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FUNDACIN INTERNACIONAL DE PEDAGOGA

CONCEPTUAL ALBERTO MERANI FIPCAM

Juan Sebastin De Zubira


Direccin General

Sandra Milena Sabogal Garca


Subdireccin Pedaggica

Luisa Mercedes Lara Corredor


Jennifer Andrea Snchez Bentez
Liliana Riao del Castillo
Coordinacin

Equipo Interdisciplinar

Jennifer Andrea Snchez Bentez


Coordinacin pedaggica y autora

ngela Yanixa Duarte Pacheco


Ricardo Augusto Rodrguez Olaya
Carlos Fabin Lpez Restrepo
Jos Ricardo Snchez Torres
Marcela Tristancho Mantilla
Milton Alejandro Bello Montero
Ebelio Martnez Conde
Jenny Juliana Jimnez
Carolina Rocha Ramos
Adriana Hormaza Rodrguez
Yeimmy Ramos Colmenares
Asesores Pedaggicos Coautores

Jimena Valderrama Martnez


Coordinacin Editorial

Jenny Romero Montenegro


Correccin de Estilo

Mara Fernanda Campo Saavedra Jos Bernardino Surez Daza


Ministra de Educacin Nacional Ilustracin

Mauricio Perfetti del Corral 2010 Ministerio de Educacin Nacional


Viceministra de Educacin Preescolar, Bsica y Media Todos los derechos reservados

Mnica Lpez Castro Prohibida la reproduccin total o parcial, el registro o la transmisin por
Directora de Calidad cualquier medio de recuperacin de informacin, sin permiso previo del
Ministerio de Educacin Nacional.
Heublyn Castro Valderrama
Subdirectora de Referentes y Evaluacin de la Calidad Educativa Ministerio de Educacin Nacional
ISBN: 978-958-691-389-8
Clara Helena Agudelo Quintero
Gina Graciela Caldern 2010 Segunda edicin
Luis Alexander Castro
Mara del Sol E Jaimes Ivn Daro Muoz Quevedo
Francy Carranza Franco Autor
Omar Hernndez Salgado 2008 Primera edicin
Alexandra Mancera Carrero
Edgar Mauricio Martnez Morales Direccin de Calidad para la Educacin Preescolar, Bsica y Media
Jess Alirio Naspiran Subdireccin de Estndares y Evaluacin
Emilce Prieto Rojas Ministerio de Educacin Nacional
Equipo Tcnico Bogot, Colombia, 2010
www.mineducacion.gov.co
Contenido

Presentacin 5
1. Qu es el Modelo Educativo Aceleracin del Aprendizaje? 7

2. Qu poblacin atiende el Modelo? 7

3. De qu manera el Modelo aporta a que los nios, nias y 9


jvenes superen su experiencia de fracaso escolar?
3.1. Fortalecimiento de la autoestima 10
3.2. Desarrollo de la resiliencia 12
3.3. Construccin del proyecto de vida 14

4. Por qu los aprendizajes en el Modelo son aprendizajes 14


significativos?
4.1. Condiciones para que se d un aprendizaje significativo 16
4.2. Caractersticas de un proceso de enseanza aprendizaje 17
basado en la Teora del Aprendizaje Significativo

5. La interdisciplinariedad, principio metodolgico del Modelo 23

6. El trabajo por proyectos hace posible la interdisciplinariedad 24


en el aula
6.1. Etapas o fases de los proyectos en Aceleracin del 25
Aprendizaje

7. Aceleracin del Aprendizaje: una propuesta formativa de 29


calidad para el desarrollo de competencias

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| Modelo Acel

8. Cmo se desarrollan competencias en el aula de Aceleracin 30


del Aprendizaje?

9. Evaluacin y promocin en Aceleracin del Aprendizaje 33

10. Con qu recursos se cuenta para implementar el Modelo? 34


10.1. Materiales para los estudiantes 35
10.2. Materiales para los docentes 35
10.3. Materiales para el grupo de Aceleracin del Aprendizaje 36

11. Cmo es un da de clase en Aceleracin del Aprendizaje? 36

12. Cmo articular los momentos de la clase para lograr una 52


sesin de trabajo amena y fluida?

13. Por qu es tan importante planear las clases en Aceleracin 54


del Aprendizaje?
13.1. Qu debe tenerse en cuenta a la hora de planear? 55
13.2. Cmo se planea un proyecto del Modelo? 56
13.3. Recomendaciones para la planeacin 60

14. Cul es la estructura curricular del Modelo? 61

15. Cmo estn estructurados los proyectos? 64

16. Orientaciones para el desarrollo de los proyectos: Guas 66


complementarias
Orientaciones para el desarrollo del Proyecto 1 Quin soy 70
yo?
Orientaciones para el desarrollo del Proyecto 2 La escuela: 137
espacio de convivencia
Orientaciones para el desarrollo del Proyecto 3 El lugar donde 191
vivo
Orientaciones para el desarrollo del Proyecto 4 Mi municipio 243
Orientaciones para el desarrollo del Proyecto 5 La Colombia 283
de todos nosotros
Orientaciones para el desarrollo del Proyecto 6 Operacin 320
salvar la Tierra

Anexos 365

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Presentacin

E stimado(a) docente:

Esta gua ha sido diseada para acompaar el proceso pedaggico


en las aulas de Aceleracin del Aprendizaje.

Las sugerencias y orientaciones que se exponen se fundamentan en


los lineamientos de poltica educativa del Ministerio de Educacin
Nacional, en relacin con: los referentes de calidad (estndares
bsicos de competencias, lineamientos curriculares y orientaciones
pedaggicas), la evaluacin de competencias y el desarrollo de
estrategias de mejoramiento, componentes del ciclo de calidad.

En esta gua se presentan herramientas para que usted conozca,


comprenda e implemente en el aula los referentes de calidad
establecidos por el Ministerio de Educacin Nacional; derroteros
que orientarn su trabajo pedaggico con los nueve grupos de
reas del currculo. Estas herramientas facilitarn el proceso
formativo, favoreciendo que los nios, nias y jvenes en extraedad
desarrollen las competencias bsicas, nivelen su primaria y sean
promovidos de manera exitosa a sexto grado.

Para alcanzar tal propsito, la gua se concentra en dar a


conocer los fundamentos conceptuales que sustentan el Modelo
Aceleracin del Aprendizaje y su aplicacin en el aula. De igual
manera, se presentan los elementos metodolgicos para desarrollar
las clases y se sugieren prcticas pedaggicas que fortalecen
la implementacin. Finalmente, se brindan orientaciones para
el desarrollo de los proyectos, se presentan sus objetivos, las
situaciones de aprendizaje propuestas y recomendaciones prcticas

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para profundizar y fortalecer el desarrollo de las actividades


planteadas en los mdulos.

De esta manera, le invitamos a hacer parte de Aceleracin del


Aprendizaje, modelo educativo flexible que busca dar una respuesta
pertinente y de calidad al fenmeno de la extraedad. Usted ha sido
seleccionado(a) para llevar a cabo un proceso educativo orientado
al desarrollo de competencias y al fortalecimiento de la autoestima
de nios, nias y jvenes que no han podido cursar su primaria
en la edad esperada. La implementacin del Modelo ser una
experiencia que reorientar los proyectos de vida de los estudiantes
en extraedad y que, sin duda, transformar su prctica docente.

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leracin del Aprendi

1. Qu es el Modelo Educativo Aceleracin


del Aprendizaje?

E s un conjunto de estrategias educativas sustentado en teoras pedaggicas, que se


desarrolla a partir de una metodologa orientada a que nios, nias y jvenes en extraedad
logren desarrollar las competencias que les permitan nivelar la bsica primaria en un ao
lectivo, superando el desfase edad-grado.

El Modelo se desarrolla en un aula de la escuela regular, en grupos de


mximo 25 estudiantes, toda vez que busca personalizar el proceso
de aprendizaje y fortalecer la autoestima en los nios, nias y jvenes,
consiguiendo que recuperen la confianza en s mismos y se motiven
a continuar sus estudios; uno de los propsitos centrales del Modelo
es que los estudiantes superen su experiencia de fracaso escolar y
logren reconstruir sus proyectos de vida.

Aceleracin del Aprendizaje se implementa en el aula a partir de


proyectos interdisciplinarios que no dividen el conocimiento en
reas o materias. Este Modelo involucra a los estudiantes activamente en su proceso de
formacin, buscando que al mismo tiempo aprendan y pongan en prctica lo aprendido.
Para lograrlo se retoman los principios fundamentales del aprendizaje significativo.

2. Qu poblacin atiende el Modelo?

E l Modelo Educativo Aceleracin del Aprendizaje est dirigido a nios, nias y jvenes
en extraedad, que no han podido culminar con xito su primaria. Un o una estudiante
se encuentra en extraedad cuando tiene por lo menos dos o tres aos ms que la edad
esperada para cursar un determinado grado.

Dentro de la poblacin atendida por el Modelo se encuentran nios, nias y jvenes que
han sido vctimas del desplazamiento forzado, pertenecientes a zonas rurales dispersas o a
zonas urbano-marginales con altos ndices de pobreza, algunos son menores desvinculados
del conflicto armado, varios de ellos se encontraban desescolarizados o bien al interior del
sistema educativo con experiencias de fracaso escolar y repitencia.

Estas situaciones generan sentimientos de frustracin, desmotivacin por el estudio,


prdida de la confianza en s mismo y desesperanza frente al proyecto de vida. Adems
de esto hay que tener en cuenta que las consecuencias del fenmeno de la extraedad no
slo son una problemtica individual, tambin son un problema social, porque se aumenta

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la repitencia, la desercin y, por consiguiente, la vinculacin temprana de los menores al


mundo del trabajo.

El Modelo responde a las necesidades y expectativas de esta poblacin porque:

se dirige a fortalecer la autoestima de los estudiantes y sus habilidades para afrontar la


crisis y el fracaso, hacindoles ver que s pueden asumir su proceso de aprendizaje con
xito;
busca que los y las estudiantes sean concientes de su propio proceso de aprendizaje,
identificando claramente la relacin entre los nuevos conocimientos y su contexto;
desarrolla en los nios, nias y jvenes habilidades para aprender a aprender, lo que
les facilita su vinculacin al sistema educativo, ya sea a aula regular, a otros modelos
flexibles o a programas de educacin para adultos, una vez hayan culminado el Modelo.

La siguiente tabla presenta los rangos de referencia que permiten establecer cundo un
estudiante se encuentra en extraedad:

Tabla 1. Rangos de referencia para determinar si un estudiante se encuentra en extraedad


Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto
7 aos
8 aos
9 aos
10 aos
11 aos
12 aos
13 aos
14 aos
15 aos
16 aos
17 aos

De esta manera, un estudiante que se encuentra cursando o que curs y aprob segundo
grado y que tiene 11 aos, se encuentra en extraedad porque la mxima edad esperada
para cursar segundo grado es 9 aos; en cambio, un estudiante que tenga 11 aos y est
cursando cuarto grado, no se encuentra en extraedad.

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Importante

El Modelo Educativo Aceleracin del Aprendizaje atiende nios, nias y jvenes en extraedad
entre los 10 y los 15 aos de edad, debido a que su material y metodologa se dirigen a las
caractersticas de esta poblacin, respondiendo a sus necesidades de formacin de acuerdo
con su nivel de desarrollo socioafectivo y cognitivo.
Es probable que en estudiantes de menor edad, el nivel de lectura y escritura no est
lo suficientemente afianzado como para participar en el Modelo y se podran presentar
dificultades de convivencia con el grupo, pues sus compaeros sern mayores y tendrn
otros intereses y ritmos de aprendizaje.
Un estudiante que tenga entre 16 y 17 aos de edad, que an no haya podido culminar
su primaria y que se encuentre alfabetizado, podr ser atendido por Aceleracin del
Aprendizaje en caso de que el establecimiento educativo no cuente con otra metodologa
flexible que pueda permitirle nivelar la primaria y continuar su proceso formativo.

3. De qu manera el Modelo aporta a que


los nios, nias y jvenes superen su
experiencia de fracaso escolar?
El Modelo Educativo Aceleracin del Aprendizaje busca que los estudiantes desarrollen las
competencias necesarias para ser promovidos a sexto grado, centrando la atencin en el
fortalecimiento de su autoestima y en la recuperacin de la confianza en s mismos. As,
a travs del desarrollo de los proyectos, los estudiantes reconocen sus capacidades para
aprender y actuar en diferentes contextos: en el hogar, en la escuela y en la comunidad.

De entrada puede resultar difcil concebir que sea posible nivelar los cinco grados de la
primaria en un ao lectivo, pues setrata de estudiantes que se han caracterizado por tener
dificultades en su desempeo acadmico y en la convivencia escolar, que han repetido
varios aos y que incluso han abandonado la escuela por desmotivacin frente al proceso
de aprendizaje.

No obstante, este propsito es posible de alcanzar con Aceleracin del Aprendizaje, pues
el Modelo fue creado precisamente para responder a la difcil situacin de los estudiantes
en extraedad. Cuando el o la docente a partir de la metodologa, los materiales propios
del Modelo y el planteamiento de situaciones significativas motiva a sus estudiantes, es
posible devolverles la confianza y seguridad en su capacidad de aprendizaje, logrando con
ello acelerar su proceso educativo para nivelar la primaria en un ao lectivo.

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Para lograr que los estudiantes superen su experiencia de fracaso escolar, Aceleracin del
Aprendizaje apunta a los siguientes aspectos relacionados con el desarrollo socioafectivo:

fortalecimiento de la autoestima de los estudiantes;


desarrollo de su capacidad de resiliencia;
orientacin para la construccin de sus proyectos de vida.

3.1. Fortalecimiento de la autoestima


La relacin del ser humano consigo mismo fundamenta sus interacciones con el entorno y
con los otros, y es desde all donde se le otorga sentido vital a la existencia.

La autoestima es la valoracin que una persona tiene sobre s misma, se construye a


la largo de la vida y se desarrolla a partir de las relaciones que se establecen con los
dems; se refiere al aprecio que se tiene para s mismo en relacin con cada una de sus
caractersticas y condiciones (edad, gnero, profesin, rol social, rasgos fsicos, relaciones
interpersonales, etc.).

Una autoestima fortalecida, favorece que la persona asuma la vida con optimismo y es el
motor para alcanzar las metas propuestas; la persona que tiene una autoestima saludable
trata de estar conciente incluso de sus propios errores, por cuanto la autoestima no se
vincula con ser perfecto1. El estudiante en extraedad, puede superar el sentimiento de
frustracin y la falta de motivacin que pueden producir las diferentes experiencias de
fracaso escolar, slo si se conoce a s mismo y se valora adecuadamente.

La autoestima se compone de diferentes aspectos que se relacionan entre s. Gastn de


Mrzeville2 plantea que los componentes de la autoestima son: el autoconocimiento, la
autovaloracin, la autoconfianza, el autocontrol, la autoafirmacin y la autorrealizacin.

1 Naranjo, M. (2007). Autoestima: un factor relevante en la vida de la persona y tema esencial del proceso educativo. En:
Actualidades Investigativas en Educacin, Volumen 7, Nmero 3 pp. 1-27 ISSN 1409-4703 COSTA RICA. Recuperado de:
http://revista.inie.ucr.ac.cr
2 De Mzerville, G. (2004). Ejes de salud mental. Los procesos de autoestima, dar y recibir afecto y adaptacin al estrs. Mxico:
Trillas.

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Autoconocimiento: percepcin de Autocontrol: manejo de las propias


s mismos, reconociendo tanto las emociones y comportamientos, se est
propias cualidades como los propios en capacidad de dirigirlos y expresarlos
defectos. en sus justas proporciones.

Autovaloracin: como resultado


Autoafirmacin: toma de decisiones
de un proceso de autoevaluacin
COMPONENTES DE con autonoma, manifestando
constante, la persona se considera
abiertamente los sentimientos y
importante para s misma y para los LA AUTOESTIMA
pensamientos propios.
dems.

Autorrealizacin: se acta a favor del


Autoconfianza: seguridad frente a
cumplimiento de las metas propuestas,
las propias capacidades para asumir
la persona trabaja sobre su proyecto
diferentes situaciones y enfrentar retos,
de vida y encamina acciones para
se cree en s mismo.
desarrollarlo con xito.

Para el docente resulta fundamental observar estos aspectos durante el desarrollo de


las clases, en la interaccin cotidiana con sus estudiantes, con el fin de identificar sus
fortalezas y dificultades con respecto a la imagen que han construido de s mismos, a la
confianza que se tienen y a la forma como se valoran; de esta manera, el docente podr
orientar el desarrollo de los proyectos, e incluso disear estrategias grupales e individuales,
hacia el fortalecimiento de la autoestima.3

Aceleracin del Aprendizaje cuenta con materiales y una metodologa orientados a


fortalecer la autoestima de los nios, nias y jvenes. A travs del desarrollo de los proyectos,
el estudiante asume su proceso de aprendizaje con autonoma y seguridad, evala sus
avances y se percata del xito que est obteniendo. Por esta razn, los subproyectos son
cortos, para que se identifique continuamente un producto satisfactorio, fruto del trabajo
y del xito diario.

En las instrucciones y orientaciones para el desarrollo de los proyectos se acude a un


lenguaje afectivo que busca acompaar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje;
de igual manera, se proponen actividades de autoconocimiento que llevan al estudiante a
identificar sus fortalezas y debilidades.

La metodologa propia del Modelo tambin favorece el desarrollo de la autoestima. Al


presentarse un desafo para cada sesin de clase, los estudiantes obtienen un xito diario,
comprobando que s pueden lograr lo que se propusieron al principio de la jornada.
De igual manera, en el desarrollo de las actividades del mdulo como tal, se proponen
espacios de trabajo grupal e individual, para que los estudiantes empiecen a confiar en
s mismos, percibiendo que pueden ensear y evaluar a sus propios compaeros o que
ellos mismos estn en capacidad de comprender instrucciones y desarrollar actividades de
manera autnoma y satisfactoria.

3 Para profundizar ms sobre autoestima y estrategias para fortalecerla en el aula se sugiere visitar el siguiente sitio web:
http://www.lectoescritura-cett.org/publicaciones/lecto/lecto2_mzaldivar.pdf.

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En el desarrollo de la autoestima intervienen de manera decisiva las personas significativas


que rodean al individuo; en la edad escolar una de las personas ms significativas
para el estudiante es el docente, debido a que la imagen que se hace de s mismo
depende en gran medida de la aceptacin recibida por parte de su docente. ste tambin
ha de dirigirse a sus estudiantes con un lenguaje afectivo y debe fomentar su inters hacia
los proyectos para as motivarlos frente a su proceso de aprendizaje. Es importante que
el docente disee situaciones de aprendizaje que favorezcan la seguridad del estudiante,
orientndolo para que acepte sus errores como parte de un proceso que puede ir
cambiando paulatinamente, a partir de su voluntad y compromiso.

Los compaeros y compaeras de clase tambin son referentes decisivos en el


desarrollo de la autoestima, por esto resulta vital que el ambiente de clase sea de
confianza y respeto, para que el estudiante logre sentirse valorado por sus pares, construya
una imagen positiva de s mismo y se anime a participar activamente. En el desarrollo de
los proyectos se proponen diferentes trabajos en grupo y actividades de socializacin que
promueven el fortalecimiento de relaciones interpersonales, lo que a su vez contribuye
a tener una valoracin ms adecuada de s mismo y una mayor confianza en los propios
conocimientos y habilidades.

Recuerde
El docente debe hacer seguimiento al proceso de su estudiante, procurando incentivarlo
en los momentos difciles, mostrndole sus habilidades y hacindole ver que sus
debilidades son slo temporales y pueden ser modificadas con la prctica y el esfuerzo.

3.2. Desarrollo de la resiliencia


En fsica, el trmino resiliencia se utiliza para expresar la capacidad de un
material de recobrar su forma original despus de haber sido sometido
a altas presiones correspondindose, en este caso, con la energa que
es capaz de almacenar el material cuando se reduce su volumen. En
psicologa este trmino tambin es utilizado como analoga de su uso en
la fsica y describe la capacidad de la persona o de un grupo para seguir
proyectndose en el futuro, a pesar de condiciones de vida adversas.4

Como ya se ha explicado, la mayora de los estudiantes en extraedad han tenido que


enfrentar situaciones de fracaso escolar y algunos estn inmersos en una situacin social
difcil marcada por la pobreza, dificultades en las dinmicas familiares, y en algunos casos,
por el conflicto armado. Una de las preocupaciones centrales del Modelo es fortalecer en
estos nios, nias y jvenes la capacidad de seguir proyectndose a futuro, a pesar de las

4 Kotliarenco, M. A, Cceres, I., & Fontecilla, M. (1997). Estado del arte en resiliencia. Washington: Organizacin Panamericana de
la Salud.

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adversidades y crisis que han vivido; incluso se espera que puedan sacar algn provecho
de esas situaciones difciles.

Con esta propuesta formativa, se busca desarrollar la resiliencia de los estudiantes; la


metodologa del Modelo y sus proyectos responden a este propsito y el docente juega
un papel central como mediador(a) en este proceso. Durante las clases, el docente podr
identificar los aprendizajes que los estudiantes han podido lograr a partir de sus vivencias
y las habilidades que han ido desarrollando para enfrentar situaciones adversas, esto con
el fin de disear estrategias de apoyo en la medida que se requiera.

En las personas resilientes es posible identificar los siguientes atributos o caractersticas:

Autoestima fortalecida, una persona resiliente tiene una adecuada valoracin de s


misma y confa en sus propias capacidades.
Orientacin positiva hacia el futuro, visualiza un futuro positivo, con una actitud de
esperanza e iniciativa para emprender acciones en torno al proyecto de vida.
Relaciones interpersonales y vnculos afectivos slidos, establece lazos con personas
significativas (familia, amigos, docentes), para balancear la propia necesidad de afecto
con la apertura hacia los otros.
Esfuerzo gradual y sostenido, asume las tareas sin darse por vencida fcilmente,
ponindose a prueba en tareas progresivamente ms exigentes.
Independencia en la realizacin de tareas, sabe fijar lmites entre s misma y el medio
con problemas; desarrolla la capacidad de mantener distancia emocional y fsica de la
situacin difcil, sin caer en el aislamiento.
Habilidad para la toma de decisiones y la resolucin de problemas.
Muestra flexibilidad para enfrentar las situaciones cambiantes.

Estos atributos son susceptibles de ser desarrollados y fortalecidos en el aula5 y a partir


del desarrollo de los proyectos y la aplicacin adecuada de la metodologa del Modelo es
posible lograrlo. Para Aceleracin del Aprendizaje resulta vital que los y las estudiantes
fortalezcan sus habilidades para enfrentar situaciones difciles y retadoras, construyendo
recursos socioafectivos que les faciliten su paso al aula regular y los puedan usar en la vida
cotidiana, motivndose por continuar sus estudios y proyectarse a futuro.

5 Para profundizar sobre la resiliencia y estudios que se han adelantado sobre su desarrollo en poblaciones vulnerables, se recomienda
consultar los siguientes artculos: Stefano V., Japcy M.Q. & Moreno E. (2007) Resiliencia en adolescentes. Revista colombiana de
psicologa, nmero 016. Bogot: Universidad Nacional de Colombia. Pg. 139-146 Recuperado de: http://www.revistas.unal.edu.
co/index.php/psicologia/article/viewArticle/1011.
Amar J.J., Kotliarenko, M.A. & Abello, R. (2003). Factores psicosociales asociados con la resiliencia en nios colombianos vctimas
de violencia intrafamiliar. Revista del Centro de Investigaciones en Desarrollo Humano. Vol. 11 N 1. Pgs. 162-197. Recuperado
de: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2381957

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3.3. Construccin del proyecto de vida


El proyecto de vida es una construccin ideal sobre lo que la persona quiere ser y hacer,
que se concreta cuando se parte de las disposiciones reales y de las posibilidades, tanto
internas como externas, para planear cmo lograr ese ideal.

Si bien los y las estudiantes del Modelo se encuentran nivelando su primaria, su ciclo
vital no corresponde con la edad esperada para estos grados. La mayora de ellos ya
se encuentran en la adolescencia y conviene que desde el trabajo de aula, se oriente la
construccin del proyecto de vida.

La metodologa de trabajo por proyectos, propia del Modelo Aceleracin del Aprendizaje,
favorece el desarrollo de habilidades para identificar necesidades, intereses y problemticas,
para elaborar planes de accin, para evaluar la disponibilidad de recursos y para dar
respuestas pertinentes y sistemticas a diferentes situaciones; estas habilidades se pueden
canalizar hacia la formulacin de planes de vida.

Durante el desarrollo de los proyectos, los estudiantes se encuentran con situaciones de


aprendizaje que los cuestionan sobre sus expectativas hacia el futuro y les plantean diferentes
oportunidades para empezar a esculpir su proyecto de vida. Hay un cuestionamiento
permanente por los propios gustos, intereses y habilidades, se hace una invitacin a
identificar las posibilidades de realizacin personal que encuentran en el contexto y se
reflexiona sobre la forma como pueden transformarlas para lograr lo que se proponen.

En esta gua, el docente encontrar indicaciones y estrategias para dinamizar la


formulacin de proyectos de vida con sus estudiantes. En las orientaciones para el
desarrollo de los proyectos, especficamente desde el rea de Educacin Religiosa, se
ofrecen recomendaciones para fortalecer la toma de decisiones, para reflexionar sobre el
sentido de vida y la trascendencia, generando en los nios, nias y jvenes expectativas
positivas sobre su futuro y esperanzas de autorrealizacin.

4. Por qu los aprendizajes en el Modelo son


aprendizajes significativos?

L a Teora del Aprendizaje Significativo es una propuesta pedaggica presentada


durante la dcada de los setenta por David Paul Ausubel, en la cual el elemento central
del proceso de aprendizaje es la construccin de significados. La enseanza de acuerdo
con esta propuesta se dirige a que la persona aprenda un contenido (un concepto, un
procedimiento, una norma, un valor, etc.) atribuyndole un significado, lo que quiere
decir que este contenido tendr implicaciones sobre su aprendizaje y su vida misma,

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y podr usarlo como instrumento de comprensin, de explicacin y de accin sobre la


parcela de la realidad a la que se refiere.6

Se dice que un aprendizaje es significativo cuando nuevos conocimientos se arraigan de


manera efectiva a las ideas previas del estudiante. Estos nuevos conocimientos slo cobran
significado para el individuo en tanto los relaciona con ideas o contextos que ya domina,
incorporndolos de forma sustantiva, y no como simple informacin memorstica, a su
estructura cognitiva7.

Por esto, los esfuerzos del docente se centran en disear materiales organizados, atractivos
e interesantes que faciliten la presentacin de los nuevos conocimientos al estudiante,
tendiendo el puente entre los saberes que ha construido a lo largo de su vida y los nuevos
aprendizajes.

En el proceso de interaccin entre el nuevo conocimiento y el ya existente, ambos se


modifican, en la medida en que el conocimiento que sirve de base para la atribucin de
significados a la nueva informacin se transforma, va adquiriendo mayor solidez, y se
torna ms diferenciado y estable, lo que genera nuevos saberes previos o anclajes.

A este proceso de interaccin en el que la informacin que recin se incorpora y la estructura


preexistente se relacionan y se modifican, generando nuevos aprendizajes, se le llama
asimilacin. La estructura cognitiva est constantemente reestructurndose durante el
aprendizaje significativo; el proceso es dinmico, el conocimiento va siendo construido.8

Aceleracin del Aprendizaje se fundamenta en el Aprendizaje Significativo, por ello se


debe seguir la rutina del Modelo de acuerdo con las intenciones de cada uno de sus
momentos, encadenndolos de forma fluida, desde la planeacin. Resulta vital que en la
planeacin de los proyectos, el docente prepare discusiones guiadas, talleres, protocolos,
juegos de roles y otras estrategias, que le permitan retomar con sus estudiantes saberes
previos durante el desarrollo de las sesiones de clase. Esto lo har con el objetivo de hacer
que estos conocimientos ya existentes o anclajes, se fortalezcan y sean cada vez ms
amplios, claros y slidos, en la medida en que interacten con nuevas informaciones.

Para lograr un aprendizaje significativo en el aula se requieren dos condiciones que se


exponen a continuacin.

6 Coll, C. (1998). Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Infancia y aprendizaje. No 41. Pg. 131-142. Recuperado de http://
dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=48298
7 Estructura cognitiva: Red en la que se almacena toda la informacin que posee un individuo. En la Teora del Aprendizaje
Significativo la estructura cognitiva es asumida como una serie de palabras, conceptos y proposiciones interrelacionados, capaz de
incluir nuevos conocimientos y de establecer diferentes relaciones entre estos.
8 MOREIRA, M. A. (1998). Mapas conceptuales y aprendizaje significativo en ciencias. Publicado en portugus en Cadernos do
Aplicao, Porto Alegre, 11(2): 143-156. Traduccin de Ileana Mara Greca.

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4.1. Condiciones para que se d un aprendizaje significativo

El material de aprendizaje debe ser potencialmente significativo.

El material a travs del cual se presenta el nuevo conocimiento debe favorecer la generacin
de significados. Esto depende fundamentalmente de dos factores: el primero, tiene que
ver con el material como tal; y el segundo, se relaciona con el sujeto que participa en el
proceso de aprendizaje.

El primer factor hace referencia a la organizacin lgica y secuencial del material de


aprendizaje; no es posible hablar de un aprendizaje significativo si el material que se presenta
es vago, confuso e incoherente con los fundamentos y acuerdos de las disciplinas del
conocimiento. En Aceleracin del Aprendizaje, la asimilacin de los nuevos conocimientos
se favorece gracias a que los mdulos estn presentados de forma lgica y se desarrollan
las temticas secuencialmente, avanzando desde las situaciones de aprendizaje y los
conceptos ms cercanos al estudiante hasta los ms globales y abarcadores, respondiendo
a la naturaleza disciplinar de cada una de las reas del plan de estudios.

Pero la organizacin lgica propia del material no es suficiente, tambin se requiere de


un segundo factor: para que el estudiante construya significado frente a lo que est
aprendiendo, el material debe permitirle relacionar el nuevo conocimiento con las ideas
previas que ha construido en sus experiencias de aprendizaje tanto escolares como
extraescolares.

El estudiante debe tener una actitud favorable hacia el aprendizaje.

Para el Aprendizaje Significativo su estudiante es el centro del proceso formativo y resulta


fundamental que est motivado por aprender y posea un inters permanente por vincular
los nuevos conocimientos con sus saberes previos. Cuando esta motivacin es baja el
estudiante caer en la memorizacin de informacin y en el tratamiento mecnico de los
nuevos aprendizajes, en cambio cuando tiene una actitud favorable frente a su proceso
formativo, se preocupar por encontrar nuevas relaciones entre lo que est aprendiendo
y lo que ya conoca.

En este proceso de motivacin el docente juega un papel fundamental; de acuerdo con


la Teora del Aprendizaje Significativo, para que el estudiante le encuentre sentido a
participar en una actividad, debe creer que su esfuerzo terminar con un logro y no con
un fracaso. Si el estudiante cree tener amplias posibilidades de fracasar, no se embarcar
en trabajo alguno. En los mdulos de Aceleracin del Aprendizaje se ve claramente como
a los estudiantes se les proponen metas a corto y mediano plazo, con unos productos
tangibles al final de cada subproyecto, que les permiten vislumbrar las posibilidades de
xito, favoreciendo as su participacin y su compromiso con las actividades requeridas
para el logro de las metas propuestas, desde la presentacin del desafo, uno de los

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momentos centrales de la rutina de clases en Aceleracin del Aprendizaje.

A continuacin se presentan ejemplos extrados de los mdulos que evidencian algunas de


las caractersticas de esta postura pedaggica.

4.2. Caractersticas de un proceso de enseanza


aprendizaje basado en la Teora del Aprendizaje
Significativo

Relaciona los nuevos conocimientos con las ideas previas del estudiante,
por lo que se trabaja a partir del reconocimiento de su estructura cognitiva.

Los nios, nias y jvenes de Aceleracin del Aprendizaje no parten de cero en el


momento de asumir su proceso formativo, si bien algunos de ellos llevan un lapso de
tiempo desescolarizados, hay que tener en cuenta que traen experiencias de vida que se
deben aprovechar en el aula para potenciar la asimilacin de nuevos conocimientos.

Los estudiantes en extraedad que atiende el Modelo han tenido que asumir situaciones de
vida que los enriquecen como seres humanos y, desde luego, como sujetos de aprendizaje:
muchos de ellos ya han tenido que trabajar e incluso ya tienen a su cargo a algunos
de sus familiares. Por ejemplo, hay estudiantes que trabajan en la plaza de mercado y
diariamente resuelven situaciones a partir del clculo matemtico, pero ya en la escuela,
en el momento de desarrollar operaciones y de aplicar los algoritmos, pueden presentar
dificultades.

Para Ausubel, en la estructura cognitiva de cada sujeto existe un orden jerrquico en el


que las ideas y conceptos tienen un lugar segn su nivel de generalizacin, de modo que
unos conceptos incluyen o subordinan a otros. El docente, durante el desarrollo de los
proyectos, debe abrir espacios y usar recursos que le permitan reconocer la estructura
cognitiva de los estudiantes pues no slo se trata de saber la cantidad de informacin
que poseen sino cules son los conceptos y proposiciones que manejan, as como sus
relaciones.

Estos recursos pueden ser mapas conceptuales9, guas de preguntas que orienten procesos
de investigacin y espacios de dilogo preparados previamente que le permitan al docente
identificar cules conceptos estn fuertes, claros y estables, y cules no, detectando la

9 Los mapas conceptuales fueron planteados por un grupo de investigacin de la Universidad de Cornell, liderado por Joseph Novak,
que se fundamenta en los postulados de Ausubel. Los mapas conceptuales son esquemas en donde se representan relaciones
coherentes entre conceptos siguiendo un orden lgico. Para ampliar la informacin sobre mapas conceptuales se recomienda
consular a Novak, J. (1998) Conocimiento y aprendizaje: los mapas conceptuales como herramientas facilitadoras para escuelas y
empresas. Madrid: Alianza Editorial. En el siguiente link tambin podr encontrar una publicacin de este autor:
http://www.omerique.net/twiki/pub/CEPCA3/CursoFuncionariosPracticas0809/Mapas_conceptuales_Novak.pdf.

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forma como los estudiantes estn organizando estos conceptos y las relaciones que estn
estableciendo entre los mismos; con estos recursos el docente tendr ms claro el camino
a seguir para favorecer el anclaje de los nuevos aprendizajes en el grupo.

En el Proyecto 3 El lugar donde vivo, subproyecto IV, se aborda el concepto de calidad


de vida, las actividades propuestas en este mdulo le permiten al docente explorar los
conocimientos previos de sus estudiantes con respecto a conceptos como comunidad,
bienestar, conflicto, derecho y deber. Esto se evidencia en la formulacin de discusiones
guiadas en las cuales los estudiantes exponen la percepcin que tienen sobre su barrio o
vereda y el conocimiento que poseen en relacin con la calidad de vida de su comunidad.

Tiene en cuenta el contexto real del estudiante.

En los procesos de enseanza aprendizaje interviene un conjunto de factores


motivacionales y afectivos que influyen directamente en la movilizacin de conocimientos
previos; estos factores resultan imprescindibles para comprender los significados que el
estudiante le asigna a los nuevos aprendizajes.

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El Aprendizaje Significativo busca que el individuo comprenda el nuevo conocimiento y


que pueda darle sentido dentro de un contexto real. Es ideal que el primer contacto con
el nuevo aprendizaje sea movido por alguna necesidad o inters genuino del estudiante
o del grupo.

Cuando las situaciones de aprendizaje se relacionan con el contexto real del estudiante, l
muestra un mayor grado de implicacin con el nuevo conocimiento e intenta profundizar
ms en su comprensin, explorando con inters las relaciones de esa nueva informacin
con sus conocimientos previos y experiencias personales.

Un ejemplo de esto puede observarse en el Proyecto 3 El lugar donde vivo. Uno de los
subproyectos de este mdulo est relacionado con el trabajo y la produccin de riqueza y
bienestar, en donde se plantea el tema del trabajo infantil (subproyecto II, da 3). Tal idea,
se propone pensando en el contexto en el que se desenvuelve la poblacin atendida por el
Modelo, la cual se caracteriza porque muchos de sus nios, nias y jvenes hayan tenido
que vincularse al trabajo dada su difcil situacin econmica y familiar.

Con esto se busca que el estudiante contraste la informacin presentada en los mdulos
con su realidad, despertando su inters por conocer ms la situacin abordada.

Muestra la utilidad del conocimiento en diferentes contextos.

El propsito del material de aprendizaje que se presenta al estudiante es modificar sus


conocimientos previos haciendo que estos se vuelvan cada vez ms estables y diferenciados.
La nueva informacin puede corroborar, ejemplificar, extender, modificar o corregir un
saber previo, convirtindolo en un conocimiento ms abarcador y aplicable en nuevos
contextos.

Durante el desarrollo del Proyecto 1 Quin soy yo?, el concepto ser vivo adquiere
nuevos significados y se fortalece progresivamente. A medida que el estudiante va
aprendiendo de manera significativa lo que son los seres vertebrados e invertebrados, y
los seres unicelulares y multicelulares, el concepto previo ser vivo se va tornando cada
vez ms elaborado y ms apto para servir de anclaje a nuevos conocimientos.

El Aprendizaje Significativo busca que los nuevos conocimientos tengan un carcter


prctico para el o la estudiante; cuando la utilidad de estos conocimientos es evidente, se
despierta el inters por indagar ms y se facilita el anclaje con conocimientos anteriores,
pues el estudiante empieza a buscar entre sus ideas previas y contextos, otras situaciones
para hacer uso de lo aprendido.

En todos los mdulos, al iniciar cada subproyecto, se presenta un apartado denominado:


Para qu lo vas a aprender?, en esta seccin se busca dar a conocer al estudiante la utilidad

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de sus aprendizajes en diferentes contextos, mostrndole como no slo est adquiriendo


informacin o aprendiendo un contenido, sino que est desarrollando competencias para
la vida y que es posible llevar a cabo muchas acciones a partir de lo que aprende.

Otro ejemplo de esta caracterstica se presenta en el mdulo 3, subproyecto II, da 4,


en donde se exponen los derechos del consumidor al tiempo que se habla de la manera
como funciona la mecnica de las ventas a contado y a crdito de productos y servicios.
Se incluye, adems, un trabajo a partir de porcentajes (el clculo de los valores de los
descuentos en los almacenes). Con esto se busca preparar al estudiante para el contexto
socioeconmico al que se enfrenta y a la mecnica real de la compra y venta de productos.

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Los ejemplos que se acaban de presentar son una muestra de la manera como la aplicabilidad
de ciertos conocimientos dinamiza la estructura cognitiva de los y las estudiantes,
favoreciendo nuevos aprendizajes. Adems la utilidad de estos conocimientos los hace
llamativos porque resultan prcticos para su vida al relacionarse con sus necesidades e
intereses.

Acude tanto al aprendizaje por recepcin como al aprendizaje por


descubrimiento.

En la Teora del Aprendizaje Significativo se hace referencia a dos tipos de aprendizaje,


el aprendizaje por recepcin y el aprendizaje por descubrimiento. stos no se oponen
entre s, porque ambos pueden favorecer el desarrollo de aprendizajes significativos y
una actitud participativa por parte del estudiante, si cumplen con el requisito de activar
saberes previos, motivando que se establezcan relaciones adecuadas entre conceptos o
proposiciones.

En el aprendizaje por recepcin los nuevos conocimientos se presentan al estudiante en su


forma final, no se requiere que l o ella haga ningn descubrimiento al respecto, slo basta
con que comprenda y asimile la nueva informacin. Para que el aprendizaje por recepcin
sea significativo se requiere que el docente, bien sea a travs de materiales escritos o de
la exposicin oral, utilice definiciones claras y precisas, pidindole a su estudiante que
explique la nueva informacin con sus propias palabras o a partir de la elaboracin de
textos y esquemas como los mapas conceptuales, evidenciando la relacin que encuentra
entre el nuevo material y sus saberes previos y experiencias.

En el aprendizaje por descubrimiento el estudiante debe descubrir o reorganizar el


nuevo material antes de asimilarlo (vincularlo de manera sustancial y adecuada con sus
conocimientos previos). Para que el aprendizaje por descubrimiento sea significativo, el
docente debe orientar experiencias y situaciones problema, acompaadas de preguntas y
reflexiones10 que lleven al estudiante a vincular sus conclusiones con sus saberes previos,
de manera que el resultado de su descubrimiento sea un nuevo aprendizaje anclado a
diferentes referentes (conceptos, proposiciones, experiencias) de su estructura cognitiva.

De esta manera, ambos tipos de aprendizaje pueden ser significativos, lo importante es


encontrar el lugar adecuado para cada uno, segn lo requiera la situacin de aprendizaje
a desarrollar. En ello tambin es concordante el Modelo Aceleracin del Aprendizaje, pues
en cada da de clase se desarrollan tanto trabajos individuales como en grupo, al igual que
trabajos dirigidos por el o la docente, buscando siempre activar las relaciones entre los
conocimientos previos y los nuevos a travs de situaciones de aprendizaje por recepcin y
por descubrimiento.

10 El aprendizaje por descubrimiento puede llegar a reforzar ideas previas errneas de los estudiantes, por esto se hace necesario que
la experiencia que se plantee est acompaada de la supervisin del docente, quien ha hecho un trabajo de reconocimiento de la
estructura cognitiva de sus estudiantes, identificando sus fortalezas y sus debilidades al igual que las relaciones que puede llegar a
establecer entre conceptos.

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En el da 1, del subproyecto III del Proyecto 3, se abre un espacio de trabajo dirigido para
que el docente presente lo que es un texto instructivo, su estructura e intencionalidad.
Para esto, el docente deber vincular la nueva informacin con otras temticas abordadas
en proyectos anteriores, como otras estructuras textuales y experiencias en relacin con
manejo de procedimientos, reglas e instructivos que hayan adelantado en el aula o que
los estudiantes reconozcan y practiquen en su vida diaria. Posterior a este trabajo, los
estudiantes se reunirn en grupo y pondrn en prctica lo que se trabaj con el docente,
ellos mismos debern inventar un juego y redactar sus instrucciones, ejercicio a travs del
cual podrn llegar a valiosas conclusiones sobre el uso de este tipo de textos.

Requiere de un gran sentido de anlisis y autocrtica (constante evaluacin


y reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje).

Para lograr un aprendizaje significativo en el aula, es necesario que los estudiantes desarrollen
su autonoma y se conciban a s mismos como el centro del proceso de aprendizaje. De su
entrega y dedicacin depende en gran medida el xito del Modelo. Esto se logra a partir
de la motivacin que propicia el docente, de las estrategias que disea para presentar
el nuevo material de forma atractiva y de los espacios de reflexin que genera para que
sus estudiantes se cuestionen sobre su propio proceso de aprendizaje, sus logros, las
dificultades que han tenido y los diferentes modos que estn encontrando para aplicar lo
aprendido en otros escenarios.

En los mdulos se presentan diversas actividades y estrategias dirigidas a incentivar en


los estudiantes la reflexin constante sobre su proceso; sto se puede observar en las
evaluaciones al final de cada da, las cuales, adems de dar cuenta del nivel de desempeo y
el desarrollo de competencias, invitan a los nios, nias y jvenes a evaluar sus aprendizajes,
su participacin y su avance en el cumplimiento de los objetivos propuestos.

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5. La interdisciplinariedad, principio
metodolgico del Modelo

A celeracin del Aprendizaje toma la interdisciplinariedad como marco metodolgico,


con el fin de hacer ms significativo el aprendizaje y de que los estudiantes establezcan
relaciones entre los nuevos conocimientos y su contexto.

Los estudiantes del Modelo cuentan con un ao para nivelar la primaria, por lo cual
resulta ventajoso por tiempo y por calidad de los aprendizajes, que se trabajen de manera
integrada los conceptos de los diferentes grupos de reas para la resolucin de problemas
y el desarrollo de los proyectos. Para hacer ms fcil la comprensin acerca de lo que
es una propuesta educativa interdisciplinaria se presenta esta definicin dada por Jurjo
Torres11:

La interdisciplinariedad propiamente dicha, es algo diferente a reunir estudios


complementarios de diversos especialistas en un marco de estudio de mbito
ms colectivo. La interdisciplinariedad implica una voluntad y compromiso de
elaborar un marco ms general en el que cada una de las disciplinas en contacto
son a la vez modificadas y pasan a depender claramente unas de otras. Aqu se
establece una interaccin entre dos o ms disciplinas, lo que dar como resultado
una intercomunicacin y un enriquecimiento recproco y, en consecuencia, una
transformacin de sus metodologas de investigacin, una modificacin de
conceptos, de terminologas fundamentales, etc.

11 Torres, J. (1994) Globalizacin e interdisciplinariedad: el currculo integrado. En: Documento 3: Estndares bsicos de competencias
en Lenguaje, Matemticas, Ciencias y Ciudadanas. Bogot: Ministerio de Educacin Nacional..

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Las metodologas interdisciplinarias en el aula son ms globales y los aprendizajes que se


obtienen son ms significativos que los obtenidos al trabajar los grupos de reas por aparte,
situacin que favorece el proceso acelerado de formacin que asumen los estudiantes
en extraedad al ingresar al Modelo. Con el fin de responder a los referentes de calidad
establecidos para la bsica primaria, el Modelo cuenta con un material interdisciplinario
que integra los saberes propios de los nueve grupos de reas del currculo. Los proyectos
de Aceleracin del Aprendizaje plantean desafos y situaciones problema que requieren la
interaccin de las reas; el estudio de dichas situaciones se dificultara y perdera sentido
si las reas se trabajaran de forma aislada y segmentada.

6. El trabajo por proyectos hace posible la


interdisciplinariedad en el aula

C on el fin de llevar a la prctica la interdisciplinariedad en el aula, el Modelo se vale del


trabajo por proyectos para el desarrollo de la clase.

El desarrollo de proyectos, ms que una teora pedaggica, es una estrategia educativa


integral, que resulta de gran utilidad en contextos donde predomina la diversidad entre
los y las estudiantes, no slo en trminos de antecedentes educativos o contextos
culturales, sino tambin en trminos de ritmos de aprendizaje, como es el caso de los
grupos de Aceleracin del Aprendizaje. Con esta metodologa los estudiantes desarrollan
sus fortalezas individuales al tiempo que se entrenan en el manejo de roles dentro de un
grupo o comunidad con el que comparten metas, ello sin escapar al currculo establecido.
Algunas caractersticas del trabajo por proyectos son:

Implica, como su nombre lo indica, proyectar, es decir, planear acciones y estrategias


en busca de una meta especfica.
Es un trabajo jerarquizado, con etapas establecidas que implica la evaluacin constante
por parte de sus ejecutores.
Favorece tanto el aprendizaje por descubrimiento como el aprendizaje por recepcin. El
estudiante resulta motivado por alcanzar la meta propuesta, pues juega un papel activo
tanto en el proceso de planeacin como en el de ejecucin, y as aprende haciendo,
involucrando en esa prctica varias reas del conocimiento simultneamente.
En el trabajo por proyectos se debe tener claridad sobre los grupos de reas que se
estn trabajando y los conceptos especficos donde cada uno de stos puede aportar
al proyecto desde su naturaleza disciplinar.
La relacin docente-estudiante es afectiva y horizontal; el docente est dispuesto a
aprender junto con su grupo, a darle un lugar de mayor protagonismo a los educandos
en su proceso de aprendizaje, a privilegiar el trabajo en equipo y a considerar que

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cada uno de sus estudiantes puede contribuir a un aprendizaje colectivo desde sus
conocimientos, destrezas y habilidades.
Facilita la integracin no slo de las reas del conocimiento, sino tambin de los
estudiantes entre s, destacando las habilidades de cada uno. La metodologa de
trabajo por proyectos resulta muy pertinente para grupos heterogneos, estudiantes
que provienen de diferentes grados y con diferentes ritmos de aprendizaje, pues les
permite asumir roles de acuerdo con las destrezas y habilidades personales.

El Modelo Aceleracin del Aprendizaje toma el trabajo por proyectos como derrotero
metodolgico, porque su propuesta facilita que los estudiantes superen su experiencia de
fracaso escolar y que nivelen su primaria en un ao lectivo.

Los proyectos tienen al estudiante como centro, pues es l mismo quien formula las
preguntas y pone en juego sus competencias para dar respuesta a los interrogantes y
alcanzar los objetivos propuestos inicialmente. Es por esto, que los aprendizajes que se
logran son significativos, no slo porque parten de los intereses del estudiante, sino porque
sus resultados son directamente observables en los productos finales.

En medio de este proceso, los estudiantes desarrollan su autonoma toda vez que asumen,
junto al docente, la responsabilidad de su aprendizaje, recuperan la confianza en s mismos
y en sus capacidades para aprender, para liderar procesos y para aportar a un trabajo
colectivo.

Cuando los proyectos estn claramente definidos, es posible planear y evaluar. Los
proyectos pueden ser valorados en cada una de sus etapas a partir de unos criterios que
se establecen desde el inicio; al final de todo proyecto, se obtiene un producto tangible
que se puede socializar con todo el grupo clase y con la comunidad educativa en general.

Trabajar por proyectos es trabajar pensando en metas. Proponerse una meta y determinar
lo requerido para cumplir, siempre planeando antes de ejecutar y buscando alternativas a
las debilidades. La ventaja de trabajar por proyectos con estudiantes de primaria es que se
les motiva a alcanzar una meta real, que ellos perciben como posible y cuyo proceso pueden
determinar y completar por sus propios medios.

6.1. Etapas o fases de los proyectos en Aceleracin del


Aprendizaje
Es importante que el o la docente de Aceleracin del Aprendizaje est familiarizado con
la estructura de los proyectos del Modelo12, por lo que debe leer toda la obra antes del
inicio de la implementacin y durante la misma. Cada mdulo est conformado por varios
subproyectos (de tres a cinco) que funcionan como partes de un gran proyecto; cada

12 Ver numeral 15 de esta gua, pgina 64, en el que se presenta la organizacin de los proyectos del Modelo Aceleracin del
Aprendizaje.

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subproyecto tiene unos aprendizajes previstos, una secuencia didctica y un producto


final. A continuacin se presentan las etapas o fases de cada subproyecto: planeacin,
ejecucin, socializacin del producto y evaluacin.

Planeacin

En el trabajo por proyectos la planeacin no corresponde exclusivamente al docente como


sucede regularmente en otras metodologas de trabajo. En el Modelo se habla de planeacin
conjunta porque este proceso est en manos tanto del docente como de sus estudiantes.
Esto no quiere decir que ambos actores poseen el mismo nivel de responsabilidad sobre
la planeacin; en Aceleracin del Aprendizaje, el docente es el encargado de direccionar
el proceso formativo de sus estudiantes, porque es l quien sabe cules son los niveles de
desempeo que deben alcanzar los nios, nias y jvenes, y qu necesitan para lograrlo.
Sin embargo, los estudiantes tambin tienen mucho que decir sobre la planeacin debido
a que ellos son el centro del proceso de formacin y se parte de sus intereses y necesidades
para lograr que los aprendizajes sean verdaderamente significativos, adems se busca el
fortalecimiento de su autonoma y el desarrollo de habilidades que les permitan dirigir su
proyecto de vida y desde luego su proceso de aprendizaje.

Planeacin del docente


Este es el punto de partida del trabajo por proyectos en el Modelo. El docente debe
revisar el proyecto completamente a partir de una lectura detallada y juiciosa tanto del
mdulo del estudiante como del captulo correspondiente en la Gua Docente y debe
iniciar el proceso de planeacin de cada subproyecto de acuerdo con lo propuesto en el
formato correspondiente.13 En esta planeacin, el docente prepara todos los insumos y
dinmicas requeridas para desarrollar cada subproyecto (lecturas, discusiones motivadoras,
protocolos, cine foros, visitas a lugares relacionados con el tema, entrevistas a personajes
que tengan que ver con lo que se va a trabajar, etc.), de igual manera, anticipa las formas
ms creativas de presentar el subproyecto a sus estudiantes, determinando cules son los
aspectos que ms les pueden interesar de las temticas que se van a abordar.

Planeacin del docente con los estudiantes


En Aceleracin del Aprendizaje el centro del proceso formativo son los estudiantes, por
esto, participan activamente de todas las etapas de los proyectos del Modelo, incluida la
planeacin. Como se mencion, en el Modelo se habla de planeacin conjunta entre
el docente y los estudiantes. A continuacin, se sugiere una secuencia para planear el
desarrollo de los proyectos de manera conjunta:

Inicialmente, se debe hacer una exploracin general del proyecto. Para esto, se
recomienda que el docente prepare una exploracin del proyecto, buscando generar
inters y expectativas en los estudiantes. En este primer acercamiento se pueden formular
preguntas de anticipacin:

13 Ver anexo 4. Formato de planeacin.

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De qu podra tratarse un proyecto que se llama Operacin salvar la Tierra?, cul creen
que puede ser el desafo principal?, qu se podr aprender a partir del desarrollo de este
proyecto?, cul podra ser el producto final?

De igual manera, se puede disear una gua de exploracin del proyecto que oriente a los
estudiantes en su primer contacto con ste, las preguntas de esta gua pueden ser:

Cul es el nombre del proyecto y de sus respectivos subproyectos?, cuntos das tiene el
proyecto? Revisen las pginas iniciales de cada subproyecto e identifiquen lo que pueden
aprender desarrollndolo y cules sern las principales misiones o tareas a desarrollar.
Hagan una lluvia de preguntas que les surjan en torno a las temticas que se van a
desarrollar en el proyecto. Qu les gustara aprender sobre los temas que van a trabajarse
en el proyecto. Realicen un cartel para invitar a sus dems compaeros al desarrollo del
proyecto, expongan el desafo central y el producto ms importante.

El docente tomar atenta nota del resultado de este primer ejercicio de exploracin
del mdulo, estos insumos debern nutrir la planeacin y se vern reflejados en
la ejecucin del proyecto.

Luego de haber explorado el proyecto, ya se ha generado un ambiente de motivacin


y expectativa, y los estudiantes estn listos para planear la ejecucin de cada
subproyecto con la orientacin del docente. Antes de iniciar cada subproyecto es
importante revisar los planes de accin que aparecen en el mdulo, para tener
claro con cunto tiempo se cuenta, los insumos requeridos (materiales que hay
que traer de casa, entrevistas a personas de la comunidad), las personas externas
que van a participar (personas que pueden proporcionar informacin sobre los
temas a trabajar, invitados a las muestras finales), y si durante el subproyecto se
va a hacer alguna salida pedaggica (cundo es, cmo se va a organizar), revisar
la distribucin de las tareas en cada da de trabajo y hacer ajustes en caso de ser
necesario. Si el docente lo considera pertinente es posible distribuir grupos de
trabajo fijos para el desarrollo de la totalidad del subproyecto, de igual manera es
posible definir roles y tareas.

En Aceleracin del Aprendizaje cada da de clase no es una sorpresa, el estudiante no puede


esperar pasivamente a que el docente dicte la clase y dirija el desarrollo de las actividades.
El estudiante debe tener una visin de la totalidad del proyecto antes de adentrarse en
ste, para saber cmo debe organizarse y canalizar sus esfuerzos y tareas. Adems, debe
aportar a la planeacin del proyecto compartiendo sus intereses, expectativas y saberes
previos relacionados con los conceptos a trabajar. Cuando el estudiante tiene claro el
propsito del proyecto, lo que va a aprender y en qu contextos puede aplicar esto que
est aprendiendo, entonces participa activamente de su proceso de formacin y puede
hacer seguimiento de sus propios avances y dificultades.

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Ejecucin

En esta etapa se desarrollan las actividades propuestas en los mdulos. Es posible que
durante la ejecucin haya que ajustar algunos aspectos que se haban pasado por alto en
la planeacin. Para la adecuada implementacin del Modelo, resulta fundamental que los
proyectos se desarrollen en el tiempo estipulado por el mdulo, pues el nmero de das
est planteado teniendo en cuenta la duracin del ao lectivo y si se toman ms das de
lo establecido, es posible que no se pueda culminar de acuerdo con el calendario escolar.
En caso de que surjan imprevistos, el docente ajustar su planeacin de modo que el
cronograma anual se vea lo menos afectado posible, para esto se pueden recuperar clases
en jornada contraria, algunos fines de semana, o preparar de manera detallada y cuidadosa
en el planeador la fusin de algunos das, segn las condiciones del establecimiento
educativo y las posibilidades del docente y el grupo de estudiantes.

