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COMPRENSIN LECTORA: DEL MODELO INTERACTIVO A LA METACOGNICIN

Antes de imbuirse en la lectura de este trabajo, es necesario que el lector tenga en consideracin
algunos aspectos que constituyen, en parte, la justificacin del mismo. El quid de este texto es la
comprensin lectora, aspecto fundamental en la conformacin social de hoy. La lectura y la
comprensin de los textos escritos permite a los individuos la incorporacin del cdigo escrito a su vida
y, desde ah, su interaccin con la cultura fundamentalmente letrada de la actualidad. Sin embargo,
pese a la presencia constante de los textos escritos en el entorno sociocultural de cada individuo, la
escritura y la lectura presentan diferencias importantes con los actos de hablar y escuchar, propios del
cdigo oral. La inmediatez de la oralidad, su acceso al contexto, la posibilidad de interaccin inmediata
entre emisor y receptor, son rasgos que no se pueden apreciar en la lengua escrita. Sin embargo, la
escritura y la lectura permiten fijar el contenido mental del individuo y acceder a l en las ms diversas
circunstancias. La escritura y la lectura permiten, respectivamente, la produccin y el acceso al
conocimiento. Es por esta razn que el aprendizaje del cdigo escrito y, fundamentalmente, de su
comprensin resultan tan relevantes, sobre todo, al tomar en cuenta que la lectura constituye una
herramienta esencial para el aprendizaje. Debido a lo anterior, la lectura se configura como base de los
procesos cognitivos y metacognitivos, tanto desde su prctica eferente esa que se lleva a cabo para
aprender- como desde la esttica, que permite el desarrollo de la imaginacin y del goce por medio de
la lectura.

De acuerdo con lo anterior, el presente trabajo corresponde a una sntesis bibliogrfica de los
contenidos tratados en el curso Modelos y procesos de la comprensin lectora, dictado en 2014 por la
profesora Mara Teresa Lobos. Este trabajo constituye, por lo tanto, una seleccin de algunos de los
aspectos abordados durante el desarrollo del curso y, bajo ninguna circunstancia pretende incorporar
todos los contenidos tratados a lo largo del mdulo. La seleccin llevada a cabo est orientada a dar
cuenta y enfatizar la importancia que tiene el proceso de lectura en la configuracin de habilidades
metacognitvas en los lectores. Con este objetivo, los temas tratados a continuacin dicen acerca de la
relacin con los paradigmas epistemolgicos que determinan la produccin de conocimiento, los
distintos modelos de lectores que se desprenden de dichos paradigmas, el modelo interactivo, desde su
descripcin, la nocin de comprensin lectora que se desprende de l, los factores que determinan la
comprensin, as como sus componentes. A continuacin se describir el modelo psicolingstico
estratgico desde su nfasis en la metacognicin para, finalmente, describir su aplicacin emprica en el
contexto escolar.
Cabe mencionar que dadas las especificaciones relacionadas con la extensin de este trabajo, en l no
se realizar una mayor discusin de los conceptos tratados desde la perspectiva de diversos autores,

