Diseño Curricular - Matemática

Direccin General de Educacin Secundaria
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa

La Rioja
DISEO CURRICULAR
MATEMTICA
AREA: CIENCIAS BSICAS, NATURALEZA Y SALUD
Autora:
Prof. Mara Luisa CIPOLATTI de ASCOETA
Coordinadora General de Diseos:

Prof. Lic. Rosana ROMBOL
La Rioja
NDICE
o rea Curricular: Ciencias Bsicas, Naturaleza y Salud 03
o Espacios Curriculares que incluye el rea: Matemtica, Biologa,
o Fsica, Qumica 03
o Marco Epistemolgico de la Disciplina 03
o Competencias especficas 06
o Logros Generales buscados como resultados de Aprendizaje 12
o Organizadores de contenidos de la Disciplina 14
Ciclo Bsico 14
Ciclo Orientado 15
o Logros en el Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria Orientada
para cada eje organizador 17
o Logros en el Ciclo Orientado de la Escuela Secundaria Orientada
para cada eje organizador 18
o Contenidos y Aprendizajes de cada eje organizador Ciclo Bsico
de la Escuela Secundaria Obligatoria 19
o Ciclo Orientado de la Escuela Secundaria 29
o Orientaciones Metodolgicas generales para las prcticas de
Aprendizaje y Enseanza 39
o Aporte para la Enseanza 45
o Recomendaciones para las Prcticas de Evaluacin de procesos y
resultados de Aprendizaje 52
o Fuentes de Consulta 58
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La Rioja
AREA CURRICULAR: CIENCIAS BSICAS, NATURALEZA Y SALUD
Esta rea representa la agrupacin de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales

que los alumnos deben adquirir, en el campo de las Ciencias Naturales y en las Ciencias
exactas brindando perspectivas multidisciplinaria desde lo epistemolgico, lo axiolgico y
lo disciplinar para la representacin, comprensin y abordaje de situaciones d la vida real en
contextos de aprendizaje de actualidad y cercanos a los intereses de los estudiantes de este
Nivel Escolar.
Cada una de las disciplinas que componen esta rea plantea una seleccin de contenidos y
propuestas de aprendizaje que propenden a un trabajo formativo integral con el despliegue
y el desarrollo de capacidades y competencias dentro de diversos contextos de aplicabilidad
ESPACIOS CURRICULARES QUE INCLUYE EL REA: Matemtica, Biologa,

Fsica, Qumica
ESPACIO CURRICULAR: MATEMTICA
MARCO EPISTEMOLOGICO DE LA DISCIPLINA. ENFOQUE PARA LAS

PRACTICAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
La actividad matemtica en la ciencia est muy fuertemente ligada a la resolucin de

problemas y a un modo particular de razonar y comunicar los resultados. Hoy se sostiene
que esta forma de trabajar en matemtica debera ser tambin la que caracterice la actividad
en el aula. Se trata de que los alumnos entren en el juego matemtico, es decir, que se
ocupen de producir conocimientos nuevos (para ellos) frente a los problemas que se les
planteen, y que debatan para validarlos. Luego, con la intervencin del docente, los
reconocern como conocimientos que forman parte de la matemtica. As, en la escuela, los
estudiantes deberan ser introducidos permanentemente en la cultura matemtica, es decir,
en las formas de trabajar matemticamente, teniendo en cuenta que esta ciencia es una
construccin humana.
Desde esta perspectiva, entendemos que saber matemtica requiere dominar los
conocimientos fundamentales de esta disciplina para utilizarlos como instrumentos en la
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La Rioja
resolucin de problemas, en la reflexin sobre los mismos reconocindolos como objetos de

una cultura a la que todos pueden acceder.
La meta actual de la educacin matemtica es el desarrollo de un pensamiento matemtico
aplicable a todas las reas del saber; el desarrollo del pensamiento aritmtico, el geomtrico,
el aleatoriobrindan distintas maneras de enriquecer las capacidades intelectuales,
tecnolgicas ypor qu no, estticas y ticas. Se trata de apropiarse de las caractersticas
propias del quehacer matemtico que pone en juego el pensamiento heurstico, relacional,
estratgico para abordar situaciones de diversa ndole y complejidad, tanto familiares o
cotidianas como de otras cuestiones de la realidad. Es por esto que la finalidad de la
enseanza de la matemtica hoy es que los alumnos puedan resolver problemas y modelizar;
esto es, poder matematizar la realidad usando modelos de la disciplina para comprender,
abordar y actuar en situaciones diversas. Modelizar no en sentido meramente aplicativo sino
como un medio, una forma de transitar la obra matemtica construyendo y
reconstruyendo conocimiento matemtico funcional y con sentido.
En esta visin tenemos que pensar en la clase de matemtica como un espacio de
produccin de conocimiento, en donde la enseanza de la matemtica se estructure y
desarrolle desde una perspectiva centrada en la interpretacin de problemas (en
contexto interno o externo), el establecimiento de relaciones y la toma de decisiones
para tratar el problema, el control argumentativo sobre lo que se hace y sobre los
resultados que se producen y la generacin de nuevas preguntas. Consideramos que este
tipo de trabajo en el aula es ms convocante para la inteligencia de los jvenes; mucho ms
que memorizar tcnicas y reglas que se aplican sin tener idea de sus fundamentos y mucho
menos de su funcionalidad o aplicabilidad (tanto dentro como fuera de la disciplina). Joseph
Gascn (2003) plantea que para que en la escuela una cuestin matemtica pueda estudiarse
con sentido debe tener legitimidad social, matemtica y funcional.
Hacer predominar un modo de trabajar la matemtica en la escuela

Resulta pues vital que prioricemos en la escuela, en todo momento, en el estudio de la
matemtica, la construccin del sentido de los conocimientos por medio de la resolucin
de problemas y de la reflexin sobre estos, para promover as un modo particular de trabajo
matemtico que est al alcance de todos los alumnos y que suponga para cada uno:
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La Rioja
Involucrarse en la resolucin del problema presentado, vinculando lo que se quiere

resolver con lo que ya se sabe y plantearse nuevas preguntas.
Elaborar estrategias propias y compararlas con las de sus compaeros considerando
que los procedimientos incorrectos o las exploraciones que no los llevan al resultado
esperado son instancias ineludibles y necesarias para el aprendizaje.
Discutir sobre la validez de los procedimientos realizados y de los resultados
obtenidos.
Reflexionar para determinar qu procedimientos fueron los ms adecuados o tiles
para la situacin resuelta y por qu.
Establecer relaciones y elaborar diferentes formas de representacin, discutirlas con
los dems, confrontar las interpretaciones sobre ellas y acerca de la notacin
convencional.
Elaborar conjeturas, formularlas, comprobarlas mediante el uso de ejemplos o
justificarlas utilizando contraejemplos o demostrarlas usando propiedades conocidas
con o sin ayuda de aplicativos matemticos.
Reconocer los nuevos conocimientos y relacionarlos con los ya sabidos.
Interpretar la informacin presentada de distintos modos, y pasar de una forma de
representacin a otra segn su adecuacin a la situacin que se quiere resolver.
Producir textos con informacin matemtica avanzando en el uso del vocabulario
adecuado.
Colabora con esta visin el considerar la enseanza de la matemtica en la escuela sobre la
base del desarrollo de capacidades y competencias (transversales a todos los campos de saber
y especficas de esta disciplina), siendo estas el faro que gua la tarea y, los contenidos,
los medios para lograrlas; esto implica un diseo y una puesta en acto diferentes de las
situaciones de enseanza.
Algunas cuestiones fundamentales para reflexionar entre colegas:
El sentido de aprender matemtica para el proyecto vital de los jvenes de hoy
La matemtica que necesita aprender en la escuela un futuro ciudadano que deber
enfrentar una realidad compleja y cambiante
Es necesario reconocer que en los escenarios escolares actuales se ven desafiadas
ampliamente las competencias profesionales docentes y requiere de la construccin de una
nueva mirada respecto a los modos de pensar la matemtica, su enseanza y su aprendizaje.
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La Rioja
Poner en juego y desarrollar la posibilidad de saber, saber hacer y saber ser a travs
del conocimiento matemtico
Lo que es necesario que los estudiantes sepan y sepan hacer con el conocimiento
matemtico hoy
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La Rioja
COMPETENCIAS ESPECFICAS
Consideraremos las siguientes competencias especficas para el campo matemtico: Resolver problemas en contexto, Usar el razonamiento
matemtico y Comunicar usando el lenguaje matemtico
Representar la Determinar y aplicar

Decodificar para
situacin problemtica redes de conceptos y
matematizar la
usando modelos procesos matemticos
situacin
matemticos Elaborar conjeturas
Resolver problemas Validar procesos y Usar el pensamiento

en contexto (externo matemtico
resultados
Construir e interno)
Construir y validar
estrategias de
pruebas y
resolucin
refutaciones
Informar procesos
y resultados
COMPETENCIAS
ESPECFICAS
Analizar Comunicar usando el

informacin lenguaje matemtico Interpretar
matemtica asociado al lenguaje informacin
natural matemtica
Producir informacin
matemtica
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Descripcin de las competencias planteadas:
Resolver problemas en contextos diversos (implica la disponibilidad de las herramientas

matemticas a la hora de abordar situaciones cualesquiera y de ndole diversa,
extramatemticas o intramatemticas, dentro y fuera de la escuela). Esto requiere transitar
otros peldaos respecto al saber, al hacer y al sentir, como por ejemplo:
Decodificar los elementos que pueden ser procesados matemticamente (para
matematizar la situacin)
- Expresar informacin usando diversas representaciones: lingstica, numrica,
grfica, simblica (propia del marco que se use)
- Saber buscar y encontrar informacin adicional o accesoria en caso que sea necesario
- Identificar y describir las diferentes tareas a realizar focalizando en los
cuestionamientos propios de la situacin y haciendo nuevas preguntas y planteos.
Representar la situacin problemtica usando modelos matemticos
- Asociar pertinentes modelos matemticos para expresar y matematizar la situacin
en cuestin.
- Si es necesario, comparar la situacin actual con problemas similares que ya hayan
sido resueltos previamente.
- Reconocer similitudes entre diferentes problemas.
- Cambiar un tipo de representacin por otro (s), formular conjeturas y validarlas.
Trabajar con estrategias de resolucin matemticas para encontrar la solucin de la
situacin problema.
- Usar apropiadas estrategias basadas en redes de conceptos y procesos.
- Describir anticipando el resultado esperado teniendo en cuenta la informacin del
problema.
- Si es necesario, estimar orden de magnitudes en los resultados.
- Organizar la informacin de diversas maneras (cuadros, tablas, grillas, grficos,
dibujos como figuras de anlisis, esquemas)
- Controlar las tareas que se van realizando para resolver, de acuerdo a los datos y a
las estrategias que se involucren.
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Compartir la informacin respecto a la resolucin y el resultado obtenido.

- Proporcionar explicaciones orales o escritas de las estrategias de resolucin y de la
razonabilidad del (o de los) resultados.
- Considerar y poner en juego el contexto de la situacin y el uso del lenguaje
matemtico y el natural para comunicar las tareas de resolucin que se llevan a cabo.
Validar la solucin
- Comparar los resultados obtenidos con los esperados y fundamentar.
- Rectificar estrategias de resolucin y resultados cuando sea necesario.
- Evaluar la adecuacin y eficacia de las estrategias usadas analizando el trabajo propio
con las producciones de los otros estudiantes, la opinin del docente o de otras
fuentes.
- Justificar la produccin propia tanto las estrategias como la razonabilidad de los
resultados obtenidos.
- Validar a travs de comprobaciones o demostraciones simples (induccin,
deduccin).
Usar el pensamiento matemtico; esto requiere:

Determinar y aplicar redes de conceptos y procesos matemticos
- Elaborar relaciones organizadas y funcionales entre conceptos y procesos
- Usar leyes, reglas y propiedades.
- Hacer conexiones entre conceptos y procesos de las diferentes ramas matemticas.
- Usar diferentes tipos de representacin.
- Usar lenguaje matemtico apropiado para expresar las relaciones entre conceptos y
procesos usados para resolver una situacin en distintos contextos.
Elaborar conjeturas
- Analizar las condiciones involucradas en una situacin dada.
- Organizar los argumentos y fundamentos matemticos en la formulacin de
conjeturas respecto a una determinada situacin intramatemtica o extramatemtica.
- Formular opiniones posibles y plausibles.
- Evaluar la pertinencia de las formulaciones ajenas y de las propias.
Validar y construirpruebas
- Elegir diferentes tipos de representacin y distintos marcos matemticos.
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La Rioja
- Usar diversas estrategias asociadas al tipo de representacin seleccionada

- Usar ejemplos y contraejemplos para clarificar, ajustar o refutar conjeturas
- Organizar y controlar las estrategias de resolucin y los resultados de las tareas
matemticas realizadas.
- Rehacer las acciones de resolucin de una situacin problema, si es necesario.
Comunicar usando el lenguaje matemtico asociado al lenguaje natural; esto implica:

Analizar la informacin matemtica incluida en una situacin dada
- Identificar el contenido y el propsito de un mensaje que contiene informacin
matemtica.
- Distinguir entre los significados de trminos matemticos y trminos similares en
el lenguaje natural (igualdad, semejanza, recta, etc.).
- Consultar diferentes fuentes de informacin cuando sea necesario, incluyendo TIC.
- Organizar las ideas y comunicar el plan de accin o las estrategias de resolucin
elegidas para resolver una situacin.
- Comunicar resultados obtenidos y hacer comentarios sobre su razonabilidad tanto
respecto a la tarea matemtica realizada como en el contexto trabajado.
Producirinformacinmatemticaescrita
- Elegir los elementos del lenguaje matemtico adecuado para describir un los datos
involucrados en el contexto de la situacin que se est tratando.
- Asociar imgenes, objetos o conceptos con trminos matemticos y smbolos
dependiendo del contexto en estudio para describirlo de manera escrita.
- Seleccionar los tipos de representacin pertinentes y adecuados a la informacin
matemtica que se quiere dar y a los destinatarios de esa informacin.
Interpretarinformacinmatemtica
- Expresar ideas matemticas (modelos, fundamentos, conjeturas, pruebas y
refutaciones, estrategias de resolucin, resultados, etc.) utilizando lenguaje
matemtico teniendo en cuenta sus reglas y convenciones y el lenguaje natural
respecto del contexto de la situacin en estudio.
- Fundamentar la informacin matemtica que se est expresando, si esto es necesario.
- Protocolizar un procedimiento.
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La Rioja
- Debatir (teniendo en cuenta las reglas del debate matemtico) respecto a informacin
matemtica referida a afirmaciones matemticas, cuestionamientos, estrategias de
resolucin, propiedades aplicadas, significado de conceptos y procesos, entre otros.
Cabe aqu hacer referencia a las Reglas del debate matemtico (de ERMEL, Equipo de
investigacin sobre la enseanza de la matemtica, perteneciente al Instituto Nacional de
Investigacin Pedaggica de Francia)
Un enunciado matemtico es verdadero o falso;
Un contraejemplo es suficiente para invalidar un enunciado;
Para debatir hay que apoyarse en un cierto nmero de propiedades o definiciones
claramente enunciadas sobre las cuales hay un acuerdo (axiomas);
Dar ejemplos que verifiquen un enunciado no es suficiente para probar que es verdadero;
Una constatacin sobre un dibujo no es suficiente para probar que un enunciado de
geometra es verdadero.
Se advierte tener en cuenta especialmente, dadas las actitudes habituales de los alumnos de este
Ciclo, que: un contraejemplo es suficiente para probar que un enunciado matemtico es falso y
algunos ejemplos, aunque sean numerosos, no son suficientes para probar que un enunciado
matemtico es verdadero.
En definitiva, en la escuela debemos ofrecer y garantizar situaciones de enseanza que pongan en

juego:
LA MATEMTICA COMO LA MATEMTICA COMO LA MATEMTICA COMO

RESOLUCION DE PROBLEMAS COMUNICACION RAZONAMIENTO
LAS CONEXIONES
MATEMTICAS
LA MATEMTICA
CONECTADA A LA REALIDAD - TIL Y CERCANA A LOS ESTUDIANTES - RELEVANTE PARA LA SOCIEDAD
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La Rioja
Algunas caractersticas de lo que se aprende en este Nivel
Es sabido que en este Nivel escolar aparecen temas ms complejos como la dependencia funcional
entre variables, el lenguaje algebraico, nuevas formas de pensar y razonar en trminos
probabilsticos y estadsticos (abriendo las puertas al desarrollo del pensamiento aleatorio)
entrando en el aprendizaje de este brazo matemtico que esta ciencia brinda a las dems ciencias,
entre otros; a la vez que se requiere especial atencin al trabajo que ponga en juego el razonamiento
inductivo, el desarrollo del pensamiento deductivo, aquella capacidad de tener la necesidad de
demostrar (ms all del verificar empricamente o del probar en casos particulares). Una cuestin
a tener en cuenta es la adopcin de las herramientas tecnolgicas para ensear y aprender
matemtica hoy, reconocer la facilidad que el uso de estas herramientas imprime a la hora de
explorar, formular conjeturas y validarlas con la necesidad de llegar a planteos generales a travs
de la demostracin. Tambin es necesario esmerarse en continuar ampliando el campo de
experimentacin siempre como soporte de la abstraccin y abordar problemas interesantes y de
una complejidad pertinente como vas de aprendizaje para los estudiantes de este Nivel.
La enseanza y el aprendizaje de la matemtica en la Escuela Secundaria implican una serie de
reformulaciones en torno a los conocimientos matemticos de los que deben apropiarse los
estudiantes de este Nivel. Aparecen nuevos problemas para lo cual tendrn que elaborar nuevas
estrategias, producir y comprender nuevas formas de representacin y aprender y aplicar nuevas
maneras de comprobar, fundamentar y validar las conjeturas a las que arriben al trabajar una
situacin en estudio.
En este Nivel los conceptos y procesos trabajados en Primaria se abordarn a travs de prcticas
diferentes, lo que plantea un interjuego de rupturas, articulaciones y nuevas construcciones pero
siempre basndose en sus prcticas del Nivel anterior.
Cobra protagonismo la modelizacin matemtica en todos los marcos disciplinares para
matematizar la realidad o abordar nuevos conceptos y procesos dentro de la matemtica misma,
comienza el tratamiento de lo general, la construccin de procesos de generalizacin ante la
necesidad de validar ideas y conjeturas cuya fundamentacin va mucho ms all de probar
con muchos ejemplos. Se plantean puentes entre la geometra intuitiva y la geometra deductiva;
entre la aritmtica y el lgebra; esto avanzando desde una actitud que tiende a apoyarse en lo
emprico a otra que capture la necesidad de sostener las ideas en lo general, en los encadenamientos
deductivos camino al desarrollo del pensamiento formal.
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La Rioja
Estos pasajes, estas rupturas y puentes, la apropiacin de la deduccin como modo de validacin,
el uso de diferentes formas de representacin son tres cuestiones fundamentales del quehacer
matemtico en la Escuela Secundaria y esto impone llevar al aula propuestas de enseanza que lo
hagan posible, tarea didctica sta ineludible si la meta es que, realmente, los estudiantes
evolucionen en sus concepciones, sus conocimientos, sus capacidades y valores.
En el sentido que se viene aqu formulando el quehacer matemtico hoy en Secundaria es
razonable advertir la necesidad de vigilar constantemente cmo se hace matemtica en el aula
definiendo, al mismo tiempo, qu matemtica se hace, para qu y para quines se la ensea,
lo que plantea una cuestin central en relacin con la construccin de las condiciones que brinden
las posibilidades y oportunidades de aprender matemtica a todos y no slo a unos pocos,
seguro que en sociedades como la nuestra, tan desiguales y diversas, tratar a todos del mismo
modo sin pensar las maneras y los ritmos en los que cada uno aprendeno es ms que profundizar
la desigualdad y convertir la diversidad de la VIDA REAL en una desventaja (Goi Zabala J.
El desarrollo de la competencia matemtica. 2008. Gra.
Armar un proyecto de enseanza es difcil cuando la matemtica es objeto de

interrogacin:
Qu diferentes tipos de problemas vinculados a tal contenidos voy a proponer?,