Durante la ejecucin de cada proyecto y sus respectivos subproyectos el docente debe hacer
acompaamiento y seguimiento constante a los grupos de trabajo y a cada estudiante en
particular; asimismo debe tener claro cules son los aprendizajes esperados y qu le implica
al estudiante poder alcanzarlos. Se recomienda que el docente lleve un diario de campo
en donde vaya consignado sus observaciones sobre el proceso formativo, los avances y las
acciones que va a emprender para superar las posibles dificultades que surjan.

Esta es una etapa privilegiada para vincular a otros docentes y a personas de la comunidad
con el fin de fortalecer las redes sociales de apoyo de los nios, nias y jvenes. Adems,
es importante que en las actividades de indagacin se les sugiera a los estudiantes acudir
a personas de la comunidad y a otros docentes del establecimiento educativo, que en el
desarrollo de las tareas en casa, busquen la colaboracin de sus padres y familiares. Para
hacer viable este proceso, el docente debe desarrollar de manera constante jornadas de
socializacin del Modelo con la comunidad educativa.

Socializacin del producto

La mayora de los subproyectos del Modelo plantean una jornada de socializacin del
producto una vez finalizadas las actividades propuestas. El objetivo central de esta
socializacin es fortalecer la autoestima de los y las estudiantes y la recuperacin de la
confianza en s mismos y en su proceso de aprendizaje. Por lo general, la socializacin del
producto final trasciende los muros del aula e incluye invitados externos como docentes
y estudiantes de aula regular, familiares de los estudiantes, directivas del establecimiento
educativo, autoridades del municipio, vecinos del barrio, entre otros; estos invitados son
interlocutores reales que no slo asisten como espectadores, sino que retroalimentan el
trabajo y el proceso de los estudiantes de Aceleracin del Aprendizaje.

La socializacin del producto requiere una preparacin especial, es importante garantizar


la participacin de todo el grupo. En esta etapa se sugiere que los estudiantes y el docente

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diseen estrategias para recoger las impresiones y recomendaciones de los invitados a la


socializacin, por ejemplo, un buzn de impresiones, un libro de visitas, una encuesta de
opinin, etc. La informacin que se recolecte en esta etapa es un insumo muy valioso para
la evaluacin del subproyecto.

Evaluacin
Al final de cada subproyecto y de cada proyecto se debe hacer una evaluacin un poco
ms amplia y profunda que la realizada da a da. Esta evaluacin final debe incluir tanto
la valoracin del proceso de aprendizaje (los conocimientos nuevos de los estudiantes y su
grado de dominio de estos en relacin con los conocimientos previos), como una reflexin
sobre el proceso que se llev a cabo para desarrollar el proyecto. En los mdulos de
Aceleracin del Aprendizaje se encuentra una evaluacin al final de cada subproyecto, sta
se presenta a manera de lectura interdisciplinar, juego de mesa, juego de rol, entre otras;
los estudiantes deben poner en juego los aprendizajes logrados durante el subproyecto,
aplicando sus nuevos dominios en situaciones novedosas y retadoras.

Estas etapas no necesariamente se dan una detrs de otra, debido a que el trabajo por
proyectos se caracteriza por ser dinmico; es posible que la planeacin deba retomarse
durante la ejecucin y que la evaluacin est presente durante todo el desarrollo del
proyecto, slo que luego de socializado el producto, resulta ventajoso hacer una
sistematizacin y cierre que se apoya muy bien en la valoracin del proceso.

En conclusin, se puede decir que el trabajo por proyectos en el Modelo Educativo


Aceleracin del Aprendizaje permite abrir espacios constantes de reflexin y de
retroalimentacin, desarrollar la habilidad para resolver problemas y ejecutar tareas
complejas, mejorar la capacidad de trabajar en equipo y fortalecer a los estudiantes a nivel
cognitivo, metacognitivo y socioafectivo.

7. Aceleracin del Aprendizaje: una


propuesta formativa de calidad para el
desarrollo de competencias
Una educacin de calidad es aquella que permite que todos los
alumnos alcancen niveles satisfactorios de competencias para
desarrollar sus potencialidades, participar en la sociedad en igualdad
de condiciones y desempearse satisfactoriamente en el mbito
productivo, independientemente de sus condiciones o del lugar donde
viven.14

14 Ministerio de Educacin Nacional (2008). Gua 34. Gua para el mejoramiento institucional. De la autoevaluacin al plan de
mejoramiento. Pgina 18-19.

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A celeracin del Aprendizaje se enmarca en una educacin de calidad que promueve el


desarrollo de competencias; por esto, adems de buscar que los y las estudiantes accedan
y permanezcan en la escuela, busca responder a las necesidades de formacin de la
poblacin en extraedad con una propuesta de calidad que garantice el aprendizaje en
condiciones de equidad. Para lograrlo, sus materiales y metodologa estn en el marco de
los referentes de calidad definidos a nivel nacional: lineamientos curriculares, estndares
bsicos de competencias y orientaciones pedaggicas.

El Modelo cuenta con siete mdulos o proyectos que plantean situaciones


retadoras que buscan el desarrollo de competencias, promoviendo que los
estudiantes comprendan, den significado y apliquen lo aprendido en diferentes
contextos. Los mdulos de Aceleracin proponen ambientes de aprendizaje
enriquecidos con situaciones significativas que motivan a los estudiantes a
concebir los nuevos conocimientos ms all del aula de clase, a incentivar su
inters y curiosidad por la investigacin, brindan herramientas para la resolucin
de conflictos y los motivan para asumir su proceso formativo. As, durante el
desarrollo de los proyectos, los estudiantes se encontrarn con preguntas
movilizadoras, planteamiento de situaciones problema, juegos de roles, trabajos
en equipo, momentos de discusin y reflexiones que favorecen la observacin
constante del propio proceso de aprendizaje.

Adems de contar con materiales que brindan la mayor cantidad de herramientas para
que los estudiantes alcancen los niveles de desempeo esperados para ser promovidos a
sexto grado, en la implementacin del Modelo en el aula, tambin se plantean prcticas
dirigidas a garantizar la calidad de los procesos de enseanza aprendizaje, como la
evaluacin permanente que permite identificar el nivel de desempeo de los estudiantes
y emprender acciones de mejoramiento.

8. Cmo se desarrollan competencias en el


aula de Aceleracin del Aprendizaje?

D ado el momento histrico del pas y del mundo en general, los estudiantes se enfrentan
a gran cantidad de informacin que circula en mltiples medios y sera intil pensar que
el propsito de la educacin es que se memorice toda esta informacin; por ello, los
nios, nias y jvenes deben contar con las herramientas para hacer un uso pertinente
del conocimiento y responder a los retos y problemas que se presentan en los diferentes
contextos.

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Esto mismo aplica para los estudiantes de Aceleracin del Aprendizaje, quienes adems de
aprender conceptos, deben poderlos aplicar en diversos escenarios. Por esto, los procesos
de enseanza-aprendizaje en el Modelo deben apuntar tanto al aprendizaje de nuevos
conocimientos, como al desarrollo de actitudes y habilidades, logrndose as el desarrollo
de competencias. Una competencia ha sido definida como un conjunto de conocimientos,
habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, socioafectivas y
psicomotoras apropiadamente relacionadas entre s para facilitar el desempeo flexible,
eficaz y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores.15

Para cumplir con esta importante labor, los docentes y los establecimientos educativos
cuentan con los estndares bsicos de competencias; estos referentes nacionales permiten
evaluar los niveles de desarrollo de competencias en el paso de los estudiantes por el
sistema educativo. Los estndares bsicos de competencias son criterios claros y pblicos
que permiten juzgar si un estudiante, institucin o el sistema educativo en su conjunto
cumplen con unas expectativas comunes de calidad; expresan una situacin deseada en
cuanto a lo que se espera que todos los estudiantes aprendan en cada una de las reas a
lo largo de su paso por la Educacin Bsica y Media, especificando por grupos de grados
el nivel de calidad que se aspira alcanzar.16

LOS ESTNDARES BSICOS DE NIVEL DE DESARROLLO DE LA


COMPETENCIAS COMPETENCIA
Permiten evaluar

Cabe anotar que los estndares bsicos de competencias representan una orientacin para
los actores involucrados en el proceso educativo, pero no son un esquema rgido que lleva
a todos los establecimientos a desenvolverse de la misma manera. Los estndares bsicos
de competencias plantean el qu y no el cmo, esto ltimo se encuentra propuesto en el
PEI, que se constituye teniendo en cuenta los requerimientos de los diversos contextos del
pas y las caractersticas de cada institucin.

Cada comunidad educativa debe apropiarse de los estndares y los dems referentes
(lineamientos y orientaciones) y disear rutas para cumplir con lo establecido. Por esto,
el docente de Aceleracin del Aprendizaje debe interpretar los criterios planteados en los
referentes de calidad, conocer el material con el que se desarrolla el Modelo y proponer
un plan de accin para lograr que sus estudiantes alcancen los niveles de desempeo
esperados para ser promovidos a sexto grado.

Para afianzar el desarrollo de las competencias bsicas, se requiere de procesos y acciones,


que implican articular diferentes recursos (conceptos, procedimientos, actitudes, etc.)

15 Ministerio de Educacin Nacional (2006). Documento 3: Estndares bsicos de competencias en Lenguaje, Matemticas, Ciencia
y Ciudadanas. Pgina 49.
16 Ministerio de Educacin Nacional (2006). Documento 3: Estndares bsicos de competencias en Lenguaje, Matemticas, Ciencia
y Ciudadanas. Pgina 11.

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para poder desempearse de la forma esperada. Las competencias se evidencian en los


desempeos de los y las estudiantes porque implican siempre una actuacin en situaciones,
el desarrollo de actividades y la solucin de problemas plenamente determinables y
observables.

DESEMPEOS DE LOS
COMPETENCIAS
Se evidencian en ESTUDIANTES

El proceso de desarrollo de competencias en el aula de Aceleracin se da en contextos


especficos o situaciones de aprendizaje que van desde las ms cotidianas y cercanas a los
estudiantes, en los primeros proyectos, hasta otras ms generales y amplias al finalizar, de
acuerdo con los referentes de calidad; siempre garantizando que dichas situaciones sean
significativas para los nios, nias y jvenes, relacionndolas con sus intereses, necesidades
y conocimientos previos.

Hacer efectivo el desarrollo de competencias, depende de que el docente oriente


situaciones de aprendizaje significativas en donde hagan parte de la actividad formativa:
la formulacin de preguntas y la bsqueda de respuesta a ellas, la resolucin de problemas
a partir de situaciones de la vida cotidiana, la motivacin de los estudiantes, el tratamiento
claro y juicioso de conceptos, el debate argumentado y la evaluacin permanente.

Para facilitar esta tarea, los proyectos del Modelo proponen actividades que llevan a
identificar los conocimientos que los estudiantes han construido hasta el momento, sus
expectativas y sus intereses. De esta manera el docente podr reconocer sus estilos y ritmos
de aprendizaje y disear situaciones que permitan movilizar conocimientos, creencias y
habilidades.

Aunque en el Modelo se trabaja por proyectos, donde las reas del plan de estudios se
articulan entre s para el desarrollo de un trabajo interdisciplinario, es importante que
los y las docentes conozcan las dinmicas y propsitos de cada uno de los nueve grupos
de reas definidos en la ley y cmo stas se relacionan entre s para proporcionar a los
estudiantes de Aceleracin del Aprendizaje experiencias significativas que posibiliten el
desarrollo de competencias bsicas.

EN ACELERACIN LOS
NUEVE GRUPOS DE REAS EL DESARROLLO DE LAS
FUNDAMENTALES DEL Interactan para lograr COMPETENCIAS BSICAS
CURRCULO

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leracin del Aprendi

9. Evaluacin y promocin en Aceleracin del


Aprendizaje
L a evaluacin es un elemento fundamental en Aceleracin del Aprendizaje, pues
representa una herramienta indispensable para hacer seguimiento al proceso educativo
del estudiante (sus avances, sus logros, sus dificultades, sus ritmos de aprendizaje, etc.).
La evaluacin debe proporcionar informacin bsica para consolidar o reorientar los
procesos educativos relacionados con el desarrollo integral del estudiante y, de igual
manera, debe suministrar informacin para el diseo de estrategias pedaggicas de apoyo
para los estudiantes que presenten mayores dificultades durante la implementacin del
Modelo.

En Aceleracin del Aprendizaje, adems del aprendizaje de conceptos, se deben evaluar


procesos como trabajo en equipo, convivencia, autoestima, comunicacin asertiva y, en
general, todo lo que respecta al desarrollo de competencias.

A la hora de evaluar competencias es importante considerar que no se trata de verificar


si el estudiante es o no competente, sino que se trata de determinar en qu grado lo es,
identificando los avances y debilidades que surjan durante su proceso de aprendizaje; no
se puede valorar apropiadamente el progreso en los niveles de una competencia si se
piensa en ella en un sentido dicotmico (se tiene o no se tiene) sino que tal valoracin debe
entenderse como la posibilidad de determinar el nivel de desarrollo de cada competencia,
en progresivo crecimiento y en forma relativa a los contextos institucionales en donde se
desarrolla.17

El proceso de evaluacin en Aceleracin del Aprendizaje debe estar contemplado en


el sistema institucional de evaluacin de los estudiantes18 que hace parte del Proyecto
Educativo Institucional, PEI. Por esto, es muy importante que al iniciar la implementacin
en el establecimiento educativo, se socialice el Modelo con la comunidad, para poder
adelantar un proceso adecuado de articulacin de los Modelos flexibles al PEI19.

As, en este sistema institucional de evaluacin de los estudiantes deben estar contempladas
las particularidades del proceso de evaluacin de Aceleracin del Aprendizaje. En el
momento en que este sistema es construido por la comunidad, se han de tener en cuenta
las caractersticas del Modelo para que se definan aspectos como los criterios de evaluacin

17 Ministerio de Educacin Nacional (2006). Documento 3: Estndares bsicos de competencias en Lenguaje, Matemticas, Ciencias
y Ciudadanas.
18 Consultar decreto 1290 de 2009.
19 Para la implementacin exitosa de Aceleracin del Aprendizaje, resulta vital el proceso de articulacin del Modelo al PEI que se
adelante con la comunidad educativa. Particularmente, en la gestin acadmica, es necesario integrar la planeacin de Aceleracin
del Aprendizaje al plan de estudios del establecimiento educativo, revisando las relaciones que se pueden tejer entre el enfoque
metodolgico de la institucin y los fundamentos pedaggicos y didcticos del Modelo. De igual manera, se deben articular
al sistema institucional de evaluacin, las prcticas de aula propias del Modelo, para tener lineamientos claros en cuanto a la
promocin y a la evaluacin de los estudiantes de Aceleracin del Aprendizaje. Para lograr dicha articulacin, el establecimiento
educativo cuenta con la Gua Docente que brinda orientaciones en relacin con el enfoque pedaggico del Modelo y el material
educativo de los estudiantes que est actualizado a la luz de los referentes de calidad establecidos a nivel nacional.

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y promocin, las estrategias de valoracin de los desempeos de los estudiantes, las


acciones de seguimiento y apoyo, la estructura de informes para padres de familia, entre
otros.

En cuanto a la promocin, es importante anotar que en Aceleracin del Aprendizaje


se espera que al final del ao lectivo todo el grupo sea promovido a sexto grado. Sin
embargo, se pueden presentar algunos casos de estudiantes que no alcanzan los niveles
de desempeo esperados para ingresar a la bsica secundaria. Si esto sucede, hay que
tener en cuenta que todos los estudiantes del Modelo deben ser promovidos en relacin
con el ltimo grado aprobado, es decir, si un estudiante estaba en segundo y pas a
Aceleracin del Aprendizaje, al finalizar el ao debera ser promovido a tercero o a cuarto
como mnimo.

Recuerde
Aceleracin del Aprendizaje no se pierde ni se repite, pues el objetivo del Modelo es
ofrecer educacin pertinente a nios, nias y jvenes en extraedad, favoreciendo que
superen el desfase edad-grado y sus experiencias de fracaso escolar.

Para determinar la promocin de los estudiantes, el docente debe sistematizar los procesos
de evaluacin que haya desarrollado durante el ao, tener en cuenta lo estipulado en el
PEI sobre evaluacin y promocin, y tomar como referente a los estndares
bsicos de competencias, a las orientaciones pedaggicas y a los lineamientos
curriculares establecidos por el Ministerio de Educacin Nacional.

Al igual que la evaluacin, estos elementos propios de la promocin en el


Modelo deben estar contemplados en el sistema institucional de evaluacin
de los estudiantes, para fijar los criterios de promocin escolar y el porcentaje
de asistencia que incida en la promocin, teniendo en cuenta las condiciones
de la poblacin en extraedad.

10. Con qu recursos se cuenta para


implementar el Modelo?

L os grupos de Aceleracin del Aprendizaje cuentan con un material que permite lograr
el xito en la implementacin del Modelo.

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10.1. Materiales para los estudiantes


Cada uno de los estudiantes recibe un juego de mdulos compuesto por ocho libros, los
cuales estn estructurados por proyectos20:

Nivelatorio Todos hacia el xito


Proyecto 1 Quin soy yo?
Proyecto 2 La Escuela: Espacio de convivencia
Proyecto 3 El lugar donde vivo
Proyecto 4 Mi municipio
Proyecto 5 La Colombia de todos nosotros
Proyecto 6 Operacin: Salvar la Tierra
Mdulo de Ingls

10.2. Materiales para los docentes


Cada uno de los docentes recibe los siguientes materiales:

Manual Operativo del Modelo Aceleracin del Aprendizaje: contiene


recomendaciones para la implementacin del Modelo en las entidades territoriales
y establecimientos educativos y describe el soporte legal para hacerlo; presenta los
actores y sus responsabilidades. Contiene, adems, recomendaciones generales para la
conformacin de los grupos de estudiantes, la organizacin del aula y el desarrollo de
las actividades pedaggicas.

Gua: ofrece un acompaamiento al proceso diario de enseanza aprendizaje Docente,


presentando los fundamentos conceptuales, pedaggicos y metodolgicos para
implementar el Modelo en el aula. En esta gua el docente encontrar orientaciones y
recomendaciones para cualificar su prctica pedaggica y as lograr que sus estudiantes
desarrollen las competencias bsicas, nivelen su primaria y sean promovidos a sexto
grado. La Gua Docente incluye recursos didcticos (lecturas, grficos, ejemplos de
planeacin de clases, evaluaciones sugeridas, insumos para la elaboracin del plan de
estudios, etc.) para cada uno de los proyectos de Aceleracin del Aprendizaje.

20 Aceleracin del Aprendizaje cuenta con un mdulo introductorio Despeguemos hacia el xito que fue elaborado por el Centro
de Enseanza Tecnolgica de Brasilia (CETEB por sus iniciales en portugus: Centro de Ensino Tecnolgico de Brasilia) en 1998 y
fue revisado y actualizado en Colombia por el Ministerio de Educacin Nacional en el ao 2004.
Con el Mdulo Nivelatorio Todos hacia el xito se busca familiarizar a los estudiantes con la metodologa del Modelo, recogiendo
el propsito del mdulo introductorio, y adems de esto, se busca nivelar los procesos de lectoescritura y manejo de conocimientos
matemticos del grupo.
Las entidades territoriales pueden incluir el Mdulo Introductorio Despeguemos hacia el xito en la implementacin del Modelo
en caso de considerarlo pertinente.

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Juego de ocho mdulos: cada docente, al igual que los estudiantes, recibe un juego
de mdulos para poder planear y desarrollar las clases.

10.3. Materiales para el grupo de Aceleracin del


Aprendizaje
Cada grupo de Aceleracin del Aprendizaje debe contar con un material adecuado para
que se garantice el xito en el proceso formativo de los y las estudiantes:

Una biblioteca de aula21 que contiene libros de literatura infantil y juvenil, diccionarios,
atlas y otros textos informativos, con la cual se promueve el gusto por la lectura y se
fortalecen habilidades para la consulta y la indagacin.
Un kit de material fungible con recursos necesarios para el desarrollo de las actividades
planteadas en los mdulos. Este kit est conformado por: cartulinas, papel, colores,
tmperas, reglas, lpices, cuadernos, etc.
Un Centro de Recursos de Aprendizaje - CRA compuesto por elementos didcticos
que favorecen el desarrollo cognitivo, corporal y socioafectivo de los estudiantes (lminas,
rompecabezas, instrumentos musicales, bloques lgicos, implementos deportivos, entre
otros).

11. Cmo es un da de clase en Aceleracin


del Aprendizaje?

E n Aceleracin del Aprendizaje, el trabajo en el aula se organiza por momentos


estructurados, mediante una metodologa novedosa, garantizando que los estudiantes
aprendan de manera interesante y motivadora, siendo parte activa de la clase.

De esta manera, el Modelo cuenta con una rutina de clase que marca la pauta metodolgica
para el desarrollo de los proyectos. Cada momento de la clase tiene un propsito
pedaggico definido con el que se irn familiarizando el docente y sus estudiantes a
medida que avanza el ao lectivo.

21 Ver Anexo 7. Uso y cuidado de la biblioteca de aula

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leracin del Aprendi

11.1. Cules son los momentos de una clase de Aceleracin


del Aprendizaje?

Momento
de lectura

Revisin de
la tarea

Planteamiento
del desafo

Desarrollo de las
actividades

Repaso de
contenidos

Evaluacin

Preparacin de
la tarea

MOMENTOS
Momento de lectura

Por ser el primer momento de la clase, debe ser muy interesante y dinmico; es el mecanismo
inicial de motivacin para los estudiantes. Los objetivos de este momento son: promover
el gusto por la lectura, favorecer el desarrollo de competencias comunicativas y proveer
un espacio en el que los estudiantes puedan compartir sus opiniones, gustos e intereses.

Este es el momento privilegiado para familiarizar a los estudiantes con la biblioteca de aula y
fomentar el reconocimiento de las obras de literatura infantil y juvenil. Hay das del Modelo
que cuentan en el mdulo con un texto especfico para el momento de lectura (resulta
especialmente ventajoso porque todos los estudiantes cuentan con el mismo texto, lo que
favorece la lectura colectiva y el seguimiento de la misma por parte de todo el grupo) y
otros simplemente hacen la invitacin a disfrutar de la lectura, caso en el que el docente
deber seleccionar previamente el texto que ser abordado. Las lecturas seleccionadas
deben caracterizarse por ser amenas, proporcionar datos curiosos, presentar situaciones
cercanas a los contextos e intereses de los estudiantes. De igual manera, su grado de
complejidad debe aumentar paulatinamente a medida que se avanza en el Modelo y
deben favorecer la integracin entre reas del conocimiento.

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Una de las finalidades del momento de lectura es que los estudiantes


se acerquen a diferentes tipos de texto. Son tan variadas las opciones
y tantos los das del Modelo, que sera inadecuado apegarse a un solo
estilo de texto o con unas pocas dinmicas de lectura. El docente puede
orientar este momento a partir de un cuento de la biblioteca de aula,
con el nico propsito de entretener a los estudiantes y sensibilizarlos
frente a la literatura o puede seleccionar una lectura informativa que
est relacionada con el tema que se va a desarrollar en clase, con el fin
de contextualizar a los estudiantes con el desafo del da.

Los textos narrativos pueden facilitar el ingreso de los estudiantes al mundo de la lectura
al convertirla en una actividad amena y ldica en la que ejercitan la imaginacin. Los
textos informativos pueden ser de mucho inters si tratan temas que sorprendan a los
estudiantes o les generen cuestionamientos sobre cosas que jams se haban preguntado.
Incluso, pueden utilizarse textos argumentativos, y generar discusiones en las que deban
identificar las tesis y los argumentos y sentar sus posturas alrededor de los mismos. Es
importante que los estudiantes reconozcan estas intenciones y empiecen a motivarse por
el acceso a diferentes tipos de texto.

De esta manera, se cuenta con una gran diversidad de textos escritos para abordar durante
el momento de lectura a lo largo del ao lectivo. Esta gama de posibilidades se ampla si se
considera que las imgenes, los mapas, los esquemas y grficos, tambin son textos que
pueden ser ledos y que abren otras posibilidades de interpretacin.

Es importante que a la hora de leer se evite que los estudiantes se limiten a una reproduccin
mecnica de los fonemas, sin tratar de entender las palabras, oraciones y textos que estn
leyendo. Para ello se debe procurar usar lecturas que estn acorde con el nivel de lectura
y comprensin que tengan para ese momento los estudiantes.

Tambin es importante involucrar al grupo completo en la actividad de lectura. Una manera


de hacerlo es lograr que todos los estudiantes tengan una copia del texto que se est
leyendo, sea porque el docente o el establecimiento educativo proporciona las fotocopias
o porque existen varias copias de un mismo libro en la biblioteca del colegio; otras prcticas
no requieren que todos tengan copia pero s de la recursividad del docente para que
los dems pongan atencin a quien est leyendo (por ejemplo, hacer constantemente
preguntas al grupo sobre lo que se est leyendo, dando adems espacio para que quien
lo est haciendo pueda leer mentalmente lo que sigue; o representando la lectura, etc.).

Algunas recomendaciones:
Si se busca despertar motivacin por un tema de los que se trabajar dentro del da,
conviene que la lectura muestre la utilidad o aplicacin de este saber en contextos
interesantes y novedosos para el estudiante, o en contextos cotidianos que sean

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muy prximos a su realidad; el momento de la lectura puede tomarse como una


contextualizacin para el tema que se va a desarrollar en la clase.

Esto favorecer tambin el hecho de que los estudiantes aprecien la lectura como medio
para conocer aspectos novedosos del mundo. Por ejemplo, para trabajar el tema de la
simetra, se desarrolla en el Proyecto 3 una actividad con cometas; podra pensarse en
buscar una lectura sobre la historia de las cometas y su origen en el antiguo y lejano
oriente, mostrndoles adems en el mapa dnde queda Asia y hablndoles de cmo
muchos de esos pases estn justo del otro lado del planeta, de modo que mientras
aqu es de da, all es de noche; etc.
Utilizar los textos producidos por los mismos estudiantes, incluso pueden llevarse a cabo
actividades de creacin colectiva y exponer los resultados en el momento de lectura de
alguna clase. Ello puede motivar a los estudiantes a practicar ms la escritura, y puede
incrementar su confianza en s mismos al ganar reconocimiento de parte del grupo.
Por ejemplo, en el Proyecto 1 los estudiantes deben escribir la historia de su vida; esa
es una oportunidad para permitir, a quienes quieran compartir su historia con el grupo,
pasar a leer sus producciones (previa revisin por parte del docente y del estudiante).
Fijarse en el nivel de evolucin en los procesos lectores de los estudiantes, llevando
un registro del mismo que permita corroborar la prctica de lectura que puedan estar
haciendo los estudiantes en las casas.

Estrategias para dinamizar este momento22:

Lectura cantada: los estudiantes, por grupos, se ponen de acuerdo para leer al tiempo
el texto siguiendo un ritmo que puede ser de una cancin conocida o puede ser
simplemente una improvisacin. Se trata de una actividad ideal para las lecturas de
poemas y en general de textos en verso.
Lectura dramatizada: los estudiantes tendrn que dramatizar la lectura, puede ser que
uno lea y otros dramaticen al tiempo, o que cada uno participe como un personaje y lea
una parte del texto, etc. Se ajusta especialmente a textos en los que se involucran varios
personajes y no estn escritos totalmente en primera persona ni de manera impersonal.
Lectura en forma de noticiero: favorece el trabajo con textos informativos. Se organiza
el saln de modo que quienes estn al frente simulen ser los presentadores de un
noticiero, por grupos pasan a leer el texto.
Lectura colectiva en voz alta, con otorgamiento de la palabra de manera aleatoria por
parte del docente: se trata de una actividad que busca fortalecer la atencin en la
actividad misma de leer. Para este tipo de lectura se requiere que todos los estudiantes
(al menos por tros) tengan frente a s la lectura que se est haciendo. Al tiempo que

22 Ver anexo 7. Uso y cuidado de la biblioteca de aula

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un estudiante lee, el profesor cambia al lector o lectora en el momento que considere


conveniente, y el nuevo lector debe continuar la lectura de manera fluida sin parar
hasta que el docente entregue la palabra a otro estudiante.
Lectura individual en voz alta: Se puede seleccionar a algunos estudiantes para que lean
algn texto elaborado por ellos mismos, con el fin de que lo lean en pblico mientras
los otros estudiantes escuchan la lectura.
Lectura en grupo: Puede organizar a los estudiantes en grupos pequeos y que al
interior de los mismos realicen lecturas breves, que hagan parte de un tema general.
Puede promover que cada grupo lea algo sobre un tema determinado y luego, entre
todos complementen la informacin comentando lo que aprendieron de la lectura.

Revisin de la tarea

En Aceleracin del Aprendizaje el producto de la tarea es un insumo para el siguiente


da de clase. El docente debe saber de antemano cul es el propsito de la tarea que los
estudiantes hicieron en su casa el da anterior y durante su revisin debe vincularla con
los ejes temticos y actividades del nuevo da, lo cual permite establecer conexiones entre
los conocimientos previos y los nuevos aprendizajes que se van a desarrollar en clase. En
los mdulos no se dan pautas especficas para dinamizar este momento, corresponde al
docente incluir en la planeacin actividades para orientar la revisin de la tarea de cada
da.

El docente debe tomar este momento de la rutina como una oportunidad para identificar
qu conceptos manejan los estudiantes en relacin con el desafo del da y debe reconocer
positivamente los logros que hayan tenido en su trabajo en casa. Adems de revisar las
respuestas y los hallazgos obtenidos, tambin se debe indagar por el proceso que llevaron
a cabo para desarrollar la tarea (preguntando cmo se sintieron, qu dificultades tuvieron,
qu se les facilit, quin los acompa, qu fuentes consultaron, etc.).

Es importante tener en cuenta que la revisin de la tarea no se trata de una revisin


tradicional. No debe acostumbrarse al estudiante a hacer la tarea nicamente por el
reconocimiento que pueda obtener por ello, sino mostrarle que en la medida en que
hace la tarea refuerza sus aprendizajes y est en capacidad de avanzar otro paso hacia la
meta, resaltando adems que las tareas son insumos necesarios para su participacin en
el trabajo del da o das siguientes.

En general, se sugiere que no se haga la revisin personalizada de la tarea sino cuando sea
estrictamente necesario, tal vez el docente quiera hacerlo varias veces al comienzo del ao
para garantizar que los estudiantes hagan el trabajo en casa mientras se acostumbran a
ello, pero no es recomendable hacerlo diariamente de esta manera porque se fomenta el
desorden en el saln y es posible que se pierda la motivacin lograda a partir de la lectura.

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Algunas ideas para dinamizar este momento:


La tarea puede ser revisada de manera colectiva permitiendo a quienes quieran pasar
al frente exponer sus resultados.
Puede revisarse poniendo un ejercicio diferente al de la tarea llevando a la prctica lo
que se hizo en casa, de modo que quien la haya hecho pueda resolverlo con facilidad.
Puede revisarse resolvindola en clase de manera colectiva, haciendo que cada
estudiante haga un paso de tal resolucin.
Es posible conformar grupos de estudiantes y realizar una correvisin, compartiendo
sus cuadernos y retroalimentndose entre s.
Si bien el trabajo en casa pretende fortalecer hbitos de estudio y compromiso frente
al proceso formativo, es importante tener en cuenta que para algunos estudiantes es
muy difcil desarrollar las tareas por fuera de la jornada escolar, debido a situaciones
familiares particulares o porque tienen que trabajar. En este caso es importante disear
estrategias para que puedan hacerlo de acuerdo con sus posibilidades (por ejemplo,
desarrollando slo algunos puntos o elaborndolas slo los fines de semana), lo
importante es garantizar que estos nios, nias y jvenes no se sientan excluidos en el
momento de la revisin de la tarea ni durante el desarrollo del proyecto como tal.

Planteamiento del desafo23

El desafo en Aceleracin del Aprendizaje es formulado como pregunta al comienzo de


cada da. Se trata de un cuestionamiento que marca el propsito del trabajo durante el
da, un objetivo que debe ser planteado en trminos que los estudiantes puedan entender
y que debe tenerse presente durante el transcurso de la sesin.

El desafo tiene las siguientes funciones:


Relacionar las actividades realizadas en la tarea del da anterior con el nuevo conocimiento
del da.
Establecer, para los docentes y los estudiantes, el foco de atencin del da.
Dosificar, en pequeos pasos, el camino de los estudiantes hacia el xito.
Recuperar todo el conocimiento previo de los estudiantes sobre el tema, con el
compromiso de ampliarlo mediante el desarrollo de las actividades del da.

23 Se retom el documento Cul es el papel del desafo en el programa de Aceleracin del Aprendizaje? Cmo utilizarlo bien?,
elaborado por el Equipo Tcnico del Centro de Enseanza Tecnolgica de Brasilia CETEB. Traduccin al espaol de Isabel
Fernndez C.

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Motivar al estudiante para el trabajo que ser desarrollado en el da, reuniendo las
energas fsicas e intelectuales de todo el grupo para vencer siempre el desafo.
Concretar los aprendizajes logrados al finalizar cada da.

No es suficiente que el desafo sea ledo por el docente y los estudiantes, el desafo puede
estar presente durante todo el da, en una cartelera pegada en la pared del saln para
facilitar su visualizacin. Sin embargo, su poder de desafo toma fuerza en la forma como
es explorado con los estudiantes.

Qu debemos hacer para explorar de forma adecuada el desafo?

ANTES

Establecer la relacin entre la tarea del da anterior y las actividades que los estudiantes
desarrollarn en el da; para ello es necesario leer con atencin el mdulo.
Leer, estudiar, investigar, pensar un poco ms sobre la pregunta del desafo; el docente
necesita dominar los conceptos relacionados con el desafo planteado.
Elaborar un listado de algunas preguntas instigadoras y movilizadoras relacionadas con
el tema del desafo para presentarlas a los estudiantes y estimular el debate sobre el
tema; el docente necesita establecer todas las conexiones que el desafo pueda tener
con la vivencia de los estudiantes.
A manera de ejemplo, se presenta el desafo Por qu afirmamos que es mejor prevenir
que curar? (Proyecto 3, subproyecto IV, da 2). Se pueden formular las siguientes
preguntas:

- Puede una persona no enfermarse?


- Cmo puede aparecer una enfermedad?
- Qu hacen las personas sanas?
- En la familia de alguno de ustedes hay una persona enferma?, qu pudo haber
provocado la enfermedad?
- Qu hacen su madre, ta o abuela para que ustedes no se enfermen?
- Ustedes siguen las orientaciones que ellas les dan?
- Qu enfermedades tuvieron ustedes?
- Qu sintieron?
- Cul o cmo fue el tratamiento?
- Esas enfermedades podan evitarse?
- Qu se hubiera podido hacer?
- Qu clase de vacunas les han aplicado?
- Las vacunas son dolorosas?

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leracin del Aprendi

Preparar o seleccionar alguna dinmica o material para apoyar el debate; tambin


es posible introducir el desafo con un juego, un suspenso, una dramatizacin, una
cancin, un chiste, etc.

DURANTE

Presentar con entusiasmo el desafo del da; leer el desafo con entonacin, con nfasis,
introduciendo las primeras preguntas para polemizar el tema.
Estimular a todos los estudiantes para que hablen sobre sus hiptesis y posiciones
acerca del tema; el docente no debe quedarse satisfecho con la participacin de pocos
estudiantes.
Aprovechar todos los aportes de los estudiantes pues cuando un estudiante se expresa,
evidencia el conocimiento y nivel de dominio que tiene sobre el aspecto que se est
trabajando. Adems, la pregunta problematizadora del desafo activa los conceptos
previos presentes en la estructura cognitiva del estudiante y los prepara para recibir los
nuevos conocimientos.
Confrontar experiencias y posiciones divergentes, estimulando el respeto por las
diferencias; todos los estudiantes deben ser incentivados para justificar sus posiciones y
escuchar las de sus compaeros y compaeras.
Establecer relaciones con conocimientos y vivencias anteriores de los estudiantes;
presentar ejemplos, citar casos, recordar hechos sucedidos anteriormente, revisar
noticias, etc.
Dinamizar el debate acudiendo a las preguntas preparadas con anterioridad; cuando
el debate se estanque en un nico aspecto del tema, el docente debe presentar una o
ms preguntas de las que prepar.
Suspender la exploracin del desafo cuando se perciba que los estudiantes ya estn
listos para desarrollar las actividades del da; ste es el momento culminante que asegura
las perspectivas de xito en el da.
Destinar entre 5 y 15 minutos a la exploracin del desafo. La duracin vara en funcin
de las caractersticas del grupo y de la naturaleza del desafo.

DESPUS

Retomar el desafo al final del da, ampliando los aprendizajes desarrollados en la


jornada de clase; volver a la cartelera, o a las preguntas planteadas inicialmente, o a los
problemas que no se resolvieron, etc.
Verificar si todos los estudiantes lograron contestar, de manera apropiada, la pregunta
del desafo.

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Hacer con los estudiantes una sntesis de lo que se aprendi en el da, es importante
hacer un cierre conceptual para favorecer la asimilacin de los nuevos conocimientos y
garantizar que el desafo haya sido contestado y comprendido por todos.
Celebrar los conocimientos aprendidos en el da y la victoria alcanzada.

Poner en prctica esta propuesta es orientarse a contestar las preguntas no como problemas
que se solucionan sino como desafos que se vencen. As, se estarn cambiando los viejos
discursos por una prctica cotidiana de fortalecimiento de la autoestima.

La mejor manera de involucrar al estudiante es haciendo que l o ella participe de la


discusin que se puede generar en torno al desafo. Es labor del docente disear y plantear
preguntas movilizadoras que puedan relacionarse con el tema del da, motivando la
participacin del grupo.

Cuando un da comienza con una discusin en la que todos estn involucrados y quieren
dar su opinin o mostrar su punto de vista, es mucho ms fcil involucrar al grupo en el
desarrollo de las actividades.

Para el planteamiento del desafo pueden simularse situaciones imaginarias en las que
los estudiantes se enfrenten a retos relacionados o constituidos por la pregunta misma
del desafo, de modo que puedan percibir su utilidad en la prctica; pueden plantearse
discusiones motivadoras; tambin pueden hacerse pequeas competencias en las que, por
grupos o individualmente, deban resolver problemas, etc.

Desarrollo de las actividades del mdulo

En este momento de la clase, los estudiantes y el docente desarrollan lo propuesto para


cada da en el mdulo. El docente debe lograr que los mdulos, material elaborado de
forma lgica y secuencial, se relacionen adecuadamente con la estructura cognitiva del
estudiante; para esto es indispensable conocer el material y haber planeado las clases
con anterioridad en aras de hacer las adaptaciones requeridas y preparar las preguntas,
dinmicas y materiales con los que va a desarrollar las actividades del proyecto.

En Aceleracin del Aprendizaje hay cuatro modalidades de trabajo, las cuales estn
representadas en los mdulos por los siguientes conos:

Trabajo en grupo Trabajo individual

Trabajo dirigido Juego

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Sobre el trabajo grupal

Uno de los propsitos del Modelo Aceleracin del Aprendizaje es lograr que los nios,
nias y jvenes fortalezcan sus relaciones interpersonales y desarrollen habilidades para
el trabajo en equipo. Durante el desarrollo del da de clase se proponen actividades
grupales para que los estudiantes discutan, exploren, construyan o elaboren propuestas
con sus compaeros. Es importante que el trabajo grupal no se convierta en uno
individual por grupos, es decir, no debe pasar que en el grupo cada uno haga el trabajo
por su lado.
El trabajo en grupo es positivo en cualquier contexto escolar, pero resulta particularmente
necesario en los grupos en que los estudiantes presentan una gran diversidad en los
niveles de desempeo, como en el caso del aula de Aceleracin del Aprendizaje, dado
que puede favorecer que esa diversidad se convierta en un recurso, en vez de una
dificultad.
La idea es que el docente refuerce positivamente los resultados del grupo como tal,
velando porque cada uno de sus miembros tenga un buen nivel de dominio sobre la
actividad planteada. Si los estudiantes quieren tener xito como grupo, estimularn
a sus compaeros para que participen de la actividad y los ayudarn a superar sus
dificultades. Con frecuencia ocurre que los estudiantes con un buen nivel de dominio
pueden explicar adecuadamente las ideas difciles a sus compaeros, en tanto saben
traducir el discurso del docente a su propio lenguaje.
Para el trabajo en equipo se sugiere que cada estudiante desempee un rol especfico
de acuerdo con sus intereses y habilidades. Pueden haber tantos roles como el docente
crea conveniente dependiendo del tipo de actividad que se vaya a desarrollar. Algunos
roles sugeridos son: gerente de tiempo (controla el manejo del tiempo para el desarrollo
de las actividades al interior del grupo), administrador o administradora de materiales,
coordinador o coordinadora de convivencia, capitn o capitana y relator o relatora.

Los roles centrales del trabajo grupal en Aceleracin del Aprendizaje son Capitn o
Capitana y Relator o Relatora, por esto es clave que desde el principio se aclaren y se
hagan efectivos estos roles. El Capitn o la Capitana organiza las acciones tendientes
a conseguir el fin propuesto; est en capacidad de designar tareas (sin excluirse de
ellas), buscando que las habilidades de cada uno de los integrantes se exploten al
mximo, conservando el orden en las discusiones en torno a lo que debe hacerse,
otorgando la palabra y permitiendo a todos expresarse por igual. El papel del Relator
o Relatora es dar cuenta de las discusiones que se dan en el grupo, tomando nota
de lo dicho (aunque no es el nico que toma nota de ello). El Relator adems puede
asistir al Capitn en labores propias de la coordinacin de las labores, supervisando y
recordando el proceso de ejecucin para luego dar cuenta de l a todo el grupo en
plenaria (cuando se socialicen las actividades hechas o los productos logrados).

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El docente supervisar la ejecucin de las actividades, revisando que se hayan distribuido


roles desde el principio, para ello debe motivarlos a planear previamente cada actividad
grupal con base en el objetivo que se persigue. Al poner un trabajo en grupo, hay
que asegurarse de que el planteamiento de la actividad se haga entre todos, lo que
se lograr de entrada si todos han entendido la instruccin, que se distribuyan las
responsabilidades, que cada uno tenga algo que hacer y que este algo sea valioso,
no trivial, segn las posibilidades de cada estudiante, de tal manera que el equipo no
podr conseguir su objetivo si cada uno de sus miembros no desarrolla sus tareas.
Al final vale la pena consultar a cada uno cul fue su labor en el grupo y cmo ello
contribuy a alcanzar la meta. El trabajo en grupo es trabajo en equipo, y a travs de
estas acciones se debe fortalecer el principio de colectividad en los estudiantes.
En el trabajo en grupo el docente transfiere una parte de la responsabilidad de la
enseanza a los estudiantes, quienes empiezan a tener un papel ms participativo y
relevante; de esta manera, el profesor fomenta la autonoma de los estudiantes en el
proceso de aprendizaje (cuantos ms estudiantes haya que puedan trabajar de forma
autnoma, autorregulando su propia formacin, ms se podr dedicar el docente a
quienes presentan mayores dificultades), los estudiantes tienen la responsabilidad de
su propio aprendizaje y de apoyar a sus compaeros, y el grupo-clase participa ms en
el desarrollo de la clase y en la resolucin de conflictos.

En el grupo los estudiantes trabajan juntos para aprender y son tan responsables del
aprendizaje de sus compaeros y compaeras como del propio. Es preciso que los miembros
de un equipo sean diversos y se complementen unos a otros.

Sobre el trabajo individual

En esta modalidad de trabajo los estudiantes fortalecen su autonoma y desarrollan


hbitos de estudio como la concentracin y la perseverancia. Es importante que siempre
se estimule de manera positiva a los estudiantes cuando obtengan logros durante el
trabajo individual, hacindoles notar sus cualidades personales.
El trabajo individual debe ser acompaado constantemente por el docente, verificando
que las instrucciones hayan sido comprendidas por todos los estudiantes. Es bueno que
para este momento el docente de vez en cuando detenga la actividad y haga algn
comentario para el grupo.
El docente puede sugerir a los estudiantes que hayan terminado primero la actividad, y
a quienes dominen ms el tema, que colaboren a otros compaeros.

Sobre el trabajo dirigido

Al dirigir las actividades, es importante hacer explcito el propsito que se persigue con
la actividad y repetirlo de vez en cuando para mostrar su relacin con cada uno de los

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pasos que se siguen para lograrlo, de modo que los estudiantes tengan en cuenta el
objetivo durante el proceso.
En esta modalidad de trabajo el docente aprovecha para hacer precisiones sobre lo
que se est trabajando a travs de discusiones guiadas, elaboracin de esquemas en el
tablero, exposicin de materiales complementarios como lminas, videos y fotografas.
Cuando este tipo de trabajo aparece en el mdulo, es una oportunidad para hacer
cierres conceptuales y llegar a conclusiones con los estudiantes.

Sobre las actividades de juego

El juego es otra de las modalidades de trabajo para desarrollar las actividades de los
mdulos. Es un espacio privilegiado para promover habilidades cognitivas, expresivas y
desde luego, para el desarrollo de competencias ciudadanas.

El juego permite generar discusiones con los estudiantes en torno a las reglas. Qu pasa
si quito la regla? A travs de reflexiones dirigidas por el docente posteriores a llevarlo a
cabo, se procura un ejercicio democrtico de participacin, en el que los estudiantes se
hacen concientes de la importancia de las normas y los acuerdos para la convivencia.

Algunas recomendaciones
Las actividades de juego propuestas en los mdulos deben ser tomadas con la misma
entrega y dedicacin que las dems actividades. Tambin es preciso que las instrucciones
queden muy claras desde el principio, y que el docente haga las veces de animador o
animadora de concurso, actuando diferente a como lo hace normalmente.
Es muy importante que se resalte, tanto al comienzo como al final, la conexin de
los juegos con el tema del da y la forma como pueden relacionarse entre s. Es muy
importante recomendar a los estudiantes que continen con el juego fuera de la clase,
si es posible.
Los juegos son espacios que deben ser aprovechados por el docente para mejorar la
convivencia del grupo. Es importante que los estudiantes evidencien el sentido que
tienen las normas en su cotidianidad; el juego representa una oportunidad privilegiada
para trabajar en torno a situaciones regladas que ponen en escena valores y actitudes
relacionadas con el respeto, la tolerancia, la escucha, la asertividad, etc.

A continuacin se exponen algunas sugerencias para orientar el momento de juego


durante el desarrollo de la clase:

Juegos de mesa

Los mdulos estn acompaados de un tablero multijuegos que se usa en diferentes


actividades a lo largo de todos los proyectos. Con los juegos de mesa se fortalecen
procesos de discusin en torno a las reglas y el desarrollo de habilidades para la estrategia
y el razonamiento.

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Juegos con dados


Los juegos con dados permiten no slo el desarrollo del pensamiento numrico matemtico
y el desarrollo de destrezas en el clculo, sino que pueden ser utilizados tambin para la
reflexin en torno a las reglas y para la formulacin de hiptesis.

Juegos de roles
Se proponen juegos interpretativo-narrativos en donde los estudiantes, y en ocasiones
tambin el docente, deben asumir el papel de los personajes a lo largo de una historia o
trama, para lo cual interpretan sus dilogos y describen sus acciones. Como no hay un
guin predeterminado, el desarrollo de la historia queda en manos de las decisiones y
acciones de los estudiantes, lo que favorece el desarrollo de la imaginacin y fortalece
procesos de narracin oral.

Repaso de los contenidos

El propsito de este momento de la rutina es hacer un recuento de los conceptos,


habilidades, destrezas y actitudes trabajadas a lo largo de la clase, procurando identificar en
qu medida los estudiantes han articulado los nuevos aprendizajes con sus conocimientos
previos y cul es su nivel de dominio al usarlos. En la medida en que ello se hace explcito,
el docente puede saber qu aspectos no quedaron claros y disear una estrategia de
refuerzo. El mdulo no siempre trae una propuesta para repasar los contenidos, en estos
casos el docente debe disear diferentes actividades para dinamizar este momento de la
clase, lo que deber estar consignado en el planeador.

El repaso de contenidos ha de ser coherente con el contexto del proyecto que se est
trabajando, teniendo siempre como norte el propsito del proyecto, haciendo ver al
estudiante cmo lo que se ha trabajado en la sesin se relaciona con el camino hacia la
meta propuesta como desafo del da, del subproyecto y del mdulo en general. En este
momento es posible retomar el desafo y tratar de responderlo una vez ms acudiendo a
los nuevos aprendizajes. El repaso de contenidos tiene una doble funcin, por una parte
diagnstica, al pretender detectar dudas, y por otra parte formativa, porque tambin las
aclara haciendo cierres conceptuales, sntesis y formulacin de conclusiones.

Durante el repaso de los contenidos se hace imprescindible contar con un ambiente de


confianza en el aula de clase: si el estudiante teme al grupo o al docente, preferir callar sus
dudas antes que preguntar para aclararlas. No es suficiente con preguntar entendieron?
y recibir una respuesta afirmativa, sino que se debe propiciar un espacio agradable para
que el estudiante ponga en prctica el saber adquirido y demuestre as su apropiacin.

La principal funcin de este momento de la clase no es simplemente que el estudiante repase


lo que aprendi, sino que el docente pueda detectar efectivamente qu conocimientos no
fueron adecuadamente apropiados. Por ello, es muy importante que el repaso se haga
de forma prctica, es decir, que el estudiante aplique sus aprendizajes y demuestre as

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su apropiacin. Por ejemplo: en el caso de los conceptos, puede ser construir un texto,
una propuesta grfica o escnica, tambin puede solicitarse que se describa un concepto
a partir de lo que no es; en el caso de los procesos y operaciones, puede ser resolver un
problema que involucre tal proceso.

En general, una buena estrategia es formular problemas que requieran del uso o aplicacin
de los conceptos trabajados durante el da. Por ejemplo, si se trata del concepto de simetra,
hacer que busquen objetos que puedan ser simtricos en el saln; si se han trabajado
problemas con sumas y restas, determinar un problema que implique que sumen o resten,
etc.

Con base en la observacin de este momento de la clase, el docente tendr claro qu


conceptos o procesos no han quedado claros, y podr volver sobre ellos cuando lo considere
conveniente, antes, durante o despus de la clase. De igual manera, podr evaluar la
pertinencia metodolgica de las estrategias que emple para desarrollar la rutina del da,
particularmente las actividades propuestas en los mdulos y hacer los ajustes pertinentes
al da siguiente.

Evaluacin

En Aceleracin del Aprendizaje este proceso va ms all de verificar la ejecucin de las


labores propuestas en el mdulo, es el momento de revisin y sistematizacin de los
aprendizajes logrados en el da. Esta sistematizacin se refiere a dos aspectos concretos:
por un lado, al fortalecimiento tanto de las conexiones del nuevo aprendizaje con los
conocimientos previos y, por otro lado, al significado que el estudiante otorga a su proceso
de aprendizaje, a travs de la respuesta que se da a s mismo ante las preguntas: para
qu estoy aprendiendo?, en qu medida es importante para m este aprendizaje?, en
qu otros contextos puedo aplicar lo aprendido?

En el Modelo, ms que evaluar la adquisicin de un saber, se evala lo que el estudiante


est en capacidad de hacer a partir de ese saber que est adquiriendo. El trmino saber
no slo se refiere a informacin o a conceptos, tambin hace referencia a habilidades,
destrezas, valores y actitudes. En Aceleracin del Aprendizaje se evala el desarrollo de
competencias, por esto las evaluaciones que el docente oriente para cada da, deben ser
entendidas como situaciones en las que el estudiante deba poner en juego lo aprendido
en clase y estar en capacidad de aplicarlo, as las condiciones y contextos hayan cambiado.

Al realizar los procesos de evaluacin es muy importante que el docente no pierda de


vista la secuencia de la clase que ha venido desarrollando a lo largo del da. La evaluacin
tambin debe corroborar si se han cumplido los objetivos (desafo) planteados. Adems,

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no debe perderse de vista a la hora de la evaluacin el propsito determinado por el


proyecto que se est ejecutando, procurando entender de qu manera el logro alcanzado
en el da, aporta a cumplir la meta general propuesta en el subproyecto e incluso en el
proyecto.

En los mdulos de Aceleracin del Aprendizaje se invita a la evaluacin y en algunos


subproyectos se incluyen actividades puntuales para evaluar los aprendizajes del da, por
ejemplo, juegos de mesa, lecturas interdisciplinares, juegos de roles, etc., pero en los
casos que no se incluye una actividad especfica para evaluar a los estudiantes, el docente
deber disear, tomando como referente los estndares bsicos de competencias, las
orientaciones pedaggicas y los lineamientos curriculares, situaciones retadoras que lleven
a los aprendizajes de formas novedosas y con diferentes niveles de complejidad, estas
propuestas debern ser consignadas en el planeador de clases.

Es importante anotar que si bien la rutina de clases del Modelo propone un momento
especfico para la evaluacin al final de la clase, en el desarrollo de los dems momentos el
docente debe observar a sus estudiantes y evaluar su proceso de aprendizaje; por ejemplo,
el momento de lectura se convierte en un espacio privilegiado para evaluar el avance del
estudiante en relacin con el desarrollo de procesos de interpretacin textual. El docente
debe estar atento al desempeo de sus estudiantes durante toda la jornada y tomar nota
de las evidencias de avance y las dificultades presentadas.

Existen diferentes formas de evaluacin. Dependiendo del actor que la realiza, sta puede
ser autoevaluacin, heteroevaluacin o coevaluacin.

- Autoevaluacin

Para la evaluacin es importante introducir al estudiante en un ambiente de objetividad,


lo cual se logra en el Modelo al fomentar de manera significativa la autoevaluacin.
La autoevaluacin, como su nombre lo indica, consiste en la revisin de resultados y
procedimientos por parte del mismo ejecutor. Una adecuada autoevaluacin necesita
siempre de total claridad en los criterios que deben aplicarse, de modo que implica tambin
total claridad respecto a los procesos y procedimientos que debieron llevarse a cabo para
la ejecucin o produccin: slo si el estudiante tiene claro qu es lo que deba obtener y
cmo deba hacerlo, podr juzgar si la manera como lo hizo y el producto que logr son
o no los esperados, y cmo los cambios que hizo al procedimiento o al proceso fueron
adecuados en la bsqueda de la meta.

- Coevaluacin

Los procesos coevaluativos, en los que dos estudiantes o grupos intercambian sus trabajos
y se evalan mutuamente con base en los mismos criterios que usaron para el desarrollo
de la actividad, son ideales para trabajos o actividades cortas o de poca complejidad,

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porque sus directrices son sencillas y de rpida ejecucin. Adems, favorecen el desarrollo
tanto de la autoestima como de la objetividad al permitir al estudiante convertirse en
evaluador que puede ser evaluado; para los estudiantes atendidos por el Modelo resulta
especialmente ventajoso el ejercicio de coevaluacin, pues ste fortalece las relaciones
interpersonales al promover la escucha, la valoracin de las diferencias y la solidaridad,
y tambin lleva a los estudiantes a creer en s mismos, al poder ser evaluadores de sus
compaeros y no slo compete esta importante labor al docente.

- Heteroevaluacin

Por otro lado, los procesos de heteroevaluacin tradicionales (en los que una persona,
por ejemplo el docente, revisa el desempeo y el producto de otra), son adecuados
para trabajos y aprendizajes de mayor dificultad que pudieran generar confusin en los
estudiantes si tuvieran que evaluarlos ellos mismos.

Durante la evaluacin, es importante que el docente le muestre al estudiante que reconocer


los errores no es algo malo, ms an, que es indispensable para lograr la mejor calidad en los
productos que nos propongamos elaborar. Por ello, parte de la dinamizacin de este momento
consiste en que el docente mismo haga el ejercicio de autoevaluarse, para pasar luego a la
autoevaluacin grupal.
El grupo como un todo puede evaluarse sobre su comportamiento, su compromiso, su
eficiencia y la calidad de su trabajo durante el da. Es ideal que participen todos los estudiantes
de este proceso, y que cada intervencin est justificada.

