes,

pero los nios han mejorado mucho sus
aprendizajes desde que les enseo diversas
estrategias para leer, segn el contenido y la
forma de los textos. Y cmo haces, Te alcanza el
Luisa? tiempo?

Al inicio, los orientaba paso a paso ahora

Luisa, nos puedes
manejan estrategias de manera ms
explicar qu estrategias
autnoma.
usas?

31 31
 Claro, les mandar por correo unos textos
que le sobre cmo orientar la lectura en las Luisa podramos ir a
diferentes reas curriculares, y despus observar cmo trabajas
conversamos. Vern que sus nios mejorarn! con tus nios?

Claro, que s, qu
da vendrn?

Crees que los alumnos de la profesora Luisa estn aprendiendo? Debemos ensear diversas
estrategias de lectura a nuestros nios de acuerdo a sus propsitos? Se leern de la misma
manera un texto de Personal Social y uno de Matemtica? Tendrn alguna relacin los
aprendizajes que promovemos en Comunicacin con los de las dems reas?

aprender a leer leer para aprender

Situaciones como las mostradas anteriormente suelen darse entre los docentes que
tienen a su cargo el IV ciclo de primaria. En este caso, la preocupacin de los maestros
se manifiesta por las dificultades de sus estudiantes en comprensin lectora.

"Leer para aprender. Esta frmula nos parece una

evidencia hoy en da. Desde el siglo XIX el saber leer
y la prctica de la lectura definen las condiciones del
acceso a los conocimientos. Leer es el instrumento
imprescindible sin el cual aprender es imposible.
Analfabetismo e ignorancia se han vuelto sinnimos".
Roger Chartier (2008)

Como seala Sol (1992) los propsitos que cada lector tiene frente a un texto son
diversos y estos se establecen de acuerdo a la situacin y los momentos en los que
se presenten. Algunos de estos propsitos lectores pueden ser: leer para obtener una
informacin precisa, leer para seguir instrucciones, leer para obtener una informacin
de carcter general, leer para aprender, leer para revisar un escrito, leer por placer, leer
para comunicar un texto a un auditorio, leer para practicar la lectura en voz alta y leer
para dar cuenta de lo aprendido.
Nos vamos a detener en uno de estos propsitos, que cada vez va cobrando mayor
espacio en la escuela, que es la lectura para aprender. Esta lectura puede ser elegida
por decisin propia o porque ha sido ordenada por el docente para alguna actividad
del aula, sea como sea, esta lectura tiene como caractersticas ser lenta y repetida. Se
hace primero una lectura general para situarse y luego se va profundizando en las
ideas que contiene. En este recorrido el nio necesita aprender, con ayuda del docente,
a autocorregirse sobre lo que lee, establecer relaciones con lo que ya sabe, regresar
sobre los trminos que le son nuevos, hacer notas, elaborar organizadores, subrayar,
etc.
 Por ello, formar lectores en el presente siglo nos exige tener en cuenta una triple
dimensin de la lectura:
Poder leer.
Disfrutar la lectura.
Utilizar la lectura para aprender y pensar.

Qu caractersticas deben tener las situaciones de enseanza

para que permitan el uso estratgico de la lectura para aprender?
Es posible leer y escribir a travs de todo el currculum y articular
esfuerzos?

Desafos en el iV ciclo: continuar un camino ya recorrido

Continuar en este ciclo significa seguir usando las estrategias y tcnicas aprendidas
y brindar nuevas herramientas para continuar con el desarrollo de las habilidades
comunicativas; ya que en el V ciclo se inicia otro proceso que tiene como objetivo
prioritario el manejo adecuado de la lengua (Cassany, 2000). Para que esto sea posible,
los nios deben acceder a aprendizajes cada vez ms complejos, que implican el
manejo de fuentes de informacin, el acceso a un vocabulario especializado, el uso de
tcnicas y estrategias y la adquisicin de conceptos en los diferentes campos del saber;
as como tambin seguir profundizando en la aplicacin de las convenciones de la
lengua. Es necesario que usen la lectura como instrumento de aprendizaje.

Estamos imaginando a la persona como un lector activo que:

Procesa la informacin presente en el texto en varios sentidos, aportndole

sus conocimientos y experiencia previa, sus hiptesis y su capacidad de
inferencia.
Enfrenta obstculos y los supera de diversas formas, construyendo una
interpretacin para lo que lee.
Es capaz de recapitular, resumir y ampliar la informacin que ha obtenido
mediante la lectura1.
As, si leemos un texto y le hemos podido atribuir un significado, esto nos hace
aprender,
incluso si lo leemos con un propsito diferente, como disfrutar o seguir instrucciones.
Es lo que algunos autores denominan aprendizaje incidental (Sol). Sin embargo, si
nuestro propsito es bsicamente aprender, no solo necesitamos comprender, sino
tambin comprobar que hemos comprendido. Esto implica relacionar, comparar,
generalizar, integrar, reorganizar, etc.

1
Este es un enfoque coherente con los postulados del constructivismo y del modelo interactivo (Sol 2009)

33 33
Para incorporar el nuevo aprendizaje debemos procesar la informacin, organizar el
conocimiento, reorganizarlo, lo que a su vez requiere el uso de estrategias (Condemarn,
1981).

Relacionar, Aplicacin de
Leer, comparar, tcnicas y
comprender generalizar, integrar, estrategias.
reorganizar

Aprendizaje:
Construccin del
conocimiento.
Saberes previos.

Pero no debemos perder de vista que, leer es mucho ms que poseer un repertorio de
tcnicas y estrategias, la lectura debe ser ante todo una actividad de gran demanda
cognitiva, voluntaria y placentera (Sol,1992).

Entonces, qu implica leer para aprender?

As como la nocin de aprender a leer nos lleva a todo lo que debemos hacer para
adentrarnos en los textos, para ubicarnos en ellos (por ejemplo, proponer una hiptesis
de lectura, encontrar el significado de las palabras desconocidas a partir del contexto o
las relaciones sintcticas o semnticas entre las ideas del texto, deducir la causa de un
hecho); leer para aprender nos lleva adems a:

Aprender a movilizar los conocimientos adquiridos en la lectura y tener una

idea clara de los que pretendemos adquirir.

Saber cmo usar lo obtenido en el texto para entender algo que est fuera
de l, para solucionar una duda, fijar una posicin frente a un problema,
satisfacer una curiosidad; si bien todo ello se nutre del texto concreto, pero lo
trasciende. (Tolchinsky, 2009)
 La LecTuRa DesDe un enFoQue TRansVeRsaL
En ocasiones, los aprendizajes que propone la escuela y la vida cotidiana, ms all
de ella, se dan de manera desarticulada. En la escuela, la lectura en voz alta, las
innumerables preguntas comprensin lectora, la ortografa y la gramtica suelen ser el
centro sobre el cual se desarrollan los aprendizajes del rea de Comunicacin.

A su vez, dentro o fuera del aula, el nio se enfrenta cotidianamente a situaciones

como escuchar y entender una historia, un programa de TV, resolver un cuestionario de
Personal Social o leer un enunciado de un problema matemtico, para afrontar a cada
una de estas situaciones, el nio debe recurrir a uno de los aprendizajes fundamentales
de esta etapa, articular los conocimientos adquiridos en el aprendizaje de la lengua
para aplicarlos en diversas circunstancias.

Pocas veces el estudiante tiene la impresin de que

lo que hace en clase de Comunicacin le es til para
aprender en otras reas o para enfrentar situaciones
de la vida cotidiana. Esto los estimular para que se
involucre ms en el proceso de aprender, es necesario
que el nio sepa para qu lee o escribe y para qu le
servir.

a. Qu se lee comnmente?

En nuestro medio, es usual que los nios apoyen el aprendizaje de las diferentes reas
curriculares con libros de la biblioteca de aula o la biblioteca comunal, y libros de
texto o manuales. Estos ltimos generalmente proponen actividades estructuradas en
unidades, estn escritos en castellano estndar y utilizan un lxico preciso sobre temas
curriculares o de cultura general. Encontramos principalmente textos de Matemtica,
Ciencias Naturales y Personal Social. La manera de leer cada uno estos textos es
diferente, puesto que la naturaleza del conocimiento tambin lo es.

b. Cmo se debe leer?

Para que los nios adquieran los aprendizajes que plantea cada rea, es necesario
que realicen una lectura reflexiva, meticulosa, haciendo relecturas. Es precisamente en
este caso, que debemos aplicar tcnicas de lectura segn el tipo y propsito del texto.
Por ejemplo, podemos pedir a los nios que hagan un esquema, subrayen las ideas

35 35
principales, ordenen prrafos, anticipen a partir del ttulo, etc. Estas tcnicas de lectura
permitirn que nuestros estudiantes comprendan el texto y, por tanto, desarrollen
aprendizajes significativos.

c. Uso de tcnicas y estrategias

Debemos aspirar a que los estudiantes sean capaces de aplicar tcnicas y estrategias
para leer textos que aborden diversos campos del conocimiento, utilizando los recursos
de lectura estratgica que aprendieron en el rea de Comunicacin. (Cassany, 2008).
Lograr integrar tcnicas y estrategias de lectura, para ser aplicadas en todo el currculo,
hace ms fructfero el aprendizaje.

Por ejemplo

En Personal Social, los nios leen temticas relacionadas con geografa

y desarrollan esquemas y cuadros; as adquieren conocimientos,
aplican tcnicas de lectura, desarrollan su capacidad lectora y aprenden
geografa. Lo mismo ocurre en la clase de Comunicacin, pero el objeto
de aprendizaje es la lengua. De esta manera, el rea de Comunicacin
cumple con su rol instrumental; la lengua es un instrumento para aprender
en otros campos del saber (sumar esfuerzos). (Rosales, Tolchinsky, Sol)

cmo leer diferentes tipos de texto?

Una primera distincin est relacionada con la identificacin de los textos, sean estos
continuos (se presentan organizados en prrafos, la informacin est secuenciada
de principio a fin) o discontinuos (presentan la informacin no secuenciada en barras,
diagramas, y otros), que no estn pensados para ser ledos en un orden determinado.

Debemos lograr que los nios distingan en un primer vistazo, si estn ante un texto
continuo o discontinuo, para que luego se siten frente a l y dispongan su modo de
lectura.

Texto continuo Textos discontinuos

 Textos discontinuos

Cmo trabajar con textos?

Cuando trabajamos para desarrollar la competencia lectora deberamos apuntar al

trabajo con textos de todas las reas del currculo, lo cual podemos plantear de dos
maneras:

a) Ensear a leer para aprender a travs de las reas curriculares. Una opcin
es considerar trabajar la comprensin a partir de textos especficos de
las diversas reas curriculares, promoviendo la lectura estratgica. Esto
lo haremos asegurando una adecuada secuenciacin, que permita al
estudiante familiarizarse con los textos, tareas y estrategias caractersticas
de las diversas reas, sin que ello signifique dejar de articular o integrar.

Por ejemplo: En lugar de aprender a trabajar con esquemas solo en los

textos del reade Comunicacin, ensear a utilizar este recurso tambin
con los textos de Ciencias Naturales o Personal Social.

b) Partir de proyectos. Otra perspectiva interesante es trabajar mediante

proyectos vinculados a la realidad, que sean de inters o respondan a las
necesidades de los estudiantes. Se plantea abordar el objeto de estudio
desde diversas reas, recurriendo a distintos tipos de textos y utilizando
tcnicas y estrategias de lectura, que conduzcan al logro de los aprendizajes
propuestos. En este planteamiento queda clara la propuesta de integrar
esfuerzos (Sol).

Por ejemplo: Plantear proyectos para promover el uso de loncheras

nutritivas, la organizacin del aula o de la escuela; campaas de limpieza
en los alrededores de la escuela, promover hbitos para el cuidado del
ambiente, etc.

37 37
2. competencias y capacidades
En el captulo anterior, hemos visto que los nios utilizan su lengua materna de manera
eficaz al participar en diversas prcticas sociales. Es decir, al comunicarse en una
situacin significativa los nios combinan estratgicamente:

Procesos de comprensin y produccin (escuchan y hablan; leen y escriben desde

sus conocimientos sobre el sistema de escritura a su manera).
Motivaciones funcionales y estticas (escuchan una noticia de la radio y escuchan
un poema sobre el arcoiris).
Modalidades orales, escritas y audiovisuales (conversan, leen sus nombres en el
cartel de asistencia y miran un documental sobre mamferos).

As, mediante el uso de su lengua, los nios procesan y construyen experiencias,

saberes y manifestaciones literarias. En este captulo, describimos cuatro de las
cinco competencias, pues la literatura se abordar de forma especfica en el nivel
secundario. En el caso del nivel de Primaria, la literatura forma parte del desarrollo de
las competencias orales y escritas.

Se expresa
Comprende
oralmente.
textos
orales.

se
comunica.
Interacta Comprende
con textos
expresiones escritos.
literarias.

Produce
textos
escritos.
 2.1 Los aprendizajes por lograr
En el nivel de primaria, se desarrollan cuatro competencias en el rea curricular de
Comunicacin. En esta primera parte del fascculo, daremos cuenta de ellas.

2.1.1 La competencia y sus capacidades son longitudinales

Recordemos que una competencia es un saber actuar contextualizado para lograr
un determinado propsito en un contexto particular en el que nuestros nios deben
transferir y combinar pertinentemente saberes diversos.
Las capacidades son aquellos saberes diversos que se requieren para alcanzar
una competencia. Estos saberes no solo son cognitivos sino tambin actitudinales.
Cuando el nio las pone en prctica, muestra desempeos observables -llamados
indicadores- que nos permiten a los docentes registrar su avance. As, cada capacidad
se va volviendo progresivamente ms compleja en cada grado. Las capacidades y los
indicadores seleccionados en esta Ruta del Aprendizaje son las indispensables para
lograr cada competencia.
Como se trata de un saber actuar complejo, la competencia y sus capacidades se
reiteran a lo largo de todos los grados y ciclos de la escolaridad. Es decir, las mismas
competencias comunicativas con sus capacidades se desarrollarn desde el nivel
Inicial hasta el de Secundaria, con excepcin de las referidas a la literatura y las
capacidades. Se apropia del sistema de escritura de esta manera, las competencias
pueden irse profundizando y complejizando de manera progresiva, de modo que
nuestros nios puedan alcanzar, en cada una de las competencias, niveles cada vez
ms altos de desempeo. Por otra parte, si los docentes desarrollamos el mismo
conjunto de aprendizajes, aseguramos la articulacin entre los diferentes niveles
educativos. As, con respecto a la comunicacin, todos los docentes de todos los grados
de todo el pas sabremos que tenemos las mismas competencias por lograr.
La tabla que te presentamos a continuacin muestra las cinco competencias
comunicativas, con sus respectivas capacidades, que desarrollamos en el rea
curricular de Comunicacin:
APRENDIZAJES QUE SE ESPERA LOGRAR
COMPETENCIAS CAPACIDADES

Escucha activamente diversos textos orales.

1 Recupera y organiza informacin de diversos textos orales.
Infiere el significado de los textos orales.
Comprende Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos orales.
textos orales.

Adeca sus textos orales a la situacin comunicativa. Expresa con claridad sus ideas.
2 Utiliza estratgicamente variados recursos expresivos.
Se expresa Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos
oralmente. orales.
Interacta colaborativamente manteniendo el hilo temtico.

39 39
 Se apropia del sistema de escritura (solo ciclos II y III)
3 Recupera informacin de diversos textos escritos.
Reorganiza informacin de diversos textos escritos.
Comprende
textos Infiere el significado de los textos escritos.
escritos. Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos
escritos.

Se apropia del sistema de escritura (solo ciclos II y III)

4 Planifica la produccin de diversos textos escritos.
Produce Textualiza sus ideas segn las convenciones de la escritura.
textos Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos
escritos.
escritos.

5 Interpreta textos literarios en relacin con diversos contextos.

Crea textos literarios segn sus necesidades expresivas.
Interacta
con Se vincula con tradiciones literarias mediante el dilogo
expresiones intercultural.
literarias*.
* Esta competencia comienza a desarrollarse de forma especfica en la Educacin Secundaria.

2.1.2 Los aprendizajes progresan

Si bien es cierto que las competencias y sus capacidades son las mismas para todos
los grados y ciclos, los docentes debemos saber con precisin cmo progresan dichos
aprendizajes de ciclo a ciclo y de grado a grado educativo. Para ello, contamos con dos
valiosos recursos:
Estndares nacionales que establecen la progresin de las competencias.
Indicadores de desempeo que evidencian la progresin de las capacidades.

estndares nacionales de la competencia

Para observar y verificar el progreso de la competencia de ciclo a ciclo se han formulado
estndares: estos son metas de aprendizaje que esperamos que alcancen todos los
estudiantes de nuestro pas a lo largo de su escolaridad bsica. Con dichos estndares,
los docentes podemos identificar con precisin qu esperamos que logren los
estudiantes al terminar el IV ciclo en cada competencia de Comunicacin. Asimismo, los
estndares nos permiten monitorear y evaluar el progreso en los aprendizajes en cada
uno de nuestros nios en una competencia determinada. As sabemos cun lejos o
cerca estn de las metas establecidas para el ciclo. A partir de ello, podemos
reorientar nuestra accin pedaggica.
 Los mapas de progreso describen la
secuencia en la que progresan los
aprendizajes que se consideran fundamentales
VII CICLO
durante la vida escolar. Por medio de esta 3., 4. y 5. de
descripcin, los mapas definen lo que todos Secundaria

los estudiantes deben haber aprendido en

relacin con las diferentes competencias. VI CICLO ESTAMOS
1. y 2. de Secundaria AQU

V CICLO
5. y 6. de Primaria
IV CICLO
3. y 4. de Primaria
III CICLO
1. y 2. de Primaria
II CICLO
3, 4 y 5 aos

INICIAL P RIM ARIA SECUNDARIA

MAPA DE PROGRESO

indicadores de desempeo de la capacidad

El indicador es el indicio, huella o rastro que el nio exhibe en su desempeo. Los
indicadores ofrecen informacin para planificar, diagnosticar, acompaar y asegurar la
progresin de los principales aspectos de determinada capacidad. As, una capacidad
puede observarse a travs de ms de un indicador.
El grfico que te presentamos a continuacin, muestra la relacin entre los estndares
nacionales de las competencias y los indicadores de desempeo de las capacidades.
Se
evidencia en la imagen que los aprendizajes progresan gradualmente.
estndar
V ciclo 1.o 2.o estndar
Vi ciclo 3.o 4.o 5.o estndar
Vii ciclo
secundaria secundaria secundaria secundaria secundaria

6.o
Primaria

5.o meTa
Primaria

estndar
iV ciclo

L
a
s
R
4.o u
Primaria T
a
3.o
estndar
iii ciclo 2.o o
estndar
ii ciclo s
Primaria 1. inicial inicio
Primaria Primaria

41 41
En esta Ruta del Aprendizaje encontrars indicadores de desempeo para cada
capacidad. Estn graduados, puesto que son cada vez ms complejos conforme se
avanza en el grado o ciclo. Algunos aprendizajes toman ms tiempo en consolidarse,
por eso hay indicadores que son esperables para dos o ms grados de Primaria y otros
que abarcan el final de este ciclo y el inicio del siguiente.

Los indicadores que te presentamos son los indispensables para el logro de los
aprendizajes esperados. Sin embargo, los docentes podemos plantear nuevos
indicadores, contextualizarlos o precisarlos para verificar el avance de los aprendizajes.

En la seccin siguiente, explicamos cada competencia comunicativa y sus capacidades.

Las acompaamos con cuadros (matrices) que muestran los estndares y los
indicadores de desempeo correspondientes. Dichas matrices muestran la organizacin
progresiva de los indicadores. Para facilitar la labor del docente, incluimos los
indicadores de segundo grado (ciclo III) y los de quinto grado (ciclo V). De este modo,
tendremos una visin panormica de la transicin de los aprendizajes.

Podremos observar el punto de partida de cada estudiante y, a partir de esta observacin,

planificar, potenciar, mantener o reforzar ciertas capacidades o habilidades especficas,
o incluso reorientar nuestra prctica docente. Esto nos permitir atender de manera
diferenciada a los nios en el aula segn su propio ritmo de aprendizaje. Tambin nos
ayudar a elaborar la planificacin de los aprendizajes de la siguiente etapa.

Si tienes algunos nios que muestran un nivel en

una capacidad, menor al esperado en el grado,
incluye en tu programacin el indicador del grado
anterior. As tambin debes proceder cuando el
nio muestra un nivel mayor para el grado.
 2.2 explicacin de las competencias
comunicativas
A continuacin, explicamos las competencias y proponemos ejemplos que evidencian
su desarrollo en el ciclo IV.

2.2.1 competencia: comprende textos orales

comPRenDe
en variadas diversos tipos de
crticamente situaciones textos orales
comunicativas

Conversacin
Juicio autorregulatorio del receptor Dilogo
Formales Informales Entrevista
que le permite analizar, inferir,
interpretar y evaluar el texto oral Discusin
Relatos
que recibe. Peticiones
Aula, calle, casa, tienda,
estadio, etc. Promesas
Declaraciones
Juicios
otros

En qu consiste esta competencia?

El estudiante comprende, a partir de una escucha activa, textos orales de diverso tipo y complejidad
en variadas situaciones comunicativas. Para ello, interpreta crticamente las distintas intenciones
del interlocutor, discierne las relaciones de poder y los intereses que estn detrs de su
discurso. Es decir, de manera reflexiva los evala y asume una posicin personal sobre lo
escuchado.

La competencia exige:

Comprender crticamente. En cada texto oral que escuchamos hay una

intencionalidad, implcita o explcita, que nos induce a pensar o actuar en
consonancia con ese mensaje. Nuestra capacidad crtica nos ayuda a discernir y
asumir una posicin personal respecto a lo que escuchamos (estar de acuerdo o en
desacuerdo), preguntar, expresar nuestros puntos de vista, pedir ms argumentos.

Ejemplo:
Nuestros nios y nias observan algunos dibujos animados llenos de
violencia. Es necesario desarrollar en ellos una actitud crtica frente a lo
que ven mediante el uso de preguntas.

44 43
Diversos tipos de textos orales. En la sociedad, los seres humanos nos
comunicamos mediante textos orales que tienen distintas intenciones. A diario
enviamos y recibimos noticias, hacemos descripciones, vemos entrevistas,
conversamos, hablamos por celular, entre muchos otros.

Ejemplo:
Realizar grabaciones de su voz; hacer entrevistas; debatir en una
asamblea; dar explicaciones sobre una idea; opinar a favor o en contra de
una idea; decir adivinanzas, refranes y dichos; dar instrucciones; contar
ancdotas.

En variadas situaciones comunicativas. En un da cualquiera, interactuamos en

diversos espacios. Cada espacio (la casa, la calle, la tienda, la escuela, el aula,
el estadio, etc.) implica una situacin comunicativa particular, tipos de registros,
vocabulario, que suponen la necesidad de que el estudiante sea capaz de
comprender los distintos tipos de textos orales.

Ejemplo:
Nuestros nios participan en aniversarios en la comunidad, la escuela y la
familia, donde tienen la oportunidad de escuchar interacciones o de
conversar con diferentes personas. Tambin una visita de estudio se
convierte en una situacin comunicativa.

Poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretacin y

reflexin.
Escucha activa. Significa atender con concentracin, evitar las distracciones y
centrar nuestra energa en comprender las palabras e ideas que expresa nuestro
interlocutor. Se manifiesta de muchas formas (gestos, posturas, sonrisas, miradas,
silencio, interjecciones, etc.), y exige un esfuerzo fsico y mental.
Interpretacin. Quiere decir acercarnos a la intencin comunicativa del interlocutor
a partir del texto oral mismo, pero tambin a partir de la entonacin de su voz, de
su lenguaje corporal, de los elementos de apoyo que utiliza (grficos, esquemas, o
todos juntos). Una adecuada interpretacin har posible que lo que quiso decir el
interlocutor no se malinterprete en el camino.
Reflexin. Nos permite discernir la informacin relevante de la superflua o
complementaria, captar y comprender no solo el pensamiento sino incluso las
emociones de nuestro interlocutor. Permite tambin evaluar las posturas, los roles
del hablante, los intereses que estn detrs del discurso y las relaciones de poder.
En el IV ciclo es importante que nuestros nios puedan reflexionar sobre las ideas,
hechos, personas o personajes del texto escuchado, las normas de cortesa, el rol
del hablante, su propsito e intencin al expresar algo.
Qu capacidades son indispensables para lograr esta competencia?
La competencia de comprensin oral requiere la seleccin, combinacin y puesta
en accin de cuatro capacidades, todas ellas referidas a procesos que ocurren
simultneamente en la mente de nuestros nios mientras escuchan textos orales.

Escucha Recupera y
activamente organiza
diversos informacin de
textos orales. diversos textos
orales.

Comprende
textos orales. Infiere el
significado
Reflexiona
de los textos
sobre la forma
orales.
contenido y
contexto de los
textos orales.

En la siguiente seccin presentamos la explicacin de cada una de las capacidades y

de algunos de sus indicadores, lo cual nos ayudar en la planificacin de las unidades
didcticas y sesiones que garanticen aprendizajes.
A continuacin les presentamos una matriz que muestra de manera integrada el
estndar de aprendizaje (mapa de progreso), as como los indicadores de desempeo
de las capacidades para el desarrollo de la competencia en el ciclo. Los niveles de los
Mapas de progreso muestran una definicin clara y consensuada de las metas de
aprendizaje que deben ser logradas por todos los estudiantes al concluir un ciclo o
periodo determinado.
En ese sentido son un referente para la planificacin anual, el monitoreo y la evaluacin,
pues nos muestran el desempeo global que deben alcanzar nuestros estudiantes en
cada una de las competencias. Las matrices con los indicadores de desempeo de las
capacidades son un apoyo para disear nuestras sesiones de enseanza aprendizaje;
son tiles tambin para disear instrumentos de evaluacin, pero no nos olvidemos que
en un enfoque de competencias, al final, debemos generar instrumentos que permitan
evidenciar el desempeo integral de las mismas. En resumen, ambos instrumentos
nos ayudan tanto a la planificacin como a la evaluacin, pero uno nos muestra
desempeos ms acotados (indicadores de desempeos), mientras que el otro nos
muestra un desempeo complejo (mapas de progreso).
Hemos colocado el nivel anterior y posterior al ciclo correspondiente para que puedan
identificar en qu nivel de desempeo se encuentra cada uno de nuestros estudiantes,
y as disear actividades adecuadas para cada uno de ellos.

45
 maTRiZ: comPRenDe TeXTos oRaLes.
46
Las dos competencias comunicativas orales se organizan en un solo mapa de progreso. En el nivel del mapa, hemos resaltado las descripciones que
corresponden a la comprensin oral.
CICLO III CICLO IV CICLO V CICLO

Comprende textos sobre temas diversos Comprende textos sobre temas diversos iden
escuchados relacionando informacin de relacionando informacin de estos con
referentes, as como un vocabulario variado, situacin comunicativa. Organiza sus ideas
vocabulario de uso frecuente. preguntas relevantes.
participa y responde en forma pertinente a lo que le dicen.

Estndares (Mapa de progreso)

Grados
2 grado 3 grado 4 grado 5 grado
Capacidad

Usa modos y normas culturales Usa modos y normas Usa modos y normas Usa modos y normas culturales de convivencia de convi
comunicacin oral. comunicacin oral.

Presta atencin activa dando seales Presta atencin activa Presta atencin activa Presta atencin activa dando seales verbales verbales
Escucha (asiente con la cabeza, fija la mirada, (responde) y no verbales (responde) y no verbales cabeza, fija la mirada, etc.) segn el tipo de activamente
orales. cultura. el tipo de texto oral y las interaccin propias de su formas de interaccin cultura.
propias de su cultura.

Toma apuntes mientras Toma apuntes mientras escucha de acuerdo escucha de

situacin comunicativa.
 Identifica informacin bsica y algunos
detalles de textos orales con temtica
cotidiana.
Rene informacin explcita ubicada en
distintas partes de un texto oral.
Recupera y
organiza
informacin Reordena informacin explcita
de diversos estableciendo relaciones de secuencias
textos orales. sencillas y de semejanzas y
diferencias.
Expresa con sus propias palabras lo
que entendi del texto dando cuenta de
alguna informacin relevante.
47
Identifica informacin Identifica informacin Identifica informacin bsica y varios detalles
bsica y algunos detalles bsica y algunos detalles de textos orales con temtica variada.
de texto orales con de textos orales con
temtica variada. temtica variada.
Rene informacin Rene informacin Agrupa informacin explcita ubicada en
explcita ubicada en explcita ubicada en distintas partes de un texto oral para elaborar
distintas partes de un distintas partes de un organizadores grficos.
texto oral. texto oral.
Reordena informacin Reordena informacin Reordena informacin explcita estableciendo
explcita estableciendo explcita estableciendo relaciones de secuencia, comparacin, y
relaciones de secuencias relaciones de secuencia, causa efecto.
y de semejanzas y comparacin, y causa
diferencias. efecto.
Expresa con sus propias Expresa con sus propias Expresa con sus propias palabras lo que
palabras lo que entendi palabras lo que entendi entendi del texto dando cuenta de varias
del texto dando cuenta del texto dando cuenta informaciones relevantes.
de alguna informacin de varias informaciones
relevante. relevantes.
48
III CICLO IV CICLO V CICLO
Capacidades
2 grado 3 grado 4 grado 5 grado

Deduce hechos, referentes y lugares a partir de informacin explcita en los textos que e

Deduce las caractersticas de personas, personajes, animales, objetos, y lugares del tex

Infiere el significado de los textos orales. Deduce el tema del texto que escucha.