Con qu criterios los elijo: porque abarcan muchas aplicaciones, porque muestran
distintos costados del contenido, porque permiten desplegar diferentes tcnicas o,
por el contrario, porque admiten ser tratados con las mismas estrategias?Qu
contextos, en qu dominio, con qu soportes?Cules son los recursos de los que
disponen los alumnos para abordar los problemas?Qu lmites encontrarn?Hasta
qu punto , frente a tal tarea, los alumnos se vern confrontados a la toma de
decisiones? Hasta qu punto las primeras exploraciones que realicen les ayudarn a
elaborar algo nuevo? Cmo evolucionarn a partir de sus primeras
aproximaciones a estos nuevos contenidos? Cules sern los recursos que usarn
para validar lo que se plantea? Qu aporta este contenido para que los alumnos
crezcan en sus modos de razonar y validar en matemtica?
Ayudar a los jvenes a usar el conocimiento a su favor vale el esfuerzo que

cuesta!
(Ensear Matemtica Hoy. Miradas, sentidos y desafos. Patricia Sadovsky. Editorial

Del Zorzal. 2005)
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La Rioja
LOGROS GENERALES BUSCADOS COMO RESULTADOS DE APRENDIZAJE EN EL

NIVEL SECUNDARIO
Resolver problemas en diferentes marcos y contextos, establecer relaciones y tomar

decisiones para tratar el problema, realizar el control argumentativo sobre lo que se hace y
sobre los resultados que se producen a la vez que se generan nuevas preguntas.
Producir relaciones, conceptos, propiedades avanzando desde formulaciones empricas
hacia argumentaciones ms generales.
Tener confianza en las propias posibilidades de hacer, aprender y usar la matemtica para
resolver problemas reconociendo que con dedicacin, trabajo y estudio la Matemtica es
accesible para todos.
Respaldar los propios puntos de vista, considerar las opiniones de otros, debatirlas y
elaborar conclusiones, advirtiendo que construir, errar y reconstruir son pasos propios de
todo proceso de aprendizaje.
Construir, reinvertir e integrar conocimientos matemticos a travs de la resolucin de
problemas en diferentes marcos y contextos y la reflexin sobre lo realizado, reconociendo
que existen diversas estrategias o caminos para resolver una situacin y que una situacin
dada puede abordarse a travs de varias estrategias que involucran diferentes contenidos,
tcnicas y herramientas (tradicionales y tecnolgicas) de resolucin.
Interpretar y producir textos con informacin matemtica usando el lenguaje apropiado;
tanto el lenguaje tcnico como el natural y la necesaria ida y vuelta entre ambos.
Usar las diferentes representaciones de los objetos matemticos de acuerdo a la situacin
que se aborde valorando la potencia de seleccionar la forma de representacin ms
pertinente a la situacin que se aborde.
Producir, interpretar y capturar la necesidad de validar las conjeturas elaboradas, como una
apropiacin y puesta en juego del hecho de razonar matemticamente y admitiendo la
fragilidad y la provisionalidad del pensamiento emprico
Legitimar conjeturas y afirmaciones de carcter general a travs de las propiedades
matemticas.
Comprender que la mayora de las nociones matemticas puede abordarse desde al menos
dos marcos diferentes (algebraico, geomtrico, numrico, probabilstico), y de la fertilidad
que se logra con el paso de un marco a otro tanto en la resolucin de un problema, como
en el control de procedimientos y resultados.
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La Rioja
Reconocer que la modelizacin matemtica constituye hoy uno de los puntos clave de la
prctica matemtica, y que sta implica: identificar relaciones, las variables, tipos de
representaciones, propiedades que garanticen los conceptos y procedimientos utilizados,
el anlisis de la pertinencia del modelo y la comprensin de la informacin que brindan
los resultados de acuerdo a la situacin en estudio.
Advertir la gran potencia modelizadora de la matemtica para representar, comprender y
abordar un sinfn de situaciones de otros campos de saber, de la misma matemtica y de la
cotidianeidad.
Valorar el uso de los recursos tecnolgicos para la bsqueda de informacin matemtica,
para la exploracin y formulacin de conjeturas, la resolucin de problemas y la validacin
de lo construido teniendo en cuenta las limitaciones de este tipo de recurso en la elaboracin
de las pruebas de lo que se quiere validar.
Tomar decisiones sobre situaciones/problemas tanto en condiciones de certeza como de
incertidumbre.
Trabajar cooperativamente ejercitando la crtica, la participacin y la colaboracin, la
discusin, el debate, defendiendo adecuadamente las ideas propias, aceptando las de los
dems y asumiendo las decisiones en forma conjunta.
ORGANIZADORES DE CONTENIDOS DE LA DISCIPLINA PARA EL CICLO BASICO

DE LA ESCUELA SECUNDARIA ORIENTADA
EJES ORGANIZADORES CONTENIDOS GENERALES

NMERO Y OPERACIONES Anlisis y uso de propiedades en Q
Uso de estrategias de clculo s en Q
La Proporcionalidad
Nocin de nmero irracional
LGEBRA Y FUNCIONES Transformacin de Expresiones Algebraicas
Iniciacin en el estudio de la Funcin Lineal
(comportamientos Uniformes)
Idea de comportamientos no Uniformes
Estudio y uso de las ecuaciones e inecuaciones
lineales
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La Rioja
GEOMETRA Y MEDIDA Relaciones fundamentales (Pitgoras, Thales,

otras)
Figuras y Cuerpos. Caractersticas y propiedades
Medidas en figuras y cuerpos
Congruencia y Semejanza
Transformaciones isomtricas y no isomtricas
Construcciones de figuras y cuerpos
Lugar Geomtrico
ESTADSTICA Y PROBABILIDADES Estudio estadstico exploratorio con variables
cualitativas y cuantitativas (discretas y continuas).
Medidas estadsticas de posicin
Determinacin de probabilidades de eventos
simples usando diversas tcnicas de conteo
ORGANIZADORES DE CONTENIDOS DE LA DISCIPLINA PARA EL CICLO

ORIENTADO DE LA ESCUELA SECUNDARIA ORIENTADA
EJES ORGANIZADORES CONTENIDOS GENERALES

NMERO Y LGEBRA Nmero Reales: Conmensurabilidad e
inconmensurabilidad.
Uso de los Reales en situaciones intramatemticas
y extramatemticas que lo requieran.
FUNCIONES Y LGEBRA Funciones racionales enteras o polinmicas
en(lineal, cuadrtica, grado n), racionales
fraccionarias, exponenciales, logartmicas,
Trigonomtricas, Trascendentes. Los modelos
funcionales.
Comportamiento de Funciones.
Sistemas de ecuaciones
GEOMETRA y MEDIDA (para 3 y 4 Relaciones en figuras semejantes
aos)
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La Rioja
Razones Trigonomtricas. Relaciones

Trigonomtricas en tringulos diversos: Teoremas
del Seno y del Coseno.
GEOMETRA Y LGEBRA (para 5 Ecuacin de la recta. Relaciones en coordenadas
ao) Las cnicas
ESTADSTICA Y PROBABILIDADES Medidas de posicin y de dispersin.
Correlacin lineal
Probabilidad condicionada y no condicionada
Probabilidades compuestas.
Distribuciones de probabilidad: La Normal y la
Binomial.
Algunas sugerencias para la elaboracin de prcticas de aprendizaje en contexto
Algunas prcticas de enseanza que pongan en juego las relaciones de contenidos matemticos
en contextos extramatemticos con perspectivas transversales al Curriculum escolar pueden ser:
Prcticas de aprendizaje estadsticas y probabilsticas cercanas a la realidad de los

estudiantes y respecto a problemticas de actualidad del campo de las Ciencias Naturales
extradas de fuentes diversas como Internet, diarios, revistas, con estudio experimental o
simulado en las que usen el sentido de los nmeros racionales expresados de diferentes
maneras (decimales, fracciones, porcentajes), distintas formas de representacin de datos
y conclusiones (tablas, grficos diversos, textos, etc.) y las medidas estadsticas pertinentes
en un estudio exploratorio de variables respecto a problemas referidos a la salud, el medio
ambiente y el bienestar propio y general.
Aqu los estudiantes interpretan el significado de medidas estadsticas usadas, de valores de

probabilidad, ndices, frecuencias absolutas y relativas para describir la situacin en estudio y para
elaborar inferencias, argumentos, opiniones, tomar decisiones que pueden volcar en folletos,
portfolios, videos, trabajos para Feria de Ciencias, entre otros (tener en cuenta aqu los proyectos
escolares sobre ESI, drogas peligrosas, violencia, etc.).
Lecturas en diferentes soportes sobre fenmenos ambientales, elaboracin y resolucin de

situaciones de complejidad en las que intervengan modelos matemticos (geomtricos,
algebraicos, estadsticos, probabilsticos).
Prcticas diversas de aprendizaje en entornos reales o ficcionales en los que se presenten
fenmenos de ndole social que puedan tratarse a travs de los modelos funcionales
sencillos y en los que la informacin pueda ser tomada de diversas fuentes y formas de
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La Rioja
representacin (cuadros, grficos, enunciados, casos tomados de diarios, revistas, TV,

Internet, etc.).
Estudio de situaciones del mundo social (migraciones, empleo, pobreza, produccin
industrial, etc.) cuyo tratamiento puede ser abordado mediante una seleccin de textos con
informacin matemtica, y un conjunto de actividades para su comprensin, que dan lugar
al uso de distintos conocimientos matemticos que bsicamente refieren al clculo de
proporciones, tasas e ndices, y la interpretacin de grficos y tablas.
Problemas ambientales como la basura, problemas viales, contaminaciones, etc., cuyo
abordaje y estudio involucra, por ejemplo: recoleccin de datos, tablas y grficos, nmeros
racionales, porcentajes, ndices, medidas de longitud, peso, volmenes, figuras planas y
espaciales, entre otros.
Cuestiones econmicas como clculo de intereses bancarios, valores de Indicadores
Sociales como P.B.I., I.V.A., produccin industrial, etc. (clculo, porcentajes, funciones,
proporcionalidad, recoleccin de informacin, grficos, ndices, probabilidad, simulacin,
control de calidad, etc.), relevamiento de datos estadsticos provinciales y nacionales en
entidades que manejen esos temas de manera presencial o virtual.
Se resalta la importancia del uso de las TIC en las prcticas de enseanza y de aprendizaje
para el abordaje y tratamiento de estas situaciones extramatemticas (contextos de
aplicabilidad de los saberes matemticos)
LOGROS EN EL CICLO BSICO DE LA ESCUELA SECUNDARIA ORIENTADA

PARA CADA EJE ORGANIZADOR
EJES ORGANIZADORES LOGROS COMO RESULTADOS DE APRENDIZAJE

-Comprender y usar en situaciones diversas la organizacin
decimal del sistema de numeracin.
-Reconocer y usar los nmeros racionales, sus propiedades y
sus distintas representaciones en funcin de la situacin
NMERO Y planteada.
-Usar reflexivamente las operaciones, sus propiedades,
OPERACIONES
relaciones y los distintos procedimientos para calcular/estimar
al resolver problemas en diferentes campos numricos.
-Construir formulaciones de carcter general respecto a
relaciones numricas/propiedades
y validarlas
-Producir y validar formulaciones sobre relaciones y
propiedades numricas y geomtricas a travs de expresiones
algebraicas sencillas que evidencien el comportamiento
LGEBRA Y FUNCIONES general formulado.
-Reconocer, usar y analizar variaciones funcionales
(uniformes) o no funcionales, proporcionales o no, en sus
diferentes representaciones en situaciones diversas.
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La Rioja
-Reconocer y usar expresiones algebraicas equivalentes en

situaciones diversas y cuando las caractersticas de sta lo
ameriten.
-Usar y explicitar las caractersticas y las propiedades de
figuras y cuerpos geomtricos en la resolucin de problemas.
-Producir y analizar construcciones geomtricas considerando
las propiedades involucradas y las condiciones necesarias y
suficientes para su construccin y usando herramientas
tradicionales y tecnolgicas.
-Producir y validar conjeturas sobre relaciones y propiedades
GEOMETRA Y MEDIDA geomtricas pudiendo formular las generalizaciones
necesarias y apoyndose en un software de Geometra (por
ejemplo GeoGebra).
-Usar y explicitar los diferentes sistemas de unidades de
medida para distintas magnitudes.
-Analizar y usar reflexivamente distintos procedimientos para
estimar y calcular medidas, considerando la pertinencia y la
precisin de la unidad elegida para expresarlas y sus posibles
equivalencias.
-Interpretar y usar nociones bsicas de estadstica para
estudiar fenmenos, comunicar resultados y tomar decisiones
en situaciones y en contextos diversos.
ESTADSTICA Y
-Reconocer y usar nociones de probabilidad para
PROBABILIDADES cuantificar la incertidumbre con la finalidad de argumentar en
la toma de decisiones, realizar inferencias sencillas y evaluar
la razonabilidad de las inferencias elaboradas por otros en
contextos diversos.
LOGROS EN EL CICLO ORIENTADO DE LA ESCUELA SECUNDARIA PARA CADA

EJE ORGANIZADOR
EJES ORGANIZADORES LOGROS COMO RESULTADOS DE APRENDIZAJE

-Usar los nmeros reales en sus diferentes representaciones de
acuerdo a la adecuacin que requiera la situacin en estudio.
NMERO Y LGEBRA -Usar soporte tecnolgico para deducir y validar conjeturas
respecto a relaciones y propiedades de los nmeros reales.
-Analizar funciones algebraicas y trascendentes haciendo

hincapi en las nociones de dependencia, variabilidad y
cambio.
-Expresar comportamientos funcionales de diferentes
FUNCIONES Y LGEBRA maneras (grficas, frmulas, tablas)
-Modelizar situaciones intramatmticas y extramatemticas a
travs del modelo funcional (polinmico, racional
fraccionario, exponencial, logartmico, trigonomtricas)
adecuado a la situacin planteada.
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La Rioja
-Usar ecuaciones, inecuaciones y sistemas de ecuaciones e

inecuaciones en situaciones planteadas en diversos contextos.
-Usar soporte tecnolgico para el trabajo con funciones.
-Comprender y usar las razones trigonomtricas a partir de la

proporcionalidad de segmentos y en situaciones diversas.
-Modelizar situaciones intramatemticas y extramatemticas
medianterelaciones trigonomtricas, involucrando tringulos
diversos.
- Deducir relaciones entre coordenadas.
GEOMETRA Y MEDIDA
- Interpretar y usar las diferentes expresiones de la ecuacin
GEOMETRIA Y LGEBRA de la recta.
-Interpretar y usar las relaciones en las cnicas: parbola,
circunferencia, elipse, hiprbola, consideradas como lugares
geomtricos y como expresiones algebraicas.
-Usar las grficas para interpretar el sentido de intersecciones
entre curvas y entre curvas y rectas
-Usar las medidas de posicin y de dispersin que permitan

tipificar mejor las muestras en estudio para estudiar
fenmenos, comunicar resultados y tomar decisiones en
situaciones y en contextos diversos.
-Tratar fenmenos que involucren el estudio simultneo de
ESTADSTICA Y
dos variables aleatorias en situaciones extramatemticas
PROBABILIDADES considerando la informacin que brinda la correlacin lineal
como modelo aproximativo de dicho fenmeno en estudio.
-Determinar el valor de probabilidad de sucesos simples y
compuestos referidos a experimentos dependientes e
independientes y usar este valor de probabilidad para tomar
decisiones en torno al fenmeno en estudio.
CONTENIDOS Y APRENDIZAJES DE CADA EJE ORGANIZADOR CICLO BSICO

DE LA ESCUELA SECUNDARIA
1 AO
EJE ORGANIZADOR : NMEROS Y OPERACIONES

Competencias: Resolver problemas en contexto Usar el pensamiento matemtico
Comunicar usando el lenguaje matemtico
- Nmeros naturales. Uso de los Naturales en diferentes campos de aplicabilidad, para la revisin
de este campo numrico (por ejemplo problemas indagando y formulando propiedades ligadas
a la divisibilidad en N para usarlas en la construccin de generalizaciones).
- Nmeros Enteros. Interpretacin, registro, comunicacin y comparacin de nmeros enteros
en diferentes contextos.
-Operaciones en Z. Interpretacin y uso de sus operaciones y propiedades, dando sentido a la
regla de signos.
20
La Rioja
-Representacin de los Enteros en la recta numrica