Toda evaluacin debe dejar como resultado (ya sea por escrito o verbalmente):
aspectos a mejorar, en la medida en que estn distantes del objetivo del da, del
subproyecto o del proyecto,
compromisos a partir de los resultados obtenidos,
retroalimentaciones positivas sobre lo que se logr y
la respuesta final del grupo frente al desafo del da.

Preparacin de la tarea del da siguiente

Este momento de la clase es muy importante para lograr generar hbitos de estudio, pues
el Modelo busca que el estudiante dedique un tiempo especfico y programado para la
realizacin de tareas en casa, y ello slo es posible, si se tiene claridad sobre cmo hacerlas

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y la motivacin para desarrollarlas. La preparacin de la tarea debe


ser un momento de motivacin tal como lo es la presentacin del
desafo, pues una buena motivacin para la tarea redundar tambin
en el buen nimo que traiga el estudiante al comenzar la clase en el
da siguiente.

Durante la preparacin de la tarea el docente debe asegurarse de que


todos sus estudiantes han comprendido qu es lo que deben hacer
en casa, no debe pasar que el estudiante no haga la actividad por no
haber comprendido lo que se le peda. Sin embargo, por ser este el
ltimo momento del da, suele ser difcil pues los estudiantes ya estn
inquietos por la salida.

Para garantizar la atencin del grupo es recomendable que todos los estudiantes tengan los
mdulos abiertos en la pgina de la tarea, y procurar hacerlos partcipes de este proceso,
buscando retroalimentaciones inmediatas del tipo qu entendiste t que debes hacer?,
que pueden repetirse varias veces con estudiantes diferentes; tambin se sugiere que,
de ser necesario, se desarrollen ejemplos de los ejercicios que permitan a los estudiantes
comprender de manera prctica las actividades o ejercicios a realizar.

Uno de los propsitos del Modelo es fortalecer las redes sociales de los estudiantes (familia,
amigos, vecinos) con el fin de encontrar diferentes apoyos al proceso formativo tanto al
interior de la escuela como fuera de ella. Es importante que el docente les recomiende a
los estudiantes desarrollar sus tareas en compaa de sus familias, sus vecinos y de otros
docentes o estudiantes de aula regular, lo que ser ms fcil si se han hecho acercamientos
y encuentros de sensibilizacin frente al Modelo con toda la comunidad educativa.

12. Cmo articular los momentos de la clase


para lograr una sesin de trabajo amena y
fluida?

A celeracin del Aprendizaje goza de una mecnica diseada especialmente para ser
concordante tanto con el trabajo por proyectos, como con Aprendizaje Significativo. Los
momentos de la clase no pueden pensarse por separado, hacerlo as podra llevar a la
prdida de inters por parte de los estudiantes o a la falta de profundizacin en ejes
conceptuales de gran importancia.

En general, si los momentos de la clase no se articularan, perderan sentido como conjunto


y ello llevara a que los estudiantes comenzaran a ver las clases como una coleccin de
actividades mecnicas y sin relacin, impidiendo generar adecuadamente los contextos

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significativos que se requieren en el Modelo. Es fundamental que el docente comprenda


y viva la importancia del comienzo de la clase para el resto del da: la experiencia ha
mostrado que gran parte del cambio logrado en los estudiantes en trminos tanto de
convivencia como acadmicos dependi del inters que pudo generarse en ellos por cada
uno de los temas vistos y, particularmente, por la motivacin exitosa al iniciar la clase.

De esta manera, la presentacin que hace el docente de los conceptos y cuestionamientos


del da determina la manera como el estudiante se comportar en busca de la respuesta:
un estudiante que no est interesado en la pregunta es un estudiante que terminar por
afectar la clase con su comportamiento.

Un momento de lectura muy dinmico y que genere gran inters puede verse opacado
por una revisin de la tarea o un planteamiento del desafo que se consideren poco
atractivos. Un repaso de los contenidos hecho sin atencin puede pasar por alto algn
tema importante e impedir la identificacin de dudas o dificultades de los estudiantes.

Es deseable que los momentos de la revisin de la tarea y la presentacin del desafo


se articulen con el momento de lectura, de modo que el comienzo de la clase sea lo
suficientemente fluido como para que la motivacin que pueda surgir en el primer
momento se conserve y sirva para que los momentos subsiguientes se desarrollen sin
desorden y logren el propsito de generar en el participante inquietudes respecto al tema
por desarrollar. Para ello es adems recomendable que la lectura seleccionada para la
apertura de la clase, sea acorde con el tema del da, introducindolo o conectndolo con
algo familiar para los estudiantes o que les genere inters.

Para los momentos finales de la clase (repaso de contenidos, evaluacin y preparacin de


la tarea del da siguiente) es crucial conservar el dinamismo, porque justamente al final
puede decrecer la atencin de los estudiantes, por tener afn de salir o simplemente por
estar cansados. Por ello, la articulacin de estos momentos debe estar muy bien planeada
para que todos sean percibidos con el mismo nivel de importancia y desarrollados con
igual inters.

Adems de procurar articular todos los momentos a travs de una estructura temtica clara
y coherente con el desafo no slo del da sino del proyecto, es deseable que el docente
prepare estrategias adicionales a las planteadas en los mdulos para enriquecer, dinamizar
y potenciar cada uno de los momentos, garantizando que stos cumplirn su rol dentro
de cada da. La dinamizacin no consiste nicamente en el uso de dinmicas o juegos, se
trata de hacer de las actividades y los momentos de la clase espacios significativos para los
estudiantes, espacios en los que puedan participar activamente poniendo en prctica los
conceptos trabajados o compartiendo sus habilidades o destrezas.

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Planteamiento Repaso
Momento Actividades
Revisin de la del Evaluacin Preparacin
de del mdulo de
tarea de la tarea
desafo contenidos
lectura

13. Por qu es tan importante planear las


clases en Aceleracin del Aprendizaje?

C omo se ha expuesto, Aceleracin del Aprendizaje busca que los estudiantes en


extraedad logren, en un ao lectivo, nivelar la bsica primaria para ser promovidos a
sexto grado. Evidentemente, este es un gran desafo que no da lugar a la improvisacin;
por esto, resulta fundamental para la implementacin exitosa del Modelo que el docente
planee el desarrollo de los proyectos y cada uno de los das de clase.

La planeacin en el Modelo es un recurso del docente para organizar el desarrollo de la


clase, teniendo claro de antemano cules son las metas de aprendizaje, los niveles de
desempeo que se pretenden alcanzar y los materiales con los que se cuenta para lograr
lo esperado. En Aceleracin del Aprendizaje las clases son preparadas con anterioridad por
el o la docente para, por una parte, guiar la prctica diaria, pero sobre todo para tener
una visin general del proyecto que permita articular las actividades para el desarrollo de
competencias.

La planeacin de las clases ofrece varias ventajas:

Favorece una adecuada articulacin de los momentos de la clase, hilndolos en un solo


proceso y convirtiendo una sesin en un verdadero desafo para el estudiante, haciendo
que ste se mantenga motivado en el desarrollo de la clase e incluso conservando esa
motivacin durante todo el proyecto.
Se preparan con anticipacin los recursos que se van a utilizar en das o subproyectos
posteriores y, en caso de ser necesario, se pueden prever adaptaciones a las actividades,
de acuerdo al contexto y a las necesidades particulares del grupo.
Maximiza el uso del tiempo al permitir organizar las actividades teniendo una visin
panormica de las mismas y pudiendo priorizar con miras a un fin determinado.
Planear ayuda a estructurar los hbitos del estudiante, pues en tanto se convierte en
una prctica diaria, hace que el estudiante utilice estos modos de proceder en todos los

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mbitos de su vida, desde la escuela hasta la cotidianidad, elevando adems el nivel de


exigencia que plantea para las labores que realiza.
Planear ensea al estudiante tambin a preparar los insumos requeridos, a investigar
antes de avanzar, y a evaluar constantemente con base en la ruta trazada. Cuando
no se tienen criterios es muy difcil evaluar si lo realizado es correcto o no, en cambio,
cuando se ha elaborado un plan desde el principio se pueden hacer modificaciones
sobre la marcha siempre teniendo en cuenta la meta propuesta.

13.1. Qu debe tenerse en cuenta a la hora de planear?


En el momento de planear un proyecto resulta fundamental conocer de antemano
el mdulo en su totalidad a partir de una lectura general para encontrar las relaciones
entre las actividades propuestas e identificar cmo las diferentes situaciones de aprendizaje
presentadas apuntan al cumplimiento del objetivo del proyecto.

Un gran apoyo en la labor de planeacin es la Gua Docente, en especial las orientaciones


correspondientes al proyecto que se est planeando; aqu se presentan los referentes
de calidad a los que se apunta en cada proyecto, los principales conceptos trabajados y
sugerencias para potenciar las actividades centrales del mdulo. Esto permite profundizar y
hacer adaptaciones durante el desarrollo de los proyectos, respondiendo a las caractersticas
de las diferentes regiones del pas y a los intereses y necesidades de los y las estudiantes.

De esta manera, esta gua se convierte en un insumo fundamental a la hora de planear.


Se sugiere que su consulta se acompae de una revisin de los estndares bsicos de
competencias, las orientaciones pedaggicas y los lineamientos curriculares porque
el docente, consultando directamente estos documentos oficiales, orienta su prctica
educativa con mayores elementos pedaggicos y didcticos.

Para planear es importante que el docente tenga presente los principios del aprendizaje
significativo, partiendo de los conceptos que ya el o la estudiante conoce. Para ello, es
necesario identificar con anterioridad tales conceptos y disear anclajes que permitan
vincular los nuevos aprendizajes a la estructura cognitiva del estudiante. De igual manera,
es importante acudir a planeaciones de proyectos anteriores para tener claro el proceso
de formacin que se viene adelantando, la secuencia de los aprendizajes y las reflexiones
sobre los avances y dificultades que los estudiantes han venido presentando.

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ESTNDARES
BSICOS DE
COMPETENCIAS,
ORIENTACIONES
Y LINEAMIENTOS
CURRICULARES.

MALLA CURRICULAR
MDULOS DEL MODELO

PLANEACIN

Gua Docente PLANEACIONES


ANTERIORES

13.2. Cmo se planea un proyecto del Modelo?24


El proceso de planeacin de clases en Aceleracin del Aprendizaje se desarrolla en tres
niveles: proyecto, subproyecto y da.

1. MAPA DEL PROYECTO. objetivos, conceptos y competencias.

La planeacin de un proyecto inicia con una revisin general del mdulo que permita
reconocer el objetivo del proyecto, los subproyectos, el nmero de das, los conceptos, los
niveles de desempeo que se espera alcanzar y las situaciones de aprendizaje planteadas.

Es importante identificar el propsito global del proyecto para que el docente y los
estudiantes encuentren sentido a cada una de las actividades y no pierdan el norte del
proyecto a lo largo de su desarrollo.

24 Ver anexo 4. Formato de planeacin.

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Estas son algunas preguntas que el docente puede plantearse:


Qu niveles de desempeo han alcanzado los estudiantes en el desarrollo de los anteriores
proyectos?, qu niveles de desempeo se espera alcanzar en este proyecto?, cmo
conectar unos procesos con otros?
Qu conceptos se trabajaron durante el proyecto anterior?, qu inquietudes pueden haber
quedado de tal proyecto?
Cmo puedo presentar los conceptos que no han quedado claros, de modo que los aclare y a
la vez los relacione con los conceptos a trabajar en el actual proyecto?

2. MAPA DEL SUBPROYECTO. Aporte de los subproyectos al cumplimiento del objetivo


del proyecto.

Luego de contar con un mapa general del proyecto, se identifican los desafos (objetivos)
y productos de todos los subproyectos, para tener claro el aporte de cada uno de los
subproyectos al cumplimiento del objetivo general del proyecto. Es importante que el
docente le haga ver a los estudiantes que cada subproyecto es una fase del desarrollo de
todo el mdulo.

Estas son algunas preguntas que el docente puede plantearse:


Cules son los desafos centrales de cada subproyecto?, qu cuestionamientos hay detrs
de los desafos? Qu desafo de apoyo puedo disear para profundizar en alguna temtica,
abordar una situacin de actualidad o contextualizar las situaciones de aprendizaje planteadas
en el mdulo a la realidad de mi comunidad?
Qu aporta cada subproyecto al cumplimiento del objetivo general del proyecto?

3. MAPA DA A DA. Planeacin diaria de clases.

Para garantizar la implementacin exitosa del Modelo en el aula, se requiere que la rutina
diaria de clase sea fluida y que cada uno de los momentos estn articulados y apuntando
al cumplimiento de los objetivos del mdulo y sus respectivos subproyectos. La motivacin
de los estudiantes depende en gran medida de lo involucrados que sientan con el desarrollo
del proyecto, percibiendo el cumplimiento de cada desafo diario como un paso para llegar
a la meta.

Lo anterior se logra a partir de la preparacin juiciosa que haga el docente de cada uno
de los das de clase; adems de recopilar con tiempo los insumos que se van a requerir
(lecturas, discusiones, protocolos, materiales, invitaciones a miembros de la comunidad),
se debe tener clara la intencionalidad de cada una de las actividades, y cmo el desarrollo
de cada momento es un abrebocas para el siguiente, de modo que el estudiante no
sienta el paso brusco de uno a otro sino que perciba la jornada de clase como un todo,

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como un espacio dinmico de aprendizaje en el que l juega un papel activo y que de su


desempeo diario y el de sus compaeros depende el avance en el desarrollo del proyecto.

Estas son algunas preguntas que el docente puede plantearse:


Qu lecturas puedo utilizar para fomentar el inters de los estudiantes sobre los temas que
aborda el proyecto?
Qu conceptos o actividades deben ser adaptados al contexto?
Qu aportes le puedo hacer al proceso de evaluacin? Qu das del Modelo requieren el diseo
de una evaluacin?

En este nivel de la planeacin, se prepara cada uno de los momentos de la rutina de


la siguiente manera (tenga en cuenta estos elementos en el momento de diligenciar el
formato).

MOMENTO DE LECTURA

Qu texto vamos a leer? Aqu el docente identifica el texto que va a abordar con
el grupo, de modo que sea una anticipacin a lo que se va a trabajar durante el da.
Acudir a la biblioteca de aula o a otros recursos como peridicos, revistas o escritos
de los propios estudiantes. En la planeacin se registra el ttulo de la lectura y el autor.
Qu preguntas voy a hacer antes, durante y despus de la lectura? Teniendo como
referencia el desafo del da y las diferentes actividades a desarrollar, el docente formular
por escrito las principales preguntas para dinamizar el momento de la lectura.

REVISIN DE LA TAREA

A travs de qu situacin voy a revisar la tarea? El docente describe brevemente una


situacin que le permita revisar cmo desarrollaron el trabajo en casa los estudiantes
y las preguntas con que va a dinamizar este momento. Las situaciones planteadas
pueden estar dirigidas a formular otros ejercicios en los que el estudiante pueda aplicar
los conceptos o habilidades trabajados durante el trabajo en casa, tambin se pueden
hacer discusiones orientadas a partir de preguntas clave.

PLANTEAMIENTO Y DISCUSIN DEL DESAFO

Qu conocimientos previos voy a explorar con la pregunta del desafo? El docente


registra los aspectos conceptuales que va a indagar en sus estudiantes, las ideas previas
que tienen sobre el tema y experiencias que hayan tenido.
Con qu dinmica, juego o situacin voy a plantear el desafo?
Al final del da, qu espero que los estudiantes respondan al desafo?

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leracin del Aprendi

REPASO DE CONTENIDOS

Qu contenidos debemos repasar al final de la clase? El docente registra los aspectos


conceptuales que se trabajaron en clase y que son fundamentales de retomar. En este
momento, adems de contenidos se repasan procesos que se hayan trabajado durante
el da. Por ejemplo, produccin textual, registro de observaciones, formulacin de
preguntas, resolucin de problemas, entre otros.
Cmo voy a repasar los contenidos? En este apartado el docente planea la dinmica,
actividad o situacin que le va a permitir retomar lo trabajado en clase.

EVALUACIN

Qu conceptos, habilidades y actitudes voy a evaluar de mis estudiantes?


Qu espero que mis estudiantes estn en capacidad de hacer al final de la clase? El
docente prepara lo que va a evaluar de la clase: conceptos, habilidades, destrezas y
actitudes y formula los desempeos esperados al finalizar el da, tomando como principal
referente los estndares bsicos de competencias, las orientaciones pedaggicas
y los lineamientos curriculares que permiten evaluar los niveles de desarrollo de las
competencias que van alcanzando los estudiantes.
Cmo voy a hacer la evaluacin? El docente plantea la actividad, dinmica o situacin
a travs de la cual va a hacer la evaluacin y registra las principales preguntas que van
a dinamizar este momento.

4. EVALUACIN DEL PROYECTO. Avance en el proceso de aprendizaje de los estudiantes,


reflexin sobre el desarrollo del proyecto.

Un componente esencial de la metodologa del trabajo por proyectos es la evaluacin del


proceso, por esto, al finalizar cada uno de los mdulos el docente sistematiza la evaluacin
que ha hecho durante todo el proyecto del desempeo de sus estudiantes, el avance
que han logrado en el proceso, las dificultades que persisten y las estrategias que ha
implementado para superarlas.

La retroalimentacin final del proyecto ser un insumo valioso para la planeacin del
siguiente mdulo, dado que el o la docente centrar sus esfuerzos en lo que ms se
le dificulta al grupo y se valdr de sus fortalezas para superarlo. De igual manera, este
registro le servir para hacer un seguimiento a los niveles de desempeo alcanzados por
los estudiantes a lo largo del ao lectivo, contando con un insumo para elaborar los
informes de desempeo peridicos y para definir la promocin al final del ao.

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ndizaje
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Docente erac
| Modelo Acel

Esta evaluacin al final del subproyecto contempla los siguientes aspectos:


Avances y dificultades en el desarrollo de habilidades socioafectivas, aqu se registran
los avances y las dificultades de los estudiantes en relacin con el fortalecimiento de
su autoestima, sus niveles de motivacin, el manejo que le dan a sus emociones, el
estado de sus relaciones interpersonales, el sentido de pertenencia frente al grupo, el
desarrollo de habilidades para trabajar en equipo, los procesos de interiorizacin de la
norma y el manejo de conflictos.
Avances y dificultades en el proceso de comprensin de conceptos y desarrollo de
habilidades para el manejo de conocimientos, se hace una reflexin sobre los principales
logros de los estudiantes en trminos de comprensin de conceptos, se valora el nivel
de avance en el desarrollo de competencias, los procesos que ms se les facilitaron y en
los que se presentaron dificultades.
Avances y dificultades en el desarrollo comunicativo y expresivo, se tiene en cuenta la
participacin de los estudiantes en clase, la formulacin de preguntas para el docente y
el grupo, el dilogo con los compaeros, la habilidad para comunicar los resultados de
sus investigaciones y otros ejercicios de clase.

Y el docente tambin autoevala su propio desempeo:


Cules fueron mis principales logros durante el desarrollo del proyecto?
Qu dificultades se presentaron?
Qu estrategias emple para dar solucin a las dificultades?, en qu medida se logr
solucionar la dificultad?

13.3. Recomendaciones para la planeacin

Planee siempre por escrito y revise su planeacin a medida que va a avanzando en la


ejecucin, as como al final de la misma, no olvide plasmar las dificultades que se le
presentaron y las estrategias que us para enfrentar tales situaciones.
L leve un registro de avance de cada uno de los estudiantes, consignando los avances
y dificultades, as como las estrategias personalizadas para fortalecer el proceso de
aprendizaje. Tambin es importante llevar registro de las lecturas que los estudiantes
realizan de los libros de la biblioteca de aula. Estos registros se convertirn en un insumo
valioso a la hora de planear.
Indague lo suficiente sobre los conceptos tratados; es recomendable documentarse con
anticipacin para interiorizar el saber y corroborarlo con varias fuentes. El docente debe
generar su propia disciplina investigativa si quiere lograrlo con el estudiante. Tambin
la planeacin juega un papel importante aqu, especialmente porque el docente debe
calcular sus propios tiempos, dejando espacio para la investigacin y preparacin de
clases.

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leracin del Aprendi

14. Cul es la estructura curricular del


Modelo?

A celeracin del Aprendizaje se desarrolla a partir de siete proyectos interdisciplinarios y


un mdulo especfico de ingls, que se trabajan a lo largo del ao lectivo. El Modelo tiene
una duracin de 185 das para el desarrollo de las actividades propuestas en los mdulos.

Los proyectos se enmarcan en los principios del Aprendizaje Significativo y la metodologa


de trabajo por proyectos, y responden al enfoque de desarrollo de competencias. El
desarrollo de los proyectos obedece a una secuencia lgica en donde las situaciones de
aprendizaje avanzan desde los contextos ms prximos y cercanos al estudiante, hasta los
ms complejos y globales.

La duracin de los proyectos es de 25 a 28 das; por su parte cada subproyecto se desarrolla


entre 3 y 11 das. El resultado de cada subproyecto es un producto final especfico, por
ejemplo, un peridico mural, un lbum, una cometa o un mercado. Los estudiantes
van preparando estos productos da a da, aplicando los conceptos aprendidos y dando
respuesta a los desafos diarios.

En la parte inicial de cada subproyecto se presenta a los estudiantes una ruta de navegacin
que contiene los conceptos que se van a aprender, las habilidades que se van a desarrollar,
los desafos que tienen que enfrentar y los diferentes contextos en los que es posible
aplicar lo aprendido; de igual manera, se propone un plan de accin que da ideas sobre
los tiempos e insumos requeridos para desarrollar el subproyecto.

En el siguiente esquema, se presenta la estructura de los proyectos y subproyectos que


conforman el Modelo.

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Gua

62
MDULO PROYECTO 1 PROYECTO 2 PROYECTO 3 PROYECTO 4 PROYECTO 5 PROYECTO 6
Docente

NIVELATORIO Quin soy Yo? Mi escuela: Espacio El lugar donde Mi Municipio La Colombia Operacin:
Todos hacia el de Convivencia vivo de todos salvar la Tierra
xito (26 das) (27 das) (27 das) nosotros
(27 das) (25 das)
(25 das) (28 das)
| Modelo Acel
eraci

Subproyecto I Subproyecto I Subproyecto I Subproyecto I Subproyecto I Subproyecto I Subproyecto I


n

Conocindonos Descubrir la Mi escuela ayer La direccin de Promocionar mi Colombia en Naturaleza frente


d

(3 das) identidad (6 das) mi casa municipio mapas al desarrollo


(6 das) (5 das) (10 das) (6 das) Equilibrio o
el Apre

Subproyecto II Subproyecto II desequilibrio?


Creando mi Subproyecto II La escuela que tengo Subproyecto II (5 das)
universo Mi familia y Yo hoy El trabajo y la Subproyecto II
ndizaje

(5 das) (4 das) (5 das) produccin de La construccin Subproyecto II Subproyecto II


riqueza del bienestar del Colombia Si no existieran
Subproyecto III Subproyecto III Subproyecto III (6 das) municipio cultural los rboles y los
Quin vive en mi Alimentacin y La escuela que (10 das) (5 das) bosques no
mundo y cmo calidad de vida deseo: un espacio de Subproyecto III existiras!
est organizado? (11 das) convivencia Juegos al aire (5 das)
(6 das) (6 das) libre Subproyecto III
Subproyecto IV (5 das) Comprometido Subproyecto Subproyecto III
Subproyecto IV Construyendo mi Subproyecto IV con mi municipio III El agua: cmo
Qu quiero propia identidad, La escuela que deseo: Subproyecto IV (7 das) Colombia preservarla?
contar? a partir de la un lugar bonito y Salud es vida! regional (5 das)
(6 das) relacin con los agradable (6 das) (11 das)
dems (5 das) Subproyecto IV
Subproyecto V (5 das) Subproyecto V Protegiendo el
Qu quiero Subproyecto V Mi planeta. Soy
comunicar? La escuela: un espacio responsabilidad Subproyecto parte de la
(5 das) de construccin como miembro IV solucin!
colectiva La escuela de la comunidad Construyendo (10 das)
de todos! (5 das) identidad
(5 das) nacional. Yo
soy Colombia!
(6 das)
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leracin del Aprendi

En aras de lograr que los estudiantes alcancen los niveles de desempeo esperados para la
primaria, es importante que los docentes sigan la secuencia establecida, empezando con
el Mdulo Nivelatorio y continuando con el desarrollo de cada uno de los proyectos desde
el 1 hasta el 6, sin alterar dicho orden.

Cada uno de los proyectos tiene un objetivo general que debe ser alcanzado por los
estudiantes al finalizar el mdulo; conocer estos objetivos de antemano se convierte en
un derrotero para el docente; en un insumo imprescindible para la planeacin de clases y
para el desarrollo de las mismas.

Veamos a continuacin los objetivos de cada uno de los proyectos del Modelo:

PROYECTO OBJETIVO
NIVELATORIO Nivelar paulatinamente los procesos de lectura, escritura y conocimiento
Todos hacia el matemtico; adems de familiarizarse con los momentos de la rutina y la
xito metodologa por proyectos propios del Modelo Aceleracin del Aprendizaje.
PROYECTO 1 Reconocerse a s mismo como un ser con diversas dimensiones, con una historia
Quin soy yo? y un proyecto de vida que se construye da a da.

PROYECTO 2
La escuela:
Crear sentido de pertenencia y reconciliarse con el espacio escolar.
Espacio de
convivencia

Reconocer que el lugar donde vive debe proporcionar unas condiciones de


PROYECTO 3
calidad de vida a su comunidad y asumir como responsabilidad del Estado, la
El lugar donde
sociedad y de cada uno de sus miembros, ser parte de las soluciones de sus
vivo
problemticas.
Reconocer el municipio como un espacio de participacin ciudadana, que se
PROYECTO 4 construye a partir de su historia, su cultura y de la relacin de sus habitantes
Mi municipio con el entorno, asumiendo una actitud reflexiva ante las necesidades de la
poblacin y un compromiso ante las alternativas de solucin.
PROYECTO 5 Reconocerse como ser histrico que aporta a la construccin de la identidad
La Colombia nacional, a travs del anlisis geogrfico, histrico y cultural del territorio
de todos colombiano y del compromiso personal que asuma ante las problemticas
nosotros nacionales.

PROYECTO 6 Reflexionar sobre las diferentes problemticas ambientales que se presentan


Operacin: en la actualidad y las consecuencias de estas a travs de la historia, con el fin
Salvar la Tierra de desarrollar compromiso frente al cuidado y conservacin del planeta Tierra.

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15. Cmo estn estructurados los


proyectos?

E l Modelo Aceleracin del Aprendizaje tiene como objetivo lograr en cada uno de sus
estudiantes fortalecer la autoestima y la confianza en s mismos y el desarrollo de
competencias bsicas y ciudadanas en un ao lectivo, para ser promovido a sexto
grado.

La poblacin atendida por el Modelo son nios, nias y jvenes que por sus condiciones
sociales y su historia de vida escolar, necesitan ser recuperados no slo para la escuela
sino para la vida misma. Por tal motivo, como se menciona en su objetivo, es importante
recuperar la confianza de los estudiantes con respecto a todas las habilidades que
poseen como seres humanos para incorporarse nuevamente a la escuela y lograr una
reconciliacin con el proceso de aprendizaje que ha sido afectado por desercin escolar
o por desmotivacin en el caso de los que se encuentran dentro del sistema educativo;
no obstante, el Modelo concibe que el estudiante que ingresa nuevamente al sistema
educativo posee unos conocimientos, que su desenvolvimiento en situaciones cotidianas
e incluso su vinculacin al mundo laboral (que es una de las circunstancias ms comunes
que se encuentran dentro de esta poblacin), le ha permitido construir e ir desarrollando
algunas habilidades propias de las situaciones que enfrenta.

Teniendo en cuenta el contexto de los estudiantes que participan en el Modelo Aceleracin


del Aprendizaje, se plantea el trabajo por proyectos como una estrategia de enseanza-
aprendizaje, que concibe al docente como un orientador, que participa en el proceso;
pero que no tiene como funcin medir el conocimiento adquirido por otro, estableciendo
como punto de llegada el conocimiento que posee como docente. Ms bien, construye
con el estudiante el proceso de aprendizaje del cual l tambin hace parte y por ello el
proyecto es planeado, ejecutado y evaluado de manera colectiva por todos los que hacen
parte de l. Del mismo modo, el estudiante que se vincula al Modelo, se concibe como un
ser capaz de generar interrogantes frente a la vida, a la forma en que se organiza el mundo
y de plantear posibles respuestas a partir de las observaciones realizadas por l desde su
cotidianidad y que sea la escuela el espacio de interaccin no slo con el docente, sino
con sus pares y la comunidad a la que pertenece con la que l pueda establecer dilogos
que inviten a la reflexin de saberes y a la formalizacin del conocimiento a travs de las
diferentes disciplinas.

A partir de todo lo anterior, surge entonces un mdulo Nivelatorio y seis proyectos que
a su vez tienen un objetivo que busca aportar al cumplimiento del objetivo general del
Modelo.25

25 Como se expuso en el numeral 10, se cuenta con un mdulo introductorio adaptado de la versin brasilera que puede ser
implementado por la comunidad educativa si se considera necesario.

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leracin del Aprendi

OBJETIVO GENERAL
DEL MODELO

Proyecto Proyecto Proyecto Proyecto Proyecto Proyecto


Nivelatorio
1 2 3 4 5 6

Cada uno de los proyectos est organizado en subproyectos que presentan contextos que
favorecen el anlisis de aspectos formales del conocimiento de manera interdisciplinaria y
aportan al objetivo propuesto para el proyecto.

OBJETIVO DEL
PROYECTO

APORTES APORTES APORTES APORTES


SUBPROYECTO I SUBPROYECTO II SUBPROYECTO III SUBPROYECTO IV

Cada uno de estos subproyectos presenta diariamente situaciones de aprendizaje donde el


estudiante pone en juego sus conocimientos, plantea hiptesis y las verifica.

El producto de cada subproyecto, es el pretexto que orienta las investigaciones, favorece


el trabajo en equipo, la toma de decisiones, la organizacin, el establecimiento de
acuerdos de convivencia, la asignacin de responsabilidades, la planeacin, la anticipacin
y la evaluacin de los compromisos adquiridos. El producto es el hilo conductor que
mantiene el inters del estudiante y que a su vez le permite al docente reflexionar en los
aspectos formales del conocimiento que estn presentes en el producto desarrollado.
ste se convierte en la meta que impulsa cada jornada y que permite que cada estudiante
desde sus conocimientos y habilidades contribuya a un aprendizaje colectivo.

El desafo, es el momento en el cual el estudiante con la orientacin del docente puede


socializar las hiptesis que l tiene con respecto a la pregunta planteada, basndose en su
propia experiencia o en sus conocimientos previos. En las discusiones que se desarrollan
en clase tanto con sus pares como con su docente, a partir de los aportes de cada una de
las reas (sin presentar una divisin disciplinar), el estudiante puede verificar las hiptesis
enunciadas al inicio de la jornada escolar.

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SUBPROYECTO

DESAFO DESAFO DESAFO DESAFO DESAFO

NACE EL PRODUCTO Y LA PROPUESTA


INTERDISCIPLINARIA

De esta manera, cada da aporta al desarrollo del subproyecto teniendo como pretexto
el producto, cada subproyecto contribuye al objetivo del proyecto y ste a su vez al
cumplimiento del objetivo del Modelo.

16. Orientaciones para el desarrollo de los


proyectos: Guas complementarias

C on el propsito de acompaar al docente en la implementacin del Modelo en el aula,


se ofrecen unas orientaciones pedaggicas y didcticas para el desarrollo de cada uno de
los proyectos. En estas orientaciones se hace una presentacin de la estructura de cada
proyecto, un cuadro con los aportes de las reas al cumplimiento del objetivo del proyecto,
los ejes conceptuales y conceptos que desarrolla cada rea y las competencias que estn
desarrollando los estudiantes a partir de las actividades del mdulo. Posteriormente se
brindan recomendaciones generales para profundizar conceptos o dinamizar algunos
momentos desde la didctica propia de cada una de las reas y recursos para la planeacin
de das considerados clave para el desarrollo de competencias. As, en las orientaciones
para el desarrollo de cada proyecto se presenta:

Estructura del proyecto

Se presenta de qu se trata el proyecto y se describen cada uno de sus subproyectos,


especificando los productos finales y como stos se articulan para alcanzar el objetivo del
proyecto. Este es un insumo fundamental para la planeacin, pues da una visin general
del mdulo, primer paso para la preparacin de clases en el Modelo.

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Cuadro de aporte de las reas al cumplimiento del objetivo del proyecto

Si bien en el trabajo por proyectos, los estudiantes perciben los conocimientos como un
gran todo que est al servicio del desarrollo de un proyecto, para el docente deben quedar
muy claros los elementos conceptuales de cada rea (aquellos conocimientos y reflexiones
que cada disciplina desde su naturaleza brinda), para tener presentes los contenidos
que est enseando y las competencias que estn desarrollando los estudiantes. De
esta manera, el docente siempre tiene presente la base disciplinar de cada una de las
actividades propuestas en los mdulos.

En este cuadro, el docente encontrar el aporte de cada una de las reas al cumplimiento
del objetivo del proyecto, de acuerdo con las actividades que se presentan en los mdulos.
El cuadro ser de gran ayuda en el momento de planear los mapas generales del proyecto
y de cada subproyecto, puesto que presenta al docente los principales conceptos y
situaciones de aprendizaje, insumos clave para definir los niveles de desempeo esperados.

Cabe anotar, que en este cuadro no aparecen los aportes de ingls ni de educacin fsica,
porque estas reas no intervienen en los proyectos directamente y por lo tanto no hay un
aporte especfico para el cumplimiento de sus objetivos. Sin embargo, los materiales que
han sido diseados para apoyar al docente con el desarrollo de competencias en estas dos
reas responden al contexto de aprendizaje de cada uno de los mdulos, buscando que
las actividades tengan sentido para el estudiante y las pueda relacionar con lo trabajado
en el proyecto.

Para el rea de ingls, se cuenta con un mdulo especfico en el que los estudiantes se
familiarizan con vocabulario y expresiones acordes con las temticas de los proyectos. En
el caso de educacin fsica, en esta gua se ofrecen recomendaciones para el desarrollo
de las competencias motriz, axiolgica y expresivo-corporal correspondientes a esta rea;
estas recomendaciones se encuentran en las orientaciones para el desarrollo de cada uno
de los proyectos.

Recomendaciones generales para el desarrollo del proyecto

Estas recomendaciones tienen como propsito central profundizar, complementar y


fortalecer el desarrollo de los proyectos desde cada una de las reas. Las recomendaciones
incluyen recursos para el docente como:

Lecturas de apoyo. Textos, por lo general informativos, que estn dirigidos a orientar
al docente en el desarrollo de diferentes aspectos conceptuales del proyecto. Estas
lecturas aportan de manera especial al trabajo dirigido que desarrolla el o la docente
durante la sesin, pues este es el espacio de la clase privilegiado para dar definiciones y
hacer cierres conceptuales con los estudiantes.

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Actividades para desarrollar con los estudiantes. Se plantean actividades para


complementar algn aspecto conceptual abordado en el mdulo o para afianzar
alguna habilidad que se ha venido trabajando en el proyecto. Estas actividades se
pueden realizar de manera paralela al desarrollo de los mdulos, el docente determina
en su planeacin en qu momento de la rutina aplicar el ejercicio propuesto. Entre
estas actividades se encuentran experimentos, sociodramas, ejercicios para afianzar
habilidades matemticas, etc.
Sugerencias prcticas para los docentes. Este tipo de recomendaciones buscan
enriquecer la prctica del docente. Algunas de las sugerencias que se ofrecen estn
dirigidas a mejorar el trabajo en equipo, a fortalecer la autoestima de los estudiantes.
De igual manera, se dan tips para enriquecer la elaboracin de los productos finales.

Das clave para el desarrollo de competencias

Los das clave, son das del Modelo que se han seleccionado porque abordan aspectos
conceptuales fundamentales para las diferentes reas del currculo. En esta gua, se
ofrecen orientaciones conceptuales y metodolgicas al docente para la planeacin de los
das clave, buscando la profundizacin en ciertos conceptos y procesos que se requieren
para el desarrollo de competencias de los estudiantes.

En estos das clave se dan sugerencias para la planeacin de los momentos de la rutina
con algunas recomendaciones didcticas y especificaciones conceptuales que orientarn
al docente en el desarrollo de la clase y fortalecern los procesos de aprendizaje de los
estudiantes.

Para cada uno de los proyectos del Modelo se presentan uno o dos das clave para el
desarrollo de competencias:

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leracin del Aprendi

PROYECTO DA CLAVE UBICACIN


CIENCIAS NATURALES
Relacin de los sistemas digestivo, respiratorio, Sub III, da 6
1. Quin soy yo? circulatorio y excretor en la funcin de nutricin
e importancia de conocerlos para mantener su
cuidado e higiene.
MATEMTICAS
Identificacin de las caractersticas generales de
figuras tridimensionales y reconocimiento de las Sub II, da 1
2. La escuela: Espacio mismas partiendo de estas caractersticas.
de convivencia
COMPETENCIAS CIUDADANAS
El conflicto como posibilidad de aprendizaje y Sub III, da 6
crecimiento.
LENGUAJE
Texto instructivo: elaborar y comprender Sub III, da 1
instrucciones que evidencien secuencias lgicas en
3. El lugar donde vivo la realizacin de acciones.
CIENCIAS NATURALES
Las plantas medicinales, su importancia y su uso. Sub IV, da 4

CIENCIAS SOCIALES
4. Mi municipio Las autoridades municipales, su organizacin y Sub I, da 9
funciones.
5. La Colombia de CIENCIAS SOCIALES
Sub I, da 3
todos nosotros La diversidad tnica.
CIENCIAS NATURALES
Naturaleza frente al desarrollo, equilibrio o Sub I, da 3
6. Operacin salvar la desequilibrio?
Tierra
COMPETENCIAS CIUDADANAS
Sub II, da 1
La importancia de las plantas en nuestras vidas.

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Orientaciones para el desarrollo del
Proyecto 1 Quin soy yo?

Proy
ecto
1 |M
odelo
A ce leracin del Aprendizaje

1. ESTRUCTURA DEL PROYECTO 1: QUIN SOY YO?

Objetivo: Reconocerse a s mismo como un ser


multidimensional, con una historia y un proyecto de vida
que se construye da a da.

Este proyecto gua al estudiante hacia el reconocimiento de


su identidad a travs de diversas situaciones de aprendizaje
que le permiten descubrir sus cualidades, sus habilidades, sus
particularidades como individuo y sus vnculos con sus seres queridos
y con aquellos ms cercanos a l (familia, amigos y docentes). Se
espera que los estudiantes se reconozcan como seres con diversas
dimensiones (socioafectiva, cognitiva y fsica), que se valoren como
seres integrales y que empiecen a construir su proyecto de vida.

Como parte del objetivo del Modelo, este proyecto contribuye


al fortalecimiento de la autoestima, en tanto el o la estudiante
logre aceptarse a s mismo con las caractersticas que lo identifican
como persona, pueda reconocer los conocimientos, habilidades y
destrezas que posee y reflexione en torno a cmo puede contribuir
desde su individualidad a la construccin de su propio bienestar y
al de las personas que comparten con l diferentes espacios de la
vida. El mdulo finaliza con la creacin de un lbum personal en el
que los estudiantes darn respuesta a la pregunta: Quin soy yo?

70
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

El proyecto se desarrolla en cuatro fases o subproyectos:

I. Descubrir la identidad

En este primer subproyecto, el o la estudiante reconstruye su historia de vida, se cuestiona


sobre las caractersticas que lo hacen un ser nico: sus cualidades, debilidades y fortalezas,
las cuales presentar en el momento de las revelaciones (exposicin de talentos). En este
primer subproyecto se hace un nfasis especial en el reconocimiento de las caractersticas
fsicas que identifican a los estudiantes y en la recopilacin de informacin sobre su historia
de vida.

Producto final: Historia de vida.

II. Mi familia y yo

En el proceso de dar respuesta a la pregunta Quin soy yo?, el o la estudiante empieza a


cuestionarse por sus redes sociales y cmo sus caractersticas personales y su modo de vida
estn relacionados directamente con los otros, especialmente con quienes ha compartido
de manera ms cercana: su familia. En este subproyecto se reflexiona en torno a la familia,
sus funciones, sus miembros, los roles de cada uno de ellos y los diferentes tipos de familia
que existen. Retomando la historia de vida que se elabor en el subproyecto anterior, el
estudiante debe indagar con sus parientes, construir su rbol genealgico, analizar el
tipo de relacin que establece con su familia, la responsabilidad que tiene la familia con
l como miembro de ella y el compromiso que l debe asumir en la organizacin de este
primer ncleo de la sociedad.

Producto final: rbol genealgico y cartelera de la familia.

III. Alimentacin y calidad de vida

En aras de fortalecer hbitos de autocuidado, este subproyecto se dedica al tema de la


alimentacin y prcticas saludables. Con las situaciones de aprendizaje presentadas, el o la
estudiante se aproxima a la comprensin de s mismo como ser biolgico, entendiendo que
su calidad de vida depende en gran medida de su salud fsica y de los cuidados que tenga
para con su cuerpo. En este subproyecto se da continuidad al ejercicio de auto-observacin.
Los nios, nias y jvenes evalan sus conductas cotidianas de higiene y alimentacin y
organizan con su comunidad un mercado en el que adems de los alimentos compartirn
sus aprendizajes sobre cmo lograr una vida sana.

Producto final: Montaje del mercado y un men saludable.

IV. Construyendo mi propia identidad, a partir de la relacin con los dems

En este subproyecto el o la estudiante va a construir un lbum sobre s mismo, en el que


recoger objetos, imgenes y creaciones que reflejan las caractersticas que lo hacen un
ser nico. Durante su elaboracin, se preguntar por el origen del ser humano y analizar
lo que dice la ciencia con respecto a esta pregunta que surge desde tiempos antiguos y
que se trata de responder a travs de los mitos y de la religin. Tambin se preguntar por

71
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

sus semejanzas y diferencias con otros; las actividades del mdulo plantean la siguiente
reflexin: somos iguales en tanto todos somos seres humanos y tenemos los mismos
derechos, nos diferenciamos porque tenemos unas caractersticas y una historia que nos
hacen nicos, todos necesitamos de los otros para vivir, somos seres sociales y nuestra
individualidad tambin est marcada por el grupo social al que pertenecemos. Finalmente
el estudiante se pregunta por su futuro y da un primer paso en la elaboracin de su
proyecto de vida con el club de talentos.

Producto final: El lbum de tu vida

2. QU APORTAN LAS REAS AL CUMPLIMIENTO DEL OBJETIVO DEL PROYECTO?

Los proyectos del Modelo se caracterizan por articular las diferentes reas del currculo
alrededor de una situacin de aprendizaje cercana al contexto de los estudiantes. En el
mdulo 1, las reas convergen para alcanzar el objetivo del proyecto: Reconocerse a s
mismo como un ser con diversas dimensiones, con una historia y un proyecto de
vida que se construye da a da. A continuacin se exponen los elementos que aportan
las reas, los ejes conceptuales y las situaciones de aprendizaje durante el desarrollo de este
proyecto. Si se lee el cuadro de manera vertical, se pueden inferir las relaciones entre las
reas y cmo interactan en el desarrollo de cada subproyecto; al leerlo horizontalmente,
se evidencian los aportes de cada rea a lo largo de todo el proyecto:

72
Subproyecto IV
Subproyecto I Subproyecto II Subproyecto III Construyendo mi propia
Descubrir la identidad Mi familia y yo Alimentacin y calidad de vida identidad, a partir de la
relacin con los dems
Producto final: rbol genealgico y Producto final: Montaje del mercado Producto final: El lbum de
Producto final: Historia de vida.
cartelera de la familia. y diseo de un men saludable. mi vida.
Se proponen situaciones en las que el estudiante Una vez el estudiante explora los En este subproyecto se presenta Finalmente, en la construccin
debe reconocer los diferentes usos que hace del momentos importantes de su vida la importancia de una dieta del lbum, se proponen
nmero y que estn relacionados con su descripcin y reconoce caractersticas que lo saludable y balanceada a partir del actividades desde las cuales
fsica y su identidad, con ejercicios como: identifican como un ser nico, se conocimiento de las vitaminas y los estudiantes reconocen
Reconocimiento del nmero nico de identidad, la pasa a trabajar la relacin de l con del valor nutricional de diferentes diferentes formas de solucin
fecha de cumpleaos, la posicin que ocupa entre su familia. La relevancia del rea de tipos de alimentos. A partir de esta a una situacin problema, y
los hermanos, la cantidad de letras que tiene su matemticas en este momento se situacin de aprendizaje: reconocen la importancia de
nombre, su estatura, su nmero de telfono, entre evidencia en: Se establecen equivalencias entre el llegar a acuerdos para tener
otros, para entender los distintos significados de los La representacin grfica de datos peso de un alimento, su contenido la oportunidad de adquirir
nmeros. Esto favorece el estudio de los estndares: tomados de su entorno familiar, lo de grasas y sus caloras, permitiendo un conocimiento y reconocer
Reconozco significados del nmero en cual permite el estudio del estndar: el estudio del estndar: que aunque hay diferencias,
diferentes contextos (medicin, conteo, tambin hay similitudes y que
Resuelvo y formulo preguntas Describo, comparo y cuantifico
comparacin, codificacin, localizacin entre en este caso llegar a acuerdos
que requieran para su solucin situaciones con nmeros, en
otros). es lo que permite tener una
coleccionar y analizar datos del diferentes contextos y con
Describo, comparo y cuantifico situaciones forma comn de pensar.
entorno prximo. diversas representaciones.
con nmeros, en diferentes contextos y con Se realizan representaciones
El reconocimiento de las necesidades Igualmente, los estudiantes
diversas representaciones. geomtricas para medir
bsicas de la familia y los gastos identifican los precios de los
Se introduce al estudiante en el uso de la medida, longitudes y reas usando
necesarios para poder satisfacerlas productos e identifican sus
y se involucra en situaciones desde las cuales ve la recubrimientos y patrones de
desde el planteamiento de situaciones componentes. El desarrollo de estas
necesidad de la medida de magnitudes de longitud medida dados, siguiendo los

Matemticas
problemticas. Se estudian los actividades lleva a la aplicacin
y masa. A partir del reconocimiento de estas acuerdos establecidos para el
ingresos y egresos de la familia, de los conceptos matemticos en
unidades da significado al nmero que representa trabajo y respetando los aportes
estableciendo estrategias para distintos contextos del entorno de
su talla y peso, lo cual permite el abordaje del de los dems estudiantes. De
economizar y colaborar. los jvenes.
estndar: este modo se estudian los
Se exponen situaciones en las que Se favorece de manera especial el siguientes estndares:
Reconozco en los objetos propiedades o
los estudiantes deben hacer uso de desarrollo del proceso matemtico Reconozco en los objetos
atributos que se puedan medir (longitud, rea,
cantidades o magnitudes para hallar relacionado con la resolucin de propiedades o atributos que
volumen, capacidad, peso y masa) y, en los
la solucin a problemas propuestos. problemas, en situaciones que se se puedan medir (longitud,
eventos su duracin.
desarrollan dentro del contexto del rea, volumen, capacidad,
En este subproyecto se fortalece proceso de mercado y la nutricin. Permitiendo peso y masa) y, en los
pensamiento: Resolucin de problemas en especial as el abordaje del estndar: eventos su duracin.
de tipo aditivo, usando datos relacionados con
Describo, comparo y cuantifico Comparo y ordeno objetos
medidas de peso o masa, de tiempo y el manejo de
situaciones con nmeros, en respecto a atributos

73
las edades.
diferentes contextos y con medibles.
diversas representaciones.
74
Subproyecto IV
Subproyecto I Subproyecto II Subproyecto III Construyendo mi propia
Descubrir la identidad Mi familia y yo Alimentacin y calidad de vida identidad, a partir de la
relacin con los dems
Producto final: rbol genealgico y Producto final: Montaje del mercado Producto final: El lbum de
Producto final: Historia de vida.
cartelera de la familia. y diseo de un men saludable. mi vida.

Se reconoce el concepto de fraccin y su Se plantean situaciones aditivas Tambin se favorece el Se realizan clasificaciones
representacin a partir del anlisis y la solucin de de composicin y transformacin planteamiento de hiptesis y se atendiendo a las formas de los
ejercicios de razonamiento relacionados con lneas a partir del anlisis y uso de la incentivan procesos de verificacin objetos o las figuras analizadas,
de tiempo. informacin de personas de la familia y contraste de las diferentes formas de este modo los estudiantes
de distintas edades. Permitiendo as para llegar a la solucin. estudian caractersticas de los
Se plantean situaciones en las que los estudiantes
el estudio del estndar: objetos del mismo modo que de
realizan procesos de medicin con patrones
Resuelvo y formulo problemas las personas, desde sus orgenes
arbitrarios y algunos estandarizados trabajando
en situaciones aditivas de genealgicos.
con dos magnitudes: la magnitud longitud y la
magnitud masa. composicin y de transformacin. Represento el espacio
Se realiza la ejercitacin de circundante para establecer

Matemticas
procedimientos aditivos que permiten relaciones espaciales.
practicar el manejo de los algoritmos
analizando el procedimiento
desarrollado y reflexionando frente
a lo lgico o no de los resultados
obtenidos.

En este subproyecto se plantean situaciones en las A partir de la exploracin de la familia Se trabaja alrededor de los ejes En esta fase final se busca que
que se deben indagar las propiedades de la materia como ncleo social ms cercano, los temticos: cada uno de los estudiantes
a partir de la exploracin del propio cuerpo y de estudiantes empiezan a explorar las se identifique como un ser
elementos cercanos. De esta manera, se trabajan los caractersticas fsicas y de personalidad Alimentacin y calidad de vida. vivo con identidad propia, que
conceptos de masa y peso. que los hacen parecidos a sus padres, Nutricin y digestin. comparte varias dimensiones
Adems, durante la reconstruccin de la historia de hermanos, hermanas, abuelos, abuelas, con los otros seres vivos. Se
Se busca que los y las estudiantes
vida, los y las estudiantes desarrollan habilidades para etc. espera que los estudiantes
valoren la importancia de tener unos
recoger y organizar informacin; en este subproyecto fortalezcan su compromiso con
hbitos saludables para tener una vida
se favorece el desarrollo de las competencias indagar la naturaleza, respetando a los
Con la construccin del rbol sana, identificando que se requiere
y comunicar. dems seres biolgicos y sobre
genealgico, se fortalecen nociones una adecuada alimentacin para
todo reconociendo el amor por
que permitirn, en el subproyecto IV, lograr un desarrollo fsico ptimo.
lo que ellos son: vida. En este
comprender el tema de la herencia y

Ciencias Naturales
subproyecto se desarrollan los
abordar conceptos como clula, ADN,
siguientes aspectos conceptuales:
cromosoma, entre otros.
organizacin y constitucin de los
seres vivos: la clula; caractersticas
hereditarias y clasificacin de los
seres vivos.
Subproyecto IV
Subproyecto I Subproyecto II Subproyecto III Construyendo mi propia
Descubrir la identidad Mi familia y yo Alimentacin y calidad de vida identidad, a partir de la
relacin con los dems
Producto final: rbol genealgico y Producto final: Montaje del mercado Producto final: El lbum de
Producto final: Historia de vida.
cartelera de la familia. y diseo de un men saludable. mi vida.

En este subproyecto se abordan los Con estas experiencias se espera


siguientes aspectos conceptuales: que los estudiantes pongan en
alimentos reguladores, alimentos juego competencias cientficas
constructores, alimentos energticos, tales como: identificar, indagar,
vitaminas y minerales, caloras, explicar, comunicar y trabajar en
sistema circulatorio y sistema equipo.
respiratorio.
En este subproyecto se favorece el
desarrollo de la competencia indagar,
a travs de la interpretacin de
cuadros, esquemas, tablas y grficas

Ciencias Naturales
presentadas, las cuales permiten que
el estudiante analice y reconozca
variables y propiedades de los
alimentos.

Desde el rea de ciencias sociales se aporta al Todos los seres humanos pertenecen En este subproyecto el rea de La identidad se construye en
reconocimiento de ciertas caractersticas fsicas, a diferentes organizaciones sociales en ciencias sociales trabaja de la una relacin de alteridad o
sociales y culturales que hacen de cada persona un las que se desarrollan como personas. mano con el rea de ciencias de diferencia con el otro. En
ser nico frente a los dems, pero que a la vez le En este segundo subproyecto el naturales buscando concientizar a este subproyecto el aporte del
permiten identificarse con los otros como parte de rea de ciencias sociales aporta al los estudiantes de la importancia rea de ciencias sociales est
orientado a que el estudiante se
una colectividad. reconocimiento de la familia como la de una adecuada alimentacin y reconozca como miembro de una
Adems se busca que el estudiante reconozca ciertos organizacin social bsica con unas de ciertos hbitos de higiene para comunidad con la que comparte
elementos en su historia de vida que tambin lo funciones que permiten el desarrollo la salud humana. Propiamente no ciertos elementos culturales
hacen un ser nico en la medida de sus vivencias y la de los individuos en diferentes se desarrollan conceptos del rea, como el lenguaje, ciertas normas
forma como regresa a ellas al momento de reconstruir dimensiones (emocional, fsica, pero se entra a apoyar el trabajo y creencias o manifestaciones
su autobiografa. cognitiva, social, etc.). desarrollado por las ciencias naturales. culturales como las fiestas, ferias,

Ciencias Sociales
De acuerdo con lo anterior el concepto Esta integracin se puede evidenciar bailes tpicos, etc. En ese sentido,
central que se aborda desde el rea es en el desarrollo de actividades que los dos conceptos centrales,
se orientan al cuidado de la salud no slo para el desarrollo del
el de familia. subproyecto sino para el de toda la
oral o a la necesidad de tener hbitos
obra, son: cultura y comunidad.
alimenticios saludables.

75
76
Subproyecto IV
Subproyecto I Subproyecto II Subproyecto III Construyendo mi propia
Descubrir la identidad Mi familia y yo Alimentacin y calidad de vida identidad, a partir de la
relacin con los dems
Producto final: rbol genealgico y Producto final: Montaje del mercado Producto final: El lbum de
Producto final: Historia de vida.
cartelera de la familia. y diseo de un men saludable. mi vida.

En este sentido el concepto central que se aborda es A lo largo de todo el subproyecto A partir de la elaboracin del
el de identidad, entendida como esas caractersticas los estudiantes desarrollan ejercicios lbum de coleccin, el estudiante
que permiten definir el quin soy yo como individuo de recoleccin de informacin que tendr la oportunidad de
y ser social. Algunas actividades que evidencian el le permiten reconstruir su rbol organizar la informacin que ha
desarrollo de este concepto es el ejercicio inicial de genealgico. recogido sobre s mismo, analizarla
y comunicarla.
reconocimiento de caractersticas fsicas y la bsqueda Adems, desarrollan ejercicios de
de informacin para desarrollar la reconstruccin de la En este ltimo subproyecto, se
reconocimiento de las funciones bsicas organiza el Club de talentos.
historia de vida a lo largo de todo el subproyecto. de la familia. Con esta actividad se busca
que los estudiantes reconozcan
la posibilidad e importancia
de emprender acciones para
el bienestar colectivo y que

Ciencias Sociales
comprendan que las acciones
propias pueden afectar a los
dems; asimismo, se busca hacer
un reconocimiento sobre la
importancia de las normas y que
el estudiante se identifique como
sujeto de derechos y de deberes.

