INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DE GOIS

CMPUS JATA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO
EM EDUCAO PARA CINCIAS E MATEMTICA

MAGDA CABRAL COSTA SANTOS

INVESTIGAO MATEMTICA EM SALA DE AULA: UMA PROPOSTA

PARA A INCLUSO DO ALUNO SURDO NO ENSINO REGULAR

JATA
2015
 MAGDA CABRAL COSTA SANTOS

INVESTIGAO MATEMTICA EM SALA DE AULA: UMA PROPOSTA

PARA A INCLUSO DO ALUNO SURDO NO ENSINO REGULAR

Dissertao de mestrado apresentada ao

Programa de Ps-Graduao em Educao
para Cincias e Matemtica do Instituto
Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de
Gois Cmpus Jata, como parte dos
requisitos para a obteno do ttulo de Mestre
(a) em Educao para Cincias e para
Matemtica.

rea de concentrao: Ensino de Cincias e

Matemtica
Linha de pesquisa: Fundamentos,
metodologias e recursos para cincias e
matemtica.

Orientador: Dr. Adelino Candido Pimenta.

Jata
2015
 Dados Internacionais de Catalogao na Publicao na (CIP)

Santos, Magda Cabral Costa.

SAN/inv Investigao matemtica em sala de aula: uma proposta para a
incluso do aluno surdo no ensino regular [manuscrito] / Magda
Cabral Costa Santos - 2015.
152 f.

Orientador: Dr. Adelino Candido Pimenta.

Dissertao (Mestrado) IFG Campus Jata, Programa de Ps
Graduao em Educao para Cincias e Matemtica, 2015.
Bibliografia.
Apndices.

1. Educao inclusiva alunos surdos. 2. Investigao matemtica

sala de aula. 3. Ensino de matemtica alunos surdos. I. Pimenta,
Adelino Candido. II. IFG, Campus Jata. III. Ttulo.
CDD 371.912

Ficha catalogrfica elaborada pela Seo Tc.: Aquisio e Tratamento da Informao.

Bibliotecria Wilma Joaquim Silva Campus Jata. Cod. F001/16.
 MAGDA CABRAL COSTA SANTOS

INVESTIGAO MATEMTICA EM SALA DE AULA: UMA PROPOSTA

PARA A INCLUSO DO ALUNO SURDO NO ENSINO REGULAR

Esta dissertao foi julgada adequada para a obteno do ttulo de Mestre (a) em
Educao para Cincias e Matemtica e aprovada no exame de qualificao pela Banca
Examinadora.

Banca Examinadora:

Prof. Dr. Adelino Candido Pimenta

Presidente da banca / Orientador
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Gois

Prof. Dr. Duelci Aparecido de Freitas Vaz

Membro interno
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Gois

Prof. Dra. Adriana Aparecida Molina Gomes

Membro externo
Universidade Federal de Gois

Jata, 17 dezembro de 2015.

 DEDICATRIA

Ao meu querido esposo, Fabrcio Alves dos Santos e as minhas amadas filhas, gata
Cristie Cabral Santos e Gabrielly Cristie Cabral Santos, razes da minha existncia. Ao meu
pai, Antnio Jesus Miranda Cabral e minha me, Lzara Alves da Costa Miranda por estarem
sempre presentes em todos os momentos da minha vida.
A Deus, por tudo que sou, pela famlia que tenho e por estar sempre dando provas
que est ao meu lado, dando-me sabedoria para superar os obstculos, realizando os meus
sonhos pessoais e profissionais.
 AGRADECIMENTOS

Um trabalho acadmico no se constri sozinho, faz-se necessria a participao de

vrias pessoas que direta ou indiretamente contribuem para a sua construo, reflexo e
concluso, aqui agradeo a todos os participantes da pesquisa, aos professores e aos colegas
do curso de Mestrado em Educao para Cincias e Matemtica, aos colegas de trabalho do
IFMT Campus Rondonpolis e a todos que torceram para que fosse possvel concluir esta
etapa da minha formao acadmica.
Aos meus pais, irmos, esposo e filhas que contriburam, cada um a sua maneira,
abraando comigo uma tarefa difcil e rdua de conciliar, o trabalho em outro Estado e o curso
de mestrado, peo perdo as minhas filhas pela ausncia, principalmente na fase final de
concluso deste trabalho.
Ao professor Dr. Duelc Aparecido de Freitas Vaz, pela pacincia e pelas inmeras
contribuies para tornar este trabalho melhor, mais profcuo e mais rico devido as suas sbias
orientaes.
professora Dra. Adriana Aparecida Molina Gomes, pelo carinho e disposio em
contribuir, se atentando sempre aos mnimos detalhes, e atendendo sempre prontamente em
todas as vezes que a importunei com minhas dvidas e anseios.
Ao professor Dr. Adelino Candido Pimenta, orientador e amigo por acreditar e
confiar que poderamos produzir um trabalho sobre incluso.

A todos, muito obrigada!

 RESUMO

Tendo em vista o ensino de matemtica para alunos com necessidades educacionais especiais,
esta pesquisa surgiu da inquietao em conciliar o ensino de matemtica s prticas
inclusivas. Pensou-se em uma metodologia que contribusse para a aprendizagem do aluno
surdo em aulas de matemtica. A pesquisa foi elaborada a partir da seguinte questo: a
investigao matemtica em sala de aula uma metodologia apropriada para trabalhar
contedos matemticos com alunos surdos de forma significativa? Assim, o objetivo que
sustentou essa pesquisa consistiu em desenvolver uma sequncia de ensino, por meio da
investigao matemtica em sala de aula, aos alunos de uma turma de 5 ano do Ensino
Fundamental de uma escola pblica de Jata-GO, tendo em vista a incluso de uma aluna
surda. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, na qual se optou pelo estudo de caso. Como
instrumentos de coleta de dados utilizou-se a observao em sala de aula, na qual se observou
as aulas de matemtica ministradas pela professora regente da turma; a aplicao de
questionrio professora regente e intrprete e a aplicao de uma sequncia de ensino por
investigao matemtica, com trs atividades de carter investigativo. As anlises centraram-
se inicialmente nas observaes e na participao dos alunos nas investigaes matemticas,
as quais exigiram: discusses orais, elaborao de relatrios da investigao matemtica em
sala de aula e resoluo de problemas matemticos relacionados s investigaes. Nas
atividades investigativas foram trabalhados os contedos de unidades medidas de
comprimento (metro) e de capacidade (litro); operaes com nmeros decimais e
porcentagens, pertencentes ao currculo do 5 ano do Ensino Fundamental. A pesquisa revela
que a investigao matemtica em sala de aula possibilita a incluso do aluno surdo nas aulas
de matemtica, uma vez que possibilitou a interao desse aluno, no s com os colegas, mas
com todo o processo investigativo. Revelou tambm que o aluno surdo, em situao de
aprendizagem que o favorea, ou seja, quando a metodologia o inclui no processo educativo,
mostra-se com as mesmas dificuldades e as mesmas possibilidades de aprendizagem que os
alunos, considerados regulares.

Palavras-Chave. Educao Inclusiva. Investigao matemtica em sala de aula. Ensino de

matemtica para alunos surdos.
 ABSTRACT

In view of the teaching of mathematics for students with special educational needs, this
research arose from concern to reconcile the teaching of mathematics to inclusive practices. It
was thought for a methodology that contributes to the learning of deaf students in math
classes. The survey was conducted from the following question: mathematics research in the
classroom is an appropriate methodology for working with mathematical contents deaf
students in a meaningful way? The objective that supported this research was to develop a
teaching sequence, by means of mathematical research in the classroom, the students in a
class of 5th grade of elementary school to a public school in Jata-GO, with a view to
inclusion of a deaf student. It is a qualitative research, which was chosen for the case study.
As instruments of data collection used the observation in the classroom, in which it noted the
math classes taught by Professor ruling class; the application of questionnaire to the regent
teacher and interpreter and the application of a sequence of instruction for mathematics
research, with three character investigative activities. Analyses focused initially on
observations and participation of students in mathematical investigations, which required: oral
discussions, development of mathematical research reports in class and solving mathematical
problems related to investigations. Investigative activities were worked on the units length
measurements contents (underground) and capacity (liter); operations with decimals and
percentages, belonging to the curriculum of the 5th year of elementary school. The survey
reveals that mathematics research in the classroom enables the inclusion of deaf students in
math classes, since it enabled the interaction that student not only with colleagues but with all
the investigative process. It also revealed that the deaf student in learning situation that favors,
that is, when the methodology to include in the educational process, it shows the same
difficulties and the same opportunities for learning that students are considered regular.

Keywords: Inclusive education. Mathematical research in the classroom. Mathematics

education for deaf students.
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Fotos da apresentao de material.............................................................. 55

Figura 2 Fotos desenvolvendo as atividades investigativas...........................................56
Figura 3 Fotos concluindo as atividades investigativas...................................................
57
Figura 4 Fotos apresentando as concluses das atividades investigativas........................
59
Figura 5 Fotos resolvendo problemas....................................................................... 60
Figura 6 Relato de Aline.......................................................................................... 61
Figura 7 Fotos usando a fita mtrica........................................................................ 62
Figura 8 Resposta aluna surda ao item 1.................................................................. 66
Figura 9 Resposta aluna surda ao item 2.................................................................. 64
Figura 10 Resposta aluna surda ao item 3.................................................................. 65
Figura 11 Fotos realizando a investigao................................................................. 67
Figura 12 Fotos investigao do problema..................................................................... 68
Figura 13 Fotos experimento investigao............................................................. 70
Figura 14 Atividade III- Item 01 respondido pela aluna surda..................................... 71
Figura 15 Atividade III- itens 02 e 03 respondidos pela aluna surda...................................
72
Figura 16 Atividade III- item 04 respondido pela aluna surda..................................... 73
Figura 17 Atividade III- item 05 respondido pela aluna surda................................... 74
 LISTA DE QUADROS

QUADRO 1: Relao de alunos surdos matriculados nas escolas pblicas de Jata-

GO em 2014........................................................................................ 42

QUADRO 2 Respostas dos grupos em relao segunda parte das

atividades investigativas..................................................................... 58
 LISTA DE APNDICES

APNDICE A ATIVIDADE INVESTIGATIVA I............................................ 87

APNDICE B ATIVIDADE INVESTIGATIVA II.............................................. 91

APNDICE C ATIVIDADE INVESTIGATIVA III............................................. 93

APNDICE D PRODUTO FINAL....................................................................... 94

 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

APAE Associao de Pais e Amigos Excepcionais

AEE Atendimento Educacional Especializado

BM Banco Mundial

CENESP Centro Nacional de Educao Especial

CORDE Coordenadoria Nacional de Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia

CREAS Centro de Referncia Especializado de Assistncia Social

FMI Fundo Monetrio Internacional

I Intrprete

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica

LDB Leis de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira

LIBRAS Lngua Brasileira de Sinais

MEC Ministrio da Educao e Cultura

PEI Plano Educacional Individualizado

PNAD Pesquisa Nacional por Amostragem de Domiclio

PNAIC Plano Nacional de Alfabetizao pela Idade Certa

PNEE Portadores de Necessidades Educacionais Especiais

PR Professora Regente

SE Sequncia de Ensino

SENEB Secretaria Nacional de Educao Bsica

SESPE Secretaria de Educao especial

UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao

 SUMRIO

INTRODUO ............................................................................................................ 13
1 A EDUCAO ESPECIAL ..................................................................................... 19
1.1 Educao Especial: nem sempre inclusiva ........................................................ 19
1.2 A Educao Especial e as polticas pblicas Nacionais.................................... 22
1.3 Educao de crianas surdas .............................................................................. 28
1.4 O ensino da Matemtica e o processo de ensino e aprendizagem .................. 32
2 INVESTIGAO MATEMTICA EM SALA DE AULA .................................. 35
2.1 Aprender matemtica: fazer matemtica ........................................................ 35
2.2 As fases da investigao matemtica em sala de aula e a postura do professor
..................................................................................................................................... 37
2.3 Processo avaliativo da investigao matemtica em sala de aula ................... 39
3 PERCURSO METODOLGICO ........................................................................... 41
3.1 Perfil dos sujeitos de pesquisa ............................................................................ 42
3.2 A escola pesquisada ............................................................................................ 44
3.3 As observaes em aulas de Matemtica........................................................... 45
3. 4 Sequncia de Ensino: investigao matemtica em sala de aula ................... 46
3.4.1 Atividade Investigativa I .............................................................................. 47
3.4.2 Atividade Investigativa II .............................................................................. 49
3.4.3 Atividade Investigativa III ............................................................................. 51
4- ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS .............................................................. 55
4.1 Aplicao e anlise das investigaes matemticas .......................................... 56
4.1.1 Anlise da Atividade Investigativa I ............................................................. 56
4.1.2 Anlise da Atividade Investigativa II ............................................................ 65
4.1.3 Anlise da Atividade Investigativa III .......................................................... 70
CONSIDERAOES FINAIS ....................................................................................... 81
REFERNCIAS ........................................................................................................... 85
APNDICES ................................................................................................................. 91
APNDICE A ............................................................................................................... 93
APNDICE B................................................................................................................ 95
APNDICE C ............................................................................................................... 97
APNDICE D- PRODUTO FINAL .......................................................................... 101
ANEXOS ..................................................................................................................... 141
INTRODUO

Ensinar Matemtica para um aluno surdo, inserido no ensino regular, um desafio

para o professor, pois preciso levar esse aluno ao desenvolvimento de sua autonomia, de sua
reflexo e de seu pensamento crtico, sem exclu-lo. O papel do professor essencial para a
aprendizagem das crianas com necessidades educacionais especiais. A surdez, por exemplo,
uma deficincia, cujo canal sensorial de aquisio da informao est comprometido,
causando consequncia para o desenvolvimento e para a aprendizagem (FERNANDES;
HEALY et. al., 2011). Assim, caber ao professor desenvolver metodologias que inclua esses
alunos, favorecendo sua aprendizagem.
Neste estudo concebemos a surdez conforme Vigotsky (1997), a saber: a limitao
sensorial do aluno surdo ou visual, via de regra, no causa limitao cognitiva (VIGOTSKY,
1997), concebendo, assim, a deficincia como uma fonte de superao. Para o autor, a criana
surda supera sua deficincia e adquire o conhecimento. Na viso vigotskiana, a criana com
deficincia deve ser estudada/avaliada sob uma perspectiva qualitativa, em suas progresses.
Assim, a escola deve adaptar-se ao aluno com necessidades educacionais especiais1, e no o
contrrio deve acontecer (FERNANDES; HEALY et. al., 2011). Essa deve ser a mxima
tambm seguida neste estudo, uma vez que a escola que se quer, realmente inclusiva,
principalmente ao que diz respeito ao aluno surdo, deve oferecer a esse aluno oportunidade de
expresso, assim como oportunidade de aprendizado. As pessoas surdas no so privadas da
linguagem, mas possui uma lngua prpria, que se expressa na modalidade Visio-gestual
(MARCHESI, 2004, p. 182). Nesse sentido, cabe ao professor elaborar estratgias de ensino,
por meio de vias alternativas, fazendo com que a informao chegue ao aluno com
necessidades educacionais especiais (FERNANDES; HEALY, et. al., 2011).
E a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) esse sistema alternativo, imprescindvel
para a transmisso e evoluo da cultura dos surdos (NOGUEIRA, 2011). Assim, a escola
deve ter em suas prticas, duas lnguas de intercurso, a lngua materna e a Lngua Brasileira
de Sinais (LIBRAS), e essas duas lnguas devem ter o mesmo nvel de importncia, tratadas
com os mesmos valores representativos e significativos na comunicao escolar
(NOGUEIRA, 2011, p. 116). A LIBRAS regulamentada pela Lei da LIBRAS n

1
Empregamos a expresso alunos com necessidades educacionais especiais, ao invs de aluno com
deficincia, porm h casos de se encontrar no texto a expresso deficincia ou deficiente quando citados por
autores, nos quais nos apoiamos para embasar este estudo.
14

10.436/2002. O Decreto 5.626/2005 confere Lngua portuguesa a condio de primeira

lngua apenas para as situaes de escrita e leitura, ficando a LIBRAS para todas as situaes
de fala, oralidade (NOGUEIRA, 2011). De acordo com a autora, a comunidade surda
conquistou o direito lingustico de se manifestar e de se desenvolver na relao
ensino/aprendizagem em lngua materna, e em LIBRAS (NOGUEIRA, 2011, p. 112).
Infelizmente, poucos professores dominam a LIBRAS, dificultando ainda mais a
aprendizagem das disciplinas (VASCONCELOS, 2010), principalmente a de Matemtica,
foco deste estudo.
O processo de incluso deve atender s necessidades da criana surda no ensino
regular, e essa responsabilidade do professor, que deve desenvolver metodologias que
envolvam e motivam o aprendizado do aluno surdo, melhorando a qualidade do ensino da
Matemtica (VASCONCELOS, 2010).
Em relao s aulas de Matemtica, Vasconcelos (2010) afirma que:

[...] muitos professores atribuem s dificuldades dos alunos nos problemas

matemticos apenas s dificuldades de leitura e interpretao da lngua
materna. E quando o aluno com deficincia auditiva esta afirmao se
torna mais enftica. Mas no basta atribuir as dificuldades dos alunos em ler
problemas matemticos s suas habilidades de ler nas aulas de lngua
materna. A escola deve formar bons leitores na Matemtica, mediados pela
LIBRAS. Se o enunciado dos problemas for bem interpretado para a
LIBRAS, os alunos podero apresentar seu verdadeiro conhecimento na rea
da Matemtica. (p. 9).

Se para qualquer aluno o ensino de Matemtica um dos mais complexos, essa

complexidade tende a aumentar para o aluno surdo, no pelo fato de ele ter limitaes
cognitivas, conforme Vigotsky (1997), a criana surda possui o mesmo potencial que os
considerados regulares, mas pelo fato de o aluno surdo ter que aprend-la, por meio de uma
linguagem de sinais, alcanando o conhecimento por outros caminhos, driblando a deficincia
(VIGOTSKY, 1997). A partir da interpretao correta, via LIBRAS, essas dificuldades so
amenizadas. E uma das formas disso acontecer, buscando melhorar o processo de incluso da
criana surda na classe regular, por meio da insero dos professores na tarefa inclusiva, ou
seja, o professor deve deixar a zona de conforto, apoiado no intrprete, e se envolver com o
processo de aprendizagem das crianas surdas (VASCONCELOS, 2010).
Acredita-se que o maior desafio seja levar o aluno surdo, juntamente com os
ouvintes, compreenso dos postulados matemticos, de forma significativa, atravs de
 15

metodologias apropriadas. Para que a aprendizagem da matemtica seja significativa o

educador deve apoiar-se em um trip educacional: lngua de sinais, conhecimento matemtico
e uma metodologia apropriada (OLIVEIRA, 2005).
Enquanto estudante no curso de Matemtica, pela Universidade Federal de Gois
UFG Regional de Jata-GO, j nos inquietvamos com a questo da incluso de alunos com
necessidades educacionais especiais em salas de Matemtica. Como lidar com esses alunos,
ao que se refere aprendizagem dessa disciplina? Na ocasio da graduao, inicivamos
nossos primeiros passos na longa caminhada da docncia, deparando-nos com uma sala de
aula com alunos inclusivos, na qual havia uma aluna com Sndrome de down. A partir dessa
experincia, e de nossa total falta de conhecimento com esse tipo de aluno/situao, surgiram
s primeiras reflexes: quais metodologias utilizar para ensinar sem excluir. Mais tarde, j
como professora concursada, comeamos a trabalhar com turmas regulares, as quais havia
alunos surdos matriculados. A presena da intrprete na sala de aula era confortante, mas no
segura. Era preciso sair da zona de conforto e buscar, cientificamente, os caminhos prprios e
apropriados para o ensino inclusivo da Matemtica. Assim, com o anseio em aprender e
buscar alternativas e metodologias que fossem capazes de atender a incluso, ingressamos no
Mestrado em Educao para Cincias e Matemtica, pelo Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia de Gois IFG Cmpus de Jata buscando ampliar o nosso
conhecimento sobre o tema, em vista de compreender e analisar algumas metodologias que
pudessem ser utilizadas em turmas regulares com alunos surdos.
A incluso do aluno surdo na rede regular de ensino uma realidade que precisa ser
pensada. Em Jata, no primeiro semestre de 2014, havia 21 alunos surdos matriculados no
ensino regular. A partir dessa realidade, elaboramos a seguinte questo: a investigao
matemtica em sala de aula em uma metodologia apropriada para trabalhar contedos
matemticos com alunos surdos de forma significativa?
Este estudo fruto das reflexes sobre a incluso de alunos surdos no ensino regular,
a partir da anlise do processo histrico da incluso, e da atuao dos professores de
Matemtica. Assim como objetivos especficos tm-se: refletir sobre o processo histrico da
incluso de alunos surdos no ensino regular; investigar as propostas didtico-metodolgicas e
estratgias no ensino da matemtica para alunos surdos, desenvolvida pelos professores nas
salas de ensino regular; aprofundar o estudo na investigao matemtica em sala de aula, e
elaborar um material, com vistas a auxiliar os professores de matemtica no processo de
ensino e aprendizagem de alunos surdos e ouvintes. Os sujeitos desta pesquisa foram os
16

alunos do 5 ano do Ensino fundamental, porm direcionando o olhar para uma aluna surda,
includa nessa turma. Essa aluna possui surdez congnita2 e uma cultura prpria, a cultura
surda3.
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, optando-se pelo mtodo do estudo de caso.
Esse mtodo proporciona ao pesquisador maior vivncia da realidade, em busca da soluo de
determinado problema da vida real. Conforme Gil (2008), o estudo de caso permite um
conhecimento amplo da realidade estudada. Como instrumentos de coleta dos dados
utilizamos a observao em salas de aula de Matemtica. Tambm como instrumento,
aplicamos questionrios ao professor da sala, ao intrprete e aos alunos. De acordo com (GIL,
2008, p. 121), o questionrio uma tcnica de investigao composta por um conjunto de
questes, que so submetidas a pessoas com propsito de obter informaes sobre
conhecimentos, crenas, valores, interesses [...]. Ainda como instrumento de coleta de dados,
elaboramos uma Sequncia de Ensino, sob a luz da investigao matemtica em sala de aula,
aplicada aos alunos do 5 ano do Ensino Fundamental.
Este estudo est dividido em quatro captulos:
No primeiro captulo fez-se um estudo acerca da educao inclusiva nos cenrios
mundial e nacional, analisando a educao do aluno surdo, inserido no ensino regular;
discorreu-se sobre o ensino da matemtica para alunos surdos, apresentando os obstculos de
aprendizagem existentes no ensino regular e as metodolgicas significativas para os alunos
surdos e ouvintes, analisados na perspectiva inclusiva. Ao longo deste captulo, verificou-se
uma escassez de material de estudo direcionado ao ensino da matemtica para alunos surdos,
assim como a falta de materiais e metodologias de ensino da matemtica, numa perspectiva
inclusiva.
No segundo captulo realizou-se um estudo sobre o ensino da matemtica por
investigao, demonstrando como feita a investigao em sala de aula. Para tanto, analisou-
se o papel do papel do professor e a avaliao da investigao matemtica em sala de aula.
No terceiro captulo fez-se uma abordagem metodolgica sobre a pesquisa, baseando
em tericos de metodologias cientficas, os quais buscam aprimorar o estudo do objeto a ser
pesquisado. Tambm foram expostos os instrumentos de coleta de dados que nortearam a
pesquisa, assim como os sujeitos pesquisados.

2
A surdez congnita causada durante a gestao ou horas/dias aps o nascimento, podendo ser hereditria ou
no.
3
A cultura dos surdos se recria todos os dias, mas desconhecida e ignorada, como uma forma de abafar o que
vivido e visto (S, 2006).
 17

No quarto captulo desenvolveram-se as anlises, por meio dos resultados da

pesquisa que foram apresentadas pelos dados colhidos em uma escola municipal da cidade de
Jata no estado de Gois, por meio das observaes e da aplicao de uma Sequncia de
Ensino, por investigao matemtica em sala de aula, composta por trs atividades de carter
investigativo.
Devido carncia de materiais que possam nortear os professores a trabalhar a
disciplina de matemtica em turmas regulares com aluno surdo matriculado, propomos a
produo de um material de apoio Sequncia de Ensino4 contendo um breve recorte da
incluso de surdos nos cenrios mundial e nacional; um estudo sobre o ensino da matemtica
por investigao; e a sequncia de ensino por investigao matemtica em sala de aula
aplicada durante a pesquisa com a anlise dos resultados.

4
APNDICE D, no qual apresenta-se o Produto Final desta pesquisa.
1 A EDUCAO ESPECIAL

Por muito tempo as crianas com necessidades educacionais especiais foram

excludas do processo educativo, na maioria das vezes, fingia-se uma educao que na
verdade no acontecia. No Brasil, a Constituio Federal (1988) garante o direito educao
a todos, sem preconceito e sem discriminao. O art. 208, inciso III da Constituio traz que
dever do Estado, dentre outros deveres para com a Educao, o atendimento educacional
especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino.
Assim, cabe s escolas organizarem-se para atender esses alunos, com vistas a garantir as
condies para uma educao de qualidade para todos, devendo considerar suas necessidades
educacionais especficas, pautando-se em princpios ticos, polticos e estticos (BRASIL,
2013, p. 42).
Este estudo inscreveu-se na perspectiva de uma Educao Matemtica que tem como
empenho apresentar um estudo voltado s transformaes sociais, com vistas construo da
cidadania. Para tanto, nessa perspectiva o estudo de matemtica deve ser voltado realidade
do aluno, sem discriminao, conforme rege a Constituio Federal, levando-o a ver sentido
naquilo que est aprendendo na escola, ou seja, trata-se de uma matemtica significativa, que
utiliza metodologias que propicia ao aluno construir seu prprio desenvolvimento cognitivo.
Neste captulo apresentamos o histrico da Educao Especial em cenrio mundial e
nacional; a educao especial e as polticas pblicas educacionais nacionais, e o ensino de
matemtica e o processo de ensino e aprendizagem.

1.1 Educao Especial: nem sempre inclusiva

Por educao inclusiva se entende o processo de incluso de pessoas com

deficincia, seja mental, auditiva, visual, motora, fsica mltipla ou decorrente de distrbios
evasivos do desenvolvimento (ROGALSKI, 2010, p. 3) que, de alguma forma, so excludas
das atividades regulares, e a escola tem a misso de incluir essas pessoas no seio da
sociedade. Sassaki (2002) afirma que quando todas as escolas forem inclusivas no precisar
adjetiv-las, pois ser uma escola comum, assim como uma sala de aula comum. Assim como
tambm no seria necessria uma cultura surda para os caracterizarem.
20

Posto desta forma, apresentamos um breve histrico da condio das pessoas com
necessidades educacionais especiais dentro da sociedade, ao longo do tempo. A sociedade
tambm deve ser entendida dentro de um contexto scio-histrico-econmico, para, assim,
compreender as intenes relativas incluso das pessoas com tais necessidades.
Para Pessotti (1984), antes de Cristo no havia nenhum atendimento s pessoas com
deficincia, na verdade as crianas ao nascer eram abandonadas ou mortas por causa da
deficincia, essa fase conhecida como a fase da exterminao. Para aquela sociedade era
normal perseguir e eliminar essas pessoas. Bueno (1993) afirma que as pessoas com
deficincia quando sobreviviam s perseguies, viviam como mendigos, custa de
caridades. J na era crist, essas pessoas eram dignas de piedade e em alguns mosteiros ou
conventos elas eram acolhidas (BUENO, 1993).
A educao para as pessoas com deficincias teve seus primeiros indcios no sculo
XVI, numa fase de segregao (MENDES, 2006), a partir de estudos de alguns mdicos e
pedagogos que acreditavam haver possibilidade de educar os indivduos, mesmo os com
deficincias, esses precursores desenvolveram seus trabalhos em base tutoriais, sendo eles
prprios os professores e seus pupilos (MENDES, 2006 p. 387). Porm, essa educao se
restringiu basicamente aos filhos da nobreza e da nascente burguesia enriquecida, os quais
puderam usufruir da sua condio de membros das elites (CARVALHO; ROCHA; SILVA,
2006, p. 46). Conforme os autores, os filhos da classe proletria continuaram sem
atendimento, sendo muitas vezes abandonados pelos pais.
De acordo com Garghetti, Medeiros e Nuernberg (2013), os casos de deficincias
intelectuais eram confundidos com doena mental, tratados pela medicina. E o procedimento
para esses casos era a retirada das pessoas com deficincia de suas comunidades de origem,
mantendo-as em instituies situadas em localidades distantes de suas famlias
(GARGHETTI; MEDEIROS; NUERNBERG, 2013, p. 103). Na fase da segregao,
acreditava-se que a pessoa com qualquer tipo de deficincia deveria ser protegida, mantendo-
se, porm, separada das demais pessoas, longe da sociedade. No caso, protegia-se a sociedade
do convvio com essas pessoas. De acordo com os autores, essa fase perdurou at meados do
sculo XIX, mudando a partir do reconhecimento do direito do homem igualdade e
cidadania. A partir desse sculo comeou-se a levar em conta a possibilidade das pessoas com
algum tipo de deficincia ser inseridas aos grupos sociais (GARGHETTI; MEDEIROS;
NUERNBERG, 2013).
 21

Para Rogalski (2010), os perodos ps-guerra, Primeira Guerra Mundial 1914 a

1918 e Segunda Guerra Mundial 1939 a 1945 deixaram muitos feridos, tornando-se
deficientes. Rogalski (2010) afirma que esses feridos de guerra, uma vez reabilitados,
voltariam a produzir. Ao redor deles, foi surgindo uma legio multidisciplinar de defensores
de seus direitos. Eram cidados que se sentiam, de algum modo, responsveis pelos soldados
que tinham ido representar a ptria no front, h dcadas. Apesar de danos e perdas, o saldo foi
positivo (ROGALSKI, 2010, p.6).
A partir desse fato, a sociedade comeou a ver com outros olhos as pessoas
deficientes, considerando-os com capacidades, mesmo parciais, de desenvolverem atividades
na sociedade, a chamada fase de integrao. Com essa nova viso, a rejeio deu lugar a
grandes atitudes de proteo e filantropia, com a criao de classes especiais, nas escolas
pblicas. Na dcada de 1970 ocorreu um movimento de integrao social, nesse caso, as
pessoas com deficincia tiveram acesso aos ambientes escolares (MENDES, 2006).
Um grande divisor de gua para a Educao Especial aconteceu em Barcelona
Espanha, em 1994, a conferncia intitulada, Conferncia Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais: acesso a qualidade. O encontro reuniu mais de 300 participantes,
representando 92 governos e 25 organizaes internacionais (BRASIL, 1994). A Conferncia
teve como objetivo discutir as polticas pblicas necessrias para o desenvolvimento da
educao inclusiva, capacitando as escolas para atender todas as crianas, sobretudo, as com
necessidades educativas especiais (BRASIL, 1994). Dessa Conferncia foi elaborada a
Declarao de Salamanca. Essa declarao assegura o direito educao especial s pessoas
com deficincia, nas escolas regulares, diminuindo a discriminao social (CANDORIN,
2007).
Conforme definido na Declarao de Salamanca (1994, s/p),

qualquer pessoa portadora de deficincia tem o direito de expressar seus

desejos com relao sua educao, tanto quanto estes possam ser
realizados. Pais possuem o direito inerente de serem consultados sobre a
forma de educao mais apropriada s necessidades, circunstncias e
aspiraes de suas crianas.

Conforme a Declarao de Salamanca, todas as pessoas, independentemente de sua

condio fsica, como membros da comunidade escolar, tambm tm o direito de participar
das decises polticas a respeito do seu processo educacional (BRASIL, 1994).
22

No prximo tpico apresentamos um breve histrico da Educao Especial no Brasil,

seu marco fundador e as polticas pblicas para a incluso das pessoas com necessidades
educacionais especiais.