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sino que se presentarn los conceptos orientados por el objetivo planteado, intentando establecer las
relaciones pertinentes para describir el proceso a travs del cual convergen lectura y metacognicin,
entendiendo que su seleccin entraa la revisin de la bibliografa tratada a lo largo del curso. En
primer lugar, es necesario establecer que toda investigacin, planteamiento o propuesta en el mbito
acadmico o pedaggico, se erige sobre una base terica. Mara Eugenia Dubois (1987) describe
consistentemente esas bases en su libro El proceso de lectura: de la teora a la prctica, cuando hace
referencia a los paradigmas cientficos que orientan las distintas visiones de mundo y perspectivas
desde las cuales se produce el conocimiento. La autora distingue dos modelos, uno mecanicista y otro
organicista. El primero de ellos impera desde el siglo XVII hasta finales del siglo XIX, segn l, el
universo se halla compuesto por elementos absolutos, materiales, pasivos, separables e identificables.
Cada uno de estos elementos tiene una existencia independiente de los otros y, por lo tanto, puede
aislarse para ser investigado. Desde este paradigma, el investigador se concibe como un observador
imparcial y objetivo, ajeno a su objeto de estudio. Por otra parte, el modelo organicista surgido desde
el siglo XX en adelante, a partir de la observacin del tomo y las subpartculas que lo componen,
supone que estas son abstractas y poseen una naturaleza dual. Estas caractersticas derivan en una
concepcin relativista del mundo, probabilstica y no absolutista. Segn esta mirada, el universo no
puede ser divisible en elementos concretos e inmutables que permitan su observacin, sino que los
elementos constituyentes del universo estn relacionados de manera interdependiente e inseparable,
de manera tal que la accin sobre uno repercute en todos los dems. Desde este modelo cientfico, el
investigador aparece como un elemento ms de este universo de interrelaciones, sobre el cual acta
cada vez que lo observa y, por lo tanto, provoca modificaciones en l. Estos paradigmas trascienden el
mbito de las ciencias hacia cualquier campo del conocimiento humano, determinando a su vez la
visin de mundo imperante en cada poca. En el rea de la educacin, es importante tambin conocer
estos paradigmas y situarse conscientemente desde alguno de ellos, ya que cada uno de los modelos
de pensamiento descrito permite establecer un correlato con la concepcin que se manejar respecto
de la lectura. As, segn el modelo mecanicista, Dubois propone que la lectura se considera como un
conjunto de partes separables que se pueden ensear de manera independiente. Por lo mismo, se
plantea una divisin entre lectura y comprensin, as como entre lector y texto. Lo anterior determina
que el sentido del texto se observe fuera del lector, quien se concibe como un sujeto pasivo, a la vez
que la lectura aparece como producto concreto y no como un proceso. Por el contrario, desde el
paradigma organicista, se concibe que no existe una separacin entre el sujeto observador y el objeto
de su estudio, por lo tanto, aplicado a la lectura, no existe separacin entre el lector y el texto ni entre
la propia lectura y la comprensin; la lectura es concebida como un proceso y no como un producto o
un objeto concreto. Este proceso no est constituido meramente por la suma de las partes implicadas
en l, sino que la transaccin entre ellas (lector, texto) permite determinar su sentido. Ambos
paradigmas constituyen la base de distintos modelos desde los cuales se entiende la lectura. Estos
modelos, a su vez, implican los supuestos tericos sobre los cuales se entiende qu es leer, cmo se
ensea la lectura, cules son los objetivos que se proponen por medio de ella y cmo se evala la

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competencia lectora de los individuos. A continuacin, sern descritos sucintamente los distintos
modelos relacionados con el proceso lector, para lo cual es necesario tener en cuenta que del
paradigma mecanicista deriva el modelo de destrezas, mientras que a partir del paradigma organicista
surgen los modelos holstico, integrado o equilibrado e interactivo. De acuerdo con la descripcin de
Medina y Gajardo (2010), el modelo de destrezas o modelo ascendente o de abajo hacia arriba,
corresponde a un modelo fonocntrico, que pone nfasis en el cdigo. A partir de l, se entiende la
lectura como la decodificacin de la lengua escrita. Dicha decodificacin se logra por medio del
dominio de ciertas destrezas del lector, relacionadas con la descomposicin del cdigo en sus unidades
mnimas (fonemas), que deben ser conocidas y combinadas de manera adecuada por el lector al
momento de llevar a cabo la lectura. En este modelo, el sentido al cual se accede por medio de la
lectura est en el texto, el que el lector alcanza por medio de la decodificacin; sin embargo, la
comprensin aparece como una de las habilidades o destrezas complejas que sin mediar
necesariamente una enseanza- logra el lector una vez que tiene un dominio adecuado del cdigo. Por
esta razn, durante la lectura inicial, el aprendizaje se relaciona con los elementos ms esenciales del
cdigo, dejando de lado la adquisicin de un sentido. De acuerdo con este modelo, leer es decodificar
signos, la comprensin de la lengua escrita tiene un rol secundario y se aborda cuando se hace-
desde el texto, fundamentalmente en un nivel literal. Mediante este modelo se concibe al lector de
manera independiente al texto, como un ente pasivo que no aporta nada a su comprensin. Pese a las
falencias de este modelo, hasta el da de hoy es uno de los ms aplicados en el contexto escolar para la
enseanza de la lectura y la escritura. Por su parte, los modelos inspirados en el paradigma organicista
comparten ciertos supuestos en comn. Reconocen un rol activo del lector, quien aporta su
conocimiento al texto para lograr comprenderlo y a la vez consideran la lectura como un proceso que
tiene por objetivo primordial la comprensin del texto, por medio de la construccin de su significado.
Considerando estas ideas como base de los distintos modelos, es posible distinguir los elementos
diferenciadores de cada uno. El modelo holstico, descendente o de arriba hacia abajo no est centrado
en las destrezas del lector, sino en sus competencias lingsticas. Por medio de ellas, el lector deber
construir el significado del texto accediendo a ciertas claves ortogrficas que este le proporcionar. Por
lo tanto, este modelo apunta a un reconocimiento visual de oraciones, frases, palabras, como unidades
totales dotadas de sentido, no fragmentarias y carentes de significado, como ocurre con el fonema en
el modelo anterior. Desde este modelo es fundamental el proceso mental llevado a cabo por el lector,
quien volcar su conocimiento del mundo y del cdigo en el texto para dar con su significado. El tercer
modelo corresponde al modelo integrado o equilibrado.
Tal como se desprende de su nombre, en este modelo es posible hallar una integracin de los dos
modelos revisados anteriormente. El modelo integrado concibe la lectura como un proceso de
adquisicin de destrezas bsicas y complejas, que van desde el reconocimiento fonemtico hasta la
comprensin, para lo cual plantea una metodologa de trabajo que incorpora en momentos distintos,
de manera alternada, actividades que permiten el desarrollo de destrezas bsicas y de otras ms
complejas ligadas a la comprensin del texto.