Interpreta adivinanzas y expresiones con sentido figurado de uso frecuente.

Explica, segn modos culturales diversos, emociones y estados de nimo a partir de los gestos, tonos de voz, expresiones corporales y del mensaje del int

Opina dando razones Opina dando razones acerca Opina dando razones acerca Opina con argumentos acerca de las sobre lo que m
o disgust acerca de personas o personajes del texto personas o personajes del texto personajes del texto escuchado. los hechos, person
Reflexiona personajes y acciones del
sobre la texto escuchado.
forma,
contenido y Opina sobre los modos Opina sobre los modos de cortesa Opina sobre los modos de Opina con fundamentos sobre los contexto de
orales. por el hablante. hablante. por el hablante. utilizados por el hablante.

Identifica el propsito del texto Identifica el propsito del texto y el Identifica el propsito del texto y Descubre los roles del hablante y los escuchado.
 Escucha activamente diversos textos orales
CAPACIDAD
El estudiante muestra disposicin para entender lo que
1 expresa el hablante. Escucha activamente con apertura
y disposicin para comprender, se muestra emptico (es
receptivo a lo que las otras personas dicen y a cmo se
expresan).

La escucha activa implica atender con concentracin, evitar las distracciones y centrar
nuestra energa en las palabras e ideas de nuestro interlocutor. Se manifiesta de muchas
formas (gestos, posturas, sonrisas, miradas, silencios, interjecciones, etc.) y representa
un esfuerzo fsico y mental. Asimismo, se requiere actitud o disposicin para atender
lo que la otra persona expresa. La esencia del buen escuchar es la empata, que se
consigue siendo receptivo a lo que las otras personas dicen y a cmo se expresan.

Recupera y organiza informacin de diversos textos orales

CAPACIDAD El estudiante identifica la informacin ms importante
2 expuesta por el hablante y escoge lo que le parezca relevante
segn el tema, su propsito y el de su interlocutor. Tambin
agrupa y reordena la informacin en unidades coherentes
y significativas, relacionando lo que escucha con lo que ya
conoce (saberes previos).

Consiste en identificar la informacin ms importante que el hablante expresa de

manera explcita y escoger aquello que nos parece relevante segn el tema y el
propsito de nuestro interlocutor y tambin segn nuestros propsitos e intereses.
Implica tambin agrupar y reordenar la informacin en unidades coherentes y
significativas, relacionando
lo que se escucha con lo que ya sabemos o conocemos (saberes previos).

Ejemplo:
Thiago, despus de escuchar una noticia sobre el incendio en
una fbrica, llega al aula y cuenta a sus compaeros,
presentando los hechos paso a paso.

49 49
 Infiere el significado de los textos orales

CAPACIDAD El estudiante asigna significado al texto oral a partir

de la informacin brindada y de la interrelacin de
3 esa informacin con sus saberes previos. Deduce hechos,
ideas, sentidos figurados, ironas, falacias, etctera. Para
interpretar lo escuchado, asigna sentido a lo que se
dijo explcitamente o a lo inferido, de acuerdo con la
intencionalidad del hablante y el contexto cultural.

Inferir consiste en asignar un significado al texto emitido por el interlocutor a partir de la

informacin que l ha brindado y de la interrelacin de dicha informacin con nuestros
saberes previos. Las inferencias nos llevan a deducir hechos, ideas, lugares, relaciones,
detalles de informacin implcita. Tambin es posible deducir sentidos figurados,
ironas, sesgos, ambigedades y falacias segn la diversidad de modos culturales en
el marco de los cuales se produce la interrelacin, y segn el avance de la complejidad
de acuerdo con la progresin del ciclo en que se encuentra el estudiante.

La interpretacin consiste en
asignar un sentido a aquello que
se ha inferido o a aquello que se
presenta de manera explcita,
desde las expresiones figuradas
hasta las falacias, de acuerdo con
la intencionalidad del hablante y el
contexto cultural.

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de

los textos orales
CAPACIDAD

4 El estudiante reflexiona mientras escucha: extrae,

descubre o identifica los puntos de vista, las actitudes,
los valores e ideologas subyacentes en los mensajes, y
evala valorativamente la forma cmo se expresan estos
discursos. Asume una postura fundamentada y logra ser
crtico, respetando siempre las ideas del emisor, aunque
se discrepe de ellas, y valorando su cultura.
 Esta capacidad se refiere a la comprensin crtica basada en los juicios que nos vamos
formando acerca del interlocutor y de la informacin con la que contamos (ideas,
hechos, personas o personajes, as como modos de cortesa y recursos que utiliza). Es
necesario reflexionar sobre lo escuchado, incluso mientras se escucha; extraer,
descubrir o identificar los puntos de vista, las actitudes, los valores e ideologas
subyacentes en los mensajes es fundamental para lograr la criticidad y tomar una
postura fundamentada, pero que respete las ideas y la cultura del emisor.

Ejemplo:
Luego de observar y escuchar el contenido de un video sobre
la contaminacin de los ros, nuestros nios y nias dialogan
entre ellos, reflexionan sobre lo escuchado y toman una
decisin: colocar cerca del ro carteles que dicen: No botes
basura, Cuida el ro, tus hijos lo agradecern.

Sinergia de capacidades
Los procesos de comprensin oral se dan simultneamente en la mente del hablante
mientras escucha los mensajes en situaciones comunicativas. Conforme va escuchando
con atencin, identifica y reordena lo que le dicen, le va otorgando significado y sentido.
Al mismo tiempo, reflexiona sobre lo que escucha para saber qu, cmo, por qu y
para qu se dice.

Recupera y
Escucha
organiza
activamente
informacin de
diversos
diversos textos
textos orales.
orales.

Las capacidades son

solidarias entre s. De
faltar una, no se
Reflexiona logra cabalmente la
sobre la forma, comprensin oral.
contenido y
contexto de sus Infiere
textos orales. el significado
de los textos
orales.

51 51
 2.2.2 competencia: se expresa oralmente

se eXPResa
oRaLmenTe

en variadas en funcin de
en forma eficaz
situaciones propsitos diversos
comunicativas

Las expresiones que se emiten Agradecer,

Formales Informales cumplen con el objetivo esperado. exponer,
quejarse,
pedir,
Aula, calle, mercado, contar,
casa, tienda, estadio, etc. vivenciar,
declarar,
conversar,
prometer,
juzgar, otros.

En qu consiste esta competencia?

El estudiante se expresa oralmente de forma eficaz en variadas situaciones

comunicativas; interacta con diversos interlocutores en diferentes situaciones
comunicativas; y logra expresar, segn su propsito, sus ideas con claridad y
coherencia. Esto implica adaptar su texto al destinatario y usar recursos expresivos
diversos.

La competencia exige:

En variadas situaciones comunicativas. Las personas nos expresamos en forma

diferente segn el interlocutor y el lugar donde estamos. No hablamos igual cuando
estamos en el estadio, en un saln de clases o en un templo. Tampoco cuando
nos encontramos con el director, con un amigo,
con un polica o con un nio. Por eso, conviene que
los estudiantes experimenten prcticas sociales
diversas; es decir, situaciones que los lleven a usar
los diferentes registros del lenguaje que se generan
en la convivencia social, para que sean capaces de
desarrollarse como personas que usan el lenguaje
para aprender y para mediar sus interacciones
sociales.
 Expresarse oralmente en forma eficaz.
La eficacia es la capacidad de lograr
el efecto que se desea o se espera al
comunicar un mensaje. Para ello, es
importante transmitir nuestras ideas
con claridad y fidelidad a nuestro
pensamiento, adaptar el registro al
interlocutor o auditorio, y utilizar los
recursos de apoyo apropiados en las
situaciones que lo necesiten.

En funcin de propsitos diversos. Implica tener claridad del para qu y el porqu

de la expresin oral. No es lo mismo hablar para contestar una pregunta que para
pedir un favor o narrar una experiencia personal.

Ejemplo:
El propsito de los nios y nias al contar cmo les fue en la
visita es informar. Cuando expresan una serie de razones al
pedir permiso, lo hacen con el propsito de persuadir y
convencer.

Los maestros del IV ciclo recibimos nios que saben que el lenguaje significa y sirve
para diversos propsitos (Rodrguez, 1995).

Propsito Ejemplos

Hola, cmo ests?

Socializar
Bien, gracias.
Si quiere ser la mejor, use perfumes El Sol
Persuadir y convencer
Me puede decir dnde queda la calle Los Ruiseores?
Obtener informacin Cuntos aos tienes?
Te quiero mucho!
Manifestar sentimientos No me simpatizas.

Las noticias de la maana son

El cuerpo de las mariposas est formado por tres
Informar partes: cabeza, trax y abdomen.
Yo tengo dos hermanos.
No te portes as!
Influir en el comportamiento del
otro Te cuento que el da de ayer fui a la panadera y

Relatar hechos o contar

54 53
 Pudiendo hacer uso de variados recursos expresivos. La comunicacin oral se
enriquece y se hace ms efectiva cuando se complementa con recursos expresivos
verbales, paraverbales y no verbales.
Recursos verbales Recursos paraverbales Recursos no verbales
Palabras, frases, Entonacin, ritmo, Gestos, movimientos
oraciones, tipos de pausas o silencios. del cuerpo, posturas,
textos. proximidad con el
interlocutor.

Para comunicarnos oralmente y de manera eficaz en diferentes situaciones y con

distintos interlocutores, hay que considerar los siguientes aspectos:
Organizar Conocer las Utilizar recursos Ajustar el
La intencin de
la el texto oral caractersticas adecuados mensaje al
comunicacin del interlocutor para el texto contexto o
oral situacin

Todo esto supone un aprendizaje que precisa una enseanza

sistemtica y significativa en las aulas, para que nuestros
nios comuniquen sus necesidades, sentimientos e ideas con
seguridad y confianza.
Otro aspecto que debemos tener en cuenta en la expresin oral
son los gestos, las posturas, la distancia de otras personas y la
calidad de la voz.
Por eso, es importante ayudar a que los nios y nias sean ms
conscientes de cmo se expresan con los dems, de la relacin
que hay entre la expresin oral y los elementos no verbales,
adems de las normas de convivencia que deben tener en cuenta en sus interacciones.
La combinacin de estos elementos contribuir a una comunicacin eficaz y clida en
la relacin con los dems.
Caractersticas de la expresin oral
La expresin oral presenta las siguientes caractersticas:
Es fundamentalmente espontnea.
Demanda la cooperacin de los interlocutores.
Presenta usos propios como las redundancias.
Usa frases de sintaxis sencilla.
Evidencia la procedencia geogrfica, social, generacional y cultural del hablante,
as como su gnero.
Acompaa la emisin con usos paraverbales: cambios de tono, el ritmo y la
modulacin de voz.
Se apoya en recursos no verbales: gestos, postura, movimientos de cuerpo,
especialmente de las manos.
Suele incluir onomatopeyas, frases hechas y refranes.
Presenta muletillas tales como "s?", "ya", "este...", "eh...", hmmm".
Qu capacidades son indispensables para lograr esta competencia?
La competencia de expresin oral requiere la seleccin, combinacin y puesta en accin
de cinco capacidades, todas ellas referidas a procesos que ocurren simultneamente
en la mente de nuestros alumnos mientras escuchan textos orales:

Adeca sus
textos orales Expresa con
a la situacin claridad sus
comunicativa. ideas.

Se expresa
oralmente. Utiliza
Interacta estratgicamente
colaborativamente variados recursos
manteniendo
expresivos.
el hilo
temtico.

Reflexiona sobre la
forma, contenido y
contexto de sus
textos
orales.

A continuacin, te presentamos una matriz que muestra de manera integrada el

estndar de aprendizaje (mapa de progreso), as como los indicadores de desempeo
de las capacidades para el desarrollo de la competencia en el ciclo. Los niveles de los
mapas de progreso muestran una definicin clara y consensuada de las metas de
aprendizaje que deben ser logradas por todos los estudiantes al concluir un ciclo o
perodo determinado.

En ese sentido, son un referente para la planificacin anual, el monitoreo y la evaluacin,

pues nos muestran el desempeo global que deben alcanzar nuestros estudiantes en
cada una de las competencias. Las matrices con los indicadores de desempeo de las
capacidades son un apoyo para disear nuestras sesiones de enseanza aprendizaje;
son tiles tambin para disear instrumentos de evaluacin, pero no nos olvidemos
de que en un enfoque de competencias, al final, debemos generar instrumentos
que permitan evidenciar el desempeo integral de las mismas. En resumen, ambos
instrumentos nos ayudan tanto a la planificacin como a la evaluacin, pero uno nos
muestra desempeos ms acotados (indicadores de desempeos), mientras que el
otro nos muestra un desempeo complejo (mapas de progreso).

Hemos colocado los niveles anterior y posterior al ciclo correspondiente para que
puedas identificar en qu nivel de desempeo se encuentra cada uno de tus
estudiantes y, as, disear actividades adecuadas para cada uno de ellos.

55
 maTRiZ: se eXPResa oRaLmenTe
56
CICLO III IV V

Comprende textos sobre temas diversos Comprende textos sobre temas diversos iden
propsito informacin de estos con sus conocimientos relacionando informacin
diversos tipos de textos orales a partir en el tema; utiliza algunos conectores, as com
de sus conocimientos previos, con el frecuente. Su pronunciacin y entonacin son
participa y responde en forma pertinente a lo
comunicativa. Organiza sus ideas
mantenindose, por lo general, en el
tema; utiliza algunos conectores, as
como vocabulario de uso frecuente.
Estndares (Mapa de progreso) Su pronunciacin y entonacin son
adecuadas, y se apoya en gestos y
participa y responde en forma pertinente a lo que le dicen.

Grados
2 grado 3 grado 4 grado 5 grado
Capacidad

Adapta, segn normas culturales, su Adapta, segn normas Adapta, segn normas culturales, Adapta, segn normas culturales, el contenido texto oral al o
propsito y tema. Adeca sus textos
orales a la situacin Emplea recursos concretos Emplea recursos concretos Emplea recursos concretos (lminas, comunicativa. (lm
fotografas, etc.) o visuales fotografas, etc.) o visuales (power point, prezzi, etc.) para apoyar su texto oral
(power point, prezzi, etc.) para point, prezzi, etc.) para apoyar su segn su propsito.
apoyar su texto oral segn su texto oral segn su propsito.
propsito.

Ordena sus ideas en torno a temas Ordena sus ideas en torno Ordena sus ideas en torno a Ordena sus ideas en torno a temas variados a variados de ac
alguna fuente de informacin fuente de informacin escrita, escrita, visual u oral. visual u oral.
Expresa con claridad Relaciona ideas o informaciones Relaciona ideas o Relaciona ideas o informaciones Relaciona ideas o informaciones utilizando sus ideas.
ms frecuente. conectores y referentes de de uso frecuente. uso frecuente.

Utiliza vocabulario de uso frecuente. Utiliza vocabulario de uso Utiliza vocabulario de uso Utiliza vocabulario variado y pertinente. frecuente. fre
 Incorpora a su texto oral Incorpora a su texto oral algunos algunos recursos estilsticos, recursos estilsticos, como:
como las comparaciones. comparaciones y metforas.

Pronuncia con claridad variando la Pronuncia con claridad Pronuncia con claridad y vara la entonacin para enfatizar el significado variando la entonacin
de su texto. volumen para enfatizar el enfatizar el significado de su texto. significado de su texto.
Utiliza
estratgicamente Complementa su texto oral con gestos Complementa su texto oral Complementa su texto oral con variados recursos adecuados a su interlocutor. co
expresivos. interlocutor. corporales adecuados a su interlocutor.

Se apoya con recursos Se apoya con recursos concretos concretos (lminas, (lminas, papelgrafos, fotografas
etc.) de forma estratgica para transmitir su texto oral. transmitir su texto oral.

Explica el propsito de su texto oral. Explica si su texto oral Explica si su texto oral es adecuado es adecuado segn su segn su propsito y tema. prop

Revisa si sus ideas guardan relacin con Seala si se ha mantenido en Seala si se ha mantenido en el el tema tratado. el tema, evitando digre

Seala si ha utilizado Seala si ha utilizado vocabulario

Reflexiona sobre la forma, contenido
y contexto de sus textos orales.
Opina si su pronunciacin es clara y sus Opina si su pronunciacin Examina si su entonacin, volumen, gestos son adecuados a la situacin
comunicativa. adecuados a la situacin ayudan a enfatizar el significado de comunicativa. su texto oral.

Explica si los recursos Explica si los recursos concretos o concretos o visuales visuales empleados fueron eficace
para transmitir su texto oral.

Interviene para responder preguntas Interviene para formular Interviene para formular en forma pertinente y responder preguntas
o complementar con complementar con pertinencia.
pertinencia.
Interacta
colaborativa mente manteniendo
el hilo temtico. Colabora con su interlocutor dando Sigue la secuencia y aporta al Sigue la secuencia y aporta al tema aportes sencillos en su respuesta
relevantes.

Utiliza normas de cortesa sencillas y Utiliza normas de cortesa Utiliza normas de cortesa sencillas y cotidianas de acuerdo a su cultura. sencillas y cotidian
acuerdo a su cultura.

57
57
 Adeca sus textos orales a la situacin comunicativa
CAPACIDAD El estudiante, a partir de su propsito, adeca su texto
1 oral a la situacin comunicativa. Para ello, adapta la
forma y el contenido de su discurso a las circunstancias,
segn convenciones culturales.

Se refiere a la adaptacin del texto oral, a los registros determinados por el interlocutor,
el canal, la intencin comunicativa y el tema haciendo uso del repertorio lingstico
que ofrece la lengua de todos los recursos expresivos verbales y paraverbales. Esta
adecuacin puede referirse al objeto del discurso, a la situacin o al interlocutor, no de
manera excluyente. Tiene carcter pragmtico.

No es lo mismo escuchar a un doctor dar una charla sobre la influenza a nios de nueve aos
que escucharlo dndola a estudiantes del ltimo ciclo de medicina. El doctor tiene que
adecuar su mensaje de acuerdo con sus interlocutores. Para los nios usar un lenguaje
ms sencillo y har uso de ejemplos apropiados a su edad.

Expresa con claridad sus ideas

CAPACIDAD El estudiante se expresa con coherencia: desarrolla un
2 tema relacionado con un asunto cotidiano o especializado,
evitando las contradicciones y los vacos de informacin.
Cohesiona sus ideas relacionndolas mediante conectores y
referentes pertinentes, segn el tipo de texto oral.
Emplea un vocabulario apropiado, usa las palabras con
precisin y propiedad de acuerdo con el tema.

Esta capacidad consiste en expresar nuestras ideas, emociones y experiencias con

coherencia, cohesin y un vocabulario apropiado.

La coherencia implica ser capaces de desarrollar un tema que puede ir desde lo

cotidiano hasta lo especializado, poniendo en juego nuestros saberes previos y diversas
fuentes de informacin. Ser coherentes implica, adems, evitar las contradicciones y los
vacos de informacin.

La cohesin implica relacionar las ideas usando conectores y referentes pertinentes

segn el tipo de texto oral.

El vocabulario apropiado implica usar las palabras con precisin y propiedad de

acuerdo con el tema, ya sea cotidiano, especializado, etctera.

58 59
 Por el aniversario de la escuela, los nios del cuarto grado
realizaron una entrevista a sus compaeros de aula y a los nios
de tercer grado. La pregunta fue:
Cmo ves a tu escuela?. Uno de los nios contest:
Veo a mi escuela grande, limpia, con maestros amables y
muchos compaeros con quienes jugar.
El nio expresa sus ideas con coherencia, sin contradicciones y
vocabulario apropiado.

Utiliza estratgicamente variados recursos expresivos

CAPACIDAD

3 El estudiante usa pertinentemente, segn convenciones

sociales y culturales, los diferentes recursos expresivos
verbales, no verbales y paraverbales. Para ello,
selecciona y combina recursos de acuerdo con su propsito y
situacin comunicativa.

Se refiere al uso pertinente de los diferentes recursos expresivos verbales, no verbales

y paraverbales, de acuerdo con cada situacin comunicativa y segn el propsito. Los
recursos expresivos tambin se basan en convenciones sociales y estn relacionados
con ciertas costumbres o acuerdos sociales e institucionales.

La nia que hace una exposicin para sus compaeros y mueve las
manos, avanza y se acerca a la pizarra est demostrando que hace
uso de recursos cinsicos y proxmicos, respectivamente.

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de

sus textos orales
CAPACIDAD

4 El estudiante autoevala lo que dice mientras lo dice, y

tambin al final del proceso de comunicacin. A partir de
ello, regula sus expresiones, gestos, miradas, posturas, tono
de voz, orden de las ideas o tema, segn lo requiera la
situacin comunicativa. As, incrementa y mejora el empleo
de recursos expresivos de manera progresiva.
 Consiste en la capacidad para autoevaluar lo que decimos durante y al final del proceso
de comunicacin, con el objetivo de cambiar nuestras expresiones, gestos, miradas,
posturas, tono de voz, tema, orden de las ideas segn sea necesario. Esto nos permitir
incrementar los recursos expresivos de nuestra comunicacin oral.

Gabriel estuvo hablando con sus compaeros

sobre el lobo de mar. Al darse cuenta de que
algunos no le entendan, inmediatamente dijo:
Quiero decir que

Interacta colaborativamente manteniendo el hilo temtico

CAPACIDAD El estudiante intercambia roles fluidamente a medida que
5 hace uso de su comprensin y expresin oral: enva y recibe
diversos mensajes, alternada y dinmicamente manteniendo
la coherencia de la situacin comunicativa. Muestra disposicin
para colaborar y aportar a la interaccin oral.

Consiste en el intercambio de roles entre los interlocutores a medida que hacen uso de
su comprensin o expresin oral. En una situacin oral, enviamos y recibimos, alternada
y dinmicamente, diversos mensajes. Incluso cuando se respeta el turno para hacer
uso de la palabra, el oyente por lo general est suponiendo el resto del mensaje del
hablante y preparando una respuesta.
Seguro que
Hoy he comido ests con gripe.
escabeche, pero
no sent su
sabor.

Dos nios del tercer grado:

Matas : Hoy he comido escabeche, pero

no sent su sabor.
Camila : Seguro que ests con gripe.
Matas : S, es verdad. Cmo te diste cuenta?
Camila : Porque

Este intercambio de roles comunicativos puede darse entre dos o ms personas, segn
la situacin y tipo de texto oral en uso: conversacin, debate, discurso, exposicin, etc.

60 60
Sinergia de capacidades
Los procesos de produccin oral se dan simultneamente en la mente del hablante
mientras se expresa:
considera a sus interlocutores;
modula el volumen de la voz;
organiza el modo y el tono;
establece a qu distancia del interlocutor se sita;
espera el turno para intervenir;
aporta a lo dicho por el interlocutor;
evala cmo y qu decir para decidir continuar. Toma en cuenta la situacin
comunicativa. Ordena sus ideas en torno a un tema.

Expresa con
claridad sus
ideas.
Adeca sus
textos orales Utiliza
a la situacin estratgicamente
comunicativa. variados recursos
expresivos.
Las capacidades son
solidarias entre s. De
faltar una, no se logra
cabalmente
la expresin oral.
Interacta
Reflexiona
colaborativamente
sobre la forma,
manteniendo el
contenido y
hilo temtico.
contexto de sus
textos orales.
 2.2.3 competencia: comprende textos escritos

comPRenDe

en variadas diversos tipos de

crticamente situaciones textos escritos
comunicativas

Jucio autorregulatorio del
receptor que le permite
analizar, inferir, interpretar
y evaluar el texto oral
que
recibe.
Ensayos, monografas,
Formales Informales artculos, reportajes,
cartas, solicitudes,
encuestas, cuentos,
Tareas escolares, Comentarios en correos electrnicos,
presentaciones mensajes de texto,
redes sociales,
oficiales, mensajes en Twitter, recetas, lista de
concursos, trmites chat electrnico, mercado, carteles,
administrativos expresin de arte afiches, etc.
urbano en graffitis.

En qu consiste esta competencia?

El estudiante comprende crticamente textos escritos de diverso tipo y complejidad en
variadas situaciones comunicativas. Para ello, debe construir el significado de diversos
textos escritos basndose en el propsito con que lo hace, en sus conocimientos, en
sus experiencias previas y en el uso de estrategias especficas. Adems, a partir de
la recuperacin de informacin explcita e inferida, y segn la intencin del emisor,
evala y reflexiona para tomar una postura personal sobre lo ledo.

Comprender un texto escrito es esencialmente darle un significado. Por ello, un aspecto

fundamental de la competencia lectora es el manejo del contenido informativo. As, para
el desarrollo cabal de la competencia de comprensin escrita, es requisito identificar
informacin en los textos, reorganizarla e inferir lo que est implcito.

A lo largo de su escolaridad, el estudiante deber enfrentar textos cada vez ms

complejos. Leer con distintos propsitos los diversos tipos de texto. Cada finalidad de
lectura, cada gnero textual demanda modos diferentes de encarar la tarea. De all
que esta competencia requiera desarrollarse en variadas situaciones comunicativas,
en la interaccin con variados textos escritos (incluso los ms elaborados y complejos)
de gneros y estructuras diferentes. Estratgicamente, el estudiante puede recurrir a
diversos procedimientos para procesar la informacin leda.
Los textos no solo transmiten informacin sino que la construyen; es decir, en los
textos se elaboran ideas, puntos de vista, actitudes y valores. En los textos se crean
las identidades del autor y lector, y con los textos tambin se influye en el mundo. Por
eso, comprender crticamente es inferir la ideologa del autor para tomar una postura
personal al respecto, sea a favor o en contra, con nuestros propios puntos de vista.

62 62
Qu capacidades son indispensables para lograr esta competencia?
La competencia de comprensin oral requiere la seleccin, combinacin y puesta
en accin de cuatro capacidades, todas ellas referidas a procesos que ocurren
simultneamente en la mente de nuestros nios mientras escuchan textos orales:

Se apropia del
Recupera
sistema de
informacin de
escritura.
diversos textos
escritos.

Comprende
Reflexiona sobre la
textos Reorganiza
informacin de
forma, contenido y escritos. diversos textos
contexto de sus escritos.
textos escritos.

Infiere el
significado
de los textos
escritos.

A continuacin, te presentamos una matriz que muestra de manera integrada el

estndar de aprendizaje (mapa de progreso), as como los indicadores de desempeo
de las capacidades para el desarrollo de la competencia en el ciclo. Los niveles de los
mapas de progreso muestran una definicin clara y consensuada de las metas de
aprendizaje que deben ser logradas por todos los estudiantes al concluir un ciclo o
perodo determinado.

En ese sentido, son un referente para la planificacin anual, el monitoreo y la evaluacin,

pues nos muestran el desempeo global que deben alcanzar nuestros estudiantes en
cada una de las competencias. Las matrices con los indicadores de desempeo de las
capacidades son un apoyo para disear nuestras sesiones de enseanza aprendizaje;
son tiles tambin para disear instrumentos de evaluacin, pero no nos olvidemos
de que en un enfoque de competencias, al final, debemos generar instrumentos que
permitan evidenciar el desempeo integral de las mismas.
En resumen, ambos instrumentos nos ayudan tanto a la planificacin como a la
evaluacin, pero uno nos muestra desempeos ms acotados (indicadores de
desempeos), mientras que el otro nos muestra un desempeo complejo (mapas de
progreso).

Hemos colocado los niveles anterior y posterior al ciclo correspondiente para que
puedas identificar en qu nivel de desempeo se encuentra cada uno de tus
estudiantes y, as, disear actividades adecuadas para cada uno de ellos.
64

maTRiZ: comPRenDe TeXTos escRiTos

CICLO III CICLO IV CICLO V CICLO

Lee comprensivamente textos de Lee comprensivamente textos que presentan estruc

Extrae informacin poco informacin explcita e implcita.
locales a partir de informacin la intencin de los recursos textuales ms comunes
a partir de su propia experiencia .
Estndares (Mapa de progreso)

Grados
2 grado 3 grado 4 grado 5 grado
Capacidad

Localiza informacin ubicada entre
textos de estructura simple, con
variado.
Recupera
Reconoce la silueta o estructura
de diversos
(ttular de peridicos, ingredientes y
escritos.
Reconstruye la secuencia de un
Localiza informacin en un
complejos en su estructura y con
Reconoce la silueta o estructura
textos.
Reconstruye la secuencia de un
en su estructura.
Localiza informacin en los prrafos de diversos tipos de texto con algunos ele
elementos complejos en su imgenes y sin ellas. vocabulario vari
informacin
Reconoce la silueta o externa de diversos tipos de textos extern
textos
diversos tipos de textos. preparacin en una receta, etc.)
Reconstruye la secuencia texto de estructura simple, con texto de estructur
en su estructura y con vocabulario variado.
 Parafrasea, el contenido de un texto Parafrasea el contenido de un Parafrasea el contenido de estructura simple con imgenes texto con algunos
autnoma. vocabulario variado. su estructura y vocabulario variado.