1.2 A Educao Especial e as polticas pblicas Nacionais

O que na atualidade se conhece por Educao Especial passou, ao longo dos tempos,
por vrias modificaes, assim como a sociedade tambm passou. E a concepo de
deficincia depende da cultura de cada povo, sobretudo de sua evoluo. O que se afirma
que as pessoas com necessidades especiais passaram por diversos estgios de evoluo e por
diferentes vises sociais, desde as mais preconceituosas at as interacionistas, que buscaram
atender essas pessoas, numa perspectiva mais humanizada, visto que por muitos sculos as
pessoas com necessidades especiais eram segregadas e tratadas como diferentes.
No Brasil, as polticas para a incluso de pessoas com deficincia aconteceram
tardiamente, no se pode conceb-las como uma atitude de benevolncia do Estado para com
as pessoas deficientes, na verdade, no mundo capitalista existem fortes razes para incluir
essas pessoas. Conforme Sanfelice (2006, p.35):

[...] mesmo nos limites estruturais em que vem ocorrendo a incluso

educacional, ela tambm acontece, muito provavelmente, para alm das
necessidades objetivas da lgica posta pela primazia do capital [...]. A
incluso educacional obtida por segmentos sociais que se mobilizam
com esta finalidade, talvez surpreendendo planos oficiais, planejamentos
estratgicos, recursos previstos, [...], e enfim, implodindo uma certa
poltica educacional conduzida pelo Estado. Esse conflito faz com que as
relaes sociais se movimentem por caminhos nem sempre desejados pelo
capital ou pelo Estado, mas ainda assim administrvel (SANFELICE,
2006, p. 35).

A inteno sinalizar que se reconhece a proficuidade de se incluir as pessoas com

necessidades educacionais especiais, mas que se reconhece tambm que essa incluso est
restrita aos limites impostos pelo prprio sistema capitalista, portanto, na contramo de uma
perspectiva orientada para a efetivao da igualdade a todos os sujeitos (MATOS, 2012, p.
41).
A autora deixa claro que a acolhida e a incluso das pessoas com necessidades
educacionais especiais na escola representam uma necessidade de fazer com essas pessoas
no se tornem peso morto sociedade, por sua incapacidade de realizar um trabalho
 23

produtivo e tambm devido s evidncias cientficas que sustentavam a possibilidade de

aprendizagem (MATOS, 2012, p. 31). Ainda se acrescenta que as polticas sociais, entre
estas as educacionais, tambm expressam os interesses prprios da sociedade capitalista,
portanto, da frao de classe dominante (MATOS, 2012, p. 32).
Assim, as primeiras leis de incluso das pessoas com deficincia sociedade so: a
Constituio Federal (1988) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB/ 9.394/1996),
nesses documentos firmado o direito da educao a todos, sendo o Estado o responsvel por
garanti-lo. Porm, no Brasil esse direito ainda conturbado, visto que muitas crianas ainda
esto fora da escola, e as que esto no recebem uma educao de qualidade. De acordo com
os documentos da Organizao das Naes Unidas para a Educao (UNESCO5 2014),
dentre os 150 pases avaliados, o Brasil ocupa o 8 lugar, e fica entre os pases com maior
nmero de analfabetos na faixa etria de 15 anos ou mais. Conforme os dados da Pesquisa
Nacional por Amostra de Domiclio (PNAD), realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatstica (IBGE 2007/2013), 3,6 milhes de crianas e adolescentes esto fora da escola,
sendo que 2 milhes so de jovens entre 15 e 17 anos, seguidos pelas crianas entre 4 e 5
anos, que somam 1 milho. Os dados no deixam dvidas. A questo levantada : Como o
Brasil lida com a Educao Especial, sendo que nem a educao dos considerados regulares
de qualidade? Quais as polticas para a formao dos professores que trabalham com a
proposta inclusiva?
Neste tpico apresentamos a trajetria da Educao Especial no Brasil que, segundo
Mendes (2006), teve incio na dcada de 1950 do sculo XX, assim como as polticas pblicas
adotadas desde essa poca.
Para Mazzota (2005), a Educao Especial no Brasil dividida em duas fases, uma
compreendida de 1854 a 1956, e a outra de 1957 a 1993. A primeira, financiada por
iniciativas particulares, surge com a criao de instituies, institutos e casas de atendimento
s pessoas deficientes, exemplos dessas instituies a Associao de Pais e Amigos dos
Excepcionais (APA); a segunda fase, financiada pelo governo federal, com a criao de
atendimentos educacionais em instituies estudantis, e pela criao de campanhas voltadas
para a incluso social das pessoas com deficincia.
Chama-se a ateno para a dcada de 1960, em que se intensificaram os movimentos
sociais em defesa dos direitos humanos. Mendes (2006) afirma que esses movimentos tinham
como objetivo sensibilizar e conscientizar a sociedade sobre a importncia da incluso das

5
A sigla UNESCO na lngua inglesa United Nations Educacional Scientific and Cultural Organization.
24

pessoas com deficincia, sob a lgica da no marginalizao, [...] tornando a segregao

sistemtica de qualquer grupo ou criana uma prtica intolervel (MENDES, 2006, p. 388).
A princpio aconteceu uma proposta de integrao escolar, tendo como argumento
incontestvel que todas as crianas deficientes teriam o direito de participar de todos os
programas com atividades cotidianas voltadas para as demais crianas. A partir da dcada de
1970, as escolas comuns comearam a aceitar crianas e adolescentes deficientes em classes
comuns e, em alguns lugares, em salas especiais (MENDES, 2006).
A dcada de 1990 foi orientada pelo neoliberalismo que influenciou, sobremaneira,
por meio do Fundo Monetrio Internacional (FMI) e do Banco Mundial (BM), as polticas
pblicas dos pases pobres (SILVA, 2009, p.51). Conforme Saviani (2012) foi uma dcada de
polticas educacionais claudicantes. Conforme o autor, esse tipo de poltica combina um
discurso que reconhece a importncia da educao com a reduo dos investimentos na rea e
apelos iniciativa privada e organizaes no governamentais, transferindo a
responsabilidade do Estado para o pblico em geral. Nesse perodo, o Brasil se abre para a
economia externa, e para o capitalismo financeiro internacional. Assim, as polticas vo
atender s propostas de organizao multilaterais, como por exemplo, ao Banco Mundial
(BM). Saviani (2012) afirma que o Brasil, buscando atender s polticas internacionais, criou
muitas aes/medidas para a educao, mas dispensou pouco recurso financeiro, fazendo com
que as polticas no se consolidassem.
Nessa esteira, aps o encontro em Jomtien-Tailndia6, cujo documento elaborado
visa atender os grupos minoritrios, dentre eles o das pessoas com deficincia preciso
tomar medidas que garantam a igualdade de acesso aos portadores de todo e qualquer tipo de
deficincia como parte integrante do sistema educativo (UNESCO, 1990, p.5); e aps o
encontro na Espanha 1994 Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais
Especiais da qual surgiu a Declarao de Salamanca, o Brasil inicia sua poltica pblica
inclusiva, sendo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB n 9.394/1996) o primeiro
documento a incorporar as intenes dos encontros internacionais citados, no qual o Brasil
assumiu o compromisso da incluso dos portadores de qualquer tipo de deficincia no sistema
educativo.

6
A Conferncia de Jomtien-Tailndia (Conferncia Geral da UNESCO) contou com representantes de cem
pases; com ONGs, e com quatorze personalidades de setores acadmico-poltico diversos, de todas as regies
do mundo, comprometendo-se, num prazo de dez anos (1990 a 2000) tornar satisfatrio o nvel bsico da
educao. Apregoando que a Educao deve estar universalmente disponvel, fazia-se urgente a promoo de
mais acesso e melhor qualidade na educao bsica por todo o mundo (BRASIL, 1990).
 25

De acordo com a LDB n 9.394/1996, a Educao Especial7 uma modalidade de

ensino transversal a todas as etapas e outras modalidades, como parte integrante da educao
regular, devendo ser prevista no projeto poltico pedaggico da unidade escola (BRASIL,
2001, p. 42). Complementa-se ainda que, entende-se por educao especial a modalidade de
educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores8 de necessidades especiais (BRZEZINSK, 2010, p. 280). O documento estabelece
que o atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios especializados,
sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua
integrao nas classes comuns de ensino regular (BRASIL, 2001, p.24). Assim, os alunos
com necessidades educacionais especiais (fsica, mental, sensorial, transtornos globais do
desenvolvimento e hiperativos) so acolhidos nas escolas regulares.
De acordo com Pletsch (2011), no governo Lula (2003 2010) as polticas de
educao inclusiva foram ampliadas. Podemos citar as principais polticas inclusivas, a saber:
o Programa Educao Inclusiva: direito diversidade, e a Poltica Nacional de Educao
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008).
Destacamos que a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva tem como objetivo principal a incluso dos alunos com necessidades
educacionais especiais no mbito da escola regular (BRASIL, 2008). Para que isso se
concretize orienta-se que as escolas ofeream um Atendimento Educacional Especializado
(AEE). Para Braun e Vianna (2011) esse atendimento voltado s demandas de ensino de
alunos com necessidades educacionais especiais, aqueles que apresentam durante sua
escolarizao aspectos peculiares e significativos quanto aos seus processos de
aprendizagem (BRAUN; VIANNA, 2011, p. 23.). Assim, a educao Especial tem como
pblico os alunos com as deficincias, j referidas, atuando de forma articulada com o ensino
comum, orientado para o atendimento s necessidades educacionais especiais desses alunos
(BRASIL, 2008).

7
Neste estudo adotou-se a denominao Educao Especial, para referir-se expresso Educao Inclusiva.
Segundo a viso de Sassaki (2002), Mittler (2003), Mantoan (2003) e outros pesquisadores, a utilizao das
terminologias e expresses corretas desencorajam as prticas discriminatrias e excludentes que tendem a
perpetuar a marginalizao das pessoas com deficincia (SASSAKI, 2002).

8
Apesar de em vrios documentos aparecerem a expresso portadores de deficincia, optou-se neste estudo por
no os denominar dessa forma. Segundo Sassaki (2002, p. 1276), se abandona a expresso "pessoa portadora de
deficincia" com uma concordncia em nvel internacional, visto que as deficincias no se portam, elas esto
com a pessoa ou na pessoa, o que tem sido motivo para que se use, mais recentemente, a forma "pessoa com
deficincia".
26

Conforme Braun e Vianna (2011), atualmente esto em vigor nas escolas brasileiras
trs processos de incluso, so eles: 1 o Atendimento Educacional especializado (AEE); 2
o Plano de Ensino Individualizado (PEI), 3 a sala de recursos multifuncional. Apresentamos
cada um desses processos inclusivos, em vista de contribuir para as anlises deste estudo.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE), de acordo com Braun e Vianna
(2011), garante a permanncia da criana com necessidades educacionais especiais na escola
regular, promovendo primeiro o acesso ao currculo, por meio da acessibilidade fsica como
adaptao arquitetnica, oferta de transporte, adequao de mobilirio e de equipamentos,
acesso a sistemas de comunicao (BRAUN; VIANNA, 2011, p. 25). Ainda acrescentam
que para garantir a permanncia desses alunos na escola regular, o AEE favorece a
organizao de materiais didticos e pedaggicos, estratgias diferenciadas, e instrumentos
de avaliao adequados s necessidades do aluno (BRAUN; VIANNA, 2012, p. 25). As
autoras advertem sobre a necessidade de se investir na formao continuada do professor, em
vista de favorecer as reflexes necessrias sobre o fazer pedaggico (p.26), principalmente
para favorecer a elaborao de uma rede de saberes para ensinar o aluno, tanto em momentos
especficos como no AEE, quanto na sala de aula (BRAUN; VIANNA, 2012, p. 26).
A Resoluo n 4/2009, art. 2 esclarece as funes do AEE: complementar ou
suplementar a formao do aluno por meio da disponibilidade de servios, recursos de
acessibilidade e estratgias que eliminam as barreiras para sua plena participao na
sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem (BRASIL, 2009).
O Plano de Ensino Individualizado (PEI) tem como objetivo elaborar e implementar,
gradativamente, programas individualizados de desenvolvimento escolar (BRASIL, 2009). E
para a elaborao de um PEI preciso que a escola saiba quem o aluno, o que ele j sabe, e
o que ele precisa aprender. De acordo com Braun e Vianna (2011), o professor da sala de
recursos precisa garantir a elaborao e a execuo do PEI de cada aluno que atende
(BRAUN; VIANNA, 2011, p. 31). Assim, o professor ser o articulador e o mediador de todo
processo educativo. O PEI vem ao encontro do que rege a Resoluo n 4/2009, que
estabelece a individualizao do ensino para os alunos com necessidades educacionais
especiais (BRASIL, 2009).
J as salas de recursos multifuncionais so espaos utilizados para o atendimento das
diversas necessidades educacionais especiais (ALVES, 2006). Nesses espaos so
desenvolvidas atividades a partir de estratgias que visem favorecer a construo de
conhecimentos do aluno com necessidades educacionais especiais e sua participao na vida
 27

escolar (BRAUN; VIANNA, 2011, p. 28). Essas salas so equipadas com materiais didticos
pedaggicos, e profissionais com formao para lidar com as especificidades dos alunos
(BRAUN; VIANNA, 2011, p. 28), assim como os equipamentos, que tambm devem atender
a cada especificidade, demandas dos alunos.
Para Braun e Vianna (2011), esses recursos (AEE, PEI, e salas multifuncionais)
podem favorecer a incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais, porm a
formao docente com o desenvolvimento de autonomia e autoria profissionais requisito
bsico para uma escola que inclua todas as diferenas e promova a aprendizagem de todos
(BRAUN; VIANNA, 2011, p. 32).
Com a criao das Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao
Bsica, por meio da Resoluo n 02/2001, houve um avano na perspectiva da
universalizao do ensino e ao mesmo tempo um marco fundador ao que se refere ateno
para a diversidade existente na educao brasileira (BRASIL, 2013). Ainda, a Educao
especial no substitui a educao comum, , antes de tudo, um Atendimento Educacional
Especializado (AEE) oferecido em todas as etapas, em todos os nveis e em todas as
modalidades educacionais (BRASIL, 2008).
O Decreto Presidencial n. 6.571/2008 (BRASIL, 2008), por sua vez, destaca o
compromisso da unio quanto ao apoio tcnico e financeiro visando a implementao do
AEE. Ao que diz respeito aos alunos, pblico alvo do AEE, que estejam matriculados na rede
pblica de ensino regular, tanto no mbito Federal, quanto Estadual e Municipal (BRASIL,
2008).
O que se verifica que as polticas pblicas brasileiras para a Educao Especial,
principalmente para a educao bsica, matriculam e atendem as crianas com deficincias,
porm os mecanismos de que dispe para evitar e minimizar a excluso escolar no superam
os elementos que geram a desigualdade educacional [...] (MATOS, 2012, p. 6). Conforme j
afirmado, a inteno da incluso louvvel, porm as polticas pblicas no disponibilizam
recursos para que elas se concretizem, pois muito mais do que promover o acesso dos alunos
aos ambientes educacionais comuns, necessrio que estes espaos ofeream as devidas
condies para o seu percurso educacional.
Recentemente foi aprovada a Lei n 13.146, de 06 de julho de 2015, que institui a Lei
Brasileira de Incluso da Pessoa com Deficincia, elaborando, assim, o Estatuto da Pessoa
com Deficincia (BRASIL, 2015). Essa Lei assegura e promove, em condies de igualdade,
28

o exerccio dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficincia, visando
sua incluso social e cidadania (BRASIL, 2015).
No prximo tpico discorremos sobre as condies educacionais dos alunos surdos,
tendo em vista a sua incluso no espao regular de educao.

1.3 Educao de crianas surdas

Existem diferentes prticas pedaggicas que envolvem os sujeitos surdos, porm elas
apresentam srias limitaes, comprometendo a aprendizagem desses alunos que, na sua
maioria, no tem capacidade de ler e escrever, satisfatoriamente. E um dos principais
problemas est nas mediaes sociais dessa aprendizagem (GES, 2012, p. 3), ou seja, a
deficincia da aprendizagem est relacionada s prticas pedaggicas utilizadas pelos
docentes. Goldfeld, (2002) destaca as principais metodologias para o ensino do aluno surdo, a
saber: Oralismo; Comunicao Total, e Bilinguismo.
Em relao ao Oralismo, nessa orientao os esforos pedaggicos centram-se no
uso da lngua majoritria lngua portuguesa sendo ela o objeto privilegiado do ensino e o
meio para a organizao das atividades curriculares em geral (GES, 2012, p. 46). Para
Goldfeld (2002), o objetivo principal dessa metodologia desenvolver a comunicao do
aluno surdo, considerando a lngua falada preponderante para o desenvolvimento dessas
crianas.
Nas palavras de Goldfeld (2002),

o Oralismo percebe a surdez como uma deficincia que deve ser minimizada
pela estimulao auditiva. Essa estimulao possibilitaria a aprendizagem da
lngua portuguesa e levaria a criana surda a integrar-se na comunidade
ouvinte e desenvolver uma personalidade como a de um ouvinte. Ou seja, o
objetivo do Oralismo fazer uma reabilitao da criana surda em direo
normalidade (GOLDFELD, 2002, p. 34).

Nessa perspectiva, acredita-se que a lngua oral a nica maneira de comunicao,

em detrimento Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) ou a qualquer forma de gestualizao.
Verifica-se que h uma obrigatoriedade em fazer com que o surdo expresse por meio da voz.
Essa obrigatoriedade uma forma repressiva, que impem um padro aos alunos que podem e
tm direito de se expressarem por outros meios alternativos, como os sinais (GES, 2012).
Conforme a autora, se por um lado essa orientao almeja propiciar a aquisio da linguagem,
em vista da interao, por outro lado esse trabalho educacional acentua, ao invs de eliminar
 29

a desigualdade entre surdos e ouvintes quanto s oportunidades de desenvolvimento (GES,

2012, p. 46). Assim, o Oralismo sofreu duras crticas por no oferecer condies efetivas para
a educao e o desenvolvimento do aluno surdo (GES, 2012).
A Comunicao Total, conforme Goldfeld (2002) uma filosofia que objetiva a
aprendizagem da lngua oral pela criana surda, mas que no leva em considerao os
aspectos cognitivos, emocionais e sociais, em prol do aprendizado exclusivo da lngua oral
(GOLDFELD, 2002, p. 38). A autora afirma que a Comunicao Total no desconsidera a
importncia do Oralismo, mas apresenta um sistema de complementao da comunicao de
pessoas surdas.
Ges (2012, p. 46) afirma que a Comunicao Total defende o uso de mltiplos
meios de comunicao, buscando trazer para a sala de aula os sinais utilizados pelas
comunidades de pessoas surdas, porm mais voltado para as prticas orais (BRITO, 1993).
Para Brito (1993), a Comunicao Total utiliza-se ao mesmo tempo da lngua oral e da lngua
de sinais, mas seu objetivo a lngua oral, sendo os sinais apenas meio para isso (BRITO,
1993, p. 55), ficando a lngua de sinais apenas como um recurso pedaggico.
Goldfeld (2002) afirma que a Comunicao Total no teve resultados satisfatrios,
tendo em vista que sua abordagem defendia o uso das duas lnguas simultaneamente, a lngua
portuguesa e a LIBRAS. Mas, de acordo com Brito (1993), o que se verificou foi que a
Comunicao Total se apoiava na LIBRAS, em busca de apenas ensinar a oralidade e, ao
final, os alunos surdos no sabiam ler e no interpretavam textos, apenas frases isoladas
(BRITO, 1993).
J o Bilinguismo um modelo metodolgico que trabalha com as duas lnguas dentro
do contexto escolar, sendo a Lngua Portuguesa, utilizada na escrita e na leitura, e a Libras,
utilizada na oralidade (GOLDFELD, 2002).
Para Goldfeld (2002),

O Bilinguismo tem como pressuposto bsico que o com deficincia auditiva

deve ser bilngue, ou seja, deve adquirir como lngua materna a lngua de
sinais, que considerada a lngua natural dos alunos com deficincia
auditivas e, como segunda lngua, a lngua oficial de seus pais.
(GOLDFELD, 2002, p. 42).
30

Por meio dessa metodologia, forma-se uma comunidade surda na escola, com
cultura9 e lngua prpria, deixando de lado a concepo de que o aluno surdo seja obrigado a
aprender a lngua oral para poder interagir com os ouvintes e com a sociedade. Para Ges
(2012, p. 49), a corrente do bilinguismo assume a lngua de sinais como primeira lngua da
criana surda, que deve ser aprendida o mais cedo possvel; como segunda lngua est aquela
utilizada pelo grupo social majoritrio.
Brito (1993) afirma que a falta da audio requer uma educao bilngue, e esse
bilinguismo deve ser o diglssico, ou seja, o uso separado de duas lnguas, a saber: a lngua
portuguesa, para a escrita e a leitura, e a LIBRAS para a oralidade.
A educao bilngue um direito garantido ao aluno surdo, implantada pelo Decreto
n 5.626/2005 (BRASIL, 2005), tendo a LIBRAS como primeira lngua e a lngua portuguesa
como segunda (NOGUEIRA, 2011).
De acordo com o Art. 15 do Decreto n 5.626/2005:

Para complementar o currculo da base nacional comum o ensino de

LIBRAS e o ensino da modalidade escrita da lngua portuguesa, como
segunda lngua, para alunos surdos, devem ser ministrados em uma
perspectiva dialgica, funcional e instrumenta, como:
I Atividades ou complementao curricular especifica na Educao Infantil
e anos iniciais do Ensino Fundamental;
II reas do conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos finais
do Ensino Fundamental, Ensino Mdio e Educao Superior (BRASIL,
2005).

Infelizmente, nas escolas inclusivas as representaes ouvintes so predominante,

numa excluso do aluno surdo. Isso se d por falta de preparao e uma prtica educacional
que ainda no enxerga a diferena de fato (NOGUEIRA, 2011, P. 114). De acordo com a
autora, para que haja, realmente, uma prtica inclusiva nas escolas, precisa-se ultrapassar o
referencial ouvinte como padro educacional (NOGUEIRA, 2011, p. 114). Nesse sentido, a
escola precisa reformular seus valores em prol de uma educao bilngue, atendendo a todos
com igualdade.

9
A cultura surda refere-se aos cdigos prprios dos surdos, suas formas de organizao, de solidariedade, de
linguagem, de juzos de valor, de arte, etc. Os surdos envolvidos com a cultura surda, auto-referenciam-se como
participantes da cultura surda, mesmo no tendo eles caractersticas que sejam marcadores de raa ou de nao
(S, 2006).
 31

De acordo com Nogueira (2011), o aluno surdo entra na escola sem ter domnio da
lngua de sinais e inserido em um estudo em que a lngua privilegiada a majoritria. Da
pode-se analisar que a Comunicao Total no tenha sido satisfatoriamente eficaz, porque
trabalhava as duas lnguas simultaneamente.
De acordo com Brito (1993):

A lngua de sinais ser usada em todas as situaes em que a lngua materna

usada nas escolas, exceto no que se refere escrita e leitura, onde ela
pode ser o meio, mas no o objetivo. A lngua oral ser ensinada enquanto
segunda lngua e ser o veculo de informao da tradio escrita (BRITO,
1993, p. 5).

Nessa acepo fica claro que a escola perde tempo em ensinar a fala (oralidade) ao
aluno surdo, sendo que o uso da LIBRAS facilita o processo do desenvolvimento e da
aprendizagem dos alunos com deficincia auditiva. No que a oralidade no seja importante
para os alunos surdos, mas no o nico objetivo educacional (GOLDFELD, 2002), visto que
o mais importante que esses alunos se desenvolvam, assim como os alunos regulares.
Pondera-se que o professor deve ter conscincia que a limitao sensorial da audio no
equivale a limitao cognitiva, ou seja, o aluno surdo, apesar de suas limitaes, tem
capacidade de adquirir o conhecimento e a aprendizagem.
Acrescenta-se, segundo Goldfeld (2002), que est filosofia valorizava muito a famlia
da criana surda, pois se acreditava que cabia famlia o papel de compartilhar seus valores e
significados, levando a criana a ter a comunicao, preservando a sua subjetividade e
identidade, porm, o aluno surdo nasce em famlias constitudas por pessoas ouvintes que, na
maioria das vezes, no usa a lngua de sinais (NOGUEIRA, 2011). De acordo com a autora,
se essa criana surda fosse criada por pais tambm surdos, seu desenvolvimento cognitivo
seria o mesmo de uma criana ouvinte da mesma idade.
Para entender a questo do uso da lngua nas escolas, principalmente com alunos
surdos, Sacks (2005) explica que a lngua, como instrumento cultural, tem funo social e
adquirida e no se pode desenvolv-la sem capacidade inata essencial, e essa capacidade s
ativada por outra pessoa que j possui capacidade e competncia lingustica (SACKS, 2005,
p. 74). Ainda afirma que a lngua materna contribui para a aquisio e construo de
sentidos no e do mundo (SACKS, 2005, p. 74). Assim, o aluno surdo, filho de ouvintes,
depende de um modelo lingustico e cultural na escola para promover a aquisio da lngua
de sinais e cultura surda (NOGUEIRA, 2011, p. 115).
32

No prximo tpico tratamos do processo de aprendizagem dos alunos surdos, tendo

em vista o ensino de Matemtica.

1.4 O ensino da Matemtica e o processo de ensino e aprendizagem

Neste estudo apresentamos uma metodologia de ensino de matemtica que busca

levar os alunos a uma verdadeira interao com o contedo, aprendendo e apreendendo-o de
forma total. A partir de ento, buscamos uma teoria que contemplasse esse objetivo, alm de
incluir, tambm, o aluno com necessidades educacionais especiais. Porm, acreditamos que
preciso levar em considerao o professor de Matemtica, as metodologias usadas por ele,
assim como verificar a sua formao, para o atendimento de alunos com necessidades
educacionais especiais, principalmente a auditiva, foco deste estudo.
Primeiramente, preciso desmistificar que o aluno surdo menos esperto que os
demais alunos, isso porque, nas salas de aulas regulares, via de regra, os alunos com
necessidades educacionais especiais so taxados de empata aula. Acreditamos que o
professor deve dar maior ateno a esses alunos, buscando ajud-los, para maior e melhor
acompanhamento dos contedos. Fernandes e Healy et. al. (2011) explicam que isso acontece
porque as escolas regulares brasileiras ainda no esto preparadas, tendo em vista que os
professores focalizam as dificuldades do aluno surdo, e no suas potencialidades. De acordo
com esses autores, os professores no aproveitam as potencialidades desses alunos. Behares
(1993, apud OLIVEIRA, 2005, p. 62) afirma que o surdo difere do ouvinte no s pela
ausncia da audio, mas porque desenvolve potencialidades psicoculturais prprias.
Para Fernandes e Healy et. al. (2011) preciso que o professor compreenda que a
construo do conhecimento mediada por diferentes meios de acesso aos sistemas
sensoriais do corpo humano (FERNANDES; HEALY et.al., 2011, p. 98). Nos estudos desses
autores eles buscam compreender como as ferramentas (semiticas, materiais e corporais)
contribuem para o conhecimento da matemtica por alunos surdos e cegos. Enfatizam ainda a
importncia da linguagem do corpo e da interao no desenvolvimento cognitivo dos
indivduos, cuja carncia de um dos rgos dos sentidos os fazem apropriar-se da cultura de
modo particular (FERNANDES; HEALY, et al., 2011, p. 98).
Ainda sobre o ensino de matemtica para alunos surdos, Candorin (2007) afirma que
preciso que a criana surda tenha contato com a matemtica desde o inicio da escolaridade,
tendo o professor como mediador do processo da aquisio da aprendizagem, entre o
 33

conhecimento informal dos alunos e o conhecimento sistematizado ou escolar (RIBEIRO,

2001, p. 100). Essa mediao auxilia para que o aluno surdo construa os vnculos entre as
noes informais e intuitivas e a linguagem abstrata e simblica da Matemtica
(CANDORIN, 2007, p. 36). A autora afirma que a aprendizagem de matemtica acontece
quando os alunos surdos compreendem o que fora explicado, via lngua de sinais (LIBRAS),
mediado pelo professor ou pelo intrprete.
De acordo com Vasconcelos (2010), os entraves para o ensino de matemtica para
surdos so: i) h poucos professores de matemtica surdos; ii) as metodologias no
contemplam o desenvolvimento da aprendizagem do aluno surdo; iii) faltam sinais especficos
de matemtica em LIBRAS. O autor, que tambm surdo, afirma que os alunos surdos tm
dificuldades em reconhecer as quatro operaes matemticas.
Conforme Ribeiro (2001):

Como cincia, a Matemtica, engloba um amplo campo de relaes,

regularidades e coerncias, despertando a curiosidade e instigando a
capacidade de generalizar, projetar, prever e abstrair. O desenvolvimento
desses procedimentos amplia os meios para compreender o mundo que nos
cerca, tanto em situaes mais prximas, presentes na vida cotidiana como
naquelas de carter mais geral. Por outro lado, a Matemtica tambm a
base para a construo de conhecimentos relacionados s outras reas do
currculo, ela est presente nas Cincias Exatas, nas Cincias Naturais e
Sociais, nas variadas formas de Comunicao e Expresso (RIBEIRO,
2001).

Verifica-se que so muitos os desafios a serem vencidos pelos professores de

matemtica, sobretudo, quando procuram proporcionar a incluso dos alunos com
necessidades educacionais especiais. Ferreira (2006) afirma que o educador precisa se tornar
um pesquisador do seu saber e do seu fazer. Nesse sentido, a formao continuada de
professores a via mais acertada para um ensino de matemtica que leve o aluno surdo a
construir seu prprio conhecimento.
No prximo captulo apresentamos a investigao matemtica em sala de aula, como
uma abordagem pedaggica, buscando promover a aprendizagem e a incluso de uma aluna
surda, em uma turma de 5 ano do Ensino Fundamental.
2 INVESTIGAO MATEMTICA EM SALA DE AULA

Iniciamos este captulo indagando, o que investigao matemtica em sala de aula?

O que so atividades de investigao matemtica em sala de aula? Trata-se de um mtodo de
ensino de matemtica? Essas perguntas nos inspiraram a tentar respond-las, at porque h
certa escassez de produes em educao matemtica, assim como escassez de autores
brasileiros que tratam sobre o tema. Acreditamos que por meio da investigao matemtica
em sala de aula o aluno surdo possa se interagir com os demais colegas, participando
ativamente das aulas, construindo seu conhecimento e reconhecendo na matemtica
significados que antes no reconhecia.

2.1 Aprender matemtica: fazer matemtica

Neste estudo propomos pesquisar o ensino de matemtica voltado ao aluno surdo,

buscando uma metodologia que inserisse esse aluno nas atividades matemticas, sem
estigmatiz-lo, incluindo-o em todo o processo de ensino e aprendizagem. O vis escolhido
para essa proposta foi a investigao matemtica em sala de aula, que constituda por meio
do trabalho com tarefas de natureza investigativa e exploratria, em que os alunos vivem
uma experincia (SANTOS et. al., 2002). Na investigao matemtica em sala de aula o
aluno vivencia um problema o qual atribui sentido e significado e que o desafia a ir alm de
seus prprios pensamentos e conhecimentos (GOMES; NACARATO, 2010, p. 4).
O importante levar o aluno a estabelecer as suas relaes com a matemtica,
contribuindo para o seu desenvolvimento e para a sua formao como cidado (GOMES;
NACARATO, 2010). As autoras comparam a investigao matemtica em sala de aula a um
jogo intelectual, cujo objetivo no apenas a obteno de resultados, mas o prazer do jogar,
no caso, o prazer do fazer investigativo nas aulas de matemtica, expondo suas estratgias,
seus limites, suas formas de raciocnio, bem como negocia significados e sentidos (GOMES;
NACARATO, 2010, p. 4). Uma das afirmaes mais relevantes sobre as investigaes
matemticas, quando se tem por objetivo a incluso do aluno surdo nas aulas de matemtica,
a que afirma que a investigao matemtica em sala de aula possibilita atribuir voz aos alunos
(GOMES; NACARATO, 2010).
No caso deste estudo, dar voz ao aluno surdo preponderante, assim como
essencial que o professor oua o aluno surdo, incluindo-o nas discusses das atividades da
36

sala de aula de matemtica. Nesse caso, Cunha, Oliveira e Ponte (1995, p. 1) afirmam que as
atividades investigativas envolvem a todos, sendo trabalhadas por alunos com nvel de
desenvolvimento diferente. Acrescentamos as consideraes de Ponte (2003) que afirma, o
envolvimento ativo do aluno uma condio fundamental de aprendizagem. O aluno aprende
quando mobiliza seus recursos cognitivos e afetivos com vista a atingir um objetivo
(PONTE, 2003, p. 23), e de acordo com o autor, a investigao matemtica em sala de aula
tem esse papel, ou seja, ela faz com que o aluno, assim como o professor, exera papeis
fundamentais no processo de ensino e aprendizagem. E esse envolvimento que faz com que
o aluno veja significado naquilo que est sendo estudado em matemtica, visto que ele parte
integrante do processo investigativo.
A partir dessas reflexes, apresentamos alguns posicionamentos referentes s aulas
investigativas em matemtica. Conforme Castro (2004, p. 34), as aulas investigativas
supem o envolvimento dos alunos com tarefas investigativas que permita a eles realizar
atividade matemtica.
Para Fiorentini e Lorenzato (2006):

As aulas investigativas so aquelas que mobilizam e desencadeiam, em sala

de aula, tarefas e atividades abertas, exploratrias e no diretivas do
pensamento do aluno e que apresentam mltiplas possibilidades de
alternativa de tratamento e significao. [...] Dependendo da forma como
essas aulas so desenvolvidas, a atividade pode restringir-se apenas fase de
exploraes e problematizaes. Porm, se ocorrer, durante a atividade,
formulao de questes ou conjecturas que desencadeiam um processo de
realizao de testes e de tentativas de demonstrao ou prova dessas
conjecturas, teremos, ento, uma situao de investigao matemtica em
sala de aula (FIORENTINI; LORENZATO, 2006, p. 29).

