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RESUMO
Neste artigo discuto a necessidade de revisar a noo de cultura, ao realizar o movimento de
tomar tal noo enquanto objeto de observao para al-la como objeto discursivo, visando
prticas de ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras, especificamente as de lngua
espanhola para brasileiros. A partir do vis terico da Anlise do Discurso materialista,
mobilizo uma reflexo terica que servir de base para a elaborao de lineamentos,
realizados a partir da esfera literria, como proposio de uma abordagem sobre cultura que
no estabelea uma dicotomia entre lngua e cultura nessas prticas de ensino/aprendizagem.
Palavras-chave: Cultura. Ensino de Lngua Estrangeira. Anlise do Discurso. Lngua
Espanhola.
Introduo
Como professor e pesquisador que trabalha a relao entre lngua materna e lngua
estrangeira2 em contexto formal de aprendizagem, particularmente a que envolve o ensino de
lngua espanhola para brasileiros, tenho me detido especialmente na articulao entre lngua e
cultura. Sob o vis terico da Anlise do Discurso materialista, tenho analisado o apagamento
que se realiza, em diversos materiais didticos, do dilogo que se poderia estabelecer entre os
diferentes temas apresentados como culturais e a materialidade lingustico-discursiva dos
textos abordados nas prticas propostas por esses livros. Essas anlises3 permitiram-me
mostrar que a formulao e a disposio de saberes nas unidades didticas de diversos livros
didticos de espanhol para brasileiros constituem um determinado efeito de sentido: guisa de
uma colagem, opera discursivamente uma sobreposio de diferentes discursos no
submetidos interpretao em atividades de compreenso e de produo, propostas apenas
para o trabalho com aspectos gramaticais da lngua estudada. Nelas pude tambm observar
que o algo em comum entre as propostas e as atividades das unidades que compem esses
1
Endereo eletrnico: jorgersjunior@ifsp.edu.br
2
Fundamentalmente entre a materna/nacional na (des)continuidade que aponta Celada com base em distines
de Payer (2007) , e outras que possam habitar a relao linguagem/sujeito, e a estrangeira. Para o trabalho no
qual Celada realiza essa observao, cf. Payer e Celada (2011).
3
SOUZA JUNIOR (2010) e (2016).
materiais era somente o seu tema (conforme este concebido na Abordagem
Comunicativa), geralmente registrado no ttulo das unidades didticas em que os livros se
dividem e que cito aqui a modo de exemplo: Qu te gusta?, En el restaurante, En
familia, De vacaciones, etc.
Em relao textualizao de textos literrios em materiais didticos, cabe observar
que comum que as propostas de atividades relacionadas a um texto literrio, lancem mo,
para contextualizar essa leitura, de quadros lexicais ( guisa de vocabulrio); de pequena
biografia do autor desse texto; ou de legendas abaixo das fotos ali registradas, sem nenhum
outro dado que remeta s condies de produo4 desses textos literrios, ou que estabelea as
relaes do recorte com o todo da obra. Ou seja, mediante a textualizao dos diversos
gneros discursivos nos livros didticos analisados se realiza um apagamento das condies
de produo desses discursos a citados mais do que realmente mobilizados.
Nesses materiais analisados (SOUZA JUNIOR, 2010) observei um apagamento da
heterogeneidade de hbitos e de modos de consumo dois aspectos que sempre aparecem
vinculados das sociedades e dos sujeitos ali representados. Esse funcionamento produz,
como efeito de sentido, a naturalizao de determinados hbitos e prticas sociais (implicando
a excluso de outras) que funcionam como se fossem as de todos e que projetam um
modelo de vida especfico e restrito, alm de construir evidncias que produzem a
neutralizao de conflitos sociais, tnicos, polticos, dentre
outros.
Dessa forma, constatei que a cultura5 associada lngua que se ensina nesses
materiais produzida mercadologicamente, a partir da retomada de evidncias e a produo
de totalizaes do funcionamento de uma metonmia que implica que se tome a parte como
o todo que a apresentam como um produto, como algo dado e fechado, desde um lugar que
a relaciona a processos de consumo. Alm disso, o que me interessa frisar que o trabalho
proposto aos sujeitos-aprendizes, no que se refere cultura, no passava pela materialidade
4
Para a Anlise do Discurso materialista, analisar as condies de produo de um discurso estar sensvel aos
sentidos que constituem uma determinada materialidade lingustico-discursiva (materialidade que denomino
como discurso enquanto outras abordagens a denominam como texto), s condies em que ela foi textualizada
enquanto discurso. Dessa forma se estabelece um olhar sobre as formaes discursivas que a envolvem, s
determinaes composicionais e de circulao impostas pelo gnero discursivo e ao discurso enquanto efeito de
sentido entre interlocutores (Pcheux, 1993), ocorrido num determinado contexto social e histrico. Estar
sensvel a essa questo remete importncia desse conceito, pois para Pcheux (2009) as palavras, expresses,
proposies, etc., mudam de sentido conforme as posies sustentadas por aqueles que as empregam.