Representa, a travs de otros Representa el contenido Representa el contenido lenguajes (corporal, grfico, plstico, del texto a travs d
audio visual).
Reorganiza
informacin de diversos
Construye organizadores grficos Construye organizadores Construye organizadores sencillos para reestructurar el g
por l mismo. texto de estructura simple. de textos con algunos elementos complejos en su estructura.

Establece diferencias entre las Establece semejanzas y Establece semejanzas y caractersticas de personajes, diferencias entre la
elementos complejos en su elementos complejos en estructura. su estructura.

65
66
Grados 2 grado
Capacidad
Formula hiptesis sobre el tipo de
texto y su contenido a partir de los
indicios que le ofrece: imgenes,
palabras conocidas, silueta del
texto, ndice, ttulo.
Deduce el significado de palabras y
expresiones a partir de informacin
Infiere el explcita.
significado
de los textos
escritos.
Deduce las caractersticas de las
personas, personajes, animales,
objetos, lugares en textos de
estructura simple, con y sin
imgenes.
3 grado
Formula hiptesis sobre el tipo
de texto y su contenido, a
partir de los indicios que le
ofrece el texto: imgenes,
ttulos, silueta del texto,
estructura, ndice y prrafos.
Deduce el significado de
palabras y expresiones a
partir de informacin explcita.
Deduce las caractersticas
de las personas, personajes,
animales, objetos, lugares en
diversos tipos de textos de
estructura simple.
4 grado
Formula hiptesis sobre
el contenido, a partir de
los indicios que le
ofrece
el texto: imgenes, ttulos, estructura, versos, estrofas, dilogos,
silueta del texto, estructura,
ndice y prrafos.
Deduce el significado de
palabras y expresiones
a partir de informacin
explcita.
Deduce las caractersticas
de las personas,
personajes, animales,
objetos, lugares en
diversos tipos de textos
con algunos elementos
complejos en su
estructura.
5 grado
Formula hiptesis sobre el contenido,
a partir de los indicios que le ofrece
el texto: imgenes, ttulo, prrafos,
palabras y expresiones claves, silueta,
ndice e conos.
Deduce el significado de palabras y
expresiones (sentido figurado, refranes,
etc.) a partir de informacin explcita.
Deduce las caractersticas de las
personas, personajes, animales,
objetos, lugares en diversos tipos de
textos con varios elementos complejos
en su estructura.

Deduce la causa de un hecho y la
accin de un texto de estructura
simple, con y sin imgenes.
Deduce la causa de un hecho
y la accin de un texto de
estructura simple con y sin
imgenes.
Deduce la causa de un Deduce la causa de un hecho y la
hecho y la idea de un texto idea de un texto con varios elementos
con algunos elementos complejos en su estructura y con
complejos en su estructura vocabulario variado.
y con vocabulario variado.

Deduce el tema central de un texto Deduce el tema central de un Deduce el tema central e Deduce el tema central y las ideas
Infiere el
significado de estructura simple, con o sin texto de estructura simple con ideas principales en textos principales en textos con algunos
de los textos imgenes. o sin imgenes. con algunos elementos elementos complejos en su estructura y
escritos. complejos en su estructura con diversidad temtica.
y con diversidad temtica.

Deduce el propsito de un Deduce el propsito de Deduce el propsito de un texto con

Deduce el propsito del texto texto estructura simple, con o un texto con algunos varios elementos complejos en su
de estructura simple, con y sin sin imgenes. elementos complejos en estructura.
imgenes.
su estructura.

Opina sobre las acciones y los Opina sobre las acciones y los Opina sobre la forma Opina sobre la forma, las acciones,
hechos en textos de estructura hechos en textos de estructura del texto, los hechos y los hechos, las ideas importantes y
Reflexiona simple, con o sin imgenes. simple con o sin imgenes. las ideas importantes el tema en textos con varios elementos
sobre la en textos con algunos complejos en su estructura y sustenta
forma, elementos complejos en sus ideas.
contenido y su estructura.
contexto de
los textos
escritos Explica la intencin de los Explica la intencin de los recursos
recursos textuales. textuales.

67

67
 Recupera informacin de diversos textos escritos
CAPACIDAD El estudiante localiza e identifica informacin que se presenta
1 en el texto de manera explcita sin necesidad de hacer
inferencias. A partir de esta, discrimina la que requiere
segn su inters y propsito.

Esta capacidad permite al lector recuperar la informacin que se

presenta en el texto, de manera explcita. Para ello, el lector no
necesita hacer ninguna inferencia o interpretacin.

En el IV ciclo se requiere la localizacin de informacin explcita en

textos con algunos elementos complejos en su estructura (cuadros
resaltados en negrita, etc.). Cuando hablamos de elementos
complejos en su estructura, quiere decir que debemos tener en
cuenta un conjunto de criterios que hacen que un texto sea ms
o menos complejo. Para ello la Unidad de Medicin de la Calidad
propone un conjunto de criterios que nos pueden ayudar en la
seleccin de textos.

Criterios para determinar la complejidad de un texto

CRITERIO DESCRIPCIN COMPLEJIDAD

Extensin del texto Cantidad de prrafos.
Nmero de oraciones por prrafo.
Cantidad de proposiciones en las
Estructura sintctica de las
oraciones.
oraciones
Estructura de las oraciones: simple, y estructuras complejas
coordinada, subordinada.
Referentes Tipos de referentes: pronombres,
sujetos tcitos y adverbios.
Distancia entre los referentes y los mayor cantidad de referen-
objetos referidos.
Dilogos Cantidad de veces que intervienen
los personajes.
Tipos de dilogos: directo e indi-
recto.
Sub temas Cantidad de sub temas.
Textos y prrafos ms
breves, pueden facilitar la
lectura.
Las oraciones con mayor
nmero de proposiciones
pueden ser ms difciles de
comprender.
El texto puede ser ms
complejo en relacin a una
tes y a una mayor distancia
con el objeto referido
A mayor cantidad de dilo-
gos, el texto puede presen-
tar mayor complejidad.
Los dilogos directos pue-
den facilitar la comprensin
del texto.
Un texto con varios sub
temas puede ser ms
complejo.
 Familiaridad con los temas Conocimientos previos de Puede ser ms fcil comprender un tema si se posee
desarrollados los estudiantes con relacin mayores conoci- mientos previos acerca del tema a tratar.
al tema.

El lenguaje sencillo y el registro

Lenguaje empleado Sencillo o complejo
coloquial pueden ofrecer un mayor
Coloquial o formal
acercamiento del lector al texto.

Formato del texto Continuo Un texto continuo puede ser ms

Discontinuo sencillo que uno discontinuo.

Apoyo o referente grfico Presencia de dibujos, vie- Los dibujos, vietas o grficos brin-
tas o grficos. dan informacin al lector sobre el
contenido del texto y pueden hacer
ms amigable el texto.

Evaluacin Censal de Estudiantes 2011, Informe de resultados para el docente.

Reorganiza informacin de diversos textos escritos

CAPACIDAD El estudiante establece una nueva organizacin de las
2 ideas o de otros elementos del texto, mediante procesos de
clasificacin y sntesis. Para ello, parafrasea, representa la
informacin de otras formas, reconstruye el contenido del
texto ledo, establece semejanzas y diferencias, y resume.
Esta capacidad presupone que el estudiante extraiga
informacin importante, dejando de lado lo secundario.

La capacidad de reorganizar informacin consiste en dar una nueva organizacin a

las ideas, datos y en general a los diversos elementos del texto, mediante procesos de
clasificacin y sntesis. El reordenamiento de informacin se puede realizar siguiendo
un orden cronolgico, jerrquico, deductivo, de causa efecto, etc.

En esta capacidad se pone de manifiesto el uso de un vocabulario variado (propio de los

diferentes campos del saber), lo que marca tambin una diferencia con el vocabulario
de uso familiar que es requerido para los primeros grados de Primaria. La capacidad
de reorganizar informacin se expresa a travs de diversos criterios, reflexionaremos
sobre algunos de ellos.

Infiere el significado de los textos escritos

CAPACIDAD
El estudiante asigna significado a los textos. Formula inferencias
a partir de sus saberes previos, de los indicios que le ofrece
3 el texto y del contexto en el que este se produce. Mientras va
leyendo, verifica o reformula sus hiptesis de lectura.

69 69
 El lector se relaciona con el texto integrando y contrastando ideas. Ante los vacos de
significado que puede encontrar, el lector lleva a cabo inferencias, es decir, se vale de
la informacin que se le proporciona a travs de pistas (o datos) para comprender el
texto tanto en aspectos particulares como globalmente.

Nos ocuparemos de algunos de los indicadores propuestos para esta capacidad por
considerarlos vinculadas con el propsito de leer para aprender, entre otros propsitos.

Deducir la causa de un hecho o

idea. Para deducir la causa de un
hecho o idea, se debe establecer
la relacin semntica implcita en
Las vacunas son el texto. La gradualidad est dada
importantes
por el carcter del texto cada vez
ms complejo, en el que debemos
Las vacunas nos encontrar estas relaciones.
protegen de las
enfermedades

Las vacunas se
apli- can de
diferentes maneras
y en una o varias
dosis.

Las vacunas
pueden causarnos
algunos malestares
*Mis lecturas favoritas, UMC, 2011 leves.

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos

escritos
CAPACIDAD

4 El estudiante toma distancia de las ideas propuestas en el

texto, o de los recursos utilizados para trasmitir ese
significado, y juzga si son adecuados o no. Para ello, considera
objetivamente el contenido y la forma, evala su calidad y
adecuacin con una perspectiva crtica. Opina reflexivamente
sobre el texto usando argumentos que demuestren si lo
comprendi.

La reflexin sobre el contenido del texto implica que los nios establezcan una relacin
entre lo que leen y sus valores, experiencias y conocimiento del mundo. La finalidad es
que den razones que sustenten su punto de vista.

Entre el tercer y cuarto grado se plantea dar opiniones sobre el tema, las ideas, los
hechos. La complejidad del texto, juega tambin un rol importante.
 La reflexin a partir de los recursos
textuales implica adems una capacidad
reflexiva sobre las convenciones de la
lengua; esta capacidad se adquiere en la
medida que se hace uso de ella en
prcticas de lectura y escritura. En el caso
de la lectura de la fbula la tortuga y la
hormiga, podramos preguntar: Ests de
acuerdo con la actitud de la hormiga?
Por qu? Lo importante de la respuesta
es que cuando den sus razones hagan
uso de lo que dice en el texto y no solo
su saber previo.

Sinergia entre capacidades

Las capacidades que componen esta competencia no se refieren a niveles de lectura,
en los que uno de ellos es ms complejo que el otro. Ms bien, son procesos que deben
combinarse estratgicamente en el acto de leer. Comprender un texto supone encontrar
la informacin explcita, completar por deduccin aquello que est implcito, focalizar lo
relevante y dejar en segundo plano lo secundario. A la vez, se va reflexionando sobre lo
que est escrito y lo que no, y sobre las intenciones y la forma del texto.

Reorganiza
informacin de
diversos textos
escritos.
Recupera
informacin de Infiere el
diversos textos significado
escritos. de los textos
escritos.
Las capacidades son
solidarias entre s. Si
falta una, no se logra
cabalmente
la comprensin de
textos escritos. Reflexiona
sobre la forma,
contenido y
contexto de los
textos escritos.

71 71
 2.2.4 competencia: Produce textos escritos

PRoDuce

en variadas de manera segn su

diversos tipos de autnoma
situaciones propsito
textos escritos comunicativas comunicativo

Ensayos, Plasma por escrito

monografas, artculos, su propia voz. Entrevistar,
Formales Informales investigar,
reportajes, cartas,
solicitudes, encuestas, describir,
cuentos, correos Tareas escolares, Comentarios en redes argumentar,
electrnicos, mensajes presentaciones sociales, mensajes en exponer,
de texto, recetas, listas oficiales, concursos, Twitter, chat electrnico, explicar,
de mercado, carteles, trmites expresin de arte
administrativos urbano en graffitis.
narrar.
afiches, etc.

En qu consiste esta competencia?

El estudiante, con un propsito y de manera autnoma, produce textos escritos de
diverso tipo y complejidad en variadas situaciones comunicativas. Para ello, recurre
a su experiencia previa y a diversas fuentes de informacin. Desarrolla habilidades
metalingsticas que le permiten ser consciente del uso de las convenciones del
lenguaje necesarias para producir textos adecuadamente (gramtica, coherencia,
cohesin, adecuacin, uso de vocabulario, normativa).

Podemos decir que nuestros alumnos saben elaborar textos de modo competente si, al
haber terminado la etapa escolar, pueden satisfacer todas sus necesidades comunicativas
en la modalidad escrita, produciendo variados textos de gneros diversos con formas de
organizacin textuales diferentes. En eso consiste en gran medida la autonoma: poder
expresar por escrito las ideas propias, las emociones, los sentimientos.

Los textos escritos responden a convenciones particulares. As, como no es lo mismo

redactar un informe para dar cuenta de un fenmeno natural que elaborar un ensayo
argumentativo sobre un tema histrico, se requieren estrategias especficas para abordar
determinados tipos de textos.
Para lograr desenvolverse de manera autnoma en la produccin escrita, es necesario que
los estudiantes cuenten con un amplio repertorio de recursos para elaborar textos. Y ello
supone conocer bien las posibilidades gramaticales del castellano, ampliar el vocabulario y
dominar las convenciones propias de la escritura.
Qu capacidades son indispensables para lograr esta competencia?
La competencia correspondiente a la produccin escrita requiere la seleccin,
combinacin y puesta en accin de tres capacidades. Las capacidades se refieren a
procesos que ocurren simultneamente en la mente de nuestros alumnos mientras
van elaborando sus propios textos:

Planifica la Textualiza sus

produccin de ideas segn las
diversos textos convenciones de
escritos. la escritura.

Produce
textos Reflexiona sobre la
escritos. forma, contenido y
contexto de sus
textos escritos.

A continuacin les presentamos una matriz que muestra de manera integrada el estndar
de aprendizaje (Mapa de progreso), as como los indicadores de desempeo de las
capacidades para el desarrollo de la competencia en el ciclo. Los niveles de los Mapas
de progreso muestran una definicin clara y consensuada de las metas de aprendizaje
que deben ser logradas por todos los estudiantes al concluir un ciclo o periodo
determinado. En ese sentido son un referente para la planificacin anual, el monitoreo y
la evaluacin, pues nos muestran el desempeo global que deben alcanzar nuestros
estudiantes en cada una de las competencias. Las matrices con los indicadores de
desempeo de las capacidades son un apoyo para disear nuestras sesiones de
enseanza aprendizaje; son tiles tambin para disear instrumentos de evaluacin, pero
no nos olvidemos que en un enfoque de competencias, al final, debemos generar
instrumentos que permitan evidenciar el desempeo integral de las mismas. En resumen,
ambos instrumentos nos ayudan tanto a la planificacin como a la evaluacin, pero uno
nos muestras desempeos ms acotados (indicadores de desempeos), mientras que el
otro nos muestra un desempeo complejo (mapas de progreso).
Hemos colocado el nivel anterior y posterior al ciclo correspondiente para que puedan
identificar en qu nivel de desempeo se encuentra cada uno de nuestros estudiantes, y as
disear actividades adecuadas para cada uno de ellos.

73
74
maTRiZ: PRoDuce TeXTos escRiTos

CICLO III CICLO IV CICLO V CICLO

Escribe variados tipos de textos Escribe variados tipos de textos sobre temas diver
el propsito y el destinatario a partir de su experiencia previa y de alguna fuente de inf
un tema y las
uso adecuado de algunos tipos de bsicos para darle claridad y sentido al mensaje d
de uso frecuente.
claridad y sentido al
Estndares (Mapa de progreso) mensaje de su texto.

Grados
2 grado 3 grado 4 grado 5 grado
Capacidad

Selecciona, con ayuda del adulto,
el destinatario, el tema y el
propsito de los textos que va a
producir.
Planifica la
produccin de
Propone, con ayuda, un plan de
escritos.
de acuerdo con su propsito
comunicativo.
Selecciona, con ayuda del
adulto, el destinatario, el
tipo de texto, el tema y el
propsito de los textos que
va a producir.
Propone, con ayuda, un plan
sus ideas de acuerdo con su
propsito comunicativo.
Selecciona, con ayuda del
adulto, el destinatario, el
tema, el tipo de texto, los
recursos textuales y alguna
fuente de consulta que
utilizar, de acuerdo con su
propsito de escritura.
Propone, con ayuda, un plan
sus ideas de acuerdo con su
propsito comunicativo.
Selecciona de manera autnoma el
destinatario, el tema, el tipo de texto, los
recursos textuales y alguna fuente de
consulta que utilizar, de acuerdo con su
propsito de escritura.
diversos textos
Propone de manera autnoma un plan
acuerdo con su propsito comunicativo.

Ajusta con ayuda el registro (formal Ajusta con ayuda el registro (formal e informal, persona, Ajusta de manera autnoma el registro o informal) de
 Escribe textos diversos con
temticas y estructura textual
simple en el nivel alfabtico,
de acuerdo a la situacin
comunicativa y a sus conocimientos
previos; considerando el tema, el
propsito y el destinatario.
Mantiene el tema, evitando vacos
de informacin y digresiones,
aunque puede presentar
repeticiones.
Establece, con ayuda, la secuencia
lgica y temporal en los textos que
escribe.
Textualiza sus
ideas segn
las Relaciona ideas por medio de
convenciones algunos conectores, de acuerdo
de la escritura. con las necesidades del texto que
produce.
Usa recursos ortogrficos bsicos
(punto final, mayscula en nombres
propios y al comenzar un texto,
uso de signos de interrogacin y
exclamacin) para dar claridad y
sentido al texto que produce.
Usa un vocabulario de su ambiente
familiar y local en diversas
situaciones comunicativas.
75
Escribe textos diversos
con temticas y estructura
textual simple, a partir de
sus conocimientos previos y
en base a alguna fuente de
informacin.
Mantiene el tema cuidando
de no presentar digresiones,
repeticiones, contradicciones
o vacos de informacin.
Establece de manera
autnoma una secuencia
lgica y temporal en los
textos que escribe.
Relaciona ideas por medio
de algunos conectores, de
acuerdo con las necesidades
del texto que produce.
Usa recursos ortogrficos Usa recursos ortogrficos
bsicos (coma, coma
enumerativa, dos puntos,
guiones en dilogos,
guiones en enumeraciones)
y tildacin para dar claridad
y sentido al texto que
produce.
Usa un vocabulario variado
y adecuado a la situacin de
comunicacin.
Escribe textos diversos Escribe diversos tipos de textos con
algunos elementos complejos y con
con temticas y estructura
textual simple, a partir de diversas temticas; a partir de sus
sus conocimientos previos y conocimientos previos y en base a otras
en base a alguna fuente de fuentes de informacin.
informacin.
Mantiene el tema cuidando Mantiene el tema cuidando de no
de no presentar digresiones, presentar digresiones, repeticiones,
repeticiones, contradicciones contradicciones o vacos de informacin.
o vacos de informacin.
Establece de manera Establece de manera autnoma una
autnoma una secuencia secuencia lgica y temporal en los textos
lgica y temporal en los que escribe.
textos que escribe.
Relaciona ideas mediante Relaciona ideas mediante algunos
algunos conectores y conectores y referentes, de acuerdo con
referentes, de acuerdo con las necesidades del texto que produce.
las necesidades del texto
que produce.
Usa recursos ortogrficos bsicos de
bsicos (coma, coma puntuacin (punto seguido y punto y
enumerativa, dos puntos, aparte) y tildacin para dar claridad y
guiones en dilogos, sentido al texto que produce.
guiones en enumeraciones)
y tildacin para dar claridad
y sentido al texto que
produce.
Usa un vocabulario variado Usa un vocabulario variado y adecuado
y adecuado a la situacin de a la situacin de comunicacin y a los
comunicacin. diferentes campos del saber.
76
CICLO III
Grados 2 grado
Capacidad
Revisa el contenido del texto en relacin a lo planificado.
Revisa la adecuacin de su texto al propsito.
Revisa si se mantiene en el tema,
evitando vacos de informacin
y digresiones, aunque puede
presentar repeticiones.
Revisa si utiliza de forma pertinente
Reflexiona los diversos conectores para
sobre la forma, relacionar las ideas.
contenido y
contexto de Revisa si en su texto ha empleado
sus textos los recursos ortogrficos bsicos
escritos. (punto final, mayscula en nombres
propios y al comenzar un texto,
uso de signos de interrogacin y
exclamacin) para dar claridad y
sentido al texto que produce.
Revisa si en su texto usa un
vocabulario (familiar y local) en
diversas situaciones comunicativas.
Explica el propsito y el destinatario
del texto.
IV V
3 grado 4 grado 5 grado
Revisa si se mantiene en el tema cuidando de no presentar digresiones, repeticiones, contradicciones ni
vacos de informacin.
Revisa si utiliza de forma pertinente los diversos conectores y referentes para relacionar las ideas.
Revisa si en su texto ha empleado los recursos ortogrficos Revisa si en su texto ha empleado los
bsicos (coma, dos puntos, guiones en dilogos y recursos ortogrficos bsicos (punto y
enumeraciones) y tildacin para dar claridad y sentido al aparte, punto y seguido) y tildacin para
texto que produce. dar claridad, correccin y sentido al texto
que produce.
Revisa si en su texto usa un vocabulario variado y apropiado Revisa si en su texto usa un vocabulario
a la situacin de comunicacin. variado y apropiado a diferentes campos
del saber.
Explica las diferentes funciones que cumplen algunas Explica la organizacin de sus ideas, la
palabras en el texto. funcin de los conectores y referentes que
ha empleado y el propsito del texto que
ha producido.
 Planifica la produccin de diversos textos escritos
CAPACIDAD El estudiante decide estratgicamente el destinatario, el
tema, el tipo de texto, los recursos textuales e, incluso, las
1 fuentes de consulta. Adems, prev el uso de cierto tipo
de vocabulario y de una determinada estructura del texto.

Esta capacidad consiste en anticipar la forma y el contenido que tendr el texto a ser
redactado. Aunque muchas de las decisiones se toman antes del momento de empezar
a redactar, la capacidad de planificacin se pone en juego durante todo el proceso. En
estos procesos se avanza y se vuelve sobre lo trabajado de manera continua para
revisar, complementar y corregir; para reescribir.

En el IV ciclo que los estudiantes seleccionen con ayuda, destinatario, tema, tipo de texto
, recursos textuales, as como el registro que emplear de acuerdo a su destinatario.
Gradualmente iremos ayudando a los estudiantes a que realicen el uso de fuentes de
consulta, de acuerdo a las necesidades del texto escrito y su propsito de escritura.

Tarea de redaccin
Tema Texto escrito hasta el momento
Audiencia
Intencin

Planificacin: Revisin
Memoria a largo plazo Conocimiento
Planes de escritura almacenados
Organizacin Textualizacin Lectura
Generacin
de ideas
Edicin
Establecimiento
de objetivos

Control

(Estructura del modelo de escritura, Hayes y Flower, 1990)

77 77
Plan de escritura
Se ha considerado el plan de escritura, como un indicador que evidencia la organizacin
de las ideas, como parte del proceso de planificacin. Cuando el escritor ha determinado
qu decir, a quines va dirigido su texto, llega el momento de establecer un plan de
escritura que considere los aspectos planteados en la planificacin. Como vemos, en el
proceso de planificacin, se plantean las ideas para el desarrollo del texto y la bsqueda
de informacin, lo cual queda registrado en un plan de escritura.

ste involucra aspectos relacionados con el contenido y a la forma en que los escritores
realizarn el proceso.

Textualiza sus ideas segn las convenciones

de la escritura
CAPACIDAD

2 El estudiante convierte en texto -palabras, frases y

oraciones completas- el conjunto de sensaciones e ideas que
ocurren en su mente. Para ello, pone en juego un conjunto
de saberes: el conocimiento de los modelos textuales, la
organizacin de sus ideas, el empleo del vocabulario adecuado a
la situacin, el mantener el hilo temtico, el establecer una
secuencia lgica, el relacionar sus enunciados a travs de
diversos recursos cohesivos y el ajustar su produccin a las
convenciones ortogrficas. Mientras va convirtiendo sus ideas
en textos, el estudiante ajusta el contenido y la forma de su
produccin escrita tomando en cuenta la funcin social de su
texto y el contexto en el que se enmarca.

El proceso de textualizacin consiste en producir el discurso de acuerdo con lo

planificado. Esto implica la elaboracin del borrador, la primera expresin de las ideas.

El proceso de redactar trata de transformar lo que se ha planteado en un esquema

que recoge el plan de escritura en una representacin jerrquica de ideas, en un
discurso verbal lineal e inteligible que respete las reglas del sistema de la lengua, las
propiedades del texto y las convenciones socioculturales establecidas.

En este proceso, se deben atender varias demandas fijadas en la planificacin: el

contenido y tipo de texto, las convenciones gramaticales u ortogrficas, la ejecucin
manual mecnica o informtica. Los escritores competentes se desenvuelven en el
proceso de produccin, escribiendo, revisando, replanificando parcialmente fragmentos
del texto, de manera que los tres procesos bsicos (planificacin, textualizacin y
revisin) interactan permanentemente.
 Marcelo escribe con una letra legible, utiliza un
vocabulario claro y preciso. Ha estructurado su texto
en dos prrafos, en el primero menciona porque
el cndor es un ave importante, por ser el ave ms
grande del mundo. En el mismo prrafo presenta una
idea que se refiere a otro aspecto que tiene relacin
con el modo de vida del ave.
En el segundo prrafo, se ocupa de las caractersticas
del cndor: cuntos aos puede vivir, su caracterstica
de carroero y la ausencia de garras. Como vemos,
no presenta repeticiones, digresiones, contradicciones
ni vacos de informacin.
Marcelo, utiliza adecuadamente el punto aparte,
inicia el texto y prrafos con mayscula.
Podemos observar que tambin hace uso correcto
del punto seguido, de manera ms adecuada en el
segundo prrafo, del mismo modo, utiliza de manera
correcta los dos puntos pues enumera ejemplos de
animales que sirven de alimento al cndor.
Ha propuesto ilustraciones que tienen que ver con
el Per (bandera) y con la fuerza del cndor (figuras
presentadas). (Marcelo, tercer grado)

Marcelo tiene un adecuado manejo de las

convenciones de la lengua para su edad, logra
expresarse con claridad y est en camino de
convertirse en un escritor competente.

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos

escritos
CAPACIDAD

3 El estudiante toma distancia de las ideas propuestas en el

texto, o de los recursos utilizados para trasmitir ese
significado, y juzga si son adecuados o no. Para ello, considera
objetivamente el contenido y la forma, evala su calidad y
adecuacin con una perspectiva crtica. Opina reflexivamente
sobre el texto usando argumentos que demuestren si lo
comprendi.

Es esencial la capacidad de reflexionar sobre el propio texto producido y sobre las

propias capacidades como escritor. La reflexin puede y debe realizarse mientras se
pone en juego la capacidad de textualizar, es decir mientras van redactando, y tambin
despus de hacerlo. Incluso una revisin del escrito puede hacernos regresar a la
planificacin para ajustarla, porque se ha descubierto algo que es necesario corregir.

La revisin es el momento en que el escritor compara su texto con los propsitos

propuestos en la planificacin, lee el texto que va realizando para mejorarlo hasta que

79 79
 llega a su versin final. Este paso implica la evaluacin y revisin del texto en relacin
con las metas o propsitos propuestos.

80 80
Supone dos sub procesos:
Lectura del texto para identificar la presencia de errores, vacos, incoherencias, etc.
Reedicin del texto y nuevas revisiones para corregir los errores o problemas
detectados, lo que puede llevar cambiar el orden de los prrafos, incorporar o
suprimir partes del texto, etc. Parte de este proceso de anlisis y contrastacin
implica la revisin de la adecuacin del texto al propsito. Es importante considerar
que, revisin y reescritura pueden darse una despus de la otra o de forma
simultnea.

Sinergia de capacidades
Las capacidades de planificar un texto, textualizar ideas y reflexionar sobre el texto y
su contexto son procesos cognitivos que ocurren en la mente de los estudiantes de
manera simultnea y recurrente; no son, por tanto etapas de un proceso. Para
facilitar estos procesos mentales, la didctica especfica de la produccin de textos
suele aconsejar trabajar en fases o momentos de redaccin: antes-durante-despus.

Planifica Textualiza
la produccin de sus ideas segn
diversos textos las convenciones
escritos. de la escritura.
Las capacidades son
solidarias entre s. La
planificacin permite
que se pueda textualizar
y revisar; cuando se
textualiza tambin se
revisa y se consulta lo
planificado. Reflexiona
sobre la forma,
contenido y
contexto de sus
textos escritos.
 3. orientaciones didcticas La modalidad oral de la lengua es el material bsico con
que se construyen otras muchas prcticas discursivas que
permiten el funcionamiento de la vida social.
Helena Calsamiglia y Amparo Tusn

Los estudiantes llegan a la escuela con diferentes saberes y experiencias diversas;

por ello, es importante que reflexionemos acerca de lo que buscamos que logren la
meta al trmino del grado, as como las estrategias, tcnicas y materiales educativos
que utilizaremos para el aprendizaje de los nios. Esta previsin permitir plantear las
situaciones significativas que se desencadenarse los procesos necesarios para que los
nios desarrollen las competencias de forma progresiva.
Para generar y acompaar los procesos de enseanza y aprendizaje en el marco de
un enfoque por competencias, se requiere orientar la accin pedaggica. As, nuestros
nios tendrn la oportunidad de enfrentar situaciones significativas retadoras que
movilicen un conjunto de capacidades que, a su vez, se concreticen en su actuacin
(indicadores de desempeo de esas capacidades). Poner en accin las diversas
capacidades y competencias, implica que los docentes recurriamos a situaciones,
estrategias, tcnicas y materiales educativos.