El respeto y valoracin de las diferencias parte del En las diferentes organizaciones a las El rea de competencias ciudadanas Dos son los aportes que se hacen
reconocimiento que se tiene de s mismo como ser que se pertenece, cada uno de sus entra a fortalecer el trabajo abordado desde competencias ciudadanas al
nico y de las otras personas como diferentes. Uno miembros posee derechos y deberes. desde ciencias naturales a lo largo desarrollo del subproyecto IV: De un
de los objetivos del rea de competencias ciudadanas Para el caso de la familia cada uno de todo el subproyecto en torno a lado el reconocimiento de la parte
consiste en la formacin de personas capaces de de sus miembros debe adquirir uno la importancia de mantener hbitos emocional de los individuos y de
vivir y valorar la diferencia. En este sentido el aporte o varios compromisos de acuerdo de higiene y alimentacin saludables otro la introduccin de la idea de
de competencias ciudadanas en este subproyecto con sus capacidades, que faciliten para preservar la salud. diversidad cultural como principio
se orienta a que los estudiantes reconozcan y den el trabajo de todos y contribuyan al que rige las sociedades humanas.
En este subproyecto se valora la En el sentido de lo anterior, los
una primera valoracin a esas diferencias fsicas y bienestar general. El aporte desde importancia de tener hbitos de vida
actitudinales que los hacen nicos frente a los dems. el rea de competencias ciudadanas conceptos abordados desde el
saludables para permitir un desarrollo rea son diversidad, red social,
El desarrollo del rea se apoya en el concepto de est orientado a que el estudiante adecuado del ser en todas sus emocin, empata y de la mano
identidad propio de las ciencias sociales. identifique responsabilidades con dimensiones, se hace una reflexin con ciencias sociales los conceptos
las cuales puede contribuir en su sobre el cuidado de s mismo como de comunidad y cultura.

Competencias Ciudadanas
familia, lo que es un paso previo al reflejo de una autoestima fortalecida.
establecimiento de deberes y derechos
que se trabaja en el Proyecto 2 La
escuela espacio de convivencia.
Subproyecto IV
Subproyecto I Subproyecto II Subproyecto III Construyendo mi propia
Descubrir la identidad Mi familia y yo Alimentacin y calidad de vida identidad, a partir de la
relacin con los dems
Producto final: rbol genealgico y Producto final: Montaje del mercado Producto final: El lbum de
Producto final: Historia de vida.
cartelera de la familia. y diseo de un men saludable. mi vida.

A lo largo de todo el subproyecto se


desarrollan actividades orientadas
al reconocimiento de emociones
propias y diferentes formas de
manejarlas; de igual manera al
reconocimiento de ciertos elementos
de la cultura que comparten las
personas y que diferencian unos
grupos humanos de otros.

Competencias Ciudadanas
En este subproyecto se introducen aspectos Desde artstica se propone que los La elaboracin del lbum
relacionados con el desarrollo de la sensibilidad estudiantes aprecien las cualidades de promueve la creacin de imgenes
esttica, como la autopercepcin y la identificacin de forma, textura y color asociadas a los en las que se exploran diferentes
caractersticas fsicas y comportamentales. alimentos.
procedimientos expresivos.
El trabajo a partir del autorretrato propicia el abordaje Se propone que alrededor de
de las dimensiones interpersonal e intrapersonal, esta elaboracin, el estudiante
puesto que el representarse a s mismo y observar evidencie la importancia
las representaciones que los dems hacen de l, de construir imgenes, de
constituye un valioso elemento articulador entre
las experiencias del estudiante a nivel individual y relacionarlas con textos y de
sus posibilidades de reconocerse como parte de un encontrar en la ilustracin
grupo. Este trabajo se fortalece con la apreciacin de diferentes posibilidades segn
un dibujo y tres pinturas del alemn Alberto Durero, sus necesidades y la informacin
entre los que se incluye un autorretrato realizado por que desea transmitir. Tambin
el artista a la edad de 13 aos. se presentan, por medio de la
Se proponen algunas actividades asociadas a la estrategia del trabajo a escala
habilidad y destreza artstica (Saber hacer prctico); natural, elementos para que cada
entre estas actividades se incluye la realizacin de un estudiante interiorice posibles
dibujo de cuerpo completo, ejercicio que favorece formas de representacin.

Educacin artstica y cultural


el desarrollo de la conciencia corporal a partir de la
exploracin del esquema del propio cuerpo. En estos
primeros proyectos es muy importante favorecer
espacios para que los estudiantes logren comunicar

77
sus sentimientos e ideas de manera tranquila y
confiada. En este subproyecto pueden trabajarse
estrategias como descubrir por gestos, expresiones
faciales o ademanes un personaje del saln.
78
Subproyecto IV
Subproyecto I Subproyecto II Subproyecto III Construyendo mi propia
Descubrir la identidad Mi familia y yo Alimentacin y calidad de vida identidad, a partir de la
relacin con los dems
Producto final: rbol genealgico y Producto final: Montaje del mercado Producto final: El lbum de
Producto final: Historia de vida.
cartelera de la familia. y diseo de un men saludable. mi vida.

Se proponen puestas en escena como el momento Se propician espacios de


de las revelaciones, que posibilitan que el grupo socializacin de producciones,
desarrolle pautas y normas para la socializacin este componente es clave, pues
y el intercambio de ideas y de creaciones. Al ser ayuda a que los estudiantes se
expositores, los y las estudiantes amplan sus consoliden y afirmen en sus
posibilidades de autoafirmacin, al tiempo que propias capacidades expresivas
exploran su lenguaje corporal, lo que fortalece su
autoestima, favorece la consolidacin de redes y y comunicativas, al tiempo que
mejora su convivencia. se hacen sensibles a la expresin
de los dems, aprenden de sus
pares y se preparan para recibir
comentarios de manera serena y

Educacin artstica y cultural


tolerante.

Desde el rea de tecnologa se fortalece la En este subproyecto se trabaja el Se aprovechan diferentes situaciones
comprensin de conceptos propios de las ciencias concepto de entretenimiento y se de aprendizaje para que los
naturales como peso y masa a partir de la reconoce la televisin como fuente estudiantes comprendan lo que
construccin y uso de instrumentos de medida de entretenimiento. De igual manera, es un proceso y cmo las fases
convencionales (como la balanza simple y el se presentan diferentes textos e sucesivas de operaciones permiten
odmetro de cuerda) y no convencionales (cuartas, instrucciones que invitan a la creacin la transformacin de los recursos,
pies, pasos...). de juegos y juguetes (juegos de lpiz particularmente, los alimentos.
En este subproyecto se plantean diferentes actividades y papel y el zotropo -Aparato que Desde el rea de tecnologa
en las que el estudiante debe ensamblar artefactos al girar produce la ilusin de que se se desarrolla un trabajo de
sencillos utilizando instrucciones grficas. mueven unas figuras dibujadas, a causa reconocimiento de las tcnicas para
de la persistencia de las imgenes en la preservacin de los alimentos, se
De esta manera, se busca que el estudiante reconozca
la retina-). A partir de la interpretacin dan recomendaciones que se pueden
la importancia de algunos artefactos en el desarrollo

Tecnologa
de estos textos, se espera que el tener en cuenta en el hogar.
de actividades cotidianas en su entorno y en el de
estudiante descubra que l mismo
sus antepasados (por ejemplo cuando se analizan los De esta manera, el estudiante
puede crear su propio entretenimiento
primeros sistemas de medicin). reconoce artefactos creados por
a travs de la fabricacin de juegos y
el ser humano para satisfacer sus
juguetes.
necesidades y las relaciona con los
En la creacin de estos juegos procesos de produccin y con los
participar la familia, como un aporte recursos naturales involucrados.
al trabajo que se adelanta en el
subproyecto.
Subproyecto IV
Subproyecto I Subproyecto II Subproyecto III Construyendo mi propia
Descubrir la identidad Mi familia y yo Alimentacin y calidad de vida identidad, a partir de la
relacin con los dems
Producto final: rbol genealgico y Producto final: Montaje del mercado Producto final: El lbum de
Producto final: Historia de vida.
cartelera de la familia. y diseo de un men saludable. mi vida.
En este subproyecto el rea de
Educacin Religiosa le apunta a tres
aspectos:
Reconocimiento de la integralidad
de la Esencia de la persona
humana desde la dimensin
espiritual y trascendente.
Identificacin de la dimensin
espiritual y trascendente como
rasgo distintivo de la persona
humana en relacin con los
dems seres vivos distintos de s.
Reconocimiento de la dimensin
espiritual y trascendente que
unida a la razn se convierte
en rasgo de igualdad que se
comparte con los dems seres
humanos dentro del gnero
prximo y dimensin que, al
mismo tiempo, reviste al individuo

Educacin Religiosa
de diferencia especfica.
Las competencias queestn
desarrollando los y las
estudiantesen el rea de educacin
religiosa,alo largo del Proyecto
1 y de manera especial en el
subproyecto IV son:
Hacerse preguntas sobre s mismo;
consultar diferentes fuentes de
informacin y realizar ejercicios
de comparacin con otros seres;
identificar posibilidades frente a su

79
proyecto personal de vida.
80
Subproyecto IV
Subproyecto I Subproyecto II Subproyecto III Construyendo mi propia
Descubrir la identidad Mi familia y yo Alimentacin y calidad de vida identidad, a partir de la
relacin con los dems
Producto final: rbol genealgico y Producto final: Montaje del mercado Producto final: El lbum de
Producto final: Historia de vida.
cartelera de la familia. y diseo de un men saludable. mi vida.

El rea de lenguaje aprovecha el trabajo de A lo largo de este subproyecto los En este subproyecto se ha escogido Para construir identidad
exploracin de la identidad para hablar de las estudiantes indagan acerca de su para trabajar un tipo de texto necesariamente hay que indagar
caractersticas propias y de los dems, propiciando el contexto familiar, reflexionan acerca prximo y atractivo para los por el origen, por eso desde
reconocimiento de la funcionalidad de las palabras de los roles de sus familiares e estudiantes: la historieta. A travs el rea de lenguaje se trabaja
en un texto de acuerdo con su intencionalidad. De identifican valores en cada uno de de la lectura de imgenes y textos la tipologa textual del mito,
cortos, los estudiantes cuestionan sus mediante la cual se abordan
igual manera, a partir de la exploracin de su propio ellos. La expresin y materializacin hbitos alimenticios y van conociendo
nombre, los estudiantes identifican las palabras que de este ejercicio se hace mediante la los beneficios de los distintos grupos tambin los elementos narrativos:
cumplen la funcin de sustantivos, diferencindolas elaboracin de una carta, para lo cual de alimentos, con el fin de que espacio, tiempo y personajes.
de los adjetivos. se aborda el tema de la estructura, ellos mismos estn en capacidad de El concepto de identidad se
Plasmar informacin, mediante palabras, textos la intencin comunicativa y el uso del proponer dietas sanas. Para proponer construye en este subproyecto
cortos y formas estructuradas, como las fichas, le lenguaje segn el receptor y el tipo de comidas saludables, los estudiantes a partir de las relaciones con los
da la oportunidad al estudiante de organizar los mensaje. deben poner en prctica la redaccin dems, de ah que se plantee la
conocimientos, las ideas, tomando conciencia de los De igual manera, se recurre a la lectura de notas y la construccin de textos reflexin inicial acerca del otro y
instructivos en la elaboracin de
aprendizajes acerca de su propia persona. de un texto narrativo (Las aventuras recetas. la convivencia en una comunidad
A lo largo de este subproyecto tambin se cruzan de Tom Sawyer) que se desarrolla a a travs de la narracin, de forma
Con el fin de reforzar este que los estudiantes empiecen a
las nociones bsicas acerca de dos tipos de textos: partir del contexto familiar, que les aprendizaje, los estudiantes deben
narrativo e informativo. El primero lo usan para permitir a los estudiantes identificar preparar un gran da de mercado, familiarizarse con la estructura de
relatar hechos sobre ellos mismos (experiencias, aspectos formales del lenguaje, como en el que ofrecern la variedad de este tipo de textos e identifiquen,
la puntuacin, y los elementos de la el inicio, el nudo y el desenlace de

Lenguaje
ancdotas, etc.); el segundo para reconocer el alimentos saludables de su regin,
origen y la importancia de las unidades de medida historia, como la caracterizacin de para promocionarlo hacen carteles e una historia.
y del calendario, aspectos que se abordarn en el personajes, estableciendo la relacin invitaciones. A partir los ejercicios de
desarrollo del subproyecto. En este subproyecto se entre la trama y lo que ellos viven en su produccin textual avanzarn en el
define lo que es un tipo de texto informativo. vida familiar. proceso, iniciado en el subproyecto
anterior, de separacin silbica y
A partir de los nombres de los distincin de la slaba tnica.
miembros de su familia los estudiantes
Por ltimo, abordarn dos tipos
comprenden la diferencia entre los de texto que conocern de forma
sustantivos comunes y propios ms profunda en los siguientes
subproyectos. En primer lugar est el
mito, el cual empezarn a relacionar
con el origen de las cosas, en este
caso de los alimentos; en segundo
lugar se encuentra la noticia, que les
permite abordar hechos de inters,
identificando la intencionalidad del
texto.
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

3. RECOMENDACIONES GENERALES PARA EL DESARROLLO DEL PROYECTO

En este apartado se presentan estrategias, ideas, actividades y otros recursos didcticos


y conceptuales que buscan cualificar el desarrollo de las actividades planteadas en el
mdulo 1. En las recomendaciones que se presentan a continuacin, se sugiere un da
de un subproyecto especfico en el que resultara pertinente entrar a fortalecer alguna
actividad del mdulo. Otras actividades no sugieren un da especfico, porque se pueden
desarrollar en cualquier da de un subproyecto, e incluso durante todo el proyecto, en este
caso usted buscar el momento propicio para implementarlas con sus estudiantes y lo
registrar en su planeacin.

MATEMTICAS

Disparates y fracciones: sugerencia para el momento de lectura


Subproyecto I, da 3

Para motivar el estudio de las fracciones, puede hacer una lectura como la siguiente:

Estaba Alicia con su amigo Charlie husmeando por el bosque de los nmeros, cuando
encontraron en una mesa dispuesta bajo un rbol a tres amigos compartiendo el
t: una liebre, un zorro y una marmota. La mesa era muy grande y sin embargo los
tres comensales se haban agrupado muy juntos en una esquina. Al ver acercarse
a Alicia, dos de los amigos de la mesa empezaron a gritar:
- No hay sitio! No hay sitio!
- Hay sitio de sobra replic la nia, indignada-, a la vez que se sentaba en una
amplia butaca que haba a la cabecera de la mesa. Charlie que la segua sonriendo
enigmticamente, se sent a su lado.
-Qu prefieres, media torta de manzana o dos cuartas partes? le pregunt la
liebre a Alicia.
-Te ests burlando de mi? Media torta es lo mismo que dos cuartas partes dijo
la nia.
-Muy bien, acabas de descubrir las fracciones equivalentes la felicit el zorro.
-Claro: 1/2 = 2/4 aadi la liebre.
- Aunque a lo mejor eres una glotona y prefieres comerte el 50% de la torta dijo
el zorro.
- Ya est bien de tomarme del pelo! Protest Alicia-. El 50% de la torta tambin
es lo mismo que la mitad.
- Qu nia tan lista! exclam la liebre, aplaudiendo con las orejas.
-Por qu el 50% es lo mismo que la mitad? pregunt la marmota sin abrir los
ojos.
-Porque si de cien partes tomas cincuenta, es lo mismo que tomar la mitad
contest rpidamente Alicia.
- Ah, s? Cmo se nota que no eres t quien tiene que partir la torta! replic
el zorro. Crees que es lo mismo partirla en dos trozos y darte uno que partirla en
cien trozos y darte cincuenta?

81
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

-El trabajo empleado en partirla no es el mismo admiti la nia- pero la cantidad


de torta que me toca es la misma.
- Por eso 1/2 y 50/100 son fracciones equivalentes sentenci la liebre-; la segunda
se puede simplificar y convertirse en la primera.
- Se puede y se debe simplificar! Exclam el zorro, agitando el cuchillo-. De
modo que no pretendas, nia caprichosa, que corte la torta en cien partes para
darte cincuenta

Adaptado de Malditas matemticas Carlo Frabetti. Alfaguara editorial.

Sugerencia para dinamizacin de la lectura

Una vez terminada la lectura, plantee preguntas que lleven a la reflexin sobre el concepto
de fraccin equivalente. Por ejemplo: Por qu 1/2 y 50/100 son fracciones equivalentes?,
o, por qu el 50% es lo mismo que la mitad? Oriente una discusin motivadora, con las
respuestas de los estudiantes.

Construyamos un Tangram!
Subproyecto I, da 3

Los nuevos nmeros (los nmeros fraccionarios), con los que los estudiantes de primaria
se encuentran y las operaciones con ellos, constituyen los fundamentos para comprender
muchas de las situaciones cotidianas en las que estn inmersos. Sin embargo, estos
nmeros generan grandes dificultades para los jvenes pues se requiere que reconozcan la
unidad y hagan divisiones equitativas para establecer la relacin de la parte con la unidad.

Para superar estas dificultades es necesario establecer conexiones entre diferentes


modelos de representacin como una forma de favorecer las conexiones entre el modelo
y las representaciones internas que haga el estudiante, con el objetivo de que esto le
ayude a comprender estos nmeros y las situaciones en las cuales se hace uso de ellos.
Para lograrlo, se recomienda empezar con materiales manipulativos, por lo que se sugiere
construir el Tangram y desarrollar actividades a partir de ste.

La actividad complementaria sugerida para este da tiene como propsito facilitar la


identificacin de la unidad y los elementos separables que componen el todo, as como la
conservacin del mismo.

Construccin del Tangram


Insumos

- Tijeras
- Papel cuadriculado
- Cartulina
- Regla

82
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

A continuacin se presentan indicaciones que puede brindar a sus estudiantes para la


elaboracin del Tangram:

1. Dibujar un cuadrado de 10 cm de lado. 2. Tomar la mitad de 2 lados consecuentes


y unir los puntos. Luego de esto, trazar
una de las diagonales del cuadrado. Esta
recta debe ser paralela a la diagonal.

3. Dibujar la otra diagonal del cuadrado y 4. La primera diagonal trazada deber ser
llevarla hasta la segunda lnea. partida en 4 partes iguales. (Cada parte
medir 5 cuadritos).

83
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

5. Dibujar la otra diagonal del cuadrado y 6. Por ltimo trazar la otra recta, uniendo
llevarla hasta la segunda lnea. el punto medio de uno de los lados
del cuadrado con la cuarta parte de su
diagonal. Como se muestra en la figura.

7. Finalmente pida que recorten cada una de las figuras.

El Tangram chino est compuesto por siete fichas: un cuadrado, un paralelogramo, un tringulo
mediano, dos tringulos pequeos y dos tringulos grandes.

Posterior a la elaboracin del Tangram proponga el siguiente trabajo con el material creado:

Preguntas

Cuntas veces cabe el tringulo pequeo en el tringulo mediano?


Cuntas veces cabe el tringulo grande en el tringulo mediano?

Mediante estas preguntas, los estudiantes se enfrentarn a una situacin compleja que
les permitir razonar, donde la unidad que van a reiterar es ms pequea que el objeto
con el que se va a comparar. Mediante este tipo de preguntas, es necesario orientar a los
estudiantes para que den una respuesta poco evidente: que la figura grande cabe media
vez en la pequea.

Luego de esto diga a los estudiantes que medio se representa de la siguiente manera:

Representa la cantidad de partes iguales que se toman de la figura


1 grande.

2 La cantidad de partes iguales en que se divide la figura para poder


tomar una parte.
Posteriormente contine con las siguientes preguntas y haga una intervencin luego de
cada par de preguntas, similar a lo que se hizo anteriormente.

84
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

Cuntas veces cabe el tringulo mediano en el tringulo grande?


Cuntas veces cabe el tringulo grande en el tringulo mediano?
Cuntas veces cabe el tringulo pequeo en el paralelogramo?
Cuntas veces cabe el paralelogramo en el tringulo pequeo?
Cuntas veces cabe el tringulo pequeo en el cuadrado?
Cuntas veces cabe el tringulo pequeo en el cuadrado?
Cuntas veces cabe el tringulo pequeo en el tringulo grande?
Cuntas veces cabe el tringulo grande en el tringulo pequeo?

Por ltimo plantee como reto la siguiente situacin. Puede dejarse como trabajo para la
casa:
Formen un cuadrado con las siete fichas del Tangram. Cuntas veces cabe el tringulo
pequeo en ese cuadrado?
Cuntas veces cabe el cuadrado en ese tringulo pequeo?

Situaciones problema con nica solucin


Subproyecto II, da 3

El objetivo de este tipo de actividades es fortalecer el anlisis de los estudiantes al


enfrentarse a situaciones problema de adicin y sustraccin. La situacin problema que se
presenta muestra preguntas que el estudiante debe analizar con cuidado para aplicar la
operacin aritmtica necesaria y llegar a la solucin.

Luego de que los estudiantes establezcan la edad de cada uno de los familiares de Juan.

Para que los estudiantes obtengan las soluciones es necesario que hagan un anlisis a
las situaciones. Para esto, oriente a los grupos a que lean atentamente el enunciado para
poder determinar la operacin que deben aplicar.

Situaciones problema con mltiples soluciones


Subproyecto II, da 4

Los problemas que se sugieren en este da no poseen una nica solucin, pueden tener
varias. Estos problemas son interesantes pues orientan hacia la reflexin y al uso de diversas
estrategias para llegar a una solucin.

Se sugiere que despus de orientar la resolucin de los problemas que se plantean en


este da y que los estudiantes hayan llegado a un acuerdo sobre la solucin, plantee las
siguientes preguntas:

85
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

Qu dificultades encontraron al buscar solucin a las anteriores situaciones?


A cules acuerdos llegaron para dar solucin a las anteriores situaciones?
Realicen un problema similar a los que resolvieron anteriormente

Lleve a los grupos a comparar las soluciones dadas a las preguntas resueltas por ellos y
posterior a esto pida que propongan a los dems los problemas que inventaron. Luego
de que expongan el problema propuesto lleve a los otros estudiantes a que decidan si ese
problema tiene las mismas caractersticas que las situaciones planteadas inicialmente.

CIENCIAS NATURALES

Comer bien, para vivir bien


Subproyecto III

Con esta actividad se busca fortalecer los hbitos alimenticios de sus estudiantes y ampliar
sus conocimientos y habilidades en el rea de ciencias naturales.

Recuerde que todos los alimentos que ingieren los estudiantes conforman su dieta, y
para que una persona crezca sana y fuerte, debe ingerir alimentos conforme a su edad,
estatura y a las actividades que realice diariamente. En Colombia, se dise un tren de la
alimentacin, donde se establecen siete grupos de alimentos, y hay una recomendacin
en trminos de la cantidad que debe consumirse diariamente segn cada uno de los
grupos, estas cantidades varan de acuerdo con la edad y la salud de las personas.

Cada grupo de alimentos est representado en un vagn del tren. Se tiene en cuenta la
gran variedad de alimentos que ofrece nuestro pas, segn la regin natural que determina
hbitos y tradiciones alimenticias. Los grupos de alimentos se clasifican as:

86
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

Cereales, races, tubrculos y pltanos: se ubic en el


primer lugar porque constituye la base de la alimentacin
de los colombianos. Le aportan al organismo cerca del 50%
de la recomendacin diaria de kilocaloras y, adems, era
necesario promover por separado el consumo de cereales
integrales en lugar de los refinados.

Hortalizas y verduras: Se ubic en el segundo lugar


por cuanto su hbito alimentario debe ser promovido
de acuerdo con los resultados de los estudios, los cuales
sealan el bajo consumo de estos alimentos en todo el pas;
las leguminosas verdes se incluyen en este grupo por su
bajo aporte de protenas en relacin con las secas y porque
se utilizan como hortalizas y verduras en las preparaciones.

87
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

Frutas: Se ubic en el tercer lugar con el fin fe promover


el consumo de sta al natural en lugar de los jugos
colados, con agregado de azcar, disminucin de la fibra y
oxidacin de las vitaminas por procedimiento adecuado de
conservacin y preparacin.

Carnes, huevos, leguminosas secas y mezclas


vegetales: se ubic en el cuarto lugar, por su contenido
de hierro cuya deficiencia es marcada en el pas y
porque le aportan al organismo gran parte de la protena
de alto valor biolgico. Son de origen animal (carne,
pollo, pescado, vsceras y huevos) y de origen vegetal
(leguminosas secas: frjol, lenteja, garbanzo, haba, arveja,
y mezclas vegetales: bienestarina, carve, colombiharina).

Lcteos: Se ubic en el quinto lugar por su aporte en


calcio y por la necesidad de incrementar su consumo para
el crecimiento y desarrollo de los nios y para prevenir la
osteoporosis. Se requiere orientar con mayor precisin la
cantidad necesaria de alimentos fuentes de calcio para
cada grupo de poblacin.

Grasas: Se ubic en el sexto lugar, porque su consumo


si bien en trminos generales ha aumentado sin exceder
lmites normales (promedio 23%), si se requiere desestimular
el consumo de las de origen animal (con excepcin de las
de pescado que es importante fuente de cidos grasos
esenciales) as como la manteca y margarina por cuanto
su consumo se asocia a enfermedades cardio-cerebro-
vasculares, dislipidemias y cncer de colon, seno, estmago
y prstata, entre otros.

88
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

Azcares y dulces: se coloc en el sptimo lugar, segn


los perfiles nutricionales de la FAO y los estilos de vida
caracterizados, el consumo de carbohidratos simples ha
aumentado en asocio con el sedentarismo y la obesidad
especialmente en las mujeres; en consecuencia se requiere
controlar el exceso en su consumo.

Tomado de los documentos: Guas Alimentarias para nios y nias


colombianos menores de dos aos y Guas Alimentarias para la poblacin
mayor de dos aos -Bases Tcnicas-.

Procedimiento
Pdale a los estudiantes que:

Elaboren una lista de los alimentos que consumen diariamente, al desayuno, al almuerzo
y a la comida.

De acuerdo con el tren de la alimentacin, indiquen cules alimentos son los que ms
consumen durante el da.

Hagan un men saludable y viable de conseguir segn los alimentos que se obtienen
fcilmente en su regin. Para esto se sugiere que:

a. Hagan una lista de las frutas, las verduras, los cereales, las carnes, los lcteos y
otros alimentos que se consiguen fcilmente en su regin. Incluyan en la lista otros
alimentos que consideren importantes en su dieta.
b. Diseen una tabla, organizando por grupos de alimentos los productos que incluyeron
en la lista.
c. Observen la tabla y escriban todo lo que podran incluir en su desayuno, almuerzo y
comida, teniendo en cuenta el tren de la alimentacin.

Puede incluir en el saln de clase el tren de la alimentacin, con el fin de repasar los
contenidos y de fortalecer los conocimientos de los estudiantes.

Sugerencia para el momento de la evaluacin

Selecciona una respuesta:


1. Los alimentos para una dieta alimenticia se representan en un tren porque:
a. Muestran en los primeros vagones los de mayor consumo y en los ltimos vagones
los de menor consumo.
b. Ayuda a analizar cules alimentos son los ms abundantes en las regiones.
c. En ella se pueden observar los alimentos ms importantes para una dieta balanceada.

89
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

2. En el ultimo vagn del tren aparecen azcares y dulces, qu sucedera si slo te


alimentaras de dulces diariamente?
3. Dibuja un tren alimenticio en el que aparezcan, en los primeros vagones, los alimentos
que ms consumes de cada grupo, y en los ltimos vagones los que menos consumes.
Compralo con el mostrado en el dibujo.
4. Explica si tu dieta es una dieta balanceada.
Finalmente tenga en cuenta que con esta sencilla actividad usted estar fortaleciendo en
los estudiantes competencias cientficas tales como:
Explicar de dnde se obtienen los alimentos.
Clasificar los alimentos consumidos desde diferentes criterios.
Asumir comportamientos saludables al elegir la dieta alimenticia y al consumir los
alimentos.
Reflexionar y argumentar sobre la importancia de una buena alimentacin.

Experimenten: Observando clulas


Subproyecto IV

La siguiente es una actividad que le permitir, ampliar sus estrategias de enseanza para
desarrollar en los estudiantes habilidades investigativas y competencias cientficas.

Invite a sus estudiantes a pensar en cuntas clulas tienen en sus cuerpos, puede plantear
las siguientes preguntas para orientar una discusin motivadora:

De qu creen que estn hechos los seres vivos como ustedes?


Quines tienen clulas?
Por qu son tan importantes las clulas?
Cmo se imaginan el tamao, la forma y la composicin de
sus clulas?
Se diferencian sus clulas de las del resto de compaeros?
En qu creen que se diferencian?
En qu creen que se parecen?
Cuntas clulas tienen en sus cuerpos?

Materiales
Una rodaja de cebolla cabezona, una lmpara de mesa, un gotero, una lupa o microscopio,
solucin de yodo (puede ser con agua y sal mezclada con tinta de algn color), lmina
portaobjetos o un pequeo vidrio o plstico transparente.

90
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

Procedimiento
1. Con ayuda de su docente retiren una capa muy delgada de cebolla.
2. Extindanla sobre una lmina portaobjetos y agreguen, con un gotero, una gota de
solucin de yodo.
3. Alumbren con una lmpara. Observen con una lupa o un microscopio.
4. Cada miembro del grupo disea una bitcora como la siguiente y escribe las
observaciones y/o preguntas sobre lo que observ.

Descripcin de lo observado (haz el dibujo detallado y describe lo que ves).

Preguntas (disea varias preguntas que te surjan de la observacin).

Responde:
Qu observas?
Qu estructuras aparecen?, cmo lo sabes?
En qu se parece lo que ves en la cebolla a lo que viste de tu piel?

Anlisis del ejercicio anterior

Con la discusin motivadora se busca que el docente indague sobre los conocimientos
previos que tienen los estudiantes acerca de las clulas, para conectar esos conocimientos
con las ideas cientficas y los fenmenos que se quieren explicar.

Se sugiere antes de hacer el ejercicio, que el docente defina qu quiere ensear o


mejor, aquello que se espera que los estudiantes alcancen, es decir los estndares y las
acciones de pensamiento que permiten alcanzarlos. Esto posibilita guiar las actividades e
ir monitoreando qu, cunto y cmo estn aprendiendo los estudiantes.

Identificar lo anterior en cualquier actividad de indagacin cientfica, le permitir tener en


cuenta los productos o conceptos de la ciencia y los procesos o competencias cientficas.

Identificar qu competencias se quieren fortalecer a partir de una actividad es fundamental


para que la prctica deje de ser un ejercicio sin sentido y se convierta en una actividad
donde los procesos de pensamiento se ponen en accin. En este sentido, lo primero es
identificar los conceptos que se quieren ensear (en este caso el concepto de clula) y a
partir de all comenzar a planear cmo ensearlos definiendo las competencias necesarias.
Cabe aclarar que la idea es desarrollar competencias y en esto el docente, tiene una
responsabilidad vital, es l quien por medio de estrategias especficas, como discusiones,
experiencias cientficas, talleres, experimentos etc., favorece su desarrollo.

Una vez se han identificado los conceptos, las competencias y los procesos de pensamiento,
se determinan los desempeos referidos a esa actuacin, stos se deben observar durante
el desarrollo de las actividades y/o en la resolucin de problemas.

91
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

Determinados estos componentes es posible planear la actividad. Por ello es necesario


pensar cmo se iniciara la discusin, y cmo la experiencia cientfica permitira observar
y analizar el fenmeno, y de qu manera las preguntas desequilibrantes cuestionaran los
saberes de los estudiantes permitiendo verificar el grado o nivel de comprensin de un
concepto.

Finalmente, durante todo el desarrollo de las actividades y como cierre de las mismas,
le proponemos el uso de la bitcora para que los estudiantes registren su experiencia,
sistematizando su proceso de formacin, con el objetivo de que reflexionen sobre sus
propios procesos de investigacin y logren producir saber y conocimiento.

Herencia: Lectura de apoyo para el docente


Subproyecto IV

En el subproyecto II, se trabaja el concepto de la familia. Desde las ciencias naturales


se aprovecha esta situacin de aprendizaje para introducir unas nociones bsicas de
herencia, los estudiantes podrn identificar que los hijos y las hijas se parecen a sus padres,
reconociendo que hay algunas caractersticas que se heredan. En el subproyecto IV se
hace una aproximacin a los conceptos de clula, ADN y cromosoma, lo que permitir
profundizar un poco ms en el concepto de la herencia. Le sugerimos que al llegar al
subproyecto IV, establezca relaciones con lo desarrollado en el subproyecto II, explorando
qu aprendizajes lograron sus estudiantes en relacin con el concepto de herencia. A
continuacin se presenta una lectura que puede servirle de apoyo para abordar este
concepto con sus estudiantes.

El ADN y los cromosomas

Dentro del ncleo de cada una de las clulas se encuentran los cromosomas, que son
estructuras formadas por cido desoxirribonucleico (ADN) y protenas.

92
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

La clave de la vida en la Tierra y de la herencia de padres a hijos est en la clula y en una


de sus estructuras ms importantes: el ncleo, que es el encargado de gobernar todas
sus actividades.

En el interior de cada ncleo celular de los seres humanos hay 23 pares cromosomas,
que son estructuras filiformes (en forma de hilos). Cada uno de ellos, tiene una molcula
doblada de una sustancia qumica llamadaADN o cido desoxirribonucleico, que es la
molcula de la vida.

El cido desoxirribonucleico o ADN contiene aproximadamente 30.000 genes, cada uno


de los cuales guarda informacin exacta sobre las caractersticas de la especie humana y
las que va a tener la persona de forma particular.

Cuando los ncleos de las clulas sexuales (vulos y espermatozoides) se fusionan, en


el momento de la fecundacin, los cromosomas se unen en pares y la clula comienza
un proceso de divisin en millones y millones de clulas hijas, que con el tiempo se van
diferenciando, debido a su contenido gentico, el cual, definir sus funciones en los
diferentes tejidos del cuerpo (sanguneo, seo, muscular, nervioso).

Es debido a este proceso celular que se efecta en el ncleo de cada clula, que la vida se
ha logrado mantener y perpetuar en el planeta Tierra.

CIENCIAS SOCIALES

Uso de los referentes temporales y el desarrollo de la conciencia histrica


Subproyecto I, da 3

Con la actividad de reconstruccin de la historia de vida desarrollada a lo largo de todo el


subproyecto, el estudiante fortalece dos procesos fundamentalmente:

1. El reconocimiento de que la historia de vida de las personas se construye a partir


de los hechos sociales que han marcado su vida como por ejemplo: la fecha de su
nacimiento, el primer da de escuela, la prdida de un ser querido, el matrimonio de un
hermano o una hermana, etc.; lo que es un proceso importante para que el estudiante
comprenda la dimensin histrica de los acontecimientos, los ubique cronolgicamente
(fortalecimiento del manejo de la dimensin temporal) y piense en la forma como a
diario pueden suceder acontecimientos que marcan la vida de las personas e incluso
de algunos grupos sociales como la familia.
2. El reconocimiento del tiempo como una dimensin de la existencia. Su acercamiento a
los hechos de la vida personal en el tiempo propician el desarrollo de las nociones de
cambio y permanencia, y de pasado y presente; nociones que son muy importantes
para hacer comprensiones histricas de la realidad social.

93
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

Los seres humanos han construido unos referentes que les permiten hacerse una idea de
la duracin de un hecho y del grado de cercana que tenemos respecto a ese momento.
Estos referentes sobre el tiempo (da, mes, ao, etc.) son una herramienta que permite
medir y ubicarse en el tiempo con mayor precisin y por ello es necesario desarrollar
habilidades para para usarlos y comprenderlos.

En este da, se sugiere desarrollar la siguiente actividad a travs de la cual puede evaluar
la apropiacin de conocimientos relacionados con el uso de los referentes temporales y
dinamizar el desarrollo de la clase:
C
ree un breve relato en el que se mencionen acontecimientos en diferentes momentos
(pasado, presente, futuro), utilizando los referentes temporales trabajados previamente
(das, meses, aos).

Organice a los estudiantes en grupos de cuatro integrantes e indqueles que en el


momento en que usted lea el relato se ejecutarn en grupo algunos movimientos
segn los referentes temporales que se mencionen. Es importante que acuerde junto
con los estudiantes cules sern estos movimientos, teniendo en cuenta los criterios
que utilizan, porque stos le pueden indicar el nivel de apropiacin de los referentes
temporales, por ejemplo:

- Dar una vuelta completa sobre s mismos a la derecha cuando se hable de un da.
- Un salto hacia adelante cuando se hable de un mes a futuro o dos saltos adelante si
se trata de dos meses a futuro, etc.
- Un salto atrs cuando se hable de un mes en pasado o dos saltos cuando sean dos
meses, etc.
- Una vuelta completa a la izquierda cuando se hable de un ao, dos vueltas si son dos
aos, etc.

Observe como los grupos siguen las instrucciones segn las convenciones acordadas
y el relato creado por usted. Negocie previamente con los estudiantes una penitencia
para el equipo que ms se equivoque.

Importante

La intencin de esta actividad es aproximar a los estudiantes de manera ldica con la


dimensin social del tiempo para posteriormente acercarlos ms al entendimiento del ser
humano como sujeto histrico y de la responsabilidad que tiene con generaciones futuras.

Recuerde que adems del manejo de estos referentes temporales, es importante que
el estudiante comprenda que el tiempo unido al espacio son factores que posibilitan y
condicionan la vida de las personas. Para comprender esto puede simular o recrear contextos
diferentes y preguntar a los estudiantes, organizados en los anteriores grupos, por ejemplo,
cmo se llevara un mensaje entre lugares distantes en una poca donde no existan la
Internet o las vas de comunicacin actuales?

94
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

Todas las familias son iguales?


Subproyecto II, da 1

La familia se considera la unidad bsica de la sociedad porque es el primer y ms


permanente grupo social al que se pertenece a lo largo de toda la vida, y adems porque
cumple un papel fundamental para el bienestar y desarrollo de las personas. Con la familia
comienza el proceso de integracin social en el que las personas aprenden a relacionarse
con los dems, y adicionalmente, con ella los seres humanos satisfacen un conjunto de
necesidades bsicas entre las que se encuentran necesidades de tipo afectivo como el
amor y la solidaridad, y de tipo material como la alimentacin, el vestido y la vivienda.

En este subproyecto se propicia el reconocimiento de la composicin y funciones de la


familia, as como de las responsabilidades de cada uno de sus integrantes. El estudio de
la familia le permite al estudiante avanzar en la comprensin de una de las formas de
organizacin social ms cercanas a l; esta comprensin es necesaria para desarrollar
valores importantes en el hogar (como la solidaridad, la cooperacin, el respeto y la
comprensin), de igual manera se espera generar una reflexin sobre el cumplimiento de
las responsabilidades que se generan al interior de ste.

Le sugerimos disear una lmina o cartelera con varias fotos de familias, que estn
conformadas de diferentes maneras. Esta lmina, servir de insumo para dinamizar un
momento de lectura a partir de la interpretacin de imgenes.

Tipos de familia

95
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

Sugerencia para dinamizacin de la lectura de imgenes

Observar y comparar las imgenes; para esta actividad puede apoyarse en los recortes
de imgenes de familias que los estudiantes llevan a la clase como parte de la tarea.
Discutir con todo el grupo qu tienen en comn estas imgenes y cules son las
diferencias entre ellas.
Esta lectura sirve para explorar si los estudiantes hacen espontneamente la asociacin
de cada una de estas imgenes con una familia; luego, se puede indagar por las razones
que los llevan a considerar o no a cada uno de estos grupos como familias. De este
modo puede identificar los conocimientos previos de los estudiantes sobre el tema.
Una vez se aclare que cada una de estas imgenes corresponde a un grupo familiar, se
hace una exploracin sobre las diferencias y semejanzas entre estas familias.
A partir de respuestas sobre los elementos en comn y las diferencias entre estos
diversos tipos de familia se pueden ir extrayendo ideas para la construccin del concepto
de familia.

Sugerencias para el planteamiento del desafo

Se sugiere desarrollar la siguiente discusin motivadora:


Con quin vives en tu casa?
Qu relacin tienes con cada uno de ellos?
Con quin te la llevas mejor en tu casa?
Te gustara vivir solo en el mundo?
Crees que podramos vivir sin los dems?
Por qu crees que necesitamos de los dems?
Los seres humanos necesitamos de una familia?
Qu otros seres de la naturaleza viven con su familia?
En qu se parecen las familias de otros seres de la naturaleza a las de los seres
humanos?
Conoces familias diferentes a la tuya?

En este momento ya se puede tener un ambiente apropiado para presentar el desafo del
da:

Desafos
Por qu no todas las familias son iguales? Cmo est conformada tu familia?

La discusin motivadora pretende introducir a los y las estudiantes al tema de la familia


desde la experiencia personal, y a la vez indagar por las relaciones de parentesco o de

96
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

tipo afectivo que el o ella reconoce. Estas preguntas permiten poner en evidencia no
solamente nociones sobre el tema, sino tambin la percepcin que el estudiante tiene
sobre las relaciones en su familia, lo cual resulta muy importante para determinar el nivel
de profundidad y la orientacin que el docente debe darle a este tema.

Dado el tipo de poblacin al que est dirigido el Modelo Aceleracin del Aprendizaje,
es altamente probable que los estudiantes presenten una composicin familiar no
convencional o que tengan dificultades en sus vnculos familiares. Desarrolle diferentes
estrategias para que los estudiantes comprendan que la variacin en las estructuras
familiares es bastante frecuente e incluso constituye una caracterstica de la familia;
por otra parte, resalte la funcin afectiva que cumple la familia en el desarrollo de las
personas, independientemente de su composicin.

La atencin al problema de las familias disfuncionales puede acompaarse desde la


escuela por medio de talleres dirigidos a estudiantes y padres o acudientes, en los que se
favorezca el reconocimiento y la valoracin mutua al interior de la familia y se propongan
formas para superar los factores de riesgo para la vida familiar.

Durante este da, se hace un acercamiento al tema de la familia apoyado en un texto sobre
Tom Sawyer, en el que se presentan dos elementos que deben abordarse tras la lectura:

Se presenta una estructura familiar poco frecuente, compuesta slo por el hermano, la
ta y la prima de Tom. Esta caracterstica puede aprovecharse para mostrar que no todas
las familias estn compuestas necesariamente por padres e hijos.
Se muestran algunas necesidades afectivas y materiales que cubre una familia, lo cual
permite valorar su importancia. Se sugiere que se destaquen las necesidades que tena
Tom al estar lejos de su hogar y luego se relacionen con las necesidades que cubra la
familia para Tom.

A travs de preguntas, motive en los y las estudiantes la reflexin sobre los tres aspectos
trabajados en el da: relaciones que unen a las familias, funciones que cumplen y valoracin
de su importancia:

Qu otras composiciones familiares se pueden encontrar?


Qu tipo de relaciones componen una familia?
Qu papel cumple la familia para la vida de las personas? Qu le brinda una familia
a una persona que no le brinde otro grupo social?
Por qu es importante la integracin y armona en la familia?
Qu pasa con las personas que no tienen familia?

97
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

Lectura de apoyo para el docente


La familia como fenmeno social

La familia se considera la unidad


bsica de la sociedad porque es ella la
responsable de dar inicio al proceso de
socializacin e integracin del individuo
con quienes le rodean. A travs de ella
los seres humanos adquieren valores,
imaginarios, costumbres, una lengua,
etc., todo lo cual define en gran medida
la identidad personal; y cumple una
funcin econmica porque ellas son
una forma de organizacin mediante la
cual se satisfacen necesidades vitales y,
por esta va, se constituyen en unidades
de produccin y consumo.

Sin embargo, las formas de organizacin familiar han variado de una poca a otra y
de una cultura a otra, por ejemplo, hace cincuenta aos era comn observar familias
compuestas por pap, mam y diez o ms hijos, mientras que hoy en da es poco
comn encontrar grupos familiares con ms de cuatro o cinco hijos. Las condiciones
del medio, sumado a cambios culturales, han generado transformaciones en la
forma como las personas perciben y conforman sus familias.

La familia como organizacin social puede ser definida a partir de su estructura (los
miembros que la integran) o por sus funciones, es decir, por el papel que cumple
para los individuos y para la sociedad. Como ya se han mencionado algunas de sus
funciones ms generales, ahora se abordar el tema de la estructura familiar.

La familia es un grupo social unido por relaciones de parentesco. El parentesco, por


su parte, es la relacin que une a dos personas como miembros de una familia. Este
se establece de dos formas: por consanguinidad (vnculos naturales- hijo biolgico,
por ejemplo) o por afinidad (vnculo jurdico- el matrimonio o la adopcin, por
ejemplo). Como vemos, hay dos tipos de parentescos y en tanto exista uno solo de
ellos y permanezca este vnculo, se puede hablar de una estructura familiar.

A partir de esta caracterstica pueden existir varios tipos de familia, dependiendo


de los miembros que la integren:

a. La familia nuclear: Compuesta por el padre, la madre y, en la mayora de


ocasiones, los hijos e hijas. Los hijos pueden ser de descendencia biolgica o
haber sido adoptados. Este tipo de familia tambin puede presentar variaciones
en uno de sus miembros y as la familia nuclear puede subdividirse en:
Familia nuclear simple: Constituida por el esposo y la esposa, pero sin hijos ni
hijas.

98
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

Familia nuclear biparental: Compuesta por el padre, la madre y, por lo menos,


un hijo o hija.
Familia nuclear monoparental: Compuesta slo por el padre o la madre y, por
lo menos, un hijo o hija.

b. La familia extensa: Integrada por ms miembros que los de la familia nuclear,


y en ocasiones, incluye miembros de ms de dos generaciones familiares (por
ejemplo abuelos o bisabuelos). Este tipo de familia se constituye incluyendo
algn pariente ms (abuelos, nietos, primos, tos, sobrinos, cuados, etc.) a la
familia nuclear.

Socialmente se llega a considerar como familia a otros grupos sociales que se


conforman no a partir del parentesco sino de otro tipo de vnculos sociales y
afectivos, y que se unen para vivir juntos un tiempo considerable con el fin de
cubrir necesidades como alimentacin, vivienda, proteccin, abrigo, afecto, etc.
En las sociedades actuales este tipo de familias no parentales empiezan a ser cada
vez ms comunes.

As las cosas, para la definicin de una familia resultan muy importantes tanto los
tipos de relaciones al interior de ella como el papel que cumplen para los individuos
y las sociedades.

Tradicionalmente la familia se ha conformado a travs del matrimonio, pero los


grandes cambios culturales de las ltimas dcadas (proceso de liberacin femenina,
ampliacin de los derechos civiles al total de la poblacin, participacin activa de la
mujer en el sector educativo, poltico y econmico, etc.), han ocasionado cambios
profundos en la forma como se percibe y organizan las familias actuales. De
manera que la familia, como organizacin social, es una realidad que se modifica
con el tiempo y el contexto. En sociedades diferentes a las nuestras, la familia
puede tener una estructura y asignar roles muy distintos, como ocurre en algunas
sociedades donde se practica la poligamia o el matrimonio grupal, por citar un
ejemplo; o en comunidades primitivas en las que se practicaban la endogamia (el
matrimonio slo con miembros de la misma familia).

Por ltimo, es necesario tener en cuenta que la familia, como toda organizacin
social, tiene un principio, sufre transformaciones y luego desaparece. Incluso, en
periodos muy cortos la composicin de la familia puede cambiar por diferentes
circunstancias: separacin de la pareja, crecimiento de los hijos, ausencia de un
familiar, etc. As las cosas, la familia no tiene tampoco una composicin permanente.

Presentamos el siguiente cuadro con la intencin de ofrecer una sntesis de los


elementos que hemos descrito de la familia como grupo social. Sin embargo, es
importante que recuerde que sta es slo una de las formas posibles en que se
puede abordar el tema de la familia y que, por ser complejo, requiere de diversas
aproximaciones. En el trabajo con sus estudiantes, se debe pensar en ofrecer unos

99
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

elementos bsicos (cercanos y generales) a esta realidad social, y se debe procurar


que su acercamiento a ella guarde y contribuya a desarrollar la formalidad del
pensamiento cientfico a partir del planteamiento de preguntas problematizadoras
que conduzcan a los estudiantes a la consulta de diferentes fuentes y a la lectura
comprensiva de las mismas para dar solucin a sus inquietudes o a las inquietudes
planteadas en el saln. Todo este ejercicio debe estar orientado a fundamentar la
comprensin y valoracin de la familia como organizacin que favorece el bienestar
y desarrollo de los seres humanos.

LA FAMILIA

Funciones Estructura
Sociales: integracin del individuo al tejido social. Familia nuclear: padre, madre, hijos e hijas. Puede
faltarle alguno de estos miembros.
Culturales: desarrollo de valores, costumbres e
imaginarios. Familia extensa: incluye un tipo de pariente adems
de los miembros de la familia nuclear.
Econmicas: satisfaccin de necesidades bsicas.
Familia no convencional: constituida a partir de
Biolgicas: favorece la reproduccin.
uno de los dos tipos de parentesco.

A qu se denomina una generacin? Aclaracin sobre el tema


Subproyecto II, da 3

El concepto de generacin puede ser problemtico si no se tiene en cuenta que una


generacin en la familia es diferente a lo que se considera como una generacin en otros
espacios sociales. Es importante que tenga en cuenta esta diferencia al momento de
desarrollar el trabajo dirigido del da.

En la familia la descendencia del abuelo al padre y del padre al hijo representa una
generacin; mientras que en un espacio social ms amplio (por ejemplo en un pas) la
palabra generacin designa a un grupo de personas que comparte un periodo de tiempo
en comn, lo cual, a su vez, hace que ese grupo comparta otras caractersticas; as, se
habla por ejemplo de las generaciones Y, X, la Generacin del 68, etc.

Una generacin tambin puede corresponder a los grupos de personas que tienen en
comn haber nacido en un periodo de 25 aos, si lo que se busca es determinar cuntas
generaciones hay en una sociedad. Se establece como criterio 25 aos considerando que
esa es la edad promedio en la que una persona tiene una descendencia, y si no existe
manera de determinar cul es el ao en que comienza la primera generacin, se toma
como referencia un ao cualquiera y a partir de este ao se cuenta por grupos de 25 aos
para determinar quines hacen parte de una generacin de personas.

100
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

Funciones de la familia
Subproyecto II, da 4

Ms all de suplir necesidades de orden material como la vivienda, el vestido o la alimentacin,


la familia es una organizacin social con otras funciones tan o ms importantes que cubrir
este tipo de necesidades. Uno de los estndares de competencias para el rea, plantea
la necesidad de que los estudiantes reconozcan algunas de las funciones bsicas de las
organizaciones sociales a las que pertenecen, para este caso de la familia.

Al inicio del da se plantea un esquema en el que se presentan algunas de las funciones


bsicas de la familia, pero es importante que haya una apropiacin del tema por parte de
los estudiantes. Para fortalecer lo anterior, se sugiere el desarrollo de la siguiente actividad.

Competencia de mimos

Organice a los y las estudiantes en grupos de cuatro integrantes.


Reparta por grupo dos funciones propias de la familia como grupo social primario e
indique que deben mantenerse en secreto al interior del grupo.
Cada grupo escribir en una hoja dos posibles consecuencias del no cumplimiento de
estas funciones por parte de la familia.
Posterior a esto, el capitn de cada grupo tendr mximo cinco minutos para que a
partir de mmica logre trasmitir al resto de grupos las funciones que les correspondi.
El grupo que logre adivinar ms funciones y las consecuencias de su no cumplimiento
resultar ganador.
Peguen en el muro del saln los escritos de cada uno de los grupos y hagan una
reflexin final del ejercicio.

Puede evaluar a travs de esta actividad la forma como comprenden sus estudiantes la
informacin, la apropian y comunican a otros. Adems fortalece el desarrollo del estndar:

Me identifico como un ser humano nico, miembro de diversas organizaciones sociales


y polticas necesarias para el bienestar y el desarrollo personal y comunitario; reconozco
que las normas son acuerdos bsicos que buscan la convivencia pacfica en la diversidad.
(1 a 3).

COMPETENCIAS CIUDADANAS

El momento de las revelaciones


Subproyecto I, da 5

Este da es muy especial para el reconocimiento y expresin afectiva de los y las estudiantes
y para el fortalecimiento de los vnculos afectivos en el grupo: los estudiantes presentarn
sus habilidades y su historia de vida. El reconocimiento y expresin de sus habilidades les

101
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

permite reconocerse como sujetos con muchas cualidades y capacidades que ellos, ellas y
los dems pueden valorar. Esta valoracin contribuye a la recuperacin de la autoestima y
la confianza en s mismos.

Adicionalmente, con la presentacin de las habilidades y las historias de vida, los estudiantes
encuentran un espacio para reconocer la identidad del otro, encontrar en l cualidades y
rasgos particulares de su personalidad; les permite identificarse con el otro a partir de su
historia de vida, valorarlo como ser humano con una experiencia y sentimientos propios.

Para procurar que la actividad cumpla mejor con sus objetivos, se sugiere que:

1. Participe usted mismo presentando una habilidad especial y su historia de vida. Ser
un ejemplo a seguir por ellos y los motivar a romper el hielo con las presentaciones.
2. Entregue a sus estudiantes una ficha como la que sigue e indqueles que deben
llenarla al final de la actividad con sus respuestas; con este recurso se pretende que
los estudiantes estn ms atentos y reflexionen sobre la presentacin de los dems.
3. Publique las fichas en una pared del saln.

MOMENTO DE LAS REVELACIONES


1. Qu habilidad de las presentadas
por tus compaeros o compaeras te Habilidad: Nombre del compaero/a:
gust ms?
2. Qu habilidad de las que
presentaron tus compaeros o Habilidad: Nombre del compaero/a:
compaeras te gustara tener?
3. Qu historia de vida se parece
Aspectos en comn: Nombre del compaero/a:
ms a la tuya?

El montaje del mercado, trabajando en equipo


Subproyecto III, da 10

El montaje del mercado permite el reconocimiento de los beneficios que trae la distribucin
de tareas y la interdependencia que se crea con la divisin del Trabajo. Pero adicionalmente,
teniendo en cuenta que se trata de un trabajo en equipo puesto en prctica, propicia el
reconocimiento del valor de la cooperacin y favorece el desarrollo de habilidades sociales
necesarias para el logro de metas comunes: habilidades tales como el uso del dilogo,
el logro de acuerdos y la organizacin para llevar a cabo el trabajo; asimismo, favorece
el desarrollo de los valores de la responsabilidad, la solidaridad y la participacin. Usted
puede apoyar estos desarrollos si procura que se observen tales condiciones en este trabajo
y si, adems, ofrece un espacio para hacer explcito el reconocimiento del valor del trabajo
cooperativo y las condiciones necesarias para desarrollarlo.

Se sugiere para dinamizar este espacio, propiciar al final del da un momento de reflexin:

1. Previamente, escriba los valores y las habilidades sociales desarrolladas en papelitos de


colores y depostelos en una bolsa.

102
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

2. Disponga con sus estudiantes el saln de manera que se sientan cmodos y relajados.
Si hay la posibilidad, coloque msica de fondo. Pueden trasladarse a un espacio abierto
como el patio de recreo donde haya poca distraccin.

3. De manera aleatoria, pida a varios estudiantes que saquen los papelitos y que hagan
una reflexin sobre el valor o habilidad social que les correspondi y en qu momento
del montaje del mercado la pudieron evidenciar.

4. Piensen en grupo en qu otros espacios de la vida cotidiana es importante poner en


juego lo aprendido sobre el trabajo en equipo para el xito de las tareas emprendidas.

EDUCACIN ARTSTICA Y CULTURAL

Educacin artstica y cultural: prcticas que facilitan la implementacin de las


actividades en el aula

A continuacin se exponen algunas recomendaciones para facilitar el desarrollo de las


actividades que se proponen desde el rea de educacin artstica. Se sugiere que estas
recomendaciones se tengan en cuenta a partir del Proyecto 1, y pueden mantenerse
durante todo el ao lectivo.

Banco de materiales: Se puede organizar una jornada de recoleccin de materiales


reciclables como pinturas usadas, papeles, cajas usadas, lpices de colores, tijeras, papel
peridico, revistas, etc.

- Primero se reciben los materiales y se alistan.


- En segundo lugar, se organizan y se guardan, sto puede hacerse en cajas de cartn.
- Finalmente se etiquetan las cajas para saber qu materiales contiene cada una.

Banco de utilera y disfraces: Con el fin de disponer de elementos que apoyen el trabajo
teatral, se puede organizar la recoleccin de materiales para vestuario y utilera. Objetos
como tapas de ollas en desuso, telas, ropa descartada, mscaras, escobas viejas, etc.