Assim, a investigao matemtica em sala de aula uma metodologia de ensino e

aprendizagem que leva o aluno a fazer matemtica, conforme assevera Santos et al. (2002).
Conforme os autores, aprender matemtica fazer matemtica e a investigao matemtica
em sala de aula realiza essa tarefa, levando o aluno a investigar e explorar o objeto de estudo.
Para Ponte; Brocardo e Oliveira (2009):

O conceito de investigao matemtica em sala de aula, como atividade de

ensino-aprendizagem, ajuda a trazer para a sala de aula o esprito da
atividade matemtica genuna, constituindo, por isso, uma prazerosa
metfora educativa. O aluno chamado a agir como um matemtico, no s
na formulao de questes e conjecturas e na realizao e provas e
 37

refutaes, mas tambm na apresentao de resultados e na discusso e

argumentao com os seus colegas (PONTE, BROCARDO; OLIVEIRA,
2009, p. 23).

Os autores afirmam que a investigao matemtica em sala de aula leva os alunos a

compreender melhor a construo dessa disciplina, ou seja, permite ao aluno fazer e pensar a
matemtica. Fonseca, Brunheira e Ponte (1999) corroboram com essa ideia, e afirmam que o
fazer matemtico dos alunos em sala de aula, por meio da investigao matemtica em sala de
aula, aproxima os alunos da matemtica pura, com algumas caractersticas do fazer
matemtica, prprio dos matemticos.
No prximo tpico apresentamos as fases da investigao matemtica em sala de
aula.

2.2 As fases da investigao matemtica em sala de aula e a postura do professor

Nas aulas de matemtica o professor de fundamental importncia, conforme Ernest

(1998, apud GOMES, 2007, p. 74), mantendo sempre uma postura de inquirio, nas
investigaes matemticas, e estimulando os alunos, por meio de perguntas que levem os
alunos a formulao de hipteses, e de estratgias. Em se tratando das investigaes
matemticas elas so diferentes das demais atividades, pois se tratam de situaes-problema
(PONTE, 2005), apresentando-se assim, como atividades investigativas.
As investigaes matemticas requerem um tempo maior para a sua concretizao e
se desenvolvem em quatro momentos distintos, quais sejam: 1 o reconhecimento da
situao, explorao preliminar e a formulao de questes, tendo como atividades:
reconhecer uma situao problemtica; explorar a situao problemtica e formular questes;
2 a formulao de conjecturas, tendo como atividades: organizar dados; formular e fazer
conjecturas; 3 a realizao de testes e o refinamento das conjecturas, tendo como atividades:
realizar testes e refinar uma conjectura; 4 a argumentao, demonstrao e avaliao do
trabalho desenvolvido, tendo como atividades: avaliar o raciocnio ou o resultado do
raciocnio (PONTE, FERREIRA, VARANDAS, BRUNHEIRA; OLIVEIRA, 1999).
Para que a tarefa do professor, que se envolve num ensino significativo de
matemtica, por meio da investigao, alcance os resultados desejados, Ponte, Brocardo e
Oliveira (2009) apresentam trs fases importantes para a realizao desse trabalho, a saber: 1-
introduo de tarefas, a qual o professor apresenta a proposta para a turma, sendo oralmente
38

ou escrita; 2- realizao da investigao, preferencialmente em grupo ou at com a turma

toda; 3- discusso dos resultados, em que o aluno apresenta aos colegas o trabalho realizado.
Segundo Ponte, Brocardo e Oliveira (2009),

Existe, por vezes, a ideia de que, para que o aluno possa, de fato, investigar,
necessrio deixa-lo trabalhar de forma totalmente autnoma e, como tal, o
professor deve ter somente um papel de regulador da atividade. No entanto,
o professor continua a ser um elemento-chave mesmo nessas aulas, cabendo-
lhe ajudar o aluno a compreender o que significa investigar e aprender a
faz-lo (PONTE, BROCARDO; OLIVEIRA, 2009, p. 26).

A tendncia buscar uma aula interativa, em que o dilogo o fio condutor da aula
de matemtica, caindo por terra a velha viso de que a aula de matemtica seja uma aula
entediante, cheia de clculo. Ao contrrio, trata-se de uma aula dinmica que possibilita ao
aluno expor suas concluses, suas experincias vivenciadas durante a aula (GOMES;
NACARATO, 2010, p. 7). Para realizao da investigao matemtica em sala de aula deve
se criar um ambiente de envolvimento dos alunos para que eles se sintam estimulados,
motivados e vontade para questionar o professor e os colegas. Nesse caso, o professor o
mediador, apresentando propostas investigativas, e na conduo da aula.
Conforme Ponte, Brocardo e Oliveira (2009),

No caso de alunos mais novos, a leitura conjunta do enunciado poder ser

imprescindvel para a sua boa compreenso, nem que seja somente para
esclarecer certos termos com que no esto familiarizados. Contudo,
independente do nvel etrio da classe, h que garantir, nessa fase inicial, que
os alunos compreendam o que significa investigar (PONTE, BROCARDO;
OLIVEIRA, 2009, p. 26).

Ainda sobre a postura do professor de matemtica, quando das investigaes

matemticas, os autores esclarecem ainda que ele deve acompanhar de perto os grupos,
fazendo perguntas, mantendo o dilogo; observando o desenvolvimento das atividades,
demonstrando tambm um esprito investigativo (PONTE, BROCARDO; OLIVEIRA, 2009).
Para os autores o professor deve assegurar que todos os alunos se envolvam nas atividades e
entendam o sentido da tarefa proposta, incentivando-os a desenvolver as investigaes,
ajudando-os a ultrapassar suas dificuldades e esclarecendo suas dvidas. Desse modo, o
professor chamado a desempenhar um conjunto de papis bem diversos no decorrer de uma
investigao matemtica em sala de aula: desafiar os alunos, avaliar o seu progresso,
 39

raciocinar matematicamente, alm de apoiar o trabalho dos alunos (PONTE, BROCARDO;

OLIVEIRA, 2009).
No prximo tpico apresentamos o processo avaliativo da investigao matemtica
em sala de aula, tendo em vista que o aluno deve se sentir motivado, para tanto ele avaliado
em sua participao no processo de investigao.

2.3 Processo avaliativo da investigao matemtica em sala de aula

O processo avaliativo da investigao matemtica em sala de aula envolve avaliar o

aluno em todas as fases da atividade investigativa, desde a investigao, propriamente dita,
participao, discusses, reflexes, at os relatrios e/ou exerccios escritos. Nesta fase
inicial, imprescindvel observar como o aluno compreendeu a tarefa e como reagiram a ela
(PONTE, BROCARDO; OLIVEIRA, 2009). Para os autores, as aes do professor podem ir
desde uma simples averiguao, se tudo esta sendo desenvolvido conforme a investigao,
dando sinais ao grupo que podem continuar sem problemas, ate levar o professor a
reequacionar determinadas decises quanto ao desenrolar da aula (PONTE, BROCARDO;
OLIVEIRA, 2009, p. 49). Desta forma, o professor pode decidir, se for preciso, se ir dar
mais tempo para a realizao da investigao.
De acordo com Ponte, Brocardo e Oliveira (2009), a avaliao permite ao professor
verificar como os alunos desenvolveram as atividades, e se esto progredindo conforme o
esperado, ou se por outro lado no houve aprendizado. O professor deve, ento, repensar a sua
forma de trabalhar com a investigao. Segundo Ponte, Brocardo e Oliveira (2009), a
investigao leva a diversos objetivos, tais como:

Em primeiro lugar, pretende-se que o aluno seja capaz de usar

conhecimentos matemticos na resoluo da tarefa proposta. Em segundo
lugar, pretende-se que o aluno desenvolva a capacidade de realizar
investigaes. E, em terceiro lugar, pretende-se promover atitudes, tais como
a persistncia e o gosto pelo trabalho investigativo (PONTE, BROCARDO;
OLIVEIRA, 2009, p. 109).

Para avaliar se esses objetivos foram alcanados, preciso que o professor

disponibilize de instrumentos de avaliao, sendo eles de natureza oral e escrita, quer o aluno
trabalhe individualmente ou em grupo. Na avaliao escrita tem-se o relatrio escrito pelo
aluno, descrevendo todo o processo que os levou a realizar a tarefa de investigao proposta
40

pelo professor (PONTE, BROCARDO; OLIVEIRA, 2009). Segundo os autores, os

professores ainda podem avaliar o trabalho investigativo, por meio da observao informal.
Para Ponte, Brocardo e Oliveira (2009),

[...] a observao dos alunos enquanto trabalham um processo de avaliao

fundamental para dar informaes ao professor. A sua ateno tanto pode
incidir num ou noutro aluno que precisa de uma ateno individual como na
atividade de um ou mais grupos. Essa observao muitas vezes conduzida
de modo seletivo, observando cada grupo ou cada aluno por sua vez. Ao
observar, o professor no tem de se limitar a uma atitude passiva, pelo
contrrio, pode fazer perguntas aos alunos de modo a perceber melhor o que
eles esto fazendo e a forma como esto pensando (PONTE, BROCARDO;
OLIVEIRA, 2009, p. 125).

Outra forma de desenvolver o processo de avaliao as apresentaes orais, as

quais os alunos relatam para a turma como foi desenvolvida a atividade investigativa proposta
pelo professor. Ao apresentarem oralmente, os alunos demonstram como aprenderam, levando
os outros alunos a aprenderem tambm e desenvolvem a capacidade de comunicao e
argumentao (PONTE, BROCARDO; OLIVEIRA, 2009). Os autores advertem que
importante habituar os alunos avaliao das atividades investigativas, para que ganhem
conscincia de seus pontos fortes e fracos, melhorar seu desempenho, garantindo a
aprendizagem, principalmente se os alunos reconhecerem nessas atividades significados, ou
seja, a matemtica est no nosso dia a dia, mas a escola no faz com que o aluno perceba a
relao do que aprende na escola com o que ele vive no seu contexto scio-cultural.
Acredita-se que a investigao matemtica em sala de aula proporciona um novo
olhar para os contedos de matemtica, proporcionando-lhes significados, antes no
reconhecidos, pois leva o aluno a enxergar a realidade, e a grandeza das coisas que esto a sua
volta, no seu cotidiano.
No prximo captulo apresentamos a metodologia que sustenta esta pesquisa,
apresentando a metodologia e os instrumentos de coleta de dados (observaes e Sequncia de
Ensino) utilizados; o perfil dos sujeitos, e a escola pesquisada.
3 PERCURSO METODOLGICO

Neste captulo discorremos sobre os caminhos metodolgicos percorridos para a

realizao deste trabalho. De acordo com Marconi e Lakatos (2010), uma pesquisa
constituda no s por relatrios e descrio de fatos empricos, ela constituda,
principalmente, pelo seu carter interpretativo dos dados coletados, para tanto preciso uma
escolha acertada do mtodo de pesquisa. Conforme Duarte (2002, p. 140) a definio do
objeto de pesquisa, assim como a opo metodolgica constituem um processo to importante
para o pesquisador quanto ao texto que se elabora no final.
Optamos pelo mtodo de pesquisa estudo de caso, por permitir, o conhecimento
amplo e detalhado de pouco ou muitos objetos (GIL, 2008, p. 44). Essa abordagem
adequada quando se procura compreender, explorar ou descrever acontecimentos e contextos
complexos, nos quais esto, simultaneamente, envolvidos diversos fatores. Conforme o autor,
o estudo de caso pode ser utilizado tanto em pesquisas exploratrias quanto descritivas e
explicativas. Sendo que as pesquisas exploratrias tm o objetivo de dar maior familiaridade
com o problema, ou seja, o principal objetivo a aprimorar as ideias ou a descoberta de
intuies (GIL, 2008).
Trata-se de uma pesquisa de natureza qualitativa/descritiva. Segundo Bogdan e
Biklen (1994), a pesquisa qualitativa permite uma aproximao do investigador com os
participantes da pesquisa, por meio de sua trajetria formativa e profissional, condio
essencial quando se trabalha com casos de ensino numa perspectiva de formao e
investigao. Essa aproximao imprime aos sujeitos um sentimento de pertena necessrio
ao carter processual que a pesquisa assume. Para Trivios (1987), esse tipo de pesquisa
procura conhecer a realidade estudada, suas caractersticas, seus problemas, descrevendo com
exatido os fatos e os fenmenos de determinada realidade (TRIVIOS, 1987, p. 100).
De acordo com Gil (2008):

A anlise qualitativa depende de muitos fatores, tais como a natureza dos

dados coletados, a extenso da amostra, os instrumentos de pesquisa e os
pressupostos tericos que nortearam a investigao. Pode-se, no entanto,
definir esse processo como uma sequncia de atividades, que envolve a
reduo dos dados, a categorizao desses dados, sua interpretao e a
redao do relatrio (GIL, 2008, p. 133).
42

Os instrumentos de coleta de dados foram escolhidos de acordo com as necessidades

apresentadas pela pesquisa, assim, utilizamos:
1 A observao de aulas de matemtica, de uma turma de 5 ano do Ensino
Fundamental. Para Gil (2008), a observao um instrumento de coleta de dados que d ao
pesquisador a oportunidade de perceber os fatos de forma direta, sem intermedirios. Neste
estudo participamos diretamente de todas as fases;
2 Aplicao de questionrios professora regente e intrprete. Em relao
aplicao de questionrios, ficamos com a definio de Marconi e Lakatos (2010) que o
definem como um instrumento de coleta de dados, constitudo por uma srie ordenada de
perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presena do entrevistador
(MARCONI; LAKATOS, 2010, p. 184);
3 Elaborao e aplicao de uma Sequncia de Ensino (SE). A SE foi elaborada de
acordo com as indicaes de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), que afirmam que as
sequncias servem para dar acesso aos alunos a prticas de linguagem novas ou dificilmente
dominveis (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 98). Para tanto seguimos as
seguintes recomendaes dos autores: i) legitimidade: referncia aos saberes tericos ou
elaborados por especialistas; ii) pertinncia: referncia s capacidades dos alunos, s
finalidades e aos objetivos da escola, aos processos de ensino e aprendizagem; iii)
solidarizao: tornar coerentes os saberes em funo dos objetivos visados (DOLZ,
NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 81).
Nos prximos tpicos apresentamos o perfil dos sujeitos da pesquisa, alunos de um
5 ano do Ensino Fundamental de uma escola municipal da rede pblica da cidade de Jata
Gois; o perfil do professor de matemtica dessa turma, e a estrutura da escola pesquisada.
Assim como cada um dos instrumentos de coleta de dados.

3.1 Perfil dos sujeitos de pesquisa

Para definirmos a escola, a qual seria o lcus deste estudo, e os sujeitos, buscamos
informao nas Secretarias das redes municipal e estadual de Educao de Jata-GO, sobre a
quantidade de alunos surdos matriculados no ano de 2014, nas escolas pblicas da cidade. De
acordo com as secretarias, na rede municipal matricularam-se 11 alunos surdos, desde o
maternal at o 9 ano do Ensino Fundamental, e na rede estadual matricularam-se 10 alunos,
do 6 a 3 srie do Ensino Mdio.
 43

O quadro 01 explica essa distribuio, tendo em vista que ele apresenta a quantidade
de alunos surdos em cada srie:

Rede Municipal Rede estadual

Srie Quantidade de alunos surdos Srie Quantidade de alunos

matriculados em 2014 surdos matriculados em
2014
Maternal 01 6 ano 01
1 ano 01 7 ano 01
2 ano 01 8 ano 02
3 ano 02 9 ano 01
4 ano 01 1 srie 01
ensino mdio
5 ano 01 2 srie 01
ensino mdio
6 ano 01 3 srie 03
ensino mdio
7 ano 01
8 ano 01
Quadro 01: Relao de alunos surdos matriculados nas escolas pblicas de Jata-GO, no ano de 2014

Aps esse levantamento optamos por uma escola municipal, em cuja turma de 5
ano, composta por 32 alunos, havia uma aluna surda matriculada. A aluna surda recebeu o
nome fictcio de Aline. Ela possui uma surdez congnita10, porm escuta gritos, emite som e
verbaliza, por meio da linguagem gestual (do corpo). No perodo de observao, a professora
e a intrprete informou-nos que a aluna tem muita dificuldade em aprender, pois muito
nervosa, no tendo pacincia, desistindo rpido das tarefas propostas que requerem mais
ateno. De acordo com a intrprete, Aline no frequenta aula na sala multifuncional, no
contra turno; ela tem muita dificuldade em matemtica.
A professora titular da sala da turma graduada em Pedagogia pela Universidade
Federal de Gois, e a intrprete tambm pedagoga e tem o curso de LIBRAS. A professora
relatou-nos que ela fez o curso de LIBRAS h muito tempo e, por no se utilizar dessa lngua,
foi perdendo a prtica e hoje quase no compreende os sinais prprios da lngua, utilizando
mais os recursos visuais para tornar a aula inclusiva. Alguns alunos da turma conseguem se
comunicar com a aluna surda no por dominarem a LIBRAS, mas devido a convivncia com
a colega desde sries anteriores.

10
Refere a surdez desde o nascimento.
44

Para melhor identificao dos sujeitos e para manter o anonimato os denominamos

da seguinte forma: Professora regente (PR); Intrprete (I); aluna surda (Aline), alunos
regulares (A-1 a A-31).

3.2 A escola pesquisada

A escola, lcus deste estudo, est situada Alameda Rio Verde n. 130, Conjunto
Rio Claro II, Jata-GO. Em fevereiro de 1995, a escola iniciou suas atividades, ofertando
cursos de pr-escola 5 srie do Ensino Fundamental, o que equivale atualmente ao 6 ano.
Atualmente a escola oferece como modalidade de ensino a Educao Infantil Jardim II;
Ensino Fundamental I do 1 ao 5 ano 278 alunos, totalizando 09 turmas, e Ensino
Fundamental II (6 ao 9 ano), totalizando 09 turmas. Conta com um quadro de 57
funcionrios, sendo: 10 coordenadores, 07 de reas especficas e um geral, 20 professores, 03
merendeiras, 06 serventes de limpeza, 01 secretria geral, 03 auxiliares de secretaria, 01
diretora. Atende atualmente a 502 alunos matriculados, oriundos dos bairros Jos Bento,
Conjunto Rio Claro I, II, III, Epaminondas, Hermosa, Granjeiro, Jardim Gois e Cohacol e
Zona Rural.
Em relao incluso de alunos com necessidades educacionais especiais, o estatuto
da escola rege: os alunos que apresentam desvio de comportamento ou alguma deficincia
recebem acompanhamento psicopedaggico e fonoaudiolgico, por meio da Secretaria
Municipal da Educao. Contamos ainda com o apoio do CREAS (Centro de Referncia
Especializado de Assistncia Social) que trabalha o combate violncia contra crianas,
adolescentes e idosos e acompanhamento de medidas socioeducativas a adolescentes.
O prdio da escola formado por quatro (4) pavilhes de reas construdas, sendo: o
primeiro que comporta o setor administrativo; o segundo que comporta o refeitrio da escola,
o ptio e os sanitrios; o terceiro comporta as salas de aula, e o quarto comporta a biblioteca
da escola. Atualmente, a escola conta-se com a seguinte estrutura: 10 salas de aulas; 01 sala
para a biblioteca; 01 sala para a secretaria; 01 sala para a diretoria; 01 sala para os
professores; 01 sala de Recursos; 01 sala para a Coordenao; 01 sala de Educao Fsica; 01
sala do Laboratrio de Informtica; 01 almoxarifado; 01 refeitrio; 01 cozinha; 01 quadra de
esportes coberta; 03 sanitrios (feminino); 03 sanitrios (masculino); 02 sanitrios
professores.
 45

Trata-se de uma escola de porte mdio, apresentando alguns recursos para a incluso
das crianas com necessidades educacionais especiais, tais como: banheiros adaptados,
rampas para cadeirantes e uma sala multifuncional.

3.3 As observaes em aulas de Matemtica

Antes de iniciarmos as observaes elaboramos o termo de anuncia, o qual foi

devidamente assinado pela direo da escola, assim como os termos de autorizao dos pais
dos alunos e da professora regente e intrprete autorizando e concordando em participar da
pesquisa11. Aps essa etapa, apresentamos o projeto de pesquisa, assim como nos
apresentamos aos sujeitos de pesquisa. As observaes foram programadas para ser realizadas
em dois meses. A partir de ento, descrevemos cada uma dessas observaes. No primeiro
dia de observao a professora regente (PR) programou um filme. Os alunos conversaram
bastante, interagindo, mostrando a afinidade que tm uns com os outros, sempre em pequenos
grupos de amizades, tambm aproveitaram para manipular os celulares. Acreditamos que
nossa presena tambm contribuiu para a agitao dos alunos.
Quando PR explicou o objetivo do filme, a intrprete (I) fez o mesmo com a aluna
surda (Aline), demonstrando uma grande afinidade entre as duas. Os alunos, apesar das
conversas paralelas, conseguiram ver o filme, percebendo a principal lio do filme: ser voc
mesmo. Aline tambm captou a mensagem do filme, e observamos que ela sempre que tinha
dvidas se dirigia a intrprete. Na segunda observao, coincidentemente, os alunos
assistiram ao filme, Gravidez na adolescncia depoimentos. Os alunos se mostraram
interessados, pois se tratava de um assunto novo, e por terem curiosidade a respeito do tema.
Como o filme era dublado, sem legenda, Aline questionou muito a intrprete, chegou a
questionar o porqu de os colegas estarem rindo tanto. Aps o filme, iniciaram as discusses,
todos os alunos comentaram, e questionavam com PR. Percebemos que Aline fazia algumas
perguntas, por meio da LIBRAS, intrprete, que a respondia prontamente. A aluna surda no
participou das tarefas individuais e das discusses, no emitindo nenhuma opinio, anseios ou
dvidas.
Aps o intervalo PR trabalhou a resoluo de problemas, avisando aos alunos que
eles deveriam analisar o enunciado para verificar qual operao seria utilizada:
1 Resolva situao problema:

11
Os termos de consentimento dos responsveis se encontra no anexo 1. O termo de anuncia no anexo 2, e o
termo de consentimento de livre reconhecimento no anexo 03.
46

Lcia possui dois milhares de lpis, 5 dzias de caderno e duas centenas de

borracha. Ela vai doar em partes iguais para 6 pessoas. Qual a quantidade de material que
Lcia possui ao todo? E qual a quantia de material que ir para cada pessoa?
2 Arme e efetue:
a) 1+0,8+0,9;
b) 3+0,6+1,5;
c) 0,3+0,6+0,85;
d) 18+0,46+3,091.

Alguns alunos apresentaram dificuldades na resoluo do problema e nas operaes

com nmeros decimais, inclusive a aluna surda. Havia tambm muita conversa paralela entre
eles. Essas constituem as observaes realizadas em sala de matemtica do 5 ano, turma
pesquisada. De acordo com Minayo (1994), as observaes possibilitam a interao do
pesquisador com os sujeitos participantes da pesquisa. Nesta fase tivemos uma viso mais
particular da participao da professora regente e da intrprete em relao aluna surda.
Verificamos que ambas procuram atender s necessidades da aluna, por meio da comunicao
de sinais.

3. 4 Sequncia de Ensino: investigao matemtica em sala de aula

A proposta deste estudo foi a elaborao de uma Sequncia de Ensino (SE), por meio
da investigao matemtica em sala de aula, tendo como objetivo de verificar a aprendizagem
e a construo do conhecimento de uma turma de 5 ano, especialmente acompanhar o
aprendizado de uma aluna com necessidades educacionais especiais, no caso, uma aluna
surda.
Assim, aps o perodo de observao das aulas verificou-se o nvel de aprendizagem,
os contedos programados e o nvel de interao entre os sujeitos. Primeiramente houve uma
conversa informal com a professora que nos informou que a turma era imatura e por isso no
aprofundava em alguns contedos. A partir dessas situaes, e com a inteno de verificarmos
o problema inicial que norteou a pesquisa: a investigao matemtica em sala de aula uma
metodologia apropriada para trabalhar contedos matemticos com alunos surdos de forma
significativa?, elaboramos uma sequncia de trs atividades12, que seriam desenvolvidas

12
Atividade aqui trata-se de uma proposta para ensino e aprendizagem de matemtica para ser usada em sala de
aula.
 47

parcialmente em grupos, a situao do trabalho em grupo potencia o surgimento de vrias

alternativas para a explorao da tarefa (PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 2009, p. 29).
Atividade I ser de carter exploratrio-investigativa, esse tipo de atividade
possibilita a comunicao de ideias centradas no estudo, na comunicao, na investigao e
na explorao de estratgias, ideias e conceitos (GOMES; NACARATO, 2010, p. 41), a
partir dos diferentes registros, os quais as autoras citam, o registro escrito, o pictrico, a
expresso oral e corporal. As Atividades II e III sero de carter investigativo investigao
matemtica em sala de aula. Essas atividades envolvero materiais de baixo custo financeiro,
que, cuidadosamente escolhidos, possibilitaria a aprendizagem.
Sobre o papel do professor na preparao das aulas de investigao matemtica,
Fonseca, Brunheira e Ponte (1999) afirmam que ele deve usar a sua criatividade para dar
forma tarefa, podendo adaptar as situaes, reconstruir as questes da melhor maneira para
atingir os objetivos.
Nos prximos tpicos apresentamos cada uma das atividades propostas na sequncia
de ensino.

3.4.1 Atividade Investigativa I 13

1-Tema: Trabalhando as unidades de medidas (metro e rea do quadrado)

2-Turma: 5 ano do ensino fundamental.
3-Durao: 5 aulas de 50 minutos cada.
4-Contedos abordados: unidades de medida de comprimento e rea do quadrado.
5-Objetivos: i) motivar e estimular a participao dos alunos atravs da investigao
matemtica em sala de aula; ii) compreender e relacionar as unidades de medida de
comprimento; iii) compreender como utilizar uma fita mtrica; iv) compreender o conceito de
quadrado14; v) tornar a aprendizagem mais flexvel e estimulante permitindo o envolvimento
do aluno surdo no processo educativo; vi) propiciar aos alunos a construo do conhecimento
de forma significativa e crtica, utilizando para isto, materiais simples.
6-Metodologia: Para tornar o aluno sujeito de sua prpria aprendizagem elaboramos
atividades de carter exploratrio-investigativa em matemtica. Conforme Ponte; Brocardo e
Oliveira (2009), a investigao leva o aluno a elaborar questes relacionadas aos contedos,

13
APNDICE A mais detalhada
14
Trabalhamos com o seguinte conceito de matemtica: quadrado um quadriltero regular, ou seja, uma figura
geomtrica que possui os quatro lados com o mesmo comprimento, e os quatro ngulos internos so retos.
48

os quais no tm uma resoluo imediata, motivando-os encontrar essas respostas por meio da
investigao matemtica em sala de aula. Para Santos et. al. (2002), a investigao
matemtica em sala de aula constituda por meio do trabalho com tarefas de natureza
investigativa e exploratria, em que os alunos vivem uma experincia. Na investigao
matemtica em sala de aula o aluno convive com um problema o qual atribui sentido e
significado e que o desafia a ir alm de seus prprios pensamentos e conhecimentos
(GOMES; NACARATO, 2010, p. 4).
As atividades investigativas, ora detalhadas, demandaro quatro etapas, a saber:
1 etapa:
Organizar as crianas em grupos, tendo o cuidado de agrupar a aluna surda com colegas que
consigam se comunicar com ela. Em seguida apresentar os materiais que sero utilizados na
atividade investigativa, permitindo que os alunos possam manipular estes materiais, a saber:
fita mtrica; fita crepe; tesoura; panfletos e jornais; papel sulfite.
Em seguida escrever na lousa as etapas que nortearo a atividade investigativa.
1) Construir um quadrado com um metro quadrado de rea com os materiais disponibilizados
e em seguida, responder a questo:
2) Quantos metros quadrados tem a sala de aula? Questo que dever ser respondida
utilizando-se apenas o material construdo por eles de acordo com o item 1.
Obs.: Se necessrio retomar o conceito de quadrado
2 etapa:
Os alunos em grupos, faro a construo do item 1, ou seja, um quadrado com um metro
quadrado de rea, utilizando para isto os materiais: panfletos e jornais, fita crepe, fita mtrica
e tesoura. Aps a construo os alunos voltaro para os seus lugares e cada aluno explicar
aos demais como fizeram a construo.
3 etapa:
Nesta etapa os alunos devero resolver o item 2 proposto inicialmente, ou seja, responder
quantos metros quadrados tem a sala de aula utilizando para isto a construo do item 1. Aps
todos os grupos resolverem a questo experimentalmente, faro uma roda de conversa, na
qual cada um explicar como resolveram a questo e quais foram os resultados obtidos.
4 etapa:
Sero disponibilizados lpis e papel, para que cada aluno possa relatar por escrito os
procedimentos utilizados para resolver s questes e os resultados obtidos. Podero escrever
ou desenhar sobre o que aprenderam com a atividade investigativa.
 49

7-Avaliao: As participaes individuais e coletivas dos alunos sero avaliadas durante toda
a atividade investigativa. Alm disso, utilizaremos os relatos orais e escritos tambm como
forma de avaliao da proposta de ensino. A aluna surda ser avaliada assim como os demais,
sendo que sua fala ser mediada pela intrprete para que todos entendam sua opinio.
8- Referencial:

GOMES, A. A. Molina e NACARATO, O Mendes. Pistas, indcios... A comunicao de

ideias matemticas na EJA. REMAT ISSN 2177 5095, n 2 2010 Revista eletrnica de
matemtica. Disponvel em HTTP/ufg.br/ojs/ndex.php/matemtica. Acessado em 20.
nov.2015.

PONTE, J. P.; BROCARDO, J.; OLVIVEIRA, H. A aula de investigao. In:___.

Investigaes matemticas na sala de aula. 1. ed. Belo Horizonte MG: Autntica, 2009.

SANTOS, L. et al. Investigaes matemticas na aprendizagem do 2 ciclo do ensino bsico

ao ensino superior. In: PONTE J. P et al. (Orgs) Atividades de investigao na
aprendizagem da matemtica e na formao de professores. (p. 83 106) Lisboa: SPCE,
2002.

3.4.2 Atividade Investigativa II15

1-Tema: Trabalhando as unidades de medidas (operaes com as unidades de medida de

comprimento)
2-Turma: 5 ano do ensino fundamental.
3-Durao: 5 aulas de 50 minutos cada.
4-Contedos abordados: unidades de medida de comprimento; converso de unidades de
medidas de comprimento; operaes com nmeros decimais; mdia aritmtica.
5-Objetivos: i) motivar e estimular a participao dos alunos atravs da investigao
matemtica em sala de aula; ii) compreender e relacionar as unidades de medida de
comprimento; iii) operar com nmeros decimais; iv) converter unidades de medidas de
comprimento; v) calcular a mdia aritmtica; vi) tornar a aprendizagem mais flexvel e
estimulante permitindo o envolvimento do aluno surdo no processo educativo; vii) resolver
problemas simples mas que propiciem aos alunos a construo do conhecimento de forma
crtica.

15
APNDICE B
50

6- Metodologia: A atividade investigativa ser desenvolvida em duas etapas, utilizando os

seguintes materiais: fita crepe, fita mtrica, folha de tarefa, lpis e borracha.
1 etapa:
Organizar os alunos em grupos com trs integrantes cada e entregar os materiais. De acordo
com Ponte, Brocardo e Oliveira (2009, p. 30): A situao de trabalho em grupo potencializa
o surgimento de vrias alternativas para a explorao da tarefa. Inicialmente explicaremos
como ser a tarefa, seu objetivo e pedir que eles meam a altura de cada integrante do grupo
utilizando os materiais disponibilizados. Nesse exerccio os alunos preenchero a tabela com
os nomes dos alunos na primeira coluna e na segunda coluna preenchero com o tamanho de
cada um, fazendo, em seguida, a converso das medidas na terceira coluna e na quarta
conforme a questo abaixo.