5
Coloco esse sintagma entre aspas para marcar a fora desse determinante lingustico que acompanha,
regularmente, esse substantivo e que gera um efeito de determinao discursiva (PAYER, 1993, p. 45).
lingustico-discursiva da lngua, pois ela era apresentada e representada sem relao com esta,
de forma isolada; tal observao me permite dizer que a cultura funciona, nesses materiais,
como um lugar outro da lngua.
Nesse contexto, e a partir de meu lugar de professor de espanhol e de pesquisador
sobre os processos de ensino/aprendizagem do ensino dessa lngua para brasileiros, abordo
neste artigo reflexes para inserir a cultura na lngua, atravs de prticas que contemplem
temas referentes a cultura, identidade e ideologia, pensadas no ensino de espanhol como
lngua estrangeira (doravante E/LE) para brasileiros. Realizo, assim, um movimento de
devolver ao termo cultura a sua historicidade estabelecendo a sua relao com a histria.
Nesse sentido, estabeleo como fundamental discutir a noo de cultura e realizar o
movimento de tom-la como objeto de observao para al-la a objeto discursivo, partindo
de dois pontos de articulao: como processo de interpelao e como arquivo. Nesse sentido,
considero vlido, ao abordar o trabalho com a cultura, vinculada a essa lngua que se
ensina, discutir que dentro dessas prticas de ensino/aprendizado, ao mobilizar determinada
noo de cultura, funciona, sobretudo em contexto escolar, um processo de interpelao cujo
efeito leva o aprendiz a ocupar determinadas posies (e no outras), se identifique com
determinados sentidos e, desta forma formule seus gestos de interpretao. Isto ficar claro ao
observar que a noo mais regular em tais prticas est filiada, claramente, a um
funcionamento ideolgico.
Como arquivo, a partir da definio de Foucault (2008) sobre esse termo, h um
funcionamento cristalizado de cultura que funcionaria como algo que d base aos enunciados
sobre esse termo. Em relao ao primeiro ponto dessa articulao como processo de
interpelao considero importante fazer um esclarecimento com relao a como concebo as
prticas de ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras. De acordo com observaes de
Celada (2013), penso que estas fazem parte das condies de produo de um processo que
com base em definies de Serrani-Infante (1997a, p. 49), formuladas a partir da matriz
terica da AD materialista entendo como sendo de inscrio por parte dos sujeitos-
aprendizes na ordem6 no funcionamento da lngua outra. Entendo, tambm, que o termo
inscrio especifica um determinado processo de identificao (cf. SERRANI-INFANTE,
1997b) e, portanto, implica questes identitrias. Levar em conta que h um processo por
parte do sujeito aprendiz de inscrio na ordem da lngua outra e que o contexto imediato
constitudo dentre outros aspectos pelas prticas de ensino/aprendizado significa
6
Orlandi (1996) considera que tanto o discurso quanto a lngua possuem sua ordem prpria, da esfera do real, e
esta se manifesta e se mostra na organizao: h uma tenso entre a ordem e a organizao da lngua.
subordinar estas a esse processo, que concebo como central. Isto implica privilegiar o
reconhecimento de que h a uma srie de movimentos de identificao (ou no) por parte do
aprendiz como sujeito da linguagem , movimentos na procura (ou no) dessa inscrio.
Assim, esse sujeito, como diria Celada (2013), vai deslizando, capturado por formas e
sentidos dessa lngua.
Neste artigo, visando promover reflexes para descristalizar o funcionamento
discursivo de cultura enquanto noo, funcionamento recorrente em prticas de ensino de
lnguas estrangeiras, realizo o movimento de tom-la enquanto objeto de observao,
coisificado, para al-la como objeto discursivo, pela perspectiva terica da AD materialista,
especificamente sob o vis da colonialidade do saber7. Dessa forma, creio, o processo de
interpelao a que o sujeito-aprendiz se submete ao aprender uma lngua estrangeira propicia
maior oportunidadeo para que ocorra um processo de identificao com essa lngua que se
aprende, permitindo que ocorra a inscrio por parte desses sujeitos-aprendizes na ordem no
funcionamento da lngua outra. Destaco que para isso considero necessrio fazer um
movimento de discusso sobre cultura a partir de como esta noo discutida fortemente em
outros lugares tericos como os dos Estudos Culturais, da Sociologia e da Antropologia
Cultural.
7
Conceito trabalhado por Mignolo a partir de Quijano e Wallerstein (1992), que ser explicado adiante, a
colonialidade do saber permite tratar das contradies histricas e sociais que formaram o subcontinente sul-
americano. Neste artigo no realizarei a discusso sobre os diferentes sentidos de cultura na histria, trabalho
que realizei em SOUZA JUNIOR (2016), centrando-me somente no conceito de Mignolo para discutir o
propsito deste artigo.
protagonistas na discusso que aqui realizo pois esta visa, sobretudo, os processos de
ensino/aprendizagem aos quais o aprendiz brasileiro de espanhol se submete, sujeito esse que
compreendo como sujeitos do discurso8.