PRCTICA PEDAGGICA
Competencias, Secuencia Proceso
Situacin capacidades e didctica didctico:
significativa indicadores Estrategias y
retadora
materiales

EVALUACIN

El proceso didctico permitir que los estudiantes desarrollen competencias y

capacidades solo si cada docente planifica situaciones y secuencias didcticas, que
puedan ser ejecutadas con el tiempo necesario para que se acompae el proceso de
todos y de cada estudiante. Esto permitir observar cmo responde cada estudiante a

81 81
las situaciones, estrategias, tcnicas y materiales seleccionados, y as, poder ofrecer a
cada nio lo que necesita para poder aprender.
Tenemos que plantear caminos variados, que contemplen las caractersticas de todos
los estudiantes del aula y de su entorno cultural. Necesitamos valorar al grupo de nios,
ello nos permitir tomar decisiones oportunas para recoger informacin acerca de lo
que cada uno de nuestros estudiantes saben y las competencias que deben desarrollar
al trmino de la EBR, segn los estndares de cada ciclo.
Como las cuatro competencias del rea de Comunicacin en la Primaria involucran
actividades cognitivas que entraan un importante grado de complejidad al intervenir
numerosos procesos en su desarrollo, nos centramos en un conjunto de situaciones,
estrategias, tcnicas y materiales educativos relacionados y diversificados. Centrarse
solamente en una de ella resultara insuficiente si se quiere poner en prctica un enfoque
por competencias. Por otro lado, con la aplicacin de diferentes tipos de estrategias,
tcnicas y materiales educativos, los docentes podemos atender los distintos estilos
cognitivos de los estudiantes a nuestro cargo.
A continuacin, presentaremos algunas situaciones, estrategias y tcnicas, para
desarrollar competencias comunicativas. Se trata solo de una seleccin. Los docentes
podemos encontrar, en otras fuentes, numerosas y potentes estrategias y tcnicas.
Podemos incorporarlas a nuestra prctica pedaggica transformndolas, adaptndolas
y mejorndolas, segn la realidad de nuestras aulas, los intereses y necesidades de
nuestros estudiantes y las posibilidades de materiales de los que disponemos. Incluso
puede que alguna estrategia o tcnica que nos result eficaz en algn momento resulte
no serlo con un grupo diferente de estudiantes. Por eso, es importante considerarlas
como herramientas flexibles en nuestras manos docentes.

3.1 Recomendaciones generales

Para facilitar el logro de las competencias de comprensin y expresin oral, es necesario
lo siguiente:

3.1.1 conocer a nuestros nios

Conocer a nuestros nios implica saber de dnde provienen, cmo son, qu les gusta.
Podemos explorar el nivel de desarrollo de su lenguaje preguntndoles qu les gusta
hacer. Tienen un juego preferido? Cul es? Con quines viven? Qu programas
favoritos tienen? Las respuestas a estas preguntas tan cercanas a ellos servirn para
darnos cuenta de si al hablar lo hacen con oraciones enlazadas, mantenindose en
un solo hilo temtico y con fluidez. Saber dnde estn es un punto de partida para
planificar nuestro trabajo en el aula.
 3.1.2 crear un buen clima para
aprender Sobre la organizacin
de los equipos.
Crear un espacio acogedor donde nios
y nias se sientan seguros, acogidos,
con confianza para expresar lo que
sienten sin cuestionamientos, sin temor
a no expresarse de manera adecuada o
utilizar un registro lingstico diferente. Sobre nuestras
responsabilidades!
Distribuir el mobiliario del aula variando
la organizacin espacial de tal manera
que permita interacciones adecuadas
entre los nios.

Recordar las normas de interaccin a los nios para regular el uso de la

palabra. Esto permitir que ellos sean conscientes de las reglas de cortesa,
sepan cundo participar en el dilogo y cmo terminarlo.
Modelar las estrategias que queremos que nuestros nios practiquen; es decir,
ejecutar nosotros dichas estrategias ante ellos. As, nos observarn y tomaran
nota de cmo iniciamos el dilogo, el tipo de entonacin, las pausas, el tono
de voz y los gestos que usamos. De este modo, incorporarn la idea de que la
emisin de un texto oral se acompaa de elementos no verbales.
Propiciar un clima de cooperacin entre los nios, mediante el trabajo en
pares, tros o en equipos.

83 83
 Contar con un amplio abanico de recursos, desde los ms tradicionales, como
la pizarra y la tiza, hasta los recursos provenientes de las tecnologas de la
informacin que nos permitan trabajar distintos aspectos de las competencias
orales.
Ser ms pacientes, escuchar ms a nuestros nios, utilizar un lenguaje claro y
preciso cuando nos dirigimos a ellos.

3.1.3 conocer estrategias interactivas

Rodrguez (1995) expresa que construir el aula como un espacio comunicativo implica
asumir que las estrategias interactivas se orientan a las siguiente:
Fomentar la comunicacin a travs de diferentes estructuras de habla, maestro
que habla a todo el grupo o a grupos pequeos, maestro que habla a un nio
individualmente, intercambios lingsticos de nio a nio en el trabajos de
pares, nio que se dirige a un pequeo grupo a la clase en su totalidad.
Negociar los contenidos comunicativos. Al negociar, se puede hablar acerca de
los temas de inters para los alumnos, sobre los cuales "tiene cosas que decir".
Crear rutinas interactivas. Pautas para iniciar o cerrar determinadas tareas,
rutinas de saludos, bienvenidas, despedidos, agradecimientos. Se pueden
trabajar al iniciar o al finalizar el da.
Desarrollar el aprendizaje cooperativo. Trabajo en pequeos grupos
heterogneos con el fin de producir aprendizajes individuales. Se comparten
las metas y las recompensas, pero se dividen las tareas y los roles, lo que da
lugar al aprendizaje de habilidades interpersonales y sociales.
Desarrollar estas estrategias en el contexto del aula y con una intencin determinada
propiciar que nuestros nios socialicen, discutan, expresen, narren, describan y den
sus opiniones sobre los temas tratados, en otras palabras, desarrollen su expresin y
comprensin oral.

3.2 orientaciones didcticas para desarrollar

competencias orales
Las estrategias que te presentamos han sido seleccionadas en funcin de las
necesidades de aprendizaje, caractersticas e intereses de los estudiantes del IV ciclo.
A partir de su aplicacin, los estudiantes tendrn que socializar, discutir, narrar,
expresar, entrevistar, conversar y compartir puntos de vista con respecto a temticas
determinadas por ellos mismos y por los docentes.
En el IV ciclo seguimos trabajando, al inicio, en el intermedio o al final de la jornada
diaria, con juegos verbales como rimas, trabalenguas, canciones, poesas cortas y
con actividades de escucha para favorecer y potenciar la oralidad. Pero el nfasis de
 nuestro trabajo estar en favorecer situaciones de comunicacin significativas para que
nuestros nios participen en las siguientes situaciones:

Orientaciones 3.2.1 Exponemos diversos temas.

para 3.2.2. Expresamos opiniones: debate.
el desarrollo de
3.2.3. Somos reporteros.
competencias
orales 3.2.4. La asamblea de los nios.

Conversaciones, ampliando o
profundizando an aspecto de lo
escuchado y/o visto, expresando
opiniones y respetando los turnos para
hablar.
Entrevistas, elaborando previamente
preguntas relevantes.
Exposiciones, presentando
informacin pertinente para el tema.
Debates, expresando opiniones a favor
o en contra de algo.

Hacer que los nios produzcan textos de intencin literaria y no literaria para expresarse
y narrar:
Manifestando emociones y sentimientos.
Caracterizando personas y personajes.
Secuenciando acciones.
Describiendo objetos y espacios.

85 85
Por ello, en este fascculo, te proponemos un conjunto de situaciones, estrategias y
tcnicas para promover la comprensin y expresin de textos orales en nuestros nios.
Estas estrategias no son las nicas. Puedes buscar otras o hacer ajustes a las que
presentamos a partir de tus experiencias, las caractersticas de tus nios y la regin en
la que trabajas.

3.2.1 exponemos diversos temas

La exposicin oral tiene como objetivo ilustrar a un grupo sobre
un tema determinado, a travs de una intervencin preparada
previamente y acompaada de ayudas didcticas (Muoz y
Andrade 2011).
La exposicin oral vara en sus formas de presentacin segn se
trate de un evento formal o informal. Por ejemplo, en un evento
formal, un nio har conocer sus puntos de vista o los resultados
de sus investigaciones a sus compaeros y profesores. Lo
importante es que en la escuela se promuevan estas dos formas de
expresin.
La exposicin necesita de preparacin tanto en el tema (qu decir,
en qu orden y cmo decirlo) como en los materiales que se
utilizarn, para que el expositor o expositores puedan dejar una
buena imagen ante los dems.
En el IV ciclo debemos dar prioridad a la exposicin preparada, planificada y con
recursos de apoyo y sobre temas referidos a las distintas reas de conocimiento.

a. Relacin con las capacidades e indicadores de la competencia

La aplicacin de esta estrategia permitir que nuestros estudiantes se expresen
en forma eficaz, ordenando sus ideas a partir de alguna fuente de informacin, en
torno a temas variados, adaptando recursos concretos o visuales para apoyar su
texto oral.
Las capacidades de la competencia que se desarrollan al aplicar esta situacin son
las siguientes:

Expresa con claridad sus ideas.

Utiliza estratgicamente variados recursos expresivos

 b. Descripcin
Genera ideas sobre lo que se desea exponer. Utiliza la tcnica de la lluvia de
ideas o el SQA.
Establece, con apoyo de tus nios, el propsito de la exposicin y especifica el
tema por tratar.
Organiza la recoleccin de datos e informacin general.
Recuerda dnde buscar: biblioteca del aula, biblioteca de la escuela, internet,
preguntas a expertos.
Aydalos a elaborar esquemas previos sobre el contenido de la exposicin.
Motvalos para ensayar cmo lo van a hacer.
Cambia la distribucin del aula para la exposicin.
Orienta a los expositores y expositoras sobre cmo captar la atencin por medio
de la mirada y la voz, as como sobre la importancia de presentar las ideas en
forma coherente, de manera fluida y clara. Tambin se debe dosificar el tiempo
destinado a las exposiciones.
Prepara preguntas o dinmicas de interaccin con el auditorio.
Reflexiona sobre el proceso de preparacin y presentacin de la exposicin con
tus nios y nias.

c. Aplicacin
Nuestro papel debe ser el de un mediador que orientar en el proceso de
desarrollo, organizacin, textualizacin y presentacin de la exposicin. La
textualizacin consiste en poner por escrito lo que luego se dir en forma oral
(por ejemplo, guas que servirn de ayuda memoria).
Para que los nios adviertan los pasos y decisiones que se toman en cuenta en
este tipo de presentaciones, podemos exponer un tema de estudio y convertir
nuestra propia explicacin en objeto de anlisis. As, se realiza un doble
aprendizaje: el del tema tratado y el cmo se hace.
Selecciona un tema a partir del proyecto que los nios estn trabajando; por
ejemplo, alimentos nutritivos.
Una vez redactadas las preguntas sobre lo que quieren exponer, es necesario
organizarlas y luego pedir que algunos nios las agrupen, uniendo las que
tratan aspectos similares. Despus de este momento ordenamos las preguntas:

Docente : Tenemos siete preguntas. Cul creen que debe ir primero?

Nio : La que dice: Cules son los alimentos nutritivos?.
Docente : Tenemos esta: Qu son los alimentos nutritivos?.
Nio : Creo que la que dijo va primero.
Docente : Por qu?
Nio : Antes de decir cules son, debemos saber qu son.

87 87
Durante la bsqueda de informacin, orienta a los nios en la identificacin
de ideas y palabras claves, definiciones y ejemplos. En cada prrafo, pregunta
cul es el tema. Deja que varios respondan hasta llegar a un acuerdo.
Para la exposicin, apyalos en la elaboracin de sus esquemas, para que
estos contengan las ideas ms relevantes. Pdeles llenar el esquema con la
informacin que van leyendo, pero sin copiarla.

Docente : En este prrafo dice: Los alimentos nutritivos son y

Los alimentos no nutritivos. Cul es la diferencia
entre estos tipos de alimentos? Cmo vamos a
organizar las ideas que hemos extrado del texto? En
qu orden las colocamos?

Aprovecha y ampla los recursos lingsticos que pueden utilizar para unir sus
ideas:Para iniciar, Por eso, Luego, Tambin, Para terminar.
Orintalos en torno a la seleccin adecuada de algunos cuadros, esquemas y
guas, que, adems, les servirn de ayuda memoria.
En la redaccin del texto, orienta a los nios y nias con preguntas:

Docente : Qu vamos a explicar en esta parte?

Nio 1 : Pues hablaremos sobre la quinua y sus beneficios.
Docente : Qu otras cosas ms vamos a hablar sobre la quinua?

Revisa sus textos con ellos. Se entiende lo que escribimos? Dnde podramos
introducir un ejemplo? Luego escriben su texto definitivo.
Ensaya con los nios la presentacin de la exposicin. Todos los que escuchan
deben estar atentos tanto al contenido como a ver si los expositores se explican
con claridad y cmo utilizan los recursos:

Docente : Muy bien, demuestran confianza, pero

Nio 1 : Nos falt algo?
Nio 2 : Se tapaban la cara con el papelote.
Docente : S, debemos tener cuidado al mostrar el esquema o
dibujo. No lo pongan delante de la cara.
Nio 3 : No escuch bien lo que dijo Mara.
Docente : Cuiden de no taparse la boca con las manos y de estar
de frente a los dems, para que su voz llegue a ellos.
 En el momento de presentar su exposicin, recurdales manejar su voz,
mantener una buena postura corporal y hablar con ritmo pausado para que
sus compaeros no pierdan el hilo.
Podemos evaluar la participacin de los que exponen a partir de estos
aspectos:

Se ha expresado de forma clara.

Ha utilizado un volumen de voz adecuado.
Seala si ha utilizado vocabulario adecuado.
Utiliz recursos como mapas y organizadores para
apoyar su exposicin.

Te sugerimos visitar la siguiente direccin para observar exposiciones de nios:

http://www.ipeba.gob.pe/estandares/comunicacion-oral/ejemplos/nivel3

d. Variantes
Una posibilidad es preparar la exposicin en casa especialmente cuando los nios ya
tienen experiencia, a partir de orientaciones compartidas con la docente. Eso facilita
que los nios elijan un tema que conocen bien.

3.2.2 expresamos opiniones: el debate

El debate es una discusin formalizada entre varias personas, regulada por un
moderador. A travs del debate, se
establece un intercambio de opiniones
entre varias personas sobre algn tema.
Este tipo de comunicacin oral permite
confrontar saberes y posturas, y asumir el
papel de oyentes y hablantes (Reyzbal,
2001).
Es importante que trabajemos en nuestras
aulas esta estrategia, ya que mediante
ella los nios van aprendiendo a dar
opiniones, a asumir posiciones, pero,
sobre todo, a la par que van desarrollando
su expresin y comprensin oral, estn
trabajando la capacidad ciudadana de
deliberar.

89 89
a. Relacin con las capacidades e indicadores de las competencias
La aplicacin de esta estrategia permitir que nuestros nios asuman el rol de
hablantes y oyentes; opinen acerca de ideas, hechos o algn suceso de su vida
cotidiana argumentando y sustentando razones, formulen y respondan preguntas
utilizando normas de cooperacin; tambin aprendern a respetar los turnos y
las opiniones de sus compaeros. Con su aplicacin podemos desarrollar estas
capacidades:

Capacidades
Comprende de textos orales
Reflexiona sobre la forma, contenido y
contexto de los textos orales.
Se expresa oralmente
Interacta colaborativamente
manteniendo el hilo temtico.
Indicadores
Opina dando razones acerca de las
ideas, hechos, acciones, personas o
personajes del texto escuchado.
Sigue la secuencia y aporta al tema a
travs de comentarios relevantes.

b. Descripcin
Situemos las carpetas o mesas en forma de crculo para que los nios
puedan verse y escucharse, una variante puede ser separar el aula en dos
grupos y acomodar las mesas de tal manera que todos estn frente a frente.
Iniciemos la actividad con una ronda de lluvia de ideas.
Tomemos en cuenta las siguientes recomendaciones para orientar el debate.
 Propiciemos un ambiente tranquilo y respetuoso de la diversidad de opiniones.
Pidamos que detallen qu comportamientos no se deberan mostrar durante el
debate.

Favorezcamos las interacciones de manera dinmica para evitar el aburrimiento.

Elijamos el tema con los nios. Se recomienda partir de temas cercanos a ellos
como: si se debe alargar la hora del recreo, el tiempo apropiado para jugar
videojuegos, las barras bravas, el ltimo partido de vley, cmo estamos,
cuidando el aseo del aula, una noticia impactante, la violencia en la calle, si se
deben tener mascotas o no, las tareas escolares, comida chatarra o comida
nutritiva, etc.
Dejemos un tiempo para que organicen y preparen sus argumentos.
Iniciemos el debate, especificando las pautas que se deben seguir. Gua la
discusin cuando sea necesario.
Ayudmoslos a reflexionar aportando opiniones que pongan en cuestin lo
dicho, para complementar sus razonamientos.
Orientmoslos a tomar en cuenta la necesidad de mantenerse dentro de un
tema, sin desviarse a otro.
Anotemos las opiniones que los nios den o pedir el apoyo a un nio que apoye
en esta tarea. Al final pdeles leer lo que anotaron.
Cerramos el debate en el tiempo establecido.
Usaremos criterios de evaluacin para reflexionar sobre cmo se trabaj (Quiles
2006).

91 91
 Aspectos para observar Siempre Algunas veces Nunca

Utiliza vocabulario apropiado.

Aporta argumentos a favor o en contra.

Respeta los turnos.

Demuestra que entendi las normas

socioculturales del debate.

Utiliza recursos no verbales como gestos y

movimientos corporales.

Tambin podemos reflexionar sobre nuestra prctica en esta estrategia,

preguntndonos:
Hemos destinado el tiempo necesario para que nuestros nios entiendan el modo
adecuado de debatir? Hemos dado las mismas oportunidades de participacin a
todos los estudiantes?

c. Aplicacin
En el marco del proyecto Detengamos la violencia, la docente del cuarto grado
se ha propuesto ejercitar a los nios en su papel de hablantes y oyentes. Al mismo
tiempo, busca que presenten argumentos a favor y en contra de una postura y que
utilicen recursos de persuasin en una nueva situacin: el debate.
Su propsito didctico es desarrollar en sus estudiantes la argumentacin y
persuasin, la interaccin colaborativa y respeto. El propsito social es que los
nios participen en un debate en el que deben tomar una posicin frente a otras
ideas y usar un lenguaje persuasivo, tal como se hace en asuntos pblicos y que
elaboren sus textos con el fin de participar, dar opiniones y buscar soluciones.
Veamos cmo realizar esta estrategia:
Antes de la actividad, la docente ha preparado sus materiales (fotocopias de
un caso; puede ser tambin una noticia, un video) y decide cmo agrupar a sus
nios, los pasos que seguir y cmo organizar el espacio.
La docente llega al aula y lee a los nios y nias un caso que pueda dar lugar
a opiniones discrepantes. El caso es el siguiente:
 Carlos, un nio de diez aos, siempre se est
quejando de que en la escuela sus amigos no
lo dejan jugar con ellos. Cada vez que arman su
equipo de ftbol, lo dejan fuera. Samuel, el que
lidera al grupo, le dice: Ya estamos completos;
en otra ser. Cuando se aleja, les dice a sus
compaeros: l nos va a hacer perder, no juega
nada.
En el aula pasa lo mismo. A la hora de formar
grupos, cuando la docente les habla de
incluirlo,
no le dan responsabilidades.

A partir de la lectura del caso, la docente realiza un breve sondeo para

determinar las posiciones personales de los nios.
Se les propone realizar un debate con la finalidad de expresar sus opiniones
sobre lo escuchado, por lo que se les pide formar dos grupos. Los nios mueven
sus sillas y mesas de tal manera que queden dos grupos que se miran frente a
frente para poder debatir.

Disposicin de
los nios para un
debate.

Un representante del grupo elige una de las tarjetas mostradas por la docente
y queda establecido qu grupo tendr las opiniones a favor o en contra de la
actitud de Samuel.
Se les da unos minutos para sustentar sus posiciones, conversan entre ellos
y dialogan. En este momento les sealamos que pueden utilizar frases que
han escuchado, como La violencia trae ms violencia, y que pueden contar
ancdotas para ejemplificar su posicin.

94 93
Se acuerda con ellos el tiempo que tendrn para participar y se elige al nio
encargado del tiempo, quien prepara unos carteles.
Tambin se acuerda el orden en el que participarn.
Se da inicio al debate, despus de haber consensuado las normas.
Los nios expresan oralmente lo que piensan del tema y dan sus argumentos:

Nio 1 : Los compaeros de Carlos estn actuando mal, de

manera egosta.
Nio 2 : No lo creo as, solo estn cuidando de que su
equipo no pierda.
Nio 3 : Lo que pasa es que estn cometiendo un tipo de
violencia contra l.
Nio 4 : Pero si no le estn pegando Violencia sera si
todos le hubieran agarrado a golpes
Nia 5 : No solo golpeando se hace violencia. Lo que se
est haciendo con Carlos tambin es violencia. l
se siente mal.

Mientras los nios debaten, elabora un cuadro de doble entrada en la pizarra y

anota los argumentos que expresan. Eso te permitir presentar las
conclusiones.
Luego de que cada grupo intercambi sus puntos de vista y los defendi, se
les pide intercambiar los roles asumidos. Los grupos ahora defendern una
posicin con la que no estuvieron de acuerdo. Adems, estarn desarrollando
su pensamiento crtico al idear nuevos argumentos. Esto tambin les permite
ponerse en el lugar del otro y mirar las cosas desde diferentes perspectivas.
Solicita alternativas para que cambie la situacin de Carlos.
Al final reflexionamos con los nios sobre los roles asumidos y los sentimientos
que surgieron al defender un punto de vista diferente del nuestro. Tambin
sobre la importancia de hablar con claridad, saber dar opiniones, respetar los
turnos y saber escuchar al otro.
Evaluemos la actividad utilizando la ficha de evaluacin.
 d. Variantes
Esta estrategia se puede trabajar tambin hablando sobre nuestros personajes
favoritos: (Caas, 2007)
Los nios forman grupos de dos.
El profesor escribe en tarjetas nombres de personajes reales o de ficcin. De
forma aleatoria, pega en la espalda de los nios una tarjeta. Cada uno de ellos
camina por el aula preguntando: Soy real?, obtiene respuestas de s/no de
parte de sus compaeros.
Cuando los nios ya conocen su personaje, vuelven con su pareja y entre los
dos preparan un texto oral dando argumentos desde las perspectivas de los
personajes y el programa en el que participan.

A tener presente!

"Un debate no cumplir sus funciones pedaggicas si no se prepara

convenientemente y si no se lo realiza de manera dinmica. Las actividades
preparatorias son cualquier prctica encaminada a fundamentar una
opinin, argumentar y descubrir argumentos falaces. Antes de realizar un
debate, el profesor debe asegurarse de que el alumno est familiarizado
con estas habilidades en el grado que su madurez se lo permita. Adems de
estas capacidades, de tipo tcnico, interviene un nivel cognitivo de bsqueda
y contraste de ideas, de sntesis, y tambin el plano afectivo, que se manifiesta
cuando la persona expone ante los dems parte de su mundo interior, al
mostrar sus verdaderas opiniones sobre las cosas" (Prez, 2005).

95 95
 3.2.3 somos reporteros
La entrevista es una forma de expresin oral
basada en el dilogo, normalmente entre dos
personas, cuya finalidad es realizar una
aproximacin al entrevistado o entrevistada.
Si bien en la entrevista hay un entrevistador que
pregunta y un entrevistado que contesta, lo cierto
es que en ella tambin se debe considerar al
destinatario, que suele ser el pblico (Reyzbal,
2001).
No todas las entrevistas obedecen a una
misma intencin: hay entrevistas informativas,
profesionales y teraputicas (realizadas por los
mdicos).
En una entrevista deben evitarse los monlogos
o exposiciones extensas, los interrogatorios y las
discusiones.
a. Relacin con las capacidades e indicadores de la competencia
Lo que se quiere lograr en nuestros nios al aplicar la entrevista es desarrollar
habilidades como: saber escuchar y saber preguntar; respetar la opinin ajena; y
organizar, sintetizar y presentar adecuadamente la informacin obtenida.

Capacidades
Utiliza estratgicamente variados
recursos expresivos.
Interacta colaborativamente
manteniendo el hilo temtico.
Indicadores
Pronuncia con claridad y vara la entonacin y
el volumen para enfatizar el significado de su
texto.
Interviene para formular y responder
preguntas o complementar con pertinencia.

b. Descripcin
Colocamos las mesas o carpetas en un semicrculo que permita el dilogo
guiado entre los nios y el docente.
Orientamos a nuestros estudiantes para que recaben informacin sobre la
persona que van a entrevistar.
Preparamos la entrevista seleccionando datos acerca del personaje.
Elaboramos un guin con preguntas claras, breves, respetuosas y abiertas, que
lleven al entrevistado a responder con ms de una palabra.
La formulacin de las preguntas ha de ser directa, respetuosa, sencilla.
Debemos tener en cuenta que las preguntas se relacionen con el tema acordado
para la entrevista, que sean de actualidad y de inters para el pblico.
Familiaricemos a nuestros nios con entrevistas reales, tanto en su propio
contexto de produccin como en su versin grfica.
 c. Aplicacin
Como parte del proyecto Cmo es mi comunidad, la docente del cuarto grado se ha
propuesto ejercitar a los nios en su papel de hablantes y oyentes, enfrentndolos a
una nueva situacin: la entrevista.
Su propsito didctico es desarrollar en sus estudiantes habilidades de expresin y
comprensin oral al entrar en contacto con entrevistas reales. El propsito social es que
los nios realicen entrevistas a personas ajenas a su entorno escolar.
Veamos los pasos que se deben seguir:
Antes de la actividad, se conversa con los nios sobre la actividad que se va a
realizar, y se acuerda en conjunto entrevistar a las personas mayores del barrio,
para saber cmo era nuestra comunidad.
Pedimos a los estudiantes que averigen quin es la persona mayor de su
barrio o localidad.
Cada nio o nia informar a la profesora, dando el nombre y direccin de la
persona. Entre todos, elegir al personaje que se va a entrevistar.
La profesora contacta a estas personas para que asistan a la escuela el da y la
hora acordados para que compartan sus experiencias con los nios.
En conjunto con los nios, preparan el cuestionario. Las preguntas deben ser
claras, precisas y relacionadas entre s. Las preguntas sugeridas pueden ser las
siguientes:

Cuntos aos hace que vive en su barrio?

Quines fueron los primeros pobladores?
Cmo se viva en su poca (pistas, veredas, servicios
de agua, luz)?
Cree usted que el barrio era mejor antes o ahora?
Por qu?
Qu hara para mejorar el barrio?
Qu piensa de los nios de antes y de los de hoy?

Se reflexiona sobre la pertinencia de las preguntas y, con apoyo de la docente,

los nios elaboran el cuestionario. Recordamos que al iniciar la entrevista debe
haber un saludo y la presentacin del entrevistador.
Puede resultar positivo un juego de simulacin en el que algunos estudiantes o
algunos trabajadores de la escuela simulen ser los personajes entrevistados.
Se adapta el aula y se da inicio a la entrevista. Los nios van preguntando
guindose de su cuestionario. Es bueno recordarles que no se debe repetir la
misma pregunta.

97 97
 Mientras se desarrolla la entrevista, los nios realizan algunos apuntes.
Al terminar la entrevista, se agradece y se despide al entrevistado.
Despus de comentar qu les pareci la entrevista, los nios comparan las
respuestas entre los grupos, buscando semejanzas y diferencias.
Por grupos elaboran un resumen que recoja la informacin comn y seale las
diferencias.
Extraen conclusiones y recomendaciones para la proteccin y el mejoramiento
del barrio o comunidad.
Evalan el trabajo realizado. Los aspectos que se deben tomar en cuenta para
la evaluacin grupal son los siguientes:

Valorar lo que saban acerca de su localidad antes de la

entrevista y lo que saben ahora.
Leer el propsito que tuvieron al elegir al entrevistado y analizar
si lo lograron.
Valorar si respetaron turnos al hablar, plantearon sus dudas en
el momento oportuno y si escribieron las preguntas y respuestas
completas, legibles y con limpieza.

Es recomendable grabar y, si es posible, filmar las entrevistas, para poder escucharlas

y analizarlas, teniendo como meta mejorar estas experiencias la prxima vez.

d. Variantes
Entrevistando a los docentes de la escuela
Por grupos, los nios eligen al profesor que quieren entrevistar. Se trata de ahondar en
la tcnica de la entrevista como una de las frmulas ms completas de expresin oral.