- Nmeros Racionales. Interpretacin del nmero racional como cociente conceptualizando la
nocin de nmero racional como generalizacin de los usos conocidos de las expresiones
fraccionarias y decimales.
-Comprensin y uso de los distintos sentidos de una fraccin (relacin entre cantidades de igual
o diferente magnitud o sea como medida, como razn)
-Uso de diferentes representaciones de un nmero racional (expresiones fraccionarias y
decimales, notacin cientfica, punto de la recta numrica), argumentando sobre su equivalencia
y eligiendo la representacin ms adecuada en funcin de la situacin de estudio.
-Propiedades. Anlisis de diferencias y similitudes entre las propiedades de los nmeros Enteros
y los Racionales (orden, discretitud y densidad).
-Operaciones en Q. Comprensin del sentido y valoracin del uso de las operaciones entre
nmeros racionales en situaciones diversas.
-Construccin de modelos que requieran el uso de la suma, resta, multiplicacin, divisin y
potenciacin en Z y en Q.
-Uso de la potenciacin (con exponente entero) y la radicacin en Q, analizando y utilizando las
propiedades de las mismas en diferentes situaciones.
-Uso de la jerarqua y las propiedades de las operaciones en la produccin e interpretacin de
clculos
-Valoracin de la multiplicidad de usos matemticos y extramatemticos de los Nmeros
Racionales, sus operaciones y sus propiedades.
INDICADORES DE LOGRO
Los alumnos usan los diferentes nmeros, las operaciones, sus propiedades, sus sentidos, las
relaciones entre ellas. Manipulan expresiones numricas equivalentes tomando la expresin
correcta de acuerdo a la situacin, usando el clculo mental o con calculadora o computadora.
Validan e interpretan los resultados numricos a la luz del contexto propuesto por la situacin
que se est resolviendo.
Los estudiantes usan sus conocimientos sobre nmeros racionales, las operaciones y sus
propiedades manipulando las diferentes maneras de representacin (decimales, fracciones,
porcentajes, grficos, notacin cientfica, etc.), con clculos estimativos o exactos, usando
calculadora, computadora o clculo mental de acuerdo a las caractersticas de la situacin a
resolver.Usan el razonamiento proporcional cuando observan una cantidad o magnitud
relacionada con otra por medio de una razn constante y lo hacen para relacionar medidas,
determinar porcentajes, en tablas y grficos estadsticos, etc.
Los estudiantes comunican al producir e interpretar expresiones simblicas usadas para formular
generalizaciones de comportamientos y relaciones entre nmeros y en las operaciones en Z y Q.
EJE ORGANIZADOR: LGEBRA Y FUNCIONES

21
La Rioja
-Relaciones entre variables.

-Interpretacin de diferentes relaciones entre variables en tablas, grficos y frmulas en diversos
contextos (regularidades numricas, proporcionalidad directa e inversa,).
-Advertir las limitaciones de un grfico para representar un fenmeno.
-Anlisis de procesos que crecen o decrecen uniformemente. Procesos lineales discretos y
procesos continuos. Construccin y lectura de frmulas sencillas para describirlos.
- Nociones bsicas de la Funcin Lineal.
-Resolucin de problemas que demanden la produccin de un modelo algebraico de situaciones
lineales.
-Modelizacin de variaciones uniformes y expresin de las mismas eligiendo la representacin
ms adecuada a la situacin.
-Explicitacin y anlisis de las propiedades de las funciones de proporcionalidad directa
(variacin uniforme, origen en el cero, la pendiente como constante de proporcionalidad).
- Exploracin de comportamientos no lineales como por ejemplo la funcin de proporcionalidad
inversa.
-Produccin y comparacin de frmulas para analizar las variaciones de permetros, reas y
volmenes, en funcin de la variacin de diferentes dimensiones de figuras y cuerpos.
-Produccin de frmulas para representar regularidades numricas en N y analizar sus
equivalencias.
-Produccin y anlisis de afirmaciones sobre propiedades de las operaciones o criterios de
divisibilidad avanzando desde su expresin oral a su expresin simblica y validando lo
conjeturado.
-Expresiones algebraicas sencillas usando las propiedades de las operaciones y al servicio de las
ecuaciones y funciones. Anlisis y uso de estrategias para operar con las expresiones algebraicas
y efectuar transformaciones usando por ejemplo factor comn, diferencia de cuadrados,
binomio cuadrado perfecto para la obtencin de expresiones equivalentes que permitan
comprender la informacin (relaciones) que no es posible identificar directamente en la
expresin original, usando diferentes propiedades, por ejemplo para la resolucin de ecuaciones
e inecuaciones lineales (con una sola incgnita)
-Ecuacin Lineal. Uso de las ecuaciones lineales con una variable como expresin de una
condicin sobre un conjunto de nmeros y anlisis de su conjunto solucin teniendo en cuenta
que puede presentar una solucin nica, infinitas soluciones o no tener solucin.
-Uso de soporte tecnolgico para la resolucin de problemas con ecuaciones lineales y con
funciones lineales y para la observacin de la equivalencia de expresiones algebraicas.
22
La Rioja
En lgebra los estudiantes usan diferentes tipos de representacin. Construyen expresiones
algebraicas, tablas, grficos en el afn de generalizar, interpretar y resolver situaciones
problemticas. Identifican las incgnitas y variables, resuelven ecuaciones, trabajan con
funciones lineales sencillas en contextos variados e interpretan los valores de incgnitas y
comportamiento de variables a la luz de los contextos involucrados.
Los estudiantes exploran el significado de las expresiones algebraicas para, entre otras cosas,
encontrar expresiones equivalentes, operar con esas expresiones, resolver ecuaciones e
inecuaciones con una incgnita, modelizar situaciones en diferentes contextos usando la
expresin algebraica que representa a la situacin en estudio. Aplican ciertos procesos
algebraicos para validar conjeturas, para resolver ecuaciones, para expresar algn
comportamiento funcional, para expresar y aplicar frmulas. Interpretan expresiones algebraicas
asociadas a diferentes tipos de representacin coordinando as diferentes tipos de lenguajes en
una misma situacin. Modelizan problemas mediante ecuaciones de primer grado apelando a las
relaciones entre ecuacin lineal, funcin lineal y grfico de la recta.
Los estudiantes comunican al producir e interpretar expresiones simblicas usadas para

generalizar comportamientos y relaciones entre nmeros y variables. Comprenden y formulan
de manera oral o escrita la informacin brindada por grficos
EJE ORGANIZADOR : GEOMETRA Y MEDIDA

-Figuras Planas. Tringulos, cuadrilteros y dems polgonos. Caractersticas y propiedades.
-Analizar figuras, argumentando en base a propiedades y en situaciones problemticas
- Construcciones de figuras segn condiciones dadas, teniendo en cuenta la unicidad y los casos
en que la construccin es imposible.
-Exploracin y realizacin de construcciones de tringulos y argumentando sobre condiciones
necesarias y suficientes para su congruencia.
-La congruencia en las transformaciones isomtricas. Simetras, traslaciones y rotaciones (se
sugiere usar soporte tecnolgico como por ejemplo el programa GeoGebra para trabajar estas
nociones)
- Construccin de cuadrilteros y otros polgonos utilizando, por ejemplo, regla no graduada y
comps a partir de diferentes informaciones u otras herramientas y justificando los
procedimientos desarrollados al utilizar ciertos datos y las propiedades de las figuras
construidas.
-Formulacin de conjeturas sobre las relaciones entre distintos tipos de ngulos a partir de las
propiedades del paralelogramo y produccin de argumentos que permitan validarlas (opuestos
por el vrtice, adyacentes y los determinados por dos rectas paralelas cortadas por una
transversal)
- Anlisis y elaboracin de afirmaciones acerca de propiedades de las figuras argumentando
sobre su validez, reconociendo los lmites de las pruebas empricas y la necesidad de acudir a
propiedades para probar dicha validez.
23
La Rioja
-El teorema de Pitgoras. Las ternas pitagricas en tringulos rectngulos. Diferentes

comprobaciones de la relacin Pitagrica (por ejemplo, equivalencia de reas). Extensin de la
relacin pitagrica al espacio.
-Resolucin de problemas en contexto usando la relacin pitagrica en el plano y en el espacio.
-El proceso de medir y calcular medidas en situaciones diversas.
-Estimacin y clculo de cantidades, eligiendo la unidad y la forma de expresarlas que resulte
ms conveniente (incluyendo la notacin cientfica cuando la cuestin en tratamiento lo
requiere) en funcin de la situacin de estudio y de la precisin requerida, y reconociendo la
inexactitud de toda medicin
- reas de figuras y reas y volmenes de cuerpos.
-Exploracin de relaciones entre cuerpos
-Uso de soporte tecnolgico para la resolucin de problemas geomtricos, la formulacin y
validacin de conjeturas (teniendo en cuenta las limitaciones de este medio en la construccin
de pruebas)
Los estudiantes usan el razonamiento matemtico y el pensamiento geomtrico cuando
reconocen las caractersticas de figuras y cuerpos, aplican sus propiedades y realizar operaciones
respecto a datos de las figuras planas y usan las transformaciones geomtricas. Ellos calculan
ngulos, longitudes, reas y volmenes y construyen figuras y cuerpos de acuerdo a condiciones
dadas. Aprenden caractersticas y propiedades de las figuras que usan para resolver problemas
y aplican encadenamientos deductivos para problemas geomtricos en contexto interno a la luz
de validar conjeturas y descubrir nuevas relaciones. Determinan diferentes medidas en contextos
diversos. Manejan pertinentemente soporte tecnolgico para el trabajo geomtrico.
Los alumnos, en Geometra, usan habilidades propias del pensamiento matemtico: decidir si
una conjetura es verdadera o falsa, construir ejemplos y contraejemplos, advertir que los
ejemplos no bastan para aceptar el valor de verdad de una proposicin y que, por lo tanto, es
necesario generalizar (construyendo demostraciones sencillas), aceptar que las observaciones y
las mediciones sobre figuras de anlisis no aseguran la verdad de una conjetura pero s pueden
ser usadas para construir dichas conjeturas.
Los estudiantes comunican al describir e interpretar caractersticas, relaciones, propiedades y
transformaciones en figuras y cuerpos, por ejemplo para construirlos o usarlas en la resolucin
de un problema. Producen e interpretan expresiones (frmulas) para determinar longitudes,
reas y volmenes o simplemente expresar de manera general estas medidas. Interpretan el
significado de datos en situaciones geomtricas y encuentran la forma ms pertinente de usarlos
y comunicarlos de acuerdo a la situacin en estudio.
EJE ORGANIZADOR : PROBABILIDAD Y ESTADSTICA

-La informacin Estadstica.
-Lectura e interpretacin de grficos que aparecen en medios de comunicacin (obtenidos en

hojas o por medios digitales como la Notebook, los Smartphone, etc.)
24
La Rioja
-Comparacin y anlisis de diferentes representaciones grficas y determinacin de las ventajas

de unas sobre otras.
-Advertencia de la necesidad de definir adecuadamente la poblacin, la muestra y la (o las)

variable(s) de estudio.
-Resolucin de situaciones variadas que requieran la interpretacin y elaboracin de
informacin estadstica sencilla.
- Obtencin y organizacin de conjuntos de datos discretos en torno a situaciones de estudio
cercanas a los estudiantes y acotados para estudiar un fenmeno asociado a dicha situacin,
comunicando la informacin pertinente.
-Anlisis de los procesos de relevamiento de datos, identificando las variables cualitativas o
cuantitativas que se van a estudiar.
-Organizacin de datos en tablas (tablas de frecuencias absolutas y relativas) y grficos
(adecuados a la situacin en estudio y a la informacin a describir)
-Anlisis de estudios exploratorio de datos para la toma de decisiones en una situacin
problemtica que as lo requiera.
-Las medidas estadsticas de posicin.
-Uso de la moda y del promedio para describir el comportamiento de los datos de la situacin
en estudio
-La Probabilidad.
-Reconocimiento y uso de la probabilidad como un modo de cuantificar la incertidumbre en
situaciones problemticas sencillas.
-Determinacin de la frecuencia relativa de un suceso observado un nmero grande de veces,
advirtiendo su relacin con la probabilidad de dicho suceso. Expresin de la probabilidad terica
a partir del estudio de la frecuencia relativa.
-Determinacin de las probabilidades de diferentes sucesos incluyendo casos que involucren un
conteo ordenado sin necesidad de usar frmulas de combinatoria.
-Uso de soporte tecnolgico para el estudio de conceptos y procesos involucrados en este Eje.
Los alumnos seleccionan tablas y grficos apropiados para analizar los datos obtenidos de
encuestas u otro tipo de bsqueda de informacin cuyas fuentes son conocidas en las que las
variables de estudio pueden ser cuantitativas o cualitativas. Si es necesario usan instrumentos
tecnolgicos (por ejemplo Excel, GeoGebra). Eligen muestras representativas, construyen
cuestionarios pertinentes, usan medidas estadsticas apropiadas a cada situacin (medidas de
centralizacin o posicin), producen opiniones e inferencias sencillas respecto al
comportamiento de la variable de estudio.
En probabilidad los estudiante pueden comprender los experimentos aleatorios y calcular la
probabilidad de un evento(sencillo) de manera terica. Ellos pueden interpretar esta
probabilidad a la luz de las situaciones en cuestin y formular el sentido de los valores obtenidos.
En probabilidades los estudiantes incorporan el razonamiento aleatorio considerando todas las
posibilidades para un valor de probabilidad de un evento y pueden determinar el valor de
probabilidad del evento estudiado. Usan diferentes diagramas para organizar la informacin y
determinar la cantidad de casos posibles y casos probables. Los valores de probabilidad los
pueden determinar de manera terica o haciendo realmente la experiencia en la que se plantean
las variables de estudio siempre que esto sea factible.
En estadstica los estudiantes planifican las maneras de recolectar datos, cmo hacer encuestas
y analizan los datos recogidos. Ellos diferencian entre variables cuantitativas (discretas) y
25
La Rioja
cualitativas. Usan diferentes tipos de estrategias y formas de representacin para organizar,

procesar los datos y presentar la informacin estadstica de la situacin y de la variable en
estudio formulando conclusiones y pequeas inferencias. Los estudiantes ejercitan el juicio
crtico cuando evalan la pertinencia y el sentido de las medidas estadsticas, de los grficos y
mtodos usados para procesar y analizar los datos de la muestra.
Los estudiantes comunican al procesar datos y valores, al opinar respecto al comportamiento de
una variable de estudio a travs de la muestra seleccionada cuando analizan e interpretan la
informacin estadstica y/o probabilstica.
2 AO
EJE ORGANIZADOR: NMEROS Y OPERACIONES

- Los Nmeros Naturales y los problemas de conteo. Resolucin de situaciones de conteo que
lleven al uso de diferentes esquemas de representacin para organizar la informacin y el conteo
(diagrama de rbol, casilleros, grillas) teniendo en cuenta diferentes condiciones (casos de
conteos sin y con repeticin, con restricciones respecto al orden y/o la naturaleza de los
elementos que se cuentan)
-La Divisibilidad y los Naturales y en los Enteros. Situaciones de divisibilidad en N y en Z para
construir y validar conjeturas que se refieran a la divisibilidad como una forma de rever
propiedades y operaciones en estos conjuntos numricos.
-Exploracin de regularidades que verifican colecciones de nmeros naturales o racionales que
cumplen con ciertas caractersticas, identificando o produciendo la o las frmulas que dan cuenta
de dichas regularidades
-Los Nmeros Racionales, sus caractersticas y significados. Relacin entre escritura
fraccionaria y escritura decimal. Aproximaciones por redondeo o truncamiento. Las 6
operaciones en Q. Propiedades delas operaciones avanzando al concepto de densidad. Uso y
anlisis de estrategias de clculo con nmeros racionales seleccionando el tipo de clculo y la
forma de expresar los nmeros involucrados, evaluando la razonabilidad del resultado. Notacin

cientfica de nmeros decimales. La notacin .
-Valor aproximado de una raz cuadrada: concepto de nmeros irracionales. Nocin de nmeros
reales
-Uso de soporte tecnolgico para el estudio de conceptos y procesos involucrados en este Eje.
Los alumnos usan los diferentes conjuntos numricos, las operaciones, sus propiedades, sus
sentidos. Organizan informacin numrica Usan expresiones numricas equivalentes tomando
la expresin correcta de acuerdo a la situacin en estudio, usando el clculo mental o con
calculadora o computadora. Validan e interpretan los resultados numricos a la luz del contexto
propuesto por la situacin que se est resolviendo.
Los estudiantes usan sus conocimientos sobre nmeros racionales, las operaciones y sus
propiedades manipulando las diferentes maneras de representacin (decimales, fracciones,
porcentajes, grficos, notacin cientfica, etc.), con clculos estimativos o exactos, usando
calculadora, computadora o clculo mental de acuerdo a las caractersticas de la situacin a
resolver.Usan los diferentes significados de las fracciones, la escritura fraccionaria o decimal
segn convenga y, en este caso, la aproximacin necesaria a la situacin que se est trabajando.
26
La Rioja
Producen y validan conjeturas empleando las propiedades de los nmeros y las de sus
operaciones detectando regularidades en una situacin dada en marcos y en contextos diversos.
Analizan la razonabilidad de estrategias utilizadas y de resultados obtenidos.
Los estudiantes comunican al interpretar, producir y formular expresiones simblicas al
servicio de la elaboracin de generalizaciones que representan comportamientos diversos en
diferentes contextos y marcos usando relaciones entre nmeros y en las operaciones en Z y Q.
Explican (de manera oral o escrita) las estrategias y el significado de los resultados asociados a
la resolucin de una situacin en estudio.
EJE ORGANIZADOR: LGEBRA Y FUNCIONES