Levando-se em considerao os sujeitos da lngua como sujeitos do discurso,
considero que necessrio, nas aulas de E/LE para brasileiros, mobilizar um conjunto de
saberes que significam esse espao e determinam esses sujeitos, cuja cultura, em processos de
ensino/aprendizagem de lngua espanhola por brasileiros, se trata de conhecer. O intuito
produzir uma aproximao da Amrica Latina como um espao de enunciao, atravessado
por diversos processos de colonizao realizados em diferentes pocas e por diferentes
agentes imperiais que a alojaram na periferia do processo de produo instaurado pelo
capitalismo, este determinante na produo e circulao de saberes atualmente.
Em relao a esse espao de enunciao designado como Amrica Latina, diz Mignolo
(2003a), que sua colonizao, na passagem da Idade Mdia para a Idade Moderna, foi o
disparador da modernidade no mundo ocidental, do processo de formao dos Estados
nacionais e do estabelecimento das relaes comerciais entre estes, pois, de fato, a
colonizao pelos europeus de territrios em outros continentes deu sustentao formao
desses Estados que se estabeleceram, sobretudo, devido s trocas comerciais realizadas entre
eles. Tais trocas, ainda segundo esse estudioso (2003a.), seriam o embrio do capitalismo que
depois conformaria formas de civilizao ao redor do mundo, atravessadas por fortes divises
que estabeleceram regies privilegiadas de criao e de consumo de produtos e de estilo de
vida, e outras de explorao de recursos naturais e de mo-de-obra para a sustentao dos
meios de produo.
Nesta linha de argumentao, Garca Canclini (1997), tambm antroplogo cultural,
aborda especificamente o processo de formao dos pases latino-americanos o qual, segundo
o autor, instaurou a contradio hoje manifestada pelo hibridismo cultural que funciona
nesses pases, e cuja base a modernizao proporcionada pelo capital, que mantem as
divises de classe e a hierarquia dos saberes culturais. Atravs de processos que ainda
reproduzem prticas e hbitos herdados da colonizao, o autor considera que
8
Para Orlandi (2008, p. 100) h um duplo movimento de constituio da subjetividade. O primeiro movimento
seria o processo de interpelao do indivduo em sujeito, realizado pela ideologia, em um processo simblico. O
segundo movimento o realizado pelo Estado, ao estabelecer diferentes formas de individualizao do sujeito,
enquanto partcipe de uma coletividade, com direitos e deveres. Assim, a interpelao deste pela ideologia, que
se d na linearidade do intradiscurso (na horizontalidade do discurso), constitutiva das formas de
individualizao do sujeito por parte do Estado, este j atravessado pelo funcionamento da ideologia.
[...] (a)ssim como a fragmentao privatizada do espao urbano permite a
uma minoria reduzir seu trato com as massas, a organizao segmentada e
mercantil das comunicaes especializa os consumos e distancia os estratos
sociais. Na medida em que diminui o papel do poder pblico como garantia
da democratizao informativa, da socializao de bens cientficos e
artsticos de interesse coletivo, esses bens deixam de ser acessveis para a
maioria (GARCA CANCLINI, 1997, pg. 372).
9
Segundo Mignolo (2007, p. 100), [q]uien contribuy a imponer la idea de latinidad en la Amrica hispana
fue un intelectual francs poco conocido, Michel Chevalier. Mignolo tambm observa que [l]as dos ramas, la
latina y la germnica, se han producido en el Nuevo Mundo. Al igual que la Europa meridional, Amrica del Sur
es latina y catlica; Amrica del Norte, en cambio, tiene una poblacin protestante y anglosajona.
El imaginario del mundo moderno/colonial surgi de la compleja
articulacin de fuerzas, de voces odas o apagadas, de memorias compactas o
fracturadas, de historias contadas desde un solo lado que suprimieron otras
memorias y de historias que se contaron y cuentan desde la doble conciencia
que genera la diferencia colonial.
10
Considero fundamental recorrer anlise que Benko (1999) realiza sobre a mudana dos modos de produo
capitalista ocorrida no sculo XX, para compreender o modo como hoje circulam determinados saberes culturais
tomados como produtos, produzidos desde uma indstria de massa, a partir de territorialidades que ocupam
atualmente posies dominadoras na produo de mercadorias. Segundo esse autor (1999) a produo de capital
passou por uma reestruturao a partir dos anos 60, quando o fordismo, enquanto tcnica de produo de riqueza
a partir da explorao do trabalho, dava mostras de declnio e no conseguia gerar lucros rentveis que
cobrissem suficientemente os gastos de produo. O modelo, continua o autor (1999) durante 30 anos aps a
crise de 1929, promoveu um grande acmulo de capital e permitiu o crescimento econmico e o poderio militar
dos Estados Unidos e dos pases para cuja reconstruo este estado ajudou ps-Segunda Guerra Mundial. Nos
anos 60, em um perodo de estagnao, esse modelo passou a criar obstculos acumulao capitalista, pois ele
perdia fora conforme as novas configuraes sociais e polticas ocorridas com a descolonizao e a formao de
novos pases no continente africano e asitico, devido sua rigidez baseada, sobretudo, na explorao econmica
dos recursos naturais das colnias europeias na sia e frica. Ainda segundo Benko (1999), entrava em
funcionamento um paradoxo: como promover uma mudana que permitisse o crescimento do capital, mas sem
permitir sua diviso e desvalorizao, ou seja, um novo modelo que desse vazo a esse crescimento e, ao mesmo
tempo, mantivesse a diviso social do trabalho e de acumulao do capital. Nasce a a tecnologia da informao,
e a produo de saberes, como o novo capital a ser acumulado.