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Es conveniente en este punto hacer una breve pausa, cuyo fin es explicitar que lo anterior corresponde
a un recorrido por aquellos conceptos generales que permiten contextualizar un sustento terico para
la lectura y su comprensin. A continuacin, se abordar este proceso desde el modelo lector
interactivo, considerando no solo la descripcin de dicho modelo, sino apuntando a las concepciones
que de l se derivan en relacin con una definicin de lectura y sus implicaciones frente a la
comprensin, tanto desde su objetivo, desarrollo y aspectos involucrados en ella. Este modelo se
considera como el centro de esta sntesis terica debido a que ofrece una mirada respecto de la lectura
consecuente con el paradigma organicista, a travs de la cual cobran relevancia diversos factores que
en su interrelacin definen y determinan un proceso lector, centrado en la construccin de
significados. Para una definicin, Isabel sol (1996) plantea que en el modelo interactivo se genera una
interrelacin entre los procesos ascendentes y descendentes, sin centrarse exclusivamente en el lector
ni en el texto. Mediante este modelo, se entiende que el acto de leer se lleva a cabo desde el lector
hacia el texto, ya que el primero posee una serie de expectativas, propsitos y conocimientos que
volcar hacia el texto para verificarlos por medio de los elementos que este ltimo le ofrece, en un
nivel lxico, sintctico, fontico (proceso descendente). As mismo, este acto se desarrolla desde el
texto hacia el lector, ya que el segundo ofrece ciertos estmulos visuales que despertarn determinados
procesos cognitivos en el primero (proceso ascendente). De acuerdo con el modelo interactivo ambos
procesos se desarrollan de manera simultnea e interdependiente, por medio de los cuales se genera la
interaccin de los diversos factores involucrados, lo que deriva en la construccin de significados. En
resumen, leer corresponde a una interaccin de diversos factores (texto, lector, contexto) y procesos
(cognitivos, lingsticos), con el objetivo de construir un determinado sentido. Esta construccin de un
sentido por parte del lector, en su interaccin y transaccin con el texto, es lo que constituye la
comprensin activa (Braslavsky, 2005) a la que apunta el proceso lector visto desde el modelo
interactivo. De acuerdo con este, la comprensin de produce gracias a la combinacin de las
expectativas, propsitos experiencias y conocimientos previos del lector con la informacin disponible
del texto. La nocin de comprensin como interaccin entre el texto y su lector concebida en este
modelo es ampliada por Condemarn y Alliende (2002), quienes proponen una mirada de la lectura
como acto comunicativo, en el cual es posible reconocer diversos factores congruentes
en trminos generales- con los del esquema comunicacional de Jakobson. Cabe destacar que los
autores hacen hincapi en el la multiplicidad de estos factores, la interrelacin que se da entre ellos y
su carcter variable. As, los autores plantean que de manera fundamental la lectura como acto
comunicativo est constituida por un emisor, un mensaje y un receptor, correspondientes al autor o
escritor, el texto escrito y el lector, respectivamente. Debido a las caractersticas de la lengua escrita,
mencionadas al inicio de este trabajo, habitualmente se produce una distancia espacial y temporal
entre el emisor y el receptor de un texto escrito, por lo tanto, es necesario reconocer un contexto o
circunstancias de la emisin (escritura) y unas circunstancias de la recepcin (lectura), cuya
consideracin es importante para el proceso comprensivo. As mismo, los autores mencionados, a