1. Complete a tabela abaixo com as medidas do comprimento de cada integrante do grupo:

Nome Tamanho Tamanho Tamanho
(centmetros) (metros) (quilmetros)

Total

Em seguida os alunos resolvero a segunda questo, comparando os resultados obtidos na

questo 1 e calculando a mdia aritmtica de forma significativa
2. De acordo com a tabela responda (em metros):
a) Qual o tamanho do aluno mais alto: _____________________________________
b) Qual o tamanho do aluno mais baixo: ____________________________________
c) Qual a diferena dos tamanhos entre o aluno mais alto e o aluno mais baixo: _____
d) Qual a altura mdia do grupo: __________________________________________
Como no nos interessa apenas o resultado final, mas, principalmente, o desenvolvimento das
questes, deixamos um espao de rascunho para compreendermos melhor como eles chegaro
aos resultados. Na ltima questo deixaremos um espao para que o aluno possa escrever o
que ele aprendeu com a atividade.
2 etapa:
 51

Aps concluso da etapa anterior, os alunos faro uma roda de conversas (apresentao oral)
para que todos os alunos possam explicar como desenvolveram a atividade a partir dos dados
obtidos e quais foram os resultados.

7-Avaliao:
As participaes individuais e coletivas dos alunos sero avaliadas durante toda a atividade.
Alm disso, utilizaremos os relatos orais e escritos tambm como forma de avaliao da
proposta de ensino. A aluna surda ser avaliada assim como os demais, sendo que sua fala
ser mediada pela intrprete.

8-Referencial:

PONTE, J. P.; BROCARDO, J.; OLVIVEIRA, H. A aula de investigao.

In:___.Investigaes matemticas na sala de aula. 1. ed. Belo Horizonte MG: Autntica,
2009.

3.4.3 Atividade investigativa III16

1-Tema: Trabalhando as unidades de medidas (medidas de capacidade e porcentagem)

2-Turma: 5 ano do ensino fundamental.
3-Durao: 5 aulas de 50 minutos cada.
4-Contedos abordados: unidades de medida de capacidade; grficos de colunas,
porcentagem; resoluo de problemas.
5- Objetivos: i) motivar e estimular a participao dos alunos atravs da investigao
matemtica em sala de aula; ii) compreender e relacionar as unidades de medidas de
capacidade; iii) compreender o clculo do percentual; iv) tornar a aprendizagem mais flexvel
e estimulante permitindo o envolvimento do aluno surdo no processo educativo; vi) resolver
problemas simples selecionados que propiciem aos alunos a construo do conhecimento de
forma crtica.
6- Metodologia: A atividade ser desenvolvida em trs etapas e utilizaremos os seguintes
materiais: um recipiente com gua; uma jarra sem marcao; um copo de medidas com
escritas: xcara, arroz, farinha de trigo e mililitros; copos descartveis com capacidades de:
100 ml, 200 ml e 250 ml.

16
APNDICE C
52

1 etapa:
Pediremos as crianas, organizadas em grupos, que meam 1 litro de gua e coloquem na jarra
sem marcao. Na sequncia pediremos que elas encham o copo menor (capacidade de
100ml) e questionaremos quantos copos foi possvel preencher e qual a capacidade do copo.
Neste momento faremos comparaes da capacidade dos diferentes recipientes. Aps
analisarmos e compararmos esta medida utilizaremos recipientes com medidas 200ml, 250ml,
e experimentalmente os alunos iro analisar:
Quantos mililitros equivalem a 1 litro?
Quantos copos de 100 ml cabem em 1 litro?
Quantos copos de 200 ml cabem em 1 litro?
Quantos copos de 250 ml cabem em 1 litro?
Quantos copos de 500 ml cabem em 1 litro?
Os alunos iro registrar no caderno os resultados obtidos.
2 etapa:
Nesta etapa os alunos iro de maneira experimental efetuar clculos relacionados
porcentagem. Inicialmente perguntaremos quem j leu ou ouviu falar sobre porcentagem,
explicando, se necessrio, a ideia da palavra por cento. Utilizaremos o mesmo material da
etapa anterior para trabalharmos com a porcentagem. Dividiremos um litro de gua em dez
copos de 100ml cada, questionando at que todos os alunos possam compreender que cada
copo equivale a 10% do volume total da gua e a partir da questionaremos:
a) 200ml de gua correspondem a quanto por cento?
c) 500ml de gua correspondem a quanto por cento?
d) 1000ml de gua correspondem a quanto por cento?
Os alunos iro registrar no caderno os resultados obtidos.
Observao:
Sero propostas as questes abaixo, de forma individual, para verificar se as atividades
experimentais oportunizam os alunos construir seus conhecimentos sobre medidas de
capacidade e sobre porcentagem possibilitando, de maneira geral, ampliar/generalizar o que
foi apreendido.
Exerccios
1 - Para encher um recipiente com capacidade de um litro de gua so necessrios:

a) Quantos copos de 100 ml? __________________________________

b) Quantos copos de 200 ml? __________________________________
c) Quantos copos de 250 ml? __________________________________
 53

d) Quantos copos de 500 ml? __________________________________

e) Quantos copos de 1 000 ml? _________________________________
Podemos concluir que 1 litro de equivale a quantos mililitros? ____________

2- Construa um grfico de colunas com as quantidades de copos necessrios para

completar 1 litro. Mas preste ateno! Os copos tem capacidades diferentes.

3- Considerando 1 litro a capacidade total de um recipiente, que porcentagem

representa:

a) 100 ml? _____________________________________

b) 200 ml? _____________________________________
c) 250 ml? _____________________________________
d) 500 ml? _____________________________________
e) 1000 ml? ____________________________________
Podemos concluir que neste caso, 1 litro equivale quanto por cento (%)? _______

4- (Prova Brasil) Gilda comprou copos descartveis de 200 mililitros, para servir
refrigerantes, em sua festa de aniversrio. Quantos copos ela encher com 1 litro de
refrigerante?

Desafio: Quantos copos de 250 mililitros so necessrios para encher um balde de 5 litros?
5 (Prova Brasil) Uma professora ganhou ingressos para levar 50% de seus alunos ao circo
da cidade. Considerando que essa professora leciona para 36 alunos, quantos alunos ela
poder levar?

3 etapa:
Os alunos sero organizados em crculo e neste momento cada aluno ir comentar sobre a
atividade investigativa desenvolvida, respondendo como a desenvolveram e quais foram os
54

resultados obtidos. Eles sero, a todo o momento, instigados a responderem novos desafios.
Neste sentido o papel do professor fundamental para orientar o aluno sobre o que
investigao e como faz-la; sendo o agente motivador, questionador e auxiliador de todo o
processo, possibilitando que o aluno desenvolva o conhecimento de forma crtica.
Obs.: A aluna surda, assim como os demais ser incentivada a participar de todas as tarefas e
discusso, porm ser mediada pela intrprete j que poucos alunos conhecem a libras e
necessrio que todos entendam sua opinio.
7-Avaliao: Sero avaliadas a participao individual e coletiva durante toda a atividade.
Sendo que no final cada aluno receber um material impresso com questes referentes
investigao realizada.

8-Referencial:

PONTE, J. P.; BROCARDO, J.; OLVIVEIRA, H. A aula de investigao. In:___.

Investigaes matemticas na sala de aula. 1. ed. Belo Horizonte MG: Autntica, 2009.

No prximo captulo apresentamos as reflexes acerca dos dados coletas, tendo em

vista a incluso, via investigao matemtica em sala de aula, de uma aluna surda do 5 ano
do Ensino Fundamental.
4- ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS

Neste captulo apresentamos a anlise dos dados coletados, desde as observaes, at

a aplicao da Sequncia de Ensino (SE), elaborada aos moldes da investigao matemtica
em sala de aula. O mtodo da investigao matemtica em sala de aula, conforme Ponte;
Brocardo e Oliveira (2009) permite ao professor levar os alunos a conhecer o que no se sabe,
por meio da pesquisa, levando-os a aprender de maneira significativa.
Acrescentamos que o perodo de observaes, em uma sala de matemtica de 5 ano
do Ensino Fundamental, ocorreu nos meses de setembro e outubro de 2014, e tivemos pouco
tempo de observao, pois a professora estava desenvolvendo um trabalho com os alunos,
ocupando algumas aulas com a exibio de filmes e com os comentrios dos mesmos. Desta
forma, no perodo de observao verificamos que: i) a turma muito agitada, conversa muito,
porm h uma boa interao entre eles; ii) devido ao fato de a professora regente no dominar
a LIBRAS, e a presena do intrprete como agente facilitador, as aulas, no momento da
observao, foram direcionadas aos alunos ouvintes, mas o recurso visual foi utilizado na
tentativa da incluso; iii) os recursos visuais so utilizados, mas de forma que a aluna surda
no participa, preciso que a escola reflita sobre o uso correto do recurso visual. Essa
observao se refere ao filme assistido pela turma, que no era legendado.
Essas questes nos chamaram a ateno, visto que o professor tenta desenvolver um
trabalho inclusivo, mas sem a formao adequada para atender o aluno surdo, e sem o
domnio da LIBRAS, acaba atendendo apenas aos alunos regulares, ficando a aluna surda sob
a responsabilidade da intrprete. Verifica-se que as escolas que se pretendem inclusivas no
podem simular um espao bilngue (NOGUEIRA, 2011), visto que tanto a lngua oral
portuguesa quanto a de sinais LIBRAS devem ter a mesma importncia dentro da
comunidade escolar.
As observaes e os referenciais citados nos levam a refletir que, apesar de o aluno
surdo ter seus direitos garantidos pela Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva
da Educao Inclusiva, Lei n 10.436/2002, j referida neste estudo, e pelo decreto n
5.626/2005, que proporciona ao aluno surdo a educao bilngue (BRASIL, 2005), a educao
inclusiva ainda caminha a passos lentos nas salas de aula brasileira, e se camufla uma incluso
que ainda est por acontecer.
56

Diante disso, apresentamos a seguir as reflexes referentes a aplicao da Sequncia

de Ensino (SE), composta por trs atividades investigativas, cada uma aplicada em cinco
aulas, de 50 minutos cada. Acreditamos que essa iniciativa, fruto desta pesquisa, pode
verificar caminhos novos para atender os alunos com necessidades educacionais especiais, no
caso as necessidades do aluno surdo.

4.1 Aplicao e anlise das investigaes matemticas

A Sequncia de Ensino aplicada turma do 5 ano do Ensino Fundamental, por meio

da investigao matemtica em sala de aula, teve como objetivo tornar o ensino de
matemtica mais significativo para os alunos, tendo ainda em vista a incluso de uma aluna
surda que tambm frequenta a turma regular do 5 ano.
A Atividade investigativa I classificada como exploratrio-investigativa, visto que
ela rene diversos meios para comunicar as ideias apreendidas na investigao, por meio do
dilogo (GOMES; NACARATO, 2010). Conforme as autoras, o dilogo fundamental para a
produo de conhecimento matemtico, que acontece, por meio da reflexo e exposio de
ideias. Os alunos foram organizados em grupos, e a aluna surda ficou em grupo com alguns
colegas que tinham maior afinidade a ela, juntamente com o intrprete.

4.1.1 Anlise da Atividade Investigativa I17

A atividade I apresentou as medidas de comprimento aos alunos, assim como as

noes de rea. Conforme Ponte, Brocardo e Oliveira (2009), a investigao matemtica em
sala de aula leva o aluno a investigao dos problemas matemticos, oportunizando-o a
desenvolver o conhecimento, consequentemente, a chegar aprendizagem. A atividade
solicitava que os alunos construssem um quadrado com um metro quadrado de rea, com o
uso dos materiais disponibilizados, sendo eles: fita mtrica, fita crepe, tesoura, panfletos e

17
Situou-se as anlises das atividades investigativas, a partir das trs fases apresentadas por Ponte, Brocardo e
Oliveira (2009): 1- introduo de tarefas, a qual o professor apresenta a proposta para a turma, sendo oralmente
ou escrita; 2- realizao da investigao, preferencialmente em grupo ou at com a turma toda; 3- discusso dos
resultados, em que o aluno apresenta aos colegas o trabalho realizado; e a partir dos quatro momentos definidos
por Ponte, Ferreira, Varandas, Brunheira e Oliveira (1999), a saber: 1 o reconhecimento da situao,
explorao preliminar e a formulao de questes, tendo como atividades: reconhecer uma situao
problemtica; explorar a situao problemtica e formular questes; 2 a formulao de conjecturas, tendo
como atividades: organizar dados; formular e fazer conjecturas; 3 a realizao de testes e o refinamento das
conjecturas, tendo como atividades: realizar testes e refinar uma conjectura; 4 a argumentao, demonstrao e
avaliao do trabalho desenvolvido, tendo como atividades: avaliar o raciocnio ou o resultado do raciocnio
(PONTE, FERREIRA, VARANDAS, BRUNHEIRA; OLIVEIRA, 1999).
 57

jornais, e cola branca. Assim, introduziu-se a tarefa aos alunos, fase 1 das atividades por
investigao matemtica em sala de aula (PONTE, BROCARDO; OLIVEIRA, 2009),
momento 1 e 2 (PONTE, FERREIRA, VARANDAS, BRUNHEIRA; OLIVEIRA, 1999).
Surpreendeu-nos saber que havia alunos que tinham apenas uma vaga noo do que
era um quadrado. Alguns alunos responderam quadrado uma janela?, outro responde
no sei.
Conforme Vitti (1999),

o fracasso do ensino de matemtica e as dificuldades que os alunos

apresentam em relao a essa disciplina no um fato novo, pois vrios
educadores j elencaram elementos que contribuem para que o ensino da
matemtica seja assinalado mais por fracassos do que por sucessos (VITTI,
1999, p.19).

Acreditamos que essas dificuldades possam ter a ver com a forma descontextualizada
ou informal com que a matemtica apresentada aos alunos, ou at mesmo por comentrios
diversos, de pais, famlia e amigos que afirmam ser a matemtica uma disciplina difcil. Os
alunos demonstraram conhecer a fita mtrica, unidade de medida de comprimento utilizada
nesta aula, alguns arriscaram a dizer que suas mes tinham uma dessas, porm eles no
sabiam o comprimento mximo de uma fita mtrica. Explicamos a medida exata do objeto,
neste caso era uma fita de 1,5 metros, questionamos sobre a converso desta medida para
centmetros, sempre desafiando os alunos na mediao do conhecimento.
Para Pontes, Brocardo e Oliveira, (2009),

ao iniciar uma investigao, importante tambm que o aluno saiba o que

lhe pedido, em termos de produto final. Perceber que aquilo que ele vai
fazer vai ser mostrado aos colegas, confere ao seu trabalho um carter
pblico, o que constitui para, simultaneamente um estmulo e uma
valorizao pessoal (PONTE, BROCARDO; OLIVEIRA, 2009, p. 29).

As figuras abaixo demonstram o envolvimento dos alunos com a atividade de

investigao matemtica em sala de aula, equivalendo fase 2 (PONTE, BROCARDO;
OLIVEIRA, 2009) e momento 3 (PONTE, FERREIRA, VARANDAS, BRUNHEIRA;
OLIVEIRA, 1999) das atividades por investigao matemtica em sala de aula.
Observamos que a aluna surda (Aline) estava bem atenta e demonstrou saber o que
era uma fita mtrica.
58

Figura 1 Fotos da apresentao de material

Fonte: SANTOS, Magda Cabral Costa Jata-GO, 2014.

Deixamos os alunos a vontade para comear a construo da figura pedida, alguns

fizeram no cho e outros nas prprias carteiras. Durante toda a atividade houve muita
interao a respeito do trabalho de construo, todos participaram. Gomes e Nacarato (2010)
afirmam que esses momentos possibilitam a compreenso do movimento, e do dinamismo que
envolve a aula de matemtica. Ou seja, ela no s clculo, podendo ser uma aula dinmica
que possibilita ao aluno expor suas concluses, suas experincias vivenciadas durante a aula
(GOMES; NACARATO, 2010, p. 7). Tanto que a Aline, nesse processo, interagia com os
colegas, sem nenhuma excluso.

Figura 2 Fotos desenvolvendo as atividades investigativas

Fonte: SANTOS, Magda Cabral Costa Jata-GO, 2014.

 59

Figura 3 Fotos concluindo as atividades investigativas

Fonte: SANTOS, Magda Cabral Costa Jata-GO 2014.

Aps conclurem a primeira etapa da atividade investigativa, os alunos voltaram aos

seus lugares e, ainda em grupos, elegeram um aluno de cada grupo para explicar como
construram o quadrado com um metro quadrado de rea. Como os 32 alunos dessa turma
foram divididos em seis grupos, assim ficaram distribudos: trs grupos com seis alunos e dois
grupos com sete alunos. De acordo com Gomes (2007), o trabalho em grupo, em investigao
matemtica em sala de aula, faz com que os alunos se interajam entre si e com o contedo,
para depois socializar esse conhecimento. Das explicaes dos grupos destacamos Grupo 1
(A-1 a A-6): foi muito difcil para fazer, mas s que foi bom, a nois pegou a fita crepe e a
fita mtrica para ns construir; a cada parte que a gente fazia a gente media pra ver se era
um metro. Percebemos que esses alunos buscaram meios, mesmo achando difcil, de
construir seus quadrados, e demonstraram que aprenderam a usar a fita mtrica. O Grupo 2
(A-7 A-12) a gente ia recortando papel e quando a gente pensou que estava dando deixou
os outros pr l, a a gente montou e comeou a medir pra ver quanto que daria, a a gente
comeou a passar fita, passamos do lado e do outro pra ficar forte. Impressionou-nos a
explicao do grupo, a gente pensou, demonstrando que a atividade despertou o interesse e,
de acordo com (GOMES, 2007, p.73), na abordagem investigativa, o ensino de matemtica
possibilita uma experincia produtiva no nvel dos processos envolvidos na matemtica e no
pensamento matemtico. O Grupo 3 (A-13 a A-18), a gente no precisou cortar nada
porque a gente fez colado em cima do outro papel, ns colocamos um em cima do outro para
no precisar cortar, porque ficava mais fcil do lado de l tambm. O grupo demonstrou
outra estratgia para a construo de sua figura geomtrica, assim como demonstram os
grupos 4 (A-19 a A-25) Ns fizemos sem cortar como a disse e na medida que nis
60

colocamos o papel nis foi medindo o metro, e 5 (A-26 a A-32) nos pegamos os papeis,
cortava ao meio e medimos at dar um metro e colocamos a fita, nois foi pondo tudo para
no ficar vazia, para no faltar, deu um pouquinho de trabalho, mas foi possvel.
Percebemos nessas falas certo grau de experincia, certo ar de autonomia por parte dos
alunos, que de acordo com Ponte (2003), isso explicado porque o envolvimento ativo do
aluno possibilita a aprendizagem. Ainda acrescentamos o comentrio de Aline Cem
centmetros na lateral, mediu cem centmetros. Acrescentamos que na investigao
matemtica em sala de aula Aline interagiu juntamente com o grupo e quase no houve a
participao da intrprete.
Fernandes e Healy et. al. (2011) afirma que os alunos com necessidades educacionais
especiais, quando participam de prticas sociais tende a aumentar seu conhecimento, dessa
forma, a escola deve proporcionar esse tipo de atividade, em que o aluno surdo participe em
grupo de observaes, discusses, com vista a potencializar seu conhecimento. Aps o
momento de socializao dos passos utilizados na construo da figura pedida, conclumos,
com a participao de todos os alunos, ponto para Aline que respondeu corretamente.
Esclarecemos que as apresentaes orais uma forma de avaliao, em que os alunos do a
conhecer ao professor e aos colegas o trabalho por si previamente realizado (PONTE;
BROCARDO; OLIVEIRA, 2009, p. 125).
Na segunda parte da atividade investigativa, para responder a medida em metros
quadrados da sala de aula, os alunos novamente utilizaram o material da primeira atividade
investigativa e comearam a articular seus mtodos para realizar a atividade, alguns mediram
passo-a-passo quantos quadrados cabiam na sala de aula, outros mediram quantos quadrados
cabiam no comprimento e na largura e multiplicaram os resultados, mesmo assim conferiram
medindo passo-a-passo para verificar se o resultado estava correto. Ao final da etapa de
anlise e construo do seu prprio saber, os alunos organizaram-se em fila e cada um
explicou como seu grupo construiu o quadrado com um metro quadrado de rea, utilizando os
materiais disponveis e como eles resolveram a segunda questo, a partir da construo inicial
e quais foram os resultados obtidos.
Abaixo quadro com as respostas dos alunos em relao a essa atividade:

Aluno Respostas
A-1: Aline Ela falou que eles mediram que deu 49, ela fez o sinal da
fita, mas pode ser o sinal de medir, foi medindo a sala e
riscando com a parede para medir o tamanho. (I). Alice
respondeu em libras e a intrprete oralizou sua resposta.
 61

A-2 Ns pegamos a folha e fomos medindo, marcando a caneta

a gente ia marcando os lados e l marcava quantos metros
deu 49.
A-3 Nis pegou o papel foi pondo na parede e marcou dos dois
lados, a sete vezes sete deu 49, a deu 49 metros
quadrados.
A-5 No cho pegamos esse quadrado e foi colocando uma fita
para medir e foi passando para a frente e a fita do lado para
marcar, a a gente colocou at que deu sete metros no sete
centmetros, a a gente fez na outra parede e deu 56
metros.
A-11 A gente colocou o papel no cho e foi riscando, o
resultado deu 49.
Quadro 02: Respostas dos grupos em relao segunda parte das atividades investigativas.

Na sequncia, foto da aluna surda no seu momento de relatar os passos da resoluo

dos problemas. Ela est respondendo em libras e a intrprete est verbalizando para que todos
pudessem compreend-la. Deixa-se evidente que essa a fase 3 das atividades por
investigao matemtica em sala de aula, conforme Ponte, Brocardo e Oliveira (2009),
correspondendo ao momento 4, conforme Ponte, Ferreira, Varandas, Brunheira e Oliveira
(1999).

Figura 4 Fotos apresentando as concluses das atividades investigativas

Fonte: SANTOS, Magda Cabral Costa Jata-GO, 2014

Percebemos que as medidas apresentadas pelos alunos no conferiam com a medida

da sala. Ao serem questionados sobre isso, responderam: Cada um mediu errado e as
cadeiras atrapalharam. Por mais singela que parea a respostas dos alunos ela revela que
62

eles identificaram o problema e de uma prxima vez j contornariam essa dificuldade. Ainda
verificamos que os alunos no estavam estudando esse contedo, da forma que a
apresentamos, podendo talvez terem visto superficialmente, conforme Gomes e Nacavaro
(2010), as tarefas devem ser aplicadas de acordo com os currculos de cada turma (GOMES;
NACAVARO, 2010).
Para concluir a atividade de socializao dos resultados foram disponibilizados lpis,
papel e borracha a cada aluno, para que os alunos escrevessem os procedimentos e os
resultados obtidos sobre a atividade investigativa desenvolvida, resolvendo ento as questes
inicialmente apresentadas, prprios do momento 4 da investigao matemtica em sala de
aula, em que h a argumentao, demonstrao e avaliao do trabalho desenvolvido, tendo
como atividades: avaliar o raciocnio ou o resultado do raciocnio (PONTE, FERREIRA,
VARANDAS, BRUNHEIRA; OLIVEIRA, 1999).
Esta atividade cumpriu o que foi inicialmente proposto, percebemos uma interao
muito grande da aluna surda com os colegas. Durante o desenvolvimento das atividades
investigativas todos participaram de maneira igual, sem excluso. Foi importante o cuidado
que tivemos ao agruparmos a aluna surda com colegas que conseguiam se comunicar com ela,
e durante a explicao dos alunos sobre os resultados obtidos, o papel da intrprete foi
fundamental, pois a aluna ficou a par de todos os acontecimentos, podendo ouvir e ser ouvida,
pois ela tambm resolveu as questes e quais foram os resultados obtidos. O registro escrito
possibilita que os alunos protagonistas reflitam e analisem suas estratgias (GOMES;
NACAVARO, 2010, p. 24).

Figura 5 Fotos alunos escrevendo relatrios

 63

Fonte: SANTOS, Magda Cabral Costa Jata-GO, 2014.

Reconhecemos que Aline desenvolveu bem a atividade, ficando responsvel por

verificar as medidas corretas, referente atividade da medida da sala de aula, de acordo com a
aluna, foi medido 100 cm de todos os lados do quadrado. Segundo Aline, cada parede tinha 7
metros, e para saber a rea da sala de aula ela multiplicou 7 x 7, obtendo 49 m de resultado.
Observamos que nem todos os alunos chegaram ao mesmo resultado. J nos referimos neste
estudo, e no se pode deixar de reafirma que, segundo Vigotsky (1997), o aluno com algum
tipo de deficincia no corresponde a um aluno com menos desenvolvimento cognitivo do que
os alunos regulares, o que esses alunos com necessidades e educacionais especiais precisam
de meios adequados para se alcanar a aprendizagem. Aline comprova essa teoria, pois no
perodo de observao ela mal olhava para os lados, e em grupo, com oportunidade de
investigar, ela conseguiu se interagir com os colegas, participar ativamente da investigao e
em relao aos resultados superar alguns colegas da turma.
64

Figura 06: Relato de Aline, comprovando suas respostas relativas as atividades

desenvolvidas*/**18

Fonte: SANTOS, Magda Cabral Costa Jata-GO, 2014

*Transcrio da escrita da resposta 1 de Aline: N, S falar eu ajudar A sentar cho medir

lado, lado, lado eu T fez contar 100 fita fala fazer contar;

**Transcrio da escrita da resposta 2 de Aline: professora falar fazer medir colar papel fita
papel parede 7 parede 7 depois 49 acabou. N fez pensar contar 49, certo. Eu professora
lembra? Fez medir colar fita.

Como se verifica a escrita do aluno surdo diferente (PEREIRA, 2009) falta

elementos de coeso19, mas mantm a coerncia20, principalmente se levar em conta o
contexto em que se produzido o texto. A escrita de Aline revela que ela compreendeu a
atividade e desempenhou-a, conforme fora pedido, porm a organizao das palavras no
obedece ao seu pensamento. Isso porque, segundo Vygostky (1993) h uma inter-relao
entre a linguagem e pensamento, ou seja, quanto mais a criana se envolve nas prticas de
linguagem, mais ela desenvolve o seu intelecto. Ainda se acrescenta que, para a criana
surda, tal como para a criana ouvinte, o desenvolvimento pleno das suas capacidades

18
A aluna surda em seu texto cita o nome das colegas, porm para manter o anonimato desses alunos
optamos por apresentar apenas as iniciais dos nomes em negrito.
19
a conexo que liga elementos no texto (palavras, oraes, perodos, pargrafos), que cria harmonia
entre os elementos de um texto.
20
Coerncia a propriedade do texto que permite que se construa sentido a partir dele, estabelecendo
relao entre suas partes e entre o prprio texto e a situao de sua ocorrncia.
 65

lingusticas a condio indispensvel para um total desenvolvimento como pessoa. A

linguagem essencial vida em comunidade (...) (SIM-SIM, 2005, p. 17). E a escola o
local adequado para que o aluno surdo desenvolva a linguagem. Pereira (2009, p. 14) afirma
que a tarefa do professor no corrigir o aluno, visando adequao morfossinttica, mas
ser interlocutor ou mediador entre o texto e a aprendizagem que se concretiza nas atividades
de sala de aula.
Verificamos que com a estratgia da investigao matemtica em sala de aula, o
trabalho em grupo, principalmente com seus pares, deixou Aline mais desinibida, podendo,
assim, demonstrar seus conhecimentos. Conforme Ponte, Brocardo e Oliveira (2009),

a situao do trabalho em grupo potncia o surgimento de vrias alternativas

para a explorao da tarefa, o que numa fase inicial pode ser complicado em
termos de autogesto do grupo. Muitas vezes, um ou dois alunos tomam
liderana e levam o grupo a centrar-se em certas ideias, facilitando, assim, o
trabalho conjunto (PONTE, BROCARDO; OLIVEIRA, 2009, p. 30).

Acreditamos, ainda, que o trabalho em grupo oportunizou aluna surda a

aprendizagem do contedo investigado, pois ela demonstrou em suas respostas um
envolvimento maior com o contedo, ao ponto de o verbaliz-lo tanto por meio dos gestos,
quanto por meio da escrita, demonstrando como ela mobilizou seus conhecimentos
matemticos.

4.1.2 Anlise da Atividade Investigativa II21

Passamos Atividade II. Nesta etapa da pesquisa j estvamos familiarizados com os

sujeitos, tendo em vista que os alunos j nos esperavam ansiosos, e sentimos que a professora
regente j estava mais envolvida com a investigao matemtica em sala de aula, assim como
a intrprete. A Atividade II teve como objetivo trabalhar as unidades de medida de
comprimento, a converso de unidades de comprimento, as operaes com nmeros decimais
e a mdia aritmtica. No perodo de observao a professora nos confidenciou que a turma
tinha muita dificuldade com operaes com os nmeros decimais, procuramos ento propor
uma atividade que contemplasse tambm este contedo, indo ao encontro das necessidades da
turma. A atividade foi desenvolvida em grupos com trs alunos cada. Nesta atividade os

21
Nas anlises das Atividades Investigativas II e III seguiremos as mesmas orientaes sobre as fases e
momentos das atividades investigativas, por investigao matemtica em sala de aula.
66

alunos j estavam familiarizados com a medida da fita mtrica: cento e cinquenta

centmetros ou um metro e meio. Essa atividade requereu que os alunos, organizados em
grupos, utilizassem a fita mtrica para medir cada integrante do grupo e anotassem no
material entregue a eles.
Ponte, Brocardo e Oliveira (2009) referem-se a essa fase da atividade como o
arranque da aula (p. 26), fundamental para que o aluno atenda o que se propem na
atividade. De acordo com os autores, os alunos tm que formular as suas questes, pois no se
trata de uma questo bem delimitada (p.26), da a importncia das explicaes do professor
que tem que garantir que todos os alunos entenderam o sentido da tarefa proposta (PONTE;
BROCARDO; OLIVEIRA, 2009, p. 26).

Figura 7 Fotos usando a fita mtrica

Fonte: SANTOS, Magda Cabral Costa Jata-GO, 2014

A atividade investigativa revelou a medida dos alunos. Alguns mediam mais de 1,5m
que era o comprimento mximo da fita e tiveram um pouco de dificuldade para medir
corretamente, mesmo utilizando a fita mtrica. Aps anotarem as medidas de cada integrante
do grupo, os alunos sentaram cada um em seu lugar para resolverem as atividades
relacionadas quele experimento. Aps, os alunos foram dispostos em crculos e cada um
relatou o que aprendeu com a atividade investigativa. importante que os alunos sintam que
suas ideias so valorizadas, quando formulam as questes, da a importncia da discusso em
grupo (PONTE. BROCARDO; OLIVEIRA, 2009, p. 28).
 67

Elencamos os relatos dos participantes dos grupos, dessa forma: A-1: Eu aprendi
atividade com vrgula e sem vrgula com as operaes.; A2: Eu coloquei G., M. e M.
(iniciais dos nomes do grupo), primeiro coloquei que tenho 1m e 47cm, G. 1,5m e M. tambm
1m e50cm. Agora aqui de acordo com a tabela responde, qual o tamanho do mais alto: 1 e
50, qual tamanho do aluno mais baixo: 1 e 47, qual a altura mdia do grupo: 1 e 47.
Agora o que eu aprendi com essa atividade: quilmetros, metros, comprimentos e a diviso,
resolver com diviso. Verifica-se que os alunos j sabem o que aprenderam, conseguem
fazer um balano do prprio conhecimento. Ponte e Matos (1998, p. 120) afirmam que as
investigaes matemticas requer que o aluno, no decorrer da atividade, tome a problemtica
inicial uma fonte de formulao de novos problemas e foi isso que percebemos nos alunos
esse desenvolvimento, ultrapassando o j sabido para o enfrentamento de novos saberes.
Continuando com os relatos dos alunos, A-3 afirmou que Eu tenho 1 e 50, o M. 1 e
50 e o M. 1 e 47, tamanho mdio 1 e 47, metros, centmetro agora quilmetro no saiu; A-4
tambm apresentou seus comentrios: Tamanho em centmetro 150, aprendi centmetro,
comprimento, quilometro no tinha aprendido at hoje, seguido de A-5 Aprendi calcular
metros em centmetros mas tenho dificuldade para calcular o quilometro.; A-7 Eu aprendi
centmetros, metros e quilmetros, minha medida e as dos colegas. Eu tenho 146 centmetros
e 1 e 46 de metros e a altura mdia do grupo 1 e 46. Aline afirmou que A altura mais
baixa 1 e 45. Ela mostrou os nmeros e a aluna mais baixa de cada um deles. Segundo a
intrprete ela tem extremas dificuldades e em algumas situaes utiliza o recurso dos
pauzinhos para fazer operaes matemticas, mas por ela ter se envolvido na atividade ela
conseguiu fazer um raciocnio lgico, levando-nos a creditar que a atividade levou-a a ver
significado na aula de matemtica. Finalizamos com A-9 que relatou: Eu aprendi calcular, a
dividir, eu aprendi quilometro, tamanho, metros e o meu metro 1 e 40, eu tenho calculado as
operaes, o mais alto 1 e 50 .
A tarefa escrita revelou que todos os alunos da turma tiveram dificuldade em
converter metros para quilmetros. Embora este contedo j tenha sido trabalhado pela
professora regente, os alunos apresentavam srias dificuldades.
A figura 08 apresenta o item 1, respondido por Aline, resaltando que ela desenvolveu
sozinha a atividade proposta. Conforme se observar, ela tambm errou no clculo da
conveno de metros em quilmetros.
68

Figura 08: Respostas da aluna surda ao item 01

O item 2 foi respondido de acordo com a tabela do item 1. Nesse item Aline
desenvolveu parcialmente a questo, relacionando corretamente as medidas, porm com
dificuldade em subtrair, visto que estavam trabalhando com nmeros decimais, mesmo
somando corretamente apresentou dificuldade tambm na diviso, chegando a um resultado
diferente do esperado. Aline mostrou aprendizado, sendo que as dificuldades no se tratavam
propriamente do que estavam fazendo, mas, provavelmente, por uma dificuldade que j
traziam de aprendizado anteriores. Ressaltamos que todos os alunos da sala apresentaram essa
dificuldade.