11
necessrio considerar que a globalizao no ocorreu da mesma forma em todos os pases, mas sim por
diferentes processos polticos e econmicos ao longo da histria.
A seguir, aps a contextualizao terica que embasa este artigo, passarei a apresentar
uma possvel abordagem de cultura dentro da lngua, a partir de uma proposta de trabalho
com textos da esfera literria. Visando sua discusso em prticas de ensino de lnguas
estrangeiras, abordo tais textos como materialidade discursiva, analisando-os como processos
enunciativos e discursivos configurados e constitudos historicamente pela relao dinmica
estabelecida entre a forma dos textos e os processos histricos e as prticas sociais que
participam de suas condies de produo. Para tal proponho a elaborao de lineamentos6
para colocar em funcionamento (como diria PCHEUX, 1999) variados textos conforme suas
condies de produo, visando que tais lineamentos possam dar subsdio a processos de
formao de professores. Nesse sentido, meu escopo est restrito a textos literrios narrativos.
Conforme Serrani (2005) e Souza Jnior (2010), nas prticas de ensino de lngua s quais me
referi acima opera uma dicotomia entre lngua e literatura que justifica a importncia da
discusso da noo de cultura e a realizao de lineamentos para ver como esta funciona em
diversos textos.
Na linha de trabalho adotado por Serrani (2005), considero lineamentos como linhas
gerais de trabalho, guisa de traos ou de primeiros contornos de uma discusso. diferena
dessa autora, e do trabalho que realizei em minha dissertao, em minha tese de doutorado e
neste artigo no formulei lineamentos visando proposio de um currculo
multidimensional-discursivo (Serrani, 2005) para discusso do universo que se designa
mediante a mobilizao do termo cultura, em aulas de ensino/aprendizagem de E/LE para
brasileiros, mas como um modo de trabalho possvel de ser adotado a partir deste tema
especfico.
Para este trabalho tambm especifico o carter da esfera literria como materialidade
lingustica, pois, para mim, a literatura apresenta prticas discursivas que no esto totalmente
ausentes em gneros de outras esferas, mas, ao al-la como objeto de discusso de
lineamentos para a abordagem de aspectos culturais, realizo um movimento de ressignificao
da literatura em prticas de ensino. Essa esfera geralmente negligenciada na elaborao de
prticas de livros didticos de ensino de lnguas, apesar de que ultimamente alguns gestos de
incluso j tm sido realizados em relao a ela; neste trabalho, reivindico a importncia de
seu lugar dentro de tais prticas.
Especificamente sobre essa materialidade, parto das discusses de Mignolo (2003a)
quando esse autor estabelece a prtica literria como reflexo. Nesse movimento, ao contrapor
a literatura no cannica s culturas acadmicas, estas ltimas geralmente tomadas como
espao legitimado de pensamento reflexivo, o autor considera que temas que so comumente
silenciados pelas culturas acadmicas so legitimados pela literatura no cannica. O que
esse autor coloca, ao meu ver, a crtica em relao s prticas institucionais e tradicionais de
algumas reas da academia. Relativizada esta posio de Mignolo, considero, entretanto, que
sua reflexo sobre o trabalho de organizao realizado pelas instituies12 acadmicas, atravs
de reguladores de sentidos como la estructura gramatical, la coherencia del discurso y la
lgica argumentativa (MIGNOLO, 2003a, p. 297), gerou um efeito de sentido que se
materializou em regras que operam nas culturas acadmicas at hoje e que produz uma
diferena imperial13 ao colocar em lados opostos a cincia e a literatura e tambm produz uma
diferena colonial, ao estabelecer o que literatura cannica, difundida pelas instituies e
tomada como objeto de estudo na escola, e o que escapa a ela como literatura no cannica.
Conforme esta diviso, para Mignolo (2003a, p. 297-298) a cincia padronizada por
prticas realizadas e impostas desde os grandes centros de produo do conhecimento,
relegando a literatura ao lugar de trabalho artstico e cultural a diferena imperial; na
clivagem produzida pela diferena colonial, a literatura no cannica, local, de saber popular,
expe as contradies sociais e histricas que escapam homogeneizao, sendo que aquela
classifica o que escapa desta e o que no tratado pela literatura cannica como folclore.
Conforme o autor (MIGNOLO, 2003a, p. 297-298) a literatura cannica e a cultura acadmica
so processos a servio de uma construo imaginria de uma identidade nacional homognea
e apagada de contradies.
12
Nesse sentido trago uma reflexo de Haroche (1992), em relao ao papel que a cultura acadmica teve na
conformao dos Estados nacionais para gerir as subjetividades. Segundo a autora, a lngua, a sua gramtica e a
psicologia so o lugar [de] mecanismos individualizantes que induzem a uma psicologia especfica dos sujeitos,
em um trabalho realizado pelo Estado na elaborao de uma psicologia do indivduo mdio (1992, p. 218) que
pautaria suas polticas de conformao das subjetividades, em um processo de homogeneizao cultural e
poltica cuja gesto passava pela cincia. E, nesse sentido Haroche afirma que a universidade, com efeito, se
dedica, de certa forma, a desassujeitar o sujeito da religio, para assujeit-la ento ao Estado (HAROCHE,
1992, p. 218).