-Revisin de la nocin de funcin lineal como modelo de variacin constante. Identificacin de
puntos estratgicos que pertenecen al grfico de la funcin segn la situacin en estudio (por
ejemplo las intersecciones con los ejes). Tratamiento de situaciones que se modelizan con
funciones lineales con una variable, considerando tambin las que tengan infinitas soluciones y
las sin solucin.
-Modelizacin y anlisis de las variaciones lineales expresadas mediante grficos y/o frmulas,
interpretando sus parmetros.
-Elaboracin de argumentaciones sobre la validez de afirmaciones incluyendo expresiones
algebraicas y analizando la estructura de la expresin al servicio de la comprensin y el uso de
la informacin que portan en situaciones intramatemticas y extramatemticas.
-Resolucin de ecuaciones de primer grado transformando las expresiones algebraicas
involucradas usando diferentes propiedades de los nmeros y las operaciones.
-Determinacin de la existencia de la equivalencia o no de ecuaciones de primer grado con una
variable argumentando acerca de la conclusin a la que se arriba.
-Inecuaciones de primer grado con una incgnita. Resolucin de problemas que se modelizan
por una inecuacin lineal. Representacin en la recta numrica de las soluciones de una
inecuacin lineal con una incgnita.
-Uso de ecuaciones lineales con una y con dos variables y analizar los respectivos conjuntos
solucin. Nocin de sistema de dos ecuaciones lineales con dos variables. Estudio grfico de la
solucin. Elaboracin y validacin de conjeturas respecto a la vinculacin que existe respecto a
las relaciones entre dos rectas con el conjunto solucin de su correspondiente sistema de
ecuaciones.
-Resolucin de problemas que se modelizan a travs de funciones de proporcionalidad inversa
en contextos y marcos diversos
-Uso de recursos tecnolgicos de geometra para el tratamiento de este Eje, por ejemplo, el
programa Geogebra.
En lgebra los estudiantes usan diferentes tipos de representacin. Ellos formulan y transforman
expresiones algebraicas (frmulas), construyen tablas, grficos en el afn de generalizar,
interpretar y resolver situaciones problemticas. Identifican las incgnitas, las variables y las
constantes, formulan y resuelven ecuaciones e inecuaciones como modelos de una situacin en
27
La Rioja
estudio. Trabajan con funciones lineales en sus diferentes formas de representacin e interpretan
los valores y comportamientos de variables a la luz de los contextos involucrados en situaciones
internas o externas a la matemtica usando soporte tecnolgico.
Los estudiantes exploran el significado de las expresiones algebraicas para, entre otras cosas,
encontrar expresiones equivalentes, operar con esas expresiones, Modelizan situaciones en
contextos variados a travs de ecuaciones e inecuaciones con una incgnita, estudian situaciones
en diferentes contextos usando la expresin algebraica que representa a dicha situacin. Aplican
procesos algebraicos sencillos para validar conjeturas, para resolver ecuaciones, para expresar
algn comportamiento funcional, para expresar y aplicar frmulas usando soporte tecnolgico
cuando sea necesario.
Los alumnos interpretan expresiones algebraicas asociadas a diferentes tipos de representacin
(texto, grfico, tabla) coordinando as distintos tipos de lenguaje en una misma situacin.
Redactan una justificacin, una argumentacin usando expresiones algebraicas, grficos, la
recta numrica para la representacin de conjunto solucin de ecuaciones e inecuaciones.
Emiten opiniones respecto a la informacin que porta un grfico o una frmula asocindolas a
situaciones contextualizadas o descontextualizadas.
EJE ORGANIZADOR: GEOMETRA Y MEDIDA

-Lugar geomtrico. Determinacin de puntos que cumplan condiciones referidas a distancias y
construir circunferencias, crculos, mediatrices y bisectrices como lugares geomtricos.
Resolucin de problemas usando el concepto de lugar geomtrico.Uso de la nocin de lugar
geomtrico para justificar construcciones (rectas paralelas y perpendiculares con regla y
comps, circunferencia que pasa por tres puntos, entre otras).
- Sector Circular. Determinacin de la longitud de un arco.
-Formulacin de conjeturas sobre propiedades de las figuras (en relacin con ngulos interiores,
bisectrices, diagonales, arcos, entre otras) y produccin de argumentos que permitan validarlas.
-Permetro y rea de tringulos: estudio de la variacin del rea en funcin de la variacin de la
base o altura apelando, cuando sea necesario, a la transformacin y equivalencia de frmulas.
-Permetro y rea de cuadrilteros: estudio de la variacin del rea en funcin de la variacin de
la base o altura, recurriendo, cuando sea pertinente, a la transformacin y equivalencia de
frmulas.
- Extensin de este estudio al espacio considerando la variacin del volumen en funcin de la
variacin de la superficie (pirmides, prismas, otros)
-La Semejanza. Construccin de figuras semejantes a partir de diferentes informaciones
identificando cules son las condiciones necesarias y suficientes de semejanza. El Teorema de
Thales. Interpretacin de las condiciones de aplicacin del teorema de Thales. Enunciado y
demostracin del teorema de Thales (por ejemplo a partir de la comparacin de reas). Divisin
de un segmento en partes iguales como recurso, por ejemplo, para representar nmeros
racionales en la recta numrica.
-Relaciones que se deducen a partir del Teorema de Thales. Modelizacin de situaciones a partir
del teorema de Thales y sus relaciones. Tringulos semejantes. Base media de un tringulo.
28
La Rioja
Criterios de semejanza de tringulos y su uso en problemas intra y extramatemticos Relacin

entre las reas de tringulos semejantes. La Razn de semejanza
-Interseccin de las medianas, mediatrices y bisectrices usando soporte tecnolgico.
Modelizacin de situaciones que impliquen a las propiedades de estas intersecciones.
-Uso de soporte tecnolgico para el estudio y tratamiento de los conceptos y procesos de este
Eje.
En geometra los alumnos muestran un avance respecto de la transicin entre la observacin y

el ejercicio manipulativo al razonamiento y la deduccin. Determinan y usan propiedades y
relaciones para abordar y resolver situaciones diversas en contextos distintos. Construyen
figuras, usan geometra dinmica a travs de aplicativos de geometra (por ejemplo, el
Geogebra) manipulando expresiones numricas y algebraicas asociadas a la informacin
geomtrica del plano y del espacio para calcular longitudes, reas y volmenes y diversas
variaciones de estas magnitudes en funcin unas de otras. Interpretan los resultados numricos
y algebraicos en la situacin que se estudia. Aplican los conceptos y procesos de la
proporcionalidad en la geometra para construir nuevas relaciones referidas a la semejanza de
figuras y Modelizan situaciones intra y extramatemticas a travs de las relaciones y criterios
de semejanza.
En geometra los estudiantes usan el razonamiento matemtico y el pensamiento geomtrico
cuando reconocen y usan (para modelizar situaciones en contexto interno o externo) las distintas
relaciones en las figuras y cuerpos. Exploran, conjeturan y validan propiedades diversas usando
encadenamientos deductivos, descubriendo adems, nuevas relaciones. Deciden si una
conjetura es verdadera o falsa, construyen ejemplos y contraejemplos, advirtiendo que unos
cuantos ejemplos no bastan para aceptar el valor de verdad de una proposicin y que, por lo
tanto, es necesario generalizar (construyendo demostraciones). Usan soporte tecnolgico para
deducir relaciones, validarlas y aplicarlas pero siempre dando cuenta de las limitaciones de estos
medios para asegurar el valor de verdad de una conjetura generada a partir de una situacin
problemtica.
Los estudiantes comunican en Geometra al describir e interpretar caractersticas, relaciones,
propiedades y transformaciones en figuras y cuerpos, las conjeturas a las que arriban y las
validaciones que construyen a travs del uso de propiedades (que fundamentan) y de soporte
tecnolgico (cuyo proceso tambin fundamentan).
Comunican comportamientos de variaciones de algunas magnitudes en figuras y cuerpos.
Explican las estrategias asociadas a la semejanza que utilizan en la modelizacin de las
diferentes situaciones en estudio.
EJE ORGANIZADOR: PROBABILIDADES Y ESTADSTICA

-Estudio exploratorio de datos. Anlisis de fenmenos en contextos variados organizando los
datos involucrados pertinentemente y seleccionando el proceso de relevamiento de los mismos
y los modosde comunicar los resultados obtenidos dela manera ms conveniente de acuerdo a
la situacin que se estudia.
-Variables cualitativas y cuantitativas, discretas y continuas. Uso de intervalos para organizar la
distribucin de la variable de estudio. Construccin del grfico adecuado a las caractersticas
29
La Rioja
de la situacin que se estudia de manera que la informacin correspondiente sea descripta de

manera clara y precisa.
- Las medidas de centralizacin o posicin. Interpretacin del significado de los parmetros
centrales: media (o promedio), mediana y modo(o moda). Anlisis de los lmites que cada una
de stas posee para describir algunas situaciones y para la elaboracin de inferencias y
argumentos para la toma de decisiones respecto de esas situaciones.
- Interpretacin y elaboracin de informacin estadstica en situaciones referidas a contextos
diversos en situaciones cercanas a los intereses de los estudiantes, a su entorno vital (estudiar
problemticas regionales y de otros entornos) y de actualidad.
- Anlisis y construccin de otros grficos estadsticos (por ejemplo, tallo y hoja, de Pareto, etc.)
-Reconocimiento y uso de la probabilidad como un modo de cuantificar la incertidumbre en
situaciones contextualizadas en entornos y problemticas diversas
-Determinar la frecuencia relativa de un suceso mediante experimentacin real o simulada y
compararla con la probabilidad terica.
-Uso de soporte tecnolgico para el tratamiento de este Eje Organizador
En Estadstica los alumnos seleccionan tablas y grficos apropiados para analizar los datos
obtenidos de encuestas u otro tipo de bsqueda de informacin cuyas fuentes son conocidas en
las que las variables de estudio pueden ser cuantitativas o cualitativas, discretas o continuas.
Usan soporte tecnolgico. Eligen muestras representativas, construyen cuestionarios
pertinentes, usan las medidas estadsticas de posicin que ms tipifiquen la muestra en la
situacin de estudio. Producen opiniones e inferencias muy sencillas respecto al
comportamiento de la variable que se est analizando.
En probabilidad los estudiante usan diagramas de rbol, grillas, cuadros, casilleros de opciones
(como sea necesario y posible) para interpretar e ilustrar la situacin, organizar la informacin
y facilitar las enumeraciones en situaciones de conteos simples. Comprenden los experimentos
aleatorio que estudian y calculan la probabilidad de un evento de manera terica o simulada
(segn convenga o sea posible). Ellos pueden interpretar esta probabilidad a la luz de las
situaciones en cuestin y formular el sentido de los valores obtenidos si es necesario.
En estadstica los estudiantes planifican las maneras de recolectar datos, cmo hacer encuestas
y analizan los datos recogidos. Ellos diferencian entre variables cuantitativas y cualitativas,
discretas o continuas. Usan diferentes tipos de estrategias y formas de representacin para
organizar, procesar los datos y presentar la informacin estadstica de la forma ms apropiada
para mostrarla, interpretarla y formular conclusiones y pequeas inferencias. Los estudiantes
ejercitan el juicio crtico cuando evalan la pertinencia y el sentido de las medidas estadsticas,
de los grficos y mtodos usados para procesar y analizar los datos de la muestra.
En probabilidades los estudiantes muestran avance en el desarrollo del pensamiento aleatorio
cuando pueden considerar todas las posibilidades para un valor de probabilidad de un evento y
determinar el valor de probabilidad del evento estudiado. Estudian la probabilidad de diferentes
tipos de eventos simples Usan diferentes estrategias y formas para organizar la informacin y
determinar la cantidad de casos favorables y casos posibles. Los valores de probabilidad los
pueden determinar de manera terica, simulada o realizando la experiencia efectivamente.
Los estudiantes comunican las estrategias que utilizan al procesar datos. Interpretan y producen
informacin oral o escrita respecto al comportamiento de una variable de estudio a travs del
tratamiento estadstico/probabilstico de la misma y en situaciones referidas a entornos variados,
actualizados y pertenecientes a contextos cercanos.
30
La Rioja
CICLO ORIENTADO DE LA ESCUELA SECUNDARIA
El Ciclo Orientado de la Escuela Secundaria representa para los jvenes la oportunidad de

profundizar los saberes matemticos trabajados durante el Ciclo Bsico, avanzar en el desarrollo
de las capacidades bsicas equivalentes que este campo de conocimiento y la gestin de los
aprendizajes y de la enseanza propicia. Aparece un espacio de construccin de nuevos conceptos
y procesos imbricados con niveles crecientes de formalizacin y generalizacin avanzando as en
la apropiacin y desarrollo del pensamiento matemtico en los estudiantes.
En este Ciclo Orientado se presentan los aprendizajes distribuidos en 4 Ejes a saber:
1. Nmero y lgebra
2. Funciones y lgebra
3. Geometra y Medida
4. Probabilidad y Estadstica
Estos Ejes no son en absoluto excluyentes, sino, muy por el contrario; resolver repertorios de
problemas y estudiar situaciones en contextos variados que pongan en juego contenidos y
capacidades prioritarias, requerir del interjuego permanente de herramienta-objeto entre los
saberes de los diferentes Ejes, con soportes variados, el uso de TIC y en entornos de aprendizaje
actualizados y de inters para los jvenes de hoy. Esto implica que los saberes prioritarios deben
aparecer en las propuestas de enseanza varias veces y cumpliendo los roles de herramientas en
unos y de objetos de aprendizaje en otros, dicha mirada lleva indiscutiblemente a pensar en
situaciones de estudio que involucren saberes de los diferentes ejes en el planteamiento de las
propuestas para el aula.
Para cada ao se tendr en cuenta el desarrollo de las tres competencias ya planteadas y trabajadas
en el Ciclo Bsico de la escuela secundaria:
1. Resolver problemas en contextos intramatemticos y extramatemticos lo que supone poner
en primer plano a la modelizacin matemtica.
2. Usar el pensamiento matemtico o sea extender las caractersticas del razonamiento
matemtico a todas las situaciones de estudio.
3. Comunicar usando el lenguaje matemtico asociado al lenguaje natural; esto es comunicar
las ideas, conjeturas, fundamentaciones, estrategias de resolucin, resultados, etc., usando el
lenguaje propio de este campo de saber.
31
La Rioja
Es importante aqu sealar que los docentes deben advertir cules son los aprendizajes que ponen
en juego estas competencias y cules los logros que las evidencian.
3 AO
Competencias a desarrollar: Resolver problemas en contexto Usar el pensamiento
matemtico Comunicar usando el lenguaje matemtico
EJE ORGANIZADOR: NMEROS Y LGEBRA

-Resolucin de problemas que involucran variaciones simples, variaciones con repeticin,
permutaciones simples y combinaciones simples.
-Elaboracin de las frmulas que se corresponden con los diferentes casos de conteo
combinatorio.
-Los racionales. Uso de los racionales en contextos de medida, de proporcionalidad, de
porcentaje. Sus limitaciones en dichos contextos. Nocin de nmero irracional. Idea de nmero
real. Diferentes maneras de expresar un nmero racional. Similitudes y diferencias entre las
fracciones y las razones en relacin con su tratamiento operatorio y su significado.
-La densidad del conjunto de Racionales. Interpretacin de esta propiedad usando diversos
soportes.
-Elaboracin y validacin de conjeturas respecto a las propiedades de las operaciones en Q y
usando lenguaje algebraico.
-Uso de soporte tecnolgico en el tratamiento de este Eje.
Indicadores de logro
Los alumnos trabajan con respuestas exactas con nmeros racionales y respuestas aproximadas
con expresiones decimales siendo conscientes de las diferencias entre racionales y decimales.
Abordan situaciones tanto de medicin como de proporcionalidad comparando razones y
usando decimales contrastando con naturalidad las diferentes expresiones de los racionales
apoyados en las caractersticas del contexto de la situacin en estudio.
Escriben algunas frmulas que expresan relaciones de proporcionalidad y de medida mostrando
as, avances respecto al trabajo algebraico ya iniciado en aos anteriores con naturales y enteros.
Los alumnos abordan situaciones interesantes en torno al orden en Q usando recursos como por
ejemplo la recta numrica (u otros), comparan fracciones y usan fracciones equivalentes.
Avanzan en la apropiacin del concepto de densidad trabajando situaciones que requieran de
este concepto para resolverse.
Los estudiantes usan frmulas de los distintos casos combinatorios estudiados (variaciones,
combinaciones, permutaciones) segn convenga para modelizar situaciones diversas tanto en
contexto intramatemtico o extramatemtico asociados preferentemente a situaciones de
probabilidades.
EJE ORGANIZADOR : FUNCIONES Y LGEBRA
-Ecuaciones e inecuaciones lineales con dos variables. Interpretacin grfica de su sentido.
Modelizacin de situaciones a travs de sistemas de ecuaciones e inecuaciones lineales.
-Sistemas de ecuaciones lineales. Resolucin de situaciones que involucren sistemas de dos y
tres ecuaciones con dos y tres variables respectivamente a travs de transformaciones
algebraicas que impliquen el uso de las propiedades de las operaciones y de las igualdades
(sustitucin, igualacin, reduccin) y construyendo sentidos con las respectivas
32
La Rioja
representaciones grficas en cada caso para interpretar la equivalencia de los sistemas que se
van obteniendo durante los procesos de resolucin analtica.
-Problemas que se resuelvan con sistemas sin solucin (rectas paralelas) y sistemas con infinitas
soluciones (recta nica). Sistemas equivalentes.
-Sistemas de inecuaciones lineales para modelizar situaciones en contextos diversos.
-La modelizacin de situaciones extramatemticas con restricciones, donde las relaciones entre
las variables que intervienen se expresan mediante ecuaciones lineales, y las restricciones con
inecuaciones lineales. Resolucin de modelos sencillos de Programacin Lineal en 2 variables
aplicado a contextos de las Ciencias Sociales o las Ciencias Naturales (las variables de decisin
tienen un comportamiento lineal, tanto en la funcin objetivo como las restricciones del
problema) usando soporte tecnolgico.
-Funciones Lineal y Cuadrtica. Situaciones en contextos interno y externo que involucren
funciones lineales y cuadrticas haciendo nfasis en los conceptos de variabilidad y
dependencia, seleccionando la representacin (tablas, frmulas, grficos cartesianos realizados
con recursos tecnolgicos) adecuada a la situacin
-Estudio del comportamiento de las funciones lineal y cuadrtica interpretando el dominio, el
codominio, las variables, los parmetros y, si hubieren, los puntos de interseccin con los ejes,
crecimiento, decrecimiento, el mximo o mnimo (en el modelo cuadrtico) en el contexto de
las situaciones que se estudien.
-Comportamiento de las funciones lineales y cuadrticas, lo que supone: Interpretacin de la
informacin que brindan sus grficos cartesianos y sus frmulas, vinculacin de las variaciones
de sus grficos con las de sus frmulas y su incidencia en las caractersticas de las funciones,
-Construccin de diferentes escrituras de las frmulas de las funciones cuadrticas realizando
las transformaciones pertinentes a travs de las propiedades de las operaciones de nmeros
reales (factor comn, cuadrado de un binomio, diferencia de cuadrados) si la situacin lo
requiere.
-Anlisis de la ecuacin cuadrtica vinculando la naturaleza de sus soluciones con la grfica de
la funcin correspondiente. Problemas que se modelicen con ecuaciones cuadrticas.
-Uso de soporte tecnolgico para el tratamiento de este Eje.
Los alumnos resuelven problemas que involucran ecuaciones e inecuaciones lineales con dos
variables. Usan el concepto de ecuaciones equivalentes y el de conjunto solucin de un sistema
de ecuaciones lineales con dos variables. Producen la solucin de manera analtica y grfica
usando soporte tecnolgico.
Modelizan situaciones extramatemticas con restricciones, donde las relaciones entre las
variables que intervienen se expresan mediante ecuaciones lineales, y las restricciones con
inecuaciones lineales.
Los alumnos usan la funcin lineal como modelizadora de situaciones de crecimiento uniforme
tomando la representacin (frmula, grfico, tablas) y las unidades (que correspondan a la
variable en estudio) convenientes a las caractersticas de la situacin planteada. Utilizan las
nociones de ordenada al origen y de pendiente (aqu ya interpretada a travs de la semejanza y
la razn trigonomtrica tangente de la recta) para graficar, resolver problemas, comunicar
informacin.
Los estudiantes resuelven diversas situaciones de la vida real o del mbito intramatemtica que
se modelizan a travs de ecuaciones y funciones cuadrticas buscando y desplegando distintas
tcnicas en las estrategias de resolucin: diferencia de cuadrados, cuadrado de un binomio,
factor comn, que permitan transformar una expresin cuadrtica en otra equivalente en la que
sea ms sencillo interpretar y estudiar su comportamiento en relacin con los problemas que se
trate.
33
La Rioja
Estudian y usan caractersticas de la funcin cuadrtica: ceros, crecimiento, decrecimiento,