La imagen del mes: As como algunos museos, como el Museo Nacional de Colombia,
tienen programas como la pieza del mes, destinados a hacer llegar sus colecciones al
pblico, en el saln se pueden establecer espacios o momentos destinados a la discusin
y apreciacin de distintas imgenes y la percepcin que de stas tienen los estudiantes.
Por ejemplo, si un mes el tema es el diseo de afiches publicitarios, se destina una pared
o un espacio para colgar los afiches ms atractivos recopilados por los y las estudiantes.

Otro mes se puede tomar como tema las fotografas familiares, en caso de que no se
pueda disponer del original; y para evitar problemas de deterioro del material, se sugiere
sacar fotocopias.

103
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

Somos dibujantes. Cmo hacer nuestros propios carboncillos?


Subproyecto I, da 1

Una de las tcnicas expresivas que aparece con mayor frecuencia durante el desarrollo de
los proyectos es el dibujo. Es importante tener en cuenta que ms que pretender obtener
una copia de los objetos o de lo que se pretenda representar, el dibujo permite desarrollar
y afinar la percepcin y el anlisis visual de los objetos as como generar mecanismos para
una memoria perceptiva.

En suma el dibujo constituye una herramienta de registro y de apropiacin. A travs de


l se pueden afianzar conceptos, expresar ideas, registrar conocimientos, documentar
procesos de investigacin cientfica -tal y como lo hizo Leonardo da Vinci- o dar testimonio
del acontecer social (usos, costumbres).

Dibujar tambin es, de alguna forma, describir. Invite a sus estudiantes a que se observen
cuidadosamente, pueden hacerlo por parejas y as completar la lista de caractersticas que
aparece en el mdulo.

El dibujo y la investigacin. Lo ms importante del dibujo, no es tanto la tcnica como


tal, sino el observar. Este principio es clave por cuanto genera una actitud investigativa en
los estudiantes. Desde el inicio de ao puede proponerles a los estudiantes que empleen
el dibujo como herramienta de registro de los sucesos cotidianos.

El dibujo a lpiz. El lpiz es un invento relativamente reciente, aunque el grafito, principal


componente de las minas de los lpices se descubri hace ms de quinientos aos, el
invento del lpiz tal como lo conocemos actualmente data de hace doscientos cincuenta
aos. En el mbito escolar el lpiz que se usa con mayor frecuencia es el B o #2, que es un
lpiz de dureza media y tiene buenas posibilidades expresivas.

El dibujo a carboncillo. Una forma de explorar trazos y soltar la mano, es dibujar con
carboncillo. Es posible fabricar los carboncillos con los estudiantes:

Pida a los estudiantes que recojan y lleven a la escuela ramitas de diferente grosor.
Se limpian las ramas y se retiran las hojas.
Se guardan las ramas dentro de una lata y se cierra bien.
Se arma una fogata y se coloca la lata en el centro, se deja all por espacio de dos horas.
Se espera a que la lata se enfre, se abre y se retiran los carboncillos.

Dibujar con estos carboncillos es una experiencia diferente que invita a los estudiantes a
explorar otras posibilidades, para ello se puede emplear papel peridico en blanco o el
impreso, el pavimento, etc.

104
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

Importante

La imagen del mes, el lbum coleccionador y la bitcora son medios didcticos para registrar
los desempeos y avances de los estudiantes durante el desarrollo de los proyectos.

Yo en una obra de arte mi autorretrato


Subproyecto I, da 6

El autorretrato se ha convertido en un tema relevante de la historia del arte dado que la


propia figura constituye uno de los objetos de investigacin ms inmediatos e importantes.
Artistas como Durero, Rembrandt, Jos Luis Cuevas y Frida Kahlo, convirtieron el autorretrato
en una expresin fundamental para el desarrollo de su obra.

Para la elaboracin del autorretrato se puede proponer un ejercicio de observacin previa,


para ello es importante solicitar con anterioridad a los estudiantes que lleven un espejo.
Se pueden proponer las siguientes preguntas:

Al mirarse al espejo, qu lneas observan?, los bordes de los ojos, las pestaas, las
lneas de la palma de las manos?
Qu texturas?, los poros de la piel, las cejas, el cabello?
Qu colores?, el de la piel, el de los ojos, los de la ropa que llevan puesta?
Qu puntos?, acaso tienen pecas o lunares, son puntos las pupilas de los ojos?
Cules formas?, redondas como las pupilas o alargadas como las cejas y los brazos?
Qu otras lneas, texturas, colores, puntos y formas encuentran en su cuerpo?

Ejercicios preparatorios

Para potenciar la actividad del autorretrato, es posible sugerir de manera previa y paralela
al desarrollo del subproyecto los siguientes ejercicios:

Realizar un autorretrato diario variando la ejecucin, por ejemplo empleando la mano


contraria a la dominante, dibujando sin ver o sin levantar la mano del papel, etc.
Observarse diariamente en el espejo.
Identificar los gestos caractersticos.

Para potenciar la apreciacin de los autorretratos de Alberto Durero que se presentan en


el mdulo, se sugiere tener en cuenta los siguientes aspectos:

105
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

Al artista le gustaban los tocados


y sombreros, en tres de los cuatro
autorretratos se ha representado con
ellos.

A sus 13 aos ya Durero, haba decidido que


se convertira en pintor.

La expresin de concentracin y de
En este autorretrato
seriedad contrasta con la de los otros
Durero sostiene una flor
autorretratos, en los que el artista se
de cardo, que representa
muestra un poco ms relajado.
fidelidad.

Los fondos, fueron En este


trabajados de autorretrato
manera diversa. A Durero se
veces se dejan en represent como
blanco, otras de Ecce Homo, o sea
negro o se pinta un como Jesucristo.
paisaje.

La representacin de lo que cada persona tiene en el interior supone abordar tanto el


componente biolgico como el aspecto afectivo, imaginativo, volitivo (de los deseos),
onrico (de los sueos) y, en general, lo proyectivo. Expresar todos estos componentes
supone un interesante trabajo, tanto desde el punto de vista de la motivacin como del
resultado grfico que puedan tener los autorretratos.

Dnde habitan los sueos, las sensaciones, los deseos, las esperanzas, los recuerdos?,
hacen parte de lo que vive en el interior de cada persona? Cmo se pueden representar?

Esta sesin se puede apoyar mediante la observacin de imgenes como los autorretratos
de Frida Kahlo, cuadros de artistas surrealistas, ilustraciones cientficas, o de los dibujos
anatmicos de Leonardo da Vinci.

Elaboremos nuestro lbum coleccionador. Seamos creativos!


Subproyecto IV

Para realizar el lbum coleccionador se necesita que el cuadernillo se elabore el primer da


del subproyecto, de manera que a lo largo de los cuatro das restantes, cada estudiante
vaya llenndolo, de acuerdo con las actividades que se van sugiriendo.

106
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

Existen diferentes posibilidades para armar los cuadernillos, aqu se sugieren algunas, pero
lo ideal es aprovechar el material disponible en las diferentes regiones. Lo importante es
garantizar que se conforme un cuadernillo, con hojas de un formato parecido, las cuales
pueden incluir solapas o pestaas, de acuerdo con la creatividad de cada estudiante.
Una forma sencilla de realizar el lbum es tomar varios octavos de cartulina, doblarlos
por la mitad y coserlos en el centro.
Otra posibilidad consiste en tomar varias hojas del mismo tamao, abrirles una
perforacin y unirlas con ganchos, lana, cuerda, etc.
Si se van a emplear otros materiales como tela, madera o fibras vegetales, debe buscarse
un sistema de encuadernacin adecuado a la naturaleza de los materiales elegidos.

Entre ms resistente sea el material seleccionado, el estudiante podr trabajar con mayor
libertad, recuerde que sobre el lbum se va a pegar, a pintar, a escribir, etc.

Las lminas del lbum pueden ser sencillas o compuestas, es decir una ilustracin puede
dividirse en cuatro para formar una gran lmina. Los lbumes pueden quedar en el saln,
para continuar consignando creaciones, objetos e imgenes que los y las estudiantes
consideren importantes.

TECNOLOGA

El rea de tecnologa en el Proyecto 1, una introduccin para el docente

La tecnologa es el conjunto ordenado de conocimientos, procedimientos y mtodos


utilizados en cualquier actividad humana; lo que busca el rea de tecnologa para este
Proyecto 1, no es slo la manipulacin de los objetos sino la capacidad que se tiene para
operar con ellos y organizar la informacin en el momento de manipularlos.

107
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

En este proyecto se exponen trminos que pueden llegar a parecer sinnimos, por lo
que se sugiere que los consulte con sus estudiantes y que determinen sus semejanzas y
diferencias:

MQUINA SIMPLE, es un mecanismo o conjunto de mecanismos que multiplican una


fuerza habiendo modificado la magnitud de la fuerza, su direccin, su sentido o una
combinacin de ellas. Ejemplo, la polea.

ARTEFACTO, todo objeto hecho por el hombre de acuerdo con las normas de su cultura
especialmente una herramienta, un arma o un adorno. Ejemplo, una balsa o un jarrn.

INSTRUMENTO, es un elemento que permite hacer algn tipo de medicin de precisin.


Ejemplo, la balanza.

Para reforzar la comprensin de estos conceptos, se propone la siguiente actividad:

Por grupos, los estudiantes debern buscar en revistas diferentes objetos de acuerdo con la
consulta realizada sobre mquina, artefacto e instrumento. Invtelos a clasificar los objetos
y a exponer ante todo el grupo los criterios que tuvieron en cuenta para desarrollar la
actividad.

Recomendaciones para la construccin de objetos tecnolgicos


Mencione a sus estudiantes, antes de elaborar cualquier artefacto, que la tecnologa
busca resolver problemas, conviene tambin que usted lea con anterioridad el proyecto
para tener claro los das en los que se va elaborar un objeto tecnolgico, y as planear
su construccin. Si prepara este tipo de actividades e incentiva en sus estudiantes este
mismo hbito de planear, lograr que pasen de un abordaje emprico a una construccin
sistemtica y reflexiva.

108
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

Se sugiere para la construccin de la balanza, el odmetro, el zotropo y otros objetos,


que se tengan en cuenta las siguientes fases:

Identificacin de la situacin problema.

Exploracin de ideas para disear. Es recomendable elaborar bocetos del diseo; los
mejores bocetos se pueden escoger por medio de un concurso. Esta fase, favorece el
desarrollo de la creatividad y le sirve al docente para identificar los preconceptos de esttica
y funcionalidad con que cuentan los estudiantes.

Planificacin del trabajo. En esta fase se prepara el material y las herramientas que se van a
utilizar, si el trabajo es en grupo, se debe definir el rol de cada integrante en la elaboracin
de la pieza. Se sugiere el diseo del objeto terminado (dibujo) con medidas.

Construccin del objeto.

Comprobacin, verificar si funciona correctamente.

Resulta positivo que desde el inicio del ao, se seleccione un lugar de la escuela o del aula
de clase para exponer los objetos (mquinas, artefactos, utensilios, herramientas, etc.) que
elaboren los estudiantes a travs del desarrollo de los proyectos.

Ideas para el desarrollo de la creatividad

Las actividades que se presentan a continuacin favorecen el desarrollo de la creatividad


en los estudiantes y los ejercita en la resolucin de problemas y en la formulacin de
propuestas alternativas. Estas actividades se pueden desarrollar en cualquier momento del
proyecto, segn el docente lo considere pertinente, a partir de su planeacin de clases.

Escribe dos objetos tecnolgicos que solucionen las siguientes necesidades:


Trasladar personas de un lugar a otro;
escuchar msica;
comunicarnos;
entretenernos;
volar;
iluminar de forma artificial;
asear los espacios cerrados.

Qu caractersticas deben cumplir los siguientes objetos destinados a solucionar un


problema o a suplir una necesidad como...
...Dormir?
...estar sentado?

109
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

...beber leche?
...barrer?
...cubrir de la lluvia?
...comer?
...escribir?

Qu artefactos obtendramos al combinar los siguientes elementos?


Una bicicleta y dos alas;
un carro y una gra;
una casa y un cohete;
una cama y unas ruedas;
una sombrilla y un bombillo.

Escribe qu herramientas se necesitan para:


P\pegar dos hojas con un gancho;
escribir la tarea;
insertar una puntilla en la madera;
cortar una hoja;
halar un carro.

Educacin Religiosa

Realmente, quin soy yo?


Subproyecto I, da 1

Es importante que desde el momento de la lectura construya un ambiente adecuado para


el planteamiento del desafo de este da: Quin eres t? Para esto, le sugerimos el
siguiente texto:
Quin eres t?
A eso de las 11 de la maana de aquel sbado se oy una vocecilla extraa que lo
llenaba todo desde los parlantes de aquel carro, era un payasito que anunciaba la
llegada del circo al pueblo. Un abuelo comentaba hace treinta aos que no vena
un circo a este pueblo y no creo que vaya a volver en mucho tiempo.

Diego, un joven de trece aos senta cmo la emocin lo llenaba por dentro, al
tiempo que entristeca porque saba que no tendra dinero para pagar la entrada.

Llegado el momento de la funcin se hizo presente como uno ms. Su idea era
esperar a que todo el mundo entrara y pedirle al hombre de la puerta que le dejara

110
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

entrar. As lo hizo y al llegar el momento, habl con el hombre y ste se neg a


la peticin de Diego. Sin embargo, el muchacho tan perseverante como siempre
segua insistiendo. Hasta que el hombre le dijo:

Vamos a hacer algo, si eres capaz de responderme una pregunta, te dejo entrar.

Diego emocionado acept, pidindole que fuera una pregunta fcil.


El hombre le asegur a Diego, que slo l poda conocer la respuesta, entonces el
hombre le pregunt:
-Quin eres t?
El joven emocionado le respondi:
-Soy Diego!
El hombre le dijo:
- Ese es tu nombre, pero, quin eres t?
- Ah, yo soy el hijo de Manuel y Sofa.
Replic el hombre:
- No te he preguntado quines son tus padres sino, quin eres t?
- Yo soy un estudiante de la profesora Margarita.
- No te pregunt quin es tu maestra sino, quin eres t?
Finalmente con tristeza, luego de muchos intentos fallidos, Diego reconoci ante
el hombre:
- Me rindo, aunque la pregunta aparentemente es sencilla, no s qu responder.
El hombre le dijo:
-Recuerda que slo tienes esta vida para responder esta pregunta.
Al ver la cara de Diego, desconcertado y triste por fallar en la respuesta, el hombre
le dijo:
- Hagamos un trato, te dejo pasar, si prometes pensar en esta pregunta hasta que
vayas encontrando respuestas. Y as ocurri que Diego no slo disfrut de una
hermosa funcin de circo sino que se qued para siempre con una pregunta tan
inolvidable como el mismo espectculo.
Tradicin Oral Suf - ADAPTACIN

Preguntas posteriores a la lectura

Cmo se llama el protagonista de la historia?


Qu visita lleg al pueblo?
Qu pens hacer Diego para poder entrar?
Qu le dijo el hombre en la puerta del circo?
Qu ocurri con la pregunta que el hombre le hizo?
Por qu es tan difcil esta pregunta?
Qu puede ocurrirle a una persona que no conoce sus talentos y debilidades?

Para el planteamiento del desafo

A continuacin se sugiere una actividad para formular el desafo a los estudiantes:


Quin eres t?
As como Diego intent dar respuesta a esta pregunta hazlo t.

111
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

Renanse por parejas y realicen un dilogo similar al de Diego y el portero del circo.
Uno de los dos trate de responder la pregunta y el otro verificar si es una respuesta que
corresponde a la pregunta.

En este mismo da, despus de que los estudiantes hagan el dibujo de s mismos, puede
desarrollar el siguiente ejercicio:

Vas a escribir una carta t an no sabes a quin se la vas a dirigir.

Escrbela transmitiendo un mensaje al destinatario sobre el valor de su vida, que lo motive


a vivir con alegra, esforzndose cada da por ser mejor, amando la vida, su familia, su
estudio, su escuela, sus compaeros y profesores.

Firma la carta y escribe al lado la fecha.

Con ayuda de tu docente pon tu carta en una bolsa junto con las cartas de todos tus
compaeros, luego cada uno saca una y la lee, si te sale la que escribiste djala en la bolsa
y toma otra.

Pega la carta en tu cuaderno para leerla en otra oportunidad, para que te ayude a pensar
que tu vida es valiosa y que las otras personas lo saben.

Si algn da ests triste y ya no quieres continuar esforzndote por ser mejor, vuelve a leer
la carta que te han enviado.

Proyecto de vida
Subproyecto IV

Durante la implementacin del Modelo Aceleracin del Aprendizaje, especialmente en


el ltimo subproyecto del Proyecto 1 Quin soy yo?, se presentan diferentes momentos
para que los estudiantes reflexionen sobre su proyecto de vida. A continuacin se ofrecen
algunas estrategias, sugerencias y reflexiones para fortalecer el trabajo que se adelanta
en el mdulo.

La gran misin que usted tiene como educador o educadora, no es otra que la de orientar
el proyecto de vida de sus estudiantes, mientras favorece el desarrollo de competencias
para la vida.

Le pregunta un nio de 8 aos al escultor que terminaba de hacer la escultura de un


caballo en un fino trozo de madera:
-Seor, cmo supo que dentro de ese tronco, haba un caballito?

De la misma manera le corresponde a usted como docente ayudarle a sus estudiantes a


descubrir la figura que hay en ellos.

112
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

Todos los seres humanos han llegado a este mundo con alguna clase de talento, habilidad,
inteligencia o don. Muchas personas no llegan a descubrirlo y por ello sienten que su vida
es un completo fracaso. Esto sucede por dos razones:

1. No tuvieron a un educador o una educadora que les ayudara a orientar sus capacidades
y descubrir as para qu eran los mejores. Tuvieron personas que les ensearan
conocimientos, pero nunca un docente que los ayudara a encender esa chispa interior
que hace despegar a las personas hacia el xito. De esta manera, corresponde a
los docentes, no el alumbrarles el camino, sino ayudarles a encender su propia luz
para que caminen iluminados por sta, no darles el pez, sino ensearles a pescar, no
prepararles el camino, sino prepararlos para el camino.

2. No aprendieron a proyectar y a soar alto, sino que se dedicaron a sobrevivir, se


dedicaron a resolver lo urgente (la comida, el arriendo, los servicios) y descuidaron lo
importante: realizar sus metas y sueos, lo cual les habra resuelto lo urgente y adems
los habra hecho sentir mucho mejor consigo mismos.

Estas personas, que se sienten fracasadas, llegan a ser individuos resentidos y no felices
que pueden contagiar a quienes les rodean con su frustracin e incluso llegan a contemplar
el suicidio como una puerta de escape al sinsentido, pues cuando una persona no tiene un
motivo para vivir, se busca el que sea para dejarse morir.

Cuando alguien ha soado algo y lo ha conseguido, ha realizado su proyecto.

Aunque alguien tenga casa, estudio y haya resuelto su situacin y la de su familia, si no lo


hizo a travs de lo que soaba y deseaba, a pesar de que tenga la vida resuelta siente que
tiene deudas pendientes consigo mismo y con sus propios sueos. Podra acaso afirmarse
que realiz su proyecto de vida? Y ms all, podra afirmarse que es feliz?

Iniciemos entendiendo lo que significa la palabra proyecto. Proyecto es una palabra de


origen latino:

Pro= hacia delante.

Iectum= lanzar.

Lanzar hacia adelante.

Para el caso de proyecto de vida se est hablando, entonces, de lanzar la vida hacia
adelante, de manera planeada, calculada y segura.

El proyecto de vida es la planeacin organizada de las acciones humanas, teniendo en


cuenta las potencialidades personales y las posibilidades que brinda el entorno, en orden
al cumplimiento de las metas y sueos, no meramente en el plano material, sino de

113
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

manera integral, sinnimo de felicidad. Muchos de los jvenes se frustran en su vida


porque intentan emprender caminos que dejan por mitad, debido a que nadie les ha
orientado sobre su proyecto de vida.

La misin que usted tiene, va ms all de la simple instruccin y enseanza de conceptos,


es la edificacin de individuos orientados a la felicidad, con herramientas de confianza y
claridad sobre su propio proyecto; la tarea no es fcil e incluso usted puede pensar que
no es hora de tocar esos temas con los estudiantes de Aceleracin del Aprendizaje.
Ante esto ltimo, es til pensar que el proyecto de vida es una construccin permanente
que inicia desde el mismo vientre materno y que no se trata slo de la eleccin de una
profesin sino de la vida en todas sus dimensiones. Aunque tambin implique la eleccin
de una profesin u oficio.

Para ayudar a un estudiante en este aspecto de su proyecto de vida aydelo a pensar en:
- Escoger una profesin u oficio que lo apasione, de modo que si no le pagaran por
hacerlo lo hara de igual modo y con el mismo agrado.
- Escoger una profesin u oficio que pueda hacer bien, para lo cual tenga las cualidades
que necesita (no puede ser ingeniero o ingeniera si tiene serias dificultades para
aprender los nmeros y las operaciones matemticas, o no puede ser mdico si le
tiene pavor a la sangre y se desmaya al verla).
- Que sea un oficio que lo ayude a vivir con dignidad, donde aprenda que est primero
lo importante y luego lo urgente. Haciendo lo importante (llevar a cabo una misin
para transformar y perfeccionar el mundo en el que vive, ayudando a otros, sintindose
feliz y realizado) puede resolver lo urgente.
- Que sea un oficio bueno, que ayude y edifique su vida, la de los dems y que adems
preserve la naturaleza (un nio puede pensar que siendo sicario puede ser feliz, pero
as no cumplira este aspecto).

Ahora usted deber tener en cuenta estos criterios para guiar a cada estudiante hacia los
caminos u opciones, una vez cada uno haya, con su ayuda, descubierto para qu es bueno:

A. Jvenes escritores (compositores, poetas, copleros, novelistas, etc.). Si usted nota


que su estudiante es un buen lector, escribe, le gusta consultar y comunicar por
escrito sus hallazgos, se expresa bien ante un pblico, posiblemente est usted ante
un futuro docente, conferencista, cientfico, humanista, etc. Aydelo a descubrir las
opciones que puede tomar dentro de este camino, permtale investigar, exponer,
motvelo para que lea y escriba ms.

B. Jvenes deportistas (deportes fsicos y deportes mentales como el ajedrez). Si


nota usted buenas habilidades para los deportes en algn estudiante, ya sabe qu
tiene que hacer, estimularlo, impulsarlo, celebrar sus triunfos, ensearle a perder con
dignidad, pero tambin ensearle la forma de ganar con humildad. Entrenando con
disciplina y constancia; conociendo su cuerpo, conociendo los reglamentos de los
distintos deportes. Permtale ser apoyo de las actividades fsicas y ser asistente del
docente experto en este campo.

114
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

C. Jvenes artistas (msicos, bailarines, cuenteros, pintores, cocineros, etc.). Si usted


hanotado que su estudiante tiene habilidades para la imitacin, la narracin oral,
el canto, la actuacin, el baile, la pintura yla escultura, motvelo a explorar estas
posibilidades expresivas. Si le gusta pintar pngale de tarea un nmero establecido
de cuadros, aydeselos a enmarcar y hgale una exposicin donde l sienta que s
es posible ser un verdadero pintor o pintora, si le gusta cantar pdale que prepare
canciones para los diversos eventos, de la misma manera si narra historias o
cuenta chistes, abra los espacios para que se encuentre con su talento y lo vaya
perfeccionando cada da.

D. Jvenes matemticos. Si percibe que su estudiante es bueno con las operaciones


matemticas y adems es bueno ofreciendo un producto, sabe ahorrar, tiene
buenas ideas para hacer promocin a un producto, no lo dude, est ante un futuro
empresario, inversionista, vendedor o economista. Aydelo a caminar por este
sendero. Permtale participar en actividades de venta de rifas, en la cooperativa,
pdale que disee estrategias publicitarias para los diversos eventos que se desarrollan
durante el ao en la escuela.

E. Jvenes representantes y lderes. Son estos jvenes con habilidades para escuchar,
proponer y liderar procesos a favor de todos los que comparten en su entorno y que
al ser convincentes motivan procesos comunes.

F. Jvenes cientficos e inventores (exploradores de la naturaleza y la tecnologa).


Jvenes con gusto por la exploracin de los fenmenos naturales, las diversas especies
de fauna y flora, los recursos naturales y la conservacin del planeta. Aydeles a
crecer en este aspecto, acrquelos a nuevas informaciones y a experimentos que
les motiven. Podra estar frente a futuros cientficos que pueden llegar a contribuir
desde la ciencia al cuidado de la naturaleza, la salud y la vida humana.

Usted debe detectar las habilidades de cada estudiante, de pronto encuentre alguno que
tiene ms opciones, eso ms que un problema es una gran oportunidad, pues de lo que
se trata es justamente que ellos logren descubrir sus habilidades, talentos y potencial,
que sepan para qu son buenos y que usted los ayude a caminar de acuerdo con lo que
van descubriendo, los vaya guiando y orientando para que tomen una ruta adecuada y se
apasionen con sus sueos y sin detenerse a escuchar a aquellos que le dicen que no es
posible lograrlo.

Recuerde que en todo momento usted debe generar espacios para los estudiantes, donde
ellos puedan manifestar sus habilidades, con respecto al camino que pueden escoger,
permtales sentirse grandes, hacer pequeas muestras de lo que suean hacer en su vida,
esto ser significativo, nunca lo olvidarn y les dar luces para tomar una decisin ms
adelante, si alguno manifiesta que no podr lograrlo porque no tiene dinero para ir a una
universidad, recurdele que cuando los sueos dependen del dinero es porque son muy
baratos y que hay gente, incluso de su propia comunidad, que sin muchas posibilidades
econmicas han logrado alcanzar sus sueos.

115
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

A continuacin se presentan algunas sugerencias que puede poner en prctica durante


los momentos de lectura de este subproyecto, o cuando usted lo considere pertinente de
acuerdo con su planeacin de clases.

SUGERENCIA 1 - MOMENTO DE LECTURA

Preguntas de anticipacin a la lectura


- De qu crees que pueda tratarse un texto llamado Las dos ranitas?
- Qu piensas de aquellas personas que se convierten en obstculo para que los dems
puedan cumplir sus sueos?
- Qu haras si alguien te dijera que t no puedes alcanzar tus sueos, por falta de
dinero u oportunidades?

Las dos ranitas


Dos ranitas que paseaban desprevenidas cayeron en un balde de leche dejado all
por el granjero, otras ranas que vieron lo sucedido se acercaron y les gritaban que
se dejaran morir, que era intil cualquier esfuerzo por salir del balde, que nada se
poda hacer, que no haba dinero para buscar la forma de sacarlas, que no haba
oportunidades.

Una de las ranas escuch lo que decan y se dej hundir hasta que se ahog, la otra
en cambio pataleaba muy, muy fuerte hasta que sinti que la leche se cuajaba y
se volva una mantequilla en la que pudo pararse y saltar fuera del balde, cuando
las otras ranas vinieron a darse cuenta de lo sucedido, se percataron la ranita era
sorda.

Nunca escuches a quien te dice que no puedes, haz tu mayor esfuerzo, s creativo
y lo logrars.

Adaptacin - Tradicin oral sufi.

Preguntas posteriores a la lectura


- Qu les sucedi a las dos ranitas?
- Qu les gritaban las ranas desde fuera del balde a las que haban cado en la leche?
- Qu hizo la primera ranita?
- Qu hizo la segunda?
- Qu piensas sobre la ranita que se dej hundir y qu sobre la que sigui nadando?
- Desde la enseanza que te deja la lectura, qu haras si algunas personas de tu casa
o del lugar donde vives te dicen que no vale la pena luchar para alcanzar tus sueos y
que hay muy pocas oportunidades?
- Si las personas te expresan palabras de apoyo y confianza, qu haras?
- De ahora en adelante, qu hars con los sueos que tienes y con lo que la gente
pueda decirte?

116
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

SUGERENCIA 2 - MOMENTO DE LECTURA

Preguntas de anticipacin a la lectura


- De qu crees que pueda tratarse un texto llamado El Caballo en el hueco?
- Qu actitud tomas cuando experimentas un fracaso?
- Cuando te insultan o te dicen palabras que te desmotivan, qu haces?

El caballo en el hueco
Un da, el caballo de un campesino se cay en un pozo seco.

El animal relinch de dolor muy fuerte por varias horas, mientras el campesino
trataba, intilmente de sacarlo.

Finalmente, el campesino decidi que como el caballo ya estaba viejo, el pozo se


encontraba seco y necesitaba ser tapado de todas formas; realmente no vala la
pena sacar al caballo de all. As que pens que sepultar al caballo era la mejor
forma de solucionar el problema. Empez a tirar tierra sobre el caballo con una
pala.

El caballo se dio cuenta de lo que estaba pasando y relinch horriblemente. Luego,


para sorpresa del campesino, el caballo se aquiet despus de unas cuantas
paladas de tierra.

El campesino finalmente mir al fondo del pozo y se sorprendi de lo que vio...


con cada palada, el caballo estaba haciendo algo increble: se sacuda la tierra y
se paraba sobre ella. Muy pronto el campesino y los curiosos que fueron llegando
vieron sorprendidos cmo el caballo lleg hasta la boca del pozo, pas por encima
del borde y sali trotando...

De la misma manera, muchas personas van a tirarte encima la tierra de su envidia,


la tierra de su frustracin y van a querer que t no triunfes y te quedes sepultado...
el truco para salir del pozo es sacudirse, no escuchar las palabras necias y usar todo
aquello con lo que quieran sepultarte para dar un paso hacia arriba. Cada uno de
los problemas es un escaln hacia arriba. Puedes salir de los ms profundos huecos
si no te das por vencido. Usa la tierra que te echan encima y las palabras necias
para salir adelante y demostrarte a ti mismo que eres capaz de lograr todo lo que
te propongas.

Adaptacin - Tradicin oral sufi

Preguntas posteriores a la lectura


- Qu pas con el caballo?
- Qu decidi hacer el campesino?
- Qu hizo el caballo con la tierra que le cay encima?

117
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

- Cmo te parece lo que hizo el campesino y lo que hizo el caballo?


- Qu piensas de las personas que con sus palabras te desmotivan y no quieren que
cumplas tus sueos?
- Por qu las personas dicen palabras que desmotivan a los dems para cumplir sus
sueos?
- Desde la enseanza del texto, qu hars de ahora en adelante cuando te digan
palabras para desmotivarte y que no alcances tus sueos?, qu hars con las palabras
que te motivan y dan confianza?

SUGERENCIA 3 - MOMENTO DE LECTURA


Preguntas de anticipacin a la lectura

- De qu crees que puede tratarse un texto llamado la bailarina de ballet?


- Qu cosas pueden frustrar a una bailarina para que deje de bailar?

La bailarina de ballet
La compaa de ballet ms importante del mundo, dirigida por el mejor maestro
de ballet de todo el planeta, lleg a aquella pequea ciudad.
Una joven decidi presentarse a una prueba con la intencin de ser incluida en
el elenco de la compaa e irse a viajar por todo el mundo haciendo lo que le
apasionaba, bailar.

Muchas jvenes con el mismo sueo se presentaron tambin, cuando lleg su


turno se puso frente al gran maestro de ballet quien despus de verla le dijo:

-Dedquese a otra cosa, usted no sirve para esto.

La joven llena de dolor se volvi a su casa, colg las zapatillas en una puntilla,
guard en una bolsa plstica la trusa y jams volvi a bailar, ni siquiera en las
fiestas.
Pasaron 20 aos y la compaa de ballet regres a la ciudad que se haba convertido
en una gran urbe.
La joven, convertida en una mujer, decidi ir a ver al maestro aquel y le dijo:

Usted es el culpable de mi frustracin, yo pude haber sido una gran bailarina si


usted no me hubiera rechazado y habra podido conocer el mundo y vea, nunca
sal de este pueblo y aqu me qued viviendo una vida mediocre.

Disculpe seora, respondi el viejo maestro, yo no fui el culpable de su frustracin,


la nica culpable fue usted, porque lo que le dije ese da se lo digo a todas las
que vienen a presentar su prueba, slo las que regresan al da siguiente y me
demuestran que tienen el nimo y la fortaleza, esas siguen conmigo, no soy un

118
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

maestro famoso porque seleccione a personas que ya sepan bailar, sino que si me
muestran el nimo y las ganas de aprender, entonces yo les enseo todo lo que s.
Usted se frustr sola.

Adaptacin - Tradicin oral norteamericana

Preguntas posteriores a la lectura


- Qu pas cuando la joven se present a las pruebas de baile?
- Qu hizo la joven despus de escuchar al maestro?
- Qu pas cuando regres la compaa de ballet a la ciudad?
- Qu respondi el maestro a la mujer?
- Qu opinas sobre lo que hizo el maestro y lo que hizo la protagonista?
- Qu haras si estuvieras en la misma situacin?
- Desde la enseanza del texto, qu hars de ahora en adelante cuando te digan que
no eres capaz de lograr tus sueos?

LENGUAJE

Ideas para trabajar la autobiografa


Subproyectos I, II y IV

En el primer subproyecto, los estudiantes estarn recogiendo informacin para reconstruir


su historia de vida. Desde el rea de lenguaje, se sugiere aprovechar esta actividad para
orientar la produccin de un texto autobiogrfico durante todo el proyecto, y que al final
ste pueda ser anexado al lbum, e incluso que sea uno de sus contenidos centrales. Para
esto se dan las siguientes recomendaciones:

1. Durante el desarrollo del subproyecto I, puede seleccionar varias historias de vida para
el momento de lectura, con el fin de que los estudiantes empiecen a familiarizarse con
este tipo de textos y con el tipo de discurso que emplean.
2. En el subproyecto I, da 4, hay una actividad en la que sus estudiantes deben mencionar
herramientas o artefactos creados por la humanidad y descubrir la necesidad o el
problema que se intenta resolver con cada uno de ellos. sta se puede aprovechar
para retomar la estrategia de preguntas para construir textos informativos, vista en el
mdulo Nivelatorio. A su vez, puede darles herramientas concretas para la elaboracin
del texto de la tarea de ese mismo da (Escribe en tu cuaderno las cosas que sepas de
ti).
Puede pedirles que formulen preguntas que les ayuden a construir un texto ms preciso
sobre ellos mismos: Dnde nac?, por qu vivo ac?, qu recuerdos tengo de este
lugar? Retomando los descubrimientos que han hecho sobre s mismos desde el da 1
del primer subproyecto.
3. Inspirados en la historia de vida propia, que ha sido alimentada a lo largo del
subproyecto, los estudiantes pueden escribir una frase o un pensamiento que los defina
y los identifique para incluirlos en el lbum, producto del subproyecto IV. Presnteles

119
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

ejemplos tales como: Soy Camilo Rodrguez un nio alegre nacido a orillas del ro
Magdalena, que ama a su tierra con todo el corazn. Este ejercicio le permitir repasar
sustantivos y adjetivos, y a la vez desplegar la imaginacin y contemplarse a s mismos
de forma potica.
4. Explique a los estudiantes que hay dos formas de escribir historias de vida:

La biogrfica, en la quese adopta la forma de un relato expositivo y frecuentemente


narrativo, en tercera persona, de la vida de un sujeto real desde el da de su nacimiento
hasta que muere o hasta la actualidad.
La autobiogrfica, que es escrita por el mismo sujeto de quien habla el relato y en
primera persona.

A partir de las historias de vida que vayan leyendo, plantee discusiones motivadoras en
las que lleve a los estudiantes a reflexionar acerca de la intencionalidad de los textos (qu
quiso comunicar el autor, qu le interesaba exaltar, la objetividad de la informacin), el
tipo de lenguaje que emplean (por ejemplo, el uso de sustantivos y adjetivos), etc. A
continuacin se presentan algunas preguntas que pueden orientar la reflexin posterior a
la lectura de historias de vida:
Qu haban escuchado antes acerca de este personaje?
Qu informacin de la vida personal y familiar de este personaje se presenta en su
biografa?
La informacin que presenta el texto es real o es ficticia?
Quin est contando la historia de este personaje, l mismo u otra persona?
Qu sucesos importantes de la vida de este personaje se mencionan en su historia de
vida?, en qu orden se presentan estos sucesos?
Qu lugares, pocas y personajes diferentes al protagonista aparecen en el texto?

Con este tipo de lecturas, los estudiantes irn identificando el formato y el discurso de los
textos biogrficos y autobiogrficos; as, les ser ms fcil producir el propio.

Si bien, para el cierre del subproyecto I, los estudiantes deben presentar su historia de
vida, se recomienda que este texto se contine enriqueciendo a lo largo de los dems
subproyectos en especial, durante los subproyectos II y IV.

Durante el subproyecto IV, motive a sus estudiantes para que escriban fragmentos de
su historia de vida relacionados con su infancia, en aras de involucrar a la familia en la
produccin del texto, de igual manera, es posible que los estudiantes recopilen ancdotas
y sucesos familiares significativos, adems de fotografas que representen momentos
especiales, para que los incluyan en sus historias de vida.

En el subproyecto IV, los estudiantes se cuestionan por sus habilidades y destrezas y se


preguntan por su proyecto de vida, sera interesante que pudieran escribir un fragmento
en relacin con sus proyecciones. En el primer da de este subproyecto, se plantea un plan

120
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

de escritura para elaborar un mito. Como tarea para este mismo da se puede proponer un
plan de escritura para organizar la informacin que hasta el momento se ha recogido sobre
la propia historia de vida y estructurar el texto que sera la autobiografa para presentar el
ltimo da del proyecto.

PLAN DE ESCRITURA PARA LA AUTOBIOGRAFA


1. Recopila la informacin necesaria:
Qu datos personales vas a presentar?
Qu vas a contar sobre tu infancia?
Qu vas a contar sobre tu familia?
Qu ancdotas deseas registrar?
Qu de tu vida actual vas a contar?
Cules son tus expectativas para el futuro?

2. Lector:
Para quin va dirigido el texto?

3. Intencin del texto:


Qu ideas y sentimientos deseas generar en el lector de tu escrito?

4. Ahora empieza a escribir el texto:


Recuerda que eres el escritor de tu propia historia. Por lo tanto, debes escribir en primera persona,
por ejemplo, nac el mis padres estudi.
- Introduccin: Presentacin de ti mismo, eres el personaje principal de esta historia.
- Desarrollo: Contiene tu descripcin y la narracin de los hechos ms importantes de tu vida hasta
el momento.
- Conclusin: Para terminar, incluye una valoracin de tu importancia como parte de tu familia,
colegio y comunidad.

5. Imgenes como apoyo del texto:


- Realiza dibujos que representen momentos significativos de tu vida.
- Selecciona fotografas sobre tu vida familiar.
- Qu momentos de tu vida representan estas imgenes?
- Por qu son significativos estos momentos para ti?

6. Corrige tu escrito:
Realiza una autocorreccin
Tu autobiografa est escrita segn lo planteado en el plan de escritura?
Se identifica la introduccin, el desarrollo y la conclusin al leer tu escrito?
Registraste todos los datos recopilados?
Escribiste en primera persona?
Qu dificultades encuentras en tu escrito?

121
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

7. Permite que un lector evale tu escrito:


Escoge un compaero o compaera que lea tu texto y que responda:
El texto es fcil de comprender?
Maneja espacios adecuadamente entre palabras?
Las palabras estn completas?
La presentacin del texto es organizada?
Qu sugerencias puedas dar para mejorar el texto?

8. Reescribe el texto:
Teniendo en cuenta las observaciones recibidas, escribe nuevamente el texto.

Todos somos los autores, sugerencia para escribir una biografa


Subproyecto IV

Despus de la lectura de varias historias de vida, los estudiantes pueden escribir una
biografa sobre un personaje que ellos admiren y sobre el que decidan investigar (cantante,
deportista, cientfico). Para esto se sugiere la elaboracin de un texto colectivo, dirigido
por usted.

Cmo construir un texto colectivo?


Para comenzar, usted estar en el tablero indagando por la informacin recopilada sobre el
personaje y tomando nota de las ideas que los estudiantes aporten para la construccin del
texto, se sugiere poner en una cartelera al lado del tablero una biografa de las trabajadas
durante la semana, para ir teniendo en cuenta la estructura del texto a medida que se
avanza en su produccin.

El estudiante no debe estar escribiendo en su cuaderno, ni esperando de manera pasiva a


que usted le dicte, por el contrario, est participando en la creacin de un texto conjunto,
dando sus aportes. As, el estudiante est atento, buscando la mejor forma de plasmar
una idea y de encadenarla con otras. Uno de los aspectos ms valiosos de este trabajo,
es que el joven identifica que el proceso de escritura no es un ejercicio que surge de una
inspiracin fantstica y que una vez escrito, el texto estar terminado, sino que notar que
hacen parte del proceso de produccin de un texto, ejercicios como consultar, preguntar,
borrar, tachar, leer y volver a escribir.

El docente debe aprovechar este momento para orientar reflexiones sobre el uso del
lenguaje y hacer evidente algunos aspectos que el estudiante puede pasar por alto, por
ejemplo, se puede aprovechar para revisar redaccin, uso de sinnimos y antnimos, uso
de pronombres, aplicacin de reglas ortogrficas. Es conveniente detener varias veces la
lectura del texto y revisar con los estudiantes cmo va la produccin, para esto se requiere
que usted asuma una actitud de aprendizaje, que permita a los estudiantes saber que
usted tambin puede ser corregido por ellos. En este momento, docente y estudiantes son
autores.

122
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

Este ejercicio favorece que los estudiantes comprendan los diferentes elementos de una
biografa, permite reforzar aspectos formales de la lengua, promueve la participacin de
los estudiantes y resignifica el proceso de escritura. Si el docente garantiza que haya un
clima de respeto, de escucha y de valoracin de cada uno de los aportes, el ejercicio
favorecer las relaciones de grupo y los estudiantes poco a poco tendrn ms confianza
para intervenir.

Recuerde a sus estudiantes que los buenos escritores:

Producen diferentes versiones y las revisan.


Comparten su escritura.
Hablan acerca de la escritura y de la forma en que ellos escriben.
Saben que reescribir muestra fortaleza, no debilidad.
Solicitan a varias personas que lean sus versiones para que les formulen
preguntas y den sugerencias de revisin.
Escriben y leen con los odos, no con los ojos (C.S. Lewis).

EDUCACIN FSICA

Estimado o estimada docente:

El rea de educacin fsica no cuenta con un desarrollo especfico desde los mdulos de
los estudiantes; sin embargo, en esta gua encontrar recomendaciones para fortalecer el
desarrollo fsico de los nios, nias y jvenes y el desarrollo de competencias en relacin
con el manejo del cuerpo en el espacio y en el tiempo.

En las orientaciones de cada proyecto, encontrar sugerencias para desarrollar actividad


fsica y de expresin corporal con sus estudiantes, actividades que estarn encaminadas al
objetivo del proyecto correspondiente.

De esta manera, el rea de educacin fsica se hace presente en Aceleracin del Aprendizaje
de una forma integrada a las dems reas del currculo en el marco de cada proyecto.

Ejercicios para el calentamiento

Antes de desarrollar actividades que requieran esfuerzo fsico, se sugiere hacer un


calentamiento corporal. A continuacin se exponen algunas sugerencias que usted puede
proponer a sus estudiantes durante el desarrollo de las actividades propuestas para todos
los proyectos.

123
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

Las formas ms utilizadas para realizar calentamientos corporales son los estiramientos
pasivos de los msculos a travs de la flexin y extensin de grandes grupos musculares
(dorsales, isquiotibiales, cuadriceps, abdominales, gemelares, bceps, trceps, pectorales,
glteos, etc.) y puntos especficos articulares (cuello, hombros, codos, muecas,
coxofemoral - articulacin de la cadera que relaciona al hueso coxal con el fmur-, rodillas,
tobillos, falanges de los dedos).

Otra posibilidad es hacer desplazamientos especficos. En un espacio sin obstculos, indique


a los estudiantes que se desplacen ejecutando diferentes acciones, por ejemplo, imitando
la forma de desplazamiento de animales o representando sensaciones y emociones (mal
humor, alegra, tristeza, etc.) con diferentes velocidades y niveles (reptando en el suelo,
caminado erguidos, saltando, etc.). Con una ronda como la que se presenta a continuacin,
es posible hacer jornadas de calentamiento:

EL BAILE DE LA MEDIA VUELTA

Este es el baile
De la media vuelta
De la vuelta entera
1,2,3.

Sacar el brazo
Meter el brazo
Lo sacudimos
1,2,3.

Distribuidos en forma circular, usted debe indicar qu parte del cuerpo van a utilizar. En
este juego vamos utilizando cada parte del cuerpo, luego se involucra el cuerpo entero y
por ltimo se interacta con un compaero. Estas actividades promueven el desarrollo de
la conciencia corporal y favorecen la expresin y el desarrollo de la creatividad.

Hbitos saludables y actividad fsica


Subproyecto III

La actividad fsica es todo tipo de movimiento con cierta regularidad de tiempo en el que
se realiza un gasto calrico y que permite tener un desarrollo motor adecuado, brindando
la posibilidad de que todos los sistemas funcionen como un engranaje.

El ejercicio fsico da un apoyo a nivel psicolgico, pues activa las endorfinas, que son
pptidos producidos a nivel de la hipfisis, una glndula ubicada en el cerebro. Cuando
la actividad fsica se presenta esta glndula se estimula, produciendo la sensacin de
bienestar.

La falta de actividad fsica trae consecuencias como el aumento en el peso corporal


debido al poco gasto de caloras, el cuerpo pierde elasticidad y tono muscular, hace que

124
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

la circulacin sangunea disminuya su velocidad, lo que afecta los niveles de atencin y


concentracin.

Nuestros msculos y huesos, podemos sentirlos e identificarlos uno a uno?


Subproyecto III, da 11

En este da se abordan los principales sistemas del cuerpo humano. Cuando se introduzca
el tema de los msculos y los huesos le sugerimos las siguientes dinmicas de estiramiento
muscular y rotacin de articulaciones; es importante que usted dirija y supervise la actividad,
dando la instruccin de hacer un breve calentamiento previo. Despus de cada ejercicio,
pregunte a los estudiantes cules msculos y cules huesos creen que estn involucrados,
apyese en el atlas de anatoma que encuentra en la biblioteca de aula.

Dinmicas de estiramiento muscular

Estiramiento de los msculos cervicales: Con las manos colocadas en la nuca hacer
presin de la cabeza hacia abajo.
Estiramiento de los msculos dorsales: Colocar los brazos frente al cuerpo tratando de
abrazarse como si quisiera tocarse las manos por la espalda.
Estiramiento de los trceps: Llevar el brazo derecho por arriba de la cabeza dejando que
la mano caiga por la espalda, con la otra mano toma el codo del brazo derecho y hace
presin hacia abajo (luego se realiza el mismo trabajo con el otro brazo).
Colocar el brazo derecho extendido al frente del cuerpo, dejar que los dedos vayan en
direccin al piso y con la otra mano tomar los dedos y halarlos haciendo presin hacia
la axila derecha. Con la misma colocacin del brazo, poner la mano con los dedos hacia
arriba y con la otra mano hacer presin de los dedos hacia el hombro. Hacer lo mismo
con el otro brazo.
Estiramiento de los msculos isquiotibiales: En posicin vertical, elevar una pierna
colocando el muslo frente al abdomen y hacemos presin, por 10 segundos. En seguida
llevar el pie hacia atrs tratando en lo posible de hacer contacto con el glteo. En este
ltimo ejercicio es importante que las dos rodillas estn en contacto.
En posicin vertical llevar la pierna derecha hacia atrs tratando que los dos talones
hagan contacto con el piso. La pierna izquierda estar flexionada y la derecha lo ms
extendida que se pueda. Sostener la posicin por 10 segundos y realizar lo mismo con
la otra pierna.

Rotacin, flexin y extensin de articulaciones


Previo a los ejercicios y si lo considera pertinente puede pedir a los estudiantes que recorten
una imagen de un cuerpo entero y que sealen las diferentes articulaciones que logren
identificar. Recurdeles que una articulacin es el punto de unin de dos huesos, y que
existen articulaciones que tienen movimiento y otras que son fijas.

125
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

Realizar ocho flexiones y extensiones27 del cuello (es decir llevar la cabeza hacia adelante
y hacia atrs), con movimientos suaves y continuos.
Llevar la cabeza de lado a lado (colocando la oreja derecha sobre el hombro derecho)
ocho veces. Estos se denominan movimientos de aduccin y abduccin
Mover la cabeza colocando la quijada sobre el hombro. Repetir ocho veces.
Realizar movimientos de rotacin de la cabeza por la derecha y por la izquierda. Ocho
repeticiones.
Realizar movimientos de elevacin, rotacin adelante y atrs, llevar adelante y atrs con
los hombros. Ocho veces cada tipo de movimiento.
Flexiones y extensiones. Aduccin y abduccin de cadera.
Flexin y extensin, rotacin de muecas.
Flexin y extensin de rodillas (nunca se debe hacer rotacin).
Flexin y extensin, rotacin de tobillos.

4. DAS CLAVE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

Para cada uno de los proyectos del Modelo se presentan das clave de las diferentes reas
del currculo, en el caso del Proyecto 1, se propone un da clave para el desarrollo de
competencias en el rea de ciencias naturales. En estos das clave se dan sugerencias para
la planeacin de los momentos de la rutina con algunas recomendaciones didcticas y
especificaciones conceptuales que lo orientarn en el desarrollo de la clase y fortalecern
los procesos de aprendizaje de sus estudiantes.

DA CLAVE CIENCIAS NATURALES

Proyecto 1 Quin soy yo?


Subproyecto III, da 6

Eje conceptual: Relacin de los sistemas digestivo, respiratorio, circulatorio y


excretor en la funcin de nutricin e importancia de conocerlos para mantener su
cuidado e higiene.

El cuidado de la salud depende del conocimiento que cada persona tenga de su cuerpo,
los rganos que forman los sistemas o aparatos, y la comprensin de la relacin entre
stos para la generacin de energa. En este subproyecto se hace nfasis en la funcin de
la nutricin que proporciona la energa y los nutrientes que necesita el ser humano y los
dems organismos para vivir.

27 En la flexin los segmentos seos se aproximan entre s, en la extensin: los segmentos seos se alejan entre s.

126
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

Desde esta perspectiva, las funciones de cada sistema o aparato, estn interrelacionadas
para proveer al organismo con los nutrientes necesarios. Los seres humanos y los dems
organismos del planeta utilizan los alimentos para obtener de ellos energa y nutrientes,
estos ltimos son descompuestos para ser utilizados en el crecimiento y restauracin
celular mediante el proceso llamado metabolismo.

Las actividades de los das 6, 7 y 8, se refieren a la funcin vital de la nutricin en conjunto


y al aporte en trminos funcionales de los sistemas, aparatos y rganos que participan en
el proceso, adems, se analiza lo que pasara si su funcin se interrumpe o no se efecta
adecuadamente, como consecuencia de malos hbitos en la alimentacin.

Desarrollo de competencias y desempeos sugeridos


- Describir el funcionamiento de los sistemas o aparatos, y rganos que participan en la
funcin de nutricin en el ser humano como una manera de generar el conocimiento
de su cuerpo y reforzar su autocuidado.
- Reconocer que los sistemas o aparatos estn formados por rganos que estn
interrelacionados y cumplen una funcin determinada.
- Analizar la relacin entre los aparatos o sistemas digestivo, respiratorio, circulatorio
y excretor para valorar y practicar hbitos de alimentacin sana, prevencin de
enfermedades, y ejercitacin fsica como formas de mantenerse sano.
- Enunciar en forma verbal y escrita la importancia de mantener la salud y la higiene de
los sistemas respiratorio, circulatorio y digestivo para fomentar entre sus compaeros
y compaeras y en su comunidad valores de respeto por su cuerpo y autoestima.

Ejes conceptuales
Sistema digestivo, sistema respiratorio, sistema excretor, sistema circulatorio. Nutricin.

Desarrollo de la de clase
Planteamiento y discusin del Desafo

Qu conceptos previos voy a explorar?


- Alimentacin
- Digestin
- Sistema digestivo
Con qu dinmica, juego o situacin voy a plantear el desafo?

Para explorar los conceptos previos de los estudiantes acerca de la alimentacin y los
procesos digestivos, se recomienda la siguiente discusin motivadora:

127
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

- Cul es el deporte que ms les gusta?


- Por qu les gusta ese deporte?
- Cada cunto lo practican?
- Cuando practican mucho deporte, qu es lo que le ocurre a su cuerpo?
- Luego de hacer deporte, qu hacen?
- Piensen en esto: Cundo les da ms hambre, cundo hacen deporte o cundo estn
en reposo todo el da?
- Qu pasara si hacen deporte y no comen nada en todo el da?
- Por qu es importante la alimentacin?
- Qu es lo que ms les gusta comer?
- Los deportistas slo comen dulces?
- Qu debe comer un buen deportista?
- En qu se trasformarn los alimentos que comemos?
- Cul es la ruta de los alimentos por el cuerpo?
- Por qu se dice que somos lo que comemos?

En este momento ya se tiene un ambiente apropiado para presentar el desafo del da:

Desafos
Se transforman los alimentos cuando los comemos?, cmo?

Las preguntas se dirigen a que los estudiantes, mediante una discusin motivadora,
reflexionen sobre lo que sucede con los alimentos una vez los hemos ingerido. Se plantea
una hiptesis para hacer reflexionar a los estudiantes, las respuestas que surjan con la
participacin voluntaria y espontnea del grupo, podrn servir para ver cules son los
conocimientos previos en torno a la digestin. Tambin, servirn como referente con el
cual se contrastar lo que los estudiantes dijeron antes y lo que respondan al finalizar el
subproyecto cuando se haga la evaluacin. Esta accin ser importante en la construccin
de conocimientos y como parte primordial del aprendizaje significativo.

Al final del da, qu se espera que los estudiantes respondan al desafo?

Se espera que los estudiantes reconozcan que los alimentos pasan por una serie de
transformaciones al interior del cuerpo humano para llevar a cabo el proceso de la
digestin. Sin esa trasformacin los nutrientes de los alimentos no llegaran a cada una de
las clulas del cuerpo humano.

128
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

Observaciones y dinmicas para el desarrollo de las actividades del mdulo

La actividad fundamental del da relacionada con el desafo,


es la representacin grfica del recorrido que hace el pan en
el organismo. Para esto los estudiantes tienen que dibujar el
contorno de algn compaero en un pliego de papel peridico y
trazar el camino que recorre el pan.
Se deben sealar los roles que cada uno desempear:
Capitn o capitana: Coordinar la funcin de cada integrante
del grupo y estar a cargo de hacer un derrotero de los pasos
a seguir para desarrollar la actividad.
Relator o relatora: Escribir en la bitcora las observaciones y
preguntas. Expondr los resultados como representante del
grupo.
Participantes: Uno ser quien sirva de modelo para dibujar el contorno, el otro ser
quien realice el trazo de la silueta.

Materiales:

Lmina o dibujo en el que se muestre la anatoma del sistema digestivo.


Papel de tamao que permita dibujar el contorno del cuerpo de un estudiante.
Marcador para trazar la silueta.
Colores para dibujar el recorrido que hace el alimento (pan) a travs del tubo digestivo.

De acuerdo con la lmina del sistema digestivo, indique a sus estudiantes que deben
marcar el recorrido del alimento por cada una de las partes que lo constituyen, indicando
en el dibujo que hicieron del contorno del compaero o compaera, las funciones que
cumple cada una de las partes del sistema digestivo y qu sucede en cada rgano con el
alimento ingerido.

Repaso de contenidos

Los principales conceptos que debe repasar con sus estudiantes son: alimentacin,
digestin, sistema digestivo. Es muy importante que repase con sus estudiantes la siguiente
idea:

Los alimentos son sustancias que ingerimos; nos proporcionan energa, nos ayudan
a transformar y a reponer tejidos y a regular las funciones vitales; nos brindan agua,
azcares, grasas, protenas, sales minerales y vitaminas.

Los alimentos son transformados por el sistema digestivo y transportados por los
sistemas circulatorio y respiratorio encargados de llevar a cada clula los nutrientes
necesarios.

129
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

Para repasar los contenidos se propone una actividad en la que los estudiantes tienen que
decidir si la frase es falsa o verdadera. Por ejemplo:

- Todos los alimentos se transforman en sustancias conocidas como nutrientes.


- En el proceso de la alimentacin participan los sistemas digestivo, circulatorio y
respiratorio.
- El hgado almacena esa parte nutritiva y va suministrndola a la sangre para nutrir el
organismo.