13
A diferena imperial e a diferena colonial so dois mecanismos gerados pela colonializao. A diferena
imperial, nos processos de colonizao que deram continuidade colonialidade do poder nos pases
independentes, atuou em complementao com a diferena colonial, j que a primeira serviria para diferenciar
diferentes modos de organizao social e a segunda como ndice de classificao e hierarquizao de pessoas por
ndices como sus lenguas, sus religiones, sus nacionales, su color de piel, su grado de inteligncia
(MIGNOLO, 2003a, p. 43).
Nesse movimento de legitimao da literatura como prtica reflexiva, Mignolo
(2003a) estabelece como marco de discusso o que ele denomina de pensamiento fronterizo
(doravante pensamento fronteirio). Em relao a esta posio caberia dizer que o
pensamento fronteirio um conceito elaborado por este autor para conciliar, em
territorialidades que passaram por processos de colonizao, a relao entre os conhecimentos
globais estes atravessados pela diferena imperial e ocidental, historicamente legitimados
sob o imaginrio da civilizao ocidental e impossveis de serem silenciados, por j terem
sido legitimados institucionalmente e os conhecimentos locais estes historicamente
silenciados e atravessados pela diferena colonial, ademais de afetados pela diferena
imperial. A diferena imperial produz, entre os diferentes saberes, a legitimao de reas
vinculadas ao mercado e cincia, e a diferena colonial produz, a partir dessa diviso
estabelecida, outra diferenciao (por exemplo, a legitimao de uma literatura cannica,
vinculada aos saberes legitimados institucionalmente e produzida a partir de saberes
imperiais, em contraposio a uma literatura no cannica, considerada menor porque
escapa a essa padronizao, realizada a partir de saberes locais). Conforme Mignolo (2003a)
pelo pensamento fronteirio emergiria uma conscincia fronteiria e mestia, que trabalharia
de igual modo esses discursos atravessados. Esse trabalho no se faria, segundo Mignolo
(2003a), se se for partir desde lugares legitimados pelas instituies, como a literatura
cannica e a cultura acadmica, pelas razes colocadas acima. Deste modo, para este autor,
haveria a necessidade de se criar
14
No campo dos estudos da linguagem a lngua no se reduz a termos gramaticais e normativos, porm deixo
o sintagma conforme formulado por Mignolo, que se refere ao modo de tomar a lngua em diversas prticas,
inclusive institucionais.
() a las distintas formas en que las prcticas literarias se han vinculado, en
el sistema-mundo moderno/colonial, a la colonialidad del poder en sus
versiones colonial y nacional. La lengua tambin implica la cuestin de la
formacin de cnones, la forma en que se han entretejido los valores
nacionales y occidentales para producir mapas lingsticos, geografas
histricas y panoramas culturales del sistema-mundo moderno/colonial
dentro de su lgica interna (conflictos imperiales) as como en sus fronteras
externas (conflictos con otras culturas; la diferencia colonial) (MIGNOLO,
2003a, p. 297-298).
Para este artigo mobilizei o romance Los ros profundos, considerada uma obra
importante de Jos Mara Arguedas. Ernesto, personagem principal da trama, um
adolescente de 14 anos, tendo somente o seu pai como famlia. No h dados da poca em que
transcorre a narrativa, porm, se levar em considerao que a obra de cunho autobiogrfico,
provavelmente ocorra na primeira metade do sculo XX. Como narrador em primeira pessoa,
j adulto, conta suas impresses sobre diversos fatos durante sua estadia num internato para
meninos em Abancay, cidade localizada ao sul dos Andes peruanos, onde considerado um
forasteiro pelo fato de no ter nascido ali. Seu pai um advogado de comunidades, itinerante,
que percorre cidades em busca de demandas junto aos ndios e outras pessoas de baixa renda;
depois de no ter encontrado trabalho em Abancay e antes de partir para outra cidade,
matricula seu filho nesse colgio interno de padres, que reproduz, em sua organizao e
estrutura, as contradies da sociedade peruana. A narrativa do livro refere a esse perodo de
sua vida em que ficou internado nesse colgio, at o dia em que seu pai o manda buscar.
Devido profisso de seu pai, Ernesto conheceu diversas comunidades amerndias que
viviam nos Andes e essa convivncia foi a responsvel por criar uma grande afinidade com o
modo de vida dos ndios e, apesar de ser um deles, uma incompatibilidade com o modo de
vida dos brancos que habitam esse espao. Segundo Vargas Llosa, no prefcio dessa obra,
podem ser estabelecidas algumas relaes com a biografia do prprio Arguedas que, filho de
um juiz que exerceu a profisso em vrias cidades, antes de perder o cargo por motivos
polticos e trabalhar como advogado, tambm viveu em Abancay e estudou em um colgio
interno quando tinha a idade de Ernesto. O conhecimento que possua de quchua e sobre o
modo de vida dos ndios deveu-se ao fato de que sofrera violncia, quando criana, do filho
de sua madrasta e tambm dela, que obrigavam que ele convivesse grande parte do seu tempo
com os colonos indgenas que trabalhavam para o seu pai, conforme a biografia presente ao
final da edio de Los ros profundos que aqui mobilizo.