Entrevista a los personajes del cuento

A partir de una lectura colectiva reciente, se puede entrevistar al personaje del cuento,
que puede estar representado por el docente o por un compaero o compaera.
El resto de la clase puede intervenir directamente al finalizar el tiempo dedicado a la
entrevista, en un espacio destinado a las preguntas del pblico espectador.
Una variante consistira en reemplazar al protagonista del libro por el propio autor,
siempre que sea posible.
Tambin se puede entrevistar a un pescador que nos cuente las tcnicas de pescar o a
un agricultor que nos relate cmo prepara la tierra y cultiva las plantas. Cualquiera que
sea la modalidad escogida, es preciso estimular la participacin de todos los nios y
nias, reforzando especialmente a los ms tmidos o inhibidos.
3.2.4 La asamblea de nios
La asamblea, es una estrategia potente de
expresin y comprensin oral, se organiza, en
el caso de Primaria, una vez por semana para
conversar sobre cosas importantes, dificultades
que se hayan presentado en el aula o tomar
acuerdos sobre algo especfico. Este es un espacio
democrtico dentro de la escuela en el que los
nios organizan y evalan la vida grupal como
parte de su ejercicio ciudadano.
En nuestra realidad, hay muchos nios que ya
participan en asambleas, porque en sus pueblos
o comunidades stas se realizan una vez al mes o
cuando se requiere tomar decisiones y acuerdos.

a. Relacin con las capacidades e indicadores de la competencia

Con la asamblea se quiere lograr que los nios expresen y compartan sus ideas y sentimientos,
respetando las ideas de los dems y los turnos, y mantengan una escucha activa; que opinen
acerca de ideas y hechos, relacionen informaciones y tomen decisiones en conjunto. Asimismo,
se busca que resuelvan con autonoma y responsabilidad las diversas situaciones problemticas
que puedan surgir entre los propios estudiantes, o entre ellos y el maestro o maestra.

Capacidades Indicadores
Interacta colaborativamente Interviene para formular y responder preguntas o
manteniendo el hilo temtico. complementar con pertinencia.

Ordena sus ideas en torno a temas variados a

Expresa con claridad sus ideas. partir de sus saberes previos y de alguna fuente de
informacin escrita, visual u oral.

b. Descripcin
Un primer paso es observar las situaciones que se suscitan en el aula.
Para consolidarse, la asamblea requiere tiempo. Por eso, se debe trabajar de manera
continua. La duracin de una asamblea es por lo menos de una hora para el nivel
Primaria.
Requiere de la participacin de todos. Es necesario que los nios se expresen sobre los
temas tratados, coordinen soluciones sobre los problemas detectados y participen en la
toma de decisiones.
Los temas de conversacin deben ser elegidos por los nios, y relacionarse con aspectos
cotidianos del aula. En el aula podemos tener una caja o una bolsa donde los nios dejen
sus sugerencias sobre los temas que quieren discutir en el aula.

99
 Los roles y responsabilidades de los nios en relacin con la asamblea deben
quedar claros para todos los participantes.
Es necesario contar con un cuaderno de apuntes en el que se escribirn los
acuerdos que tome el grupo.
En el cuarto ciclo, la conduccin debera estar a cargo de los nios, pero si todava no
se ha alcanzado este grado de autonoma, el docente debe moderar las primeras
asambleas.
Es importante mantener un buen clima, para que todos puedan expresarse con
confianza.
Al final de la asamblea, se debe evaluar su desarrollo y la actuacin de los
participantes.

Estructura y secuencia de la asamblea

Lectura de acuerdo de la asamblea anterior

Presentacin del tema y objetivos

Normas de participacin

Determinacin de los roles

c. Aplicacin de la estrategia
Al realizar la asamblea, el docente busca generar espacios para
Funciones del moderador:
que los nios pongan en juego las competencias de expresin y
Presentar el tema
Dirigir los turnos comprensin oral practicando formas y modos culturales de su
Asegurar los acuerdos comunidad.

El propsito social es que los nios anticipen en situaciones en los

que exponen sus ideas y mejoren su convivencia en el aula y en
otros espacios.

Los nios se organizan antes de empezar la asamblea, eligen

un delegado para que la conduzca y una persona que controle
el tiempo de las participaciones.

El nio que va a conducir la asamblea se coloca al frente para

plantear los temas que se trabajarn.
Los temas se definen a partir de lo que ha pasado en el aula,
incumplimientos continuos de las normas y responsabilidades o
100 algn otro aspecto.
 El nio que hace de moderador recuerda las normas bsicas para intervenir:
levantar la mano para pedir la palabra, escuchar a su compaero, dar
Funciones del secretario: opiniones evitando agredir al otro, seguir el hilo de la discusin.
Escribir los acuerdos
Leer los acuerdos

Un nio que hace de secretario, lee las conclusiones de

la asamblea anterior. Los nios reflexionan sobre estas
conclusiones y determinan el tema que se va a tratar.

El tiempo de la asamblea puede dividirse en dos

momentos: el primero, para conversar sobre lo que est
pasando a nivel nacional, las noticias ms importantes,
como una forma de mantener a los nios en contacto con
lo que pasa en el exterior de la escuela y para que vayan
tomando confianza.

En un segundo momento se conversa sobre el tema

acordado.

Al trmino de la asamblea, se llega a un consenso, se

reflexiona sobre lo conversado y se plantean sugerencias.

Evaluamos la asamblea con la siguiente ficha:

Nombre:
Aspectos para observar Siempre Algunas veces Nunca
Escucho las diferentes opiniones de mis compaeros.

Participo dando mis opiniones segn el tema.

Espero mi turno para participar.

Levanto la mano para hablar.

Respeto las opiniones de mis compaeros.

Realizo o respondo a preguntas de acuerdo al tema.

101 101
3.3 orientaciones didcticas para desarrollar
competencias escritas
En este apartado presentamos un conjunto de estrategias para promover en los nios
el desarrollo de competencias para la comprensin y produccin de textos escritos.
A partir de estos aprendizajes que ya sabemos que deben desarrollar, debemos
planear cules sern las estrategias de enseanza para el aprendizaje exitoso de la
lectura y escritura. Las estrategias han sido organizadas en dos grupos, unas para la
comprensin y otras para la produccin de textos escritos.
Orientaciones didcticas para la
comprensin de textos escritos.
3.3.1 Ficha de personajes.
3.3.2 Elaboramos resmenes.
3.3.3 Encontramos las ideas ms
Estrategias importantes y parafraseamos.
para la Orientaciones didcticas para la
comunicacin produccin de textos escritos.
escrita. 3.3.4 Escribimos y corregimos nuestros
textos: estrategia de
autocorreccin.
3.3.5 Seguir al personaje nos ayuda a
mantener el tema.
3.3.6 Usamos conectores para escribir
con claridad.

orientaciones didcticas para la comprensin de textos

escritos:
3.3.1 Ficha de personajes (cairney T.H., 2002)
a. Relacin con las capacidades e indicadores de la competencia

Capacidades Indicadores
Localiza informacin en un texto con
Recupera informacin de diversos textos
algunos elementos complejos en su
escritos.
estructura y con vocabulario variado.

Construye organizadores grficos y

Reorganiza informacin de diversos resmenes para reestructurar el
textos escritos. contenido de textos con algunos
elementos complejos en su estructura.
 b. Descripcin de la estrategia
Es una estrategia mediante la cual se expresa lo comprendido a travs de otros
lenguajes.
La ficha de personajes es una estrategia sencilla que permite:

Centrar la atencin de los nios en las caractersticas y personalidad de los

personajes.
Identificar entre los personajes. Si bien es cierto que hemos enfatizado
la necesidad de leer para aprender, es importante que los nios de IV y V ciclo
sigan interactuando con diversos tipos de textos, incluidos los literarios.

Los nios podrn precisar con

mayor exactitud la informacin
referida a los personajes de una
historia y deducir sus caractersticas.
La lectura de cuentos, fbulas y
relatos, entre otros, seguir siendo
una oportunidad para expresar
sus preferencias, sentimientos y
opiniones.

c. Aplicacin

En el ejemplo de estrategia que proponemos los nios de IV ciclo leen

y piden que les narren oralmente diversas historias, como parte de la
propuesta del proyecto Conocemos y valoramos los relatos de nuestra
comunidad. Esta tiene como una de sus actividades centrales que los
nios elaboren un mural en la parte externa de la escuela, con los
ttulos y los personajes de las historias que conocen (tambin pueden
usar las historias que conocen (tambin pueden usar las historias que
han recuperado de las personas mayores y que forman parte de su
identidad personal y cultural).
Para presentar el ejemplo de la estrategia Fichas
de personajes, proponemos completar una ficha
con informacin sobre el texto y realizar dibujos de
los personajes.

103 103
Antes
Escogemos un texto narrativo literario de lenguaje sencillo, donde intervengan
diversos personajes, de preferencia con dilogos.

Revisemos las actividades a realizar, de acuerdo a lo planificado.

Realizamos una lectura atenta del texto e identificamos las caractersticas de los
personajes.

Durante
Antes de la lectura
Pedimos a los nios que observen las imgenes y la estructura del texto.

Dialogamos en torno a lo que entienden y observan en el texto:

Quines sern los personajes de este texto?

Dnde se desarrolla la historia?

Qu tipo de texto vamos a leer? Cmo lo saben?

Para qu vamos a leer este texto?

Luego, pedimos que los nios lean el ttulo del texto. El len y el ratn y algunos
prrafos del texto; dialogamos con ellos para plantear hiptesis sobre su
contenido. En una oportunidad para destacar la presencia de dilogos, guiones,
oraciones exclamativas e interrogativas, para reflexionar sobre las funciones
que cumplen estos elementos en el texto.

Recordemos que es importante recoger los saberes previos de los nios,

conocer si han visto un len y el ratn haber ledo otras historias con estos
personajes
permitir que los nios tengan una idea ms clara del contexto del relato.

Buscar estrategias en
funcin a las
necesidades concretas
de mis estudiantes.
 Durante de la lectura

Libro de Comunicacin 4, Ministerio de Educacin. Pg. 110 y 111.

10
5
 Podemos pedir a los nios que realicen una lectura silenciosa del texto.

Luego propondremos a algunos nios que asuman el rol de los personajes

durante la lectura en voz alta, nosotros podemos participar en el rol de narrador.

Si lo creemos necesario, realizamos algunas pausas para formular preguntas

como:

Qu creen que hizo el len cuando se dio cuenta de que el ratn estaba
cerca de l? (tercer prrafo)

Qu les parece lo que hizo el ratn?

Despus de la lectura
Dialogamos con los nios sobre los nombres de los personajes, que intervienen
y las acciones que realizan. Promovemos la reflexin para que puedan
caracterizar a los personajes. Por qu el len perdon al ratn? Por qu el
ratn ayud al len? Cmo el ratn? Cmo era el len?

Proponemos a los nios elaborar la ficha del personaje para ello en un lado de
la ficha deben dibujar al personaje y al otro colocar los aspectos ms
relevantes, como el nombre, caractersticas fsicas, comportamiento y
relaciones con otros
personajes.

Nombre del personaje: Len

Cmo era?
Dormiln, gil, astuto,
grande, poderoso.
Dnde viva?
En el bosque.
Qu le sucedi?
Lo capturaron.

Cuando los nios hayan creado sus fichas, deben tener la oportunidad de
compartirlas con sus compaeros, esto puede realizarse en pequeos grupos
o con todo el aula.

106 106
 Previo a la elaboracin del mural, podemos optar por colocar el ttulo de la
historia en un lugar visible del aula y poner debajo las fichas trabajadas por
los nios. De esta manera, todos podr visualizar los personajes y sus
caractersticas.

Recordemos que debemos considerar el dilogo para conocer la opinin de los nios
con relacin a la actuacin de los personajes.

Tengamos en cuenta que:

Debemos retomar la reflexin sobre la lengua
en relacin a uso de oraciones interrogativas y
exclamativas, de guiones en los dilogos, etc.

Las hiptesis planteadas por los nios al inicio de

la lectura del texto deben ser contrastadas para
verificarlas o descartarlas.

No hay hiptesis correctas e incorrectas, la

verificacin se relaciona con el contenido y el
contexto de la historia. El proceso de verificacin de
hiptesis debe ser una oportunidad para analizar,
relacionar,
reflexionar y no para descalificar o criticar.

Al presentar el mural con los relatos de la

comunidad y sus personajes, los nios comunican
a los miembros de su localidad que conocen y
valoran las narraciones tradicionales de su pueblo y
desean preservarlas. Para ello han desplegado sus
capacidades para investigar, transferir y organizar
informacin.

APLICAMOS UNA TCNICA DE LECTURA: TRANSFERIR INFORMACIN

La tcnica empleada para esta estrategia consiste en transferir informacin, para
ello el estudiante debe concentrarse en el contenido del texto, especialmente en los
datos ms relevantes para realizar alguna actividad posterior: dibujar, moverse, hacer
seales, la respuesta puede ser verbal, grfica (dibujo, mapa), kinestsica y otras.

Algunas formas de presentar esta tcnica son:

Hacer un dibujo a partir del texto.

Hacer o completar una historieta (cmic).

Hacer seales y marcar rutas o planos.

Completar un cuadro con datos del texto.

Seguir instrucciones para realizar alguna actividad, juegos, movimientos, etc.

 3.3.2 elaboramos resmenes
a. Relacin con las capacidades e indicadores
La elaboracin de resmenes es una tcnica que debe ser enseada a los nios
desde el tercer grado de primaria. Su aplicacin permitir que los nios desarrollen los
siguientes aprendizajes:

Capacidades Indicadores
Localiza informacin en un texto con
Recupera informacin de diversos
algunos elementos complejos en su
textos escritos.
estructura y con vocabulario variado.
Deduce el tema central e ideas
Infiere e interpreta el significado de los principales en textos con algunos
textos escritos. elementos complejos en su estructura y
con diversidad temtica.
Construye organizadores grficos y
Reorganiza informacin de diversos resmenes para reestructurar el
textos escritos. contenido de textos con algunos
elementos complejos en su estructura.

b. Descripcin
El resumen es una tcnica que utilizamos al leer con diversos propsitos como: estudiar,
construir otro texto, registrar informacin, etc.
Producir un resumen no es solo presentar la informacin del texto en menos palabras,
es sobre todo una habilidad compleja para construir conocimientos a partir de la idea
o ideas principales de un texto.

Cuando elaboramos un resumen

no parafraseamos o copiamos
parte de la informacin, hacemos
una nueva composicin,
sintetizando las ideas que
expresamos a travs de frases
genricas con un lenguaje propio.

c. Aplicacin de la estrategia
Como vemos, elaborar un resumen implica una serie de procesos complejos. Para
guiarlos nos ser til:

Antes de la lectura

Comunicamos a los nios el propsito de la lectura o lo acordamos entre todos.

108 108
 Pedimos a los nios que vean el tipo de texto del que se tratar, las imgenes,
el ttulo y lo que saben acerca del contenido.

Preguntamos: de qu creen que tratar el texto que vamos a leer? Anotamos

todas sus respuestas para confrontarlas al final de la lectura.

Durante la lectura

Pedimos a los nios que realicen una lectura silenciosa y atenta, para marcar
las palabras clave. Debemos realizar la primera lectura en voz alta, prrafo
por prrafo, identificando en cada uno las palabras clave; esta actividad la
podemos hacer en pequeos grupos o con toda el aula.

Iremos identificando las ideas principales en cada uno de los prrafos (podemos
utilizar un color diferente al que usaron en el reconocimiento de las palabras
clave). Tambin podemos sugerir que escriban notas al margen o tomen
apuntes.

Despus de la lectura

Dialogamos sobre las pistas encontradas, como el ttulo. El ttulo es una marca
del texto y su funcin es resumirlo.

aves del Per, riqueza

de biodiversidad

Pedimos a los nios que escriban en tiras de papel las palabras clave que han
encontrado en el texto.
fauna

diversidad de ecosistemas reas naturales protegidas

flora

aves tunqui aves en peligro de extincin

cultura viva

tangara del paraso megadiverso

colibr del Urubamaba
 Pedimos que revisen las palabras clase y les solicitamos que elaboren un
organizador grfico.

Per

megadiverso cultura viva

diversidad de ecosistemas

flora fauna

aves

colibr del Urubamaba tunqui tangara del paraso

aves en peligro de extincin

reas naturales protegidas

110 110
 A partir del grfico, solicitamos que desarrollen las ideas principales del texto,
recomendando a los nios que las redacten utilizando su propio lenguaje.

- El Per tiene como riqueza la diversidad de ecosistemas y la cultura viva.

- La flora y fauna son parte de la diversidad de ecosistemas.

- El Per est entre los pases con mayor diversidad de aves en el mundo.

- La tangara del paraso, el tunqui y colibr de Urubamba son algunas de las aves
representativas de la biodiversidad.

- Algunas aves, como el colibr de Urubamba, estn en peligro de extincin.

- Las reas naturales protegidas constituyen una estrategia para su conservacin.

Damos indicaciones para que los nios organicen las ideas principales
numerndolas.
Presentamos las indicaciones para que los nios escriban el resumen del texto.

aves del Per, riqueza de biodiversidad

El Per es uno de los diecisiete pases megadiversos del mundo por la gran
cantidad de ecosistemas que posee. Adems, las culturas vivas forman
parte de su riqueza.
La flora y fauna son parte de la biodiversidad. El Per se encuentra entre
los pases que tienen mayor diversidad de aves en el planeta. Cuenta con
especies de aves que viven solo en el territorio peruano.
La tangara del paraso, el tunqui y el colibr del Urubamba son algunas de
las aves representativas del pas.
Algunas aves, como el colibr de Urubamba, necesitan ser protegidas.
Las reas naturales protegidas preservan la vida de las aves que estn en
peligro de extincin.
 3.3.3 encontrando las ideas ms importantes y
parafraseando
a. Relacin con las capacidades e indicadores de la competencia
Esta estrategia tiene como propsito que los nios luego de la comprensin del texto
puedan expresarlas con sus propias palabras.

Capacidad
Reorganiza informacin de
diversos textos escritos.
Indicador
Parafrasea el contenido de un
texto con algunos elementos
complejos en su estructura y
vocabulario variado.

b. Descripcin
Al leer un texto y parafrasearlo, los nios desarrollarn una habilidad que tiene relacin
con la reorganizacin de la informacin. En este caso, los estudiantes no estn solo
recuperando informacin, sino que adems deben presentarla de manera diferente a
como originalmente la encontraron en el texto.

Debemos tener en cuenta la prctica del parafraseo como un paso importante que
brindar recursos para que los nios puedan realizar inferencias, enriquezcan su
vocabulario y puedan realizar una nueva organizacin textual.

c. Aplicacin
Selecciona un texto informativo-expositivo y cpialo en un papelgrafo.

Prepara un texto para cada nio.

Lean en silencio el primer prrafo y luego en voz alta.

Se les plantea dos preguntas:

- De quin o de qu se habla en el prrafo?

- Qu se dice sobre l?

Al responder cada pregunta, paralelamente, se subraya en el texto la respuesta.

Trata de subrayar solo lo ms importante.

Los nios tambin subrayan en su texto individual.

Luego dialoguen sobre lo que subrayaron y escrbanlo en la hoja con sus

propias palabras (parafraseo).

112 112
 Realicen el mismo procedimiento con cada uno de los prrafos.

Al final, conversen sobre las ideas ms importantes de cada prrafo.

- Conversa con tus nios sobre lo importante que es subrayar mientras

se lee y parafrasear las ideas ms importantes que se encontraron en cada
prrafo. Todo esto los ayudar a comprender mejor.

- Para reforzar la capacidad trabaja con tus nios el cuaderno de trabajo de

tercer y cuarto grados.

orientaciones didcticas para la produccin de textos:

3.3.4 escribimos y corregimos nuestros textos:
estrategia para la autocorreccin
a. Relacin con las capacidades e indicadores de la competencia
Esta estrategia tiene como propsito que los nios trabajen de manera especfica la
autocorreccin del texto que han producido, haciendo las mejoras que sean necesarias.
Con su aplicacin los nios aprendern a:

Capacidades
Reflexiona sobre la forma, contenido
y contexto de sus textos escritos.
Indicadores
Revisa si se mantiene en el tema
cuidando de no presentar digresiones,
repeticiones, contradicciones ni vacos
de informacin.
Revisa si utiliza de forma pertinente los
diversos conectores y referentes para
relacionar las ideas.
Revisa si en su texto ha empleado los
recursos ortogrficos bsicos (coma,
dos puntos, guiones en dilogos y
guiones en enumeraciones) y tildacin
para dar claridad y sentido en el texto
que produce.

b. Descripcin
Esta estrategia permitir que los nios reflexionen sobre sus escritos al encontrar
seales que previamente han acordado y cuyo significado conocen.

De esta forma, los nios podrn incorporar ciertos parmetros del lenguaje
relacionados con la coherencia, la cohesin y las reglas gramaticales u
ortogrficas. Surgir la necesidad de reflexionar sobre la lengua en uso, ms all
de reglas aprendidas de memoria cuya aplicacin resulta muchas veces artificial.
 c. Aplicacin
Prepara el cuadro de revisin y otro con los smbolos que usarn para la
autocorreccin.
Lleva fotocopias de los personajes que servirn para que escriban las
narraciones.
Escribe en tiras de papel los escenarios y expresiones que permitirn que los
nios se orienten al desarrollar sus narraciones.

Planificacin
Dialoga con los nios sobre las caractersticas de los textos narrativos.
Pregntales por su experiencia: Quines son los personajes de "La caperucita
roja"? Dnde se desarrolla la historia de Manco Cpac y Mama Ocllo? Cmo
comienza y termina la historia de Carbn? Cul fue el problema que tuvo "La
bella durmiente"?
Propn a los nios escribir una narracin en torno a uno de estos personajes.
En ella, pueden utilizar elementos de la realidad y la fantasa, de lo que han
escuchado o pueden crear.
Se darn cuenta de que en todo texto narrativo hay:
- Personajes.
- Un lugar donde suceden los hechos o escenarios.
- Presenta un inicio, problema y final.
Presntales estos personajes para que trabajen la historia.

Chullachaqui Bruja Motelo mama

Puedes presentarles diversos escenarios para que desarrollen la historia.

Un bosque Un rbol mgico La fiesta de San Juan

Dialoga con los nios: Qu personajes van a escoger? Qu dirn sobre

l? Qu historia quieren contar? Quin va a leer su texto? Qu harn para
escribirlo? Para qu vamos a escribir?

114 114
 Coloca en la pizarra tiras de papel con frases que pueden usar para el inicio, el
durante y el final. Mira este ejemplo:

PARA INICIAR LA HISTORIA:

Haba una vez... En un lejano bosque...

Un da...

PARA EL PROBLEMA:

De pronto... Entonces...

Y cuando...

PARA EL FINAL DE LA HISTORIA

Finalmente... Y as fue como...

Desde ese da...

Textualizacin (escribimos la primera versin)

Pide a los nios que desarrollen una historia sencilla y que la escriban teniendo
en cuenta el listado de caractersticas de los textos narrativos y las frmulas
(expresiones) en cada parte de la secuencia.

Recurdales que la historia debe presentar un inicio, un problema y un final.

Los nios elaborarn historias ms o menos complejas de acuerdo al grado en

el que se encuentren.

Ponte de acuerdo con los nios en algunos criterios de autocorreccin por

ejemplo:
 Un crculo si el texto no presenta inicio, problema y

final. Un cuadrado si falta alguna mayscula.

Un rombo si olvidamos un punto.

Un tringulo si debe mejorar la claridad de la expresin o hay palabras

que se repiten.

Revisin
Para el proceso de revisin, puedes recoger los textos y colocar los signos
segn lo acordado o puedes pedir que intercambien las producciones y otro
compaero revise y coloque los smbolos. Al inicio, te recomendamos que seas
t quien realice la correccin de las primeras versiones.

Recuerda que los smbolos acordados no deben ser muchos, no ms de cuatro,

aunque estos pueden variar de significado.

Mira este ejemplo para cuarto grado:

haba una vez un bosque mgico en el que nunca se haca de

noche, ah vivan la anaconda, el otorongo y muchas aves.
La anaconda se qued dormida y so que llegaba la noche al
bosque encantado y todos los animales se dorman y la anaconda
se qued dormida y todos los animales tambin.
Cuando despert, vio que haba anochecido en el bosque y que
los animales se haban dormido entonces se puso triste porque no
tendra con quien jugar y conversar y le cayeron dos lgrimas que
formaron un riachuelo.
En ese bosque nunca ms amaneci

Se debe entregar al nio su texto con los smbolos para que pueda revisar su
texto. Debes recordarles que el smbolo ha sido colocado en el lugar donde se
presenta la dificultad (al lado de donde falta un punto, una mayscula, o mayor
claridad).

Coloca los smbolos y su significado en la pizarra.

Escritura de la versin final

Pide a los nios que reescriban su texto considerando los smbolos de
autocorreccin.

116 116
 Pdeles que coloquen un dibujo que ilustre la historia.

Organiza la entrega a los destinatarios o coloquen el texto en el lugar de

publicacin acordada (peridico mural, papelote, etc.).

3.3.5 seguir al personaje nos ayuda a mantener el

tema
a. Relacin con las capacidades e indicadores
Esta estrategia tiene como propsito que los estudiantes puedan escribir con
coherencia sus textos evitando vacos de informacin y cuidando mantener el hilo
temtico.

Capacidades
Reflexiona sobre la forma, contenido y
contexto de sus textos escritos.
Indicadores
Revisa si se mantiene en el
tema cuidando de no presentar
digresiones, repeticiones,
contradicciones ni vacos de
informacin.

b. Descripcin
Mantenerse en el tema en las primeras producciones de los nios ser uno de sus retos
iniciales. En este momento trataremos de que ste no presente vacos de informacin,
elemento central de la coherencia del texto. Aunque se pueden presentar repeticiones,
se debe evitar las "salidas" del tema y los "regresos".
Este comportamiento puede presentarse en los escritores que apenas estn
aprendiendo a expresarse por medio del lenguaje escrito. Por ello, debemos dar
orientaciones para que, poco a poco, los nios puedan desarrollar un tema de manera
sostenida.

c. Aplicacin
Planificacin
Plantea el reto: deben seguir al personaje. En ningn momento del relato el
personaje principal debe desaparecer.

Invita a los nios a escribir sobre su personaje de ficcin favorito o un personaje

de la mitologa amaznica.

Dialoga con los nios sobre las caractersticas del texto que escribirn (en este
caso, una aventura del personaje elegido).
Considera por qu y para qu van a escribir. Por ejemplo, para colocar en el aula
una galera de personajes fantsticos. Adems dialoguen sobre el destinatario
y los materiales que necesitarn.
 Conversen y mustrales un texto en el que se presenten las aventuras de un
personaje. Este texto ya debe haber sido ledo por los nios.

Textualizacin
Pdeles que dibujen al personaje elegido y que escriban la primera versin de
su texto. Recurdales que, por ser un texto narrativo, la historia debe tener un
inicio, un problema o nudo y un final.

Proporcinales unos letreros, colocados en la pizarra, para que orienten su

redaccin. Explcales cada uno de estos aspectos con ejemplos de personajes
o de historias que conozcan.

Hay un personaje principal

que siempre est presente. Consideramos una
situacin para el personaje:
por ejemplo, se escap, lo
perseguan, se transform...

Los hechos ocurren en un

tiempo y lugar.

3.3.6 usamos conectores para escribir con claridad

a. Relacin con las capacidades e indicadores de la competencia
Esta estrategia tiene como propsito que los estudiantes puedan escribir con
coherencia mediante el uso adecuado de conectores.

Capacidades
Textualiza con claridad sus ideas
segn las convenciones de la escritura.
Indicadores
Relaciona ideas mediante el uso de
conectores y referentes, de acuerdo
con las necesidades del texto que
produce.

b. Descripcin
Esta estrategia puede ser usada con diversos tipos de textos como: cuentos, informes,
notas enciclopdicas, etc. para dar cohesin y coherencia. Las palabras y las frases se
unen a partir de conectores de diverso tipo: aditivos, opositivos, lgicos, temporales.
Reconocer estos conectores tambin proporciona informacin y permite comprender
mejor el texto que se lee.
118 119
c. Aplicacin
Organiza a los nios en crculos para jugar. Luego elige a dos nios o nias para
que se sienten en el centro. Cada uno debe dibujar a uno de sus familiares, y
colocar el nombre de ste.

Invita a cada estudiante a presentar al familiar elegido.

Anmalos para que escriban la descripcin.

Planificacin
Dialoguen lo siguiente Qu escribiremos? Para qu? Para quin? En qu
material lo haremos? Completen un organizador visual. Pueden describir a
miembros de su familia para que ellos lean el producto en la prxima reunin
de padres y madres.

Realiza un primer modelo de descripcin; para ello, pide a un nio o nia que
se ofrezca como voluntario.

Textualizacin
Pdeles que escriban las siguientes preguntas en tarjetas:

Quin es el familiar que has elegido?

Cmo es?

Qu cualidades tiene?

Qu es lo que ms le gusta hacer?