Evaluacin

Qu conceptos, procesos y actitudes se van a evaluar?

Los estudiantes deben reconocer, proponer y verificar que una de las necesidades ms
importantes de todos los organismos es la alimentacin.

Qu se espera que los y las estudiantes estn en capacidad de hacer al final de la


clase?

Los estudiantes deben estar en capacidad de explicar de manera sencilla la ruta de los
alimentos al interior del organismo y la transformacin que ocurre en ellos.

Cmo hacer la evaluacin?

En el mdulo se propone una actividad de evaluacin en donde los estudiantes tienen


que disear preguntas para que sean respondidas por ellos mismos. Para fortalecer esta
actividad puede incluir las siguientes preguntas:
- Por qu es tan importante que todos los alimentos se transformen en la digestin?
- Qu pasara si algn alimento no se trasformara?
- En qu se transforman los alimentos?
- Quines participan en la transformacin de los alimentos?
- Dnde ocurre la transformacin de los alimentos?

5. Orientaciones para el juego Desafo 6


Evaluacin del subproyecto III

A continuacin se ofrecen algunas sugerencias para desarrollar la evaluacin del


subproyecto III con los estudiantes, tenga presente la revisin de todo el subproyecto
para construir otras situaciones y preguntas adems de las que aqu se proponen; tenga
en cuenta los propsitos de aprendizaje que se propuso al inicio del subproyecto y los
desempeos que va a evaluar.

130
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

MATERIALES

Un dado
Una ficha por grupo
Tablero de juego
Bolsa con desafos
Hojas de papel

OBJETIVO DEL JUEGO


Responder correctamente seis preguntas: tres de color verde y tres de otros colores. Una
vez hayan contestado las preguntas podrn escoger el desafo, responderlo en el tiempo
designado por el docente y regresar al punto de partida.

ANTES DE REALIZAR EL JUEGO TENGA EN CUENTA

1. Escriba los siguientes desafos en seis trozos de papel e introdzcalos en una bolsa.
- Qu saben sobre los alimentos?
- Dnde se encuentran las vitaminas?
- Qu hacen las vitaminas en el cuerpo?
- Cules son los efectos de consumir caloras en exceso?
- Qu tiene que ver la respiracin con la sangre?
- Cmo podran preparar un men saludable?

2. Algunas preguntas deben responderse a partir de la observacin de fichas o tablas,


para lo cual se sugiere elaborarlas en un material que permita su manipulacin.

3. Las siguientes preguntas lo guiarn durante el desarrollo del juego. Puede elaborar
otras preguntas, si lo prefiere.

131
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

BANCO DE PREGUNTAS

Color verde

Situacin 1
Lorenzo realiza pocas actividades fsicas y come todos los das muchos dulces y grasas.
Qu dificultades se le pueden presentar a Lorenzo cuando desarrolla alguna actividad
fsica?

Situacin 2
Lorenzo realiza pocas actividades fsicas y come todos los das muchos dulces y grasas.
Todo esto le ha trado como consecuencia
a. Mal aliento porque el consumo de dulces ha daado sus dientes.
b. Aumento de peso porque no hay un balance entre las caloras consumidas y las
caloras gastadas.
c. Problemas de visin porque ve mucha televisin y realiza poca actividad fsica.
d. Buen desempeo fsico porque los dulces proporcionan energa al cuerpo.

Situacin 3
Hace ms de una semana que Juan tiene una gripa que persiste, a pesar de los cuidados
que Celia, su madre, ha tenido con l. Al llegar al consultorio el doctor lo examin, le
formul algunos medicamentos y le indic a Celia que era necesario prestar ms atencin
a la alimentacin de Juan.
- Cules alimentos le indic que deba consumir?, por qu?

Situacin 4
Azucena necesita organizar una dieta balanceada para Lorenzo, cmo podra Azucena
organizarle un men saludable si dispone de los siguientes alimentos?

Pera Banano Carne de Marrano Pollo Carne de res


Queso Yogurt Espagueti Arroz Lechuga
Tomate Frjoles Lentejas Arveja Leche

Situacin 5
Beatriz juega baloncesto y quiere aumentar su estatura. Su entrenador le ha dicho que
adems de crecer, es necesario que sus huesos sean fuertes y sanos.
- Qu alimentos le recomendaran consumir?, por qu?

132
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

Situacin 6
Todos los alimentos tienen vitaminas, stas son necesarias para el buen funcionamiento
del cuerpo humano. Algunos tipos de vitaminas son A, B, C y D.

De los siguientes alimentos, cules consumiran para evitar la gripa?


a. Tomar mucha leche, huevos y pescado, porque tienen vitamina A que aumenta la
resistencia a infecciones.
b. Lo mejor es comer mucha carne y cereales. Estos alimentos tienen vitamina B que
ayuda a que funcione bien el cuerpo.
c. Lo mejor es tomar mucha vitamina C que se encuentra en frutas como la naranja, el
mango, el limn y la mandarina.
d. Tomar mucho aceite de bacalao, porque tiene vitamina D que ayuda al mantenimiento
de los huesos.

Situacin 7
Observen la tabla de vitaminas, fuentes e importancia que aparece en el da 2 del
subproyecto III y respondan la siguiente pregunta:
- Para un nio que est en crecimiento y al que apenas le estn saliendo los dientes,
cules son los alimentos ms recomendables en su dieta?

Situacin 8
Observen la tabla de vitaminas, fuentes e importancia que aparece en el da 2 del
subproyecto III, y respondan la siguiente pregunta:
- Si alguien tiene un accidente y sufre varias cortadas en la piel, cules alimentos
debera consumir?, qu vitaminas tienen estos alimentos?

Situacin 9
Observen la tabla de vitaminas, fuentes e importancia que aparece en el da 2 del
subproyecto III, y respondan la siguiente pregunta:
- Qu vitaminas se necesitan para un crecimiento normal?

Situacin 10
Observen la tabla de vitaminas, fuentes e importancia que aparece en el da 2 del
subproyecto III, y respondan la siguiente pregunta:
- Si alguien sufre un resfriado y come mucho hgado, creen que se recuperar pronto?,
por qu? Qu alimentos le aconsejaran consumir?

Situacin 11
Observen la tabla de vitaminas, fuentes e importancia que aparece en el da 2 del
subproyecto III, y respondan la siguiente pregunta:
- Qu tiene de especial la leche que muchas personas la han llamado el alimento
completo?

133
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

Situacin 12
Qu pasa cuando no tienen una alimentacin sana?

Situacin 13
Por qu es tan importante la alimentacin?

Situacin 14
A tu hermanito menor se le estn cayendo los dientes de leche y t sabes que los nuevos
dientes lo acompaarn para toda su vida. Tu hermanito le teme al odontlogo y llora
porque no quiere ir a su consultorio. Tu mam te pide ayuda para que entienda la
importancia del cuidado de los dientes. Qu le diras para convencerlo?

Situacin 15
Respondan:
- Cules son los rganos que forman el sistema digestivo?
- Cul es el rgano del sistema digestivo encargado de triturar los alimentos?

Color rojo

Observen los precios de los alimentos que se ofrecen en una tienda.

ALIMENTO PRECIO
Leche (litro) $ 900
Huevos (docena) $ 3000
Pescado (libra) $ 3500
Papaya (unidad) $ 800
Lechuga (libra) $ 1000
Zanahoria (libra) $ 1000
Frjoles (libra) $ 3200
Banano (docena) $ 1200
Carne (libra) $ 4500
Naranja (docena) $ 1500
Pia (unidad) $ 1000
Guayaba (libra) $ 800
Hgado (libra) $ 4000

De acuerdo a la tabla anterior den solucin a las siguientes situaciones:

Situacin 1
Realicen un mercado con $15.000. Compren alimentos por cada grupo de vitaminas.

134
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

Situacin 2
Si por cada docena de huevos que se compra se hace un descuento de $200, cunto
cuestan 6 docenas de huevos?
De acuerdo con lo anterior, resulta ms econmico comprar 1 docena de huevos o 3
docenas de huevos, por qu?

Situacin 3
De los alimentos presentados en la tabla, cules son los ms econmicos en el lugar donde
viven?, cules son los que ms consumen y qu beneficios traen para su organismo?

Situacin 4
Se tienen 3 docenas de naranjas y se reparten en 6 bolsas, de tal manera que en cada una
quede la misma cantidad. Cuntas naranjas hay en cada bolsa?
Qu costo tienen las 3 docenas de naranjas?

Situacin 5
Qu costo tienen 6 docenas de naranjas? Explica.

Situacin 6
Si 8 papas de tamao mediano pesan aproximadamente 500 g, cunto pesarn
aproximadamente 48 papas?

Situacin 7
Mara, Ana, Beatriz, Pedro y Juan reciben 31 naranjas. Cuntas naranjas le corresponde
a cada uno de ellos?

Situacin 8
Mara, Ana, Beatriz, Pedro y Juan reciben 31 naranjas. Mara toma 11 de ellas. Si las
naranjas que sobran se dividen equitativamente entre el resto de las personas, cuntas
naranjas recibe cada uno?

Situacin 9
Si un litro de leche cuesta $900, cunto cuestan 5 litros de leche?, cunto cuestan 10
litros?

Color rosado

Situacin 1
Por qu es til tomar el pulso despus de una actividad fsica?

135
Proyecto 1 | QUIN SOY YO?

Situacin 2
Escojan a un miembro del grupo y averiguen su pulso.

Situacin 3
Hay diferentes partes donde pueden tomar tu pulso:
- en el cuello
- en el brazo
- en la mueca

De las anteriores partes del cuerpo, dnde se puede tomar el pulso con mayor precisin?

Situacin 4
Despus de haber jugado ftbol durante 15 minutos, qu sucede con las pulsaciones?
Expliquen su respuesta.

Color azul

Situacin 1
Dado el siguiente texto:
La leche materna es esencial para una vida sana. Ella contiene calcio, fsforo y vitaminas
en la cantidad adecuada. Viene a la temperatura ideal y bien acondicionada. Cuando la
madre lacta a su hijo le brinda el alimento biolgico y el afecto que necesita. La leche
materna proporciona los nutrientes y anticuerpos para la buena salud del beb.
- Citen palabras que tengan el acento en la ltima, penltima y antepenltima slaba.

Situacin 2
Dado el siguiente texto:
La leche materna es esencial para una vida sana. Ella contiene calcio, fsforo y vitaminas
en la cantidad adecuada. Viene a la temperatura ideal y bien acondicionada. Cuando la
madre lacta a su hijo le brinda el alimento biolgico y el afecto que necesita. La leche
materna proporciona los nutrientes y anticuerpos para la buena salud del beb.
- Mencionen palabras del texto que tengan una, dos, tres y cuatro slabas.

Situacin 3
Ordenen de manera ascendente las siguientes palabras de acuerdo con su nmero de
slabas:
Carbohidratos frutas - constructores nutricin

Situacin 4
Escriban una nota a uno de sus compaeros sugirindole un desayuno saludable.

136
Orientaciones para el desarrollo del
Proyecto 2 La escuela: espacio de
convivencia
Proy
ecto
2 |M
odelo
A ce leracin del Aprendizaje

1. ESTRUCTURA DEL PROYECTO 2. LA ESCUELA: ESPACIO DE


CONVIVENCIA

Objetivo: Crear sentido de pertenencia y reconciliarse


con el espacio escolar.

El Proyecto 2 privilegia procesos de investigacin en el marco del


reconocimiento de la escuela como un espacio de convivencia, que
favorece la diversidad y fomenta los pactos de convivencia como
acuerdos y no como imposiciones verticales, una escuela con un
legado material e inmaterial. Los y las estudiantes se concentran en
reconstruir la historia de su escuela, reflexionan sobre su situacin
actual y proyectan la escuela que desean tener, planteando
proyectos colectivos que les permitan alcanzar este propsito.

Para crear sentido de pertenencia hacia un espacio, cualquiera que


este sea, es necesario tener un vnculo afectivo hacia l que impulse
de manera constante a su cuidado, su proteccin, su conservacin
y mejoramiento. De ah, la importancia de iniciar con el proyecto
Quin soy yo? que busca reconciliar al estudiante consigo mismo,
antes de reconciliarse con los espacios a los que pertenece y
comparte con otros. A partir de la reflexin anterior, este proyecto
pretende crear ese vnculo afectivo con la escuela a travs del
Bal de la Memoria, el cual servir para conservar imgenes,
objetos, smbolos y relatos que representan lo ms significativo de
la vida escolar para los estudiantes. En este proyecto se privilegia
el desarrollo de competencias de interpretacin e indagacin, a
partir del desarrollo de habilidades de observacin, recoleccin de
informacin y trabajo en equipo.

137
Proyecto 2 | La escuela: espacio de convivencia

El proyecto se desarrolla en cinco fases o subproyectos:

I. Mi escuela ayer

El desafo central para los y las estudiantes en este subproyecto es reconstruir la historia
de la escuela y socializarla con la comunidad educativa. Para lograrlo debern aprender
a usar herramientas de recoleccin de datos (por ejemplo, la entrevista), a organizar la
informacin recolectada en fichas, a representarla en grficos, esquemas y escritos, a
identificar fuentes de informacin y a compararlas para comprobar su veracidad. Los
documentos, testimonios y objetos recolectados o elaborados sern donados a la biblioteca
del establecimiento educativo para que el resto de la comunidad pueda consultarlos. En
este subproyecto el estudiante podr reconocer que todo espacio tiene una historia y que
cada persona que ha pertenecido a l en un determinado momento, ha sido parte de lo
que ese espacio es en el presente, y que es precisamente responsabilidad de cada sujeto
conocer su pasado para tomar decisiones con respecto a cmo puede contribuir a su
transformacin para lograr el bienestar colectivo de generaciones actuales y futuras.

Producto final: Exposicin de la historia de la escuela

II. La escuela que tengo hoy

Continuando con la exploracin del entorno escolar, en este subproyecto se invita a


los estudiantes a reconocer los espacios de la escuela y a identificar la forma como son
usados, las personas que en ellos interactan y las dinmicas sociales que all se dan.
De esta manera, es posible establecer comparaciones entre la informacin obtenida en
la reconstruccin histrica de la escuela y la escuela que cada estudiante conoce en la
actualidad, teniendo en cuenta que todas las transformaciones que se dan en el tiempo
se generan a partir de las relaciones que se establecen entre los sujetos que ocupan ese
espacio y de la relacin de stos con el espacio fsico que comparten.

Como resultado de la observacin de sus espacios cotidianos, los y las estudiantes elaborarn
una maqueta y un plano de la escuela, que sern compartidos con la comunidad educativa
al finalizar el subproyecto. Para esto, debern abordarse aspectos conceptuales como:
figuras geomtricas bidimensionales y tridimensionales, planos, puntos cardinales.

Producto final: Maqueta de la escuela

III. La escuela que deseo: un espacio de convivencia

En este subproyecto los estudiantes reconocern que la escuela adems de ser un espacio
fsico con una historia, es un espacio en el que interactan personas y que sus relaciones
y encuentros cotidianos finalmente determinan la vida escolar.

Desde los anteriores subproyectos se han venido desarrollando habilidades para observar la
realidad, registrar lo encontrado y sistematizar la informacin; en esta fase del proyecto los

138
Proyecto 2 | La escuela: espacio de convivencia

y las estudiantes debern observar a su comunidad educativa e identificar los problemas


de convivencia que se presentan, esta misma observacin la harn a nivel del aula para lo
cual revisarn los pactos de aula que hicieron a principio del ao y los renovarn como lo
que consideren pertinente.

En este subproyecto se trabajan conceptos como norma, regla, acuerdo, derecho y deber;
la apropiacin de estos conceptos se acompaa de la revisin de textos como el Manual
de Convivencia y la Declaracin de los Derechos del Nio que estn relacionados con
contextos ms amplios que tambin comparte el estudiante. El grupo deber poner en
juego estos conocimientos en el diseo de estrategias para la solucin de conflictos y la
mediacin escolar.

Producto final: Pactos de aula

IV. La escuela que deseo: un lugar bonito y agradable

En esta fase del proyecto, los y las estudiantes continuarn observando la escuela,
detenindose en su aspecto fsico y las necesidades que la comunidad puede tener en
relacin con la comodidad y bienestar que ofrece la planta fsica.

Los y las estudiantes harn un plan de trabajo para identificar las principales problemticas
y necesidades de la comunidad educativa, analizarn y priorizarn los problemas en los
que van a trabajar, propondrn soluciones y elaborarn el proyecto de mejoras y arreglos,
para lo cual debern hacer un presupuesto. Esta propuesta ser presentada a miembros
de la comunidad y finalmente los grupos debern evaluar la pertinencia de los proyectos
de mejora que formularon.

A partir de la situacin de aprendizaje del plan de mejoramiento fsico de la escuela, los


estudiantes debern acudir a conocimientos matemticos sobre superficies y unidades de
medida, operaciones matemticas y habilidades tecnolgicas en relacin con el uso de
herramientas, deteccin de fallas en artefactos. De igual manera, se vern motivados por
identificar problemticas en su comunidad y por participar en su solucin desarrollando
habilidades para el trabajo cooperativo.

Producto final: Plan de mejoramiento fsico de la escuela

V. La escuela: un espacio de construccin colectiva. La escuela de todos!

Los y las estudiantes han venido trabajado en aras del mejoramiento de su escuela en
diferentes escenarios, avanzaron en la reconstruccin de la historia de su escuela y ahora
llega el momento de percibirse a s mismos como parte de su institucin, identificando que
sus acciones y la forma como participan de la vida escolar finalmente dejan huella y que
ellos, al igual que las generaciones pasadas, tambin harn historia. En este subproyecto
se presentan reflexiones con respecto a la responsabilidad del sujeto como ser histrico
capaz de transformar lo existente. Para ello, se plantean preguntas orientadas a la

139
Proyecto 2 | La escuela: espacio de convivencia

coherencia entre lo que se desea y las acciones que se realizan para obtener lo deseado.
Estos interrogantes invitan a pensar cmo desea cada estudiante ser recordado en su
espacio escolar y qu est realizando para lograrlo.

Producto final: Bal de la memoria

2. QU APORTAN LAS REAS AL CUMPLIMIENTO DEL OBJETIVO DEL PROYECTO?

Los proyectos del Modelo se caracterizan por articular las diferentes reas del currculo
alrededor de una situacin de aprendizaje cercana al contexto de los estudiantes. En el
mdulo 2, las reas convergen para alcanzar el objetivo del proyecto: Generar sentido
de pertenencia y reconciliar al estudiante con el espacio escolar. A continuacin se
exponen los elementos que aportan las reas, los ejes conceptuales y las situaciones de
aprendizaje durante el desarrollo de este proyecto. Si se lee el cuadro de manera vertical,
se pueden inferir las relaciones entre las reas y cmo interactan en el desarrollo de cada
subproyecto; al leerlo horizontalmente, se evidencian los aportes de cada rea a lo largo
de todo el proyecto.

140
Subproyecto V
Subproyecto III Subproyecto IV
Subproyecto I Subproyecto II La escuela: un espacio de
La escuela que deseo: un La escuela que deseo: un lugar
Mi escuela ayer La escuela que tengo hoy construccin colectiva.
espacio de convivencia bonito y agradable
La escuela de todos!

Producto final: Exposicin Producto final: Maqueta de la Producto final: Plan de Producto final: Bal de la
Producto final: Pactos de aula
historia de la escuela escuela mejoramiento fsico de la escuela memoria
Se presenta la recta Una vez los estudiantes Luego de hacer un Continuando con el estudio En el estudio de la
numrica como una forma conocen la historia de la reconocimiento fsico se hace de la escuela, se identifican historia de los personajes
de representacin de los escuela, se propone la nfasis en la importancia de las problemticas en cuanto a que han dejado huella
nmeros naturales, con el elaboracin de una maqueta, los acuerdos, las reglas y las infraestructura y se hace una en nuestro pas y la
objetivo de construir una la cual est representada normas en la escuela. propuesta de mejoramiento, humanidad, el estudiante
lnea de tiempo que muestre a partir de prismas y Para poner en prctica esos para lo cual: resuelve problemas
los momentos importantes poliedros que modelan la acuerdos, se proponen Deben realizar un presupuesto, aditivos asociados a la
de la historia de la escuela. realidad usando escalas juegos y ejercicios de clculo en este proceso, los estudiantes representacin en la lnea
Los y las estudiantes proporcionales. En este mental desde los cuales los realizan e interpretan grficas de de tiempo de la vida de los
modelan por medio de la ejercicio los estudiantes estudiantes deben hacer uso barras, por medio de las cuales personajes estudiados. En
lnea del tiempo eventos pueden visualizar ms de diversas estrategias para comunican y resumen algunas de este estudio se favorece el
histricos importantes y cercanamente el entorno resolver problemas aditivos las problemticas de la escuela. abordaje del estndar:
realizan conjeturas a partir escolar. A partir de esto: y multiplicativos, lo cual Describo
En este proceso, los estudiantes
de ellos. Se proponen actividades que favorece el abordaje de los cualitativamente
abordan estndares como:
Igualmente se estudia favorecen el reconocimiento siguientes estndares: Represento datos relativos a situaciones de cambio
el valor posicional de los de caractersticas de algunas Uso diversas estrategias su entorno usando objetos y variacin utilizando el
nmeros naturales, buscando figuras tridimensionales. Lo de clculo (especialmente concretos, pictogramas y lenguaje natural, dibujos
familiarizar a los estudiantes cual permite el abordaje de los clculo mental) y de diagramas de barras. y grficas.
estndares:

Matemticas
con el proceso de estimacin para resolver Clasifico y organizo datos
comunicacin en matemtica Realizo construcciones y problemas en situaciones de acuerdo a cualidades y
de manera oral y escrita. De diseos utilizando cuerpos aditivas y multiplicativas. atributos y los presento en
este modo se favorece el y figuras geomtricas Identifico, si a la luz de los tablas.
estudio del estndar: tridimensionales y dibujos datos de un problema, los Resuelvo y formulo preguntas
Uso representaciones o figuras geomtricas resultados obtenidos son o que requieran para su
principalmente concretas bidimensionales. no razonables. solucin coleccionar y analizar
y pictricas- para explicar Diferencio atributos y datos del entorno prximo.
el valor de posicin en el propiedades de objetos
sistema de numeracin tridimensionales.
decimal. Dibujo y describo cuerpos
o figuras tridimensionales
en distintas posiciones y
tamaos.

141
142
Subproyecto V
Subproyecto III Subproyecto IV
Subproyecto I Subproyecto II La escuela: un espacio de
La escuela que deseo: un La escuela que deseo: un lugar
Mi escuela ayer La escuela que tengo hoy construccin colectiva.
espacio de convivencia bonito y agradable
La escuela de todos!

Producto final: Exposicin Producto final: Maqueta de la Producto final: Plan de Producto final: Bal de la
Producto final: Pactos de aula
historia de la escuela escuela mejoramiento fsico de la escuela memoria
Analizan datos representados Tambin se debe elaborar Dentro de la elaboracin del
en forma grfica frente a la el plano de la escuela, presupuesto los estudiantes
participacin de los padres favoreciendo el proceso se enfrentan a la medida de
de familia en los eventos de matemtico de la modelacin. la superficie, partiendo de
la escuela. De este modo, se Desde el plano elaborado, la necesidad de la medida,
estudian los estndares: se identifican lneas paralelas siguiendo con el recubrimiento
Clasifico y organizo datos y perpendiculares, al igual de la superficie con una unidad
de acuerdo a cualidades que figuras semejantes y se de medida para finalmente llegar
y atributos y los presento promueve el reconocimiento a un acercamiento de la frmula
en tablas. de sistemas de referencia. del rea de los rectngulos. Se
Describo situaciones o Adems se estudian promueve la aplicacin de las
eventos a partir de un estndares como: matemticas en situaciones de
conjunto de datos. Reconozco nociones la vida diaria. En este proceso se
de horizontalidad, estudian los estndares:
verticalidad, paralelismo Reconozco en los objetos
y perpendicularidad en propiedades o atributos que
distintos contextos y su se puedan medir (longitud,
condicin relativa con rea, volumen, capacidad,

Matemticas
respecto a diferentes peso y masa) y, en los eventos
sistemas de referencia. su duracin.
Represento el espacio Realizo y describo procesos
circundante para establecer de medicin con patrones
relaciones espaciales. arbitrarios y algunos
Desarrollo habilidades estandarizados de acuerdo al
para relacionar direccin, contexto.
distancia y posicin en el Realizo estimaciones de
espacio. medidas requeridas en la
resolucin de problemas
relativos particularmente a la
vida social, econmica y de
las ciencias.
Subproyecto V
Subproyecto III Subproyecto IV
Subproyecto I Subproyecto II La escuela: un espacio de
La escuela que deseo: un La escuela que deseo: un lugar
Mi escuela ayer La escuela que tengo hoy construccin colectiva.
espacio de convivencia bonito y agradable
La escuela de todos!

Producto final: Exposicin Producto final: Maqueta de la Producto final: Plan de Producto final: Bal de la
Producto final: Pactos de aula
historia de la escuela escuela mejoramiento fsico de la escuela memoria
Se trabaja la observacin del En el proceso de observacin En esta fase del proyecto
entorno inmediato de los y del espacio para la construccin se trabaja alrededor de la
las estudiantes, su escuela, de la maqueta, se identifica trascendencia y la importancia
resaltando la importancia la diferencia entre los objetos de dejar huella. Las ciencias
que tienen los cinco sentidos naturales y los objetos creados naturales apoyan este desafo
para explorar el mundo por el ser humano. con la historia de los seres
que le rodea. A partir de En la construccin de de la naturaleza que vivieron
esta observacin los y las representaciones del espacio, la en el pasado y que dejaron
estudiantes describen y maqueta y el plano, se trabaja huellas que hoy los cientficos
clasifican objetos, reconociendo el tema de la ubicacin espacial, estudian: los fsiles.
aquellos que tienen una historia llevando a que el estudiante
en la escuela para relacionarlos

Ciencias Naturales
comprenda la relacin que existe
con la historia de los seres entre los movimientos de la
que vivieron en el pasado y las Tierra con respecto al Sol y las
huellas que dejaron. direcciones o puntos cardinales
para orientarse en el entorno.
El desarrollo del rea en este En el segundo subproyecto el En este subproyecto el trabajo Lo que se busca en este La dimensin histrica del ser
subproyecto se orienta al aporte del rea est orientado del rea est orientado al subproyecto es la creacin de humano le da la posibilidad
reconocimiento del mtodo al reconocimiento del espacio reconocimiento de la funcin sentido de pertenencia hacia de alterar el desarrollo de los
de investigacin propio de la escolar y, a partir de ste, a la de organizaciones sociales y de la escuela y el desarrollo de acontecimientos que suceden
historia, con lo que se busca identificacin y apropiacin de instituciones como la escuela. estrategias de trabajo grupal a su alrededor.
En este sentido el trabajo desde El trabajo desde ciencias
desarrollar en el estudiante referentes de ubicacin espacial el rea de ciencias sociales est orientadas al bien comn.
competencias cientfico (norte, sur, oriente y occidente), sociales se orienta a que los
orientado al reconocimiento de estudiantes reconozcan y
sociales, llevndolo a plantearse y las formas de representacin normas bsicas de la escuela apropien la responsabilidad
diferentes preguntas, del mismo (maqueta y plano). que facilitan la convivencia que tienen de actuar
indagando diferentes fuentes En este subproyecto se desarrolla (manual de convivencia, en el desarrollo de los
y analizando la informacin el concepto de espacio a lo largo derechos, deberes) y las formas acontecimientos del medio

Ciencias Sociales
para dar respuesta a dichos del ejercicio de construccin de organizacin que permiten la escolar, participando
interrogantes relacionados de la maqueta de la escuela, participacin del estudiante en activamente en las decisiones
con la historia de su escuela. la vida escolar (mecanismo de que se toman y buscando
la construccin del plano y la participacin escolar, gobierno
De acuerdo con lo anterior ubicacin de ciertos espacios dejar huellas y legados
escolar). positivos.
se trabajan los conceptos de aledaos a la misma.
tiempo e historia.

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144
Subproyecto V
Subproyecto III Subproyecto IV
Subproyecto I Subproyecto II La escuela: un espacio de
La escuela que deseo: un La escuela que deseo: un lugar
Mi escuela ayer La escuela que tengo hoy construccin colectiva.
espacio de convivencia bonito y agradable
La escuela de todos!

Producto final: Exposicin Producto final: Maqueta de la Producto final: Plan de Producto final: Bal de la
Producto final: Pactos de aula
historia de la escuela escuela mejoramiento fsico de la escuela memoria
Estos conceptos se fortalecen El estudiante identifica y describe Se continan desarrollando Desde ciencias sociales
a lo largo de la actividad de caractersticas fsicas de la los conceptos comunidad y se trabajan los conceptos
reconstruccin de la historia escuela, relacionando el espacio organizacin. de memoria y tiempo,
de la escuela que se lleva a con la forma como se utiliza. abordados ambos desde
cabo en todo el subproyecto En este proceso el estudiante actividades como la bsqueda
de informacin de ciertos
y finaliza con la presentacin avanza en la comprensin de acontecimientos significativos
de una exposicin sobre esta la relacin que existe entre el de la vida propia o el relato de
investigacin. espacio fsico y la vida de las la experiencia escolar.
En esta fase del proyecto, personas.
se asumen procesos que
fortalecen la aproximacin al

Ciencias Sociales
conocimiento como cientfico
social: planeacin, formulacin
de preguntas, consulta de
fuentes, organizacin de la
informacin y presentacin de
los resultados.
El trabajo cientfico se fortalece Para la realizacin de la La existencia de normas En este subproyecto los y las El aporte del rea a este
por medio del trabajo en maqueta se desarrolla el trabajo responde a la necesidad de estudiantes disean un plan de subproyecto est dirigido al
equipo. Para llevarlo a cabo, por equipos fomentando la regular el comportamiento de mejoramiento fsico de la escuela. reconocimiento de acciones
resulta fundamental el ejercicio solidaridad, la cooperacin, el los seres humanos en sociedad. Con esto, se fortalece el trabajo de buen y mal trato,
de habilidades sociales y respeto y la valoracin de la El aporte de competencias en equipo y se crea sentido de incentivando la promocin
ciudadanas est orientado al de acciones encaminadas
comunicativas y el desarrollo diferencia. reconocimiento y apropiacin pertenencia e identidad hacia el al mejoramiento del
del sentido crtico. El trabajo en de las normas que regulan espacio escolar. ambiente escolar. No se
equipo favorece que los y las la relacin de las personas El estudiante participa en el abordan conceptos propios
estudiantes trabajen en torno en la vida escolar (deberes, desarrollo de proyectos orientados del rea, sin embargo, se
a la construccin colectiva derechos) y a la valoracin del al bien comn y avanza en la desarrollan actividades de
del conocimiento, respetando conflicto como una posibilidad comprensin del papel activo que concientizacin alrededor
los aportes de los otros, de aprendizaje individual y desempea en la vida escolar y la de este tipo de situaciones,
estableciendo acuerdos para la colectivo en la medida que se importancia de su participacin generando reflexiones a
convivencia. resuelva a partir del dilogo y la partir experiencias de la
negociacin. para el bienestar de la comunidad. vida cotidiana donde se ha

Competencias Ciudadanas
El desarrollo de competencias socio- sido vctima o victimario,
grupales es una constante a lo aportando a la construccin
largo de todo el subproyecto. de un declogo del buen
trato.
Subproyecto V
Subproyecto III Subproyecto IV
Subproyecto I Subproyecto II La escuela: un espacio de
La escuela que deseo: un La escuela que deseo: un lugar
Mi escuela ayer La escuela que tengo hoy construccin colectiva.
espacio de convivencia bonito y agradable
La escuela de todos!

Producto final: Exposicin Producto final: Maqueta de la Producto final: Plan de Producto final: Bal de la
Producto final: Pactos de aula
historia de la escuela escuela mejoramiento fsico de la escuela memoria
Desde competencias ciudadanas
se trabajan los conceptos de
derecho, deber, conflicto y
negociacin que se desarrollan
a partir de ejercicios como
la construccin de acuerdos
o el anlisis de situaciones
de conflicto presentes en la
cotidianidad.

Competencias Ciudadanas
Se fortalece la idea de usar Se fortalecen aspectos En este subproyecto los y las A lo largo de este subproyecto La elaboracin del Bal
la representacin artstica relacionados con la observacin estudiantes deben preparar se enfatiza en la importancia de de la memoria aborda el
y expresiva como forma de como: identificacin de una dramatizacin a partir de observar y transformar el contexto. componente cultural en
potenciar el acercamiento caractersticas fsicas de la la observacin que hacen de Desde el rea de educacin relacin con la expresin
a un objeto de estudio. escuela y apreciacin del los espacios escolares y de las artstica se promueve que los y las artstica y la construccin de
En ese sentido las artes entorno, asociados al desarrollo relaciones entre los miembros estudiantes realicen procesos de la nocin de patrimonio. Esta
propician un conocimiento de la sensibilidad esttica. de la comunidad educativa, esta apreciacin de manera conciente, nocin se interioriza desde
sensible; se aprende acerca Por otra parte se busca obra ser presentada el ltimo invitndolos a hacer intervenciones lo personal relacionada con
de objetos, espacios y seres; estimular en el estudiante el da del subproyecto. Desde el creativas. el gusto por coleccionar y
al reconocerlos, al olerlos, descubrimiento y afianzamiento rea de artstica, se trabaja A nivel de conceptos plsticos se por cuidar las pertenencias- y
escucharlos, percibirlos, de sus capacidades expresivas a a nivel teatral la expresin trabajan los colores primarios y la se lleva luego al plano de lo
interpretarlos y transformarlos diferentes niveles, enfatizando en corporal y gestual. simbologa del color. colectivo familiar y social-,
creativamente. la vivencia de su cuerpo a partir para finalmente enlazarla con
Se enfatiza en el uso funcional
La reconstruccin de la historia de una dramatizacin sobre la la construccin del sentido
del color, en este caso, aplicado
de la escuela, favorece que el vida escolar. histrico de lo patrimonial.
al mejoramiento de los diferentes
estudiante reconozca el papel espacios de la escuela, para ello

Educacin artstica y cultural


de la imagen en su aspecto se proporcionan algunas pautas
documental e ilustrativo. acerca de los significados del color
y se invita a los y las estudiantes a
trabajar con los colores primarios y
con sus posibilidades de mezcla.

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146
Subproyecto V
Subproyecto III Subproyecto IV
Subproyecto I Subproyecto II La escuela: un espacio de
La escuela que deseo: un La escuela que deseo: un lugar
Mi escuela ayer La escuela que tengo hoy construccin colectiva.
espacio de convivencia bonito y agradable
La escuela de todos!

Producto final: Exposicin Producto final: Maqueta de la Producto final: Plan de Producto final: Bal de la
Producto final: Pactos de aula
historia de la escuela escuela mejoramiento fsico de la escuela memoria

En cuanto al desarrollo de Se propone un trabajo


habilidades y destrezas de las de catalogacin y de
artes plsticas, se fortalece organizacin de la informacin
la capacidad de manejar lo a travs de la recuperacin
bidimensional y lo tridimensional, y de la sistematizacin de
a partir de la realizacin de informacin en torno a
planos y de maquetas. los objetos, costumbres o
tradiciones que se desean
conservar en el Bal.

Educacin artstica y cultural


Se explora la regla y el Se elabora la maqueta El diseo del plan de mejoramiento
metro como instrumentos de comparando longitudes, surge de la deteccin de fallas,
medicin que representan la magnitudes y cantidades a partir de esto el estudiante
longitud no arbitraria en la en el armado y desarmado identificar recursos y materiales
medida que es aceptada por de artefactos y dispositivos locales que pueden ser usados en
la gran mayora; el objetivo es sencillos, se trabaja a partir la correccin de dichas fallas. De
que puedan formular nuevas de la identificacin de igual manera, se seleccionarn
analogas o adaptaciones materiales caseros y partes las herramientas e instrumentos
propias sobre la longitud en desuso, contribuyendo as que permitan hacer las mejoras
preguntado sobre: a la preservacin del medio de manera efectiva. Lo anterior se
Qu pasara si cada quin ambiente. logra a travs de la aplicacin del
tuviera un sistema de medicin mtodo tecnolgico:
diferente? Por otro lado, el
tema de los sentidos propio de 1. Necesidad a solucionar:

Tecnologa
ciencias naturales, se potencia reconocimiento de una situacin
con el rea de tecnologa o problema.
evidenciando cmo algunos 2. Formulacin del problema.
artefactos y dispositivos le Cmo surgi?
han permitido al ser humano 3. Bsqueda de informacin: toda
enfrentar las dificultades que la informacin necesaria para
se le presentan cuando alguno resolver el problema.
de sus principales sentidos
falla (ejemplo: las gafas para
mejorar la visin, los audfonos
en las sorderas, etc.).
Subproyecto V
Subproyecto III Subproyecto IV
Subproyecto I Subproyecto II La escuela: un espacio de
La escuela que deseo: un La escuela que deseo: un lugar
Mi escuela ayer La escuela que tengo hoy construccin colectiva.
espacio de convivencia bonito y agradable
La escuela de todos!

Producto final: Exposicin Producto final: Maqueta de la Producto final: Plan de Producto final: Bal de la
Producto final: Pactos de aula
historia de la escuela escuela mejoramiento fsico de la escuela memoria

4. Diseo de los herrajes o


dispositivos, o procesos, que tal
vez resuelvan el problema con
alguna aproximacin (principio de
solucin).
5. Construccin: (prototipo,
propuesta, etc.).

Tecnologa
6. Pruebas, y evaluacin.
7. Ajuste y correccin del diseo y
de la construccin.

Se revisan casos histricos Se presenta un momento


e impactantes de personas de reflexin sobre la
y procesos que lograron la trascendencia, a partir del
resolucin de conflictos y la anlisis de la vida de algunos
convivencia por vas pacficas, personajes de diferentes
reconociendo los elementos campos que han dejado una
trascendentes y espirituales huella en la historia por sus
que animaron a estas personas aportes en la construccin
y estos procesos, tomndolos de sociedad: Rafael Pombo,
para s mismo como ejemplo de Diana de Gales, Mahatma
vida. Gandhi, Juan Pablo II, entre
Se presenta el caso del otros. As, el estudiante se
Templo del Loto de Nueva pregunta de qu manera va a
Delhi espacio de convivencia dejar huella en la escuela y en
interreligiosa, como una su comunidad.

Educacin Religiosa
oportunidad para presentar
un trasfondo de pluralismo
religioso, de modo que los y las
estudiantes puedan acceder a
esta idea y valoren el convivir
con la diferencia del otro y la
respeten, incluida tambin la

147
diferencia religiosa.
148
Subproyecto V
Subproyecto III Subproyecto IV
Subproyecto I Subproyecto II La escuela: un espacio de
La escuela que deseo: un La escuela que deseo: un lugar
Mi escuela ayer La escuela que tengo hoy construccin colectiva.
espacio de convivencia bonito y agradable
La escuela de todos!

Producto final: Exposicin Producto final: Maqueta de la Producto final: Plan de Producto final: Bal de la
Producto final: Pactos de aula
historia de la escuela escuela mejoramiento fsico de la escuela memoria

Un elemento fundamental En este subproyecto se busca Para lograr una sana convivencia Con el fin de mejorar la escuela, los Los smbolos son un tipo
para la produccin textual, es que los y las estudiantes se en la escuela, es necesario y las estudiantes deben formular de textos cuyo lenguaje no
la bsqueda de informacin apropien del espacio fsico de la fortalecer la capacidad de un proyecto viable. Para lograrlo, es verbal en muchos casos,
en diferentes fuentes; en escuela mediante la elaboracin anlisis de las diferentes organizan algunas ideas en torno tales como la bandera y el
este subproyecto los y las de una maqueta y un plano. As, condiciones y situaciones que a un objetivo y producen un texto escudo; en este subproyecto
se presentan all, determinar
estudiantes tendrn que llevar se lleva a cabo un ejercicio de causas y efectos y, con base en descriptivo que expone los pasos los estudiantes no slo deben
a cabo una investigacin representacin, el cual requiere esto, lograr una capacidad de requeridos para llevar a cabo ciertas interpretar y proponer nuevos
acerca de su escuela, la cual de la lectura e interpretacin de respuesta propositiva ante los reformas en la planta fsica de la smbolos, sino que adems
les permitir conocerla ms, diferentes sistemas simblicos; posibles conflictos y situaciones escuela. El primer paso para la deben comprender que estos
desde sus orgenes, y as en la elaboracin del plano de problemticas. Valorar la construccin de este proyecto o cumplen una funcin social,
apropiarse de ella fortaleciendo la escuela, los y las estudiantes intencin, la propia y la de los plan de trabajo es la observacin, es decir, tienen un impacto
el sentido de pertenencia. deben valerse de convenciones otros, configurar mensajes mediante la cual identificarn un emotivo y de identidad al
Durante este proceso debern para representar el espacio. verbales y no verbales que no problema, o carencia, que deben interior de una comunidad,
impliquen agresin, irrespeto
planear y ejecutar entrevistas, Desde el rea de lenguaje, o ninguna otra conducta registrar a travs de fichas. Durante en este caso de la comunidad
tambin se enfrentarn a la se refuerza el sentido de que afecte la convivencia, el diligenciamiento de estas fichas, escolar.
lectura de distintas clases de pertenencia a la escuela a hace parte de fundamental los y las estudiantes se apropiarn Finalmente, todos esos valores
textos como: cartas, avisos travs de la dramatizacin de trabajar y desarrollar las de elementos gramaticales tales y descubrimientos que han
publicitarios, etc. Toda esta de una escena propia del habilidades comunicativas como las partes de la oracin y los hecho acerca de la escuela,
informacin recolectada debe ambiente escolar, para lo cual los de los estudiantes, a travs tiempos verbales. no slo se conservarn de
registrarse mediante fichas de estudiantes deben familiarizarse del fortalecimiento de la

Lenguaje
escucha, que les permita Adems debern escribir un texto alguna forma en el Bal de
observacin, para finalmente con la estructura y los elementos argumentativo que les permita la memoria, adems, los y las
atender a diferentes puntos
presentar un informe escrito en bsicos propios de un texto de vista y reflexionar frente convencer a los directivos sobre estudiantes deben elaborar
el que se describa el proceso de teatral. a la importancia de la la importancia de las propuestas un afiche publicitario que
investigacin realizado durante argumentacin al exponer sus sugeridas. promocione lo mejor de su
el subproyecto. ideas. escuela.
Adems, el registro de estos
aprendizajes ticos, en este
caso mediante un informe,
garantiza que perduren, que los
puedan recordar y aplicar en el
aula, pero sobre todo que los
apropien.
Para darle continuidad a la
apropiacin del lenguaje verbal,
tambin se trabajan en este
subproyecto los sustantivos
concretos, abstractos,
individuales y colectivos.
Proyecto 2 | La escuela: espacio de convivencia

3. RECOMENDACIONES GENERALES PARA EL DESARROLLO DEL PROYECTO

En este apartado se presentan estrategias, ideas, actividades y otros recursos didcticos


y conceptuales que buscan cualificar el desarrollo de las actividades propuestas en el
mdulo 2. En las recomendaciones que se presentan a continuacin, se sugiere un da
de un subproyecto especfico en el que resultara pertinente entrar a fortalecer alguna
actividad del mdulo. Otras actividades no sugieren un da especfico, porque se pueden
desarrollar en cualquier da de un subproyecto, e incluso durante todo el proyecto, en este
caso usted buscar el momento propicio para implementarlas con sus estudiantes y lo
registrar en su planeacin.

MATEMTICAS

Tipos de problemas multiplicativos:


En el proceso de aprendizaje de la multiplicacin se pueden utilizar los siguientes problemas
multiplicativos28:

PROBLEMAS DE REPARTOS EQUITATIVOS


Presentan situaciones sencillas de reparto. Una cantidad debe repartirse en un cierto
nmero de grupos y en todos los grupos debe haber el mismo nmero de elementos.
Por ejemplo:
Deseo repartir 42 fichas entre 6 jugadores, entregando a cada uno igual cantidad de
fichas, cuntas fichas le corresponden a cada jugador?

PROBLEMAS DE FACTOR N o de COMPARACIN


Se caracterizan por incluir en su texto cuantificadores del tipo (...veces ms que..., ...veces
menos que..., el triple que...) que establecen una comparacin entre dos cantidades
homogneas.
Ejemplos:
Si en un saln de clases el nmero de nias es el triple del nmero de nios, y el nmero
de nios es 15, cuntos nias hay en el saln?
En un zoolgico el total de aves y peces es de 480, si el nmero de peces es dos veces
ms que el nmero de aves, cuntas aves y cuntos peces hay en el zoolgico?

PROBLEMAS DE RAZN o de RELACIN N-1


Se caracterizan por incluir en su texto una cantidad que depende de otras para ser
calculada.

Por ejemplo:
La velocidad: es el resultado de dividir la distancia recorrida en kilmetros por el tiempo
medido en horas.
28 Orozco, M. (1996) Estudio microgentico y procesual de la construccin de la operacin multiplicativa. Barcelona: Universitat de
Barcelona. Tesis doctoral.

149
Proyecto 2 | La escuela: espacio de convivencia

El precio unitario: es el producto de dividir el valor total entre el nmero de artculos


que contiene.
El nmero de estudiantes por clase: es el producto de dividir el total de alumnos del
colegio por el nmero de salones de clase, etc.
En los problemas de razn, se trata de hallar una de las cantidades en juego, o la razn
o divisin final.

Nota
Los problemas del primer tipo (repartos equitativos), son una variante sencilla de los
problemas de razn. El n de elementos por grupo se calcula dividiendo el n total de
elementos a repartir entre el n de grupos.

PROBLEMAS DE PRODUCTO CARTESIANO


Se caracterizan por presentar una situacin en la que hay que combinar todos los elementos
de un conjunto con todos los elementos de otro conjunto.
Por ejemplo:
Si tengo tres camisas: roja, verde y azul, y dos pantalones uno blanco y otro negro,
cuntas posibles combinaciones de camisa y pantaln puedo realizar entre las distintas
prendas?

Se llaman problemas de producto cartesiano porque para resolverlos se puede usar el


plano cartesiano, poniendo en sus ejes los elementos de cada conjunto que se desea
combinar, de la siguiente manera:

Cada una de las posibles combinaciones se representa por los puntos negros del diagrama
anterior.

150
Proyecto 2 | La escuela: espacio de convivencia

Resolucin de problemas multiplicativos:


La formulacin, el tratamiento y la resolucin de los problemas permiten desarrollar
una actitud mental perseverante e inquisitiva, desplegar una serie de estrategias para
resolverlos, encontrar resultados, verificar e interpretar lo razonable de ellos, modificar
condiciones y originar otros problemas. Es importante abordar problemas abiertos
donde sea posible encontrar mltiples soluciones o tal vez ninguna. Tambin es muy
productivo experimentar con problemas a los cuales les sobre o les falte informacin, o
con enunciados narrativos o incompletos, para los que los estudiantes mismos tengan que
formular las preguntas. Ms bien que la resolucin de multitud de problemas tomados
de los textos escolares, que suelen ser slo ejercicios de rutina, el estudio y anlisis de
situaciones problema suficientemente complejas y atractivas, en las que los estudiantes
mismos inventen, formulen y resuelvan problemas matemticos, es clave para el desarrollo
del pensamiento matemtico en sus diversas formas.29

En el subproyecto III, se enfrenta a los y las estudiantes a juegos en los que deben hacer
uso de estas operaciones. D a conocer estas diferentes estrategias frecuentemente a
sus estudiantes, para que hagan uso de la que prefieran para favorecer la resolucin de
problemas en situaciones multiplicativas, as como el clculo y la agilidad mental.

El aprendizaje de las tablas de multiplicar


Segn Carlos Maza el aprendizaje de los hechos multiplicativos bsicos (las tablas de
multiplicar) habitualmente se asocian a la memorizacin. Sin embargo es necesario que
previo a la memorizacin de las tablas de multiplicar los estudiantes las construyan. Para
esto, Carlos Maza recomienda que los docentes proporcionen a los estudiantes mltiples
estrategias para la construccin de los hechos multiplicativos pues:

Los alumnos desde luego tienen diferentes capacidades matemticas, distintas


posibilidades de desarrollo de su sentido numrico. Unos son capaces de intuir estas
estrategias incluso antes de que sean explicadas por el profesor y otros, no pueden superar
el lmite de la suma reiterada.30

Al respecto Mariela Orozco Hormaza, psicloga de la Universidad del Valle,afirma que:

En la escuela estas operaciones han llegado a confundirse y muchos maestros no se dan


cuenta que sus alumnos solamente utilizan la suma reiterada para resolver problemas que
exigen multiplicar.

Como la suma reiterada es la manera ms natural que los nios tienen para resolver
estos problemas, entonces, en muchos libros de texto se presenta como el camino a
seguir para llegar a la multiplicacin. Esto no es errado, sin embargo, muchos nios no
superan este procedimiento, que resulta ms espontneo y natural y simplemente, no
aprenden a multiplicar. Por supuesto, este dficit tiene efectos muy difciles de superar en

29 Ministerio de Educacin Nacional. (2003). Estndares bsicos de competencias en matemticas. Bogot. Pg. 52.
30 MAZA, Carlos. (1991). Enseanza de la multiplicacin y la divisin. Madrid: Editorial Sntesis. Pg. 72.

151
Proyecto 2 | La escuela: espacio de convivencia

la construccin de la divisin, en el manejo de las medidas de superficie y volumen y en la


construccin de los racionales.31

Carlos Maza y Juan D. Godino recomiendan hacer uso de las siguientes estrategias para la
construccin de las tablas de multiplicar.

Suma reiterada: Se hace reiterando un nmero la cantidad de veces indicada para


finalmente sumarla.

Ejemplo
4x1= 4=4
4x2= 4+4=8
4x3= 4+4+4=12
4x4= 4+4+4+4=16

Otra forma de hacer la suma reiterada que es teniendo en cuenta el resultado anterior
para hallar el siguiente:
4x1= 4
4x2= 4+4=8
4x3= 8+4=12
4x4= 12+4=16

Restar el multiplicando: Esta estrategia consiste en partir de un resultado conocido para


obtener un resultado desconocido. Puesto que la anterior estrategia se dificulta cuando se
pregunta al estudiante por ejemplo el resultado de 4x9 pues debe reconstruir toda la tabla
del 4 se propone ensearles un mtodo inverso. Por ejemplo, si los estudiantes memorizan
el resultado de la multiplicacin de 4x10 o de 4x5, simplemente con quitar sucesivamente
4 obtendrn el resultado pedido.

Estudio de relaciones entre las tablas de multiplicar: Se establecen relaciones de una tabla
de multiplicar con otra, estableciendo el doble o la mitad de la misma.

Ejemplo
La tabla del 4 es el doble de la tabla del 2, la tabla del 8 es el doble de la tabla del 4, la
tabla del 6 es el doble de la tabla del 3, la tabla del 9 es el triple de la tabla del 3.

Estrategia conmutativa: Esta estrategia consiste en reducir las tablas de multiplicar a


la mitad pues el orden de los factores de una operacin de multiplicacin no altera el
resultado. De esta manera, por ejemplo, los estudiantes aprenden el resultado de 4x3
tambin aprendiendo el resultado de 3x4.

31 OROZCO, M. (2002). Construccin de la operacin multiplicativa y del sistema de notacin en base diez. Encuentro Regional de
Ciencia y Tecnologa 2002, Cali: Convenio SENA-COLCIENCIAS.

152
Proyecto 2 | La escuela: espacio de convivencia

Godino, J. et. al. recomiendan que las tablas de multiplicar, luego de construidas, sean
memorizadas en el siguiente orden, empezando desde las ms fciles y ascendiendo en
su nivel de dificultad.

Tabla del 1 Luego de haber aprendido la tabla


Tabla del 10 del 10, se puede aprender la tabla
del 5 con la mitad de la tabla del 10.
Tabla del 5

Tabla del 2 Luego de haber aprendido la tabla


del 2, se puede aprender la tabla del
Tabla del 4 4 como el doble de la tabla del 2.

Tabla del 3 Luego de haber aprendido la tabla


del 3, se puede aprender la tabla del
Tabla del 6 6 como el doble de la tabla del 3.

Tabla del 8 Luego de haber aprendido la tabla


Tabla del 9 del 4, se puede aprender la tabla del
8 como el doble de la tabla del 4.
Tabla del 7

En el subproyecto III se enfrenta a los y las estudiantes a juegos en los que deben hacer
uso de estas operaciones. D a conocer estas diferentes estrategias frecuentemente a
los estudiantes, para que hagan uso de la que prefieran para favorecer la resolucin de
problemas en situaciones multiplicativas, as como el clculo y la agilidad mental.

Ejercitacin de procedimientos asociados al rea del rectngulo


Subproyecto IV, da 1

La actividad que se recomienda para este da lleva a los estudiantes a que vean las dificultades
de medir directamente las superficies (contar una por una las unidades que recubren una
superficie), e identifiquen la necesidad de hacer uso de otra forma de hallar la superficie,
es decir, que vean la necesidad de hacer uso de la medida indirecta de la superficie del
rectngulo mediante la multiplicacin de la medida de los lados del rectngulo.

Finalizando este da, se proponen actividades en las cuales los estudiantes deben hacer uso
de la medida de la longitud de los lados de un rectngulo para hallar el rea de la figura
dada. Sin embargo, antes de esto, es necesario que los estudiantes vean la necesidad de
hacer uso de este producto, por lo que se recomienda proponer la siguiente actividad
antes de mostrar la multiplicacin como otra manera de hallar el rea.

Pida a sus estudiantes que individualmente realicen la siguiente tabla en el cuaderno y la


complete de acuerdo con las figuras mostradas. Para esta actividad es necesario que las

153
Proyecto 2 | La escuela: espacio de convivencia

figuras estn cuadriculadas para que puedan contar la cantidad de cuadritos que estn
dentro y de esta manera puedan determinar el rea.

Figura Medida de los lados Medida del rea


1.
2.
3.
4.
5.
6. 42, 60
7. 300, 250

1 4

3
5

Trabajo dirigido

Una vez hayan determinado el rea de las anteriores figuras, pida a los estudiantes que
digan cmo determinaron el rea de las figuras 6 y 7 y finalmente concluya que la forma
ms efectiva de hallar el rea de un rectngulo es multiplicando sus lados, pues contar
cuadrado por cuadrado se vuelve dispendioso.

Luego de realizar esto puede continuar con la ltima actividad propuesta para este da,
que es determinar reas de rectngulos conociendo la medida de los lados.

CIENCIAS NATURALES

Actividades para trabajar el mundo de los sentidos


Subproyecto I, da 6

Para ampliar el tema de los sentidos se sugiere desarrollar con sus estudiantes las siguientes
preguntas que se relacionan con la lectura inicial que se presenta en el mdulo, Los
sentidos.

Los sentidos de todas las personas son iguales?


Cules seran las diferencias?

154
Proyecto 2 | La escuela: espacio de convivencia

Se pueden desarrollar ms algunos sentidos?,


Cul de los cinco sentidos crees que tienes ms desarrollado?, por qu?
En la naturaleza slo existen cinco sentidos?

Ser de inters anotar en el tablero las ideas que surjan a partir de este primer intercambio
de ideas, para recuperarlas ms adelante en el repaso de contenidos.

Tambin se propone que incorpore en la discusin las siguientes propiedades comunes de


los sentidos, y luego trabajar a partir de ellas:

Adaptacin:Es la disminucin de la respuesta a un estmulo a medida que pasa el tiempo


(dejamos de sentir el tacto de la ropa sobre nuestra piel a lo largo del da, dejamos de
percibir olores o sonidos que estn presentes continuamente por mucho tiempo, cuando
los ojos se acostumbran a la oscuridad, etc.) Qu otras adaptaciones conocen?

Contraste: Se produce por diferencias entre colores o por el brillo de las diferentes partes
de una imagen (porcin de luz reflejada por un cuerpo que llega al ojo). Cuando el
contraste es mayor, ms detalles distinguiremos y menos fatigaremos la vista.

Bajo nivel de contraste. Compruebe Alto nivel de contraste.