No captulo VII El Motn, de onde retiro os trechos que embasaro os lineamentos
que aqui apresentarei, Ernesto, j aluno do colgio interno de padres, e os demais alunos so
surpreendidos por uma manifestao que acontece nos arredores do colgio, na cidade de
Abancay. Vrias chicheras, pessoas que se dedicam a fabricar e a vender chicha, uma bebida
alcolica feita de milho, que trabalhavam em chicheras (lugar onde se vende chicha) da
cidade, se revoltam com os preos do sal definidos por uma salineira (empresa que
comercializava esse produto). A manifestao ganha ares de revolta, pois as chicheras
saqueiam os depsitos de sal e distribuem vrias sacas desse produto dentre a populao mais
pobre. No entremeio das aes, o padre da cidade, tambm diretor do colgio, tenta mediar o
conflito, mas no consegue impedir o saque e a distribuio de sal. Aps a invaso da
salineira, as chicheras se dirigem ao bairro mais pobre da cidade, onde vivem os ndios
comuneros, para distribuir o produto saqueado entre essa populao. Todos os eventos so
narrados de perto por Ernesto, quem observa e tambm participa do protesto e da passeata at
o bairro dos comuneros. Causa estranhamento a ele que estes, fortemente vigiados por pessoas
armadas que trabalham para os donos da terra onde aqueles trabalham, no aceitem a oferta
das chicheras em um primeiro momento, oferta que depois recebida por causa da insistncia
destas ltimas. Quando estas vo embora, os capatazes dos senhores de terra invadem as casas
dos comuneros e tomam de volta o sal que havia sido entregue pelas mulheres. A lder do
movimento, Doa Filipa, torna-se fugitiva da polcia e passa a ser perseguida pelo exrcito
por ter liderado a revolta.
Aps ter apresentado uma sntese do relato que acontece no captulo que abordo, passo
a tratar as sequncias retiradas dele, que denominarei de Sequncia Discursiva (doravante
SD.).
SD.1.
Las mujeres que ocupaban el atrio y la vereda ancha que corra frente
al templo, cargaban en la mano izquierda un voluminoso atado de
piedras.
Desde el borde del parque pudimos ver a la mujer que hablaba en el
arco de entrada a la torre. No era posible avanzar ms. En la vereda la
multitud era compacta. Sudaban las mujeres; los aretes de plata y de
quintos de oro que llevaban algunas, brillaban con el sol. La mujer
que ocupaba el arco de la torre era una chichera famosa; su
cuerpo gordo cerraba completamente el arco; su monillo azul,
adornado de cintas de terciopelo y de pies, era de seda, y reluca.
La cinta del sombrero brillaba, aun en la sombra; era de raso y
pareca en alto relieve sobre el albayalde blanqusimo del
sombrero recin pintado. La mujer tena cara ancha, toda picada
de viruelas; su busto gordo, levantado como una trinchera, se
mova; era visible, desde lejos, su ritmo de fuelle, a causa de la
respiracin honda.
Hablaba en quechua. Las ces suavsimas, del dulce quechua de
Abancay slo parecan ahora notas de contraste, especialmente
escogidas, para que fuera ms duro el golpe de los sonidos guturales
que alcanzaban a todas las paredes de la plaza.
Mnan! Kunankamallam suarkaku! deca.
(No! Slo hasta hoy robaron la sal! Hoy vamos a expulsar de
Abancay a todos los ladrones. Gritad, mujeres; gritad fuerte; que lo
oiga el mundo entero! Morirn los ladrones!)
Kunanmi suakuna waunkaku! (Hoy van a morir los ladrones!).
Cuando volvieron a repetir el grito, yo tambin lo core. ()
En ese instante lleg hasta nosotros un movimiento de la multitud,
como un oleaje. El Padre Director avanzaba entre las mujeres,
escoltado por dos frailes. Sus vestiduras blancas se destacaban entre
los rebozos multicolores de las mujeres. Le hacan campo y entraba
con cierta rapidez. Lleg junto al arco de la torre, frente a la chichera.
Levant el brazo derecho como para bendecirla; luego le habl. No
podamos or la voz del Padre; pero por la expresin de la mujer
comprendimos que le rogaba. Las mujeres guardaron silencio; y, poco
a poco, el silencio se extendi a toda la plaza. Poda escucharse el caer
del sol sobre el cuerpo de las mujeres, sobre las hojas destrozadas de
los lirios del parque Omos entonces las palabras del Padre. Habl
en quechua.
No hija. No ofendas a Dios. Las autoridades no tienen la culpa. Yo
te lo digo en nombre de Dios.
Y quin ha vendido la sal para las vacas de las haciendas? Las
vacas son antes que la gente, Padrecito Linares?
La pregunta de la chichera se escuch claramente en el parque. La
esquina que formaban los muros de la torre y del templo servan como
caja de resonancia.