mximo o mnimo, diferentes frmulas que expresan el comportamiento en estudio, grficas,
vrtice, eje de simetra. Analizan las variaciones de los grficos en funcin de las variaciones de
las frmulas y viceversa, la incidencia en el vrtice y en el eje de simetra. Usan soporte
tecnolgico para analizar, estudiar y usar funciones en contextos intramatemtico y
extramatemtico.
Usan recursos algebraicos (por ejemplo la divisin de polinomios para hallar las races de una
funcin polinmica) y soporte tecnolgico para estudiar el comportamiento de una funcin de
grado 3 en situaciones de la realidad.
-La Proporcionalidad y la semejanza. Revisin de la semejanza en el plano y su extensin al
espacio. Criterios de semejanza. Construccin de figuras semejantes. La exploracin y el anlisis
de las relaciones entre los permetros y entre las reas de figuras semejantes y entre las
longitudes, reas y volmenes de cuerpos semejantes (por ejemplo: cmo varan estas 3
magnitudes si la arista de un cubo se duplica?).
-La Semejanza y la Trigonometra. Las razones trigonomtricas a partir del estudio de relaciones
entre los lados de un tringulo rectngulo, asociando estas relaciones con uno de los ngulos
agudos del mismo cada vez. Las razones trigonomtricas como razones de semejanza.
Situaciones de medicin en terreno (contextos extramatemtico). Deduccin de relaciones
trigonomtricas fundamentales (contextos intramatemtico) y aplicacin en problemas diversos.
-Vectores. Producto escalar y vectorial.
-Figuras inscriptas y circunscriptas en una circunferencia (polgonos regulares, ngulos
inscriptos y semiinscriptos). Tratamiento de situaciones que impliquen la exploracin y la
formulacin de conjeturas acerca de figuras inscriptas en una circunferencia y su validacin
mediante las propiedades de los objetos geomtricos involucrados.
Los estudiantes construyen figuras semejantes a partir de informacin dada, exploran y analizan
relaciones entre las diferentes dimensiones de dos figuras o cuerpos semejantes. Construyen
conjeturas y las validan en torno a esas relaciones.
Usan las relaciones trigonomtricas para abordar y resolver situaciones en contexto real
(mediciones en terreno de distancias inaccesibles) y en el intramatemtico (por ejemplo
determinar y usar la nocin de pendiente de una recta, determinar el ngulo que la recta forma
con la horizontal, etc.)
Conjeturan respecto a relaciones en las figuras inscriptas en una circunferencia en situaciones
que se estudian con soporte tecnolgico y las validan mediante propiedades de los objetos
geomtricos que intervienen (por ejemplo, polgonos regulares, ngulos inscriptos y
semiinscriptos, ngulo central, etc.)
EJE ORGANIZADOR: PROBABILIDAD Y ESTADSTICA
-Estudio exploratorio de datos en un problema o fenmeno de actualidad, cercano y funcional a
los estudiantes determinando la variable(s) de estudio, tomando muestras adecuadas y formas
de representacin pertinentes, y comunicando los datos de manera adecuada a la situacin en
estudio.
- Anlisis y construccin de otros grficos estadsticos (por ejemplo los diagramas de Caja-
Bigotes (boxplots o box and whiskers).
34
La Rioja
-Uso pertinente de las medidas de posicin: media, mediana, moda, cuartiles y centiles de
acuerdo al sentido de las mismas respecto a la tipificacin de la muestra en el fenmeno que se
est observando en un contexto determinado.
-Clculo de la probabilidad de un suceso aplicando la frmula de Laplace si es posible, en caso
contrario realizarlo empricamente o por simulacin.
-Determinacin de la probabilidad de sucesos diversos, en contextos variados (incluidas las
probabilidades geomtricas, las probabilidad de ganar o de perder en un juego, etc.) usando, si
es necesario, las frmulas de Combinatoria para la determinacin de la cantidad de casos
favorables y de casos posibles
Estudian situaciones de la vida real delimitando la/las variables , la pertinencia de la muestra,
seleccionando la mejor forma de representar los datos, usando las medidas estadsticas que
mejor tipifique la muestra en la situacin de estudio y comunicando la informacin obtenida.
Identifican la o las medidas de posicin y/o de dispersin que sean convenientes para el anlisis
y la comprensin de la situacin planteada.
Determinan valores de probabilidad de sucesos relacionados con las situaciones que se estudian
usando frmulas combinatorias en caso de ser necesario al hacerlo de manera terica aplicando
la frmula de Laplace; o de manera emprica o por simulacin.
Resuelven situaciones en las que deben tomar decisiones a partir de la informacin estadstica o
probabilstica a la que arribaron.
4 AO
EJE ORGANIZADOR: NMEROS Y LGEBRA
-Sucesiones aritmticas y geomtricas. Elaboracin de las frmulas respectivas a travs de la
exploracin y planteo de regularidades. Resolucin de situaciones que involucren a las
sucesiones aritmticas y a las geomtricas en contextos diversos. Nocin intuitiva de lmite.
-Conmensurabilidad e inconmensurabilidad de segmentos. Los nmeros irracionales. Los
nmeros reales. Identificacin de nmeros reales en situaciones y contextos diversos.
Modelizacin de situaciones que impliquen a los nmeros reales expresados de diferentes
maneras (como radical aritmtico haciendo transformaciones sencillas, cuando sea necesario,
basadas stas en las propiedades de la radicacin y la potenciacin, como decimal aproximado,
acotando el error de acuerdo a la situacin en estudio, por estimacin , en la recta numrica por
determinacin geomtrica usando, por ejemplo, el GeoGebra).
-Representacin de nmeros reales de diferentesmodos, formulacin y validacin de las
relaciones entre las mismas.
-Anlisis de situaciones que involucren a los nmeros reales expresados de diferentes maneras
de acuerdo al contexto de estudio. Modelizacin de situaciones diversas en contextos variados
que impliquen el uso de los nmeros Reales, sus diferentes expresiones y las necesarias
aproximaciones (por truncamiento o redondeo) de acuerdo a la situacin en estudio. Uso de
diferentes representaciones de los nmeros Reales pudiendo seleccionar la ms adecuada de
acuerdo al contexto de estudio propuesto.
35
La Rioja
Los estudiantes exploran regularidades que les permiten arribar a la elaboracin de las frmulas
que expresan los diferentes componentes de una sucesin aritmtica o geomtrica. Usan las
frmulas que se correspondan con algn elemento de una progresin de acuerdo a la situacin
planteada. Determinan la suma de los n trminos de la progresin si la situacin en estudio lo
requiere. Resuelven problemas en contexto aplicando progresiones aritmticas y geomtricas.
Usan las diferentes representaciones de un nmero real acorde a las caractersticas de la situacin
abordada (incluida la recta numrica, usando recurso tecnolgico y aplicando propiedades de
los nmeros, de las operaciones y el teorema de Pitgoras).
Resuelven situaciones con nmeros reales aplicando propiedades de los nmeros y operaciones
en clculos sencillos que involucren operaciones elementales con reales en sus diferentes
expresiones (recta numrica, decimal aproximado con aproximacin acorde a la situacin
planteada, radical aritmtico)
EJE ORGANIZADOR: FUNCIONES Y LGEBRA

-Funciones polinmicas hasta grado 4. Funciones Racionales Fraccionarias sencillas (de la
forma
()
Y= con x0; y=() ; y= (), con f(x) lineal y distinta de cero. Funcin Exponencial. Funcin
Logartmica. En todos los casos: Uso de las nociones de dependencia y variabilidad, seleccin
de la representacin que sea ms adecuada a la situacin que se plantea (tablas, frmulas,
grficos cartesianos), interpretacin de dominio, codominio, las variables, los parmetros y, en
los casos que
sea posible, los puntos de interseccin con los ejes, mximos o mnimos, y asntotas, en el
contexto de las situaciones que la funcin se encuentre modelizando, interpretacin de la
informacin que brindan, vinculacin de las variaciones de los grficos con las de sus frmulas
y la incidencia
de tales variaciones en las caractersticas de las funciones (aqu se impone el uso de un aplicativo
graficador para la construccin de los grficos), anticipacin de las caractersticas de la grfica
a travs de la interpretacin de sus frmulas respectivas (lectura de la informacin que portan
las expresiones algebraicas involucradas en dichas frmulas). Complejizacin de la idea de
asntota que se construyera al plantear la funcin de proporcionalidad inversa.
-Estudio de la funcin logartmica en situaciones intramatemticas y su uso en situaciones
extramatemticas.
-Idea de funciones inversas a partir del estudio de las funciones exponencial y logartmica.
Anlisis de funciones inversas (sencillas) y estudio comparado de sus respectivos
comportamientos.
-Diferenciacin de los comportamientos de las distintas funciones: racionales (enteras y
fraccionarias), exponenciales y logartmicas a travs del estudio comparativo de los
crecimientos lineales, cuadrticos, exponenciales, etc. en la modelizacin de diversas
situaciones.
-Ecuaciones exponenciales y logartmicas sencillas en contexto de la economa, de las ciencias
naturales, etc. Problemas que se modelicen mediante ecuaciones exponenciales y logartmicas.
Aproximacin a la resolucin grfica.
36
La Rioja
Los estudiantes modelizan situaciones extramatemticas e intramatemticas mediante funciones
polinmicas de grado no mayor que cuatro e incompletas, racionales de las formas antes
mencionadas, funciones exponenciales y logartmicas usando las nociones de dependencia y
variabilidad, seleccionar la representacin (tablas, frmulas, grficos cartesianos realizados con
recursos tecnolgicos) adecuada a la situacin, interpretando el dominio, el codominio, las
variables, los parmetros y puntos de interseccin con los ejes (en caso de que existieran), los
mximos o mnimos, y las asntotas, en el contexto de las situaciones que se estudian.
Estudian el comportamiento de las variables en funciones polinmicas, exponenciales y
logartmicas de acuerdo a la situaciones en estudio; interpretar la informacin que portan sus
grficos cartesianos y sus frmulas vinculando las variaciones de los grficos con las de sus
frmulas y la incidencia de tales variaciones en las caractersticas de las funciones, apelando a
recursos tecnolgicos para construir los grficos..
Resuelven problemas sencillos con ecuaciones exponenciales y logartmicas en contextos
diversos.

-Las razones trigonomtricas de un ngulo cualquiera. Deduccin de las mismas usando la
circunferencia trigonomtrica. Anlisis de las razones trigonomtricas de ngulos particulares
(complementarios, suplementarios, etc.), las relaciones entre las mismas y su fundamentacin.
- Teorema del Seno y del Coseno
-Modelizacin de situaciones en contextos variados a travs de las relaciones trigonomtricas
de ngulos diversos.
Indicadores de Logro
Los alumnos deducen diversas relaciones con razones trigonomtricas usando la circunferencia
trigonomtrica y usan estas relaciones en situaciones intramatemticas y para resolver
problemas en contextos extramatemticas.
Resuelven situaciones con tringulos rectngulo y otros tringulos cualesquiera usando las
razones trigonomtricas, las relaciones entre ellas y los teoremas del seno y del coseno cuando
sea necesario.
Usan soporte tecnolgico para elaborar conjeturas y las validan luego usando propiedades
pertinentes.
-Estudio y determinacin (construccin de sus frmulas) de la varianza y la desviacin estndar
a partir de la advertencia de que las medidas de centralizacin son insuficientes para tipificar
una muestra. Anlisis de la dispersin de una muestra en estudio a travs de la varianza y la
desviacin estndar.
-La probabilidad de sucesos excluyentes, no excluyentes, dependientes e independientes. La
probabilidad condicionada.
-Estudio de situaciones que conduzcan a la elaboracin y aplicacin de las frmulas de
probabilidades condicionadas, de probabilidades totales y de pruebas repetidas independientes.
-Determinacin de valores de probabilidades condicionadas, totales, de pruebas repetidas en
sucesos independientes y toma de decisiones respecto a los valores de probabilidad obtenidos
37
La Rioja
en cada caso dentro del fenmeno que se estudia (probabilidad terica, simulada o
experimental).
Los alumnos realizan estudios de indagacin y exploracin de datos respecto a una variable de
estudio usando las medidas de centralizacin y/o de dispersin que sean necesarias para
comprender el comportamiento de esa variable en cuestin a partir de los datos obtenidos.
Abordan situaciones de probabilidad en fenmenos que involucran a sucesos excluyentes, no
excluyentes, dependientes e independientes (previo estudio de la condicionalidad o no de esos
sucesos) y usan las estrategias mas adecuadas para el caso que se estudia.
Analizan y estudian fenmenos que involucren el clculo de probabilidades condicionadas,
totales y de pruebas repetidas, teniendo en cuenta las caractersticas de los sucesos que
intervienen.
Toman decisiones respecto a la variable de estudio a partir de los valores de probabilidad
obtenidos y en el contexto de la situacin planteada.
5 AO
EJE ORGANIZADOR:NMEROS Y LGEBRA
-Problemas que demanden recurrir a expresiones algebraicas y las propiedades de las
operaciones para su estudio y resolucin, y que incluyan los diversos campos numricos ya
estudiados: elaboracin de conjeturas que adquieran carcter general y la validacin y uso de
las mismas, la exploracin de regularidades en contexto intramatemtico
-Los nmeros Reales. Uso de las propiedades de las operaciones en R para la transformacin
de irracionales expresados como radicales aritmticos en caso en que la situacin en estudio
as lo requiriera. Valor absoluto como distancia entre dos nmeros apelando a su
representacin en la recta numrica. Uso de la nocin de convergencia de una sucesin para
aproximar nmeros irracionales sencillos.
Los estudiantes usan las propiedades de las operaciones de nmeros reales para
transformar nmeros irracionales expresados como radicales aritmticos, si la situacin lo
requiere (sto no implica desarrollar toda la operatoria con nmeros reales como un tema
aislado, sino apelar a propiedades de las operaciones para transformar las escrituras cuando la
situacin en estudio lo amerite).
Representan los nmeros reales en la recta numrica a partir de la nocin de distancia y su
relacin con la nocin de valor absoluto y usando soporte tecnolgico.
Realizan aproximaciones de nmeros reales a partir del estudio de sucesiones con racionales
en casos sencillos (por ejemplo ,e,2)
38
La Rioja
EJE ORGANIZADOR:FUNCIONES, LGEBRA E INTRODUCCIN AL ANLISIS

MATEMTICO
Las funciones: Parte entera, valor absoluto y definida por partes. Estudio de sus caractersticas
y uso de las mismas en la modelizacin de situaciones extramatemticas e intramatemticas
haciendo hincapi en el uso de las nociones de dependencia y variabilidad, en la seleccin de
la representacin ms pertinente de acuerdo a la situacin en estudio, interpretando dominio,
codominio, las variables involucradas, los parmetros, los extremos (mximos y mnimos) y
los puntos de discontinuidad (en caso de que estos existan) todo esto en el marco de la situacin
que la funcin en estudio modelice.
Extensin de las relaciones trigonomtricas estudiadas a una concepcin funcional: La
interpretacin y el estudio de las funciones seno, coseno y tangente expresadas mediante
frmulas y grficos cartesianos. Problemas en contextos matemticos y extramatemticos que
se resuelven usando las funciones trigonomtricas.
Ecuaciones trigonomtricas sencillas. Problemas que se modelicen mediante ecuaciones
trigonomtricas.
-El anlisis comparativo del comportamiento de las funciones valor absoluto, parte entera,
definida por partes, racionales de la forma f(x)=g(x)/h(x) con h(x)0 y trigonomtricas.
- Idea de lmite de una funcin usando la nocin de convergencia de una sucesin.
- Nocin de Derivada de una funcin, estudio de su significado (como tasa de variacin o
razn de cambio) usando diferentes marcos(geomtrico, algebraico, grfico) y contextos
(situaciones de biologa, de fsica, economa, medio ambiente, etc.) y su aplicabilidad en
problemas sencillos de optimizacin de funciones polinmicas. Uso del concepto de derivada
de funciones para resolver problemas sencillos de determinacin de mximos y mnimos
funcionales en contextos variados (para funciones polinmicas sencillas que modelicen
situaciones de la vida real)
Los alumnos modelizan situaciones extramatemticas e intramatemticas mediante funciones
parte entera, definidas por partes y valor absoluto usando las nociones de dependencia y
variabilidad, seleccionando la representacin (frmulas y grficos cartesianos) adecuada a la
situacin, interpretar el dominio, el codominio, las variables, los parmetros y, si es posible,
los mximos y mnimos y los puntos de discontinuidad de las funciones que modelizan, en el
contexto de las situaciones que se estudian. Usan soporte tecnolgico a travs de programas o
aplicativos adecuados a este tipo de trabajo con funciones (GeoGebra, Graphmatica, Winplot,
otros).
Analizan el comportamiento y producen informacin respecto del mismo para las funciones
valor absoluto, parte entera, definida por partes, racionales de la forma f(x)=g(x)/h(x) con
h(x)0 y trigonomtricas.
Los estudiantes interpretacin las funciones seno, coseno y tangente expresadas mediante
frmulas
y grficos cartesianos, extendiendo las relaciones trigonomtricas ya estudiadas los aos
anteriores al marco funcional y usando soporte tecnolgico.
Construyen la nocin de lmite a partir de la nocin de convergencia de una sucesin o a travs
de la observacin del comportamiento de variables (dependiente e independiente) en funciones
continuas y discontinuas. Usan esta nocin para expresar el comportamiento de funciones,
expresar la tendencia de valores de variables involucradas en el fenmeno que modelizan las
funciones en estudio, estudiar la existencia de asntotas, etc. Usan soporte tecnolgico para
39
La Rioja
determinar valores de lmites funcionales, para visualizar las tendencias de las variables en
estudio.
Usan la nocin de derivada para estudiar movimiento de un objeto bajo la accin de una fuerza,
o para determinar valores mximos y mnimos de una variable de estudio, o analizar
fenmenos de crecimientos o decrecimientos en funciones que estn modelizando una
situacin de la realidad. Lo hacen de manera analtica y usando soporte tecnolgico.
EJE ORGANIZADOR: GEOMETRA Y LGEBRA
- Relaciones entre coordenadas de puntos del plano cartesiano y la elaboracin de las frmulas
correspondientes para la resolucin de situaciones variadas: Uso del teorema de Pitgoras para
elaborar la frmula de la distancia entre dos punto en el plano coordenado y la ecuacin de la
circunferencia, distancia entre un punto y una recta, pendiente de una recta, ecuacin de la
recta a partir de dos puntos de la misma, etc.
-La ecuacin de la recta y las diferentes escrituras (explcita e implcita). Su estudio y
tratamiento de situaciones que requieran anticipar grfica o anticipar expresin analtica.
-Estudio de la circunferencia, la parbola y el crculo interpretados, cada uno de ellos, como
lugar geomtrico y como expresin algebraica. Su uso en situaciones diversas referidas a
contextos variados.
- Interseccin entre rectas y curvas y entre curvas: circunferencia y recta, entre circunferencias,
circunferencia y parbola, etc. Solucin grfica y analtica.
- Uso de soporte tecnolgico en el tratamiento de este Eje.
Los estudiantes deducen frmulas o expresiones que expresan relaciones entre coordenadas
(distancia entre dos puntos, pendiente de una recta, etc.) y las usan para resolver situaciones
en contextos interno y externo.
Usan las diferentes representaciones de la ecuacin de la recta (explicita e implcita) en
situaciones en la que a partir de la su expresin analtica pueda anticiparse e interpretarse el
comportamiento de su grfica y viceversa.
Los alumnos abordan situaciones en contextos diversos usando las diferentes relaciones y
propiedades de las cnicas a partir de la idea de lugar geomtrico y tambin a partir de sus
expresiones algebraicas.
Resuelven situaciones relacionadas con intersecciones de curvas y rectas y de curvas con
curvas (por ejemplo circunferencia y recta, circunferencia y parbola, etc.). Modelizan
situaciones a travs de sistemas mixtos (rectas y curvas) hacindolo a travs de estrategias
analticas y grficas y usando soporte tecnolgico.