Texto blanco sobre un el contraste Texto blanco sobre un
fondo claro entre el texto fondo oscuro
y el fondo

Para que sus estudiantes logren vivenciar el tema del contraste como caracterstica comn
de los sentidos, puede poner en el aula un tema musical, por ejemplo una meloda de
msica clsica donde instrumentos agudos como el violn, contrasten con instrumentos
graves como las trompetas o los saxofones. Tambin puede utilizar ilusiones pticas de
contraste como las siguientes:

Se sugiere hacer preguntas como las siguientes a sus estudiantes:


1. Qu sensaciones aparecen al observar el contraste?
2. Cmo lo explican?
3. Qu otras sensaciones similares conocen?
4. En qu otras partes pueden observar o escuchar fenmenos de contraste?

155
Proyecto 2 | La escuela: espacio de convivencia

Espectro de sensibilidad:Es la fraccin que se puede percibir dentro de cada tipo de


estmulo (luz, sonido, etc.). Los seres humanos perciben slo una fraccin de longitudes
de onda de la luz, y tambin slo un determinado intervalo de frecuencias de sonido, etc.

El siguiente es el espectro de sensibilidad de la luz que los seres humanos perciben:

rayos gamma
microondas

ultravioleta
infrarojo

amarillo
naranja

rayos x
violeta
verde
radio

rojo

azul
ail
Espectro visible

EL ESPECTRO DE LA RADIACIN
Algunos animales como los insectos pueden percibir otros espectros de radiacin de ondas
de luz. Por ejemplo, las abejas perciben la luz ultravioleta.

Como tercer paso de esta actividad, se sugiere continuar el debate alrededor de un nuevo
eje: el sexto sentido.

Estas preguntas pueden servir de gua para esa actividad:


Son los cinco sentidos conocidos del ser humano los nicos que existen en la naturaleza?
Existe el tan enigmticosexto sentido?, y un sptimo?
Tienen otros animales la capacidad de percibir ondas que nosotros no percibimos?

Se sugiere introducir el tema de los sentidos que estn ausentes en


el humano pero presentes en otros animales, como la ecolocalizacin
en los murcilagos.El tema de la ecolocalizacin de los murcilagos
es de especial inters para discutir con los estudiantes teniendo en
cuenta que, por un lado, puede ser divertido entender cmo estos
animales se las ingeniaron para ver oyendo y, por otro lado, porque sirve para discutir
cmo ciertas investigaciones en biologa bsica permitieron generar grandes avances
tecnolgicos, como el caso del radar, que se invent a partir de los principios de la
ecolocalizacin de los murcilagos. Una posibilidad es que proponga a sus estudiantes
comparar el mecanismo del radar respecto al de la ecolocalizacin de los murcilagos.

156
Proyecto 2 | La escuela: espacio de convivencia

Construir nuestra propia brjula


Subproyecto II

Indique a sus estudiantes que conformen grupos de tres o cuatro personas.

El principio bsico de la brjula es el siguiente: una pequea aguja imantada con forma
alargada se ubica sobre un eje que le permite girar libremente en el plano horizontal.
La aguja se orienta por el campo magntico terrestre (hacia su polo norte); la Tierra,
entonces, se asemeja as a un enorme imn. Es necesario cerciorarse de que alrededor
de la brjula no haya un campo magntico ms intenso que el de la Tierra (Espacios con
sistemas Hi-Fi, por ejemplo), pues de ser as el movimiento de la aguja de la brjula sera
perturbado y no indicara ya el norte magntico.

Materiales:
- Un frasco de vidrio con tapa;
- agujas de coser;
- un trozo de hilo;
- un palito de madera;
- un imn.

Observe el siguiente dibujo e indique a sus estudiantes el procedimiento para hacer una
brjula sencilla.

Proponga las siguientes preguntas para el trabajo en grupo:


En qu direccin apunta la aguja?
Qu pasa cuando se gira el vaso?
Por qu creen que la aguja apunta siempre hacia el mismo lado?

157
Proyecto 2 | La escuela: espacio de convivencia

Qu pasara si no imantaran la aguja?


Por qu es importante imantar la aguja?

Apoyo para los docentes


Para que las respuestas a las anteriores preguntas permitan generar una mayor precisin
conceptual en sus estudiantes, puede tener en cuenta la siguiente explicacin cientfica a
la pregunta: Por qu es tan importante imantar la aguja?

La aguja es de metal y est constituida por millones de tomos que tienen cargas positivas
y negativas como las de un imn, por esta razn cada uno de los tomos que conforman
la aguja pueden comportarse como un pequeo imn. Estos pequeos imanes, que se
representan en las figura 1 como unas flechas, estn todos desordenados con lo cual
la imantacin de la aguja es nula. Al ponerla en contacto con el imn permanente, ste
acta sobre los pequeos imanes de forma que los ordena, orientndolos en una misma
direccin. Figura 2. De esta forma la aguja se imanta.

Figura 1. tomos de la aguja sin


imantar.

Figura 2. tomos de la aguja


imantados. Con cargas positivas
y negativas bien definidas.

Por esta razn es tan importante imantar la aguja en la construccin de la brjula!

CIENCIAS SOCIALES

La investigacin en ciencias: claves para la reconstruccin de la historia de la


escuela
Subproyecto I

La aproximacin del estudiante al conocimiento de los fenmenos sociales que lo rodean


implica la apropiacin de las herramientas y los mtodos de investigacin propios de las
ciencias. En este sentido es importante que el estudiante identifique que la construccin
de conocimiento cientfico responde a un mtodo que inicia con la observacin y que tiene
como elemento central el asombro o la curiosidad, para finalizar con la presentacin de
unos resultados de investigacin.

158
Proyecto 2 | La escuela: espacio de convivencia

En una secuencia de cinco puntos se pretende que el estudiante identifique los pasos
propios del mtodo de investigacin cientfica. Es importante que durante el desarrollo del
subproyecto se cerciore del nivel de comprensin y apropiacin que sus estudiantes van
desarrollando en relacin con estos pasos.

1. Definicin del problema de investigacin. Recuerde que ste puede tener como
origen una observacin, una necesidad o una simple curiosidad que genera asombro
o inquietud.
2. Planteamiento de pregunta(s) de investigacin. Un tema puede ser demasiado
amplio para pretender que una investigacin lo abarque en su totalidad. Las preguntas
son un instrumento que permite delimitar an ms el tema de investigacin.
3. Bsqueda de fuentes. Una vez definida la pregunta de investigacin, esta nos indica
las fuentes de informacin a las que podemos acudir. Fortalezca en sus estudiantes
la nocin de fuentes orales y documentales. Si tiene acceso a informacin y lo cree
pertinente, defina con los estudiantes lo que es una fuente primaria, secundaria y
terciaria.

FUENTE SECUNDARIA
FUENTE PRIMARIA En estas fuentes encontramos FUENTE TERCIARIA
Es informacin de primera mano testimonios de segunda mano o Estas fuentes son compilaciones
sobre los hechos. Entre estos escritos sobre los escritos. Por lo de fuentes secundarias,
encontramos libros, revistas y general son investigaciones que por ejemplo manuales,
notas periodsticas. se basan en fuentes primarias u compilaciones, catlogos, etc.
otros textos para ser elaboradas.

4. Organizacin y anlisis de fuentes. Es importante que el estudiante comprenda


que el historiador no es el chismoso del pueblo, sino que es un investigador serio en
bsqueda de una verdad histrica para lo cual hace uso de unas fuentes de informacin.
No siempre estas son confiables por lo que es necesario realizar un anlisis detallado de
las mismas estudiando su origen, verificando su coherencia interna, contrastndola con
otras fuentes o indagndolas. El uso de formatos para la organizacin y sistematizacin
de informacin, como cuadros o esquemas, es central en el desarrollo de cualquier
investigacin. Fortalezca esta idea y ensee a los estudiantes cmo manejarlos e
incluso crearlos a partir de las necesidades concretas.
5. Presentacin de informes. La ltima etapa es la presentacin del informe de
investigacin. Recuerde a los estudiantes que todo informe de investigacin debe
ser claro y concreto, responder a las preguntas planteadas y mostrar un proceso de
investigacin serio y estructurado. Ensee a los estudiantes a dar a conocer de forma
organizada sus resultados, para ello, desarrolle un guin que puede contener los
siguientes puntos:

159
Proyecto 2 | La escuela: espacio de convivencia

Motivacin de la investigacin.
Definicin de la pregunta.
Socializacin de fuentes consultadas.
Proceso de recoleccin de informacin (tiempo
tomado, formatos empleados, dificultades, etc.).
Anlisis de fuentes (proceso de verificacin de
veracidad y pertinencia).
Conclusin(es) o respuesta(s) a la(s) pregunta(s)
planteada(s).
Fortalezas y debilidades.

Importante

Se sugiere para dinamizar este eje conceptual crear en conjunto con sus estudiantes conos
que identifiquen cada uno de los momentos del mtodo de investigacin cientfico empleado
para reconstruir la historia de la escuela. Se recomienda que se elaboren creativamente en
papel u otro material para pegar en lugares visibles del saln y poder hacer referencia
frecuente a los mismos.

Al abordar el tema de reconstruccin de la historia de la escuela, que justifica el trabajo


sobre mtodo de investigacin en ciencias, se fortalece en los estudiantes la identidad
hacia la escuela entendindola como una organizacin social necesaria para el desarrollo
y el bienestar personal y comunitario.

A partir de ello, se apunta al desarrollo de habilidades de aproximacin al conocimiento


como cientfico social: bsqueda de informacin, organizacin en cuadros, grficos y
esquemas y establecimiento de relaciones entre la informacin consultada.

COMPETENCIAS CIUDADANAS

Mecanismos de participacin ciudadana: un juego de roles


Subproyecto V, da 2

La identificacin, apropiacin y manejo de diferentes mecanismos de participacin ciudadana


se convierte en uno de los grandes retos de la formacin en competencias ciudadanas.
Para lograrlo es necesario que el estudiante identifique los medios y herramientas que
le brindan las diferentes organizaciones sociales a las que pertenece y en este caso en
especfico el espacio escolar. El gobierno escolar es uno de los mecanismos democrticos
que posibilita la participacin de los estudiantes, por lo que es importante que trabaje de
manera transversal a todo el proyecto el Manual de Convivencia y en este caso el captulo
referente al tema. Aborde, con apoyo del material dado en el da, los siguientes aspectos:

160
Proyecto 2 | La escuela: espacio de convivencia

Eleccin y conformacin del Gobierno escolar.


Funciones del Gobierno escolar.
Otros mecanismos de participacin escolar.

Fortalezca la idea de la escuela como un espacio de construccin colectiva en donde la


opinin y la participacin de todos son importantes para la toma de decisiones. Para ello
se le sugiere desarrollar el siguiente juego de roles previo al momento de evaluacin:

Situacin problema
El alcalde de la localidad Miravalle ha
anunciado que gracias al buen manejo que se ha
hecho de los recursos a lo largo del ao hay un
pequeo rubro sobrante que se quiere invertir
en la escuela La Campia. El mandatario le ha
comunicado al rector del colegio la necesidad
de que la comunidad educativa enve un
proyecto en el que se indique la forma como
se ha de invertir el dinero. Al llegar la noticia a
la escuela, las opiniones son muchas: los padres de familia piensan que el dinero
debera ser invertido en la construccin de un auditorio para la presentacin de
eventos propios de la institucin. Por su parte, los y las docentes plantean que
es necesario mejorar la biblioteca y dar algunas bonificaciones o premios a los
docentes ms destacados. El rector ha pensado que el dinero se puede invertir en
el embellecimiento del colegio y la compra de algunos aparatos tecnolgicos que
ayudaran al desarrollo de las clases. Finalmente los y las estudiantes discuten entre
ellos la posibilidad que se construya una sala de sistemas para el desarrollo de las
clases de tecnologa y la consulta de tareas. Qu hacer entonces?

1. Divida al saln en cuatro grupos.


2. Determine un rol para cada grupo.
3. Lea la situacin problema y d tiempo a cada grupo para que construya argumentos
que permitan defender su propuesta.
4. Genere un espacio de discusin en el que se den a conocer los argumentos de cada
grupo y se valore la opinin de cada uno.
5. Construya una conclusin en la que se defina la propuesta ms viable y de mayor
impacto para toda la comunidad educativa.

Es necesaria la lectura del decreto 1860 de 1994, captulo III, artculo 17 sobre el reglamento
o manual de convivencia y el captulo IV sobre el gobierno escolar y la organizacin
institucional.

161
Proyecto 2 | La escuela: espacio de convivencia

EDUCACIN ARTSTICA Y CULTURAL

De manera transversal al desarrollo del Proyecto 2 La escuela: espacio de convivencia, el


rea de educacin artstica sugiere que se generen espacios de aproximacin a la escuela
mientras se exploran diferentes posibilidades expresivas y de sensibilizacin frente al
entorno. Usted puede incluir en su planeacin de clases, cuando lo considere propicio,
actividades como las que se exponen a continuacin.

Realizar recorridos sensoriales por la escuela. Con los ojos cerrados y bajo el cuidado de
un compaero, se escucha, huele, toca y se percibe de manera atenta.
Tras realizar el recorrido sensorial es importante hacer una descripcin de lo que se
percibi, de esta manera se puede contrastar lo que cada estudiante capt. Esta
descripcin puede ser verbal o escrita.
Interpretar expresivamente los entornos, se puede crear el rap del patio, la danza del
comedor, la mmica de las oficinas, etc.
Se puede establecer un muro o cartelera donde los estudiantes por medio de dibujos o
grficos expresen sus sensaciones, inquietudes e ideas.

Apreciacin y anlisis de propagandas


Subproyecto I, da 2

En este da se define en el mdulo lo que es una propaganda, se habla de publicidad


e ilustracin. Como complemento a esta actividad es posible realizar un ejercicio de
apreciacin sencillo, que consiste en recortar propagandas de revistas y analizarlas con el
grupo. Para realizar este anlisis se pueden tener en cuenta los siguientes puntos:

Uso de la imagen:

Manejo del color: predominio del algn color, significado de ese color en la propaganda,
empleo de colores primarios o secundarios32.
Planos de las imgenes y encuadre: observar si los elementos representados aparecen
recortados o completos y si se ven muy de cerca (primersimo plano), un poco ms
lejos (primer plano), ms lejos (plano medio o de cintura), de cuerpo entero (plano
americano) o una vista general (plano general) y, por ltimo, una vista panormica
(gran plano general).
ngulo de las imgenes: ver si aparecen representadas desde arriba, a nivel del
espectador o desde abajo.
Tipo de imagen empleada: fotografa, dibujo, caricatura, pintura, etc. Observar si la
imagen se adapta bien al tema de la propaganda.
Impacto de la imagen: apreciacin desde lejos, es visible y se puede interpretar
fcilmente?

32 En el subproyecto IV de este proyecto se profundiza el concepto de color y se aborda con mayor amplitud la simbologa del color.

162
Proyecto 2 | La escuela: espacio de convivencia

Relacin texto-imagen:

Observacin de la ubicacin de la imagen con respecto al texto (arriba, abajo, al lado,


delante o detrs del mismo).
Porcentaje de texto y de imagen.
Complementariedad, la imagen repite el texto o lo complementa.

Importante

Existen muchas clases de imgenes. A menudo cuando se habla de imgenes se tiende


a pensar en las visuales, pero se debe tener en cuenta que existen tambin imgenes
mentales, sonoras, tctiles, olfativas, etc.

En comunicacin las imgenes grficas son especialmente relevantes. Es importante


fomentar actitudes crticas frente a las fotografas, dibujos, caricaturas, avisos, propagandas
y en general a los productos visuales con los que se tiene contacto de manera cotidiana;
de esta manera se podr ser ms analtico y menos pasivo frente lo que la publicidad y los
medios nos presentan.

Sugerencias para la elaboracin de la maqueta


Subproyecto II

Como preparacin para hacer la maqueta, los estudiantes primero recorren la escuela y
luegoregresan al saln de clase, en donde se acercan al concepto de maqueta y hacen
la representacin del espacio. Es importante tener en cuenta algunas indicaciones previas
que les permitan ampliar su percepcin:
Es bsico posicionar el dibujo como herramienta de observacin, debido a que el
poder representar el espacio tridimensional a travs de un dibujo, es decir de convertir
lo tridimensional en bidimensional, posibilita que la construccin de la maqueta se
potencialice, al haber una elaboracin previa del espacio.33
Pueden fijarse en las distintas texturas, tanto las naturales como las artificiales.
Para comprender el problema de la escala, se puede sugerir que cuando lleguen a los
diferentes lugares se ubiquen con relacin a una pared para que de esta manera, logren
verificar la proporcin entre el tamao de su cuerpo y el de los espacios.
Si se dispone de un flexmetro puede solicitarse a los estudiantes que en algunos
lugares verifiquen las medidas de alto, ancho y largo.

El trabajo con volmenes, como es el caso de las maquetas, se conoce como


tridimensionalidad. En la maqueta se pueden emplear tcnicas de ensamblaje, construccin
y modelado.

33 Estimado o estimada docente: recuerde que de manera paralela al desarrollo de la bitcora es importante promover el empleo
de herramientas alternas de registro como: el dibujo, los bocetos, la realizacin de diagramas, mapas conceptuales y dems
elementos que permitan visualizar otras formas de estructurar el conocimiento.

163
Proyecto 2 | La escuela: espacio de convivencia

Antes de comenzar, verifique junto al grupo cules materiales del banco34 pueden servir
para elaborar la maqueta.
Es importante disponer de pegante, hilo, alambre y dems elementos con los que se
puedan hacer amarres.
Para enfatizar en la escala, se pueden introducir elementos de diferentes tamaos:
personajes elaborados en plastilina, carros, rboles, etc.

En el momento en que se colocan las cajas y se trazan los contornos, se puede hacer
nfasis en la relacin fondo-forma. Esta relacin tambin puede apreciarse observando
las sombras o las formas de las nubes. Antes de realizar esta actividad se deben elaborar
bocetos de los espacios para fomentar la apreciacin espacial.

Fuentes de color: Seamos recursivos, seamos creativos!


Subproyecto V

Una limitante para el trabajo de expresin plstica suele ser la escasez de recursos. Si
se aprovechan algunos elementos del entorno, es posible revertir esta situacin. Explore
junto con los estudiantes fuentes de color como:
Color de cocina o achiote disueltos en agua.
Usar mertiolate, yodo o azul de metileno.
Mezclar colorantes de alimentos con agua.
Pintar usando caf o t.
Envolver una pepa de aguacate con un pedazo de tela de algodn y picar la tela con
una aguja. El jugo que sale de la pepa pigmenta la tela.
Frotar ptalos de flores contra el papel.
Pintar con jugo de mora y con zumo de espinaca o de remolacha.

Educacin Religiosa

Retroalimentacin positiva: Fomentando el buen trato y la sana convivencia


Subproyecto V, da 3

RETROALIMENTACION POSITIVA CON LA TCNICA DEL SNDUCHE


Querido educador o educadora, esposo o esposa, hijo, hija, joven, experto, jefe,
trabajador del campo o de la ciudad, polica, panadero, celador, enfermero,
deportista, comerciante, acadmico, artista, humanista y el ms largo de los
etcteras que usted se pueda imaginar Est a punto de encontrar en este escrito,
una herramienta que le puede ayudar de manera muy conveniente, en el xito de
sus relaciones interpersonales y sociogrupales, en su diario vivir. Estoy seguro que
usted ha escuchado a esas personas que dicen: Es que yo no puedo quedarme

34 Ver recomendaciones para conformar el banco de materiales en las orientaciones para el desarrollo del Proyecto 1.

164
Proyecto 2 | La escuela: espacio de convivencia

callado, yo soy de los que va diciendo a todos la verdad en su propia cara. Los
ha escuchado? Pues sera bueno que usted se les uniera e imitara su iniciativa,
pero, acaso esto est bien?, me puede preguntar usted y yo le respondo: pienso
que s y por qu lo pienso? Porque decir las cosas es bueno, esto evita el rencor,
posteriores venganzas y sentimientos de frustracin, que son como ese veneno
que se lo toma uno, queriendo que mate al otro. En estas personas es correcta
la actitud de decir lo que piensan, obviamente lo que falla en ellos es la forma
de decirlo porque estn muy airados y no retroalimentan positivamente sino que
humillan a quien se equivoc.

Por favor no imite esta actitud negativa para decir lo que siente o aquello que le ha
molestado, pues har mucho dao y a la larga, un dao que se har usted mismo,
pues se le retribuir cuando se d cuenta que se convirti en una persona sola, a
quien los dems no quieren tener cerca, ya que se sienten atacados por usted la
mayor parte del tiempo. Estoy seguro que esta tcnica lo va ayudar.

Esta tcnica se conoce con el nombre de Tcnica del snduche. S, un snduche,


esa famosa pieza de cocina construida con dos panes y un trozo de carne,
mortadela, queso, bocadillo o huevo, amigo favorito de tantos paseos y desayuno
por antonomasia de quienes gustan dormir quince minutitos ms.

Piense usted en un snduche de tres piezas.

ya que

1 2 3

Pues de ahora en adelante, tenga en cuenta estas mismas tres piezas cuando se acerque a
realizar cualquier llamado de atencin a las personas, con la buena intencin de ayudarles
a salir de un comportamiento, una actitud o una forma de pensar que se considera
errnea o impertinente para el buen desarrollo y crecimiento del equipo o de la familia.

Antes de ensearle a utilizar el snduche, es importante recordarle unas condiciones para


que esta tcnica, sea aplicada de forma infalible:
Cuando alguien est lleno no come
Espere que baje el nivel de tensin, de ira y emocin negativa que pueda tener usted o la
persona a la que se va a acercar, pues de lo contrario, usted terminar diciendo palabras
que rompern la tcnica y la otra persona se encontrar llena de motivos para no

165
Proyecto 2 | La escuela: espacio de convivencia

recibirle su snduche y es lgico, cuando alguien est lleno no come y esto ms que un
snduche se convertir en una bomba de tiempo, que al estallar destruir todo a su paso.
Muchos snduches seguidos provocan indigestin
No es bueno aplicar muchos snduches en un solo da, porque si se utiliza muy a menudo
la tcnica puede perder efectividad, tanto como si una persona se alimentara slo de
snduches durante tres meses, al cabo de un tiempo ya no quiere ni verlos.
Un snduche hecho con mil ingredientes, sabe a todo y no sabe a nada
Seleccione un motivo (ingrediente) para acercarse a la persona, no pretenda llamar la
atencin sobre muchos aspectos a la vez o su snduche perder la forma y terminar
sabiendo a todo y a nada y seguramente no le ser de provecho a la persona que usted
pretende ayudar.

No caiga en el riesgo de convertir el snduche en un sermn o cantaleta, sea concreto,


enuncie un aspecto puntual y mencione situaciones donde ste se evidenci.
El snduche no debe ser, ni tan duro que no se pueda comer, ni tan blando que
se deshaga en la mano
Por ser una tcnica cargada de afectividad corre el riesgo de no ser tomada en serio y
de ser aplicada sin la fuerza necesaria para llegar a motivar en la persona un verdadero
cambio.

Lo que esta tcnica quiere contrarrestar es el exceso de fuerza y de nimo que ponemos
al corregir, por tanto, no sea tan duro para entregar el snduche y evite tambin caer en
la melosera y la falta de carcter para entregar su snduche.
Los snduches viejos, no saben bien
No deje trasnochar su snduche, es decir, no permita que se pase el tiempo y cuando
la cosa se est olvidando, venga usted a traer de los cabellos, hechos o actitudes que
se han quedado en el pasado, permita que pase el tiempo necesario para que cese la ira
y la emocin negativa se calme, pero no deje que el tiempo haga que las cosas se vayan
olvidando en el tiempo y ya no sean significativas.

El snduche no es bueno antes, ni despus, sino que lo es en el momento indicado,


cuando toca. No caiga en el error de algunas esposas que cuando su marido comete un
error, no se ponen histricas sino histricas porque le recuerdan al pobre, todos los
errores que ha cometido durante su vida.
Un buen snduche, se debe acompaar de un buen refresco o cafecito
Despus de haber hablado con la persona y haberle retroalimentado de forma positiva
con esta tcnica, vendra bien invitarle a tomar un cafecito o un refresco, esto evitar
la indigestin afectiva o resentimientos, ser mucho ms agradable para la persona
recibirlo y esto le dejar claro que su actitud es crtica y noble y no criticona y destructiva.

166
Proyecto 2 | La escuela: espacio de convivencia

Bien, teniendo en cuenta estas recomendaciones y todas aquellas que usted se le puedan
ocurrir, procedamos juntos a descubrir las piezas que componen nuestro snduche.

Las tres piezas son:


1. El primer pan, el pan de abajo: Usted se acerca a la persona con un reconocimiento
sincero de sus virtudes, de aquellas cosas que ha hecho bien y le eleva su autoestima,
hacindole notar con cario y amor, que es una persona valiosa e importante para
usted.

Ejemplo: Oye Ivn, he notado que eres una persona muy capaz, inteligente, sabia, madura
y llena de virtudes.

Esta es la base de su snduche.

2. La Mortadela (o el ingrediente del que usted prefiera su snduche): En ese momento


usted liga con la palabra aunque, el motivo que lo est animando a usted a acercarse
con su sugerencia; no ligue con la palabra pero ya que pero por lo general niega
todo lo anterior que se haya dicho por ejemplo: t eres muy hermosa pero!... o tu
eres muy responsable pero!... aunque se diga algo hermoso y muy valioso, se niega
con la palabra pero.

Ejemplo: Oye Ivn, he notado que eres una persona muy capaz, inteligente, sabia,
madura y llena de virtudes. Aunque he notado que ltimamente, te has venido
comportando de una manera que rompe con la paz y la calma del grupo.
Recuerdas esta maana cuando yo estaba en plena clase, t te paraste y le
empezaste a molestar el cabello a Sandra y a Isabel, le escondiste los esferos a
Ricardo y a Liliana, pellizcaste a Sussan y le sacaste la lengua a Carolina.

Este es el motivo de su snduche.

3. El segundo pan, el pan de arriba: Usted termina su snduche con broche de oro
reconociendo una vez ms las virtudes que la persona posee y comprometindose con
l o ella en su proceso de cambio.

Ejemplo: Oye Ivn, he notado que eres una persona muy capaz, inteligente, sabia,
madura y llena de virtudes. Aunque he notado que ltimamente, te has venido
comportando de una manera que rompe con la paz y la calma del grupo. Recuerdas
esta maana cuando yo estaba en plena clase, t te paraste y le empezaste a molestar
el cabello a Sandra y a Isabel, le escondiste los esferos a Ricardo y a Liliana, pellizcaste
a Sussan y le sacaste la lengua a Carolina.

Es posible, que algo te est sucediendo y yo voy a estar cerca a ti y voy a


brindarte toda mi ayuda y respaldo y t con todas esas virtudes, con esas

167
Proyecto 2 | La escuela: espacio de convivencia

capacidades, con todo eso que te hace la persona maravillosa que eres, s que
logrars sobreponerte a estas dificultades.

Este tercer pan es la tapita que no permitir que su Snduche pierda forma y no llegue
a cumplir con el objetivo final, motivar a quien se ha llamado la atencin para que tenga
un cambio positivo.

Entonces, adelante a ofrecer muchos snduches y a tener la humildad de recibirlos y


claro! Ensear esta receta de culinaria afectiva a todos, inclusive puede hacerse un
sanduchito para usted mismo, recuerde que las salsitas son al gusto y tambin el dulce y
la mermelada que quiera poner.

Nuestra Colombia tiene hambre, tambin de snduches.


Buen provecho!

LENGUAJE

La exposicin y la entrevista. Elementos clave en la investigacin


Subproyecto I

Para presentar los resultados de la investigacin acerca de la historia de la escuela, se les


pide a los estudiantes elegir una forma de exposicin. Este es un buen momento para
darles herramientas y estrategias concretas con respecto a una presentacin:

El uso de imgenes grandes y claras.


Palabras claves y frases cortas en carteleras.
Organizar por escrito lo que se va a decir.
Desarrollar pocas ideas y ampliar cada una.
Hablar fuerte y con la mirada dirigida al pblico.
Preveer y permitir preguntas del auditorio.
Ensayar previamente la presentacin.

Tenga en cuenta estas y otras sugerencias, para garantizar la seguridad del expositor y el
xito de su presentacin.

Plantee con sus estudiantes un objetivo concreto para la investigacin y regstrenlo por
escrito, por ejemplo:

Averiguar cmo empez y evolucion la escuela, hasta llegar a ser lo que es hoy.

Antes de empezar con las entrevistas, hagan una lista de las posibles personas que pueden
brindarles informacin en miras del cumplimiento del objetivo, posteriormente desarrollen
un plan de entrevista para cada uno, teniendo en cuenta de quin se trata, lo que esa

168
Proyecto 2 | La escuela: espacio de convivencia

persona puede decir y el material que pueda facilitarles (fotos, recortes, cuadernos, cartas,
documentos, etc.).

Es fundamental que para cada entrevista - y entrevistado - se plantee un objetivo y un


listado de preguntas.

(Todo esto garantiza el xito de la realizacin de la tarea del da 1 y las actividades del da
2, as como la organizacin de la informacin recolectada).

La entrevista es una herramienta de recoleccin de informacin vlida para cualquier


investigacin en un campo de anlisis especfico. Sin embargo, al tener un carcter
bsicamente subjetivo, es importante que sus estudiantes reconozcan la diferencia entre
los datos que son realmente relevantes para sus propsitos de investigacin sobre la historia
de la escuela, y los que no. Por esto, se debe aclarar que no todas las preguntas que se les
ocurran pueden servirles para desarrollar la entrevista y que no todas las personas pueden
responder a todas las preguntas. A continuacin se presentan algunas recomendaciones
para planear y ejecutar la entrevista:

Escribir nombre del entrevistado o entrevistada y objetivo de la entrevista con l.


Concretar un espacio y un momento apropiado para llevar a cabo la entrevista.
Plantear un listado de preguntas que correspondan con el objetivo. Evitar las preguntas
obvias de las cuales ya se conoce la respuesta.
Las preguntas no deben estar formuladas de manera que el entrevistado tenga pocas
opciones de respuesta.
Las preguntas deben ser objetivas, es decir, no deben apoyar la opinin de quien
entrevista, pues el entrevistador o entrevistadora slo va en bsqueda de informacin
cierta, as no est de acuerdo con quien le responde. Por ejemplo: Qu opina usted
sobre la genial idea, que tuvo el queridsimo rector del colegio, de realizar un campeonato
de ftbol? Las palabras genial y queridsimo sobran en la pregunta, pues lo que hacen
es mostrar el punto de vista del que entrevista respecto al rector y su idea. Y en este
caso, el entrevistado no podr responder de manera acertada, pues puede que a l la
idea le parezca muy mala en lugar de genial, y el rector no le caiga bien en lugar de
parecerle queridsimo. As las cosas, lo que se generar es una discusin que puede
acabar con el tiempo de la entrevista.
Antes de empezar la entrevista, se debe tener a la mano papel y lpiz para registrar las
respuestas, o de ser posible una grabadora.
En el momento de llevar a cabo la entrevista ser amable con el entrevistado: saludarlo,
explicarle la razn de la entrevista, con lo cual tambin garantizamos que pueda contar
otros datos que no estuvieran contemplados en las preguntas. Adems ser paciente y
crear un ambiente cordial durante la entrevista, nunca juzgar sus opiniones, ni recriminar
sus respuestas.

169
Proyecto 2 | La escuela: espacio de convivencia

Una vez terminada la entrevista agradecer al entrevistado. Y finalmente organizar la


informacin registrada.

Recomendaciones para las dramatizaciones


Subproyecto II

Orientar la escritura de un guin para la dramatizacin teniendo en cuenta la informacin


dada en el subproyecto I (Acotacin y parlamento).

Escribir en un prrafo corto la trama de la escena que van a presentar. Por ejemplo: Dos
buenas amigas trabajan en el aseo de la escuela Santa Cecilia, y una de ellas rompe un
vidrio por accidente
Descripcin del espacio. Por ejemplo: la escena transcurre en la oficina de rectora, la
cual es pequea y tiene una vitrina junto a la ventana
Personajes: Rosa, es una mujer delgada de 30 aos aproximadamente
Libreto (acotaciones y parlamento):

Rosa entra apurada a la oficina donde est su amiga Julia


Rosa: Julia te he estado buscando por todas partes!

(Este ejercicio tambin se puede aplicar en el subproyecto IV, da 4, y en cualquier otro


momento ms adelante que se requiera de una dramatizacin o presentacin teatral).

Adivina cmo se construye una estrofa misteriosa


Subproyecto II, da 4

En su texto Gramtica de la Fantasa, Gianni Rodari35 se pregunta si la construccin de una


adivinanza es un ejercicio de lgica o de imaginacin; probablemente es de las dos. En
este da, puede mostrar a sus estudiantes cmo se construye una adivinanza y proponerles
que elaboren una propia y la intercambien con sus amigos. A continuacin se presenta un
ejemplo que puede ser til en este ejercicio creativo:

35 Rodari, G. (1999). Gramtica de la fantasa, Introduccin al arte de inventar historias. Bogot: Panamericana Editorial.

170
Proyecto 2 | La escuela: espacio de convivencia

OPERACIONES Y SECUENCIA PLUMA COMETA


Es un objeto volador con formas
Es un bastoncito generalmente
geomtricas, hecho de palos delgados
1. Extraamiento: Piense plstico, con forma cilndrica o
cruzados y de papel o plstico de
que debe explicar a un prismtica, que termina con una
colores vivos; lleva una cola hecha de
extraterrestre qu es una punta cnica caracterstica: frotada
trapos para sostenerse en el aire y
pluma o qu es una cometa. sobre una superficie clara deja un
pende de una pita o piola enrollada
signo visible.
que alguien sujeta.
2. Asociacin y comparacin: La superficie clara de la definicin, El que sea un objeto volador nos
Qu caracterstica de la como imagen puede en un primer permite compararlo con otros
cometa puede prestarse a momento prestarse a otros objetos que compartan la misma
otros significados para hacer la significados. La hoja de papel blanco caracterstica: un avin, un pjaro.
comparacin? puede transformarse en cualquier Ahora bien, la cola la podemos
otra superficie blanca, desde una transformar en un hilo o serpentina,
pared hasta un campo de nieve. que al moverse parece bailar. Adems
Por analoga, el que sobre una hoja podemos hacer que quien sostiene la
blanca es un signo negro, sobre cometa viaja con ella.
un campo blanco ser un caminito
negro.
3. Metfora: Est listo para Es algo que traza un caminito negro Es un pjaro en el cielo que bate
una definicin misteriosa que sobre un campo blanco. su cola como una serpentina y
cargue la adivinanza de una representa los sueos de quienes las
oscuridad estimulante. sostienen.
4. Formula literaria: Sobre un campo blanco, blanco traza Bate y bate su cola como una
la definicin es lo un caminito negro. serpentina,
suficientemente extensa y es un pjaro en el cielo,
ofrece elementos para una
lleva sueos y deseos.
estrofa con algo de ritmo.

La idea es que usted repita el procedimiento de construccin de la adivinanza paso a


paso con sus estudiantes y al final les permita unos breves minutos para perfeccionar sus
producciones. Luego quienes deseen compartir su estrofa o verso pueden leer en voz alta
y jugar con todo el grupo a las adivinanzas.

4. DAS CLAVE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

Para cada uno de los proyectos del Modelo encontrar das clave de las diferentes reas
del currculo, en el caso del Proyecto 2, se proponen dos das clave para el desarrollo de
competencias, en el rea de matemticas y en competencias ciudadanas. En estos das
clave encontrar una planeacin de los momentos de la rutina con algunas sugerencias
didcticas y especificaciones conceptuales que le orientarn en el desarrollo de la clase.

En las recomendaciones se plantean elementos que enriquecern su ejercicio de planeacin


y le darn ideas para potenciar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes:

171
Proyecto 2 | La escuela: espacio de convivencia

DA CLAVE MATEMTICAS

Proyecto 2 La escuela: Espacio de convivencia.


Subproyecto II, da 1

Eje conceptual: Identificacin de las caractersticas generales de figuras


tridimensionales y reconocimiento de las mismas partiendo de estas caractersticas.

A pesar de que vivimos en un mundo tridimensional, la mayor parte de las


experiencias que proporcionamos a nuestros nios son bidimensionales. Nos
valemos de libros bidimensionales para presentar las matemticas a los nios,
libros que contienen figuras bidimensionales de objetos tridimensionales. A no
dudar tal uso de dibujos de objetos le supone al nio una dificultad adicional en
el proceso de comprensin. En nuestro mundo moderno, la informacin seguir
estando diseminada por libros y figuras, posiblemente en figuras en movimiento,
como en la televisin, pero que seguirn siendo representaciones bidimensionales
del mundo real.
(Lapan y Winter, citados por Dickson).

Los nios, nias y jvenes llegan al colegio con conocimientos que han adquirido en la
experiencia sobre el medio que les rodea, conocimientos que es necesario aprovechar por
el docente para el desarrollo de la percepcin espacial. La percepcin espacial desempea
un papel fundamental en el estudio de la geometra, reconociendo formas, propiedades
geomtricas, transformaciones y relaciones espaciales.

Sin embargo, los estudiantes tienen dificultades en el reconocimiento de las propiedades


geomtricas puesto que se dejan guiar por caractersticas fsicas del objeto como el color
y el tamao. Para que los estudiantes abandonen los criterios perceptuales y pasen a
caracterizar y a definir el objeto, es necesario que se acerquen, inicialmente, a figuras
que se encuentran en el entorno, y posterior a esto se les proporcione material que ellos
puedan manipular para que puedan realizar observaciones sobre las figuras y las definan
desde las caractersticas generales que puedan observar en ellas.

El objetivo de la siguiente actividad es que sus estudiantes se relacionen con figuras


tridimensionales desde las cuales identifiquen sus caractersticas generales.

Competencias y estndares
En este da clave, se apunta al desarrollo de la competencia relacionada con Modelacin.

Los estudiantes hacen representaciones de la realidad haciendo uso de objetos que se


asemejan a figuras tridimensionales para asociarlas con diferentes construcciones que
pueden evidenciar en su entorno escolar.

172
Proyecto 2 | La escuela: espacio de convivencia

Adems de esto tambin elaboran un modelo que les permite hacer una representacin
de la realidad y hacen uso de la misma para representar objetos tridimensionales por
medio de la construccin de poliedros regulares.

Los estndares que se pretenden fortalecer son: comparo y clasifico objetos tridimensionales
de acuerdo con componentes (caras, lados) y propiedades (cuarto a quinto grado).

Eje conceptual

Construyo objetos tridimensionales a partir de representaciones bidimensionales y


puedo realizar el proceso contrario en contextos de arte, diseo y arquitectura.
Construyo y descompongo figuras y slidos a partir de condiciones dadas.
Propiedades de figuras tridimensionales

Desarrollo de la de clase
Momento de lectura

Para realizar esta lectura se recomienda llevar dos o tres de los cinco poliedros regulares
que se abordarn en el texto para que los estudiantes puedan percibirlos y responder a
las preguntas que se hacen al final de la lectura. Los moldes se muestran dentro de las
actividades del estudiante para este da clave. Tome los moldes del tetraedro, el cubo y el
octaedro.

Sabes qu son poliedros?

Los poliedros son figuras tridimensionales. Muchos de los objetos que observas
diariamente tienen formas similares a los poliedros por ejemplo un dado, una caja
de fsforos, una lata de gaseosa, o un baln. Existen unos poliedros llamados
poliedros regulares que son considerados figuras muy especiales pues cada una de
sus caras tiene la misma figura, de estos poliedros regulares, slo existen cinco el
mundo.

Platn, maravillado con estas figuras, asoci a cada uno de estos cinco poliedros
regulares uno de los cinco elementos:
El fuego con el tetraedro
La tierra con el cubo
El aire al octaedro
El agua al icosaedro
El universo al dodecaedro

Los siguientes, son imgenes de los poliedros regulares:

Tetraedro Octaedro Icosaedro Cubo Dodecaedro

173
Proyecto 2 | La escuela: espacio de convivencia

Al finalizar la lectura, muestre los poliedros a los estudiantes sin permitir que tomen las
figuras y planteles las siguientes preguntas, entre otras:

Qu forma tienen las caras del tetraedro?, cuntas caras tiene?


Qu forma tienen las caras del cubo?, cuntas caras tiene?
Qu forma tienen las caras del octaedro?, cuntas caras tiene?

Una vez los estudiantes respondan las preguntas organcelos en grupos y permita que
corrijan las respuestas a las anteriores preguntas, observando y manipulando los poliedros.

Planteamiento del desafo

Desafos
Obreros, maestros de obra, ingenieros y arquitectos trabajan construyendo casas,
edificios, puentes, etc. Cmo representan ellos los espacios fsicos?, para qu?

Durante el planteamiento del desafo, es necesario verificar los conocimientos previos de


los estudiantes; en este caso, sus conocimientos geomtricos sobre el manejo de figuras
planas, sus nombres y caractersticas: nmero de lados, nmero de vrtices y medida de
sus ngulos. Es por esto importante explorar en los estudiantes el manejo que tengan del
concepto de polgono, que reconozcan polgonos regulares e irregulares, sus nombres y
los clasifiquen segn sus caractersticas.

Para este desafo plantee a los estudiantes que cada uno se imagine qu debe hacer para
construir una casa. Para esto pdales que tengan en cuenta el terreno en el que van a
construir, la forma de la casa, la forma de los bloques o ladrillos, las tuberas, ventanas,
puertas, etc.

Finalmente, plantee a los estudiantes la siguiente pregunta:

Cules figuras geomtricas pueden identificar en la construccin que realizaron?

Al final del da se espera que el estudiante pueda representar espacios de su entorno


usando maquetas o planos, atendiendo a las caractersticas del lugar a representar y
usando una escala correspondiente con el tamao real del espacio fsico.

Observaciones y dinmicas para el desarrollo de las actividades del mdulo


Insumos requeridos para desarrollar la actividad:
- Plantillas de figuras para cada uno de los grupos (Tetraedro, cubo, octaedro,
paraleleppedo)
- Cartulina
- Pegante

174
Proyecto 2 | La escuela: espacio de convivencia

- Tijeras
- Lana
- Plastilina

Trabajo en grupo

Posterior a que los estudiantes exploren la escuela y hagan la maqueta, organcelos en


cuatro grupos. A cada grupo d una plantilla diferente de cada una de las siguientes
figuras geomtricas, con los respectivos materiales para que cada uno de los integrantes
del grupo realice su propia figura:

Tetraedro Paraleleppedo

Cubo Octaedro

Una vez terminada la tarea anterior, pida a los estudiantes de los grupos que intercambien
las figuras, de tal manera que cada grupo tenga cuatro tipos de figuras diferentes.

Cada uno de los estudiantes que toma la figura, corta un pedazo de lana y los pega sobre
cada uno de los lados de la figura. Finalmente, diga a los estudiantes que peguen plastilina
por cada una de las puntas de la figura.

Trabajo individual

Teniendo en cuenta el trabajo anterior, cada uno de los estudiantes del grupo hace una
tabla como la siguiente, intercambiando las figuras para poder completarla.

175
Proyecto 2 | La escuela: espacio de convivencia

Cubo Tetraedro Paraleleppedo Octaedro


Cantidad y forma de
las caras de la figura
(caras)
Cantidad de lanas
recortadas (aristas)
Cantidad de pedazos
de plastilina (vrtices)

Evaluacin

Permita a los estudiantes que comparen los resultados obtenidos en la tabla para que
puedan corregir sus errores y puedan contestar en grupo las siguientes preguntas:
Qu es un cubo?
Qu es un tetraedro?
Qu es un paraleleppedo?
Qu es un octaedro?

Lleve a los estudiantes a que definan cada una de las figuras desde la informacin obtenida
en la tabla, por ejemplo, el cubo es un poliedro que tiene 6 caras cuadradas, 12 aristas y
8 vrtices.

Una vez los estudiantes obtengan la definicin de las figuras trabajadas para este da,
permita a los diferentes grupos que den a conocer las definiciones obtenidas.

Se espera que el estudiante pueda usar el conocimiento que tiene sobre los poliedros para
construir representaciones de lugares fsicos. Para esto se le puede pedir que mida un
objeto que est al interior del colegio y construya un poliedro para representarlo.

De igual manera, el estudiante debe estar en capacidad de entender planos y maquetas


que estn construidas, para lo que se recomienda llevar al saln de clase o visitar lugares
donde se cuente con maquetas o planos diseados para que el estudiante explique las
caractersticas reales del objeto o el lugar que se representa en la maqueta o el plano.

Cabe anotar que la evaluacin se debe hacer durante todo el da con el desarrollo de cada
una de las actividades planteadas por el mdulo y complementadas por estrategias como
clasificacin de poliedros segn sus lados y caractersticas, construccin de la maqueta o
plano, interpretacin de maquetas o planos dados.

Otros recursos
Lectura de apoyo para el docente

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Proyecto 2 | La escuela: espacio de convivencia

Poliedros regulares
Los poliedros y su clasificacin
Definicin:
Un poliedro es el slido delimitado por una superficie cerrada simple formada por
regiones poligonales planas. Cada regin poligonal se dice que es una cara del
poliedro, y los vrtices y lados de las regiones poligonales se dicen que son los
vrtices y lados del poliedro. En la figura se muestran tipos de pirmides y prismas
que son ejemplos de poliedros:

Prisma rectos y oblicuos: Pirmides:

Para clasificar los poliedros se puede atender a diversos criterios, como por ejemplo,
la regularidad y nmero de caras que concurren en los vrtices. Otros criterios de
clasificacin de los poliedros son:

Inclinacin (rectos y oblicuos).


Poliedros con bases (con una base, o varias bases).
Segn la construccin del modelo.
Con polgonos regulares (poliedros regulares, semirregulares, deltaedros).
Con polgonos iguales (poliedros de caras iguales: Poliedros regulares, deltaedros,
bipirmides de base regular).
Con vrtices iguales (poliedros. regulares, semirregulares, prismas rectos de base
regular).
Combinaciones de distintos criterios.
Ejes y planos de simetra, diagonales, ngulos.

Poliedros regulares:
Un poliedro regular es un poliedro con las siguientes caractersticas:

- la superficie es convexa;
- las caras son polgonos regulares, es decir, los lados de la figura son iguales, as como
sus ngulos;
- concurren el mismo nmero de caras en cada uno de los vrtices.

Ejemplos de poliedros:

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Proyecto 2 | La escuela: espacio de convivencia

Tetraedro Octaedro Icosaedro Cubo Dodecaedro


Tomado de Godino, Enseanza de la geometra. Pg. 482.

DA CLAVE COMPETENCIAS CIUDADANAS

Proyecto 2 La escuela: Espacio de convivencia


Subproyecto III, da 6

Eje conceptual: El conflicto como posibilidad de aprendizaje y crecimiento.

Generalmente se confunde el conflicto con la agresin o la violencia. A partir de esta


confusin, el conflicto se convierte en algo necesariamente negativo, que debe evitarse
a toda costa. Pero, es lo mismo agresin que conflicto? Lejos de lo que comnmente
se piensa, el conflicto es una expresin de la diversidad humana, y si es encausado
adecuadamente, se convierte en una posibilidad de reconocimiento mutuo y de crecimiento
individual y colectivo.

Tomado de: Mafalda 5. (1994). Bogot: Grupo Editorial Norma, Ediciones de la Flor.

El conflicto como fenmeno social representa el encuentro de formas diferentes de percibir


el mundo; es la expresin de la diferencia. Representa, por tanto, la posibilidad de construir
acuerdos y de formar en la tolerancia, la creatividad y el respeto. La necesidad de que los
estudiantes aprendan a sortear los conflictos de mejor manera y que saquen provecho de
ellos, debe llevar a pensar desde la escuela la urgencia de facilitar herramientas que les

178
Proyecto 2 | La escuela: espacio de convivencia

permita enfrentar los conflictos con firmeza pero con respeto. En este camino es necesario
comprender que los conflictos son una situacin natural en las relaciones humanas y que
se debe saber responder a ellos para alcanzar una mejor convivencia. Es en este sentido
que el trabajo en torno al tema del conflicto y el buen trato cobra gran importancia.

Ya desde los primeros aos de la niez los conflictos hacen parte de la vida social y dado
su carcter particular adquieren un valor nico para el desarrollo de la formacin moral.
Un conflicto es una situacin problemtica intensa, implica la formulacin de juicios, la
toma de posiciones y el manejo de emociones; en suma, un conflicto exige la expresin
integrada de la condicin moral. Por esta misma razn es importante aprender a manejar
el conflicto desde temprana edad con el fin de favorecer la integracin, la tolerancia, la
empata, la asertividad, la toma de perspectiva, el uso del dilogo y la concertacin como
mecanismos de respuesta positiva; en general, como principios de interaccin social.

Ejes conceptuales
Conflicto, acuerdo, respeto por la diferencia y convivencia.

Desarrollo de la clase
Momento de lectura

Para dinamizar el momento de la lectura, se sugiere trabajar en dos grupos paralelamente:


el primer grupo har la lectura Las reglas del Rey propuesta en el mdulo, y el segundo
grupo la que se presenta a continuacin. Recuerde formular previamente a la lectura
preguntas de anticipacin como: De qu crees que habla un texto que se llame as?, qu
es una regla?, qu hace un rey?, qu significa la palabra fraterno?, entre otras que le
permita acercar a sus estudiantes a la lectura.

El Puente Fraterno

Haba una vez dos hermanos, Toms y Javier, que vivan uno frente al otro en dos
casas de una hermosa campia. Por problemas pequeos, que se fueron haciendo
grandes con el tiempo, los hermanos dejaron de hablarse y evitaban cruzarse en
el camino. Cierto da lleg a una de las casas un carpintero y le pregunt a uno de
los hermanos si tendra trabajo para l.

Toms le contest: - Ve usted esa madera que est cerca de aquel riachuelo?
Pues la he cortado recientemente. Mi hermano Javier vive al frente y, a causa de
nuestra enemistad, desvi ese arroyo para separarnos definitivamente. As que yo
no quiero ver ms su casa. Le dejo el encargo de hacerme una cerca muy alta que
me evite la vista del frente.

Cul sera su sorpresa cuando, en vez de una cerca, encontr que el hombre haba
hecho un hermoso puente que una las dos partes de la campia. Sin poder hablar,
de pronto se vio al frente de su hermano, que en ese momento estaba atravesando
el puente con una sonrisa:

179
Proyecto 2 | La escuela: espacio de convivencia

- Toms, hermano mo, no puedo creer que hayas sido t quien haya hecho el
puente, habiendo sido yo quien te ofendi. Vengo a pedirte perdn.

Y los dos hermanos se abrazaron. Cuando Toms se dio cuenta de que el carpintero
se alejaba, le dijo:

- Buen hombre, cunto le debo? Por qu no se queda?

- No, gracias contest el carpintero-. Tengo muchos puentes que construir.

Tomado de: http://www.templotibidabo.org/relatos/Relatos9.htm

Observe de qu manera se complementan las dos lecturas realizadas. Mientras la lectura


Las reglas del Rey permite sealar la importancia de las normas, de su cumplimiento y
de su aceptacin o justeza para lograr su ejercicio efectivo, el Puente fraterno permite
una aproximacin al reconocimiento del conflicto y la mediacin. La necesidad de trabajar
estos dos temas de la mano le permite hacer explcito a sus estudiantes que la norma y los
acuerdos son fundamentales cuando se pone en prctica la mediacin en los conflictos que
se suscitan diariamente, lo que hace posible aprovechar estas situaciones para aprender
del otro y no para anularlo.

Luego de la lectura en cada uno de los grupos, los estudiantes escogern un capitn
o capitana y un relator o relatora. El capitn dirigir una discusin motivadora en su
respectivo grupo apoyado en las preguntas formuladas para cada texto, mientras el relator
est atento a tomar nota de cada intervencin para luego presentar las conclusiones en
plenaria al resto del curso.

Para la lectura El puente fraterno, se sugieren las siguientes preguntas:


Qu obra le encarg Toms al carpintero?
Qu obra construy finalmente el carpintero?
Por qu Javier se atrevi a cruzar el puente si estaba disgustado con su hermano?
Existe un conflicto entre los dos hermanos? Cules pueden ser las razones de ese
conflicto?
Cul es el papel que juega el carpintero en este conflicto?
De qu otra forma podra solucionarse el conflicto entre los dos hermanos?

Recuerde que el momento de la lectura permite contextualizar la situacin de aprendizaje.


Aprovchelo al mximo con sus estudiantes guiando de manera atenta el ejercicio, deje
que ellos exploren y manifiesten sus opiniones frente a las preguntas y en la plenaria en la
que cada grupo presenta al otro su texto, asegrese que los temas clave que se trabajarn
en el desarrollo de las actividades queden lo suficientemente explcitos antes de plantear
el desafo del da.

180
Proyecto 2 | La escuela: espacio de convivencia

Planteamiento del desafo

El desafo favorece el reconocimiento de los saberes previos de los estudiantes y brinda


elementos para relacionarlos con los conocimientos nuevos. Para dinamizar este momento
se sugiere la siguiente actividad:

Exposicin de un conflicto en la vida cotidiana: formule a sus estudiantes la pregunta:


Has tenido algn problema por un desacuerdo con algn compaero? Como el contexto
que se les pide relacionar es principalmente el escolar, identifique de las situaciones
planteadas cul pudo involucrar ms a todos los estudiantes del grupo y sobre sta
desarrolle todo el ejercicio.

Una vez identificado el conflicto y sus actores, oriente al estudiante que narrar el relato
escogido hacia el reconocimiento de las causas, las circunstancias y las consecuencias del
mismo. Si en el saln se encuentra el compaero con el que se tuvo el desacuerdo, invtelo
para que haga parte del relato.

Una vez hayan terminado el relato pdales que, trabajando juntos y sin utilizar las manos,
revienten una bomba previamente preparada por usted en la que habr, en varios papeles
pequeos, preguntas alrededor del caso; este ejercicio simbolizar el estallido del conflicto.
Se recomienda que usted est atento a las reacciones del grupo (algunos se alejarn, otros
se taparn los odos, otros cerrarn los ojos) para retomarlas ms adelante. Invite a otros
estudiantes a que tomen una de las preguntas y las contesten. Se sugieren preguntas
como:
Por qu se origin el desacuerdo?
Cmo le dieron solucin al problema?
La amistad se deteriora necesariamente al existir un desacuerdo?, por qu?
Es normal que existan desacuerdos?
Creen que la agresin es un medio para resolver los desacuerdos?
El dilogo es una estrategia adecuada para resolver los conflictos?
Creen que el desacuerdo pudo conducir a agresiones?
Creen que el desacuerdo pudo solucionarse de buena manera?
Si los desacuerdos generan conflictos, ser que los acuerdos los solucionan?
Cuando dos personas llegan a un acuerdo, qu debe hacer cada una de ellas?
Un acuerdo puede convertirse en una norma?

En este momento ya se puede tener un ambiente de mayor inters para presentar los
desafos del da:

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Proyecto 2 | La escuela: espacio de convivencia

Desafos
Cmo podras colaborar en la solucin de conflictos? Cmo mediaras para mejorar
la convivencia? Qu pasara si no existieran las normas o los acuerdos?

Recuerde retomar las observaciones de los estudiantes y las reacciones que hubo en el
grupo cuando se revent la bomba, generando reflexiones sobre el papel que tomamos
como protagonistas u observadores en los conflictos.

Observaciones y dinmicas para el desarrollo de las actividades del mdulo

Trabajo individual

El desarrollo de las actividades inicia con la lectura individual de una situacin cotidiana
(un partido de ftbol) cuyo relato est atravesado por una serie de preguntas. Con esta
estrategia se busca ubicar al estudiante en una situacin de contexto y hacer que entre en
dilogo con ella.

De esta lectura puede obtenerse un valor adicional si se aprovecha como referente para
empezar a definir conceptualmente lo que se entiende por conflicto (ver lectura de
apoyo). Fjese que esta situacin permite observar los elementos esenciales que hacen
parte de todo conflicto: dos partes, dos posiciones encontradas y el desconocimiento de
las reglas o la inexistencia de ellas para regular las diferencias. Por ltimo, es importante
sealar que en un conflicto las razones de la diferencia son valiosas para los actores (como
por ejemplo, intereses o valores).