No me retes, hija! Obedece a Dios!
Dios castiga a los hombres, Padrecito Linares dijo a voces la
chichera, y se inclin ante el Padre. El Padre digo algo y la mujer
lanz un grito:
Maldita no, padrecito! Maldicin a los ladrones!
Agit el brazo derecho, como si sacudiera una cuerda. Todas las
campanas se lanzaron a vuelo, tocando nuevamente a rebato.
Yast! Avanzo, avanzo! grit la chichera, en castellano
(ARGUEDAS, 1958, p. 73- 74) (grifos meus).
SD.2.
Empezaron a arrastrar los sacos de sal hasta el patio.
Ante el asombro y el gritero de las mujeres, sacaron cuarenta costales
de sal blanca al patio.
Padrecito Linares: ven! exclam con un grito prolongado la
chichera .Padrecito Linares, ahist sal! hablaba en castellano .
Ahist sal! Ahist sal! Este s ladrn! Este s maldecido!
La multitud se detuvo, como si fuera necesario guardar un instante de
silencio para que las palabras de la chichera alcanzaran su destino.
Una vez ms volvi a llamar la mujer:
Padrecito Linares!
Luego baj del poyo, por un instante; hizo despejar la puerta del
almacin15; dio varias rdenes y las mujeres formaron una calle,
aplastndose unas a otras. Y comenz el reparto.
Presidi ella, desde lo alto del poyo. No hubo desorden. Con
cuchillos, las chicheras encargadas abran los sacos y llenaban las
mantas de las mujeres. Luego ellas salan por la tienda y las que
estaban hacia el zagun, se acercaban. En los pueblos de indios las
mujeres guardan silencio cuando los hombres celebran reuniones
solemnes. En las fiestas familiares, aun en los cabildos, los indios
hablan a gritos y a un mismo tiempo. Cuando se observan desde
afuera esas asambleas parecen una reunin de gente desaforada.
Quin habla a quin? Sin embargo existe un orden, el pensamiento
llega a su destino y los cabildos concluyen en acuerdos. La mujer que
es callada cuando los hombres intervienen en los cabildos, chilla,
vocifera, es incontenible en las rias y en los tumultos.
Por qu en el patio de la Salinera no se araaban, no se destrozaban a
gritos? Cmo no insultaban o llamaban las que an permanecan
fuera del zagun, en la calle? Si una sola hubiera podido gritar como
cuando era libre, habra incendiado a la multitud y la hubiera
destrozado. Pero ah estaba ella, la cabecilla, regulando desde lo alto
del poyo hasta los latidos del corazn de cada una de las enfurecidas y
victoriosas cholas. Al menor intento de romper el silencio, ella
miraba, y las propias mujeres se empujaban unas a otras,
imponindose orden, buscando equilibrio. Del rostro ancho de la
chichera, de su frente pequea, de sus ojos apenas visibles,
brotaba una fuerza reguladora que envolva, que detena y
ahuyentaba el temor. Su sombrero reluciente le daba sombra
hasta los prpados. Un contraste haba entre la frente que
permaneca en la sombra y su mandbula redonda, su boca
cerrada y los hoyos negros de viruela que se exhiban al sol
(ARGUEDAS, 1958, p. 76-77) (grifos meus).
15
Grafado assim no original. Pela norma culta, seria almacn.
Algumas questes discutidas na SD.1. tambm podem ser discutiras na SD.2. Por
exemplo, o espanhol falado pela chichera novamente apresentado com marcas de oralidade
e enunciado em formulaes curtas, o que corrobora as afirmaes feitas anteriormente sobre
essa questo, como se pode ver neste trecho: Padrecito Linares: ven! exclam con un
grito prolongado la chichera . Padrecito Linares, ahist sal! hablaba en castellano .
Ahist sal! Ahist sal! Este s ladrn! Este s maldecido!, fragmento no qual aparecem
diminutivos, formulaes como Ahist, que parece referir ao sentido de Ah est,
repeties marcadas pelas emoes do momento da enunciao, para apontar algumas das
referidas marcas relativas ao oral. Tambm possvel estabelecer reflexes sobre a forma em
que descrito o corpo, possibilitando quando pensamos em prticas de ensino a quebra de
listas de palavras ou de certas oposies (alto/bajo, gordo/flaco, feo/bonito, etc.) que
geralmente so tomadas, em relao a esse tema, de forma estereotipada e, de novo,
amparando um gesto de generalizao e de indeterminao que abre mo do especfico e,
portanto, do que a alteridade (o outro) implica em termos de peculiar, de diferente.
No fragmento que mobilizo, mais uma vez, o recurso ao que especfico e particular
desmobiliza esteretipos e lugares comuns, como se pode ver a seguir: Del rostro ancho de la
chichera, de su frente pequea, de sus ojos apenas visibles, brotaba una fuerza reguladora que
envolva, que detena y ahuyentaba el temor. Su sombrero reluciente le daba sombra hasta los
prpados. Un contraste haba entre la frente que permaneca en la sombra y su mandbula
redonda, su boca cerrada y los hoyos negros de
viruela que se exhiban al sol.
de se relevar, tambm, toda a ao presente nesse captulo VII de Los ros profundos
e que est em destaque na SD.2.: as decises tomadas pelo coletivo, a partir de uma liderana.