- Estudio de la a correlacin lineal entre dos variables aleatorias. Su interpretacin en
situaciones que impliquen indagar alguna de alguna relacin entre los valores de las variables
involucradas con la finalidad de determinar la existencia de tendencias entre los mismos. El
anlisis del comportamiento simultaneo dos variables aleatorias (correlacin bidimensional
lineal) interpretando grficos de nube de puntos (grficos de dispersin), el centro de gravedad
de la nube de puntos, comprendiendo el significado de la recta de regresin (ajuste lineal y
relacin positiva o negativa) como modelo aproximativo del fenmeno en estudio: uso de la
40
La Rioja
recta de regresin para estimar valores de las variables de la situacin en estudio en caso de
correlaciones fuertes (de acuerdo al grado de la correlacin).
-Probabilidad en pruebas compuestas: experiencias independientes, dependientes.
Probabilidad total y su aplicacin en pruebas sucesivas.
-Distribucin de probabilidad de variable discreta: la distribucin Binomial en casos sencillos.
-Distribucin de probabilidad de variable continua: la distribucin Normal. Su aplicacin en
casos sencillos utilizando las propiedades de la distribucin Normal o de Gauss
-La evaluacin de la probabilidad de un suceso para la toma de decisiones al analizar el
funcionamiento de situaciones de la vida real.
Los alumnos indagan el comportamiento simultneo de dos variables aleatorias en una relacin
no funcional (relaciones estadsticas) para determinar si existe alguna asociacin entre sus
valores, para luego definir tendencias entre ellos. Analizan el comportamiento simultneo de
dos variables aleatorias en situaciones extramatemticas considerando los grficos de
dispersin o nube de puntos, interpretando el significado de la recta de regresin (ajuste lineal
y relacin positiva o negativa) como modelo aproximativo del fenmeno en estudio
(determinan la ecuacin de la recta de manera intuitiva o usando soporte tecnolgico) Hacen
estimaciones de situaciones sencillas usando la recta de regresin como modelo aproximativo
de la situacin planteada. Usan soporte tecnolgico para el estudio de correlaciones lineales
simples.
Los alumnos determinas probabilidades de sucesos compuestos y luego evalan el valor de
probabilidad del evento estudiado para la toma de decisiones al analizar el funcionamiento de
situaciones extramatemticas (juegos de azar, de dados, de cartas, partidos ftbol, procesos
econmicos, situaciones relacionadas con la salud de una poblacin, etc..
Determinan el valor de probabilidad de fenmenos compuestos en los que intervienen eventos
independientes o dependientes incluyendo las pruebas repetidas (dependientes o
independientes).
Estudian y determinan distribuciones de probabilidad de variable discreta (la Binomial) y de
variable continua e informan el comportamiento de la variable de estudio de acuerdo a los
datos arrojados por algunos valores de probabilidad de la distribucin estudiada.
ORIENTACIONES METODOLOGICAS GENERALES PARA LAS PRCTICAS DE

APRENDIZAJE Y ENSEANZA
El enfoque que se propone representa para los estudiantes el desarrollo de construcciones durante
todo el Nivel. Muchas cuestiones se abordarn desde el comienzo de este Nivel y se irn
complejizando paulatinamente a lo largo de la trayectoria en este segmento escolar siendo objeto
de acreditacin en diferentes momentos del itinerario de dicha trayectoria; esto considerando
profundamente los tiempos requeridos para los aprendizajes y para la enseanza.
41
La Rioja
Para el Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria
Aprender y ensear matemtica en este Ciclo, afrontan el desafo de presentar una serie variaciones
indispensables en torno a los conocimientos de los estudiantes quienes se vern comprometidos
con la resolucin de nuevos problemas, la elaboracin de nuevas estrategias, de formas de
representacin y de fundamentacin de las nociones que van construyendo.
Los mismos conceptos que se abordaron en la educacin Primaria sern trabajados a travs de
prcticas de diferente naturaleza produciendo un juego, formativo y discreto de rupturas y
articulaciones, cuestin esta necesaria para las nuevas construcciones: construccin de un
conocimiento matemtico que propicie el paso de lo pragmtico a lo formal, la entrada al
razonamiento deductivo como forma de validacin. Todas las prcticas de enseanza deben
apuntar a este objetivo tan asociado al desarrollo del pensamiento matemtico a travs de los
saberes de esta disciplina en situaciones diversas y relacionadas tanto con cuestiones internas de
la misma como con entornos de la realidad cercana a los alumnos.
Comienza en este Ciclo la adopcin y el fortalecimiento de la modelizacin, aspecto esencial de
la actividad matemtica; consiste en matematizar la realidad (de dentro o de afuera de la
matemtica); esto es, construir un modelo matemtico que permita estudiar una cuestin de esa
realidad, trabajar con ese modelo e interpretar los resultados obtenidos en este trabajo para con-
testar a las cuestiones planteadas inicialmente. Es fundamental tener en cuenta esto a la hora de
pensar la enseanza de esta disciplina. La actividad de modelizacin matemtica implica decidir
en torno a cules son las relaciones importantes sobre las que se va a operar, de qu formas se
representarn, qu estrategias y qu soportes se usarn, cmo se ir controlando la efectividad
del modelo, cules son las propiedades que se ponen en juego, qu maneras de validar las
estrategias desarrolladas y los resultados parciales y final al que se arrib. Por cierto para que todo
esto se d, es necesaria la existencia de una situacin problema.
En el trabajo de modelizacin se presenta el interjuego entre el uso de saberes que los alumnos ya
conocen y la produccin (la mayora de las veces) del aprendizaje de nuevas nociones
Un cambio a promover esencialmente a partir de este Ciclo de Secundaria es el tratamiento de lo
general, as como la comprensin de qu es un proceso de generalizacin. Esto implica ir
introduciendo a los alumnos en un trabajo que tome lo particular y lo general aprendiendo la
importancia y la potencia de la construccin de generalizaciones como patrones que representan
un comportamiento estudiado; se requiere de prcticas de enseanza cuidadosas, paulatinas y muy
bien planificadas que permitan a los estudiantes capturar para s la necesidad e importancia de
42
La Rioja
producir generalizaciones como una capacidad especfica de la matemtica que apunta al

desarrollo del pensamiento formal.
Respecto al Eje Nmero y Operaciones es necesario disear y poner en juego prcticas de
enseanza en las que los alumnos profundicen sus conocimientos sobre los distintos conjuntos
numricos completando las caractersticas, propiedades, diferentes sentidos y modos de
representacin de los Racionales. Se priorizarn el clculo mental, la estimacin, la produccin de
estrategias particulares de clculo y el uso de soporte tecnolgico como medios para hacer que los
alumnos den uso a las propiedades de las operaciones y elaboren formulaciones con las que puedan
validar sus producciones.
Las prcticas de aprendizaje en este Eje de conjuntos numricos debern tambin poner nfasis
en reflexionar respecto al significado y funcionalidad de las operaciones y sus propiedades en
diferentes marcos y contextos. Encontrar caractersticas particulares ligadas al comportamiento de
ciertas relaciones numricas dar un muy buen pi para la construccin de regularidades y la
bsqueda de patrones de regularidad colaborando as con un trabajo para el tratamiento de lo
general, propiciando a la vez, la entrada al lgebra y la construccin de su comprensin. Es en
este Ciclo en donde debe realizarse la necesaria ruptura entre aritmtica y lgebra, y junto a esto,
la adopcin de la deduccin para la construccin de las validaciones.
Es muy importante tratar de vincular las operaciones (solas o combinadas) siempre en torno a
situaciones que se modelicen y requieran la organizacin de los clculos.
Respecto al Eje lgebra y Funciones se presenta la necesidad de fundar adecuadamente las
nociones de constantes, variabilidad y dependencia con una aproximacin al estudio de funciones
a partir de las grficas que representen a situaciones en contextos diversos; esto como un medio
para estudiar el comportamiento de las variables, extraer informacin sobre la situacin, realizar
algunas inferencias posibles de los grficos (interpolaciones y extrapolaciones), determinar qu
informacin es imposible deducir y por qu. Este tipo de trabajo ser el precedente para la
formalizacin posterior del concepto de funcin.
Se sugiere una tarea de conceptualizacin y uso con ecuaciones e inecuaciones a partir del trabajo
con las funciones, teniendo en cuenta que las ecuaciones e inecuaciones refieren a restricciones y
condiciones respecto de las funciones. A continuacin es necesario un trabajo con ecuaciones e
inecuaciones que sean herramientas de resolucin de problemas diversos al margen del tratamiento
funcional.
Respecto al Eje Geometra y Medida se debern proponer prcticas de enseanza y de
aprendizaje que prioricen y promuevan el pasaje de una geometra centrada en la percepcin y la
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La Rioja
manipulacin (plegados, cortes, dibujos, etc. trabajados usualmente en Primaria) a una geometra
argumentativa, con la formulacin de pruebas a travs de los encadenamientos deductivos
desplegados en el uso de conceptos, relaciones y propiedades ya conocidas; esto abrir la
posibilidad de ampliacin los campos de aplicacin y modelizacin. En esto juega un papel muy
importante el uso de soporte tecnolgico lo que permitir poner el nfasis en los procesos de
conjeturacin, validacin y en la construccin de nuevos saberes geomtricos (propiedades,
relaciones y conceptos).
Respecto al Eje Estadstica y Probabilidades se hace notar que esta rama involucra conceptos
y formas de trabajar que les son propios; no es determinista si no aleatoria lo que significa que
interviene el azar y se aprender aqu la manera de cuantificar y comprender situaciones de
incertidumbre. Este Eje lleva a los estudiantes a poner en juego una nueva forma de razonar
(pensamiento aleatorio).
Se trata de dar importancia al tratamiento de la informacin y las maneras de organizarla,
presentarla, elaborar opiniones en torno a ella y poder tomar algunas decisiones en situaciones en
que as lo requieran.
La enseanza de la Estadstica requiere impostergablemente el uso de soporte tecnolgico.
El trabajo con Probabilidades pivota en el tratamiento de fenmenos aleatorios sencillos y cercanos
a la realidad de los estudiantes y en contextos diversos. Es importante tener en cuenta la necesidad
de trabajar situaciones que requieran la toma de decisiones a partir del valor de probabilidad de
un evento determinado (meta natural del clculo de probabilidades).
Es conveniente construir la definicin clsica de Probabilidad a partir del estudio experimental de
las frecuencias de eventos aleatorios simples y poniendo en juego los conceptos de azar, grado de
probabilidad, certeza, imposibilidad.
Hacia el final del ciclo se recomienda explorar las relaciones entre la probabilidad terica y la
emprica, en situaciones de juegos y modelos aleatorios reproducindolos experimentalmente
usando la simulacin.
Para el Ciclo Orientado de la Escuela Secundaria
El Ciclo Orientado de la Escuela Secundaria representa para los jvenes la oportunidad de

profundizar los saberes matemticos trabajados durante el Ciclo Bsico, avanzar en el desarrollo
de las capacidades bsicas equivalentes que este campo de conocimiento y la gestin de los
aprendizajes y de la enseanza propicia. Aparece un espacio de construccin de nuevos conceptos
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La Rioja
y procesos imbricados con niveles crecientes de formalizacin y generalizacin avanzando as en

la apropiacin y desarrollo del pensamiento matemtico en los estudiantes.
En este Ciclo Orientado se presentan los aprendizajes distribuidos en 4 Ejes a saber:
1. Nmero y lgebra
2. Funciones y lgebra
3. Geometra y Medida
4. Probabilidad y Estadstica
Estos Ejes no son en absoluto excluyentes, sino, muy por el contrario; resolver repertorios de
problemas y estudiar situaciones en contextos variados que pongan en juego contenidos y
capacidades prioritarias, requerir del interjuego permanente herramienta-objeto entre los
saberes de los diferentes Ejes, con soportes variados, el uso de TIC y en entornos de aprendizaje
actualizados y de inters para los jvenes de hoy.
El campo aritmtico queda subsumido en el algebraico ya que en este Ciclo se pone el foco en el
tratamiento de lo general respecto a lo numrico en donde entran en juego las propiedades de los
nmeros y las operaciones pare expresar generalidades (regularidades y patrones) que se
plantearn en los diferentes marcos matemticos. De igual manera aparece el lgebra asociada
fuertemente a la dependencia y a la variabilidad a travs del estudio y modelizacin de funciones
algebraicas y trascendentes planteadas en marcos diferentes y contextos diversos.
La Geometra aparece nuevamente ligada a propiedades y a la medida y, tambin este tpico se
plantea imbricado a la construccin de conjeturas en el marco de la resolucin de problemas y la
modelizacin. Se trata de conjeturar y validar relaciones y propiedades a travs de
encadenamientos deductivos que pongan en juego el uso de propiedades y nociones que ya se
conocen; evolucionando del pensamiento pragmtico al formal, en la bsqueda de las
generalizaciones.
Aparece la Geometra ligada al lgebra a travs de la Geometra en coordenadas o sea la
Geometra Analtica ; sta se revela como un espacio en donde se integran las funciones y el
lgebra como herramientas de modelizacin para resolver cuestiones de geometra.
La Estadstica muestra avances respecto a: las situaciones de estudio; la comprensin y el uso de
las medidas estadsticas de centralizacin y dispersin, y el estudio de correlaciones
bidimensionales en el caso del tratamiento y aplicacin de la correlacin lineal como modelo
aproximativo estadstico del modelo funcional lineal ya estudiado por los alumnos. Se trata de
generar aprendizajes que les permita a los estudiantes tornarse en consumidores crticos de la
45
La Rioja
informacin estadstica que se les presenta permanentemente en lo cotidiano y en los saberes

acadmicos del mundo natural y del mundo social.
Respecto a las Probabilidades tambin se avanza tomando como base lo que los estudiantes
aprendieron en el Ciclo Bsico, determinando evolucin de los conocimientos previos hacia: el
uso de la probabilidad terica en la resolucin de situaciones de variable aleatoria y de la
simulacin en caso de que el clculo terico sea complicado o no sea viable, el uso de la
combinatoria en el conteo de casos posibles y favorables, el tratamiento de probabilidades con
eventos compuestos de diferente tipo (probabilidad condicionada o no, eventos excluyentes,
dependientes e independientes) y el estudio de situaciones que requieran usar la probabilidad para
tomar decisiones respecto al fenmeno observado, entre otras.
Esto implica e incluye, como es de esperar, el uso del soporte tecnolgico con la aplicacin de
programas especficos en las situaciones de estudio y las prcticas de aprendizaje que se planteen
en cada uno de los Ejes con la finalidad de hacer matemtica y tambin para la bsqueda de
informacin matemtica.
Se advierte que los Ejes planteados en este documento coinciden con los tomados por el documento
de NAP para el Ciclo Orientado y en afn de dar cuenta que las propuestas curriculares
jurisdiccionales se encuentran en lo disciplinar, en lo didctico y lo epistemolgico, en la misma
direccin que los lineamientos nacionales formulados en los NAP. Tambin que el estilo de
formulacin de estos aprendizajes por Ejes no implica secuenciacin alguna, cuestin esta que se
considera patrimonio del docente a la hora de pensar y planificar su tarea para el aula de acuerdo
a criterios acadmicos que acuerde el equipo escolar de matemtica. Esto es, son los docentes
quienes tienen que observar con atencin y ayudar a construir los niveles de crecientes que
articularn los aprendizajes de ao a ao en el Ciclo poniendo nfasis en los criterios de
progresividad, conexin vertical y horizontal intra y extramatemtica, coherencia y
complementariedad de aprendizajes medulares, contextos de aplicabilidad, repertorio pertinente
de prcticas y entornos de aprendizaje y de enseanza, entre otros.
Las competencias especficas y las capacidades a trabajar en este Ciclo son las mismas que las
que se plantearon para el Ciclo Bsico; recordemos las competencias:
- Resolver problemas en contextos diversos,
- Usar el pensamiento matemtico,
- Comunicar usando el lenguaje matemtico asociado al lenguaje natural
Se considera central la promocin de contextos ricos y variados para la comprensin y apropiacin
de los saberes (el interjuego intencional de contextualizacin y descontextualizacin poniendo en
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La Rioja
juego conjuntos de situaciones que un mismo concepto permite resolver viabilizando as que el
sentido de ese concepto se construya y quede disponible para el alumno en su caja de
herramientas) en los que las prcticas de enseanza se orienten a la promocin y comprensin del
progreso y de las dificultades de los estudiantes, para generar cada vez ms y mejores apoyos, a
travs de intervenciones pedaggicas oportunas y, a la vez ir redireccionando la propia prctica.
Todo esto en el marco de una concepcin de aprendizaje de matemtica escolar (ya sustentada
para todo el Nivel Secundario) por la que el quehacer matemtico en el aula es una responsabilidad
compartida en la que la construccin y evolucin de conocimientos cobra sentido en la formacin
integral de los estudiantes.
Se advierte que no es necesario que los Ejes de Contenidos con los que se ha organizado este
Diseo Curricular sean abordados en el orden en que se presentan. Es posible y adecuado plantear
itinerarios distintos e imbricar convenientemente los temas de uno de los Ejes con los de otros de
manera que se puedan usar diferentes marcos para la construccin del sentido de lo que se
aprende al tornarse as ms factible la puesta en juego de amplios repertorios de situaciones y,
con esto, mayores oportunidades al proceso de modelizacin.
APORTE PARA LA ENSEANZA
Secuencia: Introduccin a la funcin cuadrtica a partir de problemas en contextos