Qu es lo que ms te gusta de l o ella?

Pide que peguen las tarjetas en un papelote.

Reprteles tarjetas para que respondan a cada una de las preguntas.

Revisin
Da indicaciones para que retiren las tarjetas con las preguntas y se queden con
el texto de cinco prrafos.

Lee lo que han hecho y hazles notar que ya tienen el primer borrador.

Cada uno revisa la coherencia y cohesin del texto para mejorarlo.

 Ficha de autoevaluacin:

Aspectos por revisar S No

Present a mi familiar?

Puse todas sus caractersticas?

En todo el texto se habla de nuestro amigo o amiga?

Usamos maysculas al inicio de cada prrafo y lue-

go de un punto?

Us maysculas en los nombres propios?

Evitamos repetir palabras?

Usamos palabras como "tambin", "adems", "lue-

go", "pero", "sin embargo", "en primer lugar", "final-
mente"?

Da indicaciones para que subrayen aquellas partes del textos en las que se
repiten las palabras o el texto no se entiende.

Comntales que les vas a dar unas palabras que colocars en la pizarra y que
las pueden usar para reemplazar las repetidas, para relacionar las ideas o
para que el texto sea ms claro.
tambin adems pero

en primer lugar igualmente sin embargo

Dales indicaciones para que hagan las correcciones en el mismo texto con otro
color de plumn.

Escritura de la versin final

Los nios escriben la versin final del texto considerando las correcciones.

Colocan el texto en su versin final en una de las paredes del aula para que los
padres y madres puedan leerlo en la prxima reunin.

120 120
3.3.7 autobiografa
a. Relacin con las capacidades e indicadores de la competencia
Esta estrategia tiene como propsito que los estudiantes puedan:

Capacidades Indicadores
Selecciona con ayuda el destinatario tipo
Planifica la produccin de diversos
de texto, tema y propsito de los textos
textos escritos
que producir.

Textualiza con claridad sus ideas
segn las convenciones de la
escritura.
Escribe textos diversos con temticas y
estructura textual simple a partir de
sus conocimientos previos y en base a
alguna fuente de informacin.

b. Descripcin
Esta estrategia implica el uso de ciertas habilidades como la organizacin de
informacin y el manejo bsico de tcnicas como la entrevista. Por eso es
recomendable que iniciemos nuestro acompaamiento permanente en V ciclo.
C. Aplicacin
Comentemos a nuestros estudiantes sobre aspectos de nuestra propia biografa.
Tengamos cuidado en la seleccin de las experiencias Tratemos de transmitir vivencias
que aporten valores. Podemos seleccionar pasajes de experiencias familiares
significativas, curiosas o anecdticas que les permitan:

- Formarse un criterio sobre qu aspectos resaltar en la autobiografa.

- Vincularse con el mundo de sus intereses y caractersticas de su edad.

- Tener un modelo de secuencia discursiva en una presentacin.

Invitmoslos a leer biografas. Por ejemplo, la biografa de personajes histricos

como Miguel Grau. Luego, los ayudamos a escribir su autobiografa o bien la
biografa de otra persona, elegida voluntariamente.

Planificacin

- Invitemos a los nios a reflexionar sobre el sentido de su produccin:

- Para qu voy a escribir mi autobiografa?

- Es importante para m que otros la conozcan? Por qu?

- Quines leern el texto que escribir?

- Qu formato utilizar para presentar mi texto?

 - Sugerimos a los nios que piensen sobre lo que saben acerca de su historia y
sobre lo que les gustara indagar o saber ms. Un organizador grfico como el
siguiente puede serles til para registrar su informacin.

Qu s sobre mi historia Qu otras cosas me Qu har para saber

personal gustara saber? ms de mi historia?

- Animemos a los estudiantes para que entrevisten a los familiares que pueden
darles testimonio de su historia. Recordmosles que en estas entrevistas
informales las personas deben hablar con espontaneidad. Por eso, habr que
dedicar un tiempo para planificarla y ofrecer a los estudiantes modelos de este
tipo de comunicacin.

- Orientmoslos para elaborar la pauta de la entrevista: la finalidad, los temas y

preguntas, el orden de las preguntas, cmo tomar apuntes. Expliquemos, que
no tienen que seguirla paso a paso, sino que debe servirles de recordatorio.
La pauta puede incluir preguntas como: Qu cosas importantes estaban
pasando en el mundo cuando yo nac?Dnde nacieron mis padres y mis
abuelos? Cmo era yo cuando nac? Qu me gustaba hacer y comer antes
de poder hablar? Alguna vez estuve en peligro? Qu cosas graciosas haca?,
etc. En cuanto a lo que recuerdan, pueden hablar del lugar dnde viven, de
sus preferencias, mascotas y sueos o lo que deseen decir de su vida. Otro
apoyo importante es elaborar un rbol genealgico, solicitando ayuda a sus
parientes.

Abuelo Abuela Abuelo Abuela

paterno materna paterno materna

Pap Mam To Ta

Hermana T Hermano

- En cada actividad, les damos oportunidad para que compartan sus

indagaciones y respuestas obtenidas. Pueden comentar sobre sus hallazgos
en relacin con sus intereses, preferencias, metas, etc.

122 122
 Textualizacin
- Tengamos en cuenta que debemos dejarles el tiempo suficiente para organizar
la informacin y escribir su texto.
- Podemos darles la posibilidad de escribir historietas, relatos, descripciones,
lneas de tiempo con ilustraciones.
- Hagamos de este momento un espacio para la creatividad y prctica en la toma
de decisiones, as cada nio podr presentar la autobiografa en el formato con
el que se sienta ms cmodo o le parece ms interesante y creativo.
- Es importante que los acompaemos durante este proceso y que tengan varios
modelos de textos de referencia (notar, por ejemplo, que la biografa se escribe
en tercera persona l o ella, mientras que la autobiografa se narra en primera
persona yo era o soy).

Revisin
- Durante la revisin, invitemos a los nios a mostrar sus borradores, y recibir
sugerencias de sus compaeros y nuestras, antes de reescribir sus textos.
- Una vez que han revisado y corregido sus textos hasta obtener la versin que
se acerca a lo planificado, deben editarlo...
- Durante la edicin, el texto ya corregido se organiza y acomoda para ser
publicado (hacerlo pblico).
- Podemos acordar diversas formas de publicacin: un mural, hacer un libro con
los textos, ilustraciones y la foto de cada uno; confeccionar folletos individuales
o por grupos, entre otros.

3.4 orientaciones didcticas para trabajar con textos

literarios
cuando leemos o escribimos un texto participamos en una
comunidad textual, de un grupo de lectores que tambin escriben
y oyen, que comparten una determinada manera de leer y
entender un corpus de textos
David Olson

Antes de iniciar con algunos ejemplos de estrategias que es importante destacar cuan-
do se trata de trabajar la interpretacin, creacin y vinculacin de textos literarios con
otros textos u otras expresiones, es importante:

Promover la interaccin con expresiones literarias como un quehacer libre y

reflexivo, teniendo en cuenta las prcticas lectoras de sus nios, aceptando las
obras que deseen aportar, pues as conoceremos mejor sus gustos lectores y
podremos sugerir otras obras con el mismo tema.
 En estos grados necesitamos ofrecerles obras con variaciones en cuanto a la
estructura: por ejemplo, que empiecen con el final, que los captulos alternen
entre el pasado y el presente, que se den retrospecciones, entre otras; es decir,
tener en cuenta las diferentes maneras de presentar las historias.

Establecer un tiempo para que los nios lean textos literarios individualmente y
en silencio; en estos momentos el aula se convierte en un saln de lectura, un
ambiente donde los estudiantes y nosotros leamos en silencio, no slo obras
propuestas por nosotros, sino otras propuestas por los mismos estudiantes.
Adecuar la duracin de esta actividad a la capacidad de atencin, se inicia con
un tiempo corto, el cual se aumenta progresivamente, para lograr que sea
percibido como placentero.

Crear espacios de intercambio de opiniones, es gratificante para los nios

hablar con los dems de los libros que les gustan, esto refuerza el sentido de
comunidad lectora. La tarea del docente es dar soporte, orientar, apoyarlos
para un mejor desenvolvimiento en este espacio; evitando el control o la
permisividad. (Colomer, 2011)

Promover situaciones comunicativas en las que los estudiantes, luego de leer

algunos textos literarios, realicen recomendaciones en forma oral y escrita
de algn texto de su preferencia, argumentando las razones de su opinin y
persuadiendo a sus compaeros.

3.4.1 Hacemos ensalada de

cuentos
a. Relacin con las capacidades e indicadores
Esta estrategia tiene como propsito que los nios se inserten en el mundo de la
creacin literaria, donde tendrn la oportunidad de unir a diversos personajes de
cuentos clsicos.

Capacidades Indicadores
Mantiene el tema cuidando de no
Textualiza con claridad sus ideas
presentar digresiones, repeticiones,
segn las convenciones de la
contradicciones o vacos de informacin.
escritura.

Reflexiona sobre la forma, Revisa el contenido del texto en relacin a

contenido y contexto de sus textos lo planificado.
escritos.

124 124
b. Descripcin
Como sabemos, las demandas del mundo actual requieren que nuestros nios
desarrollen las habilidades comunicativas indispensables para que puedan
desenvolverse e integrarse a ella. En ese sentido, las actividades ldicas, variadas y
colaborativas que estimulen y promuevan la escritura de manera creativa, es una gran
oportunidad que les brindamos para que puedan expresar su forma de ver y sentir el
mundo. Adems de potenciar su imaginacin y creatividad, estas actividades tambin
desarrollan un pensamiento ms ordenado en el momento de elaborar y estructurar
sus ideas (Ros, 2004).
El objetivo de esta estrategia es jugar a mezclar personajes de los cuentos que hemos
ledo anteriormente. Consiste en tomar personajes de diferentes cuentos y mezclarlos
en una misma historia.

Aplicacin
Nos preparamos
Considerar cuentos que ya han ledo o escuchado nuestros nios. Podemos
elegir dentro de los que ms les gustaron de la Biblioteca de aula.
Tenemos que conocer a los personajes de cada cuento a trabajar y la secuencia
de su historia para reconocerlos en sus principales caractersticas e imgenes.
Cuando hayamos seleccionado los cuentos, se leen otra vez para darnos cuenta
de todos los detalles que permitan orientar la estrategia con los nios.
Para la primera sesin, elaboramos un cofre (de una caja de zapatos),
colocamos dentro las imgenes de los personajes y le ponemos un nombre
creativo. Posteriormente, podemos colocar las imgenes en un cartel para
tenerlos visibles en el aula.
Al planificar, consideramos que una sola sesin no es suficiente, ya que la
creacin escrita, revisin y reescritura requieren de mayor tiempo. Para esta
estrategia se sugiere 3 a 4 sesiones ya que la duracin tambin depende del
inters y el avance de nuestros estudiantes a su propio ritmo. Es comn que
durante el proceso de creacin escrita, se presenten dudas e interrogantes
sobre algunos aspectos propios de la estructura del cuento, sobre los personajes
y otros relacionados a la coherencia y cohesin del texto. Es importante que
estemos atentos a ellos para despejarlas.
Creamos un clima de respeto, amabilidad y confianza. Estos elementos son
indispensables para promover la participacin espontnea de nuestros nios,
lograr su mejor desenvolvimiento y que puedan aceptar que todos no pensamos
lo mismo. Adems, como docentes sabemos que una actitud emptica y, as
como la posibilidad de preguntar y responder oportunamente, lograrn que
ellos se sientan seguros de que todo lo que digan es vlido y que deben
expresarse de acuerdo al tema tratado.
 Necesitamos que nuestros nios participen en un plano de igualdad, por eso es
mejor colocarnos en forma de semicrculo. Con las familias podemos habilitar
cojines, petates u otros objetos que sirvan para que se sienten ms cmodos y
atentos.

Nos acercamos a la obra

Dialogamos con los nios sobre la situacin comunicativa. Por ejemplo, podra ser el
recordar que se acerca el festival por el aniversario de la escuela y se han comprometido
en presentar cuentos creativos para compartirlos con los nios de todas las aulas de la
escuela. Para ello la docente comparte con los estudiantes una estrategia que conoce.

Docente: Nios y nias Ustedes han comido ensaladas de frutas o de verduras?

Sonia: Si, a m me gustan mucho ms las ensaladas de frutas que las verduras.
Docente: Por qu se le dice ensalada?
Gustavo: Porque se mezclan frutas o verduras.
Docente: Muy bien Gustavo! Y cmo sera una ensalada de cuentos?
Mara: Qu seorita, vamos a preparar cuentos?
Carlos: Ummm Ah ya s! Que los cuentos tambin se mezclan como una
ensalada.
Sofa: Qu! Se come esa ensalada?
Patricio: No pues, cmo vamos a comer ensalada de cuentos. Imagnate comindote
la nariz de Pinocho (Los nios ren).
Docente: Claro que no se comen, pero la estrategia que les he trado hoy para
escribir cuentos tiene este nombre.
Carmen: Qu bien a m me gusta leer cuentos!
Docente: Bien Carmen, pero principalmente vamos a escribir cuentos de manera
divertida. Para que todos participemos en orden y armona, qu necesitaremos?
Leonela: Tenemos que escuchar y estar atentos.
Docente: Bien chicos y chicas, qu les parece si hacemos una ensalada de los
cuentos que hemos ledo? Es decir, hacemos una mezcla divertida de los
personajes de los cuentos.
Mario: Qu pajaza!
Docente: Miren!
Samir: Es un cofre qu hay adentro? Plata?
Clara: No, es el cofre de los tesoros, igual que en las historias de piratas.
Docente: Podemos imaginar que es un cofre de pirata, pero qu creen que
contiene? Quin nos dice?

126 126
 Santiago: Seorita, ese cofre se parece al de mi abuelita, ah guarda sus recuerdos,
pero este es ms chiquito.
Docente: Bien, ya develaremos el misterio.

La situacin comunicativa es utilizar los cuentos que han ledo. La docente ha preparado
un cofre creativo para captar la atencin de los nios, quienes estn a la espera del
contenido del cofre.
Necesitamos hacer preguntas que ayuden a nuestros estudiantes a evocar recuerdos
y experiencias pasadas relacionadas a las historias, contactarse con las emociones
que les produjeron cuando los leyeron o escucharon por primera vez, que puedan
expresar sus saberes previos. De esta forma estimularemos expectativas sobre lo que
se realizar.

Docente: (coloca en la pizarra el ttulo o imagen de uno de los cuentos) Alguien se

acuerda de esta historia?
Delia: Yo me acuerdo de ese cuento.
Alberto: Yo tambin, eran dos esposos que no podan tener hijos y entonces el
Hada de las flores apareci.
Docente: Y por qu apareci el Hada de las flores?
Luca: Porque los esposos no podan tener hijos y ella con su varita mgica hizo que
tuvieran.
scar: Eso no pasa en la vida real.
Luis: Si pues, cuando no pueden tener hijos van al doctor o si no, adoptan nios.
Flix: Mi prima y su esposo han adoptado un niito, ya tiene cuatro aos, es bien
travieso.
Docente: Muy bien, vamos a ver lo siguiente (coloca el ttulo o imagen de otro cuento)
Quin recuerda de qu trata este cuento? Se acuerdan de quines y cmo eran
los personajes? (Sigue colocando un ttulo ms)

Es recomendable que este momento sea breve. La idea es recordar de qu tratan los
cuentos y los personajes claves de la historia. Evitemos comentarios que no se cian al
propsito de la estrategia que queremos desarrollar.
 Docente: Veremos que hay dentro del cofre. (Saca una silueta de dos personajes
y los coloca indistintamente en la pizarra) De quines son estas siluetas? A qu
personaje de los cuentos que hemos ledo corresponde?
Nios: Una corresponde a Miker, de Piel de plata! Y la otra corresponde a El Muqui.
Nios: S, s
Docente: A ver, quin de ustedes quiere colocar a estos personajes en el cuento
que corresponde (colocan la silueta del personaje debajo del ttulo o imagen que
corresponde)
Docente: (muestra tres siluetas ms y pide la participacin de los nios)
Sofa: A m me gust ese cuento, trabaja en la mina como mi to, se lo cont y a l
tambin le gust.
Docente: Y si Miker se encuentra con el Muqui en la mina?
Alberto: No puede ser, son de distintos cuentos.
Julia: S se puede, en la pelcula de Shrek aparecen muchos personajes de
diferentes cuentos. Hay que hacerlo. S y ser divertido.
Docente: Muy bien, ahora vamos a ubicar a los siguientes personajes en cada uno
de sus cuentos.
Los nios y nias reconocen los dems personajes y los ubican en los cuentos.

La consigna del trabajo ser escribir un cuento donde mezclaremos a los personajes de
tres de los cuentos que han ledo: El Muqui, El Hada de las flores y Miker.
Los cuentos de la Biblioteca del aula sern los que utilizamos ac:

Una hermosa experiencia El Muqui Piel de plata

Para elaborarlo podemos considerar lo siguiente:

Se inicia la historia con el encuentro de estos tres personajes.
Los personajes no deben perder sus caractersticas originales.
Responder a la pregunta de cmo sera este encuentro y que situacin
enfrentaran.
Es importante que se empiece a dialogar con los estudiantes sobre los aspectos
sealados anteriormente, como punto de partida para que los estudiantes

128 128
 tengan una orientacin de cmo trabajar todo el proceso. La docente les
propone que con ayuda de todos podrn desarrollar el cuento.
Antes de iniciar el proceso de produccin de textos, la docente realiza un
recuerdo de las historias con la intervencin de los estudiantes y precisa las
caractersticas de los personajes elegidos.

Docente: Bien, elegimos a tres personajes. Los sometemos a votacin?

Mara: Qu bueno!
Docente (despus de la votacin): Bien chicos nos hemos quedado con tres
personajes: El hada de las Flores, El Muqui y Miker.
Docente: Gracias, muy bien recordemos entonces cmo eran cada de uno de
estos personajes?
Sonia: Miker es el personaje de Piel de plata, del pueblo Remik.
Luca: Ellos adoraban a la luna y cuando haba luna llena, hacan una ronda y se
baaban a la luz de la luna, eso les daba energa.
Miguel: Miker era un Remik y gan el concurso de volar, pens que era el mejor y
por eso se fue de su pueblo, para conocer otros lugares.
Ren: Pero a Miker le fue mal, regres al pueblo y ya no tena piel de plata sino era
rojo.
Carlos: Nadie se quera juntar con l porque pensaban que los iba a contagiar y ya
no podran volar.
Ingrid: l se sinti rechazado, nadie lo quera, por eso se encerr en su casa. Pero su
amigo Mox lo ayud dndoles unas hierbas y aunque no se cur, todos terminaron
aceptndolo nuevamente.
Pepe: Ahora yo cuento el Muqui, era un seor minero que se perdi dentro de la
mina.
Jaime: Y se le apareca a los mineros. Era pequeo, le vean sacando pedazos de
roca brillante, las cargaba en una carreta y desapareca.
Laura: Se molestaba porque los mineros no le pedan permiso para sacar minerales
de las rocas ni siquiera eran agradecidos.
Docente: Y el Hada de las flores, cmo era?
Mara: Era bondadosa con los dems. Se pona mal cuando vea el sufrimiento
de los esposos. Les ayud a tener hijos y a que ya no se peleen cuando sus hijos
estuvieron grandes.
Docente: Estoy muy contenta de saber que recuerdan los cuentos. Ahora armemos
el cuento mezclando a los personajes elegidos.

Podemos registrar en un papelote algunas caractersticas de cada uno de los

personajes que van sealando los estudiantes.
 Ponemos en texto nuestro cuento
Al planificar, primero de manera colectiva, los estudiantes responden las siguientes
preguntas para organizar la escritura del cuento:
Qu escribiremos? Ejemplo: Un cuento creativo para compartirlo en el festival
de la escuela, donde mezclaremos personajes de tres cuentos que hemos
ledo.
Quines participarn de nuestra historia?
Cmo sern nuestros personajes? Ponemos los nombres de los personajes.
Describimos a cada uno.
Dnde y cundo se desarrollar la historia? Escribir el lugar y la poca donde
se desarrolla la historia.
Qu les sucede al inicio? Escribir cmo empezar la historia.
Qu problema deben enfrentar los tres personajes? Escribir el conflicto central
del cuento.
Cmo se soluciona el problema? Escribir cul sera el final de la historia.
Al textualizar, vamos leyendo las respuestas a las preguntas planteadas y organizamos
nuestro cuento, primero describiendo en el primer prrafo el tiempo y el lugar donde se
encuentran los personajes. Luego colocaremos a los tres personajes que se
encontraron sealando la razn por la que se encuentran en este lugar. Se procede a
plantear el conflicto explicando de qu forma se veran afectados los personajes, sino
regresan a su cuento de origen. Se plantea una solucin para este problema.
En la revisin, luego de escribir el cuento en los papelotes, les ayudamos a revisar
el cuento viendo su coherencia, algunos elementos propios de la cohesin del texto,
as como verificamos con ellos el uso correcto de los signos de puntuacin y detalles
ortogrficos.
Podemos utilizar una lista de cotejo como la que se sugiere a continuacin:

Indicadores

El ttulo se relaciona con el cuento.

Nuestro cuento tiene :
a. Inicio b. Nudo
c. Desenlace

Hemos descrito a los personajes principales.

Hemos empezado el cuento sealando dnde y cundo sucede la historia.

Las oraciones que hemos elaborado tienen sentido completo.

130 130
 Indicadores

En nuestro cuento las palabras no se repiten, sino que hemos hecho uso de sinnimos, pronombres, c

Hemos usado correctamente los puntos, la coma y otros signos de puntuacin.

Las palabras estn escritas sin errores ortogrficos.

En una siguiente oportunidad podemos asignar el trabajo de creacin en pequeos

grupos. No olvidemos que primero vivenciamos con los estudiantes la creacin textual
en conjunto para que ellos se den cuenta de cmo se debe producir un cuento.
Cuando nuestros estudiantes estn trabajando en grupo, necesitan de nuestro
acompaamiento y asesora. En el caso de la revisin los motivaremos a revisar el
trabajo brindndoles siempre un instrumento para guiarse sobre lo que su cuento debe
contener y proceder al realizar la revisin y la correccin a partir de este instrumento.
No olvidemos realizar comentarios positivos de sus trabajos y darles orientaciones
precisas de aquello que podran mejorar.

Socializamos nuestros cuentos

Todo escrito est hecho para compartirlo con los dems, no se escribe algo para
guardarlo y que nadie lo lea o conozca. Este momento es muy importante porque
todos darn a conocer parte de su interior, de su imaginario y sus pensamientos, como
docentes tenemos que animar a todos a leer.
Cuando la produccin sea individual hay que dar el tiempo suficiente para que los nios
lean, reciban el apoyo y el comentario de su trabajo.
Cuando realicemos un comentario empecemos reconociendo aquello que hicieron bien
para luego sugerir de manera concreta aquello que se debe mejorar; evitando decir
est bien o est mal de manera general. El instrumento de evaluacin nos precisar
aquello que esperamos que logren nuestros estudiantes de manera ms objetiva.
Debemos tener una mirada ms constructiva del hecho de escribir, porque hacerlo
cuesta trabajo a pequeos y grandes, y por lo tanto hay que ser bastante emptico en
esto. Si le pedimos que escriba y no somos modelos de escritura, entonces no podremos
evaluar el trabajo de nuestros estudiantes desde el punto de vista tico, ya que estamos
tratando de desarrollar competencias y capacidades que pocas veces practicamos. En
la medida que practiquemos ms, es decir, nos coloquemos en diferentes situaciones
de escritura, ser mucho ms fcil orientar el aprendizaje. Nuestro ejemplo les ayudar
a perder el miedo de escribir y de saberse capaces de hacerlo. Si no orientamos su
trabajo no los ayudaremos a aprender.
 Evaluamos nuestro trabajo
En esta ltima sesin, vamos a evaluar el trabajo realizado, entre todos diremos cmo
nos sentimos, qu nos pareci, cmo resolvimos nuestras dificultades, qu aprendimos,
qu actividad del taller nos impact ms, qu le diramos a nuestros compaeros, para
qu nos sirvi y si nos gustara repetir el taller.
Otros Alcances:
Desarrollar estrategias como la que se ha presentado, es un reto para nosotros los
docentes. La constancia, el esfuerzo y las ganas que le pongamos para superar retos
de aprendizaje nos darn resultado satisfactorio, sobre todo porque es en estos
espacios que nuestros estudiantes aprenden a desarrollar actitudes y comportamientos
participativos. Asimismo, debemos tener presente que la participacin no se estudia o
se ensea acadmicamente; solo se aprende a participar, participando y ese es uno
de nuestros logros, ya que las escuelas son centros de aprendizaje. En los talleres todos
aportamos para resolver dificultades concretas y cumplir con tareas asignadas, cuando
todo esto se realiza en grupo, con la compaa y apoyo de nuestros compaeros y
el docente, el aprendizaje se torna ms agradable y enriquecedor; todos nos
comprometemos con todos (Ander- Egg, 1999).

3.4.2 Damos forma a la poesa

a. Relacin con las capacidades e indicadores

Esta estrategia tiene como propsito que los nios mezclen los personajes de los
cuentos que conocen y a travs de ella desarrollen los siguientes aprendizajes:

Capacidades Indicadores
Incorpora a su texto oral algunos
Utiliza estratgicamente variados
recursos estilsticos como comparaciones.
recursos expresivos.
Infiere e interpreta el significado de Revisa el contenido del texto en relacin a
los textos escritos. lo planificado.

Textualiza con claridad sus ideas Escribe textos diversos con temticas y
segn las convenciones de la estructura textual simple a partir de
escritura. sus conocimientos previos y en base a
alguna fuente de informacin.

b. Descripcin
Como sabemos, las demandas del mundo actual requieren que nuestros estudiantes
desarrollen las habilidades comunicativas indispensables para que puedan
desenvolverse e integrarse a ella. En ese sentido, las actividades ldicas, variadas y
colaborativas que estimulen y promuevan la escritura de manera creativa, es una gran

132 132
oportunidad que les brindamos para que puedan expresar su forma de ver y sentir el
mundo. Adems de potenciar su imaginacin y creatividad, estas actividades tambin
desarrollan un pensamiento ms ordenado en el momento de elaborar y estructurar
sus ideas (Ros, 2004).
El objetivo de esta estrategia es jugar a mezclar personajes de los cuentos que hemos
ledo anteriormente. Consiste en tomar personajes de diferentes cuentos y mezclarlos
en una misma historia.
La poesa es otra forma de comunicarnos. Expresa con palabras los sentimientos y las
emociones del mundo interior de los poetas. Su estructura generalmente es en verso y
posee ritmo y rima.
Cuando el poema no tiene rima, se dice que tiene versos libres.
El gusto por la poesa en los nios se adquiere a travs de actividades ldicas y
creativas para crear una relacin agradable. Por eso leer poesa y escuchar poesa
debe constituirse en un momento grato, en un medio para desarrollar la sensibilidad,
la imaginacin y la reflexin en los nios.
Cuidemos de reducir su tratamiento a una enumeracin de virtudes y a la enseanza
de los temas escolares, porque as desvirtuaramos la esencia de la poesa. Para
orientar su didctica en el aula, es importante reconocer primero que este gnero
literario tiene caractersticas especiales. Veamos algunas de ellas:
Musicalidad
El poema infantil tiene ritmo y meloda que constituyen una fuente primaria de
satisfaccin para los pequeos lectores. Para los primeros aos debemos seleccionar
poemas que tengan ritmo y rima fluida, es decir, que cuando se le lea se escuche
una armoniosa distribucin de sonidos. Se sugiere que estos poemas tengan
estribillos, palabras o frases que se repiten y juegos sonoros de palabras.
Para el IV ciclo, los poemas pueden rimar o no.
Brevedad y sencillez
Para los ms pequeos los poemas tienen un nmero de versos menor, y se va
acrecentando paulatinamente en la medida que se vayan familiarizando con ellos. Si
se aborda poemas con mayor nmero de versos, el nio lo disfrutar si este es como
por ejemplo, El sol quera baarse de Salvador de Madariaga.
Para este ciclo, con nios de 9 o 10 aos, la poesa debe seguir siendo fresca, sencilla,
con algunos elementos ms complejos, con figuras literarias sencillas (imagen,
hiprbole, personificacin, comparaciones) y con mayor nmero de versos.
Esttica literaria
Los poemas despiertan y provocan sensaciones y emociones en los lectores gracias
al manejo de recursos literarios que estimulan la imaginacin y los sentidos. Cuando
los nios leen un poema, primero captan el matiz sonoro de las palabras y luego su
significado. Cuando tiene mayor familiaridad con este gnero, van siendo ms agudos
 para no solo disfrutar de la poesa, sino captar sus significados literales y no literales
del poema.
Propsito
Nuestro propsito es el de elaborar poemas considerando patrones rtmicos. Esto
consiste en elaborar un poema (caligrama) disponiendo de las palabras para formar
una imagen.
Algunas condiciones para aplicar la estrategia son:
Lograr un ambiente de cordialidad, respeto y, sobre todo, confianza, para
ello planteamos normas con los estudiantes sobre aquellos aspectos que se
requieren para trabajar con respeto y armona.

Animar y estimular la participacin de todos en la lectura de diversos poemas

para diferenciar su estructura.