Figura 09: Resposta da aluna surda ao item 2

 69

A resposta dada por Aline no item 3 foi satisfatria, demonstrando no s o que

aprendeu na atividade 2, relacionando ao aprendizado anterior, respondendo corretamente o
item 3, ou seja, apesar de sintetizar a resposta, entendendo que todo o trabalho foi
desenvolvido a partir da altura de cada integrante do grupo. importante refletirmos que as
investigaes matemticas despertaram nos alunos vontade de participar da aula de
matemtica, mais acentuada essa observao quando se refere aluna surda, segundo a
intrprete, antes, Aline no demonstrava interesse pela aula de matemtica. Acreditamos que
esse interesse da aluna surda pode tambm ter sido despertado pelo fato de as atividades
investigativas terem sido planejadas, voltadas a inclu-la; pode tambm ter sido pela
participao de mais pessoas na sala de aula, alm da professora regente e da intrprete,
ajudando no ensino e aprendizado, e ainda acrescentamos que nossa presena em sala de aula
pode ter mudado o comportamento da turma. Essas hipteses ajudam a interpretar o despertar
do interesse de Aline pela aula. Ponderamos, assim, que houve uma condio especial para
que esse despertar acontecesse, e que isso no ocorre constantemente no dia a dia da sala de
aula.

Figura 10: resposta da aluna surda ao item 3***

*** Transcrio resposta da aluna surda questo 3: Lembrar sala medir 49 altura meu
1,29

As escolas devem criar formas de potencializar o desenvolvimento dos alunos com

necessidades educacionais especiais, utilizando sistemas culturais alternativos que viabilizem
a substituio dos canais perceptivos usuais por outros (FERNANDES; HEALY et al., 2011,
70

p. 99). Assim, os alunos com necessidades educacionais especiais tero condies de

acompanhar a aula como os demais colegas. Ainda ressaltamos a importncia do registro
escrito nas investigaes matemticas em sala de aula. somente quando se dispem a
registrar as suas conjecturas que os alunos se confrontam com a necessidade de explicitarem
as suas ideias (PONTE, BROCARDO; OLIVEIRA, 2009, p. 33), ou seja, o aluno escreve
aquilo que formulou, expondo aos colegas suas ideias.

4.1.3 Anlise da Atividade Investigativa III

A Atividade Investigativa III tambm foi aplicada em cinco aulas de 50 minutos

cada, e os alunos foram organizados em grupos. Iniciamos os estudos discutindo situaes nas
quais eles utilizariam a porcentagem. A porcentagem um dos contedos em matemtica que
so pouco trabalhados, e so colocados como contedos que os alunos no compreendem ou
tm dificuldade para aprender. No caso desta pesquisa, as atividades por investigao
matemtica em sala de aula, em que os alunos trabalharam com a explorao de situaes que
envolveram objetos concretos, somadas mediao do professor investigador em momentos
chave da investigao, fizeram com que apresentassem facilidade com os contedos, antes,
considerados difceis.
Assim, na Atividade Investigativa III exploramos vrios contedos, os quais a
professora regente comentou que os alunos apresentavam dificuldades, tais como medidas de
capacidade, relacionando-as porcentagem que cada uma representa. Trabalhamos tambm a
construo de grficos com os dados obtidos, e a resoluo de problemas. Esta atividade foi
dividida em trs etapas.
A primeira etapa foi realizada no ptio da escola, e os alunos foram organizados em
cinco grupos, cada grupo ocupou uma mesa j existente no espao de socializao dos alunos,
na qual os materiais que seriam utilizados por cada grupo j se encontravam organizados: um
recipiente com gua; uma jarra sem marcao; um copo de medidas com escritas: xcara,
arroz, farinha de trigo e mililitros; copos descartveis com capacidades de: 100 ml, 200 ml e
250 ml. Nesta etapa deixamos os grupos manusearem os materiais e mais uma vez tivemos o
cuidado em agrupar a aluna surda com os colegas que se comunicam com ela, em vista de
melhor interao entre eles.
Inicialmente, pedimos que os alunos medissem um litro de gua e o colocasse na
jarra. Observamos que a aluna surda comeou a observar as medidas no copo, enquanto um
 71

aluno perguntou: tia, a jarra tem um litro?. Essa pergunta demonstra que os alunos estavam
interessados na atividade, respondemos que eles deveriam descobrir se a jarra tinha um litro.

Figura 11 Fotos de realizao da investigao

Fonte: SANTOS, Magda Cabral Costa Jata-GO, 2014

Os alunos apresentaram dificuldades para medir um litro de gua na jarra,

inicialmente alguns encheram a jarra, mas verificaram que a medida era superior a um litro.
Outros encheram a jarra utilizando outras unidades de medidas existentes no copo. Intervimos
algumas vezes, pois no copo havia marcao de xcara, farinha de trigo, arroz e mililitros e
que eles deveriam observar a unidade correta. A aluna surda e seu grupo j haviam observado
as diferentes medidas no copo. De acordo com Fonseca, Brunheiras e Ponte (1999), no
processo da investigao matemtica em sala de aula, o professor desempenha um papel
determinante no levantamento de propostas de investigao e na conduo de aulas,
estimulando os alunos a refletirem sobre a experincia realizada.
72

Figura 12 Fotos investigao problema

Fonte: SANTOS, Magda Cabral Costa Jata-GO, 2014

Todos os alunos encheram a jarra com o copo menor de 100 ml e concluram que
gastariam 10 copos para preencher um litro, aps a concluso por parte dos alunos
questionamos qual era a capacidade daquele copo, poucos responderam que era de 100 ml
pois 1000 dividido por 10 100, a maioria, assim como a aluna surda preferiu conferir no
copo de medidas e chegaram ao mesmo resultado. Alguns grupos deixaram a gua derramar e
no conseguiram a mesma medida. Os alunos repetiram o processo, colocando novamente um
litro de gua na jarra, quantas vezes foram necessrias. Nesta parte da investigao refletimos
juntamente com os alunos Um litro enche quantos copos de 100 mililitros aps todos
responderem, inclusive a aluna surda, mediada pela intrprete. Ento 10 copos de 100 ml
equivalem a quanto? E os alunos responderam um litro.
Aps essa concluso, pedimos aos alunos que utilizassem o mesmo procedimento
para verificar quantos copos de diferentes medidas, se referindo aos copos de 200 ml e 250
ml, era possvel encher com 1 litro de gua, e a anlise inversa da questo, quantos copos com
estas diferentes medidas cabem em um litro. Para responder esses questionamentos os alunos
 73

tiveram que comprovar os resultados obtidos. E sempre que derramavam gua deveriam
medir novamente um litro na jarra.
Sobre a aula de investigao Ponte; Brocardo e Oliveira (2009) relatam que,

Pode sempre programar-se o modo de comear uma investigao, mas nunca

se sabe como ela ir acabar. A variedade de percursos que os alunos seguem,
os seus avanos e recuos, as divergncias que surgem entre eles, o modo
como a turma reage s intervenes do professor so elementos largamente
imprevisveis numa aula de investigao (PONTE; BROCARDO;
OLIVEIRA, 2009, p. 25).

A atividade investigativa foi dinmica, houve a participao de todos. Chamamos

ateno para Aline que participou de todo o processo, demonstrando interesse. Conforme
Frias (2010) preciso que a escola altere as formas de ensino para incluir os alunos com
necessidades educacionais especiais, apresentando metodologias adequadas e avaliao
condizentes s necessidades desses alunos, no caso deste estudo, o aluno surdo. -nos
gratificante o reconhecimento da professora regente e da intrprete, afirmando que Aline se
destacou nas investigaes matemticas, demonstrando interesse antes no apresentado.
Para Gonalves e Festa (2013)

A presena do aluno Surdo em sala exige que o professor reconhea a

necessidade da elaborao de novas estratgias e mtodos de ensino que
sejam adequados forma de aprendizagem deste aluno Surdo, o aluno Surdo
est na escola, ento cabe aos professores criar condies para que este
espao promova transformaes e avanos a fim de dar continuidade a um
dos objetivos da escola, ser um espao que promove a incluso escolar
(GONALVES; FESTA, 2013, p. 2).

E a investigao matemtica em sala de aula pode ser uma dessas condies,

proporcionando a integrao, a oportunidade de comunicao entre os colegas, principalmente
a aproximao do aluno surdo com os demais alunos.
74

Figura 13 Fotos do experimento

Fonte: SANTOS, Magda Cabral Costa Jata-GO, 2014

Realizada a experincia com as diversas medidas de copos, os alunos foram

questionados sobre quantos copos de 500 ml cabem em um litro, alguns responderam no
tinha esse copo tia foi quando questionamos sobre a capacidade mxima do copo de
medidas, em mililitros, foi unanime a resposta 500ml. Repetimos, ento, a pergunta e todos
conseguiram responder corretamente. Conclumos, com a participao de todos, a converso
das medidas de capacidade litro e mililitro, utilizando os dados coletados no experimento.
Nesse ponto, questionamos aos alunos o quanto em porcentagem correspondia um litro de
gua, retomando o conceito de porcentagem e relacionando com os dados pesquisados, todos
compreenderam de forma simples que se um litro de gua 100% do volume, ento 100ml, a
dcima parte de 1000ml, correspondem a 10% do volume.
Os alunos retornaram para a sala de aula e receberam uma folha impressa de tarefas,
contendo trs questes sobre o contedo envolvido na investigao. As questes foram
respondidas individualmente. Observamos que as questes 1, 2 e 3, respondidas pela aluna
surda, estavam corretas e que houve uma associao com o que foi desenvolvido fora da sala,
 75

no momento investigativo. Nesse tipo de atividade o aluno age, no s na formulao de

questes e conjecturas e na realizao de provas e refutaes, mas tambm na apresentao de
resultados e na discusso e argumentao com os colegas e o professor (PONTE;
BROCARDO; OLIVEIRA, 2009, p.23).
Assim, nos itens 1, 2, 3 e 4 a aluna surda conseguiu desenvolver corretamente,
conforme abaixo.

Figura 14: atividade 01 respondida pela aluna surda

Percebemos que no item 2 a aluna conseguiu construir corretamente o grfico de

coluna. Lembrando que todas as atividades construdas, a partir da investigao, mostraram-se
importante para a resoluo e construo tanto do grfico quanto da associao com a
porcentagem, lembramos que os alunos apresentavam dificuldades nesse contedo, conforme
relatos da professora regente.

Figura 15: Atividades 02 e 03 respondidas pela aluna surda

 76

Questionamos Aline sobre como ela fez para resolver as atividades e com o auxilia
da intrprete, ela respondeu:

I: Ela teve um pouquinho de dificuldade para relacionar as quantidades com a porcentagem.

De acordo com o que ela fez na atividade ela compreendeu que 100% era tudo enchido na
jarra, ela relacionou a questo de nmero 1 que ela tinha respondido com a quantidade de
copos aqui para responder o outro exerccio e ela tambm fez uma comparao com os nmeros
que tinha aqui, ento 100 ml ela contou 10% do total que era o copo menor, a ela conseguiu, s
fez a associao antes, a questo de nmero dois ela tambm fez a associao,
I: Acho que aquele clculo concreto ficou mais gravado para ela aqui se referindo segunda
questo.
 77

P: Este tipo de atividade que envolve experimento e investigao, que ela pode pegar
manipular, auxilia na aprendizagem dela?
I: Muito mais, tudo que ela pega ou concreto a imagem fica, tudo isso facilita na
aprendizagem dela e ela mostra sucesso nessa atividade, talvez no fato de estar aqui pegar, de
lembrar o que aconteceu l fora, facilita para l.

No item 4 a aluna surda, ao que se refere a situao problema de 5 ano da Prova

Brasil, conseguiu associar a situao problema com as atividades de investigao,
conseguindo responder corretamente o item 4, embora no tenha efetuado os clculos
conseguiu responder diretamente, mas corretamente. Segundo fala da intrprete
anteriormente, a aluna surda associou o item 4 ao item 1, pois ambos se tratavam da
capacidade total, ou seja, 1 litro.

Figura 16: atividades 4 respondida pela aluna surda

No item 5 a aluna surda verificou, de acordo com a atividade investigativa, que 50% se
trata da metade de um todo, ou seja, metade de 100%. Sendo assim ela armou a diviso
corretamente, mas por apresentar dificuldade nesta operao no conseguiu chegar ao
resultado correto. Conforme Carvalho e Barbosa (2008), as atividades compartilhadas entre
todos os alunos, num ambiente de colaborao, em que as diferenas e as especificidades so
78

respeitadas, favorece a aprendizagem do aluno surdo, sem que haja perda da qualidade do
ensino e da aprendizagem.

Figura 17: atividade 5 resolvida pela aluna surda

As questes, ora citadas, desenrolaram-se de forma esperada, pois a resoluo de

problemas usando objetos conhecidos pelos alunos e a mediao do professor, segundo Ponte,
Brocardo e Oliveira (2009) o primeiro grande passo de qualquer investigao e saber como
identificar com clareza o problema a ser resolvido.
Segundo os atores,

Quando trabalhamos num problema, o nosso objetivo , naturalmente,

resolve-lo. No entanto, para alm de resolver o problema proposto, podemos
fazer outras descobertas que, em alguns casos, se revelam to ou mais
importantes que a soluo do problema original. (PONTE, BROCARDO;
OLIVEIRA, 2009, p. 17).

Nas investigaes matemticas desenvolvidas neste estudo, levamos os alunos do 5

ano desenvolverem os problemas, tendo como base situaes e objetos do dia a dia deles,
cuidadosamente escolhidos, por meio da mediao da pesquisadora, tornando o estudo mais
concreto e mais agradvel, sem complicao. Conforme Gonalves e Festa (2013, p.5),
citando Rechico e Marostega (2002):

A incluso e permanncia do aluno Surdo no sistema educacional devem

propiciar igualdade de oportunidades e um ensino de qualidade. Quando se
pensa em educao de Surdos, surgem vrios questionamentos e colocam em
dvida se essa experincia inclusiva ou se mais uma vivncia que,
 79

mascaradamente, associa-se excluso (RECHICO; MAROSTEGA, 2002,

apud GONALVES; FESTA, 2013, p. 5).

Apesar da dificuldade enfrentada pelos alunos com necessidades educacionais

especiais na sala de aula, percebemos que no caso estudado, a aluna surda, mesmo com
dificuldade, mostrou participativa, inteirando com o assunto e com as resolues dos
problemas, em algumas situaes/atividades ela desenvolveu melhor que alguns alunos do
ensino regular. Nossa proposta foi recebida muito bem pelos alunos. Acreditamos, a partir da
observao e dos relatos orais e escritos, que todos os envolvidos nesta pesquisa aprenderam
com essas atividades investigativas.
Ainda acrescentamos que todas as etapas da investigao matemtica foram
avaliadas tanto em relao ao envolvimento dos alunos com as atividades investigativas,
quanto em seus relatos oralmente, no caso da aluna surda gestual (LIBRAS), com o auxlio da
intrprete, quanto por meio da escrita. A avaliao permitir ao professor saber se os alunos
esto progredindo de acordo com as suas expectativas ou se, pelo contrrio, necessrio
repensar a sua ao nesse campo (PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 2009, p. 109). Assim,
todos os alunos so assistidos pelo professor, no caso desta pesquisa a aluna surda teve as
mesmas possibilidades de aprendizagem dos outros alunos, sendo avaliada em todas as suas
possibilidades de comunicao (gestual e escrita), alm de ser avaliada em seu envolvimento
com as atividades.
Esperamos com esta pesquisa contribuir para um ensino de matemtica mais
significativo e inclusivo.
 CONSIDERAOES FINAIS

Os alunos com necessidades educacionais especiais, no caso deste estudo o aluno

surdo, buscam por igualdade na educao, principalmente em escolas regulares, atravs da
compreenso dos seus direitos enquanto cidados da sociedade. Maneiras adequadas,
princpios de igualdade so valores que precisam ser trabalhados em sala de aula, e
especialmente com os professores, pois atravs deles que o aluno se sente integrado, e
verdadeiramente includo. preciso se ter conscincia de que o aluno surdo no deficiente,
e sim uma pessoa que se comunica de forma diferente, que tem uma expresso e cultura
prpria. Alm disso, o professor na sua funo de ensinar tem que atender as especificidades
de seus alunos. E, no caso do aluno surdo, o foco de nossos estudos, preciso que o professor
considere as suas caractersticas lingusticas, a maneira como assimilam as ideias do mundo
que est a sua volta e tambm seus aspectos culturais.
Esta pesquisa teve como objetivo desenvolver uma sequncia de ensino, por
investigao matemtica em sala de aula, aos alunos de uma turma de 5 ano do Ensino
Fundamental de uma escola pblica, tendo em vista a incluso de uma aluna surda. Deixamos
claro que foi uma tarefa rdua mais gratificante. Envolvemos em todos os procedimentos da
pesquisa, principalmente na aplicao das atividades em sala de aula de um 5 ano do ensino
fundamental, de uma escola pblica municipal da cidade de Jata-GO, no ano de 2014.
Primeiramente pensamos em investigar contedos que faziam parte do currculo dessa srie,
principalmente os que iam ao encontro das dificuldades da turma, como o caso dos nmeros
decimais, da porcentagem e da converso das unidades de medidas, e a investigao
matemtica em sala de aula foi a metodologia/proposta que utilizamos para trabalharmos
vrios contedos dando significado a eles.
Para a realizao das investigaes utilizamos materiais de fcil acesso e de baixo
custo financeiro, que atendessem as necessidades de medidas, como copos descartveis e fita
mtrica. No desenvolvimento das atividades investigativas estivemos sempre ao lado dos
alunos, auxiliando-os e questionando-os quando preciso. Obedecemos tambm s fases e os
momentos das investigaes matemticas em sala de aula, que so: investigao, discusso
oral das experincias, etapa de relatrios escritos e resoluo de problemas (PONTE;
BROCARDO; OLIVEIRA, 2009).
82

Durante a realizao desta pesquisa verificamos que a metodologia escolhida fora

adequada, pois mesmo apresentando dificuldades, os alunos mostraram-se interessados e
interagiram com toda a turma, oportunidade impar para a incluso da aluna surda.
Ressaltamos que diante de tantas mudanas ocorridas em todo o mundo, ainda
essencial para a aprendizagem o contato humano, a interao e o dilogo entre as partes.
Verificamos que os alunos da turma pesquisada aprenderam os contedos ensinados e tiveram
prazer em relat-los para a turma. Essa forma de ensino sai dos moldes tradicionais de ensino,
em que o professor o detentor do conhecimento e os alunos meros espectadores. preciso
que o professor supere as formas tradicionais de fazer matemtica, desinteressantes e
descontextualizadas, adotando uma postura investigativa que v ao encontro das dificuldades
de seus alunos, que aproxime alunos regulares de alunos com necessidades educacionais
especiais.
Sobre o professor e sua formao, Lacerda (2009) relata que importante que o
intrprete de Libras tenha conhecimento do contedo que ir ser apresentado na aula para
atuar no ambiente escolar, mediando e favorecendo a construo dos conhecimentos do aluno
surdo. Para que isso ocorra preciso ento, que trabalhem em conjunto o intrprete de Libras
e o professor, numa perspectiva bilngue, em que nenhuma das lnguas tenha prioridade ou
prevalea sobre a outra. Lacerda (2009) afirma que importante que o professora regente
conhea minimamente a lngua de sinais, no deixando a responsabilidade apenas para o
intrprete de Libras, pois a educao do aluno surdo deve ser obrigao de todos os que esto
envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.
Analisando as dificuldades da aluna surda em sala de aula, percebemos que, na maior
parte do tempo ela comunicou mais com a intrprete, at porque por meio da linguagem
gestual (Libras) que a aluna pode verbalizar e compreender o que sendo exposto, no havendo
interao com a professora regente e com os colegas, porm ela se interagiu durante as aulas
de matemtica, por investigao matemtica em sala de aula, e suas dificuldades foram
praticamente as mesmas dos alunos ouvintes. Ou seja, confirmamos que as dificuldades
devem ser trocadas pelas possibilidades. O professor precisa focalizar as possibilidades de
aprendizagem do aluno surdo, tendo em vista que esse aluno tem grande potencial cognitivo
(VIGOTSKY, 1997), precisando apenas desenvolve-lo. E isso se faz por meio de
metodologias inclusivas e diferenciadas.
Tendo vista o que propomos nesse estudo, elaboramos um material de apoio
Sequncia de Ensino que disponibiliza todos os passos desta pesquisa, assim como as
 83

reflexes de autores renomados sobre o tema. Percebemos que necessrio discutir o ensino
dos alunos com necessidade educacionais especiais, tendo em vista que a incluso comea na
ideologia, no se pode admitir numa poltica pblica educacional inclusiva que no forme
seus professores para atenderem a demanda desses alunos. No se pode admitir uma poltica
que atende a demandas internacionais, mas que no faz esforo para que a incluso acontea
de verdade. A incluso s acontecer, verdadeiramente, quando a escola respeitar as outras
culturas, no caso deste estudo, a cultura surda. O aluno surdo se sentir includo quando o
professor e os seus colegas comunicarem com ele como um igual, ou seja, quando a sua
linguagem for de uso dos demais integrantes da escola. De que adianta ao aluno surdo
aprender a lngua portuguesa, se continuar excludo socialmente? Essas reflexes nos levam
a afirmar que a lngua de sinais deveria fazer parte do currculo escolar, sendo ensinada a
todos os alunos para que eles possam ter condies de se interagir no s com os colegas
surdos, mas tambm com os cidados surdos. Nessa perspectiva, no caso dos surdos, faz-se
necessrio franquear-lhes a palavra, quer dizer, antes de escreverem nosso idioma, deveriam
poder se narrarem em sinais, e suas narrativas precisam ser acolhidas por uma escuta tambm
em sinais (SOUZA, 2000, p. 92).
Em partes deste estudo referimo-nos camuflagem e maquiagem de propostas que
se dizem inclusivas, sendo o professor o principal responsvel por essa falcia. ele o
responsvel pela execuo das polticas pblicas vigentes, s ele poder mudar a situao que,
nesta experincia, pudemos constatar. Aline encontrava-se, conforme relatou-nos a intrprete
que a acompanhava, desinteressada pelas aulas, excluda, enfim, do processo educativo. Por
que ela se encontrava nessa posio? Defesa? Excluso? Falta de interesse? Acreditamos que
no. O aluno com necessidades educacionais especial, seja surdo, cego, hiperativo, entre as
tantas deficincias, necessita ser visto, ouvido, percebido no contexto escolar. Em relao ao
aluno surdo, a escola deve garantir que todos os contedos cheguem e informaes sobre o
mundo chegue, por meio da Lngua de Sinais. preciso que ela desenvolva linguagem, isto
, capacidade de verbalizao, pois esta constitui-se como aspecto chave para seu
desenvolvimento cognitivo (LOUREIRO, 2006, p 17). O aluno surdo no pode ser apenas um
coadjuvante de todo esse processo. Porm essas questes merecem ser exploradas em futuros
estudos sobre esse tema.
Portanto, a investigao matemtica em sala de aula cumpriu o propsito da incluso,
apresentando oportunidades para que a aluna surda se sobressasse, expusesse suas ideias,
juntamente com seus colegas. Que este estudo possa contribuir, de alguma forma para futuras
84

pesquisas na rea da investigao matemtica em sala de aula, e na rea da incluso de alunos

com necessidades educacionais especiais. Acreditamos que preciso investigar o papel e a
formao do intrprete, que alm do domnio da LIBRAS deve interagir com o professor
regente para tornar a aula realmente inclusiva.
Outras pesquisas so necessrias nesta rea, uma vez que ao trmino deste estudo
sentimos que ainda h muito a ser explorado tanto em relao a outras turmas, quanto em
relao a outras metodologias a serem trabalhadas em busca de proporcionar a incluso do
aluno com necessidades educacionais especiais, especialmente do aluno surdo.
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APNDICES
APNDICE A

ATIVIDADE INVESTIGATIVA I

1-Tema: Trabalhando as unidades de medidas (medidas de comprimento e rea do quadrado)

2-Turma: 5 ano do ensino fundamental.
3-Durao: 5 aulas de 50 minutos cada.
4-Contedos abordados: unidades de medida de comprimento e rea do quadrado.
5-Objetivos: i) motivar e estimular a participao dos alunos atravs da investigao
matemtica em sala de aula; ii) compreender e relacionar as unidades de medida de
comprimento; iii) compreender como utilizar uma fita mtrica; iv) compreender o conceito de
quadrado; v) tornar a aprendizagem mais flexvel e estimulante permitindo o envolvimento do
aluno surdo no processo educativo; vi) propiciar aos alunos a construo do conhecimento de
forma significativa e crtica, utilizando para isto, materiais simples.
6-Metodologia: Para tornar o aluno sujeito de sua prpria aprendizagem elaboramos
atividades de carter exploratrio-investigativa em matemtica. Conforme Ponte; Brocardo;
Oliveira (2005), a investigao leva o aluno a elaborar questes relacionadas aos contedos,
os quais no tm uma resoluo imediata, motivando-os encontrar essas respostas por meio da
investigao matemtica em sala de aula. Para Santos et. al. (2002), a investigao
matemtica em sala de aula constituda por meio do trabalho com tarefas de natureza
investigativa e exploratria, em que os alunos vivem uma experincia. Na investigao
matemtica em sala de aula o aluno convive com um problema o qual atribui sentido e
significado e que o desafia a ir alm de seus prprios pensamentos e conhecimentos
(GOMES; NACARATO, 2010, p. 4).
As atividades investigativas, ora detalhadas, demandaro quatro etapas, a saber:
1 etapa:
Organizar as crianas em grupos, tendo o cuidado de agrupar a aluna surda com colegas que
consigam se comunicar com ela. Em seguida apresentar os materiais que sero utilizados na
atividade investigativa, permitindo que os alunos possam manipular estes materiais, a saber:
fita mtrica; fita crepe; tesoura; panfletos e jornais; papel sulfit/chamex. Em seguida escrever
na lousa as etapas que nortearo a atividade investigativa.
94

1) Construir um quadrado com um metro quadrado de rea com os materiais disponibilizados

e em seguida, responder a questo:
2) Quantos metros quadrados tem a sala de aula? Questo que dever ser respondida
utilizando-se apenas o material construdo por eles de acordo com o item 1.
Obs.: Se necessrio retomar o conceito de quadrado
2 etapa:
Os alunos em grupos, faro a construo do item 1, ou seja, um quadrado com um metro
quadrado de rea, utilizando para isto os materiais: panfletos e jornais, fita crepe, fita mtrica
e tesoura. Aps a construo os alunos voltaro para os seus lugares e cada aluno explicar
aos demais como fizeram a construo.
3 etapa:
Nesta etapa os alunos devero resolver o item 2 proposto inicialmente, ou seja, responder
quantos metros quadrados tem a sala de aula utilizando para isto a construo do item 1. Aps
todos os grupos resolverem a questo experimentalmente, faro uma roda de conversa, na
qual cada um explicar como resolveram a questo e quais foram os resultados obtidos.
4 etapa:
Sero disponibilizados lpis e papel, para que cada aluno possa relatar por escrito os
procedimentos utilizados para resolver s questes e os resultados obtidos. Podero escrever
ou desenhar sobre o que aprenderam com a atividade investigativa.
7-Avaliao: As participaes individuais e coletivas dos alunos sero avaliadas durante toda
a atividade investigativa. Alm disso, utilizaremos os relatos orais e escritos tambm como
forma de avaliao da proposta de ensino. A aluna surda ser avaliada assim como os demais,
sendo que sua fala ser mediada pela intrprete para que todos entendam sua opinio.
8- Referencial:

GOMES, A. A. Molina e NACARATO, O Mendes. Pistas, indcios... A comunicao de

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aprendizagem da matemtica e na formao de professores. (pp. 83 106) Lisboa: SPCE,
2002.
 APNDICE B

ATIVIDADE INVESTIGATIVA II

1-Tema: Trabalhando as unidades de medidas (operaes com as unidades de medida de

comprimento)
2-Turma: 5 ano do ensino fundamental.
3-Durao: 5 aulas de 50 minutos cada.
4-Contedos abordados: unidades de medida de comprimento; converso de unidades de
medidas de comprimento; operaes com nmeros decimais; mdia aritmtica.
5-Objetivos: i) motivar e estimular a participao dos alunos atravs da investigao
matemtica em sala de aula; ii) compreender e relacionar as unidades de medida de
comprimento; iii) operar com nmeros decimais; iv) converter unidades de medidas de
comprimento; v) calcular a mdia aritmtica; vi) tornar a aprendizagem mais flexvel e
estimulante permitindo o envolvimento do aluno surdo no processo educativo; vii) resolver
problemas simples mas que propiciem aos alunos a construo do conhecimento de forma
crtica.
6- Metodologia: A atividade investigativa ser desenvolvida em duas etapas, utilizando os
seguintes materiais: fita crepe, fita mtrica, folha de tarefa, lpis e borracha.
1 etapa:
Organizar os alunos em grupos com trs integrantes cada e entregar os materiais. De acordo
com Ponte, Brocardo, Oliveira (2005, p. 30): A situao de trabalho em grupo potencializa o
surgimento de vrias alternativas para a explorao da tarefa. Inicialmente explicaremos
como ser a tarefa, seu objetivo e pedir que eles meam a altura de cada integrante do grupo
utilizando os materiais disponibilizados. Nesse exerccio os alunos preenchero a tabela com
os nomes dos alunos na primeira coluna e na segunda coluna preenchero com o tamanho de
cada um, fazendo, em seguida, a converso das medidas na terceira coluna e na quarta
conforme a questo abaixo.