geomtricos (adaptacin de la propuesta Aportes para la enseanza. Nivel Medio, de Carmen
Sessa y colaboradores. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Versin preliminar. Ao 2013)
Comenzamos esta secuencia estudiando la funcin cuadrtica a partir de la resolucin de

problemas en un contexto geomtrico. Proponemos abordar en primer lugar el anlisis del modo
de variacin de una funcin cuadrtica y la forma de su grfico.
Abordar la funcin cuadrtica requiere estudiar los tipos de problemas que esta funcin modeliza,
analizar el modo de crecimiento, la simetra, la existencia de mximo o mnimo, todas las formas
de representarla (contexto, tabla de valores, grfico cartesiano, frmula) y la relacin entre las
distintas representaciones.
47
La Rioja
Tambin se propone un trabajo de produccin de frmulas para las funciones estudiadas. Se intenta
provocar la produccin de diferentes frmulas (como seguramente se hizo en clase para abordar el
trabajo algebraico o ir de la aritmtica a lgebra buscando patrones de regularidad) para
abordar nuevamente el trabajo algebraico que justifique la equivalencia entre ellas.
Presentamos cuatro situaciones que aluden a cuestiones geomtricas porque pensamos que
apoyndose en pocos conocimientos geomtricos los estudiantes podrn caracterizar el tipo de
variacin de la variable y algunos rasgos de la funcin y de su grfico. Los alumnos podrn
determinar que en estas situaciones la variacin de la funcin no es uniforme (que la forma en que
crece no es siempre la misma) , que no es siempre creciente o siempre decreciente, que el grfico
es simtrico, que existe un mximo o un mnimo.
Estamos partiendo del supuesto que los alumnos han trabajado anteriormente con la nocin de
funcin lineal y que han analizado cmo se manifiesta el crecimiento uniforme en una tabla de
valores y en un grfico cartesiano.
Situacin 1
En este problema se busca analizar la variacin del rea de ciertos rectngulos inscriptos en un
tringulo issceles como el de la figura que acompaa al enunciado escrito que se dar a los
alumnos. Para entrar a trabajar con el problema es necesario caracterizar a estos rectngulos con
precisin y esto podra hacerse oralmente antes de la entrega del texto. El docente puede conversar
con sus alumnos acerca del tipo de rectngulos con los que se va a trabajar, presentando estas
figuras en el pizarrn, describiendo las caractersticas de las mismas y dedicndole el tiempo
necesario para que todos los alumnos comprendan la situacin. Una descripcin podra ser: son
los rectngulos que tiene dos lados apoyados en los catetos del tringulo y un vrtice en la
hipotenusa
Se tiene un tringulo issceles rectngulo, cuyos catetos miden 11 cm. Considerar los rectngulos
que se pueden dibujar dentro de la figura de la siguiente manera:
a) Cul es el rea del rectngulo de base dos?(el

rectngulo que est dibujado)
b) Habr algn rectngulo de este tipo que tenga un rea
mayor que el que est dibujado? Si es posible, encontrar
alguno, indicar el valor de la base.
c) Habr algn rectngulo de este tipo que tenga un rea
menor que el de base dos? Si es posible encontrar
alguno, indicar el valor de la base.
d) Habr algn rectngulo de este tipo que tenga un rea
igual que el de base 2? Si es posible encontrar alguno, indicar el valor de la base.
Los alumnos podran comenzar a resolver este problema en pequeos grupos. Es bastante natural
que en el inciso a) , calculen el rea del rectngulo dibujado, considerando que la altura mide 9
48
La Rioja
cm. porque se ve que el triangulito tiene los dos lados iguales. El docente podra indagar sobre
esta afirmacin que hacen los alumnos, provocando la necesidad de elaborar una prueba (sin la
propuesta del docente los alumnos se quedarn con la evidencia proveniente de lo que se ve en el
dibujo). Esta discusin puede ser retomada para trabajar entre todos:
Una posible explicacin sera:
El tringulo original es issceles y rectngulo por lo tanto sus ngulos agudos miden 45. Como
los dos tringulos que se forman al sacar el rectngulo de lado 2, son rectngulos y uno de sus
ngulos agudos mide 45, el otro tambin mide 45". Por lo tanto el triangulito de arriba resulta
issceles y su lado vertical mide 2. Lo que valida que el otro lado del rectngulo mida 9 .
Otra explicacin se puede apoyar en el hecho de que los ngulos del tringulo pequeo y el original
son iguales al ser correspondientes.
A partir de esto pueden calcular el rea de otros rectngulos variando la base. En la bsqueda de
otros rectngulos, de mayor y menor rea, los alumnos pueden registrar otra propiedad de estos
rectngulos: todos tienen el mismo permetro.
Al finalizar el trabajo sobre estos cuatro tems, el docente puede

proponer hacer una tabla, escribiendo la variacin del rea en
relacin con la base y altura del rectngulo tomando los datos que
generaron los alumnos.
Si ninguno propone datos no enteros, que es lo que generalmente

sucede, ser mejor dejar esta cuestin para ms adelante porque
van a necesitar recurrir a ellos en la siguiente actividad que el
docente propone a continuacin:
e) Para cada uno de los siguientes 6 grficos, decidir si puede

corresponder o no a la representacin grfica de la variacin del
rea del rectngulo en funcin de la base del mismo. En cada caso, dar argumentos para justificar
49
La Rioja
la respuesta.
Ser importante que el docente aclare que deben estudiar cada grfico (explicitando las razones
por las cuales eligen y/o descartan cada uno), y no slo elegir el grfico que modeliza la situacin.
Comentarios
Estudiar cada uno de los seis grficos, buscando razones para aceptarlo o descartarlo, es una tarea
que comporta una complejidad diferente a la de confeccin de un grfico, que clsicamente se
resuelve en la escuela siguiendo el siguiente recorrido: frmula de la funcin confeccin de
tabla de valores marcado de puntos en un sistema de ejes cartesianos dibujo de un grfico
aproximado uniendo los puntos.
Con esta tarea se pretende que el anlisis de cada grfico se apoye en caractersticas del fenmeno.
Para ello habr que convertir al registro de los grficos cartesianos los aspectos identificados en el
trabajo previo con el problema y, al mismo tiempo, al estudiar los grficos los alumnos podrn
elaborar nuevas relaciones en torno a la funcin estudiada. Los seis grficos comparten con la
funcin rea algunas caractersticas identificadas a partir de los tems anteriores; en ese sentido,
decidir si un grfico corresponde o no a esta funcin obligar a los alumnos a estudiar de manera
ms precisa la variacin.
Por ejemplo se espera que los alumnos al estudiar el grfico 2, lineal a trozos, identifiquen un
aspecto caracterstico de la situacin: el rea crece primero y decrece despus a medida que la
base aumenta. Sin embargo, la linealidad en la totalidad del intervalo donde el rea crece (o
decrece), es una caracterstica de este grfico que no se corresponde con la situacin. Para analizar
esto ltimo es necesario recurrir a los datos numricos recogidos en la tabla de valores.
Hacer una tabla de valores no necesariamente lleva al alumno a establecer alguna relacin sobre
el tipo de variacin del fenmeno que est estudiando. Es necesario pensar en un trabajo de anlisis
sobre la tabla ya construida para atrapar algunas caractersticas de la variacin
La actividad de buscar razones por las cuales se puede descartar un grfico y razones por las cuales
se lo podra elegir, es probablemente nueva para los alumnos y representa una oportunidad de
volver a discutir asuntos generales en torno de los grficos cartesianos de funciones.
Es probable que en el aula empiecen a circular cuestiones relativas a la variacin del rea, que
aumenta y disminuye o que hay dos valores donde da igual. Teniendo en cuenta estas primeras
conclusiones, es posible que los alumnos no descarten el tercer grfico porque asuman
implcitamente que entre 5 y 6 el rea no vara. El valor 11 impar para el cateto del tringulo est
puesto expresamente para que el mximo no aparezca directamente en la tabla de valores, que en
general se arma slo con nmeros naturales para la variable independiente.
Podra ser necesaria una intervencin docente preguntando sobre valores intermedios entre 5 y 6
para la medida del lado. Esto favorece la profundizacin en el estudio de la forma del grfico y la
posible conclusin de que dentro del tringulo hay infinitos de estos rectngulos.
50
La Rioja
En general, los alumnos no tienen duda de que si el lado del rectngulo mide 5,5, el rea que se
obtiene es mxima. Si bien validar esta afirmacin no es la tarea central en este problema, es
posible tambin que el docente la desarrolle ya que est muy bien adaptada a los conocimientos
de los alumnos.
Presentamos una explicacin de este hecho basada en cuestiones geomtricas y comparaciones de

reas.
El valor mximo corresponde al rea del cuadrado de

lado 5,5, pues cuando disminuimos la base del cuadrado,
el segmento a que le sacamos a la base se lo agregamos
a la altura. La base del nuevo rectngulo es menor que
5,5. El rea blanca es comn al cuadrado y al rectngulo.
Se necesita comparar los dos rectangulitos. El rea
rayada del rectangulito que se saca (a x5,5) es menor
que el rea punteada del rectangulito que se agrega
(menos que (5,5x a)) .
Por lo tanto el rea del nuevo rectngulo es menor que el

rea del cuadrado. El razonamiento es el mismo cuando aumentamos la base del cuadrado.
Tambin se puede expresar algebraicamente el rea del rectngulo como :
( 5,5 a )( 5,5 + a ) = 5,52 a2 y esto resulta siempre menor que el rea del cuadrado; 5,52; porque
a2 es positivo.
Situacin 2
En un cuadrado de lado 8 cm. se trazan dos segmentos paralelos a los lados de manera que queden
determinados dos cuadrados M y N.
a) Si el lado del cuadrado N mide 3 cm. Cul es el rea sombreada?
b) Y si el lado del cuadrado N mide 5,7 cm?
51
La Rioja
c) Habr algn valor del lado del cuadrado N tal que el rea de la regin sombreada sea mayor
que 45 cm2? y menor?
d) Habr algn valor del lado del cuadrado N tal que el rea de la regin sombreada sea menor
que 30 cm2?
e) Decidir cules de los siguientes grficos pueden corresponder a la representacin del rea
sombreada en funcin de la medida del lado del cuadrado N. Justificar la respuesta
Comentarios
Este problema es similar al anterior con algunas diferencias:
Hay un mnimo, que se puede validar por el contexto como en el problema anterior
Hay un mnimo y un mximo que tienen sentido en el contexto de la situacin. (En
elproblema anterior el mnimo se corresponda con un rectngulo de rea 0).
La grfica de la situacin no llega hasta cero y por lo tanto no corta al eje de las x
Del mismo modo que en el problema anterior, despus de discutidos los incisos hasta el d), se
puede elaborar colectivamente una tabla de valores, por ejemplo:
52
La Rioja
Casi siempre los alumnos dan a la variable slo valores enteros positivos. El docente puede
proponer la inclusin de los valores extremos (8 y 0 para el lado N ) y valores no enteros como
por ejemplo 0,1 , 0,01 , etc.
Los alumnos podran asumir, a partir de la lectura de la tabla, que el mnimo es 32, cuando ladoN
= ladoM = 4, o sea cuando los cuadrados M y N son iguales. El docente podra generar en el aula
la duda de que el mnimo sea 32 y la necesidad de validarlo. Aunque los alumnos no estn en
condiciones de elaborar una explicacin por s mismos, el docente puede ofrecerla. Proponemos
una posible organizacin de la explicacin.
Si M = N, (que corresponde al valor 4 para la medida del lado N ) el rea sombreada es igual al
rea blanca, o sea, 32 que es la mitad del rea del cuadrado grande.
Si M no es igual a N veamos que el rea de la parte sombreada (M+N) es mayor que el rea de la
parte blanca y por lo tanto mayor que 32 (de esto resultara que el rea sombreada es mnima
cuando M=N.)
En la discusin colectiva del item e) se requiere, como en el problema anterior, que los alumnos
den razones para descartar o aceptar cada uno de los 6 grficos. Concluida esta discusin se
proponen nuevas tareas.
f) Escriban una frmula que permita calcular el rea de la regin sombreada a partir de la medida
del lado del cuadrado M.
g) Escriban una frmula para el rea de la parte blanca, teniendo como dato la misma medida del
lado del cuadrado M.
La produccin de estas frmulas puede dar lugar a la realizacin de un trabajo algebraico con
sentido, si median algunas intervenciones docentes que lo provoquen. Por ejemplo, podra ser que
algunos alumnos escriban una frmula para el rea blanca a partir de restar del total el rea
sombreada:
rea sombreada = x2 + (8 x)22 rea blanca = 64 [x2 + (8 x)2] ;
mientras que otros pueden calcularla como la suma de las reas de los dos rectangulitos iguales:
rea blanca = (x.(8-x) ).2
La intervencin docente estara en pedir una validacin algebraica de la equivalencia de esas dos
frmulas. Para los alumnos resulta natural que la suma de la parte sombreada y la parte blanca sea
igual al rea del cuadrado grande, o sea 64. Sin embargo les puede resultar desconcertante si se
escribe:
X2 + (8 x)2 + x .(8-x) . 2 = 64
Cmo un nmero es el resultado de la suma de trminos que tienen letras? A propsito de ese
desconcierto el docente puede proponer hacer los clculos para probar esa igualdad.
53
La Rioja
Es probable que en un comienzo los alumnos, para demostrar, reemplazan la variable por nmeros
enteros: 4, 6 7. Para ellos eso es suficiente. Es el docente quien tiene que explicitar la necesidad
de generalizar la demostracin, de validarlo para cualquier valor de la variable x y que eso significa
ir transformado la expresin en otra equivalente, desarrollando elcuadrado, distribuyendo el factor
x, etc.
Escribir las frmulas, discutir sobre el uso de los parntesis y realizar una compleja
manipulacin algebraica tiene en este caso un sentido para los alumnos y pueden adems,
apoyarse permanentemente en el contexto geomtrico para validar sus afirmaciones. Este
tipo de trabajo los ir llevando a construir la frmula de una funcin de 2 grado y concebir
que su grfica es una parbola, para luego avanzar en el estudio de este tipo de funciones y
las modelizaciones de situaciones diversas a travs de ellas.
Entonces los estudiantes, despus, usando el soporte tecnolgico para graficar las expresiones
algebraicas a las que arribaron como frmulas o expresiones que condensan la informacin
referida a la situacin trabajada (expresin general del comportamiento estudiado) podrn advertir
las caractersticas de la grfica que representa a ese tipo de comportamientos (la parbola) y las
relaciones entre sta y las expresiones algebraicas correspondientes.
En el caso ltimo la grfica realizada con soporte tecnolgico por los chicos y para verificar las
conjeturas y las anticipaciones elaboradas es:
Ya a partir de aqu, podr emprenderse el estudio de la funcin cuadrtica desde la forma cannica
de su frmula.
54
La Rioja
RECOMENDACIONES PARA LAS PRCTICAS DE EVALUACIN DE PROCESOS Y

RESULTADOS DE APRENDIZAJE. CRITERIOS E INSTRUMENTOS
En el enfoque que se viene sosteniendo en este Diseo Curricular, la evaluacin es parte

fundamental de los procesos de enseanza y de aprendizaje y se toma como una prctica reflexiva
en torno a dichos procesos. Las visiones que aqu se presentan respecto al desarrollo de
competencias y capacidades descentran totalmente la postura slo diagnstica y de tipo
clasificatoria de la evaluacin como componente curricular. Se la considera como un factor que
incide en las prcticas (de enseanza y de aprendizaje) que reorientar los procesos, el tipo de
entornos y tareas, los materiales y recursos, la organizacin, la planificacin del aula, entre otros.
La evaluacin deber permitir adquirir conciencia de la evolucin de las tareas de ensear y de

aprender para tomar las acciones de replanificacin correspondientes. Evaluar y evaluarse debe
ser una prctica continua de aprender y analizar lo que se hace en la clase de matemtica. Es decir:
- Saber qu se hace en el aula.

- Reflexionar de manera permanente cmo se regulan los procesos de ensear y aprender,
de manera que los logros de aprendizaje sean cada vez mejores y ms profundos.
- Definir qu decisiones se toman ante las reflexiones realizadas.
La evaluacin como proceso en el equipo escolar de matemtica implicar, entonces:
- Recoger y debatir informacin sobre todo el proceso educativo en el rea.