Considerar la seleccin de poemas con las caractersticas de sencillez,

musicalidad, esttica literaria y adems, con temtica cercana y variada. Esta
seleccin debe consignar autores peruanos o universales, que sean sencillos,
breves y posibles de graficarse. Debemos conocer bien cada poema y darnos
cuenta de todos sus detalles, de esa forma podremos resolver sus inquietudes
y les transmitiremos seguridad en su proceso de aprendizaje.

Considerar los procesos de aprendizaje de cada estudiante para apoyarlo y

orientarlo en el desarrollo de sus capacidades.

Es importante rescatar la relacin que existe entre la lectura y escritura, pues

como veremos, una alimenta a la otra, le da insumos para que puedan
proponerse otras ideas.

c. Aplicacin
Leemos poemas
Primero, dialogamos con los estudiantes sobre la idea de hacer una antologa de
poemas, para compartirlo el da de logros de la escuela.

Luego, trabajamos con nuestros estudiantes la lectura de diversos poemas para

adentrarnos en este mundo.

Presentamos la imagen de un gato, una mariposa, y una mujer embarazada.

Planteamos una pregunta relacionada a si alguno de los estudiantes conoce

poemas dedicados a estos objetos y seres.

Comentamos sobre el sentido de la poesa, explicamos que esta sirve para

expresar nuestros sentimientos sobre objetos, seres o situaciones que nos
sucedan; que estos objetos y seres han sido la inspiracin para escribir un
poema.

134 134
 Luego del comentario, planteamos la lectura de poemas sobre estos elementos
y luego comentaran qu les ha parecido, cmo se han sentido al escucharlo.

Les pedimos que cierren sus ojos para que se imaginen lo que se est leyendo.

Leemos uno a uno en voz alta. Hgalo con entonacin adecuada, cuidando la
musicalidad que encuentran en cada poema.

Despus de leer el primer poema, pregnteles qu se han imaginado, qu han

sentido cuando les lea el poema. Haga lo mismo con la lectura de los otros dos
poemas.

mi pequeo tesoro mariposa

Mi pequeo tesoro, se Mariposa del aire,
halla escondido, entre qu hermosa eres,
el valle y el monte, que mariposa del aire
hay en mi ombligo. dorada y verde.
Mi pequeo trocito de gloria, Mariposa del aire,
es el alba que alumbra, qudate ah, ah, ah!...
una nueva historia. No te quieres parar,
Mi pequeo tesoro, pararte no quieres.
quiere ver cosas, Mariposa del aire
y por l me despliego dorada y verde.
como una rosa. Luz de candil,
Mi pequeo trocito de vida, mariposa del aire,
es un ngel que viene a m qudate ah, ah, ah!...
de puntillas. Qudate ah!
Tengo cinco razones Mariposa, ests ah?
para quererte,
una atada a mi espalda (Federico Garca Lorca)
y otra a mi suerte,
y las tres que me quedan
son, el gato de mi casa
tu sonrisa, Bendito el gato de mi casa
tu ternura sin falta, porque no hay otro Paraso para l
y otras delicias... ni ms Eternidad
Letra y Msica: que el sitio al sol donde ahora duerme.
Sole Gimnez De modo que mi casa a salvo est
mientras l suee.
(Eliseo Diego)
 Presentamos los caligramas
Entregamos una ficha con los poemas escritos y a cada lado de los poemas,
presentamos los caligramas que se han elaborado a partir de los objetos ledos.
Pdeles que cierren sus ojos y empiecen a leer cada caligrama. Brinda un
espacio para que comenten qu han sentido y si encuentran algn parecido a
los poemas anteriores.
Pdales que sealen las diferencias y semejanzas que han encontrado. Hgales
caer en la cuenta sobre la forma que tienen los caligramas a diferencia de los
otros poemas, que la estructura de estas es lineal mientras que la del caligrama
se ajusta a la forma del objeto que se est hablando.
Pregunte qu vendran a ser los caligramas? Construya con ellos el concepto
de caligrama.

136 136
c. Seleccionamos un poema
El siguiente paso es ofrecer diversos poemas de autores peruanos o universales,
que posean caractersticas o temas que puedan graficarse. Ellos elegirn uno de los
poemas propuestos y realizarn los caligramas. No olvidemos que previamente a este
momento hemos debido de leer los poemas para orientar y resolver las inquietudes de
los estudiantes. Aqu te ofrecemos algunos poemas:

La ardilla He venido por la senda

La ardilla corre, He venido por la senda
la ardilla vuela, con un ramito de rosas
la ardilla salta del campo. Tras la montaa
como locuela. naca la luna roja;
-Mam, la ardilla la suave brisa del ro
no va a la escuela? daba frescura a la sombra;
Ven, ardillita, un sapo triste cantaba
tengo una jaula en su flauta melodiosa;
que es muy bonita. sobre la colina haba
-No, yo prefiero una estrella melanclica...
mi tronco de rbol He venido por la senda
y mi agujero. con un ramito de rosas.
(Amado Nervo, (Juan Ramn Jimnez,
Mxico) Espaa)

el caracol y la tortuga nada ms

El caracol y la tortuga Con esta moneda
se han enfermado. me voy a comprar
No salen de su casa un ramo de cielo
en todo el verano. y un metro de mar,
Les duele la cabeza, un pico de estrella,
el corazn, las manos un sol de verdad,
No ser que respiran un kilo de viento
aire contaminado? y nada ms.
(Heriberto Tejo, (Maria Elena Walsh,
Espaa) Argentina)
 el papagayo
El papagayo verde y amarillo,
el papagayo verde y azafrn,
me dijo fea con su habla gangosa
y con su pico que es de Satans.

Yo no soy fea, que si fuese fea,

fea es mi madre parecida al sol,
fea la luz en que mira mi madre
y feo el viento en que pone su voz,
y fea el agua en que cae su cuerpo
y feo el mundo y l que lo cri...

El papagayo verde y amarillo,

el papagayo verde y tornasol,
me dijo fea porque no ha comido
y el pan con vino se lo llevo yo,
que ya me voy cansando de mirarlo
siempre colgado y siempre tornasol...
Gabriela Mistral
http://www.poemas-del-alma.com/
el-papagayo.htm#ixzz3StW3oiJ3

mariposa nos llaman con cario

Por los parques humildes Wambrilla preciosa,
mi corazn camina de San Martn su rosa.
Churrito de Piura,
y se me va del pecho
linda criatura.
al amor de la brisa.
Chibola de Lima
Es una mariposa Paisaje
toditos te miman.
pausada y amarilla Un ave que pasa
Asuchi de Puno
que en las flores se lleva
eres mi orgullo.
pequeas
Del Cusco aita, el cielo.
tiembla indecisa.
sers mi hermanita. Un ave que mira
(Wshington Delgado,
(Letras y colores del Per) se lleva
Per)
el horizonte.
Cuntas aves han
La cometa pasado
el puente
La cometa en el aire y an todo est
Qu hermoso se ve el
puente brilla, sube intacto. (Omar
de piedra sobre el ro! Es el sol! Es la luna! Aramayo,
Abajo la corriente Es la nube! Per)
Y arriba el casero. Pensamiento del nio.
Qu hermoso se ve el Cmo sube!...
puente
Es cometa y es la luna,
de piedra sobre el ro!
Sol y nube
(Amado Nervo,
138 ( Annimo)
Mxico)
Leemos con ellos los ttulos de los poemas y les pedimos que elijan el que ms le guste
para realizar el caligrama. Evitemos leer todos los poemas en voz alta esta vez, pues
al finalizar el trabajo, los estudiantes presentan su caligrama realizando la lectura del
poema correspondiente.
Luego de leer el poema, los nios dibujan el objeto del cual se habla en la hoja blanca
que se les proporcione. Indicamos tambin que el tamao del objeto debe abarcar la
hoja para que se visibilice la escritura que delinear el dibujo. Pueden delinear el dibujo
escribiendo el poema elegido con cuidado. Adems, pueden usar plumones de colores
para hacerlo ms vistoso.
Orientamos a los estudiantes durante los momentos del trabajo, absolviendo dudas.
Puede pasar que slo calza en el caligrama lo dicho en una estrofa del poema. Eso no
ser problema, la idea es que se familiaricen con esta actividad para luego realizar otra
de extensin mayor. Recordemos que slo estn realizando un ejercicio de recreacin
del texto, an los estudiantes no han creado caligramas. El propsito de esta etapa es
familiarizarse con poemas variados y disear un caligrama en base a ellos.
Despus de realizar esta actividad, los estudiantes presentan sus caligramas en un
mural.
Invitamos a leer los caligramas que han elaborado.
Luego de realizar la exposicin, les preguntamos y registramos en un papelote cmo se
han sentido con el trabajo, si les ha gustado o no y por qu. Les indicamos que este es
un paso previo a la siguiente sesin en la que realizarn caligramas, pero de su propia
creacin.

Elaboramos caligramas
Recordamos, sobre la base del papelote ltimo, lo experimentado en la actividad
previa. Para elegir el objeto, sobre el cual construirn un poema y luego el caligrama,
pueden
seleccionar las figuras que sean conocidas por los estudiantes: sus mascotas, animales
de granja, objetos de estudio, de la naturaleza, de la casa, de los juegos, personas de
la familia, entre otros. Es decir, objetos con los cuales estn familiarizados para que
puedan hablar y expresar lo que sienten o piensan de ellos.
Pdeles que formen grupos de tres estudiantes para realizar el caligrama de uno de los
objetos elegidos. Precise las siguientes consignas:
Realizan el caligrama siguiendo la secuencia de produccin de textos:
planificacin, textualizacin y revisin.
Concluida su elaboracin, leen a todos sus compaeros y publican su caligrama
en el mural de creaciones del aula que se utilizar para el da de logro de
la escuela. De esta manera, otros estudiantes, profesores y padres de familia
disfrutarn de sus poemas y esto ser muy estimulante para los nios.

139
Orientamos la planificacin del texto considerando la creacin colectiva de un
caligrama.

140
 El objeto o ser, como dijimos anteriormente, puede ser un libro, una oveja, un rbol de
eucalipto etctera. Una vez que elijan, y proceden a realizar la produccin de textos.
En la planificacin, cada grupo determina su objeto, responde para qu escribirn?
(propsito), para quines escribirn el poema? (destinatario) y qu es lo que van
a escribir? (contenido). El propsito de los textos que escriban es expresar ideas,
sentimientos y emociones que nos causa el objeto elegido.
Por ejemplo, si elegimos elaborar un poema- caligrama sobre el objeto estrella,
podemos realizar una lluvia de ideas respondiendo a la pregunta qu escribiremos
sobre la estrella?
Luz brillante
Se encuentra lejos
Ilumina la noche
Gua a los caminantes
Brillo que alumbra
Chispitas
Parecen la luz de una vela
En la textualizacin escribimos el poema utilizando los insumos recogidos.
estrella
Luz brillante,
Aunque te encuentras distante
Iluminas la noche
Con tu fulgor brillante
Guiando a los caminantes.

En la revisin reparamos en el sentido Reescribimos el texto en limpio y lo

que le queremos dar, en palabras transcribimos usando la figura de la
que se repiten y en la ortografa estrella.
estrella
Luz brillante parpadeante
Aunque te encuentras distante
Iluminas la noche
Con tu fulgor brillante
y Guando guas a los caminantes
Con tu fulgor brillante

140
Como vemos, el ejemplo que construyamos con ellos debe dar fe del proceso que deben
seguir, de las correcciones que tienen que realizar en funcin de sus propsitos. Para
ayudarlos en la revisin es importante que antes que realicen el poema los orientes
sobre los criterios que se evaluarn del poema y lo plasmes en una lista de cotejo que
deben proporcionarse a los estudiantes.
Consideremos un tiempo adecuado para esta actividad desde la lectura de poemas.
Fjense que no todas las acciones las podrn realizar en una sola sesin, puede
adecuarlas para dos sesiones. Esto depender de las caractersticas de los estudiantes
y de los procesos que realizan. En una de las sesiones, podramos tambin utilizar otro
espacio de trabajo, como la biblioteca, el auditorio, un rea verde del colegio o un lugar
que rena las condiciones para este tipo de taller.
No olvidemos que de esta manera estamos promoviendo el juego y la creatividad en
nuestros estudiantes, ya que para construir el poema, deben imaginar, conjugar ideas,
recrear el lenguaje en la forma que le demos al caligrama. Recordemos tambin que la
figura y el contenido estn relacionados, que el dibujo no solo hable del objeto, sino que
el contenido tambin debe referirse al objeto, y este es un criterio que hay que recordar
y tenerlo presente durante su elaboracin.

Tcnicas para iniciar una produccin literaria

Mi mundo se llama Fiki yo creara cosas lindas y aqu comienza una

nueva historia. Yo tengo poderes increbles puse tres flores celestes sobre
este mundo y esas flores se formaron dos hombres y una mujer y cada
paso que daban se formaban flores y esas flores se transformaron en
personas y las personas hacan flores celestes y haba mucha gente y
formaron pases los animales invent, invent al puciko, al chichu, tabaco
y el cucurucu. Los hombres tenan 1229 pelos y las mujeres tenan 2345.
(Luca Rojas Meza)

Veamos un ejemplo escrito por David Amba, un nio de 7 aos (Archivo proporcionado
por Leda Quintana).

soy
Me veo como un leopardo, guila, mono, tigre,
diente de sable, lagarto, cocodrilo.
Yo sueno a la naturaleza.
Yo tengo dos olores: uno
El olor de la victoria y el olor de la libertad.
Mis sabores son los de una fresa.
Me toco y soy una persona alegre.
(David Amba)

141
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documentosdep.html.

144
 aneXo 1
maTRiZ: comPRenDe TeXTos oRaLes
CICLO II CICLO III CICLO IV CICLO V CICLO VI CICLO

Comprende textos sobre temas diversos, identificando informacin Comprende textos sobre temas diversos Comprende textos sobre temas diversos Comprende textos sobre
relacionando informacin de sobre textos escuchados relacionando implcita; interpreta la intencin del de interactuar con uno o ms interlocutores conocidos en una e

conectores, as como vocabulario de uso algunos referentes, as como un vocabulario algunos referentes, as como u
serie de preguntas relevantes. otros, enriqueciendo el tema tratado. conectores y referentes

Nivel del mapa

Grados
3 aos 4 aos 5 aos 1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad

Incorpora normas Usa normas Usa normas Usa modos y Usa modos y Usa modos y Usa modos y Usa modos y culturales que culturales que cultura
comunicacin oral. comunicacin oral. comunicacin oral. comunicacin oral. comunicacin oral.

Presta atencin Presta atencin Presta atencin Presta atencin Presta atencin Presta atencin Presta atencin Presta atencin Presta atencin activa dando activa dando acti
no verbales segn no verbales segn no verbales segn (responde) y no (responde) y no (responde) y no (responde) y no (responde) y no verbales y no
Escucha activamente diversos textos orales.

el texto oral. el texto oral. el texto oral. verbales (asiente verbales (asiente verbales (asiente verbales segn verbales (asiente verbales segn
con la cabeza, fija con la cabeza, fija con la cabeza, fija el tipo de texto con la cabeza, fija el tipo de texto
la mira, etc.) segn la mira, etc.) segn la mira, etc.) segn oral y las formas la mira, etc.) segn oral y las formas
el tipo de texto el tipo de texto el tipo de texto de interaccin el tipo de texto de interaccin
oral y las formas oral y las formas oral y las formas propias de su oral y las formas propias de su
de interaccin de interaccin de interaccin cultura. de interaccin cultura.
propias de su propias de su propias de su propias de su
cultura. cultura. cultura. cultura.

No se observa en No se observa en No se observa en Toma apuntes Toma apuntes Toma apuntes estas edades. estas edades. estas
de acuerdo con de acuerdo con de acuerdo con su propsito y su propsito y su p
a la situacin a la situacin utilizando algunos comunicativa. comunicativa. o
grficos bsicos y a la situacin comunicativa.

14
5
14
6
Grados
3 aos 4 aos 5 aos 1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad

Identifica informacin en los textos de Identifica Identifica Identifica Identifica Identifica Identifica Identifica
estructura simple y temtica cotidiana. informacin en informacin en los informacin informacin bsica informacin informacin bsica informacin bsica
los textos de textos orales de bsica y algunos y algunos detalles bsica y algunos y varios detalles y varios detalles
estructura simple y estructura simple y detalles de de texto orales con detalles de de textos orales de texto orales con
temtica variada. temtica variada. textos orales con temtica variada. textos orales con con temtica temtica variada.
temtica cotidiana. temtica variada. variada.
Recupera y organiza informacin de diversos textos orales.

No se observa en No se observa en No se observa en Rene informacin Rene informacin Rene informacin Rene informacin Agrupa Agrupa estas edades. estas edades. estas edades.
en distintas partes en distintas partes en distintas partes en distintas partes explcita ubicada explcita ubicada de un texto oral. de un texto oral. de un
de un texto oral de un texto oral para elaborar para elaborar organizadore

No se observa en No se observa en No se observa en Reordena Reordena Reordena Reordena Reordena Reordena estas edades. estas edades. estas edade
explcita explcita explcita explcita explcita explcita estableciendo estableciendo estableciendo
los textos que sencillas y de semejanzas y comparacin, y comparacin, y comparacin, escucha. semejanzas y diferenc
diferencias. y discriminando el hecho de la opinin.

Dice con sus propias palabras lo que entendi del texto Dice con sus Expresa con sus Expresa con sus Expresa con sus Expresa con sus Expresa con sus escuchado.
lo que entendi lo que entendi lo que entendi lo que entendi lo que entendi lo que entendi del texto del texto dando del te
informacin informacin informaciones informaciones mayor parte de relevante. relevante. relevan
relevante.

No se observa en Explica las relaciones de causa efecto Deduce las Deduce hechos, Deduce hechos, Deduce hechos, Deduce palabras Deduce palabras estas edades. entre ideas escuchadas.
causa efecto lugares a partir lugares a partir y relaciones de hechos, referentes, hechos, referentes, entre ideas de informacin de
explcitas de un explcita en explcita en a partir de relaciones de relaciones de texto escuchado. los textos que los texto
escucha. escucha. explcita en a partir de a partir de los textos que informacin informacin
Infiere el significado de los textos orales.

los textos que los textos que escucha. escucha.

Menciona las caractersticas de Menciona las Deduce las Deduce las caractersticas de animales, objetos, personajes y lugares del texto escuchado. animales, objetos y personajes del texto caractersticas de
escuchado. animales, objetos, animales, objetos, personajes y personajes y lugares del texto lugares del texto escuchado. escuchado.

No se observa en Dice de qu trata el texto escuchado. Deduce de qu Deduce el tema Deduce el tema Deduce el tema Deduce el tema, Deduce el tema, estas edades.
escuchado. escucha. texto que escucha. texto que escucha. conclusiones en conclusiones en los textos que los textos que escucha. es
 Grados
3 aos 4 aos 5 aos 1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad

No se observa en No se observa en No se observa en Interpreta el Interpreta Interpreta el Interpreta el Interpreta el Interpreta el estas edades. estas edades. estas edad
Infiere el significado de los textos orales.

de textos ldicos. expresiones con de refranes, de refranes, y las expresiones y las expresiones sentido figurado dichos populares y dicho
de uso frecuente. adivinanzas. moralejas.

No se observa en Interpreta el texto oral a partir de los Interpreta el texto Explica, segn Explica, segn Explica, segn Explica, segn Explica, segn estas edades. gestos y expresiones corporal
interlocutor. de los gestos, diversos, diversos, diversos, diversos, diversos, expresiones emociones y emociones y
voz, expresiones interlocutor y de interlocutor y de interlocutor y de interlocutor y de corporales y del los recursos que los r

Dice lo que le gusta o le disgusta del Opina sobre lo Opina dando Opina dando Opina dando Opina dando Opina con Opina con texto escuchado. que le gusta
le disgusta de lo que le gusta lo que ms le de las ideas, de las ideas, acerca de las acerca de las los personajes y o le disgusta de gust o
hechos del texto personajes y texto escuchado. texto escuchado. personajes del personajes del escuchado. acciones del texto
escuchado.

No se observa en No se observa en No se observa en Opina sobre Opina sobre Opina sobre los Opina sobre los Opina con Opina con estas edades. estas edades. estas edade
volumen de voz cortesa, los y los recursos y los recursos sobre los modos sobre los modos utilizados por el gestos, el volumen expre
por el hablante. verbales utilizados verbales utilizados expresivos expresivos por el hablante. por el hablante. verbales y n
verbales utilizados verbales utilizados por el hablante. por el hablante.

No se observa en No se observa en No se observa en Identifica el Identifica el Identifica el Identifica el Descubre los roles Descubre los
estas edades. estas edades. estas edades. propsito del texto propsito del texto propsito del propsito del del hablante y roles del hablante
escuchado. escuchado. texto y el rol del texto y el rol del los intereses que y los intereses
hablante. hablante. defiende. que estn detrs
del discurso
para asumir una
posicin.

14
7
 14
8
maTRiZ: se eXPResa oRaLmenTe
CICLO II CICLO III CICLO
Comprende textos sobre temas diversos, identificando Comprende textos sobre temas diversos
informacin explcita; realiza inferencias sencillas a partir de esta identificando informacin explcita;
informacin en una situacin comunicativa. Opina sobre lo que infiere hechos y temas en una situacin
ms/menos le gust del contenido del texto. comunicativa. Opina sobre textos
Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus escuchados relacionando informacin de
conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o estos con sus conocimientos del tema.
ms interlocutores conocidos en una situacin comunicativa. Produce diversos tipos de textos orales a
Organiza sus ideas mantenindose por lo general en el tema; partir de sus conocimientos previos, con
utiliza vocabulario de uso frecuente y una pronunciacin el propsito de interactuar con uno o ms
entendible, se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un interlocutores en una situacin
intercambio, generalmente participa y responde en forma comunicativa. Organiza sus ideas
pertinente a lo que le dicen. mantenindose, por lo general, en el
tema; utiliza algunos conectores, as
como vocabulario de uso frecuente. Su
Nivel del pronunciacin y entonacin son
mapa adecuadas, y se apoya en gestos y
lenguaje corporal. En un intercambio,
participa y responde en forma pertinente a
lo que le dicen.
IV CICLO
Comprende textos sobre temas diversos
identificando informacin explcita;
infiere hechos, tema y propsito en una
situacin comunicativa. Opina sobre textos
escuchados relacionando informacin de
estos con sus conocimientos del tema.
Produce diversos tipos de textos orales
a partir de sus conocimientos previos
con el propsito de interactuar con uno
o ms interlocutores en una situacin
comunicativa. Organiza sus ideas en
torno a un tema; hace uso de
conectores y algunos referentes, as como
un vocabulario variado, entonacin y
volumen adecuados; se apoya en gestos y
lenguaje corporal. En un intercambio,
comienza a adaptar lo que dice a las
necesidades y puntos de vista de quien lo
escucha, a travs de comentarios y
preguntas relevantes.
V CICLO
Comprende textos sobre temas diversos
infiriendo el tema, propsito, hechos y diversos infiriendo el tema,
conclusiones a partir de informacin
explcita, e interpreta ironas. Opina
sobre textos escuchados relacionando
informacin de estos con sus
conocimientos del tema. Produce diversos
tipos de textos orales a partir de sus
conocimientos previos, con el propsito de
interactuar con uno o ms interlocutores
en una situacin comunicativa. Organiza
sus ideas en torno a un tema; hace
uso de conectores y algunos referentes,
as como un vocabulario variado y
pertinente, con ritmo, entonacin y volumen
adecuados; se apoya en gestos y lenguaje
corporal. En un intercambio, hace
preguntas y contribuciones relevantes que
responden a las ideas y puntos de vista
de otros, enriqueciendo el tema tratado.
VI CICLO
Comprende textos sobre temas
propsito, hechos y conclusiones
a partir de informacin explcita e
implcita; interpreta la intencin del
emisor en discursos que contienen
ironas y sesgos. Evala la
fiabilidad de los textos orales
escuchados de acuerdo a sus
conocimientos del tema y del
contexto sociocultural. Produce
diversos tipos de textos orales
a partir de sus conocimientos
previos, con el propsito de
interactuar con uno o ms
interlocutores en una situacin
comunicativa. Organiza sus ideas
en torno a un tema; hace uso de
una serie de conectores y
referentes, con un vocabulario
variado y pertinente, con
entonacin, volumen y ritmo
adecuados; se apoya en gestos
y lenguaje corporal. En un
intercambio, hace preguntas y
utiliza las respuestas escuchadas
para desarrollar sus ideas, y sus
contribuciones toman en cuenta
los puntos de vista de otros.

Grados
3 aos 4 aos 5 aos 1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad
No se observa en Adapta el registro Adapta, segn normas culturales, su Adapta, segn normas culturales, su Adapta, segn normas culturales, el Adapta, segn normas
No se observa en estas edades. a la situacin texto oral al oyente de acuerdo con su texto oral al oyente de acuerdo con su contenido y registro de su texto oral al culturales, el contenido y
estas edades. comunicativa. propsito. propsito y tema. oyente, de acuerdo con su propsito y registro de su texto oral
Adeca sus textos orales a la situacin comunicativa.

tema. al oyente de acuerdo con su

propsito, el tema y, en
situaciones planificadas, con el
tiempo previsto.
No se observa en No se observa en Emplea recursos concretos (lminas, papelgrafos, fotografas, Ajusta recursos Ajusta recursos concretos
No se observa en estas edades. estas edades. etc.) o visuales (power point, prezzi, etc.) para apoyar su texto concretos visuales, visuales, auditivos o
estas edades. oral segn su propsito. auditivos o audiovisuales en soportes
audiovisuales en variados para apoyar su texto
soportes variados oral segn su propsito.
para apoyar su
texto oral segn su
propsito.

Desarrolla sus ideas en torno a temas Ordena sus ideas Ordena sus Ordena sus ideas en torno a temas variados a partir de sus Ordena sus ideas Ordena sus ideas en torno a
No se observa en de su inters. en torno a un ideas en torno a saberes previos y de alguna fuente de informacin escrita, en torno a un un tema especfico a partir de
estas edades.
Expresa con claridad sus ideas.

No se observa en No se observa en No se observa en Relaciona ideas o informaciones Relaciona ideas o informaciones Relaciona ideas o informaciones Relaciona ideas o
estas edades. estas edades. estas edades. utilizando algunos conectores de uso utilizando conectores y referentes de uso utilizando diversos conectores y informaciones utilizando,
frecuente. frecuente. referentes. pertinentemente, una serie de
conectores y referentes.
Utiliza vocabulario Utiliza vocabulario variado y
Utiliza vocabulario de uso frecuente. Utiliza vocabulario de uso frecuente. Utiliza vocabulario variado y pertinente.
variado y pertinente.
pertinente.
 Grados 3 aos 4 aos 5 aos 1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad

No se observa en estas edades. No se observa en estas edades.

No se observa en No se observa en Pronuncia con Pronuncia con claridad variando la Pronuncia con Pronuncia con Pronuncia con claridad y vara la Vara la entonacin, volumen
estas edades.
Utiliza estratgicamente variados recursos expresivos.

estas edades. claridad, de tal entonacin para enfatizar el significado claridad variando claridad y vara entonacin, volumen y ritmo para y ritmo para enfatizar el
manera que el de su texto. la entonacin la entonacin enfatizar el significado de su texto. significado de su texto.

Se apoya en gestos y movimientos al decir algo. Acompaa Complementa su texto oral con gestos Complementa Complementa Complementa Complementa su texto oral con
su texto oral adecuados a su interlocutor. su texto oral con su texto oral con su texto oral gestos, ademanes, contacto
con gestos y gestos, contacto gestos, contacto con gestos, visual, posturas corporales y
movimientos. visual y posturas visual y posturas ademanes, desplazamientos adecuados a
corporales corporales contacto visual, sus normas culturales.
adecuados a su adecuados a su posturas
interlocutor. interlocutor. corporales y
desplazamientos
adecuados a su
interlocutor.
No se observa en No se observa en Se apoya con recursos concretos (lminas, papelgrafos, Se apoya con Se apoya con recursos
No se observa en estas edades. estas edades. fotografas, etc.) o visuales (power point, prezzi, etc.) de forma recursos concretos concretos, visuales, auditivos
estas edades. estratgica para transmitir su texto oral. (lminas, o audiovisuales de forma
papelotes, estratgica para transmitir su
fotografas, etc.), texto oral.
visuales (power
point, prezzi,
etc.), auditivos o
audiovisuales de
forma estratgica
para transmitir su
texto oral.

No se observa en No se observa en Explica el propsito de su texto oral. Explica si su texto Explica si su texto Evala si el Evala si el Evala si el contenido y el
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos orales.

No se observa en estas edades. estas edades. oral es adecuado oral es adecuado contenido y el contenido y el registro de su texto oral son
estas edades. segn su segn su registro de su registro de su adecuados segn su propsito
propsito y tema. propsito y tema. texto oral son texto oral son y tema.
adecuados segn adecuados segn
su propsito y su propsito y
tema. tema.

No se observa en No se observa en Revisa si sus ideas guardan relacin con Seala si se ha Seala si se ha Explica si se ha Evala si se ha Evala si se ha mantenido en
No se observa en estas edades. estas edades. el tema tratado. mantenido en el mantenido en el mantenido en el mantenido en el el tema, evitando digresiones y
estas edades. tema evitando tema, evitando tema, evitando tema, evitando contradicciones.
digresiones. digresiones. digresiones. digresiones y
contradicciones.