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partir de los factores precisados para la lectura comunicacional, definen la existencia de factores de la
comprensin lectora derivados del emisor, del texto y del lector. Los factores derivados del emisor se
refieren al autor y corresponden a:
a)su conocimiento de los cdigos, entendiendo el cdigo como conjunto de signos lingsticos (la
lengua de Saussure) y como sistema de significacin (nocin de cdigo de Barthes),
b) el conocimiento de sus esquemas cognoscitivos, conjunto de estructuras mentales segn las cuales
se organizan los conocimientos del sujeto y que son compartidos con otros sujetos, por lo que no
requieren de explicitacin en el texto,
c) el conocimiento de su patrimonio cultural, conjunto de saberes enciclopdicos propio de la poca
del autor,
d) el conocimiento de las circunstancias que rodearon su proceso de escritura, correspondiente al
contexto de produccin de una determinada obra.

Cada uno de estos aspectos aporta a la comprensin de la obra, en la medida en que si no son
compartidos entre autor y lector, este ltimo debe tomar conciencia de ellos para colocarlos al servicio
de la lectura. Por otra parte, los factores derivados del texto son los que constituyen el grado de
legibilidad presente en l y pueden dividirse en factores fsicos, lingsticos y referenciales. Estos
factores determinan cinco tipos de legibilidad descritos por Alliende, correspondientes a la legibilidad
fsica, lingstica, conceptual, psicolgica, estructural y pragmtica. En sntesis, estos aspectos nos
remiten a las caractersticas del texto como estmulo visual, como conjunto de signos lingsticos (en
relacin con el lxico utilizado, sus aspectos sintcticos, decticos, correferenciales, conectores,
relaciones intertextuales, entre otros), como conjunto de temas que remiten a diversos referentes,
entre otros. Desde el proceso de enseanza de la comprensin lectora, la legibilidad de los textos es
sumamente relevante, ya que determinar el acceso que el lector pueda tener a ellos, en relacin con
su motivacin a la lectura y las posibilidades de comprensin que tenga del mismo. Finalmente, los
factores derivados del receptor son similares a los descritos anteriormente como derivados del autor,
sin embargo, se suma a ellos el conjunto de intereses y valores del lector. A travs de este factor se
introduce el aspecto motivacional y afectivo que un texto puede despertar en un lector, de acuerdo con
el propsito e inters particular de este, dando lugar al concepto de significatividad. Apelando a este
punto, es de capital importancia que el lector tenga la posibilidad de realizar lecturas autnomas,
seleccionadas por s mismo, con el fin de que vaya reconociendo sus propios intereses y gustos
lectores.
Del mismo modo en que los factores descritos cobran un rol importante para la comprensin lectora, es
posible reconocer en este proceso ciertos componentes (Catal, Catal, Molina & Moncls, 2001) que
se activan de manera simultnea durante el acto de leer. Dichos componentes se pueden sistematizar
en cuatro grupos. El primero corresponde al de la comprensin literal , que implica el reconocimiento
de todo aquello que explcitamente figura en el texto ( p. 16), segn el cual el lector presentara como
habilidades el distinguir informacin relevante y secundaria, encontrar la idea principal, identificar