1. Complete a tabela abaixo com as medidas do comprimento de cada integrante do grupo:

Nome Tamanho Tamanho Tamanho
(centmetros) (metros) (quilmetros)
96

Total

Em seguida os alunos resolvero a segunda questo, comparando os resultados obtidos na

questo um e calculando a mdia aritmtica de forma significativa
2. De acordo com a tabela responda (em metros):
a) Qual o tamanho do aluno mais alto: _____________________________________
b) Qual o tamanho do aluno mais baixo: ____________________________________
c) Qual a diferena dos tamanhos entre o aluno mais alto e o aluno mais baixo: _____
d) Qual a altura mdia do grupo: __________________________________________
Como no nos interessa apenas o resultado final, mas, principalmente, o desenvolvimento das
questes, deixamos um espao de rascunho para compreendermos melhor como eles chegaro
aos resultados. Na ltima questo deixaremos um espao para que o aluno possa escrever o
que ele aprendeu com a atividade.
2 etapa:
Aps concluso da etapa anterior, os alunos faro uma roda de conversas para (apresentao
oral) que todos os alunos possam explicar como desenvolveram a atividade a partir dos dados
obtidos e quais foram os resultados.
7-Avaliao:
As participaes individuais e coletivas dos alunos sero avaliadas durante toda a atividade.
Alm disso, utilizaremos os relatos orais e escritos tambm como forma de avaliao da
proposta de ensino. A aluna surda ser avaliada assim como os demais, sendo que sua fala
ser mediada pela intrprete.
8-Referencial:
PONTE, J. P.; BROCARDO, J.; OLVIVEIRA, H. A aula de investigao. In:___.
Investigaes matemticas na sala de aula. 1. ed. Belo Horizonte MG: Autntica, 2009.
APNDICE C

ATIVIDADE INVESTIGATIVA III

1-Tema: Trabalhando as unidades de medidas (medidas de capacidade e porcentagem)

2-Turma: 5 ano do ensino fundamental.
3-Durao: 5 aulas de 50 minutos cada.
4-Contedos abordados: unidades de medida de capacidade; grfico de colunas;
porcentagem e resoluo de problemas.
5- Objetivos: i) motivar e estimular a participao dos alunos atravs da investigao
matemtica em sala de aula; ii) compreender e relacionar as unidades de medidas de
capacidade; iii) compreender o clculo do percentual; iv) tornar a aprendizagem mais flexvel
e estimulante permitindo o envolvimento do aluno surdo no processo educativo; vi) resolver
problemas simples selecionados que propiciem aos alunos a construo do conhecimento de
forma crtica.
6 Metodologia: A atividade ser desenvolvida em trs etapas e utilizaremos os seguintes
materiais: um recipiente com gua; uma jarra sem marcao; um copo de medidas com
escritas: xcara, arroz, farinha de trigo e mililitros; copos descartveis com capacidades de:
100 ml, 200 ml e 250 ml.
1 etapa:
Pediremos as crianas, organizadas em grupos, que meam 1 litro de gua e coloquem na jarra
sem marcao. Na sequncia pediremos que elas encham o copo menor (capacidade de
100ml) e questionaremos quantos copos foi possvel preencher e qual a capacidade do copo.
Neste momento faremos comparaes da capacidade dos diferentes recipientes. Aps
analisarmos e compararmos esta medida utilizaremos recipientes com medidas 200ml, 250ml,
e experimentalmente os alunos iro analisar:
Quantos mililitros equivalem a 1 litro?
Quantos copos de 100 ml cabem em 1 litro?
Quantos copos de 200 ml cabem em 1 litro?
Quantos copos de 250 ml cabem em 1 litro?
Quantos copos de 500 ml cabem em 1 litro?
Os alunos iro registrar no caderno os resultados obtidos.
98

2 etapa:
Nesta etapa os alunos iro de maneira experimental efetuar clculos relacionados
porcentagem. Inicialmente perguntaremos quem j leu ou ouviu falar sobre porcentagem,
explicando, se necessrio, a ideia da palavra por cento. Utilizaremos o mesmo material da
etapa anterior para trabalharmos com a porcentagem. Dividiremos um litro de gua em dez
copos de 100ml cada, questionando at que todos os alunos possam compreender que cada
copo equivale a 10% do volume total da gua e a partir da questionaremos:
a) 200ml de gua correspondem a quanto por cento?
c) 500ml de gua correspondem a quanto por cento?
d) 1000ml de gua correspondem a quanto por cento?
Os alunos iro registrar no caderno os resultados obtidos.
Observao:
Sero propostas as questes abaixo, de forma individual, para verificar se as atividades
experimentais oportunizam os alunos construir seus conhecimentos sobre medidas de
capacidade e sobre porcentagem possibilitando, de maneira geral, ampliar/generalizar o que
foi apreendido.
Exerccios
1 - Para encher um recipiente com capacidade de um litro de gua so necessrios:

f) Quantos copos de 100 ml? __________________________________

g) Quantos copos de 200 ml? __________________________________
h) Quantos copos de 250 ml? __________________________________
i) Quantos copos de 500 ml? __________________________________
j) Quantos copos de 1 000 ml? _________________________________
Podemos concluir que 1 litro de equivale a quantos mililitros? ____________
 99

2- Construa um grfico de colunas com as quantidades de copos necessrios para

completar 1 litro. Mas preste ateno! Os copos tm capacidades diferentes.

3- Considerando 1 litro a capacidade total de um recipiente, que porcentagem

representa:

f) 100 ml? _____________________________________

g) 200 ml? _____________________________________
h) 250 ml? _____________________________________
i) 500 ml? _____________________________________
j) 1000 ml? ____________________________________
Podemos concluir que neste caso, 1 litro equivale quanto por cento (%)? _______

4- (Prova Brasil) Gilda comprou copos descartveis de 200 mililitros, para servir
refrigerantes, em sua festa de aniversrio. Quantos copos ela encher com 1 litro de
refrigerante?
Desafio: Quantos copos de 250 mililitros so necessrios para encher um balde de 5 litros?
5 (Prova Brasil) Uma professora ganhou ingressos para levar 50% de seus alunos ao circo
da cidade. Considerando que essa professora leciona para 36 alunos, quantos alunos ela
poder levar?
3 etapa:
Os alunos sero organizados em crculo e neste momento cada aluno ir comentar sobre a
atividade investigativa desenvolvida, respondendo como a desenvolveram e quais foram os
resultados obtidos. Eles sero, a todo o momento, instigados a responderem novos desafios.
Neste sentido o papel do professor fundamental para orientar o aluno sobre o que
investigao e como faz-la; sendo o agente motivador, questionador e auxiliador de todo o
processo, possibilitando que o aluno desenvolva o conhecimento de forma crtica.
100

Obs.: A aluna surda, assim como os demais ser incentivada a participar de todas as tarefas e
discusso, porm ser mediada pela intrprete j que poucos alunos conhecem a libras e
necessrio que todos entendam sua opinio.
7-Avaliao: Sero avaliadas a participao individual e coletiva durante toda a atividade.
Sendo que no final cada aluno receber um material impresso com questes referentes
investigao realizada.
8-Referencial:
PONTE, J. P.; BROCARDO, J.; OLVIVEIRA, H. A aula de investigao.
In:___.Investigaes matemticas na sala de aula. 1. ed. Belo Horizonte MG: Autntica,
2009.
APNDICE D- PRODUTO FINAL

SEQUNCIA DE ENSINO: A INVESTIGAO MATEMTICA EM

SALA DE AULA COMO METODOLOGIA INCLUSIVA NAS
AULAS DE MATEMTICA
MAGDA CABRAL COSTA SANTOS
102

SEQUNCIA DE ENSINO: A INVESTIGAO MATEMTICA EM

SALA DE AULA COMO METODOLOGIA INCLUSIVA NAS
AULAS DE MATEMTICA DO ENSINO REGULAR

MAGDA CABRAL COSTA SANTOS

RESUMO

Trata-se do produto final, fruto da pesquisa intitulada Investigao matemtica em sala de

aula: uma proposta para a incluso do aluno surdo no ensino regular, apresentada ao Instituto
Federal de Educao Cincia e Tecnologia IF Cmpus de Jata-GO, para a obteno do
ttulo de Mestre em Educao para Cincias e Matemtica e aprovada pela Banca
Examinadora. O qual apresenta um material de apoio ao professor de Matemtica de 5 ano do
Ensino Fundamental, tendo em vista a incluso de aluno surdo nas aulas de matemtica do
ensino regular. Este produto tem como objetivo apresentar uma sequncia de ensino por
investigao matemtica em sala de aula, aos alunos de uma turma de 5 ano do Ensino
Fundamental de uma escola pblica de Jata-GO, tendo em vista a incluso de uma aluna
surda e apresentar a anlise da aplicao dessa sequncia, com as reflexes e aparatos tericos
que a sustentou. Foram aplicadas trs atividades de carter investigativo, sendo que para a
execuo dessas atividades investigativas utilizou-se dois meses. As anlises centraram-se
inicialmente nas observaes e na participao dos alunos nas investigaes matemticas, as
quais exigiram: discusses orais, elaborao de relatrios da investigao matemtica em sala
de aula e resoluo de problemas matemticos relacionados s investigaes. Nas atividades
investigativas foram trabalhados os contedos de medidas de comprimento (metro), rea da
quadrado, medidas de capacidade (litro); nmeros decimais e porcentagens, pertencentes ao
currculo do 5 ano do Ensino Fundamental. A pesquisa revela que a investigao matemtica
em sala de aula possibilita a incluso do aluno surdo nas aulas de matemtica, uma vez que
possibilitou a interao desse aluno, no s com os colegas, mas com todo o processo
investigativo. Revelou tambm que o aluno surdo, em situao de aprendizagem que o
favorea, ou seja, quando a metodologia o inclui no processo educativo, mostra-se com as
mesmas dificuldades e as mesmas possibilidades de aprendizagem que os alunos,
considerados regulares.

Palavras-chaves: Educao Inclusiva. Investigao matemtica em sala de aula. Ensino de

matemtica para alunos surdos.

INTRODUO

Neste estudo concebemos a surdez conforme Vigotsky (1997), que afirma que a
limitao sensorial do aluno surdo ou cego, via de regra, no causa limitao cognitiva,
concebendo a deficincia como uma fonte de superao. Para o autor, a criana surda supera
sua deficincia e adquire o conhecimento. Na viso vigotskiana, a criana com deficincia
deve ser estudada/avaliada sob uma perspectiva qualitativa, em suas progresses. Assim, a
 103

escola deve adapta-se ao aluno com necessidades educacionais especiais, e no o contrrio

deve acontecer (FERNANDES; HEALY et. al., 2011). Essa deve ser a mxima tambm
seguida neste estudo, uma vez que a escola que se quer, realmente inclusiva, principalmente
ao que diz respeito ao aluno surdo, deve oferecer a esse aluno oportunidade de expresso,
assim como oportunidade de aprendizado. As pessoas surdas no so privadas da linguagem,
mas possui uma lngua prpria, que se expressa na modalidade Visio-gestual (MARCHESI,
2004, p. 182). Nesse sentido, cabe ao professor elaborar sistemas de ensino, por meio de vias
alternativas, fazendo com que a informao chegue ao aluno com necessidades educacionais
especiais (FERNANDES; HEALY, et. al., 2011).
E a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) esse sistema alternativo, imprescindvel
para a transmisso e evoluo da cultura dos surdos (NOGUEIRA, 2011). Assim, a escola
deve ter em suas prticas, duas lnguas de intercurso, a lngua materna e a Lngua Brasileira
de Sinais (LIBRAS), e essas duas lnguas devem ter o mesmo nvel de importncia, tratadas
com os mesmos valores representativos e significativos na comunicao escolar
(NOGUEIRA, 2011, p. 116). A LIBRAS regulamentada pela Lei da LIBRAS n
10.436/2002. O Decreto 5.626/2005 confere Lngua portuguesa a condio de primeira
lngua apenas para as situaes de escrita e leitura, ficando a LIBRAS para todas as situaes
de fala, oralidade (NOGUEIRA, 2011). De acordo com a autora, a comunidade surda
conquistou o direito lingustico de se manifestar e de se desenvolver na relao
ensino/aprendizagem em lngua materna, e em LIBRAS (NOGUEIRA, 2011, p. 112).
Infelizmente, poucos professores dominam a LIBRAS, dificultando ainda mais a
aprendizagem das disciplinas (VASCONCELOS, 2010), principalmente a de Matemtica,
foco deste estudo.
O processo de incluso deve atender s necessidades da criana surda no ensino
regular, e essa responsabilidade da professora regente, ela que deve desenvolver
metodologias que envolvam e motivam o aprendizado do aluno surdo, melhorando a
qualidade do ensino da Matemtica (VASCONCELOS, 2010). Os professores regentes, pela
comodidade de se ter um intrprete em sala de aula, ou por no ter uma formao que os deixe
confortveis ao atendimento do aluno surdo, deixam de privilegiar metodologias que
envolvam esses alunos.
Acredita-se que o maior desafio seja levar o aluno surdo, juntamente com os
ouvintes, compreenso dos postulados matemticos, de forma significativa, atravs de
metodologias apropriadas. Para que a aprendizagem da matemtica seja significativa o
104

educador deve apoiar-se em um trip educacional: lngua de sinais, conhecimento matemtico

e uma metodologia apropriada (OLIVEIRA, 2005).
Assim, o objetivo deste material foi apresentar uma sequncia de ensino, por
investigao matemtica em sala de aula, aplicada aos alunos de uma turma de 5 ano do
Ensino Fundamental de uma escola pblica, tendo em vista a incluso de uma aluna surda. Os
sujeitos da pesquisa foram os alunos do 5 ano do Ensino fundamental, direcionando o olhar
para uma aluna surda, includa nessa turma. Essa aluna possui surdez congnita22 e uma
cultura prpria, a cultura surda. Trata-se de um estudo amparado na pesquisa qualitativa,
optando-se pelo mtodo do estudo de caso. Esse mtodo proporciona ao pesquisador maior
vivncia da realidade, em busca da soluo de determinado problema da vida real. Conforme
Gil (2002), o estudo de caso permite um conhecimento amplo da realidade estudada. Como
instrumentos de coleta dos dados utilizou-se a observao em salas de aula de Matemtica, e a
aplicao da Sequncia de ensino sequncia de estudo, sob a luz da investigao matemtica
em sala de aula, aplicada aos alunos do 5 ano do Ensino Fundamental.

1 A EDUCAO ESPECIAL E AS POLTICAS PBLICAS NACIONAIS

O que na atualidade se conhece por Educao Especial passou, ao longo dos tempos,
por vrias modificaes, assim como a sociedade tambm passou. E a concepo de
deficincia depende da cultura de cada povo, sobretudo de sua evoluo. O que se afirma
que as pessoas com necessidades especiais passaram por diversos estgios de evoluo e por
diferentes vises sociais, desde as mais preconceituosas at as interacionistas, que buscaram
atender essas pessoas, numa perspectiva mais humanizada, visto que por muitos sculos as
pessoas com necessidades especiais eram segregadas e tratadas como diferentes.
No Brasil, as polticas para a incluso de pessoas com deficincia aconteceram
tardiamente, no se pode conceb-las como uma atitude de benevolncia do Estado para com
as pessoas deficientes, na verdade, no mundo capitalista existem fortes razes para incluir
essas pessoas. Conforme Sanfelice (2006, p.35):

22
A surdez congnita causada durante a gestao ou horas/dias aps o nascimento, podendo ser
hereditria ou no.
 105

[...] mesmo nos limites estruturais em que vem ocorrendo a incluso

educacional, ela tambm acontece, muito provavelmente, para alm das
necessidades objetivas da lgica posta pela primazia do capital [...]. A
incluso educacional obtida por segmentos sociais que se mobilizam
com esta finalidade, talvez surpreendendo planos oficiais, planejamentos
estratgicos, recursos previstos, [...], e enfim, implodindo uma certa
poltica educacional conduzida pelo Estado. Esse conflito faz com que as
relaes sociais se movimentem por caminhos nem sempre desejados pelo
capital ou pelo Estado, mas ainda assim administrvel (SANFELICE,
2006, p. 35).

A inteno sinalizar que se reconhece a proficuidade de se incluir as pessoas com

necessidades educacionais especiais, mas que se reconhece tambm que essa incluso est
restrita aos limites impostos pelo prprio sistema capitalista, portanto, na contramo de uma
perspectiva orientada para a efetivao da igualdade a todos os sujeitos (MATOS, 2012, p.
41).
A autora deixa claro que a acolhida e a incluso das pessoas com necessidades
educacionais especiais na escola representa uma necessidade de fazer com essas pessoas no
se tornem peso morto sociedade, por sua incapacidade de realizar um trabalho produtivo e
tambm devido s evidncias cientficas que sustentavam a possibilidade de aprendizagem
(MATOS, 2012, p. 31). Ainda se acrescenta que as polticas sociais, entre estas as
educacionais, tambm expressam os interesses prprios da sociedade capitalista, portanto, da
frao de classe dominante (MATOS, 2012, p. 32).
Assim, as primeiras leis de incluso das pessoas com deficincia sociedade so a
Constituio Federal (1988) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB/ 9.394/1996),
nesses documentos firmado o direito da educao a todos, sendo o Estado o responsvel por
garanti-lo. A princpio aconteceu uma proposta de integrao escolar, tendo como argumento
incontentvel que todas as crianas deficientes teriam o direito de participar de todos os
programas que eram atividades cotidianas voltadas para as demais crianas. A partir da
dcada de 1970, as escolas comuns comearam a aceitar crianas e adolescentes deficientes
em classes comuns e, em alguns lugares, em salas especiais (MENDES, 2006).
A dcada de 1990 foi orientada pelo neoliberalismo que influenciou, sobremaneira,
por meio do Fundo Monetrio Internacional (FMI) e do Banco Mundial (BM), as polticas
pblicas dos pases pobres (SILVA, 2009, p.51). Conforme Saviani (2012) foi uma dcada de
polticas educacionais claudicantes. Conforme o autor, esse tipo de poltica combina um
discurso que reconhece a importncia da educao com a reduo dos investimentos na rea e
106

apelos iniciativa privada e organizaes no governamentais, transferindo a

responsabilidade do Estado para o pblico em geral. Nesse perodo, o Brasil se abre para a
economia externa, e para o capitalismo financeiro internacional. Assim, as polticas vo
atender s propostas de organizao multilaterais, como por exemplo, ao Banco Mundial
(BM). Saviani (2012) afirma que Brasil, buscando atender s polticas internacionais, criou
muitas aes/medidas para a educao, mas dispensou pouco recurso financeiro, fazendo com
que as polticas no se consolidassem.
Aps o encontro em Jomtien-Tailndia, cujo documento elaborado visa atender os
grupos minoritrios, dentre eles o das pessoas com deficincia preciso tomar medidas que
garantam a igualdade de acesso aos portadores de todo e qualquer tipo de deficincia como
parte integrante do sistema educativo (UNESCO, 1990, p.5). A Conferncia de Jomtien-
Tailndia (Conferncia Geral da UNESCO) contou com representantes de cem pases; com
ONGs, e com quatorze personalidades de setores acadmico-poltico diversos, de todas as
regies do mundo, comprometendo-se, num prazo de dez anos (1990 a 2000) tornar
satisfatrio o nvel bsico da educao. Apregoando que a Educao deve estar
universalmente disponvel, fazia-se urgente a promoo de mais acesso e melhor qualidade na
educao bsica por todo o mundo (BRASIL, 1990).
Aps o encontro na Espanha 1994 Conferncia Mundial sobre Necessidades
Educacionais Especiais da qual surgiu a Declarao de Salamanca, o Brasil inicia sua
poltica pblica inclusiva, sendo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB n
9.394/1996) o primeiro documento a incorporar as intenes dos encontros internacionais
citados, no qual o Brasil assumiu o compromisso da incluso dos portadores de qualquer tipo
de deficincia no sistema educativo.
De acordo com a LDB n 9.394/1996, a Educao Especial uma modalidade de
ensino transversal a todas as etapas e outras modalidades, como parte integrante da educao
regular, devendo ser prevista no projeto poltico pedaggico da unidade escola (BRASIL,
2001, p. 42). Neste estudo adotou-se a denominao Educao Especial, para referir-se
expresso Educao Inclusiva. Segundo a viso de Sassaki (2002), Mittler (2003), Mantoan
(2003) e outros pesquisadores, a utilizao das terminologias e expresses corretas
desencorajam as prticas discriminatrias e excludentes que tendem a perpetuar a
marginalizao das pessoas com deficincia (SASSAKI, 2002).
Complementa-se ainda que, entende-se por educao especial a modalidade de
educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
 107

portadores de necessidades especiais (BRZEZINSK, 2010, p. 280). O documento estabelece

que o atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios especializados,
sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua
integrao nas classes comuns de ensino regular (BRASIL, 2001, p.24). Assim, os alunos
com necessidades educacionais especiais (deficincia fsica, mental, sensorial, transtornos
globais do desenvolvimento e hiperativos) so acolhidos nas escolas regulares. Observa-se
que, apesar de em vrios documentos aparecerem a expresso portadores de deficincia,
optou-se neste estudo por no os denominar dessa forma. Segundo Sassaki (2002, p. 1276), se
abandona a expresso "pessoa portadora de deficincia" com uma concordncia em nvel
internacional, visto que as deficincias no se portam, elas esto com a pessoa ou na pessoa, o
que tem sido motivo para que se use, mais recentemente, a forma "pessoa com deficincia".
De acordo com Pletsch (2011), no governo Lula (2003 2010) as polticas de
educao inclusiva foram ampliadas. Podemos citar as principais polticas inclusivas, a saber:
o Programa Educao Inclusiva: direito diversidade, e a Poltica Nacional de Educao
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008).
Destacamos que a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva tem como objetivo principal a incluso dos alunos com necessidades
educacionais especiais no mbito da escola regular (BRASIL, 2008). Para que isso se
concretize orienta-se que as escolas ofeream um Atendimento Educacional Especializado
(AEE). Braun e Vianna (2011) esse atendimento voltado s demandas de ensino de alunos
com necessidades educacionais especiais, aqueles que apresentam durante sua escolarizao
aspectos peculiares e significativos quanto aos seus processos de aprendizagem (BRAUN;
VIANNA, 2011, p. 23.). Assim, a educao Especial tem como pblico os alunos com as
deficincias, j referidas, atuando de forma articulada com o ensino comum, orientado para o
atendimento s necessidades educacionais especiais desses alunos (BRASIL, 2008).
Conforme Braun e Vianna (2011), atualmente esto em vigor nas escolas brasileiras
trs processos de incluso, so eles: 1 o Atendimento Educacional especializado (AEE); 2
o Plano de Ensino Individualizado (PEI), 3 a sala de recursos multifuncional. Apresentamos
cada um desses processos inclusivos, em vista de contribuir para as anlises deste estudo.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE), de acordo com Braun e Vianna
(2011), garante a permanncia da criana com necessidades educacionais especiais na escola
regular, promovendo primeiro o acesso ao currculo, por meio da acessibilidade fsica como
adaptao arquitetnica, oferta de transporte, adequao de mobilirio e de equipamentos,
108

acesso a sistemas de comunicao (BRAUN; VIANNA, 2011, p. 25). Ainda acrescentam

que para garantir a permanncia desses alunos na escola regular, o AEE favorece a
organizao de materiais didticos e pedaggicos, estratgias diferenciadas, e instrumentos
de avaliao adequados s necessidades do aluno (BRAUN; VIANNA, 2011, p. 25). As
autoras advertem sobre a necessidade de se investir na formao continuada do professor, em
vista de favorecer as reflexes necessrias sobre o fazer pedaggico (p.26), principalmente
para favorecer a elaborao de uma rede de saberes para ensinar o aluno, tanto em momentos
especficos como no AEE, quanto na sala de aula (BRAUN; VIANNA, 2011, p. 26).
A Resoluo n 4/2009, art. 2 esclarece as funes do AEE, assim, as funes do
so: complementar ou suplementar a formao do aluno por meio da disponibilidade de
servios, recursos de acessibilidade e estratgias que eliminam as barreiras para sua plena
participao na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem (BRASIL, 2009).
O Plano de Ensino Individualizado (PEI) tem como objetivo elaborar e implementar,
gradativamente, programas individualizados de desenvolvimento escolar (BRASIL, 2009). E
para a elaborao de um PEI preciso que a escola saiba quem o aluno, o que ele j sabe, e
o que ele precisa aprender. De acordo com Braun e Vianna (2011), o professor da sala de
recursos precisa garantir a elaborao e a execuo do PEI de cada aluno que atende
(BRAUN; VIANNA, 2011, p. 31). Assim, o professor ser o articulador e o mediador de todo
processo educativo. O PEI vem ao encontro do que rege a Resoluo n 4/2009, que
estabelece a individualizao do ensino para os alunos com necessidades educacionais
especiais (BRASIL, 2009).
J as salas de recursos multifuncionais so espaos utilizados para o atendimento das
diversas necessidades educacionais especiais (ALVES, 2006). Nesses espaos so
desenvolvidas atividades a partir de estratgias que visem favorecer a construo de
conhecimentos do aluno com necessidades educacionais especiais e sua participao na vida
escolar (BRAUN; VIANNA, 2011, p. 28). Essas salas so equipadas com materiais didticos
pedaggicos, e profissionais com formao para lidar com as especificidades dos alunos
(BRAUN; VIANNA, 2011, p. 28), assim como os equipamentos, que tambm devem atender
a cada especificidade, demandas dos alunos.
Para Braun e Vianna (2011), esses recursos (AEE, PEI, e salas multifuncionais)
podem favorecer a incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais, porm a
formao docente com o desenvolvimento de autonomia e autoria profissionais requisito
 109

bsico para uma escola que inclua todas as diferenas e promova a aprendizagem de todos
(BRAUN; VIANNA, 2011, p. 32).
Com a criao das Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao
Bsica, por meio da Resoluo n 02/2001, houve um avano na perspectiva da
universalizao do ensino e ao mesmo tempo um marco fundador ao que se refere ateno
para a diversidade existente na educao brasileira (BRASIL, 2013). Ainda, a Educao
especial no substitui a educao comum, , antes de tudo, um Atendimento Educacional
Especializado (AEE) oferecido em todas as etapas, em todos os nveis e em todas as
modalidades educacionais (BRASIL, 2008).
O Decreto Presidencial n. 6.571/2008 (BRASIL, 2008), por sua vez, destaca o
compromisso da unio quanto ao apoio tcnico e financeiro visando a implementao do
AEE, no que diz respeito aos alunos pblico alvo do AEE, que estejam matriculados na rede
pblica de ensino regular, tanto no mbito Federal, quanto Estadual e Municipal (BRASIL,
2008). O que se verifica que as polticas pblicas brasileiras para a Educao Especial,
principalmente para na educao bsica, matriculam e atendem as crianas com deficincias,
porm os mecanismos de que dispe para evitar e minimizar a excluso escolar no superam
os elementos que geram a desigualdade educacional [...] (MATOS, 2012, p. 6). Conforme j
afirmado, a inteno da incluso louvvel, porm as polticas pblicas no disponibilizam
recursos para que elas se concretizem, pois muito mais do que promover o acesso dos alunos
aos ambientes educacionais comuns, necessrio que estes espaos ofeream as devidas
condies para o seu percurso educacional.

1.1 O ensino da Matemtica e o processo de ensino e aprendizagem

Neste estudo apresentamos uma metodologia de ensino de matemtica que pudesse

ter a capacidade de fazer com que todos os alunos interagissem com o contedo, aprendendo e
apreendendo-o de forma total, independente de sua condio fsica. A partir de ento,
buscamos uma teoria que contemplasse essa necessidade. Porm, preciso conhecer o
professor de Matemtica, as metodologias usadas por ele, assim como importante verificar a
sua formao para o atendimento de alunos com deficincia, principalmente a auditiva, foco
deste estudo.
Primeiramente, preciso desmistificar que o aluno surdo menos esperto que os
demais alunos, isso porque, nas salas de aulas regulares, via de regra, os alunos com
necessidades educacionais especiais so taxados de empata aula, ou seja, o professor
110

precisa se dedicar mais a esses alunos, devido ao fato de eles no acompanhar o ritmo dos
demais. Fernandes; Healy et. al. (2011) explicam que isso acontece porque as escolas
regulares brasileiras ainda no esto preparadas, tendo em vista que os professores focalizam
as dificuldades do aluno surdo, e no suas potencialidades. De acordo com esses autores, os
professores no sabem aproveitar as potencialidades desses alunos. Behares (1993, apud
OLIVEIRA, 2005, p. 62) afirma que o surdo difere do ouvinte no s pela ausncia da
audio, mas porque desenvolve potencialidades psicoculturais prprias.
Para Fernandes; Healy et. al. (2011) preciso que o professor compreenda que a
construo do conhecimento mediada por diferentes meios de acesso aos sistemas
sensoriais do corpo humano (FERNANDES; HEALY et.al., 2011, p. 98). Nos estudos desses
autores eles buscam compreender como as ferramentas (semiticas, materiais e corporais)
podem contribuir para o conhecimento da matemtica por alunos surdos e cegos. Enfatizam
ainda a importncia da linguagem do corpo e da interao no desenvolvimento cognitivo dos
indivduos, cuja carncia de um dos rgos dos sentidos os fazem apropriar-se da cultura de
modo particular (FERNANDES; HEALY, et al., 2011, p. 98).
Ainda sobre o ensino de matemtica para alunos surdos, Candorin (2007) afirma que
preciso que a criana surda tenha contato com a matemtica desde o inicio da escolaridade,
tendo o professor como mediador do processo da aquisio da aprendizagem, entre o
conhecimento informal dos alunos e o conhecimento sistematizado ou escolar (RIBEIRO,
2001, p. 100). Essa mediao auxilia para que o aluno surdo construa os vnculos entre as
noes informais e intuitivas e a linguagem abstrata e simblica da Matemtica
(CANDORIN, 2007, p. 36). A autora afirma que a aprendizagem de matemtica acontece
quando os alunos surdos compreendem o que fora explicado, via lngua de sinais (LIBRAS),
mediado pelo professor ou pelo intrprete.

1.2 Aprender matemtica: fazer matemtica

Quando decidimos por pesquisar a questo do aluno surdo em contexto da sala de

matemtica, pensamos em trabalhar com uma metodologia que pudesse inseri-lo nas
atividades matemticas, sem estigmatiz-lo, incluindo-o em todo o processo de ensino e
aprendizagem. O vis escolhido para essa proposta foi a investigao matemtica em sala de
aula, que constituda por meio do trabalho com tarefas de natureza investigativa e
exploratria, em que os alunos vivem uma experincia (SANTOS et. al., 2002). Na
investigao matemtica em sala de aula o aluno convive com um problema o qual atribui
 111

sentido e significado e que o desafia a ir alm de seus prprios pensamentos e conhecimentos

(GOMES; NACARATO, 2010, p. 4).
O importante levar o aluno a estabelecer as suas relaes com a matemtica,
contribuindo para o seu desenvolvimento e para a sua formao como cidado (GOMES;
NACARATO, 2010). As autoras comparam a investigao matemtica em sala de aula a um
jogo intelectual, cujo objetivo no apenas a obteno de resultados, mas o prazer do jogar,
no caso, o prazer do fazer investigativo nas aulas de matemtica, expondo suas estratgias,
seus limites, suas formas de raciocnio, bem como negocia significados e sentidos (GOMES;
NACARATO, 2010, p. 4). Uma das afirmaes mais relevantes sobre as investigaes
matemticas, quando se tem por objetivo a incluso do aluno surdo nas aulas de matemtica,
a que afirma que a investigao matemtica em sala de aula possibilita atribuir voz aos alunos
(GOMES; NACARATO, 2010).
No caso deste estudo, dar voz ao aluno surdo preponderante, assim como
essencial que o professor oua o aluno surdo, incluindo-o nas discusses das atividades da
sala de aula de matemtica. Nesse caso, Cunha, Oliveira, Ponte (1995, p. 1) afirmam que as
atividades investigativas envolvem a todos, sendo trabalhadas por alunos com nvel de
desenvolvimento diferente. Acrescentamos as consideraes de Ponte (2003) que afirma, o
envolvimento ativo do aluno uma condio fundamental de aprendizagem. O aluno aprende
quando mobiliza seus recursos cognitivos e afetivos com vista a atingir um objetivo
(PONTE, 2003, p. 23), e de acordo com o autor, a investigao matemtica em sala de aula
tem esse papel, ou seja, ela faz com que o aluno, assim como o professor, exera papeis
fundamentais no processo de ensino e aprendizagem. E esse envolvimento que faz com que
o aluno veja significado naquilo que est sendo estudado em matemtica, visto que ele parte
integrante do processo investigativo.
A partir dessas reflexes, apresentamos alguns posicionamentos referentes s aulas
investigativas em matemtica. Conforme Castro (2004, p. 34), as aulas investigativas
supem o envolvimento dos alunos com tarefas investigativas que permita a eles realizar
atividade matemtica.
Para Ponte; Brocardo e Oliveira (2009):

O conceito de investigao matemtica em sala de aula, como atividade de

ensino-aprendizagem, ajuda a trazer para a sala de aula o esprito da
atividade matemtica genuna, constituindo, por isso, uma prazerosa
metfora educativa. O aluno chamado a agir como um matemtico, no s
na formulao de questes e conjecturas e na realizao e provas e
refutaes, mas tambm na apresentao de resultados e na discusso e
112

argumentao com os seus colegas (PONTE, BROCARDO; OLIVEIRA,

2009, p. 23).