- Analizar dicha informacin de manera que permita emitir juicios.
- Tomar decisiones adecuadas a los juicios emitidos. (Gimnez, 1997)
La evaluacin de los aprendizajes como prctica que debe ser coherente con lo que se hace
cotidianamente en el aula y fundarse en concepciones tericas puntuales a las que el docente
adhiere en todo su proyecto de trabajo como educador.
Es por eso que el tipo de evaluacin que se sostiene es el de la evaluacin por criterios o evaluacin
criterial y, considerando a la vez, diferentes niveles de desempeos dada la diversidad del aula y
confiando en que todos pueden hacer y aprender matemtica en la escuela.
Las personas nos mostramos en acciones, por medio de lenguajes y estos estn condicionados
por contextos, pensamientos, actitudes, emociones y una larga lista de etcteras (Goi, 2011)
Algunos criterios generales para la enseanza: Se ofrecern situaciones de enseanza que

promuevan entornos de aprendizaje que permitan dejar evidencias claras respecto a que los
estudiantes pueden:
- Formular explicaciones orales o escritas que den cuenta de que el estudiante comprende la
situacin que se trata, las relaciones, conceptos y los procesos usados para las estrategias de
resolucin
- Disponer de los conocimientos matemticos apropiados para el tratamiento de la situacin que
se trate.
55
La Rioja
- Desarrollar una solucin (procedimiento, respuestas parciales o finales) adecuada a la

situacin/problema.
- Formular conjeturas y preguntas apropiadas a la situacin de estudio.
- Usar conceptos, procesos, formas de representacin apropiados a la situacin que se est

tratando en un contexto determinado y en el (o los) marco(s) dado(s).
- Aplicar pertinentemente el razonamiento matemtico (analgico, inductivo, deductivo, sobre la

base de un pensamiento heurstico, conjetural, crtico, con necesidad y posibilidad permanentes
de validar de distintas maneras las conjeturas que plantea) en las situaciones que se den en cada
marco matemtico (geomtrico, algebraico, etc.).
- Organizar y jerarquizar apropiadamente las diferentes etapas de un procedimiento que se

aplique para tratar una situacin matemtica.
- Justificar con fundamento las etapas de los procedimientos que se despliegan.
- Interpretar informacin matemtica y mensajes matemticos en soportes diversos y expresados

en diferentes formas de representacin (texto, grfico, frmulas, etc.) de acuerdo amerite el
tratamiento de la situacin en cuestin.
- Producir informacin matemtica adecuada al contexto del entorno trabajado y a los modelos
matemticos, la terminologa del lenguaje matemtico, las relaciones, propiedades y
convenciones usados.
Es importante aclarar aqu que estos criterios que se plantean para el proyecto general, al
traducirlo en propuestas para cada aula de cada Institucin escolar, debern transformarse
en indicadores de desempeos focalizados en las realizaciones que puntualmente los
estudiantes debern poder hacer con los aprendizajes fundamentales definidos por el
equipo de docentes para cada unidad didctica de los distintos proyectos a poner en aula.
Las formulaciones generales de criterios de evaluacin no orientan respecto a qu
situaciones de enseanza, qu prcticas de aprendizaje son las pertinentes para poner en
juego determinados saberes. Es muy importante resaltar la necesidad de que los alumnos
conozcan muy bien estos criterios lo cual tiene que ver con poder advertir y controlar las
propias realizaciones, los propios logros y, por lo tanto, llevar a cabo la necesaria
autoevaluacin.
Damos aqu un ejemplo de esta idea tomando el tema Funcin Lineal, las competencias
especficas y las capacidades asociadas:
Criterios de evaluacin segn niveles de desempeo:

Para clasificar los niveles de desempeo, tendremos en cuenta:
La complejidad de los conceptos involucrados.
Los contextos en los que se desarrolla la propuesta (familiar, formal).
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La Rioja
Los tipos de propuestas, rutinarias o no, escolares o no.

Los pasos o conexiones que requiere el proceso de resolucin de los problemas.
Nivel Alto
Situaciones/problemas complejos: su solucin requiere la reorganizacin de la informacin
matemtica presentada en el enunciado y la estructuracin de una propuesta de solucin a partir
de relaciones no explcitas, en las que se involucra ms de una variable. Requieren que el alumno
aplique sus conocimientos y la comprensin de conceptos y procesos en la resolucin de problemas
que involucran procedimientos en un contexto no familiar o formal o abstracto
Criterios de Evaluacin respecto a un desempeo de Nivel Alto pueden ser:

- Reconocer proporcionalidad a partir de datos ordenados en tablas.
- Identificar el grfico de una funcin.
- Identificar el grfico de una funcin lineal.
- Resolver problemas de proporcionalidad directa en situaciones no rutinarias.
- Formular la expresin algebraica que representa el comportamiento de las variables de una
situacin lineal.
- Identificar el grfico de una funcin lineal a partir de su expresin algebraica.
- Interpretar un grfico cartesiano entre variables de otras disciplinas (velocidad y tiempo, oferta
y demanda)
- Reconocer la expresin algebraica de una funcin que corresponde a un problema planteado en
lenguaje coloquial.
- Reconocer el grfico de la funcin que corresponde a una situacin planteada en lenguaje
coloquial.
- Modelizar situaciones en contextos diferentes que respondan al modelo lineal.
- Argumentar sobre la validez de la modelizacin de una situacin real usando funciones.
- Formular problemas que se resuelvan a travs de una funcin lineal.
- Argumentar sobre la validez de afirmaciones que incluyan expresiones algebraicas de 1 grado.
- Reconocer a partir del grfico o desde su expresin algebraica, el dominio y la imagen de una
funcin lineal.
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La Rioja
Nivel Medio:
Situaciones/problemas medianamente complejos: su solucin requiere que el alumno aplique
sus conocimientos y comprensin de conceptos y procesos en la resolucin de problemas directos
y no rutinarios o en situaciones familiares que involucran un cierto nivel de abstraccin.
Criterios de Evaluacin en torno a desempeos de Nivel Medio, pueden ser:

- Construir una tabla con datos respecto a un comportamiento uniforme.
- Explicar un procedimiento de resolucin en una situacin de proporcionalidad directa.
- Reconocer una proporcin y resolverla.
- Reconocer la proporcionalidad directa en tablas
- Reconocer si un grfico o una tabla representan a una funcin.
- Identificar un grfico que corresponda a una funcin de proporcionalidad
- Explicar un procedimiento de resolucin utilizado.
- Reconocer las funciones elementales involucradas en leyes de otras ciencias (Fsica, Biologa,
Economa)
- Identificar la pendiente y la ordenada al origen de una recta dada por su expresin algebraica o
grfica.
- Identificar la pertenencia de un punto a una funcin.
- Reconocer rectas perpendiculares y paralelas a travs de su expresin algebraica.
- Resolver problemas que involucren la funcin lineal.
- Resolver problemas que requieren dos pasos e involucran proporcionalidad directa.
- Extraer informacin cuantitativa o cualitativa de fenmenos dados por grficos.
- Identificar el modelo funcional que corresponde a una situacin concreta.
- Identificar el grfico que corresponde a una funcin numrica usual dada por su forma
algebraica.
- Identificar la expresin algebraica de una funcin dada por su representacin grfica.
Nivel Bajo
Situaciones/problemas simples: su solucin requiere el uso de informacin matemtica que est
explcita en el enunciado, referida a una sola variable y al establecimiento de relaciones directas
necesarias para llegar a la solucin. Requieren que el alumno aplique sus conocimientos y
comprensin de conceptos y procesos en la resolucin de situaciones directas, rutinarias y
familiares.
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La Rioja
Criterios de Evaluacin en torno a desempeos de Nivel Bajo pueden ser:

- Reconocer proporcionalidad directa en situaciones concretas.
- Resolver problemas simples de proporcionalidad directa.
- Describir un procedimiento de resolucin utilizado.
- Identificar el concepto de funcin.
- Reconocer magnitudes proporcionales.
- Reconocer proporcionalidad a partir de los datos ordenados en tablas.
- Resolver problemas que requieren aplicar proporcionalidad directa.
- Determinar los valores de la funcin usando una frmula conocida.
- Representar puntos en el sistema cartesiano unindolos a travs de una lnea.
- Identificar el valor de una funcin en un punto, presentada en forma algebraica.
- Interpretar un grfico de una funcin de proporcionalidad directa y extraer informacin
simple.
Con respecto a los instrumentos para la evaluacin
Los instrumentos de evaluacin son los medios a travs de los cuales se obtendr la informacin
respecto al nivel de disponibilidad de saberes previos (para el abordaje de nuevos aprendizajes), a
los desempeos de los estudiantes (teniendo en cuenta los diferentes niveles de desempeo) y los
logros alcanzados en torno a sus conocimientos y las capacidades puestas en juego usando esos
conocimientos.
Esto implica que no solamente se evala a travs de pruebas sino que se trata de una apreciacin
de desempeos y logros de los alumnos que debe constatarse mediante una variedad de fuentes de
informacin, durante los procesos de enseanza y de aprendizaje y, finalmente s, determinar los
logros alcanzados con fines de acreditacin de los conocimientos, capacidades y competencias
consideradas en el plan curricular.
En todos los casos los indicadores de logro se encuentran absolutamente implicados en los
criterios de evaluacin ya que al tratarse de una enseanza y aprendizaje basado en el desarrollo
de competencias y capacidades, es necesario poner en marcha una evaluacin criterial. De aqu la
importancia de una formulacin adecuada y focalizada de los criterios de evaluacin en un diseo
curricular para el aula de matemtica.
La elaboracin de los instrumentos de evaluacin por parte de los profesores debe ser de manera
tal que cada uno de stos realmente permita evaluar lo que se pretende respecto a los aprendizajes
de los estudiantes en torno a los indicadores de logro construidos y, adems, conlleve en su formato
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La Rioja
la posibilidad de que se evidencien los diferentes niveles de logro o de desempeo (Alto - Medio
- Bajo).
Algunos instrumentos de evaluacin son:
- las pruebas de distinto tipo: convencionales (escritas estructuradas en niveles, prcticas (de
aplicacin a situaciones nuevas, orales), objetivas (respuestas breves, de completar, de
alternativas binarias o mltiples, de ordenamiento, de analogas, etc.)
- la observacin sistemtica o asistemtica (casual),
- situaciones-problema, actividades aisladas, portfolio o portafolio, actividades
individuales, grupales o mixtas(exploraciones e investigaciones de evidencias de todo tipo),
- las entrevistas (estructuradas, semiestructuradas, abiertas),
- tcnicas de autoevaluacin y de coevaluacin,
- otros.
Los trabajos de evaluacin pueden ser individuales, grupales y tambin mixtos. Un trabajo
evaluativo mixto puede presentar la siguiente secuencia de prcticas: parte de la tarea de manera
individual, luego los alumnos se renen en grupo para intercambiar sus producciones y opiniones
respecto a una nueva tarea (por cierto relacionada a los contenidos y capacidades que se quieren
evaluar) y, finalmente, vuelven al trabajo individual para abordar una nueva tarea en la que
utilizarn todo el conocimiento construido en las dos instancias anteriores.
Est claro que cada tipo de aprendizaje ser susceptible de ser mejor evaluado a travs de un cierto
tipo de instrumento.
Con cada uno de los propsitos o logros que se han planteado, se tendr que proponer un criterio
(o ms) de evaluacin y el instrumento a travs del cual se pueda comprobar la consecucin de su
aprendizaje.
La propuesta del enfoque criterial y de los diferentes niveles de desempeo no implica clasificar y
anclar a los estudiantes en un determinado rango, sino que, absolutamente al contrario, deber
propiciar la evolucin de sus trayectorias hacia niveles de desempeos de mayor complejidad en
logros de conocimientos y capacidades. Por eso es que en este Diseo Curricular se pone nfasis
en la mirada criterial como una oportunidad de avance en los niveles de desempeo. Los docentes
debern atender y ocuparse de garantizar, a travs de las prcticas de enseanza y de evaluacin,
la evolucin del conocimiento y del desarrollo de capacidades de los estudiantes de modo que
puedan ir pasando de un nivel de desempeo a otros de mayor grado o rango. Esto se sostiene en
los principios de diversidad e inclusin; una matemtica para todos en la Escuela Secundaria.
FUENTES DE CONSULTA
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educacin Matemtica. Buenos Aires, Argentina: Del Zorzal.
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- BrousseauGuy. Iniciacin al estudio de la teora de las situaciones didcticas. Buenos Aires,

Argentina: Del Zorzal.
- Chemello Graciela; Crippa Ana La; Adriana Daz; Chevallard Ives; Novembre Andrea (2011).
Ensear Matemticas en la escuela Media. Buenos Aires Argentina: Biblos (Claves para la
formacin docente).
- Chevallard Yves; Bosch Marianna; GascnJosep (1997). Estudiar matemticas. El eslabonperdi
- do entre enseanza y aprendizaje. Barcelona, Espaa: Horsori
- Coronado Mnica (2009). Competencias Docentes. Buenos Aires, Argentina. Noveduc.
Disponible en http://leocorredor.files.wordpress.com/2010/06/robert-stake-evaluacion-
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- Escamilla, Amparo (2008). Las Competencias Bsicas. Claves y propuestas para su desarrollo
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- Ferragina, Rosa; Amman Susana; Bifano Fernando; otros (2012). GeoGebra entra en el aula de
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- GinFreixes, Nuria; Aran Artur (2000). Evaluacin en la Educacin Secundaria. Elementos
para la reflexin y recursos para la prctica. Barcelona, Espaa:GRA
- Goi, Jess Mara (2008). 32-2 ideas clave: El desarrollo de la competencia matemtica.
Barcelona, Espaa: GRAO.
- Goi, Jess Mara (compilador) (2011). Matemticas. Investigacin, innovacin y nuevas
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- Goi, Jess Mara; Callejo Mara Luz; Font Vincen; otros (2011). Matemticas,
Complementos de la formacin disciplinar. Matemticas. Barcelona, Espaa: GRAO.
- Goi, Jess Mara; Corbaln Fernando; Planas Nuria; otros (2011). Didctica de las
Matemticas. Barcelona, Espaa: GRAO.
- Itzcovich Horacio (2005). Iniciacin al estudio didctico de la Geometra. De las construcciones
a las demostraciones. Buenos Aires, Argentina: Del Zorzal.
- Panizza Mabel (2005). Razonar y Conocer. Aportes para la comprensin de la racionalidad
matemtica de los alumnos. Buenos Aires, Argentina: Del Zorzal.
- PerrenoudPhilippe (2004). 10 Nuevas Competencias para ensear. Barcelona, Espaa: GRA.
- Rico Romero Luis (1998). Bases tericas del Currculo de Matemticas en Educacin
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- Rico Romero Luis (coord.). La educacin Matemtica en la Escuela Secundaria. Barcelona,
Espaa: Horsori (ice, Instituto de Ciencias de la educacin de la Universidad de Barcelona)
- Sadovsky Patricia (2005). Ensear Matemtica hoy. Miradas, sentidos y desafos. Buenos
Aires, Argentina: Del Zorzal.
- Segal Silvia, Giuliani Diana (2008). Modelizacin matemtica en el aula. Posibilidades y
necesidades. Buenos Aires, Argentina: Del Zorzal.
- Sessa Carmen (2005). Iniciacin al estudio didctico del lgebra. Orgenes y perspectivas.
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- Stake Robert (2008). Evaluacin comprensiva y Evaluacin basada en Estndares (2006).
- Zabala, A.; Arnau, L. 11 Ideas clave. Cmo aprender y ensear competencias (2010).
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La Rioja
Otras:
- Documentos de NAP para el Ciclo Bsico de la Nueva Escuela Secundaria con modificaciones
aprobadas por el Consejo Federal (setiembre/2012).
- Documento de NAP para Ciclo Orientado (Setiembre 2012. Ministerio de educacin de la
Nacin)
- Documentos Pedaggicos de la DINIECE (2005-2010). Disponibles en
http://diniece.me.gov.ar/index.php?option=com_content&task=view&id=9&Itemid=32
- Ley de Educacin Nacional N 26206.
- Ley de Educacin de la Provincia de La Rioja (Argentina) N 8678.
- Marcos de referencia para la Educacin Secundaria Orientada. Anexos a la Resolucin 142/11.
MECYT. Buenos Aires. Argentina. 2011-2012
- Programme de formation de lecolequebecoise.Secondaire (2006). Gouvernement du Quebec.
Ministere de Leducation. Quebec. Disponible en
http://www.mels.gouv.qc.ca/lancement/prog_formation_sec1ercycle/index.htm
(en Ingls/Francs)
- Resoluciones 84 y 93/09 y 103/10 del Consejo Federal de Educacin (2009-2010). MECYT.
Buenos Aires. Argentina.
62

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Direccin General de Educacin Secundaria

Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa

AREA: CIENCIAS BSICAS, NATURALEZA Y SALUD

Coordinadora General de Diseos:

o rea Curricular: Ciencias Bsicas, Naturaleza y Salud 03

o Espacios Curriculares que incluye el rea: Matemtica, Biologa,

o Marco Epistemolgico de la Disciplina 03

o Logros Generales buscados como resultados de Aprendizaje 12

o Organizadores de contenidos de la Disciplina 14

o Logros en el Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria Orientada

para cada eje organizador 17

o Logros en el Ciclo Orientado de la Escuela Secundaria Orientada

para cada eje organizador 18

o Contenidos y Aprendizajes de cada eje organizador Ciclo Bsico

de la Escuela Secundaria Obligatoria 19

o Ciclo Orientado de la Escuela Secundaria 29

o Orientaciones Metodolgicas generales para las prcticas de

o Aporte para la Enseanza 45

o Recomendaciones para las Prcticas de Evaluacin de procesos y

AREA CURRICULAR: CIENCIAS BSICAS, NATURALEZA Y SALUD

Esta rea representa la agrupacin de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales

ESPACIOS CURRICULARES QUE INCLUYE EL REA: Matemtica, Biologa,

ESPACIO CURRICULAR: MATEMTICA

MARCO EPISTEMOLOGICO DE LA DISCIPLINA. ENFOQUE PARA LAS

La actividad matemtica en la ciencia est muy fuertemente ligada a la resolucin de

resolucin de problemas, en la reflexin sobre los mismos reconocindolos como objetos de

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Involucrarse en la resolucin del problema presentado, vinculando lo que se quiere

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Resolver problemas en contextos diversos (implica la disponibilidad de las herramientas

Compartir la informacin respecto a la resolucin y el resultado obtenido.

Usar el pensamiento matemtico; esto requiere:

- Usar diversas estrategias asociadas al tipo de representacin seleccionada

Comunicar usando el lenguaje matemtico asociado al lenguaje natural; esto implica:

En definitiva, en la escuela debemos ofrecer y garantizar situaciones de enseanza que pongan en

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LOGROS EN EL CICLO ORIENTADO DE LA ESCUELA SECUNDARIA PARA CADA

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