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relaciones de causa-efecto, reconocer secuencias, entre otras. El segundo grupo es el de la
comprensin reorganizativa; segn la cual la informacin recibida del texto puede ser sintetizada,
esquematizada o resumida, con el fin de generar un reordenamiento de las ideas expuestas que resulte
significativo para el lector. El tercero de estos grupos constituye la comprensin inferencial , la que se
lleva a cabo cuando se activa el conocimiento previo del lector y se formulan anticipaciones o
suposiciones sobre el contenido del texto a partir de los indicios que proporciona la lectura ( p. 17).
Este grupo encierra la esencia de la comprensin lectora, ya que en su manifestacin se produce la
verdadera interaccin entre el lector y el texto, debido a que el primero puede completar la
informacin ausente del texto por medio de la que este ofrece. Algunas habilidades relacionadas
corresponden a la prediccin de resultados, la inferencia del significado de palabras desconocidas, la
interpretacin del lenguaje figurativo, entre otras. Por ltimo, el cuarto grupo constituye el nivel crtico
de la comprensin lectora, el que implica la conformacin de juicios valorativos de carcter subjetivo,
por ejemplo en relacin con el contenido de un texto, de algn comportamiento que se desprenda de
l, del propsito del autor. Tal como se planteaba al inicio del prrafo anterior, los componentes de la
comprensin lectora se dan de manera simultnea, por lo que el lector circula de un grupo a otro,
valindose de cada uno para acceder al grupo anterior o al siguiente. Al describir el modelo interactivo,
tambin fue posible apreciar como los procesos implicados en la lectura se presentan de manera
simultnea e inseparable, debido a la interdependencia existente entre los procesos ascendentes y los
descendentes. Es por esta razn que resulta fundamental que la enseanza de la comprensin lectora,
procure el desarrollo de habilidades relacionadas con cada uno de los grupos de componentes de la
comprensin lectora, sin privilegiar el desarrollo de algunos por sobre otros, situacin que
habitualmente ocurre en nuestro sistema escolar, en el que se superpone el trabajo en torno a los
componentes relacionados con la comprensin literal frente a los dems. Para dar cumplimiento al
objetivo planteado en esta sntesis, que dice relacin con las implicaciones que tiene la comprensin
lectora en el desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos, es que se describir a continuacin el
modelo psicolingstico estratgico propuesto por los autores van Dijk y Kintsch en el ao 1983
(Cornejo, 2002). Este modelo deriva del interactivo y constituye, en cierto sentido, una sntesis y a la
vez una proyeccin de los aspectos tratados anteriormente en relacin con el modelo interactivo. El
modelo de Kintsch y van Dijk constituye un enfoque desde la psicologa cognitiva, la lingstica del texto
y la psicolingstica, disciplinas desde las cuales, en su conjunto, la comprensin constituye un
proceso complejo y estratgico (Cornejo, 2002, p. 64), mediante el cual el lector, en tanto sujeto
activo, utiliza intencionadamente las estrategias cognitivas y metacognitivas de las que dispone con el
fin de construir el significado de un texto a partir de sus conocimientos previos y la informacin
aportada por el texto, para conformar una representacin mental del mismo texto. Desde la
perspectiva de estos autores, esta representacin mental se construye por medio de ciertos
componentes semnticos que surgen de la interaccin entre texto y lector. Estos corresponden a la
microestructura, macroestructura y superestructura. La primera constituye las significaciones de
carcter literal, que pueden ser extradas a partir de la informacin entregada por el texto. La

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macroestructura, por su parte, supone la construccin del significado relacionada con la elaboracin
del lector, de acuerdo con las inferencias, predicciones y reorganizaciones de la informacin textual que
este puede llevar a cabo. Finalmente, la superestructura se relaciona con la identificacin de los
diversos tipos de textos existentes y con los conocimientos que se activan en el lector por medio de
esta identificacin. El lector no accede a estos niveles de manera lineal, sino que lo hace en forma
simultnea, pasando de uno a otro, debido a que en cada uno de ellos se desarrollan ciertas estrategias
que conducen a la incorporacin de otro nivel al esquema cognitivo del lector, el que aporta tambin
con sus propios conocimientos para que esto suceda. La interaccin de estos tres niveles permite la
representacin mental de los significados del texto escrito por parte del lector, para incorporarlo a su
memoria episdica, lo que constituye la construccin del modelo de texto base. Al mismo tiempo, el
lector elabora tambin en su mente, un modelo de situacin a partir de la lectura. Mediante este, es
capaz de recrear el contexto o mundo posible en el cual se desarrolla el proceso comunicativo, en
funcin de aquellos aspectos de dicho contexto que colaboran en la comprensin del texto. La
construccin de cada uno de estos modelos y el acceso a los distintos niveles que los constituyen
suponen el uso de ciertas estrategias que el lector tiene a su disposicin. Se entender el concepto de
estrategia como las acciones intencionadas que, directa o indirectamente, originan una situacin y
conducen a una meta final (Cornejo, 2002, p. 66). De manera especfica, las estrategia de lectura dan
origen a enfoques y planteamientos que se preocupan por descubrir los factores que afectan el
desempeo lector, exploran los procesos cognitivos y metacognitivos implicados en el proceso (p. 66).
As, la toma de conciencia por parte del lector, de las estrategias requeridas al momento de llevar a
cabo una lectura orientada hacia la comprensin y la monitorizacin de los procesos cognitivos
implicados en la consecucin de esa meta, es lo que se puede relacionar con el proceso de
metacognicin. A partir de lo expuesto, es posible establecer que tanto las estrategias de lectura como
las estrategias metacognitivas son susceptibles de ser aprendidas y, por lo tanto, enseadas. El dominio
del cdigo escrito se desarrolla en un continuum que se inicia con la etapa prealfabtica hasta alcanzar
el manejo a nivel experto de las estrategias metacognitivas que permitirn la planificacin, evaluacin
y aplicacin de estrategias remediales en el desarrollo de la lectura. Al comprender y aceptar que el
acto de leer comprensivamente puede ser enseado de manera sistemtica hasta alcanzar el dominio
metacognitivo, es necesario proyectar la aplicacin de estos conocimientos a la realidad escolar. La
experiencia da cuenta de resultados importantes en la mejora de la comprensin lectora, reflejados en
la investigacin llevada a cabo por Tilma Cornejo en un colegio de la ciudad de Chilln en el ao 2002.
La investigadora se propuso la enseanza de estrategias metacognitivas a un grupo de estudiantes de
tercer ao de Educacin Media, por medio del desarrollo de un taller que contemplaba como
metodologa de trabajo el modelamiento metacognitivo. Segn este, las estrategias de lectura,
cognitivas y metacognitivas pueden desarrollarse al ser aplicadas de forma sistemtica, considerando
tres fases de desarrollo: la explicacin y modelado, la prctica supervisada y la prctica autnoma. Los
resultados de la intervencin superaron las expectativas de Cornejo en relacin con la determinacin
de la macroestructura, la jerarquizacin de las ideas y en la aplicacin de estrategias adecuadas a cada