Os autores afirmam que a investigao matemtica em sala de aula aproxima os

alunos da matemtica pura, assim como a matemtica estudada pelos matemticos. Ou seja,
buscando compreender sua construo. Fonseca, Brunheira e Ponte (1999) corroboram com
essa ideia, e afirmam que o fazer matemtico dos alunos em sala de aula, por meio da
investigao matemtica em sala de aula, pode ser comparado atividade do matemtico,
visto que a suas atividades equivalem-se em relao explorao e investigao.
As investigaes matemticas requerem um tempo maior para a sua concretizao e
se desenvolvem em quatros momentos distintos, quais sejam: 1 o reconhecimento da
situao, explorao preliminar e a formulao de questes, tendo como atividades:
reconhecer uma situao problemtica; explorar a situao problemtica e formular questes;
2 a formulao de conjecturas, tendo como atividades: organizar dados; formular e fazer
conjecturas; 3 a realizao de testes e o refinamento das conjecturas, tendo como atividades:
realizar testes e refinar uma conjectura; 4 a argumentao, demonstrao e avaliao do
trabalho desenvolvido, tendo como atividades: avaliar o raciocnio ou o resultado do
raciocnio (PONTE, FERREIRA, VARANDAS, BRUNHEIRA; OLIVEIRA, 1999).
Para que a tarefa do professor, que se envolve num ensino significativo de
matemtica, por meio da investigao, alcance os resultados desejados, Ponte, Brocardo e
Oliveira (2009) nos apresentam trs fases importantes para a realizao desse trabalho, a
saber: introduo de tarefas, a qual o professor apresenta a proposta para a turma, sendo
oralmente ou escrita; realizao da investigao, preferencialmente em grupo ou at com a
turma toda; discusso dos resultados, em que o aluno apresenta aos colegas o trabalho
realizado.
Segundo Ponte, Brocardo e Oliveira (2009),

Existe, por vezes, a ideia de que, para que o aluno possa, de fato, investigar,
necessrio deixa-lo trabalhar de forma totalmente autnoma e, como tal, o
professor deve ter somente um papel de regulador da atividade. No entanto,
o professor continua a ser um elemento-chave mesmo nessas aulas, cabendo-
lhe ajudar o aluno a compreender o que significa investigar e aprender a
faz-lo (PONTE, BROCARDO; OLIVEIRA, 2009, p. 26).

A tendncia buscar uma aula interativa, em que o dilogo o fio condutor da aula
de matemtica, caindo por terra a velha viso de que a aula de matemtica seja uma aula
entediante, cheia de clculo, dinmica que possibilita ao aluno expor suas concluses, suas
 113

experincias vivenciadas durante a aula (GOMES; NACARATO, 2010, p. 7). Para

realizao da investigao matemtica em sala de aula deve se criar um ambiente de
envolvimento dos alunos para que eles se sintam estimulados, motivados e vontade para
questionar o professor e os colegas. Nesse caso o professor o mediador, apresentando
propostas investigativas, e na conduo da aula (PONTE, BROCARDO; OLIVEIRA, 2009).
Para os autores o professor deve assegurar que todos os alunos se envolvam nas atividades e
entendam o sentido da tarefa proposta, incentivando-os a desenvolver as investigaes,
ajudando-os a ultrapassar suas dificuldades e esclarecendo suas dvidas.
Conforme Ponte, Brocardo e Oliveira (2009),

No caso de alunos mais novos, a leitura conjunta do enunciado poder ser

imprescindvel para a sua boa compreenso, nem que seja somente para
esclarecer certos termos com que no esto familiarizados. Contudo,
independente do nvel etrio da classe, h que garantir, nessa fase inicial, que
os alunos compreendam o que significa investigar (PONTE, BROCARDO;
OLIVEIRA, 2009, p. 26).

Ainda sobre a postura do professor de matemtica, quando das investigaes

matemticas, os autores esclarecem ainda que ele deve acompanhar de perto os grupos,
fazendo perguntas, mantendo o dilogo; observando o desenvolvimento das atividades,
demonstrando tambm um esprito investigativo (PONTE, BROCARDO; OLIVEIRA, 2009).
Para os autores o professor deve assegurar que todos os alunos se envolvam nas atividades e
entendam o sentido da tarefa proposta, incentivando-os a desenvolver as investigaes,
ajudando-os a ultrapassar suas dificuldades e esclarecendo suas dvidas. Desse modo, o
professor chamado a desempenhar um conjunto de papis bem diversos no decorrer de uma
investigao matemtica em sala de aula: desafiar os alunos, avaliar o seu progresso,
raciocinar matematicamente, alm de apoiar o trabalho dos alunos (PONTE, BROCARDO;
OLIVEIRA, 2009).

2- METODOLOGIA

Optamos pelo mtodo de pesquisa estudo de caso, por permitir, o conhecimento

amplo e detalhado de pouco ou muitos objetos (GIL, 2008, p.44). Essa abordagem
adequada quando se procura compreender, explorar ou descrever acontecimentos e contextos
complexos, nos quais esto simultaneamente envolvidos diversos fatores. Conforme o autor, o
estudo de caso pode ser utilizado tanto em pesquisas exploratrias quanto descritivas e
114

explicativas. Sendo que as pesquisas exploratrias tm o objetivo de dar maior familiaridade

com o problema, ou seja, o principal objetivo a aprimorar as ideias ou a descoberta de
intuies (GIL, 2008).
Trata-se de uma pesquisa de natureza qualitativa/descritiva. Segundo Bogdan e
Biklen (1994), a pesquisa qualitativa permite uma aproximao do investigador com os
participantes da pesquisa, por meio de sua trajetria formativa e profissional, condio
essencial quando se trabalha com casos de ensino numa perspectiva de formao e
investigao. Essa aproximao imprime aos sujeitos um sentimento de pertena necessrio
ao carter processual que a pesquisa assume. Para Trivios (1987), esse tipo de pesquisa
procura conhecer a realidade estudada, suas caractersticas, seus problemas, descrevendo com
exatido os fatos e os fenmenos de determinada realidade (TRIVIOS, 1987, p.100).
Os instrumentos de coleta de dados foram escolhidos de acordo com as necessidades
apresentadas pela pesquisa, assim, utilizamos: a elaborao e aplicao de uma Sequncia de
Ensino (SE). A SE foi elaborada de acordo com as indicaes de Dolz, Noverraz e Schneuwly
(2004), que afirmam que a sequncias didticas servem para dar acesso aos alunos a prticas
de linguagem novas ou dificilmente dominveis (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY,
2004, p. 98). Para tanto seguimos as seguintes recomendaes dos autores: i) legitimidade:
referncia aos saberes tericos ou elaborados por especialistas; ii) pertinncia: referncia
s capacidades dos alunos, s finalidades e aos objetivos da escola, aos processos de ensino e
aprendizagem; iii) solidarizao: tornar coerentes os saberes em funo dos objetivos
visados (DOLZ, NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 81).
Para definirmos a escola, a qual seria o lcus deste estudo, e os sujeitos, buscamos
informao nas Secretarias das redes municipal e estadual de Educao de Jata-GO, sobre a
quantidade de alunos surdos matriculados no ano de 2014, nas escolas pblicas da cidade. De
acordo com as secretarias, na rede municipal matricularam-se 11 alunos surdos, desde o
maternal at o 9 ano, e na rede estadual matricularam-se 10 alunos, do 6 a 3 srie do ensino
mdio.
Aps esse levantamento optamos por uma escola municipal, em cuja turma de 5
ano, composta por 32 alunos, havia uma aluna surda matriculada. A aluna surda recebeu o
nome fictcio de Aline. Ela possui uma surdez congnita23, porm escuta gritos, emite som e
tenta verbaliza-los. No perodo de observao, a professora e a intrprete informou-nos que a
aluna tem muita dificuldade em aprender, pois muito nervosa, no tendo pacincia,

23
Refere a surdez desde o nascimento.
 115

desistindo rpido das atividades propostas que requerem mais ateno. De acordo com a
intrprete, Aline no frequenta aula na sala multifuncional, no contra turno; ela tem muita
dificuldade em matemtica. A professora titular da sala da turma graduada em Pedagogia
pela Universidade Federal de Gois, e a intrprete tambm pedagoga e tem o curso de
LIBRAS. A professora relatou-nos que ela fez curso de LIBRAS h muito tempo, mas por
no utilizar-se dessa lngua, foi perdendo a prtica e hoje quase no compreende os sinais
prprios da lngua, utilizando mais os recursos visuais para tornar a aula inclusiva. Alguns
alunos da turma conseguem se comunicar com a aluna surda no por dominarem a LIBRAS,
mas devido a convivncia com a colega desde sries anteriores.

2.1 Sequncia de Ensino

Elaboramos uma Sequncia de Ensino, composta por trs atividades investigativas

que envolveram materiais de baixo custo financeiro, cuidadosamente escolhidos para melhor
desenvolvimento da atividade investigativa, que possibilitaria a aprendizagem. A Atividade I
foi de carter exploratrio-investigativa, esse tipo de atividade possibilita a comunicao de
ideias centradas no estudo, na comunicao, na investigao e na explorao de estratgias,
ideias e conceitos (GOMES; NACARATO, 2010, p. 41), a partir dos diferentes registros, os
quais as autoras citam, o registro escrito, o pictrico, a expresso oral e corporal. As
Atividades II e III foram de carter investigativo investigao matemtica em sala de aula.

2.1.1 Atividade Investigativa I

1-Tema: Trabalhando as unidades de medidas (medidas de comprimento e rea do quadrado)

2-Turma: 5 ano do ensino fundamental.
3-Durao: 5 aulas de 50 minutos cada.
4-Contedos abordados: unidades de medida de comprimento e rea do quadrado.
Observamos que trabalhamos com o seguinte conceito de matemtica: quadrado um
quadriltero regular, ou seja, uma figura geomtrica que possui os quatro lados com o mesmo
comprimento, e os quatro ngulos internos so retos.
5-Objetivos: i) motivar e estimular a participao dos alunos atravs da investigao
matemtica em sala de aula; ii) compreender e relacionar as unidades de medida de
comprimento; iii) compreender como utilizar uma fita mtrica; iv) compreender o conceito de
quadrado; v) tornar a aprendizagem mais flexvel e estimulante permitindo o envolvimento do
116

aluno surdo no processo educativo; vi) propiciar aos alunos a construo do conhecimento de
forma significativa e crtica, utilizando para isto, materiais simples.
6-Metodologia: Para tornar o aluno sujeito de sua prpria aprendizagem elaboramos
atividades de carter exploratrio-investigativa em matemtica. Conforme Ponte; Brocardo;
Oliveira (2005), a investigao leva o aluno a elaborar questes relacionadas aos contedos,
os quais no tm uma resoluo imediata, motivando-os encontrar essas respostas por meio da
investigao matemtica em sala de aula. Para Santos et. al. (2002), a investigao
matemtica em sala de aula constituda por meio do trabalho com tarefas de natureza
investigativa e exploratria, em que os alunos vivem uma experincia. Na investigao
matemtica em sala de aula o aluno convive com um problema o qual atribui sentido e
significado e que o desafia a ir alm de seus prprios pensamentos e conhecimentos
(GOMES; NACARATO, 2010, p. 4).
As atividades investigativas, ora detalhadas, demandaro quatro etapas, a saber:
1 etapa:
Organizar as crianas em grupos, tendo o cuidado de agrupar a aluna surda com colegas que
consigam se comunicar com ela. Em seguida apresentar os materiais que sero utilizados na
atividade investigativa, permitindo que os alunos possam manipular estes materiais, a saber:
fita mtrica; fita crepe; tesoura; panfletos e jornais; papel sulfite.
Em seguida escrever na lousa as etapas que nortearo a atividade investigativa.
1) Construir um quadrado com um metro quadrado de rea com os materiais disponibilizados
e em seguida, responder a questo:
2) Quantos metros quadrados tem a sala de aula? Questo que dever ser respondida
utilizando-se apenas o material construdo por eles de acordo com o item 1.
Obs.: Se necessrio retomar o conceito de quadrado
2 etapa:
Os alunos em grupos, faro a construo do item 1, ou seja, um quadrado com um metro
quadrado de rea, utilizando para isto os materiais: panfletos e jornais, fita crepe, fita mtrica
e tesoura. Aps a construo os alunos voltaro para os seus lugares e cada aluno explicar
aos demais como fizeram a construo.
3 etapa:
Nesta etapa os alunos devero resolver o item 2 proposto inicialmente, ou seja, responder
quantos metros quadrados tem a sala de aula utilizando para isto a construo do item 1. Aps
 117

todos os grupos resolverem a questo experimentalmente, faro uma roda de conversa, na

qual cada um explicar como resolveram a questo e quais foram os resultados obtidos.
4 etapa:
Sero disponibilizados lpis e papel, para que cada aluno possa relatar por escrito os
procedimentos utilizados para resolver s questes e os resultados obtidos. Podero escrever
ou desenhar sobre o que aprenderam com a atividade investigativa.
7-Avaliao: As participaes individuais e coletivas dos alunos sero avaliadas durante toda
a atividade investigativa. Alm disso, utilizaremos os relatos orais e escritos tambm como
forma de avaliao da proposta de ensino. A aluna surda ser avaliada assim como os demais,
sendo que sua fala ser mediada pela intrprete para que todos entendam sua opinio.

8- Referencial:

GOMES, A. A. Molina e NACARATO, O Mendes. Pistas, indcios... A comunicao de

ideias matemticas na EJA. REMAT ISSN 2177 5095, n 2 2010 Revista eletrnica de
matemtica. Disponvel em HTTP/ufg.br/ojs/ndex.php/matemtica. Acessado em 20.nov.
2015.

PONTE, J. P.; BROCARDO, J.; OLVIVEIRA, H. A aula de investigao.

In:___.Investigaes matemticas na sala de aula. 1. ed. Belo Horizonte MG: Autntica,
2009.

SANTOS, L. et al. Investigaes matemticas na aprendizagem do 2 ciclo do ensino bsico

ao ensino superior. In: PONTE J. P et al. (Orgs) Atividades de investigao na
aprendizagem da matemtica e na formao de professores. (p. 83 106) Lisboa: SPCE,
2002.

2.1.2 Atividade Investigativa II

1-Tema: Trabalhando as unidades de medidas (operaes com as unidades de medida de

comprimento)
2-Turma: 5 ano do ensino fundamental.
3-Durao: 5 aulas de 50 minutos cada.
4-Contedos abordados: unidades de medida de comprimento; converso de unidades de
medidas de comprimento; operaes com nmeros decimais; mdia aritmtica.
5-Objetivos: i) motivar e estimular a participao dos alunos atravs da investigao
matemtica em sala de aula; ii) compreender e relacionar as unidades de medida de
comprimento; iii) operar com nmeros decimais; iv) converter unidades de medidas de
118

comprimento; v) calcular a mdia aritmtica; vi) tornar a aprendizagem mais flexvel e

estimulante permitindo o envolvimento do aluno surdo no processo educativo; vii) resolver
problemas simples mas que propiciem aos alunos a construo do conhecimento de forma
crtica.
6- Metodologia: A atividade investigativa ser desenvolvida em duas etapas, utilizando os
seguintes materiais: fita crepe, fita mtrica, folha de tarefa, lpis e borracha.
1 etapa:
Organizar os alunos em grupos com trs integrantes cada e entregar os materiais. De acordo
com Ponte, Brocardo, Oliveira (2009, p. 30): A situao de trabalho em grupo potencializa o
surgimento de vrias alternativas para a explorao da tarefa. Inicialmente explicaremos
como ser a tarefa, seu objetivo e pedir que eles meam a altura de cada integrante do grupo
utilizando os materiais disponibilizados. Nesse exerccio os alunos preenchero a tabela com
os nomes dos alunos na primeira coluna e na segunda coluna preenchero com o tamanho de
cada um, fazendo, em seguida, a converso das medidas na terceira coluna e na quarta
conforme a questo abaixo.

1. Complete a tabela abaixo com as medidas do comprimento de cada integrante do grupo:

Nome Tamanho Tamanho Tamanho
(centmetros) (metros) (quilmetros)

Total

Em seguida os alunos resolvero a segunda questo, comparando os resultados obtidos na

questo um e calculando a mdia aritmtica de forma significativa
2. De acordo com a tabela responda (em metros):
a) Qual o tamanho do aluno mais alto: _____________________________________
b) Qual o tamanho do aluno mais baixo: ____________________________________
c) Qual a diferena dos tamanhos entre o aluno mais alto e o aluno mais baixo: _____
d) Qual a altura mdia do grupo: __________________________________________
Como no nos interessa apenas o resultado final, mas, principalmente, o desenvolvimento das
questes, deixamos um espao de rascunho para compreendermos melhor como eles chegaro
 119

aos resultados. Na ltima questo deixaremos um espao para que o aluno possa escrever o
que ele aprendeu com a atividade.
2 etapa:
Aps concluso da etapa anterior, os alunos faro uma roda de conversas para (apresentao
oral) que todos os alunos possam explicar como desenvolveram a atividade a partir dos dados
obtidos e quais foram os resultados.
7-Avaliao:
As participaes individuais e coletivas dos alunos sero avaliadas durante toda a atividade.
Alm disso, utilizaremos os relatos orais e escritos tambm como forma de avaliao da
proposta de ensino. A aluna surda ser avaliada assim como os demais, sendo que sua fala
ser mediada pela intrprete.

8-Referencial:
PONTE, J. P.; BROCARDO, J.; OLVIVEIRA, H. A aula de investigao. In: Investigaes
matemticas na sala de aula. 1. ed. Belo Horizonte MG: Autntica, 2009.

2.2.3 Atividade Investigativa III

1-Tema: Trabalhando as unidades de medidas (medidas de capacidade e porcentagem)

2-Turma: 5 ano do ensino fundamental.
3-Durao: 5 aulas de 50 minutos cada.
4-Contedos abordados: unidades de medida de capacidade; grfico de colunas;
porcentagem e resoluo de problemas.
5- Objetivos: i) motivar e estimular a participao dos alunos atravs da investigao
matemtica em sala de aula; ii) compreender e relacionar as unidades de medidas de
capacidade; iii) compreender o clculo do percentual; iv) tornar a aprendizagem mais flexvel
e estimulante permitindo o envolvimento do aluno surdo no processo educativo; vi) resolver
problemas simples selecionados que propiciem aos alunos a construo do conhecimento de
forma crtica.
6 Metodologia: A atividade ser desenvolvida em trs etapas e utilizaremos os seguintes
materiais: um recipiente com gua; uma jarra sem marcao; um copo de medidas com
escritas: xcara, arroz, farinha de trigo e mililitros; copos descartveis com capacidades de:
100 ml, 200 ml e 250 ml.
1 etapa:
120

Pediremos as crianas, organizadas em grupos, que meam 1 litro de gua e coloquem na jarra
sem marcao. Na sequncia pediremos que elas encham o copo menor (capacidade de
100ml) e questionaremos quantos copos foi possvel preencher e qual a capacidade do copo.
Neste momento faremos comparaes da capacidade dos diferentes recipientes. Aps
analisarmos e compararmos esta medida utilizaremos recipientes com medidas 200ml, 250ml,
e experimentalmente os alunos iro analisar:
Quantos mililitros equivalem a 1 litro?
Quantos copos de 100 ml cabem em 1 litro?
Quantos copos de 200 ml cabem em 1 litro?
Quantos copos de 250 ml cabem em 1 litro?
Quantos copos de 500 ml cabem em 1 litro?
Os alunos iro registrar no caderno os resultados obtidos.
2 etapa:
Nesta etapa os alunos iro de maneira experimental efetuar clculos relacionados
porcentagem. Inicialmente perguntaremos quem j leu ou ouviu falar sobre porcentagem,
explicando, se necessrio, a ideia da palavra por cento. Utilizaremos o mesmo material da
etapa anterior para trabalharmos com a porcentagem. Dividiremos um litro de gua em dez
copos de 100ml cada, questionando at que todos os alunos possam compreender que cada
copo equivale a 10% do volume total da gua e a partir da questionaremos:
a) 200ml de gua correspondem a quanto por cento?
c) 500ml de gua correspondem a quanto por cento?
d) 1000ml de gua correspondem a quanto por cento?
Os alunos iro registrar no caderno os resultados obtidos.
Observao:
Sero propostas as questes abaixo, de forma individual, para verificar se as atividades
experimentais oportunizam os alunos construir seus conhecimentos sobre medidas de
capacidade e sobre porcentagem possibilitando, de maneira geral, ampliar/generalizar o que
foi apreendido.
Exerccios
1 - Para encher um recipiente com capacidade de um litro de gua so necessrios:

k) Quantos copos de 100 ml? __________________________________

l) Quantos copos de 200 ml? __________________________________
m) Quantos copos de 250 ml? __________________________________
n) Quantos copos de 500 ml? __________________________________
 121

o) Quantos copos de 1 000 ml? _________________________________

Podemos concluir que 1 litro de equivale a quantos mililitros? ____________

2- Construa um grfico de colunas com as quantidades de copos necessrios para

completar 1 litro. Mas preste ateno! Os copos tem capacidades diferentes.

3- Considerando 1 litro a capacidade total de um recipiente, que porcentagem

representa:

k) 100 ml? _____________________________________

l) 200 ml? _____________________________________
m) 250 ml? _____________________________________
n) 500 ml? _____________________________________
o) 1000 ml? ____________________________________
Podemos concluir que neste caso, 1 litro equivale quanto por cento (%)? _______

4- (Prova Brasil) Gilda comprou copos descartveis de 200 mililitros, para servir
refrigerantes, em sua festa de aniversrio. Quantos copos ela encher com 1 litro de
refrigerante?
Desafio: Quantos copos de 250 mililitros so necessrios para encher um balde de 5 litros?
5 (Prova Brasil) Uma professora ganhou ingressos para levar 50% de seus alunos ao circo
da cidade. Considerando que essa professora leciona para 36 alunos, quantos alunos ela
poder levar?
3 etapa:
Os alunos sero organizados em crculo e neste momento cada aluno ir comentar sobre a
atividade investigativa desenvolvida, respondendo como a desenvolveram e quais foram os
resultados obtidos. Eles sero, a todo o momento, instigados a responderem novos desafios.
Neste sentido o papel do professor fundamental para orientar o aluno sobre o que
122

investigao e como faz-la; sendo o agente motivador, questionador e auxiliador de todo o

processo, possibilitando que o aluno desenvolva o conhecimento de forma crtica.
Obs.: A aluna surda, assim como os demais ser incentivada a participar de todas as tarefas e
discusso, porm ser mediada pela intrprete j que poucos alunos conhecem a libras e
necessrio que todos entendam sua opinio.
7-Avaliao: Sero avaliadas a participao individual e coletiva durante toda a atividade.
Sendo que no final cada aluno receber um material impresso com questes referentes
investigao realizada.

8-Referencial:
PONTE, J. P.; BROCARDO, J.; OLVIVEIRA, H. A aula de investigao.
In:___.Investigaes matemticas na sala de aula. 1. ed. Belo Horizonte MG: Autntica,
2009.

3. Resultados e concluso

A Sequncia de Ensino aplicada turma do 5 ano do Ensino Fundamental, por meio

da investigao matemtica em sala de aula, teve como objetivo tornar o ensino de
matemtica mais significativo para os alunos, tendo ainda em vista a incluso de uma aluna
surda que tambm frequenta a turma regular do 5 ano. A Atividade I classificada como
exploratrio-investigativa, visto que ela rene diversos meios para comunicar as ideias
apreendidas na investigao, por meio do dilogo (GOMES; NACARATO, 2010). Conforme
as autoras, o dilogo fundamental para a produo de conhecimento matemtico, que
acontece, por meio da reflexo e exposio de ideias. A aluna surda ficou em grupo com
alguns colegas que tinham maior afinidade a ela, juntamente com o intrprete.

3.1 Anlise atividade Investigativa I

As anlises das atividades Investigativas foram amparadas, a partir das trs fases
apresentadas por Ponte, Brocardo e Oliveira (2009): 1- introduo de tarefas, a qual o
professor apresenta a proposta para a turma, sendo oralmente ou escrita; 2- realizao da
investigao, preferencialmente em grupo ou at com a turma toda; 3- discusso dos
resultados, em que o aluno apresenta aos colegas o trabalho realizado; e a partir dos quatro
momentos definidos por Ponte, Ferreira, Varandas, Brunheira e Oliveira (1999), a saber: 1 o
 123

reconhecimento da situao, explorao preliminar e a formulao de questes, tendo como

atividades: reconhecer uma situao problemtica; explorar a situao problemtica e
formular questes; 2 a formulao de conjecturas, tendo como atividades: organizar dados;
formular e fazer conjecturas; 3 a realizao de testes e o refinamento das conjecturas, tendo
como atividades: realizar testes e refinar uma conjectura; 4 a argumentao, demonstrao e
avaliao do trabalho desenvolvido, tendo como atividades: avaliar o raciocnio ou o resultado
do raciocnio (PONTE, FERREIRA, VARANDAS, BRUNHEIRA; OLIVEIRA, 1999).
Desta forma, a atividade investigativa I apresentou as medidas de comprimento aos
alunos, assim como as noes de rea. Conforme Ponte, Brocardo e Oliveira (2009), a
investigao matemtica em sala de aula leva o aluno a investigao dos problemas
matemticos, oportunizando-o a desenvolver o conhecimento, consequentemente, a chegar
aprendizagem. A atividade solicitava que os alunos construssem um quadrado com um metro
quadrado de rea, com o uso dos materiais disponibilizados, sendo eles: fita mtrica, fita
crepe, tesoura, panfletos e jornais, e cola branca. Assim, introduziu-se a tarefa aos alunos, fase
1 das atividades por investigao matemtica em sala de aula (PONTE, BROCARDO;
OLIVEIRA, 2009), momento 1 e 2 (PONTE, FERREIRA, VARANDAS, BRUNHEIRA;
OLIVEIRA, 1999).
Surpreendeu-nos saber que havia alunos que tinham apenas uma vaga noo do que
era um quadrado. Alguns alunos responderam quadrado uma janela?, outro responde
no sei.
Conforme Vitti (1999),

O fracasso do ensino de matemtica e as dificuldades que os alunos

apresentam em relao a essa disciplina no um fato novo, pois vrios
educadores j elencaram elementos que contribuem para que o ensino da
matemtica seja assinalado mais por fracassos do que por sucessos (VITTI,
1999, p.19).

Acreditamos que essas dificuldades possam ter a ver com a forma descontextualizada
ou informal com que a matemtica apresentada aos alunos, ou at mesmo por comentrios
diversos, de pais, famlia e amigos que afirmam ser a matemtica uma disciplina difcil. Aps
a constatao que no estava clara a definio da figura geomtrica para os alunos. Os alunos
demonstraram conhecer a fita mtrica, unidade de medida de comprimento utilizada nesta
aula, alguns arriscaram a dizer que suas mes tinham uma dessas, porm eles no sabiam o
comprimento mximo de uma fita mtrica. Explicamos a medida exata do objeto, neste caso
124

era uma fita de 1,5 metros, questionamos sobre a converso desta medida para centmetros,
sempre desafiando os alunos na mediao do conhecimento. Ao longo de toda esta fase o
professor deve ter uma atitude questionadora perante as solicitaes de que alvo
(FONSECA; BRUNEIRA; PONTE, 1999, p.3).
Para Pontes, Brocardo e Oliveira, (2009),

ao iniciar uma investigao, importante tambm que o aluno saiba o que

lhe pedido, em termos de produto final. Perceber que aquilo que ele vai
fazer vai ser mostrado aos colegas, confere ao seu trabalho um carter
pblico, o que constitui para, simultaneamente um estmulo e uma
valorizao pessoal (PONTES, BROCARDO; OLIVEIRA, 2009, p. 29).

Deixamos os alunos a vontade para comear a construo da figura pedida, alguns

fizeram no cho e outros nas prprias carteiras. Durante toda a atividade houve muita
interao a respeito do trabalho de construo, todos participaram. Gomes e Nacarato (2010)
afirmam que esses momentos possibilitam a compreenso do movimento, e do dinamismo que
envolve a aula de matemtica. Ou seja, ela no s clculo, podendo ser uma aula dinmica
que possibilita ao aluno expor suas concluses, suas experincias vivenciadas durante a aula
(GOMES; NACARATO, 2010, p. 7). Tanto que a Aline, nesse processo, interagia com os
colegas, sem nenhuma excluso.
Aps conclurem essa primeira etapa da atividade, os alunos voltaram aos seus
lugares e ainda em grupos, elegeu-se um aluno de cada grupo para explicar como construram
o quadrado com um metro quadrado de rea. Como os 32 alunos dessa turma foram divididos
em seis grupos, assim ficaram distribudos: trs grupos com seis alunos e dois grupos com
sete alunos. De acordo com Gomes (2007), o trabalho em grupo, em investigao matemtica
em sala de aula, faz com que os alunos se interajam entre si e com o contedo, para depois
socializar esse conhecimento. Das explicaes dos grupos destacamos Grupo 1 (A-1 a A-6):
foi muito difcil para fazer, mas s que foi bom, a nois pegou a fita crepe e a fita mtrica
para ns construir; a cada parte que a gente fazia a gente media pra ver se era um metro.
Percebemos que esses alunos buscaram meios, mesmo achando difcil, de construir seus
quadrados. O importante que demonstraram que aprenderam a usar a fita mtrica. O Grupo
2 (A-7 A-12) a gente ia recortando papel e quando a gente pensou que estava dando deixou
os outros pr l, a a gente montou e comeou a medir pra ver quanto que daria, a a gente
comeou a passar fita, passamos do lado e do outro pra ficar forte. Impressionou-nos a
explicao do grupo, a gente pensou, demonstrando que a atividade despertou o interesse e, de
acordo com (GOMES, 2007, p.73), na abordagem investigativa, o ensino de matemtica
 125

possibilita uma experincia produtiva no nvel dos processos envolvidos na matemtica e no

pensamento matemtico. O Grupo 3 (A-13 a A-14), a gente no precisou cortar nada
porque a gente fez colado em cima do outro papel, ns colocamos um em cima do outro para
no precisar cortar, porque ficava mais fcil do lado de l tambm. O grupo demonstrou
outra estratgia para a construo de sua figura geomtrica., assim como demonstram os
grupos 4 Ns fizemos sem cortar como a disse e na medida que nis colocamos o papel nis
foi medindo o metro, e 5 nos pegamos os papeis, cortava ao meio e medimos at dar um
metro e colocamos a fita, nois foi pondo tudo para no ficar vazia, para no faltar, deu um
pouquinho de trabalho, mas foi possvel. Percebemos nessas falas certo grau de experincia,
certo ar de autonomia por parte dos alunos, que de acordo com Ponte (2003) isso explicado
porque o envolvimento ativo do aluno possibilita a aprendizagem. Ainda acrescentamos o
comentrio de Aline Cem centmetros na lateral, mediu cem centmetros. Acrescentamos
que na investigao matemtica em sala de aula Aline interagiu juntamente com o grupo e
quase no houve a participao do intrprete.
Fernandes e Healy et. al. (2011) afirma que os alunos com necessidades educacionais
especiais, quando participam de prticas sociais tende a aumentar seu conhecimento, dessa
forma, a escola deve proporcionar esse tipo de atividade, em que o aluno surdo participe em
grupo de observaes, discusses, com vista a potencializar seu conhecimento. Aps este
momento de socializao dos passos utilizados na construo da figura pedida, conclumos,
com a participao de todos os alunos, ponto para Aline que respondeu corretamente.
Na segunda parte da atividade, para responder a medida em metros quadrados da sala
de aula, os alunos novamente utilizaram o material da primeira atividade e comearam a
articular seus mtodos para realizar a atividade, alguns mediram passo-a-passo quantos
quadrados cabiam na sala de aula, outros mediram quantos quadrados cabiam no
comprimento e na largura e multiplicaram os resultados, mesmo assim conferiram medindo
passo-a-passo para verificar se o resultado estava correto. Ao final da etapa de anlise e
construo do seu prprio saber, os alunos organizaram-se em fila e cada um explicou como
seu grupo construiu o quadrado com um metro quadrado de rea, utilizando os materiais
disponveis e como eles resolveram a segunda questo, a partir da construo inicial e quais
foram os resultados obtidos.
Abaixo quadro com as respostas dos alunos em relao a essa atividade:
Aluno Respostas
A-1: Aline Ela falou que eles mediram que deu 49, ela fez o sinal da
fita, mas pode ser o sinal de medir, foi medindo a sala e
126

riscando com a parede para medir o tamanho. (Intrprete).

Alice respondeu em libras e a intrprete oralizou sua
resposta.
A-2 Ns pegamos a folha e fomos medindo, marcando a caneta
a gente ia marcando os lados e l marcava quantos metros
deu 49.
A-3 Nis pegou o papel foi pondo na parede e marcou dos dois
lados, a sete vezes sete deu 49, a deu 49 metros
quadrados.
A-5 No cho pegamos esse quadrado e foi colocando uma fita
para medir e foi passando para a frente e a fita do lado para
marcar, a a gente colocou at que deu sete metros no sete
centmetros, a a gente fez na outra parede e deu 56 metros.