Toda a ao narrada pelo eu narrador de forma que se estabelece um
paralelo entre a situao especfica do saque salineira e as prticas coletivas de tomadas de
decises realizadas pelos ndios em suas prticas cotidianas. Esse paralelo estabelecido pelo
acesso a uma memria, a um funcionamento especfico, que remete a uma questo cultural, a
uma prtica mediada entre o silncio e a voz, e tambm entre gnero/sexualidade e
coletivo/individual. Essas ltimas categorias (gneros/sexualidade e coletivo/individual)
mediam prticas culturais tradicionais dos ndios, relatadas pelo eu narrador como modo de
comparao com a ao principal do captulo e que est recortada na SD.2. H o recurso ao
especfico, ao que particular, ao que se vincula histria: En los pueblos de indios las
mujeres guardan silencio cuando los hombres celebran reuniones solemnes. / En las fiestas
familiares, aun en los cabildos, los indios hablan a gritos y a un mismo tiempo. / Quin habla
a quin? Sin embargo existe un orden, el pensamiento llega a su destino y los cabildos
concluyen en acuerdos. / La mujer que es callada cuando los hombres intervienen en los
cabildos, chilla, vocifera, es
incontenible en las rias y en los tumultos.
O que explicaria a diferena dessas prticas coletivas, prprias das comunidades
indgenas, com o que relatado como ao daquele momento, a forma de proceder das
mulheres diante de uma situao que poderia requerer aes semelhantes s que ocorriam
nessas prticas realizadas nessas comunidades, mas que naquele momento no foram
mobilizadas. O estranhamento do eu narrador sobre essa questo permite uma reflexo sobre
o ineditismo daquele ato, realizado em um lugar clivado pela colonialidade do poder e que por
isso no permitiria um modo de proceder tpico das comunidades (realizado em outro lugar,
sem a presena masculina, com uma posio indita de protagonismo das mulheres). Essa
diferena mediada pelas relaes de fora existentes nesse espao, instaladas pela histria e
que deslocam a forma de agir das chicheras: Por qu en el patio de la Salinera no se
araaban, no se destrozaban a gritos? Cmo no insultaban o llamaban las que an
permanecan fuera del zagun, en la calle? Si una sola hubiera podido gritar como cuando era
libre, habra incendiado a la multitud y la hubiera destrozado, o que poderia gerar uma
violncia de propores inimaginveis.
Concluso
Como propsito deste trabalho, apresentei uma reflexo que visa oferecer resistncia a
certas formas de trabalhar sobre a cultura. Tal sintagma funcionaria como a materializao
de um pr-construdo16, contribuindo a reproduzir, em prticas relacionadas ao ensino de
lngua estrangeira, saberes estereotipados e estabilizados sobre o outro e sobre a lngua do
outro.
16
Para Pcheux (2009), o efeito de pr-construdo como a modalidade discursiva da discrepncia pela qual o
indivduo interpelado em sujeito... ao mesmo tempo em que sempre-j sujeito (pois tal) discrepncia (entre
a estranheza familiar desse fora situado antes, em outro lugar, independentemente, e o sujeito identificvel,
responsvel, que d conta de seus atos) funciona por contradio, quer o sujeito, em toda sua ignorncia, se
submeta a ela, quer, ao contrrio, ele a apreenda por meio de sua agudeza de esprito (Pcheux, 2009, p. 142).
se conhece como Peru. Nesse trabalho foi fundamental abordar tais textos a partir de suas
condies de produo, de uma perspectiva discursiva como a que aqui adoto.
Nesse sentido, os lineamentos apresentados confirmam a impossibilidade de pensar a
cultura como separada dos processos histricos e discursivos constitutivos de uma lngua, ou
seja, a cultura no algo que esteja fora desta. Um determinado funcionamento, recorrente
nas prticas de ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras, gera uma dicotomia entre lngua
e cultura principalmente pelo fato de a noo de cultura que a opera regularmente, ligada a
discursividades do Mercado est vinculada a uma concepo que dilui o lingustico e
silencia o poltico, em um processo de homogeneizao (globalizao) que apaga as
contradies inerentes a este ltimo.
inerente formao de qualquer pas e, por consequncia, aos processos histricos e
discursivos constitutivos das lnguas que compem o espao de enunciao (GUIMARES,
2002) desses Estados, em especial a lngua espanhola, a relao entre lngua, discurso, cultura
e histria. De fato, essa relao considera que aspectos que se vinculam diretamente questo
da heterogeneidade de uma sociedade sejam discutidos levando em conta a diversidade em
relao a identidades sociais, sexuais, profissionais, dentre outras, todas elas consideradas
conforme Hall (2001: p. 8) como identidades modernas descentradas, (...), deslocadas ou
fragmentadas. Nesses lineamentos, cultura designaria algo que emerge na forte relao entre
lngua e exterioridade o que na AD pode ser tomado como as condies de produo
explorando o modo como a histria funciona no texto, isto , como nele se materializa.
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