No se observa en No se observa en Seala si Seala si Evala si Evala si Evala si ha utilizado

No se observa en estas edades. estas edades. ha utilizado ha utilizado ha utilizado ha utilizado vocabulario variado y
estas edades. vocabulario vocabulario vocabulario vocabulario pertinente.
adecuado. adecuado. variado y variado y
pertinente. pertinente.

No se observa en No se observa en Opina si su Opina si su Opina si su Examina si su Examina si su Evala si Evala si sus recursos
No se observa en estas edades. estas edades. pronunciacin es pronunciacin es pronunciacin es entonacin, entonacin, sus recursos paraverbales y no verbales
estas edades. clara y sus gestos clara y sus gestos clara y sus gestos volumen, gestos volumen, gestos paraverbales contribuyeron a enfatizar el
son adecuados son adecuados son adecuados y posturas y posturas y no verbales significado de su texto oral.
a la situacin a la situacin a la situacin corporales ayudan corporales ayudan contribuyeron
comunicativa. comunicativa. comunicativa. a enfatizar el a enfatizar el a enfatizar el
significado de su significado de su significado de su
texto oral. texto oral. texto oral.

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9
15
0
Grados
3 aos 4 aos 5 aos 1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad
No se observa en No se observa en No se observa en Explica si los Explica si los Explica si los Evala si Evala si los recursos
Reflexiona sobre la forma, contenido

estas edades. estas edades. estas edades. recursos concretos recursos concretos recursos concretos los recursos concretos, visuales, auditivos
o visuales o visuales o visuales concretos, o audiovisuales empleados
empleados fueron empleados fueron empleados fueron visuales, auditivos fueron eficaces para transmitir
eficaces para eficaces para eficaces para o audiovisuales su texto oral.
transmitir su texto transmitir su texto transmitir su texto empleados fueron
oral. oral. oral. eficaces para
transmitir su texto
oral.

Responde preguntas. Responde preguntas en forma Interviene para Interviene para formular y responder Participa en Participa en
pertinente. responder preguntas o complementar con interacciones interacciones preguntas en pertinencia.
en forma oportuna complementaciones
y pertinente. en forma oportuna y
pertinente.

Interviene Interviene espontneamente Colabora con su interlocutor dando Sigue la secuencia Sigue la secuencia Mantiene la Mantiene la espontneamente para aportar en torno al tema d
vida cotidiana. de comentarios de comentarios contribuciones contribuciones relevantes. relevantes. relevantes a part
de los puntos de los puntos de vista de su de vista de su interlocutor par

Incorpora a su expresin normas de Incorpora a Utiliza normas de cortesa sencillas y cotidianas de acuerdo a Coopera, en sus interacciones, de manera cortesa sencillas y cotidianas. s
normas de
cortesa sencillas y
cotidianas.

maTRiZ: comPRenDe TeXTos escRiTos

CICLO II CICLO Lee comprensivamente textosIIIdeCICLO
estructura simple que tratan temas reales IV CICLO
o imaginarios V CICLO
que le son cotidianos, en los que predominan palabras conocidas y queVIse CICLO
acompaan con ilustracion
las ilustraciones y de algunos smbolos escritos que transmiten informacin. Expresa sus gustos y preferencias en relacin a los textos ledos. Utiliza algunas convenciones bsicas de los texto

Nivel del mapa

experiencia.
Edad
Grado
3 aos 4 aos 5 aos 1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad
Explica para qu se usan los textos
No se observa en estas edades. Explica para qu
Se apropia del

socialmente, as como los portadores

se usan los textos donde se pueden encontrar.
socialmente en
su entorno.
 Edad
Grado
3 aos 4 aos 5 aos 1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad

No se observa en Identifica qu dice en textos escritos de Identifica qu estas edades. su entorno relacionando elementos del dice y dnde en
mundo escrito. los textos que lee mediante la asociacin con palabras conocidas,
de acuerdo con el nivel de apropiacin del lenguaje escrito.

Aplica las convenciones asociadas a la Aplica las Aplica las lectura: posicin del texto para leer. convenciones convenciones
asociadas a la asociadas a la lectura: orientacin lectura: orientacin y direccionalidad. y direccionalidad.

No se observa en Diferencia las palabras escritas de las Lee palabras, frases u oraciones
estas edades. imgenes y los nmeros en los textos completas (carteles, letreros, etiquetas,
escritos. avisos, etc.) que forman parte del letrado
que utiliza en el aula o fuera de ella.
Se apropia del sistema de escritura.

No se observa en estas edades. Lee Lee con autonoma convencionalmente y seguridad textos textos de diverso de diverso tipo, de tipo (etiquetas, listas, estructura simple, ttulos, nomb
estructura simple,
sintaxis sencilla y vocabulario familiar.

No se observa en Localiza informacin en textos que Localiza Localiza Localiza Localiza Localiza Localiza
estas edades. combinan imgenes y palabras. informacin que informacin informacin en un informacin en un informacin en informacin en
se encuentra ubicada entre texto con algunos texto con algunos diversos tipos diversos tipos
en lugares los prrafos de elementos elementos de textos con de textos con
evidentes del texto diversos tipos complejos en complejos en varios elementos varios elementos
(inicio, final), con de textos de su estructura y su estructura y complejos en complejos en
Recupera informacin de diversos textos escritos.

estructura simple e estructura simple, con vocabulario con vocabulario su estructura y su estructura y
imgenes. con imgenes y variado. variado. con vocabulario con vocabulario
sin ellas. variado. variado.
No se observa en No se observa en No se observa en Reconoce la Reconoce la Reconoce la Reconoce la Reconoce la
estas edades. estas edades. estas edades. silueta o estructura silueta o estructura silueta o estructura silueta o estructura silueta o estructura
externa de externa de externa de externa y las externa y las
diversos tipos diversos tipos de diversos tipos de caractersticas de caractersticas de
de textos (titular textos. textos. diversos tipos de diversos tipos de
de peridicos, textos. textos.
ingredientes y
preparacin en
una receta, etc.).

No se observa en estas edades. Reconstruye la Reconstruye la Reconstruye la Reconstruye la Reconstruye la Reconstruye la secuencia de un secuencia de un secuen
con imgenes. ellas. elementos su estructura y su estructura y su estructura y complejos en su con vocabulario con vo

151
15
2
Edad
Grado
3 aos 4 aos 5 aos 1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad

Dice, con sus Dice, con sus propias palabras, el Parafrasea el Parafrasea el Parafrasea el Parafrasea el Parafrasea el Parafrasea el propias palabras contenido de diversos
lo que entendi que le leen. diversos tipos texto de estructura texto con algunos texto con algunos textos de temtica textos de temtica del texto que le
leen. estructura simple, imgenes y sin complejos en complejos en varios elementos varios elementos que otro lee en voz ellas, que lee de
alta o que es ledo forma autnoma. y vocabulario y vocabulario vocabulario vocabulario por l mismo.

Representa, a Representa, a travs de otros lenguajes, Representa, Representa, Representa el contenido del texto a travs de otros lenguajes (corporal, grfico, plstic travs de otros algn elemento
lenguajes, lo que gustado del texto que le leen. otros lenguajes otros lenguajes ms le gust del (corporal, grfico, (corporal, grfico, texto que le leen.
el contenido del el contenido del texto ledo por el texto ledo por adulto. otros o que l lee.

No se observa en estas edades. Construye Construye Construye Construye Construye o

Construye organizadores organizadores organizadores
el contenido de el contenido de un restructurar el restructurar el restructurar el y mapas
un texto que otro texto simple, ledo contenido de un contenido de contenido de semnticos) y
lee en voz alta, o por l mismo. texto de estructura textos con algunos textos con algunos resmenes del
Reorganiza informacin de diversos textos escritos.

que es ledo por l simple. elementos elementos contenido de

mismo. complejos en su complejos en su un texto con
estructura. estructura. varios elementos
complejos en su
estructura.

No se observa en estas edades. Menciona las Menciona las Establece Establece Establece Establece Establece diferencias entre diferencias entre diferencias
los textos que le de los personajes, de los personajes, entre las ideas, entre las ideas, las razones, los solucin entre las leen. los hechos, las
acciones y los datos, las acciones personajes y personajes y las caractersticas, varios elementos lugares de un y los lugares de un
elementos elementos un texto con complejos en su complejos en su varios elementos estructura.
estructura.

Formula Formula hiptesis sobre el contenido Formula hiptesis Formula hiptesis Formula hiptesis Formula hiptesis Formula hiptesis sobre el contenido, hiptesis sobre del texto a partir de
el contenido del ttulo, imgenes, siluetas, palabras de texto y su de texto y su de texto y su a partir de los el texto: imgenes, ttulo, prrafos, texto a partir de significativas.
imgenes, imgenes, imgenes, ttulos, silueta del texto, palabras palabras silueta del texto, estructura, ndice y conocid
Infiere el significado de los textos escritos.

del texto, ndice, del texto, ndice, prrafos. ttulo. ttulo.

No se observa en No se observa en No se observa en Deduce el Deduce el Deduce el Deduce el Deduce el Deduce el estas edades. estas edades. estas
de palabras de palabras de palabras de palabras de palabras de palabras
y expresiones y expresiones y expresiones y expresiones y expresiones y expresiones
a partir de a partir de a partir de a partir de (sentido figurado, (sentido figurado,
informacin informacin informacin informacin refranes, etc.) refranes, etc.)
explcita. explcita. explcita. explcita. a partir de a partir de
informacin informacin
explcita. explcita.
 Edad
Grado
3 aos 4 aos 5 aos 1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad

Deduce las caractersticas de las Deduce las Deduce las caractersticas de las Deduce las Deduce las Deduce las caractersticas de las personas, animales y objetos del texto caracterstic
animales, objetos estructura simple, con y sin imgenes. los personajes, los personajes, tipos de textos con varios elementos y lugares del texto
que le leen. los objetos y los objetos y los lugares, en los lugares, en diversos tipos diversos tipos de de textos de
complejos en su estructura.

No se observa en No se observa en Explica las Explica la causa Deduce la causa Deduce la causa Deduce la causa Deduce la causa Deduce
estas edades. estas edades. relaciones de de un hecho y de un hecho y de un hecho y de un hecho y la de un hecho y relaciones de
causa -efecto la accin de un la accin de un la accin de un idea de un texto la idea de un causa - efecto
entre ideas que texto de estructura texto de estructura texto de estructura con algunos texto con varios y de problema
escucha de un simple, con simple, con y sin simple, con y sin elementos elementos - solucin en
texto que le leen. imgenes. imgenes. imgenes. complejos en complejos en textos con varios
su estructura y su estructura y elementos
con vocabulario con vocabulario complejos en
variado. variado. su estructura y
Infiere el significado de los textos escritos.

con vocabulario
variado.

No se observa en No se observa en No se observa en Deduce el tema Deduce el tema Deduce el tema Deduce el tema Deduce el tema estas edades. estas edades. estas e
de estructura de estructura principales en principales en principales y las simple, con o sin simple, con o sin textos
complejos en complejos en varios elementos su estructura y su estructura y comp
con diversidad con diversidad su estructura y temtica. temtica. con dive
temtica.

No se observa en No se observa en No se observa en Deduce el propsito de un texto de Deduce el Deduce el propsito de un texto con estas edades. estas edades. estas ed
texto con algunos estructura. elementos
complejos en su estructura.
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos escritos.

Dice lo que le gusta o le disgusta del Opina sobre lo Opina con Opina sobre las acciones y los hechos Opina sobre la Opina sobre Opina sobre texto que le leen. que le gus
le disgusta de hechos y acciones imgenes. hechos y las ideas acciones, los propsito y la
los personajes y en textos de importantes en hechos, las ideas postura del autor,
hechos del texto estructura simple, textos con algunos importantes en textos con
que le leen. con imgenes. elementos y el tema, en varios elementos
complejos en su textos con varios complejos en
estructura. elementos su estructura
complejos en y sustenta sus
su estructura ideas.
y sustenta sus
ideas.

No se observa en No se observa en No se observa en Explica la intencin Explica la intencin Explica la intencin estas edades. estas edades. esta
textuales. textuales. textuales.

15
3
 15
4
maTRiZ: PRoDuce TeXTos escRiTos
CICLO II CICLO III CICLO IV CICLO V CICLO VI CICLO

Escribe a partir de sus hiptesis de escritura variados tipos de textos sobre Escribe variados tipos de textos sobre temas Escribe variados tipos de textos sobre temas Escribe variados tipos de textos
desarrolla lgicamente las ideas en torno a complementarias. Agrupa, ordena y desarrolla previa y de fuentes de informacin uso adecuado de algunos tipos de conectores y un tema. Establece relacion
claridad a su texto. darle claridad y sentido al mensaje de su texto. vocabulario variado. Utiliza recursos ortogrficos uso adecuado de varios tipos de
para separar expresiones, ideas y prrafos con conectores, referentes y emplea
la intencin de darle claridad y sentido al mensaje vocabulario variado. Utiliza recursos
de su texto.
Nivel del mapa
Se apropia del sistema de escritura.

Grados
3 aos 4 aos 5 aos 1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad
No se observa en estas edades. Escribe textos diversos Escribe de manera en nivel alfabtico, o convencional, en prximo al alfabtico, el nivel alfabtico, en situaciones diversos textos comunicativas.
comunicativas.
Escribe a su manera. Escribe a su manera siguiendo la linealidad y Muestra mayor direccionalidad de la escritura. dominio de
la linealidad y direccionalidad de sus trazos.
No se observa en estas edades. Segmenta adecuadamente la mayora de las
palabras en el texto.
Planifica la produccin de diversos textos escritos.

No se observa en estas edades. Menciona, con ayuda del adulto, el destinatario, Selecciona, con Selecciona, con Selecciona, con Selecciona de Selecciona de Selecciona de manera autnoma el el tema y
y el propsito de de texto, el tema y el el tipo de texto, los el tipo de texto, los el tipo de texto, los consulta que utilizar, de acuerdo con los texto
producir. que va a producir. y alguna fuente de y alguna fuente de y las fuentes de consulta que utilizar, consulta que utilizar, consult
No se observa en No se observa en No se observa en Propone, con ayuda, un plan de escritura para organizar sus ideas de acuerdo con su propsito Propone de manera autnoma un plan de escritura para organizar sus ideas de estas edades.

No se observa en No se observa en Selecciona con ayuda el registro de los textos Ajusta con ayuda Ajusta con ayuda el registro (formal e informal, Ajusta de manera autnoma el registro (formal Ajusta de manera autnoma el estas edades
destinatario. informal) de los textos a producir de acuerdo a sus caractersticas. textos que va a producir de acuerdo a sus textos que va a producir, en funcin que va a produ
Textualiza sus ideas segn las convenciones de la escritura.

partir de la relacin con el destinatario (cercano - distante).

No se observa en Dicta textos a su docente o escribe a su Escribe solo, o por Escribe textos diversos Escribe textos diversos con temticas y Escribe diversos tipos de textos con algunos Escribe variados tipos de textos
estas edades. manera, segn su nivel de escritura, indicando medio del adulto, con temticas y estructura textual simple, a partir de sus elementos complejos y con diversas temticas; sobre temas diversos con estructura tema, destina
temticas y estructura simple en el nivel fuente de informacin. a otras fuentes de informacin. conocimientos previos y de otras textual simple
nivel alfabtico o acuerdo a la situacin prximo al alfabtico comunicativa y a
de acuerdo a la sus conocimientos situacin comunicativa; previos; considerando considerando el tema, el tema, el propsito y el propsito, el tipo de el destinatario.
textos y el destinatario.
 Grados
3 aos 4 aos 5 aos 1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad
No se observa en Desarrolla sus ideas en torno a un tema con la Mantiene el tema, Mantiene el tema, Mantiene el tema cuidando de no presentar digresiones, repeticiones, contradicciones o vacos de estas edades. intencin de transmiti
presentar algunas de informacin y digresiones y digresiones, aunque repeticiones. puede presentar
repeticiones.
Textualiza sus ideas segn las convenciones de la escritura.

No se observa en estas edades. Establece, con ayuda, la secuencia lgica y Establece de manera autnoma una secuencia lgica y temporal en los textos que escribe. temporal en los textos que escribe.

No se observa en estas edades. Relaciona ideas por medio de algunos conectores, de acuerdo con las Relaciona ideas mediante algunos conectores y referentes, de acuerdo necesidades del texto que produce.

No se observa en estas edades. Usa recursos Usa recursos Usa recursos ortogrficos bsicos (coma, coma Usa recursos ortogrficos bsicos de ortogrficos bsicos ortogrficos enumera
para dar claridad y nombres propios sentido al texto que y al comenzar un produce. texto, uso de signos
de interrogacin y exclamacin) para dar claridad y sentido al texto que produce.
No se observa en Usa un vocabulario de su ambiente familiar y local. Usa un vocabulario Usa un vocabulario variado y adecuado a la Usa un vocabulario variado y adecuado a la estas edades.
familiar y local en campos del saber. diversas situaciones
comunicativas.

No se observa en estas edades. Revisa el contenido del texto en relacin a lo planificado.

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos escritos.

No se observa en estas edades. Revisa la adecuacin de su texto al propsito.

No se observa en estas edades. Revisa el escrito que Revisa si las ideas en el Revisa si se mantiene Revisa si se mantiene en el tema cuidando de no presentar digresiones, repeticiones, contradiccione ha dictado, en funcin texto guardan relac
de lo que quiere con el tema, aunque vacos de informacin comunicar. pueden presentar y digresiones, aunque
algunas digresiones y puede presentar repeticiones. repeticiones.
No se observa en estas edades Revisa si utiliza de forma pertinente los diversos Revisa si utiliza de forma pertinente los diversos conectores y referentes para relacionar las ideas. conectores para relacionar las ideas.

No se observa en estas edades Revisa si ha empleado Revisa si en su texto Revisa si en su texto ha empleado los recursos Revisa si en su texto ha empleado los recursos los recursos ha empleado los
(punto final, mayscula bsicos (punto enumeraciones) y tildacin para dar claridad y correccin y sentido al texto que produce. en nombres propios) final, mayscula en
para dar claridad y nombres propios sentido al texto. y al comenzar un
texto, uso de signos de interrogacin y exclamacin) para dar claridad y sentido al texto que produce.
No se observa en estas edades Revisa si en su texto usa un vocabulario Revisa si en su texto usa un vocabulario variado Revisa si en su texto usa un vocabulario variado y variado (familiar y local) en diversas situacione
comunicativas.
Menciona lo que ha escrito en sus textos a partir de los grafismos o letras Menciona lo que ha Explica el propsito Explica las diferentes funciones que cumplen Explica la organizacin de sus ideas, la funcin de que ha usado.
justifica a partir de los texto. grafismos o letras que
ha usado.

15
5
 aneXo 2: maPas De PRoGReso
comunicacin oRaL
II CICLO
Comprende textos orales sobre temas diversos, identificando informacin explcita; realiza inferencias sencillas a partir de esta
informacin en una situacin comunicativa. Opina sobre lo que ms/menos le gust del contenido del texto. Produce diversos
tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores
conocidos en una situacin comunicativa. Organiza sus ideas mantenindose por lo general en el tema; utiliza vocabulario
de uso frecuente y una pronunciacin entendible, se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, generalmente
participa y responde en forma pertinente a lo que le dicen.
III CICLO

Comprende textos orales sobre temas diversos identificando informacin explcita; infiere hechos y temas en una situacin
comunicativa. Opina sobre textos escuchados relacionando informacin de estos con sus conocimientos del tema. Produce
diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores
en una situacin comunicativa. Organiza sus ideas mantenindose, por lo general, en el tema; utiliza algunos conectores, as
como vocabulario de uso frecuente. Su pronunciacin y entonacin son adecuadas, y se apoya en gestos y lenguaje corporal.
En un intercambio, participa y responde en forma pertinente a lo que le dicen.
IV CICLO

Comprende textos orales sobre temas diversos identificando informacin explcita; infiere hechos, tema y propsito en una
situacin comunicativa. Opina sobre textos escuchados relacionando informacin de estos con sus conocimientos del tema.
Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos con el propsito de interactuar con uno o ms
interlocutores en una situacin comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de conectores y algunos
referentes, as como un vocabulario variado, entonacin y volumen adecuados; se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un
intercambio, comienza a adaptar lo que dice a las necesidades y puntos de vista de quien lo escucha, a travs de comentarios
y preguntas relevantes.
V CICLO

Comprende textos orales sobre temas diversos infiriendo el tema, propsito, hechos y conclusiones a partir
de informacin explcita, e interpreta ironas. Opina sobre textos escuchados relacionando informacin de estos con sus
conocimientos del tema. Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de
interactuar con uno o ms interlocutores en una situacin comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de
conectores y algunos referentes, as como un vocabulario variado y pertinente, con ritmo, entonacin y volumen adecuados;
se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, hace preguntas y contribuciones relevantes que responden a las
ideas y puntos de vista de otros, enriqueciendo el tema tratado.
VI CICLO

Comprende textos orales sobre temas diversos infiriendo el tema, propsito, hechos y conclusiones a partir de informacin
explcita e implcita; interpreta la intencin del emisor en discursos que contienen ironas y sesgos. Evala la fiabilidad de
los textos orales escuchados de acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural. Produce diversos tipos
de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores en una
situacin comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de una serie de conectores y referentes, con un
vocabulario variado y pertinente, con entonacin, volumen y ritmo adecuados; se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un
intercambio, hace preguntas y utiliza las respuestas escuchadas para desarrollar sus ideas, y sus contribuciones toman en
cuenta los puntos de vista de otros.
VII CICLO

Comprende textos orales sobre temas especializados sintetizando a partir de informacin relevante e infiere conclusiones;
interpreta la intencin del emisor en discursos que contienen sesgos, falacias y ambigedades. Evala la validez de los
argumentos e informaciones de acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural. Produce diversos tipos
de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores en una
situacin comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de diversos recursos cohesivos, con un vocabulario
especializado; enfatiza los significados mediante el uso de un lenguaje variado en entonacin, volumen y ritmo; se apoya en
gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, hace contribuciones y evala las ideas de los otros para contraargumentar,
eligiendo estratgicamente cmo y en qu momento participa.
DESTACADO

Comprende textos orales sobre temas especializados; interpreta la intencin del emisor en discursos que contienen sesgos,
falacias y ambigedades. Evala la validez y efectividad de los argumentos, as como el efecto de las informaciones, de
acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural. Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus
conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores en una situacin comunicativa. Organiza
sus ideas en torno a un tema; hace uso de diversos recursos cohesivos, con un vocabulario especializado y preciso; enfatiza
los significados mediante el uso de un lenguaje variado en entonacin, volumen y ritmo; se apoya en gestos y lenguaje
corporal. En un intercambio, articula y sintetiza las intervenciones de una variedad de discursos; asimismo, evala las ideas de
los otros para contraargumentar eligiendo estratgicamente cmo y en qu momento participa.

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 LecTuRa
II CICLO

Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan temas reales o imaginarios que le son cotidianos,
en los que predominan palabras conocidas y que se acompaan con ilustraciones. Construye hiptesis y
predicciones sobre la informacin contenida en los textos y demuestra entendimiento de las ilustraciones y de
algunos smbolos escritos que transmiten informacin. Expresa sus gustos y preferencias en relacin a los textos
ledos. Utiliza algunas convenciones bsicas de los textos escritos.
III CICLO

Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan temas reales o imaginarios en los que predominan
palabras conocidas e ilustraciones que apoyan las ideas centrales. Extrae informacin poco evidente
distinguindola de otra semejante y realiza inferencias locales a partir de informacin explcita. Interpreta el
texto relacionando informacin recurrente. Opina sobre sucesos e ideas importantes del texto a partir de su
propia experiencia.
IV CICLO

Lee comprensivamente textos que presentan estructura simple con algunos elementos complejos y que desarrollan
temas diversos con vocabulario variado. Extrae informacin poco evidente distinguindola de otras prximas y
semejantes. Realiza inferencias locales a partir de informacin explcita e implcita. Interpreta el texto
seleccionando informacin relevante. Opina sobre sucesos e ideas importantes del texto y explica la intencin
de los recursos textuales ms comunes a partir de su conocimiento y experiencia.
V CICLO

Lee comprensivamente textos con varios elementos complejos en su estructura y que desarrollan temas diversos,
con vocabulario variado. Extrae informacin e integra datos que estn en distintas partes del texto. Realiza
inferencias locales a partir de informacin explcita e implcita. Interpreta el texto integrando informacin relevante
y complementaria. Opina sobre aspectos variados del texto y explica la intencin de los recursos textuales a partir
de su conocimiento y experiencia.
VI CICLO

Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con vocabulario variado.
Integra informacin contrapuesta que est en distintas partes del texto. Interpreta el texto integrando informacin
relevante y complementaria. Opina sobre aspectos variados, comparando el contexto sociocultural presentado
en el texto con el propio y explica la intencin de los recursos textuales integrando su conocimiento y experiencia.
VII CICLO

Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con vocabulario variado
y especializado. Integra informacin contrapuesta o ambigua que est en distintas partes del texto. Interpreta el
texto integrando la idea principal con informacin relevante y de detalles. Evala la efectividad de los argumentos
del texto y el uso de los recursos textuales a partir de su conocimiento y del contexto sociocultural en el que fue
escrito.
DESTACADO

Lee comprensivamente textos con estructuras complejas, principalmente de naturaleza analtica y reflexiva, con
vocabulario variado y especializado. Interpreta y reinterpreta el texto a partir del anlisis de nfasis y matices
intencionados reconociendo distintos temas y posturas que aborda. Evala la efectividad y validez de los
argumentos o planteamientos del texto y del uso de los recursos textuales. Explica la influencia de los valores y
posturas del autor en relacin a la coyuntura sociocultural en la que el texto fue escrito.
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 escRiTuRa
II CICLO

Escribe a partir de sus hiptesis de escritura variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el
propsito y el destinatario a partir de su experiencia previa. Desarrolla sus ideas en torno a un tema con la
intencin de transmitir un mensaje. Sigue la linealidad y direccionalidad de la escritura y usa signos escritos.
III CICLO

Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el propsito y el destinatario a partir de su
experiencia previa. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas en torno a un tema. Establece relaciones
entre ideas a travs del uso adecuado de algunos tipos de conectores y emplea vocabulario de uso frecuente.
Separa adecuadamente las palabras y utiliza algunos recursos ortogrficos bsicos para darle claridad a su texto.
IV CICLO

Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el destinatario, propsito y el registro a partir
de su experiencia previa y de alguna fuente de informacin. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas
en torno a un tema. Establece relaciones entre ideas a travs del uso adecuado de algunos tipos de conectores
y de referentes; emplea vocabulario variado. Utiliza recursos ortogrficos bsicos para darle claridad y sentido al
mensaje de su texto.
V CICLO

Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el destinatario, propsito y el registro, a partir
de su experiencia previa y de algunas fuentes de informacin complementarias. Agrupa, ordena y desarrolla
lgicamente las ideas en torno a un tema y las estructura en prrafos. Establece relaciones entre ideas a travs
del uso adecuado de algunos tipos de conectores y de referentes; emplea vocabulario variado. Utiliza recursos
ortogrficos para separar expresiones, ideas y prrafos con la intencin de darle claridad y sentido al mensaje
de su texto.
VI CICLO

Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el destinatario, propsito y el registro a partir
de su experiencia previa y de fuentes de informacin complementarias. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente
las ideas en torno a un tema y las estructura en prrafos y subttulos. Establece relaciones entre ideas a travs del
uso adecuado de varios tipos de conectores, referentes y emplea vocabulario variado. Utiliza recursos ortogrficos
para separar y aclarar expresiones e ideas, as como diferenciar el significado de las palabras con la intencin de
darle claridad y sentido al mensaje de su texto.
VII CICLO

Escribe variados tipos de textos sobre temas especializados considerando el destinatario, propsito y el registro
a partir de su experiencia previa, de fuentes de informacin tanto complementarias como divergentes y de su
conocimiento de la coyuntura social, histrica y cultural. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas en
torno a un tema, las cuales son estructuradas en prrafos, captulos y apartados; plantea su punto de vista
tomando en cuenta distintas perspectivas. Establece relaciones entre ideas a travs del uso preciso de diversos
recursos cohesivos. Emplea vocabulario variado y preciso, as como una variedad de recursos ortogrficos para
darle claridad y sentido al mensaje de su texto.
DESTACADO

Escribe variados tipos de textos sobre temas especializados considerando el destinatario, propsito y el registro
a partir de su experiencia previa y las fuentes de informacin tanto complementarias como divergentes y de su
conocimiento de la coyuntura social, histrica y cultural. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas en
torno a un tema, las cuales son estructuradas en prrafos, captulos y apartados en los que analiza crticamente
diversas posturas, controla el lenguaje para posicionar, persuadir, influir o captar lectores respecto al punto de
vista que defiende. Establece relaciones entre ideas a travs del uso preciso de diversos recursos cohesivos.
Emplea vocabulario variado y preciso, as como una variedad de recursos ortogrficos para darle claridad y
sentido al mensaje de su texto.

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coloca aqu tus ideas

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 coloca aqu tus ideas

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