A-11 A gente colocou o papel no cho e foi riscando, o
resultado deu 49.
Quadro 01: Respostas dos grupos em relao segunda parte das atividades

Percebemos que as medidas apresentadas pelos alunos no conferiam com a medida

da sala. Ao serem questionados sobre isso, responderam: Cada um mediu errado e as
cadeiras atrapalharam. Por mais singela que parea a respostas dos alunos ela revela que
eles identificaram o problema e de uma prxima vez j contornariam essa dificuldade. Ainda
verificamos que os alunos no estavam estudando esse contedo, da forma que a
apresentamos, podendo ter visto superficialmente, conforme Gomes e Nacavaro (2010), as
tarefas devem ser aplicadas de acordo com os currculos de cada turma (GOMES;
NACAVARO, 2010). Deixa-se evidente que essa a fase 3 das atividades por investigao
matemtica em sala de aula, conforme Ponte, Brocardo e Oliveira (2009), correspondendo ao
momento 4, conforme Ponte, Ferreira, Varandas, Brunheira e Oliveira (1999).
Para concluir a atividade de socializao dos resultados foram disponibilizados lpis,
papel e borracha a cada aluno, para que os alunos escrevessem os procedimentos e os
resultados obtidos sobre a atividade investigativa desenvolvida, resolvendo ento as questes
inicialmente apresentadas, prprios do momento 4 da investigao matemtica em sala de
aula, em que h a argumentao, demonstrao e avaliao do trabalho desenvolvido, tendo
como atividades: avaliar o raciocnio ou o resultado do raciocnio (PONTE, FERREIRA,
VARANDAS, BRUNHEIRA; OLIVEIRA, 1999).
Esta atividade cumpriu o que foi inicialmente proposto, percebemos uma interao
muito grande da aluna surda com os colegas. Durante o desenvolvimento das atividades
investigativas todos participaram de maneira igual, sem excluso. Foi importante o cuidado
que tivemos ao agruparmos a aluna surda com colegas que conseguiam se comunicar com ela,
 127

e durante a explicao dos alunos sobre os resultados obtidos, o papel da intrprete foi
fundamental, pois a aluna ficou a par de todos os acontecimentos, podendo ouvir e ser ouvida,
pois ela tambm resolveu as questes e quais foram os resultados obtidos. O registro escrito
possibilita que os alunos protagonistas reflitam e analisem suas estratgias (GOMES;
NACAVARO, 2010, p. 24).
Reconhecemos que Aline desenvolveu bem a atividade, ficando responsvel por
verificar as medidas corretas, referente atividade da medida da sala de aula, de acordo com a
aluna, foi medido 100 cm de todos os lados do quadrado. Segundo Aline, cada parede tinha 7
metros, e para saber a rea da sala de aula ela multiplicou 7 x 7, obtendo 49 m de resultado.
Observamos que nem todos os alunos chegaram ao mesmo resultado. J nos referimos neste
estudo, e no se pode deixar de reafirma que, segundo Vigotsky (1997), o aluno com algum
tipo de deficincia no corresponde a um aluno com menos desenvolvimento cognitivo do que
os alunos regulares, o que esses alunos com necessidades e educacionais especiais precisam
de meios adequados para se alcanar a aprendizagem. Aline comprova essa teoria, pois no
perodo de observao ela mal olhava para os lados, e em grupo, com oportunidade de
investigar, ela consegue superar a turma.

3.2 Anlise Atividade Investigativa II

Para as anlises das atividades Investigativas II e III seguimos as mesmas orientaes

sobre as fases, por Ponte, Brocardo e Oliveira (2009) e os momentos das atividades
investigativas, por investigao matemtica em sala de aula, por Ponte, Ferreira, Varandas,
Brunheira e Oliveira (1999).
A Atividade investigativa II teve como objetivo trabalhar as unidades de medida de
comprimento, a converso de unidades de comprimento, as operaes com nmeros decimais
e a mdia aritmtica. No perodo de observao a professora nos confidenciou que a turma
tinha muita dificuldade com operaes com os nmeros decimais. Procuramos, ento, propor
uma atividade que contemplasse tambm este contedo, indo ao encontro das necessidades da
turma. A atividade foi desenvolvida em grupos com trs alunos cada. Nesta atividade os
alunos j estavam familiarizados com a medida da fita mtrica: cento e cinquenta
centmetros ou um metro e meio.
A atividade investigativa revelou a medida dos alunos. Alguns mediam mais de 1,5m
que era o comprimento mximo da fita e tiveram um pouco de dificuldade para medir
128

corretamente, mesmo utilizando a fita mtrica. Aps anotarem as medidas de cada integrante
do grupo, os alunos sentaram cada um em seu lugar para resolverem as atividades
relacionadas quele experimento. Aps todos conclurem as atividades, os alunos foram
dispostos em crculos e cada um relatou o que aprendeu com a atividade. Elencamos os
relatos dos participantes dos grupos, dessa forma: A-1: Eu aprendi atividade com vrgula e
sem vrgula com as operaes.; A2: Eu coloquei G., M. e M. (iniciais dos nomes do
grupo), primeiro coloquei que tenho 1m e 47cm, G. 1,5m e M. tambm 1m e50cm. Agora
aqui de acordo com a tabela responde, qual o tamanho do mais alto: 1 e 50, qual
tamanho do aluno mais baixo: 1 e 47, qual a altura mdia do grupo: 1 e 47. Agora o que eu
aprendi com essa atividade: quilmetros, metros, comprimentos e a diviso, resolver com
diviso. Verifica-se que os alunos j sabem o que aprenderam, conseguem fazer um balano
do prprio conhecimento. Ponte e Matos (1998, p. 120) afirmam que as investigaes
matemticas requer que o aluno, no decorrer da atividade, tome a problemtica inicial uma
fonte de formulao de novos problemas e foi isso que percebemos nos alunos esse
desenvolvimento, ultrapassando o j sabido para o enfrentamento de novos saberes.
A tarefa escrita revelou que todos os alunos da turma tiveram dificuldade em
converter metros para quilmetros. Embora este contedo j tenha sido trabalhado pela
professora regente, os alunos apresentavam srias dificuldades.
A figura 01 apresenta o item 1, respondido por Aline, resaltando que ela desenvolveu
sozinha a atividade proposta. Conforme se observar, ela tambm errou no clculo da
conveno de metros em quilmetros. O item 2 foi respondido de acordo com a tabela do
item 1. Nesse item Aline desenvolveu parcialmente a atividade, relacionando corretamente as
medidas, porm com dificuldade em subtrair, visto que estavam trabalhando com nmeros
decimais, mesmo somando corretamente apresentou dificuldade tambm na diviso, chegando
a um resultado diferente do esperado. Aline mostrou aprendizado na atividade proposta, sendo
que as dificuldades no se tratavam propriamente do que estavam fazendo e sim de uma
dificuldade que j traziam de aprendizado anteriores. Ressaltamos que todos os alunos da sala
apresentaram essa dificuldade.
 129

Figura 01: Respostas da aluna surda ao item 01 e 02

Figura 02: Resposta da aluna surda ao item 2

A resposta dada por Aline no item 3 foi satisfatria, demonstrando no s o que

aprendeu na atividade 2, relacionando ao aprendizado anterior, respondendo corretamente o
item 3, ou seja, apesar de sintetizar a resposta, entendendo que todo o trabalho foi
desenvolvido a partir da altura de cada integrante do grupo. importante refletirmos que as
investigaes matemticas despertaram nos alunos vontade de participar da aula de
matemtica, mais acentuada essa observao quando se refere aluna surda, segundo a
intrprete, antes, Aline no demonstrava interesse pela aula de matemtica.

Figura 03: resposta da aluna surda ao item 3*

130

*Transcrio da escrita da aluna surda: Lembrar sala medir 49 altura meu 1,29

Como se verifica a escrita do aluno surdo diferente (PEREIRA, 2009), falta

elementos de coeso, conexo que liga elementos no texto (palavras, oraes, perodos, pargrafos),
que cria harmonia entre os elementos de um texto, mas mantm a coerncia, a propriedade do texto
que permite que se construa sentido a partir dele, estabelecendo relao entre suas partes e entre o
prprio texto e a situao de sua ocorrncia, principalmente se levar em conta o contexto em que
se produzido o texto. A escrita de Aline revela que ela compreendeu a atividade e
desempenhou-a, conforme fora pedido, porm a organizao das palavras no obedece ao seu
pensamento. Isso porque, segundo Vygostky (1993) h uma inter-relao entre a linguagem e
pensamento, ou seja, quanto mais a criana se envolve nas prticas de linguagem, mais ela
desenvolve o seu intelecto. Ainda se acrescenta que, para a criana surda, tal como para a
criana ouvinte, o desenvolvimento pleno das suas capacidades lingusticas a condio
indispensvel para um total desenvolvimento como pessoa. A linguagem essencial vida
em comunidade (...) (SIM-SIM, 2005, p. 17). E a escola o local adequado para que o aluno
surdo desenvolva a linguagem. Pereira (2009, p. 14) afirma que a tarefa do professor no
corrigir o aluno, visando adequao morfossinttica, mas ser interlocutor ou mediador entre
o texto e a aprendizagem que se concretiza nas atividades de sala de aula.
As escolas devem criar formas de potencializar o desenvolvimento dos alunos com
necessidades educacionais especiais, utilizando sistemas culturais alternativos que viabilizem
a substituio dos canais perceptivos usuais por outros (FERNANDES; HEALY et al., 2011,
 131

p. 99). Assim, os alunos com necessidades educacionais especiais tero condies de

acompanhar a aula como os demais colegas.

3.3 Anlise Atividade Investigativa III

Na Atividade Investigativa III exploramos vrios contedos, os quais a professora

regente comentou que os alunos apresentavam dificuldades, tais como medidas de capacidade,
relacionando-as porcentagem que cada uma representa, trabalhamos tambm a construo
de grficos com os dados obtidos e a resoluo de problemas. Esta atividade foi dividida em
trs etapas.
A primeira etapa foi realizada no ptio da escola, e os alunos se dividiram em cinco
grupos, cada grupo ocupou uma mesa j existente no espao de socializao dos alunos, na
qual os materiais utilizados por cada grupo j se encontravam organizados: Um minsculo
recipiente com gua; uma jarra sem marcao; um copo de medidas com escritas: xcara,
arroz, farinha de trigo e mililitros; copos descartveis com capacidades de: 100 ml, 200 ml e
250 ml. Nesta etapa deixamos os grupos manusearem os materiais e mais uma vez tivemos o
cuidado em agrupar a aluna surda com os colegas que se comunicam com ela, em vista de
melhor interao entre eles.
Inicialmente pedimos que os alunos medissem um litro de gua e o colocasse na
jarra. Observamos que a aluna surda comeou a observar as medidas no copo, enquanto um
aluno perguntou: tia, a jarra tem um litro?. Essa pergunta demonstra que os alunos estavam
interessados na atividade, respondemos que eles deveriam descobrir se a jarra tinha um litro.
Os alunos apresentaram dificuldades para medir um litro de gua na jarra,
inicialmente alguns encheram a jarra, mas verificaram que a medida era superior a um litro.
Outros encheram a jarra utilizando outras unidades de medidas existentes no copo. Intervimos
algumas vezes, pois no copo havia marcao de xcara, farinha de trigo, arroz e mililitros e
que eles deveriam observar a unidade correta. A aluna surda e seu grupo j haviam observado
as diferentes medidas no copo. De acordo com Fonseca, Brunheiras e Ponte (1999), no
processo da investigao matemtica em sala de aula, o professor desempenha um papel
determinante no levantamento de propostas de investigao e na conduo de aulas,
estimulando os alunos a refletirem sobre a experincia realizada.
Todos os alunos encheram a jarra com o copo menor de 100 ml e concluram que
gastariam 10 copos para preencher um litro, aps a concluso por parte dos alunos
132

questionamos qual era a capacidade daquele copo, poucos responderam que era de 100 ml
pois 1000 dividido por 10 100, a maioria, assim como a aluna surda preferiu conferir no
copo de medidas e chegaram ao mesmo resultado. Alguns grupos deixaram a gua derramar e
no conseguiram a mesma medida. Os alunos repetiram o processo, colocando novamente um
litro de gua na jarra, quantas vezes foram necessrias. Nesta parte da investigao refletimos
juntamente com os alunos Um litro enche quantos copos de 100 mililitros aps todos
responderem, inclusive a aluna surda, mediada pela intrprete. Ento 10 copos de 100 ml
equivalem a quanto? E os alunos responderam um litro.
Aps essa concluso, pedimos aos alunos que utilizassem o mesmo procedimento
para verificar quantos copos de diferentes medidas, se referindo aos copos de 200 ml e 250
ml, era possvel encher com 1 litro de gua, e a anlise inversa da questo, quantos copos com
estas diferentes medidas cabem em um litro. Para responder esses questionamentos os alunos
tiveram que comprovar os resultados obtidos. E sempre que derramavam gua deveriam
medir novamente um litro na jarra.
Sobre a aula de investigao Ponte; Brocardo e Oliveira (2009) relatam que,

Pode sempre programar-se o modo de comear uma investigao, mas nunca

se sabe como ela ir acabar. A variedade de percursos que os alunos seguem,
os seus avanos e recuos, as divergncias que surgem entre eles, o modo
como a turma reage s intervenes do professor so elementos largamente
imprevisveis numa aula de investigao (PONTE; BROCARDO;
OLIVEIRA, 2009, p. 25).

A atividade investigativa foi dinmica, houve a participao de todos. Chamamos

ateno para Aline que participou de todo o processo, demonstrando interesse. Conforme
Frias (2010) preciso que a escola altere as formas de ensino para incluir os alunos com
necessidades educacionais especiais, apresentando metodologias adequadas e avaliao
condizentes s necessidades desses alunos, no caso deste estudo, o aluno surdo. -nos
gratificante o reconhecimento da professora regente e da intrprete, afirmando que Aline se
destacou nas investigaes matemticas, demonstrando interesse antes no apresentado.
Realizada a experincia com as diversas medidas de copos, os alunos foram
questionados sobre quantos copos de 500 ml cabem em um litro, alguns responderam no
tinha esse copo tia foi quando questionamos sobre a capacidade mxima do copo de
medidas, em mililitros, foi unanime a resposta 500ml. Repetimos, ento, a pesquisadora a
pergunta e todos conseguiram responder corretamente. Conclumos, com a participao de
 133

todos, a converso das medidas de capacidade litro e mililitro, utilizando os dados coletados
no experimento. Nesse ponto, questionamos aos alunos o quanto em porcentagem
correspondia um litro de gua, retomando o conceito de porcentagem e relacionando com os
dados pesquisados, todos compreenderam de forma simples que se um litro de gua 100%
do volume, ento 100ml, a dcima parte de 1000ml, correspondem a 10% do volume.
Os alunos retornaram para a sala de aula e receberam uma folha de atividades,
contendo trs questes sobre o contedo envolvido na investigao. As questes foram
respondidas individualmente. Observamos que as questes 1, 2 e 3, respondidas pela aluna
surda, estavam corretas e que houve uma associao com o que foi desenvolvido fora da sala,
no momento experimental. Nesse tipo de atividade o aluno age, no s na formulao de
questes e conjecturas e na realizao de provas e refutaes, mas tambm na apresentao de
resultados e na discusso e argumentao com os colegas e o professor (PONTE;
BROCARDO; OLIVEIRA, 2009, p.23). Assim, nos itens 1, 2, 3 e 4 a aluna surda conseguiu
desenvolver corretamente, conforme abaixo.

Figura 04: atividade 01 respondida pela aluna surda

Percebemos que no item 2 a aluna conseguiu construir corretamente o grfico de

coluna. Lembrando que todas as atividades construdas, a partir da investigao, mostraram-se
importante para a resoluo e construo tanto do grfico quanto da associao com a
porcentagem, lembramos que os alunos apresentavam dificuldades nesse contedo, conforme
relatos da professora regente.
 134

Figura 05: Atividades 02 e 03 respondidas pela aluna surda

Questionamos Aline sobre como ela fez para resolver as atividades e com o auxilia
da intrprete, ela respondeu:
I: Ela teve um pouquinho de dificuldade para relacionar as quantidades com a porcentagem.
De acordo com o que ela fez na atividade ela compreendeu que 100% era tudo enchido na
jarra, ela relacionou a questo de nmero 1 que ela tinha respondido com a quantidade de
copos aqui para responder o outro exerccio e ela tambm fez uma comparao com os nmeros
que tinha aqui, ento 100 ml ela contou 10% do total que era o copo menor, a ela conseguiu, s
fez a associao antes, a questo de nmero dois ela tambm fez a associao;
Acho que aquele clculo concreto ficou mais gravado para ela aqui se referindo segunda
questo.
P: Este tipo de atividade que envolve experimento e investigao, que ela pode pegar
manipular, auxilia na aprendizagem dela?
 135

I: Muito mais, tudo que ela pega ou concreto a imagem fica, tudo isso facilita na
aprendizagem dela e ela mostra sucesso nessa atividade, talvez no fato de estar aqui pegar, de
lembrar o que aconteceu l fora, facilita para l.

No item 4 a aluna surda, ao que se refere a situao problema de 5 ano da Prova

Brasil, conseguiu associar a situao problema com as atividades de investigao,
conseguindo responder corretamente o item 4, embora no tenha efetuado os clculos
conseguiu responder diretamente, mas corretamente. Segundo fala da intrprete
anteriormente, a aluna surda associou o item 4 ao item 1, pois ambos se tratavam da
capacidade total, ou seja, 1 litro.

Figura 06: atividade 4 respondida pela aluna surda

No item 5 a aluna surda verificou, de acordo com a atividade investigao, que 50%
se trata da metade de um todo, ou seja, metade de 100%. Sendo assim ela armou a diviso
corretamente, mas por apresentar dificuldade nesta operao no conseguiu chegar ao
resultado correto. Conforme Carvalho e Barbosa (2008), as atividades compartilhadas entre
todos os alunos, num ambiente de colaborao, em que as diferenas e as especificidades so
respeitadas, favorece a aprendizagem do aluno surdo, sem que haja perda da qualidade do
ensino e da aprendizagem.

Figura 07: atividade 5 resolvida pela aluna surda

136

As questes, ora citadas, desenrolaram-se de forma esperada, pois a resoluo de

problemas usando objetos conhecidos pelos alunos e a mediao do professor, segundo Ponte,
Brocardo e Oliveira (2009) o primeiro grande passo de qualquer investigao e saber como
identificar com clareza o problema a ser resolvido.
Segundo os atores,

Quando trabalhamos num problema, o nosso objetivo , naturalmente,

resolve-lo. No entanto, para alm de resolver o problema proposto, podemos
fazer outras descobertas que, em alguns casos, se revelam to ou mais
importantes que a soluo do problema original. (PONTE, BROCARDO;
OLIVEIRA, 2009, p. 17).

Nas investigaes matemticas desenvolvidas neste estudo, levamos os alunos do 5

ano desenvolverem os problemas, tendo como base situaes e objetos do dia a dia deles,
cuidadosamente escolhidos, por meio da mediao da professora pesquisadora, tornando o
estudo mais concreto e mais agradvel, sem complicao.
Acrescentamos que todas as etapas da investigao matemtica foram avaliadas tanto
em relao ao envolvimento dos alunos com as atividades, quanto em seus relatos oralmente,
no caso da aluna surda gestual (LIBRAS), com o auxlio da intrprete, quanto por meio da
escrita. A avaliao permitir ao professor saber se os alunos esto progredindo de acordo
com as suas expectativas ou se, pelo contrrio, necessrio repensar a sua ao nesse campo
(PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 2009, p. 109). Assim, todos os alunos so assistidos
pelo professor, no caso desta pesquisa a aluna surda teve as mesmas possibilidades de
aprendizagem dos outros alunos, sendo avaliada em todas as suas possibilidades de
comunicao (gestual e escrita), alm de ser avaliada em seu envolvimento com as atividades.
 137

CONCLUSO

Apesar das dificuldades enfrentadas pelos alunos com necessidades educacionais

especiais na sala de aula, percebemos que no caso estudado, a aluna surda, mesmo com
dificuldade, mostrou participativa, inteirando com o assunto e com as resolues dos
problemas, em algumas situaes/atividades ela desenvolveu melhor que alguns alunos do
ensino regular. Nossa proposta foi recebida muito bem pelos alunos. Acreditamos que todos
os envolvidos nesta pesquisa aprenderam com essas atividades.
A investigao matemtica em sala de aula cumpriu o propsito da incluso,
apresentando oportunidades para que a aluna surda se sobressasse, expusesse suas ideias,
juntamente com seus colegas. Que este estudo possa contribuir, de alguma forma para futuras
pesquisas na rea da investigao matemtica em sala de aula, e na rea da incluso de alunos
com necessidades educacionais especiais.
Esperamos, a partir desse produto, contribuir para um ensino de matemtica mais
significativo e inclusivo.

REFERNCIAS

ALVES, Denise de Oliveira. Sala de Recursos Multifuncionais: espaos para atendimento

educacional especializado. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial.
Braslia, 2006.

BODGAN, R. BIKLEN, S. Investigao Qualitativa em Educao: Uma Introduo

Teoria e aos Mtodos. Portugal: Porto Editora, 1994.

BRASIL, Plano Nacional de Educao Lei n. 10.172, 09/01/2001. Braslia: Dirio Oficial
da Unio N. 7, Ano CXXXIX, 10 de janeiro de 2001.

_________. Constituio da Repblica Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro

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_________. Decreto n 5.626, de 22 de Dezembro de 2005. Regulamenta a Lei n 10.436,

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_________. Decreto n 6.571 de 17 de setembro de 2008 que dispe sobre o atendimento

educacional especializado, regulamenta o pargrafo nico do art. 60 da Lei n. 9.394/96 e
acrescenta dispositivo ao Decreto n. 6.253/2007. Braslia, 2008.
138

_________. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao

Inclusiva. Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial
n555, de 5 de junho de 2007 prorrogada pela Portaria n 948, de 9 de outubro de 2007. In:
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Piracicaba- So Paulo. Editora Unimep. 1999.
 141

ANEXOS
 Anexo 1

PS-GRADUAO STRICTO SENSU EM EDUCAO PARA CINCIAS E MATEMTICA

Rua Riachuelo, n 2090, Setor Samuel Graham, Jata-GO, CEP: 75.804-020 - Jata/GO
posgrad@jatai.ifg.edu.br

TERMO DE CONSENTIMENTO DOS RESPONSVEIS PARA ENTREVISTAS A

MENORES DE IDADE

ESTUDO: INVESTIGAO MATEMTICA EM SALA DE AULA: UMA

PROPOSTA PARA A INCLUSO DO ALUNO SURDO NO ENSINO REGULAR

Seu filho (a) rene as caractersticas necessrias para participar do projeto de pesquisa
acima citado. O documento abaixo contm todas as informaes necessrias sobre a
pesquisa na qual seu filho(a) ESTAR ENVOLVIDO. Leia atentamente. Caso tenha
dvidas, teremos prazer em esclarec-las.
Concordando com o estudo, o documento dever ser assinado, e s ento daremos incio
ao estudo. A PARTICIPAO DE SEU FILHO (A), neste estudo ser de grande
importncia para o nosso trabalho.

Eu,____________________________________________________, profisso
_____________________________________________ residente e domiciliado na
________________________________, portador da cdula de identidade, RG
___________________, abaixo assinado(a), concordo de livre e espontnea vontade
que meu filho(a) _______________________________________________________
sexo__________________, ou grau de parentesco ___________________, nascido
em_____/_____/____, participe do estudo Investigao matemtica em sala de aula:
uma proposta para a incluso do aluno surdo no ensino regular.
Declaro que obtive todas as informaes necessrias, bem como os devidos
esclarecimentos quanto s dvidas por mim apresentadas.

Estou ciente que:

O estudo est sendo proposto para que se possa ampliar conhecimento sobre o
ensino da matemtica para aluno surdo;
A participao neste projeto no ter custo algum por mim;
Tenho a liberdade de desistir ou de interromper a colaborao neste estudo no
momento em que desejar, sem necessidade de qualquer explicao;
A desistncia no causar nenhum prejuzo a mim nem ao meu filho (a) (ou
outro dependente);
144

Os resultados obtidos durante esta pesquisa sero mantidos em sigilo, mas

concordo que sejam divulgados em publicaes cientficas, desde que nem meu
nome, nem o nome do meu filho (a) (ou outro dependente) sejam mencionados;
Caso desejar, poderei tomar conhecimento dos resultados ao final do estudo;
Desejo conhecer os resultados desta pesquisa.
( ) sim ( ) no
Concordo que o material poder ser utilizado em outros projetos desde que
autorizado pela Comisso de tica deste Instituto e pelo responsvel por esta
pesquisa.
( ) sim ( ) no

Responsvel _______________________________________________

Testemunha 1:______________________________________________
Nome/RG/Telefone

Testemunha 2:______________________________________________
Nome/RG/Telefone
 Anexo 2

PS-GRADUAO STRICTO SENSU EM EDUCAO PARA CINCIAS E MATEMTICA

Rua Riachuelo, n 2090, Setor Samuel Graham, Jata-GO, CEP: 75.804-020 - Jata/GO
posgrad@jatai.ifg.edu.br

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Voc est sendo convidado (a) para participar, como voluntrio (a), de uma pesquisa.
Meu nome Magda Cabral Costa Santos, sou pesquisadora responsveis e a nossa rea
de atuao Educao em Cincias e Matemtica e estou cursando mestrado no
Instituto Federal de Gois.
Aps receber os esclarecimentos e as informaes a seguir, no caso de aceitar fazer
parte do estudo, assine ao final deste documento, que est em duas vias. Uma delas
sua e a outra do pesquisador responsvel. Em caso de recusa, voc no ser penalizado
(a) de forma alguma
Em caso de dvida sobre a pesquisa, voc poder entrar em contato com o (s)
pesquisador (es) responsvel, pelo telefone (64) 9609 1605

INFORMAES IMPORTANTES SOBRE A PESQUISA

- Titulo da pesquisa: INVESTIGAO MATEMTICA EM SALA DE AULA:
UMA PROPOSTA PARA A INCLUSO DO ALUNO SURDO NO ENSINO
REGULAR.

- Objetivo da pesquisa: desenvolver uma sequncia de ensino, por investigao

matemtica em sala de aula, aos alunos de uma turma de 5 ano do Ensino Fundamental
de uma escola pblica, tendo em vista a incluso de uma aluna surda.
Eu, ______________________________________________________________,
RG_______________ CPF _______________________, abaixo assinado,
responsvel por ___________________________________________, autorizo sua
participao no estudo _____________________________________________, como
sujeito. Fui devidamente informado(a) e esclarecido(a) pela pesquisadora Magda Cabral
Costa Santos sobre a pesquisa, os procedimentos nela envolvidos, assim como os
possveis riscos e benefcios decorrentes da sua participao. Foi-me garantido que
posso retirar meu consentimento a qualquer momento, sem que isto leve a qualquer
penalidade ou ao sujeito pesquisado.

Jata-GO, 01 de setembro de 2014.

Nome e Assinatura do (a) Responsvel: ____________________________________
 Anexo 3

PS-GRADUAO STRICTO SENSU EM EDUCAO PARA CINCIAS E

MATEMTICA

Rua Riachuelo, n 2090, Setor Samuel Graham, Jata-GO, CEP: 75.804-020 -

Jata/GO posgrad@jatai.ifg.edu.br

REQUERIMENTO DE CARTA DE ANUNCIA

Interessado: Magda Cabral Costa Santos
Matrcula: 20132020280118 Turma: 2013
Telefone: (64) 96091605 e-mail: magdacabrall@zipmail.com.br
Projeto
Ttulo: INVESTIGAO MATEMTICA EM SALA EM SALA DE AULA:
UMA PROPOSTA PARA A INCLUSO DO ALUNO SURDO NO
ENSINO REGULAR
Responsvel: Magda Cabral Costa Santos
Orientador (a): Prof. Dr. Adelino Cndido Pimenta
Resumo: A pesquisa ser realizada, por meio da observao, da aplicao de
questionrios professora regente e interprete do 5 ano do Ensino Fundamental. O
objetivo geral desta pesquisa ser desenvolver uma sequncia de ensino, por
investigao matemtica em sala de aula, tendo em vista a incluso de uma aluna
surda. Analisaremos se com uma metodologia de trabalho apropriada, o professor ser
capaz de entender as dificuldades do aluno surdo e de propor solues aos problemas
relacionados ao raciocnio de questes matemticas, para isso realizaremos atividades
de investigao nas quais os alunos surdos ou ouvintes tenham as mesmas
oportunidades de aprender de forma significativa. A pesquisa pretende colaborar com a
formao de professores atravs de um material que resulte em possveis orientaes
sobre como trabalhar com alunos surdos de forma significativa, melhorando a
aprendizagem e qualidade do ensino da Matemtica. Este material poder ser acessado
por professores que assim como eu tenham essa inquietao e o desejo de fazer com
que alunos surdos e ouvintes tenham as mesmas oportunidades de aprender.

Sujeitos/Documentos: Turma de 5 ano do Ensino Fundamental, com uma aluna surda

matriculada. Anlise documental, junto s secretarias municipal e estadual, para
verificar o nmero de alunos surdos matriculados em 2014, nas escolas regulares do
municpio de Jata-GO.

Destino
rgo: Secretria Municipal de Educao do Municpio de Jata-GO.

Responsvel (eis):
Instituies: Escolas Pblicas Municipais de Jata-GO
148

Atividades que sero desenvolvidas nas instituies

Ser realizada aplicao de questionrio e entrevistas aos professores, alm de
observao das aulas finalizando com a aplicao de uma sequncia de Ensino por
investigao matemtica em sala de aula.

Jata, _____ de _________________________ de 2014.

__________________________________________________
Assinatura
 Anexo 4

Jata, _____ de ____________________ de 2014

Aluno (a): _______________________________________________________
Srie: 5 ano do Ensino Fundamental

ATIVIDADE DE INVESTIGAO II
UNIDADES DE COMPRIMENTO NA SALA DE AULA
1- Complete a tabela abaixo com as medidas do comprimento de cada integrante do
grupo:

Nome Tamanho Tamanho Tamanho

(centmetros) (metros) (quilmetros)

Total

Rascunho

2- De acordo com a tabela responda (em metros):

a) Qual o tamanho do aluno mais alto:___________________________________

b) Qual o tamanho do aluno mais baixo:_________________________________
c) Qual a diferena dos tamanhos entre o aluno mais alto e o aluno mais baixo:
________________________________________________________________
d) Qual a altura mdia do grupo:_______________________________________

Rascunho
c) d)

3- O que voc aprendeu com estas atividades:

________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
150
 151

Anexo 5
Jata, ______ de __________________________________________ de 2014
Aluno(a): ______________________________________________________
Srie: 5 ano do Ensino Fundamental

ATIVIDADE DE INVESTIGAO III

Ol crianas aps investigar as medidas de

capacidade e verificar quantos copos de
diferentes medidas so necessrios para
encher um recipiente com capacidade de 1
litro de gua, responda s seguintes
questes:

1-Para encher um recipiente com capacidade de um litro de gua so necessrios:

p) Quantos copos de 100 ml? ________________________________

q) Quantos copos de 200 ml? ________________________________
r) Quantos copos de 250 ml? ________________________________
s) Quantos copos de 500 ml? ________________________________
t) Quantos copos de 1 000 ml? _______________________________
Podemos concluir que 1 litro de equivale a quantos mililitros?
_________________________

2- Construa um grfico de colunas com as quantidades de copos necessrios para

completar 1 litro. Mas preste ateno! Os copos tm capacidades diferentes.

10
9
8
7
Nmero de copos

6
5
4
3
2
1
0
100 ml 200 ml 250 ml 500 ml 1000 ml
Capacidade de cada copo
152

3- Considerando 1 litro a capacidade total de um recipiente, que porcentagem

representa:

p) 100 ml? _____________________________________

q) 200 ml? _____________________________________
r) 250 ml? _____________________________________
s) 500 ml? _____________________________________
t) 1000 ml? ____________________________________
Podemos concluir que neste caso, 1 litro equivale quanto por cento (%)?
____________________

Vamos ampliar e generalizar o que foi

aprendido. Preste ateno na resoluo dos
problemas!

RESOLUO DE PROBLEMAS

4- (Prova Brasil) Gilda comprou copos descartveis de 200 mililitros, para servir
refrigerantes, em sua festa de aniversrio. Quantos copos ela encher com 1 litro de
refrigerante?

5- (Prova Brasil) Uma professora ganhou ingressos para levar 50% de seus alunos
ao circo da cidade. Considerando que essa professora leciona para 36 alunos, quantos
alunos ela poder levar?