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requerimiento para la comprensin. A modo de conclusin, es importante enfatizar algunas de las ideas
tratadas a lo largo de este escrito. En primer lugar, resulta fundamental establecer con claridad cules
son aquellas ideas, modelos o paradigmas que cada educador, en su rol de formador de individuos,
tiene respecto de temas generales como la propia educacin, el proceso de aprendizaje y ms
especficamente de la lectura y los procesos que determinan su comprensin. El ejercicio de la prctica
docente no puede estar sujeto al azar, sino que debe responder a una reflexin exhaustiva respecto de
lo que es posible lograr, la forma en que se va a llevar a cabo y la manera en que se evaluarn los
resultados. La consistencia entre todos estos aspectos solo se consigue por medio del conocimiento y la
adherencia a un modelo formal de pensamiento que constituya a base del quehacer pedaggico. En
este mismo sentido, se requiere de una prctica consecuente con lo que nios y jvenes requieren hoy,
por lo tanto, la sala de clases debe constituirse como un espacio de innovacin y experimentacin
constantes con el fin de generar nuevas formas de aprendizaje y nuevas actitudes frente al mismo. La
enseanza de la comprensin lectora debe ser motivadora y significativa para los estudiantes, en la
medida en que les otorgue herramientas tiles para participar de manera activa y eficaz en el espacio
social. En este sentido, todo el proceso de formacin escolar debera apuntar a la formacin de
estudiantes que sean lectores competentes en el mbito de la comprensin y del dominio de
estrategias metacognitivas, dado que existe desarrollo investigativo suficiente para generar una
didctica que permita el cumplimiento de este objetivo.

Bibliografa

Alliende F. y Condemarn M. (2002), La lectura: teora, evaluacin y desarrollo. Santiago:


Editorial Andrs Bello.
Braslavsky, B. (2005). Ensear a entender lo que se lee. La alfabetizacin en la familia y en la
escuela. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.
Catal, G., Catal, M., Molina, E., Moncls, R. (2001) Evaluacin de la comprensin lectora,
Pruebas ACL(1. - 6. de primaria). Barcelona: GRAO.
Cornejo, T. (2002) Modelamiento metacognitivo: un aprendizaje de estrategias para la
comprensin de lectura. [Versin electrnica] Horizontes Educacionales 7, 64-70. Extrado el 18
Julio, 2014, de : http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=97917885009> .

Cubo De Severino, L. (2007), Leo, pero no comprendo, estrategias de comprensin lectora .


Crdoba: Editorial Comunicarte.
Dubois, M. (1987) El proceso de lectura: de la teora a la prctica. Buenos Aires: Aique. Medina,
A. y Gajardo, A. (2010), Pruebas de Comprensin Lectora y Produccin de Textos (CL - PT), 5 a
8 ao bsico. Santiago: Ediciones U.