Seguido de la lectura, el desarrollo de la bitcora busca que el estudiante se pregunte


por su experiencia personal en relacin con situaciones de conflicto y finalmente haga
una reflexin general sobre el tema. Esta bitcora, por tanto, est orientada a que el
estudiante haga una mayor identificacin del conflicto como una situacin que puede
ser inmediata y cotidiana; reconocimiento que facilitar ms adelante la valoracin de la
importancia de aprender a manejar las situaciones de conflicto.

Trabajo en grupo

Con la siguiente actividad, el juego de los pentomins, se pone en prctica el trabajo


cooperativo. Este tipo de dinmicas favorecen el desarrollo conjunto de las competencias
ciudadanas porque exige la interaccin permanente de los estudiantes en torno a propsitos
comunes, demandando la respuesta colectiva a los problemas o necesidades que surgen
de esta interaccin.

182
Proyecto 2 | La escuela: espacio de convivencia

Una manera de dinamizar la actividad para reconocer la importancia de las normas puede
ser la siguiente:
Luego de realizado el juego por primera vez, proponga a los estudiantes realizarlo
de nuevo variando o quitando reglas y despus observar los resultados; por ejemplo,
proponga una distribucin diferente de las fichas por estudiante. Con esta variacin se
puede observar que las reglas cumplen un papel fundamental pues sin ellas, incluso,
el juego no podra realizarse o no se desarrollara de la manera que se espera; con
la variacin propuesta no todos podran participar en igualdad de condiciones, por
ejemplo.
Para observar que las reglas determinan el desarrollo y los resultados en un juego, cree
con todo el grupo una o dos nuevas reglas para realizar el juego y luego motive la
reflexin en sus estudiantes a travs de preguntas para apreciar el papel de las normas
en la prevencin o solucin de conflictos. Por ltimo, extrapole el papel de las normas
en el juego con el papel que cumplen en la vida social; por ejemplo, qu pasara si
nadie respetara los semforos?, qu pasara si no respetamos la palabra del otro
cuando dialogamos?

Trabajo dirigido

Para el trabajo dirigido se propone realizar una discusin sobre las estrategias para manejar
las situaciones de conflicto. El propsito es que los y las estudiantes contemplen varias
opciones para enfrentar positivamente situaciones de conflicto, entre ellas, el manejo de
emociones y el establecimiento de acuerdos. Como estos elementos apenas aparecen
sugeridos, es necesario que usted motive la reflexin y el debate sobre la importancia de
manejar adecuadamente los conflictos y sobre las estrategias que pueden emplearse para
lograrlo. Igualmente es necesario recordar que, si bien es importante que los estudiantes
reconozcan estas estrategias, el objetivo es que las puedan aplicar efectivamente en las
situaciones de conflicto; para ello, se sugiere elaborar una cartelera con todo el grupo
y fijarla en la pared del saln con el fin de que los estudiantes tengan un referente
permanente y vlido para todos al cual acudir cuando sea necesario.

En las actividades de discusin sobre la figura de la mediacin, adems de las competencias


que permite desarrollar la estrategia del aprendizaje cooperativo que aqu de nuevo se
emplea, se persigue puntualmente que se reconozca el papel y las caractersticas de la
mediacin como una estrategia de resolucin de conflictos.

Esta actividad llega slo hasta el reconocimiento de las cualidades que debe tener un
mediador de conflictos y no a proponer su efectivo desarrollo, porque para esto debe
haber una formacin especfica en el campo de las competencias ciudadanas; lo cual
no quiere decir que no pueda ni deba proponerse a lo largo del ao escolar. Queda a
consideracin del grupo de clase si es conveniente o no la eleccin de una o varias personas
que se encarguen de asumir este papel de manera temporal o permanente; esta puede
ser una buena forma para desarrollar habilidades de mediacin y de llevar a cabo una
estrategia de resolucin de conflictos, pero tambin es cierto que es un papel exigente.

183
Proyecto 2 | La escuela: espacio de convivencia

Si la decisin es contar con un estudiante (o un grupo) que asuma esta figura, el docente
debe acompaar y monitorear constantemente el trabajo y el nimo del (los) mediador(es)
con el propsito de ayudarlo(s) en su tarea y de evitar que no se generen ms problemas
personales de los que se procuran resolver. Recuerde que el primer mediador de conflictos
en la escuela es el docente.

El grupo de mediacin requiere gozar de legitimidad frente a sus compaeros y compaeras


para poder ejercer sus funciones, por lo cual su papel debe ser reconocido y aceptado por
el grupo; con este fin, realice la designacin por medio de una eleccin en la que participen
todos los miembros del grupo, promueva que se postulen aquellos quienes tienen la
disposicin y muestren habilidades para hacerlo, y por ltimo, ponga a consideracin y
aprueben con todo el curso las funciones encargadas y las principales herramientas con
las que se contarn. Adicionalmente, resultara muy positivo si la responsabilidad se asume
de manera rotativa para que todos puedan desempear por lo menos una vez aquellas
funciones y as todos puedan participar y aprender de la experiencia. Vale la pena aclarar
que el comit de mediacin no slo interviene cuando hay un conflicto; tambin tiene
la posibilidad de hacer trabajos de prevencin y promocin de la sana convivencia en el
saln; puede, por ejemplo, encargarse de liderar la preparacin de las actividades que
apuntan o favorecen la formacin ciudadana. Este puede ser un proyecto permanente y
paralelo al desarrollo de los proyectos.

Trabajo individual

La siguiente actividad es una lectura individual que ejemplifica una forma de resolucin no
violenta de un conflicto; forma que finalmente contribuy al logro de la independencia de
la India. Luego de que los estudiantes hagan la lectura individual, desarrolle una discusin
motivadora; para ello, puede hacer la lectura de nuevo con todo el grupo y hacer uso de
las siguientes preguntas:
En qu continente se encuentra la India?
Qu pas dominaba a la India?
Cul fue la estrategia que condujo a la Independencia de la India?
Cmo la No violencia contribuy a la Independencia de la India?
Por qu Gandhi fue considerado un lder poltico y espiritual?
La estrategia de la No violencia es la ms adecuada para resolver un conflicto?
Podemos utilizar esta estrategia para resolver los conflictos en nuestro pas?

Por ltimo, la actividad del carn de vacunacin recoge la estrategia de construccin


de acuerdos y compromisos. Esta actividad es un acto simblico que busca expresar y
compartir el valor de la convivencia constructiva y el rechazo a la agresin. Luego de llevar
a que se identifiquen acciones que pueden atentar contra alguien en el saln de clases, el
o la estudiante debe asumir un compromiso en favor de la convivencia y la prevencin de
la violencia; compromiso que se formaliza con la entrega del carn.

184
Proyecto 2 | La escuela: espacio de convivencia

Sera muy til que lleve un registro de los compromisos que adquieren sus estudiantes
al recibir el carn, con el fin de que, en caso en que el estudiante incumpla, pueda
confrontarlo y adquiera vigencia el compromiso adoptado. Pacte con el estudiante tambin
una compensacin positiva para el caso en que se incumpla el compromiso; por ejemplo,
si el compromiso es no ofender al otro, la compensacin puede ser escribirle una carta
pidiendo disculpas o ayudarle a hacer una tarea.

Repaso de contenidos

Tenga en cuenta los contenidos clave del da:

- El conflicto como posibilidad de aprender y trabajar solidariamente para llegar a


acuerdos.
- La violencia y la agresin como la forma negativa y menos adecuada para solucionar
conflictos.
- El dilogo y la mediacin como elementos fundamentales en la resolucin constructiva
del conflicto.
- La preparacin individual y colectiva para ser mediadores en los conflictos.

Para dinamizar el repaso de contenidos, cuyo objetivo central apunta a reforzar el


reconocimiento del papel de las normas (reglas) en el surgimiento y resolucin de los
conflictos, se sugiere la siguiente actividad:

AL QUE APUNTE LA BOTELLA QUE NOS D LA RESPUESTA

Conforme grupos de cinco integrantes y dispngalos en diferentes partes del saln. Si es


posible, utilice otro espacio sin muchos factores de distraccin, en el que los estudiantes se
puedan sentar en el suelo, como el patio de recreo o un parque. Cada uno de los grupos
tendr una botella, una lista de preguntas e instrucciones enumeradas y un monitor que
ser el encargado de poner a girar la botella para que una vez se detenga y seale con
el pico a uno de los integrantes, lea para todo el grupo la pregunta correspondiente o la
accin que all se pide realizar. A continuacin, sugerimos un ejemplo de lista que usted
puede modificar o enriquecer segn el desarrollo de las actividades en el da:
1. Qu es un conflicto?
2. En qu circunstancias se puede presentar un conflicto?
3. Qu sientes cuando un compaero o el docente se disgustan?
4. Qu debemos hacer para no permitir que un conflicto tenga consecuencias negativas?
5. Qu condiciones favorecen la resolucin constructiva de los conflictos? Qu
condiciones no la favorecen?
6. Dale un abrazo de oso al compaero o compaera con el que te has disgustado
recientemente.
7. Por qu es importante resolver los conflictos de manera constructiva?

185
Proyecto 2 | La escuela: espacio de convivencia

8. Pide disculpas a las personas con las que has tenido conflictos en el saln y reglales
una flor (puede ser dibujada en papel).
9. Qu caractersticas debe tener un mediador de conflictos?
10. Entona una cancin que exprese tu cario y gratitud a tus compaeros de grupo.
Realiza los movimientos necesarios para trasmitirles tu afecto.

Por ltimo, plantee nuevamente los desafos del da y apoye las respuestas de los estudiantes
con sus intervenciones para aclarar ideas y para cerrar con conclusiones generales.

Evaluacin

Los desempeos que se esperan al final del da son:

- Comprender que los conflictos se pueden manejar y convertirlos en positivos.


- Explicar la importancia de las normas en la resolucin de los conflictos.
- Reconocer factores que generan conflicto.
- Proponer formas de manejo y resolucin de conflictos (autocontrol, acuerdos,
mediacin).
- Valorar positivamente la resolucin constructiva de conflictos.
- Asumir compromisos en favor del manejo constructivo de los conflictos y la sana
convivencia.

La evaluacin propuesta en el mdulo consiste en continuar el desarrollo de una historieta


en la que se presenta una situacin que sugiere un conflicto. El propsito es que los
estudiantes de manera individual la completen poniendo de manifiesto sus aprendizajes
en cuanto a la identificacin de un conflicto, la propuesta de formas para manejarlo y la
valoracin de su importancia. La creatividad del estudiante puede dar lugar a cualquier
desenlace de la historieta, por lo tanto, la opinin que se pide en el ltimo punto de la
evaluacin se espera que sea una justificacin de la respuesta del estudiante. Motvelo
a que en esta consideracin final el estudiante responda las siguientes preguntas: La
situacin de la historieta es de conflicto?, porqu? Qu pudo haber sucedido en esta
situacin para que terminara en conflicto? Por qu el desenlace que t sealas y no otro?
Qu sugeriras a los personajes de la historieta para prevenir o solucionar este conflicto?
Qu razones daras a los personajes para que se motiven a solucionar sus diferencias de
manera pacfica?

186
Proyecto 2 | La escuela: espacio de convivencia

Otros recursos

Lectura de apoyo al docente

El conflicto: un fenmeno natural y una posibilidad de crecimiento


El gran reto de formar ciudadanos competentes, capaces de convivir y actuar
constructivamente en sociedad, implica canalizar de manera adecuada los
conflictos. Para ello es necesario empezar por desvirtuar la concepcin tradicional
de conflicto que lo identifica con agresin o violencia y que conduce a negarlo,
evadirlo, ocultarlo, o finalmente, convertirlo efectivamente en una expresin
violenta. Cambiar esta visin e introducir la idea del conflicto como una posibilidad
de crecimiento mutuo se convierte en un principio para aprender a manejarlo y
resolverlo de manera positiva.

Un conflicto surge a partir de un desacuerdo entre dos personas o grupos humanos


con intereses o posiciones opuestas, y como sabemos, es una caracterstica inherente
a los seres humanos y su diversidad; por lo tanto, el conflicto se convierte en una
experiencia necesaria, que se presenta en cualquier momento de la vida cotidiana.

Seguidamente, debemos reconocer que el conflicto es una posibilidad de construccin


en la medida en que expresa concepciones e intenciones de las personas, y por
lo tanto, moviliza una fuerza social que permite plantear problemticas, actuar
proactivamente y producir cambios; en este sentido, los conflictos dinamizan la vida
social y gracias a ellos podemos obtener mejoras sociales. No obstante, no todo
desenlace de un conflicto resulta positivo; de nuestra capacidad de afrontamiento
y nuestras habilidades para encausarlo productivamente dependen sus resultados
y la forma en que se desarrolle.

Un conflicto tiene varios elementos que asumidos de manera constructiva pueden


hacer de l una experiencia verdaderamente enriquecedora. Un primer elemento
est dado por las motivaciones que conducen a cada una de las partes a adoptar
un comportamiento o una posicin de defensa. Es necesario reconocer y valorar
al otro como interlocutor legtimo y a sus motivaciones como vlidas y dignas de
consideracin.

Un segundo elemento que hace positivo a un conflicto es que permite fortalecer


las actitudes de comprensin e interaccin; por ejemplo, permite favorecer
el conocimiento, la valoracin y la actuacin propia, as como favorecer el
conocimiento, la valoracin e interaccin con el Otro.

El siguiente es un mapa conceptual sobre el concepto de conflicto:

187
Proyecto 2 | La escuela: espacio de convivencia

CONFLICTO

sus sus

ELEMENTOS TIPOS

son son

PARTES OPOSICIN INTERESES PERSONAL SOCIAL

Es importante entender que los conflictos se presentan en mltiples niveles y


que dependiendo del nivel que alcancen, as mismo son las herramientas que se
emplean para darles solucin por su complejidad y gran cantidad de elementos
que se ponen en juego; por ejemplo, el conflicto que se pueda presentar entre dos
naciones es muy diferente al que se presenta entre dos personas.

La siguiente tabla seala la clasificacin de los conflictos propuesta por la ONG


Servicio de Informacin Mesoamericano sobre Agricultura Sostenible SIMAS.

Formas de clasificar los conflictos segn:


Impacto en la sociedad mbito territorial Sntomas
Primarios: cuando afectan la Personales Manifiestos: cuando los sntomas
estructura de distribucin del del conflicto se observan
Familiares
poder. fcilmente.
Comunitarios
Secundarios: cuando afectan Latentes: cuando estn
acuerdos polticos de inters entre Locales encubiertos o no pueden
actores sociales, pero no afectan observarse con claridad.
Nacionales
la estructura de distribucin del
Violentos: cuando incluyen
poder. Internacionales
agresin y hostilidad.
Esta es otra forma en que podemos clasificar los conflictos segn el proceso en
que se desarrollen. Cabe sealar que estos tipos no son estrictamente excluyentes
entre s.

188
Proyecto 2 | La escuela: espacio de convivencia

Clasificacin de los conflictos segn proceso


Eliminacin/
Imposicin Negociacin Mediacin
anulacin
Es el uso de la violencia- Es el proceso en el que Es el proceso mediante el A diferencia de la negociacin,
agresin para eliminar una de las partes, por cual dos partes, haciendo que es el acuerdo voluntario
o anular la posicin medios coercitivos o uso de la comunicacin de las partes en conflicto, la
del otro. En algunas persuasivos (pero no y el dilogo, llegan a un mediacin como forma de
oportunidades se llega deliberativos), consigue acuerdo para satisfacer resolucin de conflictos implica
al punto de extremo de hacer efectivas sus sus posiciones. la injerencia de un tercer agente:
la eliminacin fsica. pretensiones a costa de el mediador. Este debe poseer
las de la contraparte. unas cualidades especficas
y gozar de reconocimiento y
legitimidad en el grupo sobre el
que interviene.

Ahora bien, la forma como cada persona asume y resuelve los conflictos vara
dependiendo de muchos factores; sin embargo, el ambiente y los hbitos adquiridos
juegan un papel fundamental. Por ejemplo, una persona que ha crecido viendo que
los conflictos en su entorno (casa, barrio, vereda) se resuelven de forma violenta
muy seguramente actuar de la misma manera. Por el contrario, una persona que ha
crecido viendo a sus padres, vecinos o amigos, emplear el dilogo y la negociacin
para resolver los desacuerdos, muy seguramente tendr una mayor propensin y
mayores facilidades para dar solucin de forma positiva a sus conflictos.

Los conflictos resueltos de forma positiva, mediante el dilogo, la negociacin, el


acuerdo o la mediacin, son valiosos en la medida que, por un lado favorecen el
establecimiento de mejores relaciones interpersonales y ambientes ms sanos y
provechosos; mientras que, por otra parte, favorecen el desarrollo de habilidades y
valores sociales como la solidaridad, la cooperacin y la tolerancia; adicionalmente,
la solucin positiva exige el fortalecimiento del pensamiento creativo y divergente,
e implica necesariamente el reconocimiento del otro, de sus razones e intereses;
implica ser emptico y ponerse en los pies del otro; e implica negociar buscando
reconocer y satisfacer los intereses de ambas partes, an cediendo en los propios.
En suma, los conflictos se convierten en una posibilidad de crecer y aprender
individual y colectivamente, porque responder a ellos requiere y favorece el
desarrollo de un amplio conjunto de comprensiones, valores y habilidades bsicos
para la ciudadana.

Dadas las caractersticas de la poblacin beneficiaria del Modelo, es muy probable


que los estudiantes hayan estado involucrados con situaciones de conflicto de
mayor intensidad y diversidad. Esta situacin hace especialmente exigente abordar
el tema del conflicto y manejar estas situaciones en el aula; pero por la misma razn,
resulta imperativo que la formacin escolar contribuya a una formacin ciudadana
que redunde en la prevencin y el manejo adecuado de los conflictos. Para ello,
es necesario que tenga presente que la formacin ciudadana tiene un carcter

189
Proyecto 2 | La escuela: espacio de convivencia

transversal (es decir, que se implementa en todos los espacios y momentos), y que
se desarrolla paulatinamente..

En general, para la prevencin y manejo adecuado de los conflictos es importante


hacer conciente al estudiante que siempre existe una respuesta alternativa sin
vulnerar los derechos del otro, que el desbordamiento de las emociones (como
la ira) es transitoria y que por ms que haya necesidad de respuesta nunca est
permitido transgredir la norma. Tambin es importante que el estudiante reconozca
que toda accin trae consecuencias y que, en el caso de ser desproporcionada, esta
accin trae sanciones para s mismo y trae consecuencias para la integridad del
otro; en este sentido, el manejo de conflicto requiere el desarrollo de habilidades
de empata y de consideracin de consecuencias.

Para mediar en situaciones de conflicto, es necesario primero reducir la ansiedad


(la activacin fisiolgica desaparece en la medida en que baja la emocin). Por otra
parte, la sancin del comportamiento negativo debe tener un carcter formativo,
no de castigo; es decir, debe desestimular la conducta desde la autocorreccin.
Para ello debe buscarse que el estudiante aprecie que existe una alternativa de
conducta que resulta ms positiva que otra, que pueda observar la consecuencia del
mal comportamiento, que reconozca la propia capacidad de actuar positivamente,
que aprecie el valor de resarcir el dao y, finalmente, que pueda reconstruir el
vnculo afectado. Piense, por ejemplo, en una sancin que implique interactuar
con el otro, qu tal cumplir una tarea juntos?

190
Orientaciones para el desarrollo del
Proyecto 3 El lugar donde vivo

Proy
ecto
3 |M
odelo
A ce leracin del Aprendizaje

1. ESTRUCTURA DEL PROYECTO 3: EL LUGAR DONDE VIVO

Objetivo: Reconocer que el lugar donde vive debe


proporcionar unas condiciones de calidad de vida a su
comunidad y asumir como responsabilidad del Estado, la
sociedad y de cada uno de sus miembros, ser parte de las
soluciones de sus problemticas.

En el Proyecto 1, como se mencion anteriormente, se pretende


lograr una reconciliacin del estudiante consigo mismo para
establecer una reconciliacin con su espacio ms cercano que es
la comunidad escolar, sensibilizndolo sobre la importancia de su
participacin en las decisiones que afectan su vida como sujeto
perteneciente a un espacio. Una vez se hace este acercamiento,
se presentan otros contextos ms amplios a los que se pretende
trasladar la misma reflexin: el lugar donde vive. En este proyecto,
los y las estudiantes deben indagar por necesidades, situaciones
y problemticas del barrio o vereda donde viven, haciendo en
principio una identificacin de las mismas para posteriormente,
elaborar propuestas de accin y solucin a las ms urgentes e
importantes. Esto se logra a partir de la sensibilizacin sobre el
derecho y el deber que tienen de participar en el espacio que
habitan para mejorar las condiciones de su comunidad como
miembros y responsables de la misma.

Los y las estudiantes deben reconocer su espacio, desarrollar


conocimientos y habilidades para la localizacin y ubicacin,
identificar las formas de trabajo propias de su comunidad,

191
Proyecto 3 | EL LUGAR DONDE VIVO

interpretar la informacin proveniente de los medios y producir textos informativos. De


igual manera, reflexionan sobre los modos y hbitos de las personas que viven con ellos:
sus juegos, sus formas de prevenir enfermedades, sus actividades de entretenimiento,
entre otras, valindose de su creatividad y sus habilidades para trabajar en equipo.

Para lograr esa sensibilizacin y el vnculo afectivo del que se ha tratado en proyectos
anteriores, este proyecto presenta la literatura teniendo como protagonista el gnero
lrico, como la oportunidad para que el estudiante explore a travs de canciones y poemas,
cmo los poetas y compositores logran plasmar sus sentimientos y emociones hacia
diferentes lugares a travs de las descripciones que realizan. En busca de describir las
emociones y sentimientos del estudiante hacia el lugar donde vive, constantemente se
invita a la observacin subjetiva y a la evocacin de recuerdos que sean significativos para
el estudiante.

Al final, el grupo presenta a la comunidad los hallazgos y logros obtenidos a lo largo del
desarrollo del proyecto y las producciones escritas realizadas.

El proyecto se desarrolla en cinco fases o subproyectos:

I. La direccin de mi casa

Los estudiantes ya han recorrido su escuela y han indagado con los miembros de la
comunidad educativa cules son las necesidades y expectativas para lograr un mayor
bienestar en la vida escolar. Ahora deben asumir un reto: explorar el lugar donde viven
haciendo un reconocimiento del espacio y de las problemticas de su contexto cercano,
acercndose a la participacin ciudadana como derecho y deber de los miembros de una
comunidad, mediante la elaboracin de una solicitud a las autoridades competentes para
dar solucin a una de las problemticas identificadas.

Para desarrollar este subproyecto se acude a conocimientos de ubicacin y localizacin


espacial, direcciones, derechos y deberes, calidad de vida y mecanismos de participacin.

Producto final: Solicitud a una autoridad para mejorar el lugar donde viven.

II. El trabajo, la produccin de riqueza y el bienestar

En este subproyecto, los estudiantes deben identificar en su comunidad las formas de


produccin de riqueza y analizarn la situacin del empleo y el trabajo de las personas con
las que interactan a diario. El producto final es un peridico mural cuya temtica central
ser el trabajo y las formas de produccin de riqueza y bienestar en su contexto cercano.
Para poder realizarlo, deben investigar el proceso de elaboracin de un peridico e indagar
por aspectos relacionados con la divisin del trabajo, la publicidad, los derechos del
consumidor y los derechos del trabajador, este ltimo tema se aprovecha para reflexionar
sobre la situacin de los nios, nias y jvenes que se ven forzados a trabajar y la legislacin
que los ampara. Adems, podrn resaltar a aquellas personas de la comunidad que brindan
oportunidades laborales a travs de la creacin de microempresas.

192
Proyecto 3 | EL LUGAR DONDE VIVO

De igual manera, en este subproyecto se presentan situaciones que llevan al estudiante


a relacionarse con las personas de su barrio o vereda, con el fin de reconocer cmo cada
miembro de la comunidad puede contribuir al bienestar del lugar donde vive, a travs del
trabajo que desempea tanto desde su individualidad, como desde las relaciones que teje
con otras personas que laboran en diferentes profesiones y oficios.

Producto final: Peridico mural.

III. Juegos al aire libre

En el reconocimiento del lugar donde viven, los y las estudiantes se preguntarn por los
pasatiempos y las formas tradicionales de divertirse que han pasado de generacin en
generacin. Debido a que el producto final es la cometa, se aprovecha para abordar el
tema de los juegos al aire libre y su influencia en la salud emocional y social de las personas
y las comunidades.

Bajo el pretexto pedaggico de la construccin de los juegos (la cometa, el ringlete, la


cenefa), los y las estudiantes debern aplicar sus conocimientos sobre formas geomtricas
bidimensionales, simetra, polgonos, etc. y en el momento de jugar y divertirse, los
estudiantes reflexionarn sobre las normas de convivencia.

Producto final: Cometa.

IV. Salud es vida

En esta fase del proyecto se analizarn los hbitos de vida de la comunidad y cmo stos
afectan la salud fsica, social o emocional.

La salud es un derecho de todos los ciudadanos y ciudadanas, quienes tambin tienen


el deber de cuidarse a s mismos; las personas deben velar por su propio bienestar en la
medida de sus posibilidades. La preservacin de la salud se aborda desde la prevencin,
pasando por la medicina convencional (vacunas, servicios de salud) y por la medicina
tradicional (plantas medicinales), valorando los saberes tradicionales que tienen algunas
personas de su comunidad.

Los y las estudiantes se percatan de las consecuencias de los hbitos saludables sobre la
calidad de vida de las personas y, por consiguiente, de las comunidades.

Producto final: Muestra de plantas medicinales.

V. Mi responsabilidad como miembro de la comunidad

En el subproyecto I, los y las estudiantes elaboraron una solicitud comunitaria. En esta


ltima fase, la retomarn y revisarn para corregirla, ajustarla, escribirla en versin final y
radicarla donde corresponda (Junta de Accin Comunal, Alcalda, etc.).

193
Proyecto 3 | EL LUGAR DONDE VIVO

Finalmente se hace una presentacin a la comunidad de las principales problemticas


detectadas y las reflexiones que se han obtenido durante todo el proyecto, y se construir
un cronograma de actividades para continuar con los encuentros que favorezcan la
participacin y la mejora de la calidad de vida de la comunidad. Esta presentacin final
estar acompaada de una muestra artstica y cultural.

En este subproyecto los estudiantes podrn manifestar durante la presentacin, su


inters frente al bienestar comunitario y las posibles soluciones que se pueden plantear
a las problemticas identificadas. De igual manera se pretende que socialicen no slo
las dificultades que afronta el barrio o la vereda, sino que tambin presenten ante sus
familiares, amigos, amigas, vecinos y vecinas el significado que posee el lugar en que
viven para las personas que en l habitan y, como se concluy en proyectos anteriores,
exponer que cada sujeto es un ser histrico que es capaz de transformar su presente
desde pequeas acciones como miembro de la comunidad a la que pertenece.

Producto final: Campaa de difusin de las problemticas de la comunidad.

2. QU APORTAN LAS REAS AL CUMPLIMIENTO DEL OBJETIVO DEL PROYECTO?

Los proyectos del Modelo se caracterizan por articular las diferentes reas del currculo
alrededor de una situacin de aprendizaje cercana al contexto del estudiante. En el mdulo
3, las reas convergen para alcanzar el objetivo del proyecto: Reconocer que el lugar
donde vive debe proporcionar unas condiciones de calidad de vida a su comunidad
y que es responsabilidad del Estado, la sociedad y de cada uno de sus miembros,
ser parte de las soluciones a las problemticas que puedan surgir. A continuacin,
se exponen los elementos que aportan las reas, los ejes conceptuales y situaciones de
aprendizaje que se presentan durante el desarrollo de este proyecto. Si se lee el cuadro
de manera vertical, se pueden inferir las relaciones entre las reas y cmo interactan en
el desarrollo de cada subproyecto; al leerlo horizontalmente, se evidencian los aportes de
cada rea a lo largo de todo el proyecto:

194
Subproyecto II Subproyecto V
Subproyecto I Subproyecto III Subproyecto IV
El trabajo y la produccin de Mi responsabilidad como
La direccin de mi casa Juegos al aire libre Salud es vida
riqueza y bienestar miembro de la comunidad

Producto final: Solicitud a una Producto final: Campaa de


Producto final: Muestra
autoridad para mejorar el barrio Producto final: Peridico mural. Producto final: Cometa. difusin de las problemticas
de plantas medicinales.
o vereda. de la comunidad.
Se proponen situaciones en Los estudiantes reflexionan En el subproyecto III, se Se retoman los En este subproyecto los
las que el estudiante debe acerca de los derechos y fortalece el desarrollo del conceptos de media y estudiantes retomarn el
hacer un reconocimiento deberes del consumidor y pensamiento geomtrico: mediana para aplicarlos uso de la notacin decimal
de su ubicacin espacial, analizan la intencin y los Se resalta la importancia en la solucin de para expresar fracciones
logrando utilizar sistemas de efectos de algunas campaas de las figuras geomtricas, problemas y en el en diferentes contextos
coordenadas para especificar publicitarias. El rea de sus caractersticas: nmero anlisis de situaciones y relacionar estas dos
localizaciones. matemticas se vale de esto de lados, ngulos que la como: notaciones con la de los
Dentro de este reconocimiento para: conforman, entre otras. De Identificacin de la porcentajes. Esto permite el
se lleva al estudiante a que Abordar la representacin de esta manera se estudia el temperatura promedio estudio de los estndares:
participe en actividades dentro fracciones en forma porcentual, estndar: durante una semana. Interpreto las fracciones
de las cuales se presenta: en el momento de analizar en diferentes contextos
Comparo y clasifico El clculo de los
El estudio del nmero en promociones. situaciones de medicin,
figuras bidimensionales resultados de la venta
diferentes contextos, as se relaciones parte todo,
Los estudiantes deben de acuerdo con sus de plantas medicinales
aborda el estndar: cociente, razones y
utilizar la notacin decimal componentes (ngulos, de la abuela de Nina, proporciones-.
Justifico regularidades y para expresar fracciones vrtices) y caractersticas. en donde adems Utilizo la notacin
propiedades de los nmeros, en diferentes contextos Se reconocen algunas de se aprovecha para decimal para expresar
sus relaciones y operaciones. y relacionar estas dos sus propiedades como la vincular el uso y la fracciones en diferentes
La resolucin de problemas notaciones con la de los simetra; y se estudia la interpretacin de contextos y relaciono
en situaciones de adicin y porcentajes, favoreciendo el ampliacin de las figuras, la moda; etc. Estas estas dos notaciones con

Matemticas
multiplicacin tomando los estudio de los estndares: para lo cual se aborda el actividades permiten el la de los porcentajes.
precios de los pasajes de una Interpreto las fracciones estndar: abordaje del estndar:
en diferentes contextos De igual manera, con las
ciudad a otra. Conjeturo y verifico los Uso e interpreto la
situaciones de medicin, actividades propuestas se
Se hace una introduccin resultados de aplicar media (o promedio) busca que el estudiante
relaciones parte todo,
al manejo del sistema de transformaciones a y la mediana y se aproxime al clculo de
cociente, razones y
coordenadas, partiendo de la figuras en el plano para comparo lo que las medidas de tendencia
proporciones-.
ubicacin de la casa, explicando construir diseos. indican central de un conjunto de
Utilizo la notacin decimal
el significado de las calles y para expresar fracciones datos, que encuentre y
carreras formando un nmero en diferentes contextos comprenda el significado de
de direccin. Lo cual permite el y relaciono estas dos la media o el promedio de
abordaje del estndar: notaciones con la de los los datos y que lo usen para
Utilizo sistemas de porcentajes. hacer inferencias.
coordenadas para especificar

195
localizaciones y describir
relaciones espaciales.
196
Subproyecto II Subproyecto V
Subproyecto I Subproyecto III Subproyecto IV
El trabajo y la produccin de Mi responsabilidad como
La direccin de mi casa Juegos al aire libre Salud es vida
riqueza y bienestar miembro de la comunidad

Producto final: Solicitud a una Producto final: Campaa de


Producto final: Muestra
autoridad para mejorar el barrio Producto final: Peridico mural. Producto final: Cometa. difusin de las problemticas
de plantas medicinales.
o vereda. de la comunidad.
La interpretacin y elaboracin El grupo investiga el proceso de La construccin de la
de planos para representar produccin de un diario, en el cometa favorece el
el espacio, fortaleciendo el momento en que se presenta proceso matemtico de
proceso de pensamiento la necesidad de determinar la la modelacin, es una
asociado a la modelacin. circulacin mensual promedio actividad que le permite al
del peridico, se aprovecha estudiante identificar figuras
El estudiante debe calcular
para introducir a los estudiantes bidimensionales a partir
el valor promedio de una
en el uso y la interpretacin de la cantidad de vrtices,
coleccin de datos e interpretar
de la media (o promedio) y la lados, ngulos; clasificarlas
su significado. Para lo cual
mediana. Lo anterior permite el en simtricas o asimtricas
trabaja el estndar:
abordaje del estndar: y hacer uso de la escala. En
Uso e interpreto la media (o este proceso se trabaja el

Matemticas
Uso e interpreto la media (o
promedio) y la mediana y estndar:
promedio) y la mediana y
comparo lo que indican.
comparo lo que indican. Construyo y
Las actividades planteadas descompongo figuras
son de clculo numrico y y slidos a partir de
resolucin de problemas condiciones dadas.
aditivos y multiplicativos.
Subproyecto II Subproyecto V
Subproyecto I Subproyecto III Subproyecto IV
El trabajo y la produccin de Mi responsabilidad como
La direccin de mi casa Juegos al aire libre Salud es vida
riqueza y bienestar miembro de la comunidad

Producto final: Solicitud a una Producto final: Campaa de


Producto final: Muestra
autoridad para mejorar el barrio Producto final: Peridico mural. Producto final: Cometa. difusin de las problemticas
de plantas medicinales.
o vereda. de la comunidad.
Con la construccin de Los estudiantes hacen En este subproyecto los y
cometas los y las estudiantes una muestra de plantas las estudiantes identifican
pueden verificar fenmenos medicinales y alimenticias, las diferentes instituciones
naturales como el viento. Se para esto indagan que prestan atencin a la
hacen algunas reflexiones sobre los conceptos comunidad. Al trabajar el
sobre los cambios del clima salud, prevencin tema del servicio de salud,
durante el ao. y enfermedad. De se habla de la atencin que
Tras varias observaciones y igual manera, deben se presta a cada ciclo vital.
algunos experimentos sencillos, explicar la importancia A partir de esto, el rea de
los estudiantes reconocen de las vacunas y de la ciencias naturales aporta al
que es gracias a los cambios medicina natural. Para reconocimiento de los seres
de temperatura que el aire la muestra de productos vivos, su reproduccin y
se mueve y que las cometas medicinales deben disear desarrollo, comparando varios
pueden volar. experimentos, tomar ciclos de vida.
datos en fichas tcnicas y Los principales conceptos a
comparar sus resultados desarrollar son: reproduccin,
con los de otros grupos. desarrollo y ciclo de vida.

Ciencias Naturales
Tambin deben comunicar
Con el trabajo en este
la importancia de las
subproyecto se espera que
plantas para cuidar la
el estudiante analice la
salud, identificando los
importancia de cada etapa en
productos medicinales
el desarrollo de los seres vivos
que se obtienen de
y que explique los ciclos de
ellas. Durante todo el
vida de algunos seres vivos,
subproyecto trabajan en
comparndolos con su propio
equipo asumiendo roles y
desarrollo.
compromisos.

197
198
Subproyecto II Subproyecto V
Subproyecto I Subproyecto III Subproyecto IV
El trabajo y la produccin de Mi responsabilidad como
La direccin de mi casa Juegos al aire libre Salud es vida
riqueza y bienestar miembro de la comunidad

Producto final: Solicitud a una Producto final: Campaa de


Producto final: Muestra
autoridad para mejorar el barrio Producto final: Peridico mural. Producto final: Cometa. difusin de las problemticas
de plantas medicinales.
o vereda. de la comunidad.
Continuando con el trabajo El aporte del rea est orientado El aporte del rea en El aporte desde el rea
desarrollado en el subproyecto a que los y las estudiantes este subproyecto est de ciencias sociales a este
II del mdulo anterior, el rea identifiquen el trabajo como un orientado bsicamente subproyecto est orientado
de ciencias sociales se dirige al elemento generador de bienestar, a dos aspectos: primero a que los y las estudiantes
reconocimiento del espacio a que aporta al mejoramiento de al reconocimiento reconozcan la posibilidad
partir de ejercicios de inclusin la calidad de vida (satisfaccin de la salud como un que tienen de intervenir en el
espacial, identificacin de de necesidades bsicas) y a derecho amparado mejoramiento del lugar donde
referentes espaciales y elaboracin la realizacin de las personas. por la Constitucin viven a partir del desarrollo
de representaciones espaciales A travs de este ejercicio los Poltica de Colombia de diferentes iniciativas. Sigue
(planos). Sigue abordndose el estudiantes identifican la y un deber ciudadano trabajndose el concepto
concepto de espacio a travs de diferencia entre una profesin bajo el principio de de comunidad, adems
ejercicios como localizacin de y un oficio y analizan la forma corresponsabilidad; se aborda el de sociedad,
lugares con uso de coordenadas como estn presentes en una y segundo al institucin y organizacin a
geogrficas (calles, carreras, comunidad. reconocimiento y partir de actividades como el
transversales, etc.), su ubicacin En este subproyecto se abordan valoracin de saberes reconocimiento de instituciones
y representacin grfica a travs los conceptos de trabajo y tradicionales relacionados pblicas y organizaciones
de planos. formas de produccin de con el uso de las plantas sociales que contribuyen al
En este primer subproyecto se riqueza a partir de actividades medicinales. bienestar de la comunidad, el
propone como actividad central como el reconocimiento de Se desarrollan actividades anlisis del uso que se le da
la elaboracin de una solicitud profesiones y oficios en la que ponen en juego a los espacios pblicos o la
de mejoramiento comunitario; comunidad y la discusin sobre la competencias relacionadas elaboracin de la campaa al
final del subproyecto.

Ciencias Sociales
para elaborarla, los y las importancia de los mismos. con el rea, por ejemplo
estudiantes deben desarrollar la identificacin de Se plantea el diseo de una
un proceso de identificacin deberes y derechos con campaa informativa en la que
espacial de su entorno y a partir respecto a la salud o el se dan a conocer algunos de
de ella reconocer algunas de trabajo de recoleccin de los problemas de la comunidad
las problemticas propias de su informacin sobre plantas y se plantean posibles
comunidad y su relacin con la medicinales. soluciones a los mismos. Con
calidad de vida. esta actividad se busca que los
y las estudiantes reconozcan
la participacin ciudadana
como derecho y deber de los
miembros de una comunidad
para intervenir en las
problemticas que la afectan
y contribuir a su solucin o
mejoramiento.
Subproyecto II Subproyecto V
Subproyecto I Subproyecto III Subproyecto IV
El trabajo y la produccin de Mi responsabilidad como
La direccin de mi casa Juegos al aire libre Salud es vida
riqueza y bienestar miembro de la comunidad

Producto final: Solicitud a una Producto final: Campaa de


Producto final: Muestra
autoridad para mejorar el barrio Producto final: Peridico mural. Producto final: Cometa. difusin de las problemticas
de plantas medicinales.
o vereda. de la comunidad.
En este subproyecto, el rea En este subproyecto Competencias ciudadanas
de competencias ciudadanas se apoya el trabajo aporta a este subproyecto
se orienta a que el estudiante desarrollado por las desde el reconocimiento
identifique el lugar donde vive reas de ciencias de la participacin como
como un espacio de construccin naturales y ciencias un deber ciudadano
colectiva en el que estn sociales, reconociendo orientado al mejoramiento
dispuestas una serie instituciones, las condiciones que de la comunidad a la que
organizaciones y normas, creadas contribuyen a mantener se pertenece. Desde el rea
para el bienestar comn y el logro hbitos saludables de se desarrollan los conceptos
de mejores condiciones de vida. vida. de ciudadana, espacio
En este subproyecto se abordan De igual manera, se pblico y autoridad a partir
los conceptos de calidad de vida fomenta el respeto y la de actividades de anlisis
y participacin, de igual manera, proteccin de las plantas de uso de espacio pblico,
se sigue trabajando con la idea como parte del entorno, a identificacin de problemticas
de la participacin como derecho travs del reconocimiento de la comunidad, instituciones

Competencias Ciudadanas
y deber. de los beneficios que orientadas al servicio
stas ofrecen para el comunitario, etc.
bienestar de las personas
y de los seres vivos en
general.

199
200
Subproyecto II Subproyecto V
Subproyecto I Subproyecto III Subproyecto IV
El trabajo y la produccin de Mi responsabilidad como
La direccin de mi casa Juegos al aire libre Salud es vida
riqueza y bienestar miembro de la comunidad

Producto final: Solicitud a una Producto final: Campaa de


Producto final: Muestra
autoridad para mejorar el barrio Producto final: Peridico mural. Producto final: Cometa. difusin de las problemticas
de plantas medicinales.
o vereda. de la comunidad.
A nivel de desarrollo de la La actividad del peridico Educacin artstica y cultural, A lo largo del subproyecto Como cierre de este
sensibilidad esttica, se afianzan mural involucra diferentes unida al rea de matemticas, se aborda la concepcin subproyecto, los y las
habilidades relacionadas con la aspectos del diseo: manejo del propone un trabajo que de salud como algo estudiantes deben crear una
capacidad de observar. espacio, formato, orientacin, permite evidenciar estructuras integral. La capacidad campaa publicitaria para
A nivel corporal, se fortalece diagramacin, ilustracin y y llegar al concepto de para expresar que vincular a la comunidad en
la capacidad de vivenciar los tipografa, entre otros. En este simetra; se invita al estudiante promueve el arte, nos la solucin de las dificultades
espacios, analizando en qu subproyecto se evidencia la a observar figuras simtricas permite posicionar una que encontraron en el barrio o
lugares se sienten ms cmodos importancia del diseo en relacin en la naturaleza, a hacerse idea importante: aprender vereda.
los y las estudiantes, cules
les generan inseguridades, con lo cotidiano. sensible frente a ellas y a manifestar nuestras En este subproyecto se
cules armona o sensaciones emplearlas para el diseo de la tensiones y emociones abordan aspectos bsicos
acogedoras, etc. De esta manera cometa y la cenefa. ms profundas de de diseo como: logos,
se abordan contenidos referentes Alrededor de la elaboracin una manera creativa, logo-smbolos, definicin de
a la proxemia, la cual constituye de la cometa se exploran las constituye tambin una slogan y manejo visual de una
el conjunto de relaciones del relaciones fondo-forma, arriba- forma de ser saludable. campaa publicitaria.
hombre con el espacio que le abajo y lejos-cerca, las cuales
rodea, en el que se comunica con Los y las estudiantes deben
se vivencian a nivel espacial, observar la presencia de logos,
hechos y seales36.
corporal y plstico. afiches y publicidad en general
La expresin simblica se
fortalece en la medida que los Es importante enfocar la en su entorno ms cercano,
y las estudiantes desarrollan elaboracin de la cometa como analizar estas manifestaciones,
procesos de sntesis, de relacin una posibilidad de diseo, reflexionando sobre el papel
y de establecimiento de adems de ser una cuestin del diseo en la vida cotidiana

Educacin artstica y cultural


analogas. Esto se logra a travs esttica, a travs de la cual para, finalmente, ser invitados
de, la elaboracin de planos; se espera que los estudiantes a elaborar sus propias
en este subproyecto, aprenden manifiesten su creatividad. propuestas grficas.
a interpretarlos y a establecer
sistemas de convenciones; Los juegos al aire libre
conocimientos que afianzan involucran el desarrollo de
el desarrollo de la inteligencia la expresin y del esquema
espacial, favorecen el desarrollo corporal, por lo tanto,
de la sensibilidad frente al espacio es importante generar la
y contribuyen a generar el hbito conciencia acerca de la vivencia
de aprender a observar. corporal.

36 Hall, E. (1992). La dimensin oculta. Mxico: Siglo XXI Editores. Pgina 25.
Subproyecto II Subproyecto V
Subproyecto I Subproyecto III Subproyecto IV
El trabajo y la produccin de Mi responsabilidad como
La direccin de mi casa Juegos al aire libre Salud es vida
riqueza y bienestar miembro de la comunidad

Producto final: Solicitud a una Producto final: Campaa de


Producto final: Muestra
autoridad para mejorar el barrio Producto final: Peridico mural. Producto final: Cometa. difusin de las problemticas
de plantas medicinales.
o vereda. de la comunidad.
La expresin simblica se
fortalece en la medida en que los
estudiantes desarrollan procesos
de sntesis, de relacin y de
establecimiento de analogas.
Esto se logra a travs de, la
elaboracin de planos. En este
subproyecto, los y las estudiantes
aprenden a interpretarlos
y a establecer sistemas de
convenciones; conocimientos
que afianzan el desarrollo de la
inteligencia espacial, favorecen el

Educacin artstica y cultural


desarrollo de la sensibilidad frente
al espacio y contribuyen a generar
el hbito de aprender a observar.

El objetivo es que cada estudiante Para el subproyecto III, se


reconozca en el lugar donde vive explora el uso de algunos
mltiples artefactos y elementos materiales y el diseo, la
que proporcionan aprendizaje y construccin y la incidencia en
conocimiento. la vida cotidiana de artefactos
Para el subproyecto I, los y las a travs de la historia. La
estudiantes deben comprender atencin se centra en la
el funcionamiento del sistema elaboracin de la cometa,
numrico de la malla vial como reflexionando sobre su uso
representacin de un modelo de actual y la variacin que se

Tecnologa
planeacin utilizando diferentes le ha dado a este artefacto
formas de representacin a travs del tiempo. De igual
(esquemas, dibujos, diagramas). manera, se invita al estudiante
a relacionar el funcionamiento
de la cometa con principios
universales de la fsica, las

201
matemticas y el arte.
202
Subproyecto II Subproyecto V
Subproyecto I Subproyecto III Subproyecto IV
El trabajo y la produccin de Mi responsabilidad como
La direccin de mi casa Juegos al aire libre Salud es vida
riqueza y bienestar miembro de la comunidad

Producto final: Solicitud a una Producto final: Campaa de


Producto final: Muestra
autoridad para mejorar el barrio Producto final: Peridico mural. Producto final: Cometa. difusin de las problemticas
de plantas medicinales.
o vereda. de la comunidad.
A travs del diseo y construccin Con la actividad de la
de maquetas y modelos se construccin de la cometa se
pretende que los y las estudiantes busca que los y las estudiantes
establezcan relaciones de identifiquen diferentes recursos
proporcin entre las dimensiones naturales de su entorno y
de los artefactos y las de los les den un uso racional; as
usuarios. Esto se consigue cuando mismo, que manejen de
se elabora y analiza el plano de forma segura instrumentos,
las zonas cercanas a la escuela y herramientas y materiales de
el hogar. uso cotidiano, con diferentes
A travs del anlisis de las propsitos (recortar, pegar,
direcciones y especficamente construir, pintar, ensamblar).

Tecnologa
de la interpretacin de las
nomenclaturas se favorece
la comprensin de cmo la
tecnologa contribuye a la
distribucin y organizacin del
espacio en forma coherente
facilitando, en este caso, la
localizacin de las viviendas y las
personas a travs de direcciones
precisas.
Al tratar el tema del trabajo El rea de educacin religiosa,
como produccin de bienestar, en unin con el rea de
se retoma lo visto en el club de competencias ciudadanas,
talentos, durante el Proyecto trabaja los siguientes aspectos:
1, abordando los oficios y instituciones religiosas, ritos,
profesiones como oportunidades tradicin oral, sistemas de
vocacionales que son posibles de creencias, pluralismo religioso,
vivir con pasin y compromiso reconocimiento y valoracin de
de servicio, desde que estn la diferencia, la religin en la
orientadas al proyecto de vida sociedad, el papel de la religin

Educacin Religiosa
personal. en la trascendencia y proyecto
de vida.
Subproyecto II Subproyecto V
Subproyecto I Subproyecto III Subproyecto IV
El trabajo y la produccin de Mi responsabilidad como
La direccin de mi casa Juegos al aire libre Salud es vida
riqueza y bienestar miembro de la comunidad

Producto final: Solicitud a una Producto final: Campaa de


Producto final: Muestra
autoridad para mejorar el barrio Producto final: Peridico mural. Producto final: Cometa. difusin de las problemticas
de plantas medicinales.
o vereda. de la comunidad.
Lo anterior se logra a partir
de la observacin y anlisis
del papel que juegan las
instituciones de carcter
religioso en el bienestar
comunitario.
En este subproyecto, el
grupo analiza tres artculos
de la Constitucin Poltica de
Colombia sobre el pluralismo
religioso y la aceptacin de la
diferencia.
Se espera que los y las
estudiantes reconozcan y
valoren la diferencia religiosa

Educacin Religiosa
de su comunidad como
una riqueza cultural y que
comprendan que viven en un
espacio en donde las personas
nacen libres y cada opcin
religiosa debe ser respetada y
valorada en la medida en que
contribuye al crecimiento de la
persona.

203
204
Subproyecto II Subproyecto V
Subproyecto I Subproyecto III Subproyecto IV
El trabajo y la produccin de Mi responsabilidad como
La direccin de mi casa Juegos al aire libre Salud es vida
riqueza y bienestar miembro de la comunidad

Producto final: Solicitud a una Producto final: Campaa de


Producto final: Muestra
autoridad para mejorar el barrio Producto final: Peridico mural. Producto final: Cometa. difusin de las problemticas
de plantas medicinales.
o vereda. de la comunidad.
En este subproyecto los En este subproyecto se trabaja el Los juegos y las rondas hacen En este subproyecto se En este subproyecto los y las
estudiantes asumen y manifiestan peridico mural como un medio parte de las tradiciones y la presentan diferentes estudiantes reflexionan acerca
su compromiso con la comunidad de comunicacin que permite identidad de una comunidad. textos informativos y de su compromiso como
y emprenden acciones en aras hacer y difundir un anlisis acerca En este subproyecto, el rea los estudiantes debern miembros de una comunidad.
de mejorar la calidad de vida en del contexto social inmediato, el de lenguaje aprovecha el analizar su intencin Para ello, se presentan historias
su barrio o vereda, mediante la barrio o la vereda, principalmente descubrimiento de nuevos comunicativa e identificar que desarrollan situaciones de
elaboracin de un documento en cuanto a la situacin laboral juegos para trabajar en la informacin que es bienestar comunitario y que
de peticin, es decir, que deben de los habitantes, abriendo paso la construccin de textos pertinente al objetivo de permiten establecer criterios de
producir un texto teniendo a una reflexin acerca de los roles instructivos y los aspectos la consulta. juicio con respecto a la relacin
en cuenta un propsito, las que cumplen los miembros de la formales que se pueden As, se invita a los y que se presenta entre los
caractersticas del interlocutor y comunidad y el valor de cada uno. analizar a partir de stos, las estudiantes a hacer personajes de los cuentos y las
las exigencias del contexto. Durante el desarrollo de esta como los modos del verbo, el lecturas de algunos textos fbulas ledas.
Adems, fortalecen los vnculos actividad se aborda y profundiza uso del lenguaje y la estructura informativos, con el fin de Posterior a esta motivacin,
con el lugar que habitan mediante en la estructura de la noticia, el de estos textos a partir de consultar los diferentes cada estudiante contina
la lectura y escritura de textos texto publicitario y los elementos modelos dados. usos que se les pueden explorando sus sentimientos
lricos, tales como los textos del proceso comunicativo. Se propone a los y las dar a las plantas. El hacia el lugar donde vive a
poticos y las canciones, mediante Para desarrollar la investigacin estudiantes el aprendizaje resultado de esta consulta travs de la poesa.
los cuales empiezan a reconocer sobre el empleo en la comunidad de rondas para reforzar se debe organizar y El siguiente paso a la reflexin

Lenguaje
algunas figuras literarias como y las diferentes ocupaciones el concepto de rima, clasificar en cuadros y es la accin, de modo que se
insumo del proceso creativo para de sus familiares y vecinos, los diferenciando la rima asonante tablas. promueve la identificacin del
la produccin de textos lricos. estudiantes deben formular de la rima consonante. Una vez se realizan las mecanismo para materializar el
entrevistas y registrar la lecturas y la sntesis de compromiso con la comunidad:
informacin recolectada, las lo encontrado, los y la participacin; para ello se
conclusiones que resultan de esta las estudiantes deben elabora una campaa en la
investigacin son expuestas ante diligenciar fichas para que se ponen en prctica el
sus compaeros y compaeras. organizar y presentar la uso de diversas tipologas
informacin en la muestra textuales y formatos de
de plantas medicinales. presentacin que se han
aprendido a lo largo de este y
los anteriores proyectos, con
respecto al uso del lenguaje
simblico aplicado a la
publicidad.
Proyecto 3 | EL LUGAR DONDE VIVO

3. RECOMENDACIONES GENERALES PARA EL DESARROLLO DEL PROYECTO

En este apartado se presentan estrategias, ideas, actividades y otros recursos didcticos


y conceptuales que buscan cualificar el desarrollo de las actividades planteadas en el
mdulo 3. En las recomendaciones que se presentan a continuacin, se sugiere un da
de un subproyecto especfico en el que resultara pertinente entrar a fortalecer alguna
actividad del mdulo. Otras actividades no sugieren un da especfico, porque se pueden
desarrollar en cualquier da de un subproyecto, e incluso durante todo el proyecto, en este
caso usted buscar el momento propicio para implementarlas con sus estudiantes y lo
registrar en su planeacin.

MATEMTICAS
Subproyecto I, da 2

Este da puede ser profundizado con el trabajo del sistema de coordenadas cartesianas.

El sistema se basa en dos lneas rectas llamadas ejes, perpendiculares entre s, cada una
marcada con las distancias desde el origen, o punto donde se juntan. Los espacios hacia
la derecha del origen y hacia arriba de l, se toman como positivos y los espacios hacia la
izquierda del origen y hacia debajo de l, se consideran negativos.

La distancia en un eje se llama x y en el otro y. Dado un punto P se dibujan, desde l,


lneas paralelas a los ejes y los valores de x y y definen totalmente el punto. En honor
a Descartes, esta forma de designacin de los puntos se conoce como sistema cartesiano
y los dos nmeros (x, y) que definen la posicin de cualquier punto son sus coordenadas
cartesianas.

Las grficas usan ese sistema, al igual que algunos mapas.

El punto P(2,3), toma los valores en x=2 y en y=3, este punto est representado a
continuacin:

Proponga a sus estudiantes que representen en un plano cartesiano las siguientes

205
Proyecto 3 | EL LUGAR DONDE VIVO

coordenadas:
(0, 3)
(2, 0)
(3, 3)
(4, 3)

Los nmeros fraccionarios y su representacin en forma de porcentaje


Es necesario trabajar el concepto de fraccin a partir de nuevos procesos de conceptualizacin
en el aula de clase:
a. Una fraccin, como expresin de un nmero racional es una relacin cuantitativa
entre dos magnitudes, y no la parte sombreada o coloreada de una unidad, o incluso,
el nombre de la parte de una unidad que se ha tomado o coloreado. Esto es, una
fraccin no es un par de nmeros naturales (numerador-denominador) separados
por una rayita, sino una nueva cantidad resultado de la comparacin cuantitativa de
dos magnitudes, una de ellas tomada como parte y la otra tomada como unidad.
b. Fracciones unitarias: Sean A y B dos magnitudes conmensurables entre s. Entonces,
B = x A si y slo si A = n x B. Esto es, si dos cantidades son tales que una de ellas
(B) est contenida un nmero entero de veces en la otra cantidad (A), entonces se
puede concluir que la cantidad B es la n-sima parte de la cantidad A. As pues, no
sera una de las cuatro partes en que se divide la unidad, sino la medida de aquella
parte de la unidad que estara contenida cuatro veces en la unidad.
c. Fracciones no unitarias: X = xY es equivalente a afirmar que X es m veces la
n-sima parte de Y, o lo que es lo mismo:

En este caso, la fraccin no unitaria es definida en trminos de una composicin


multiplicativa de fracciones unitarias. Por ejemplo, sera interpretada como 3 veces
de unidad (ntese la diferencia con la interpretacin usual de partir y contar)37.

Desde un proceso de conceptualizacin tal para las fracciones, las operaciones aditivas
(suma y resta) surgen de forma natural, al igual que conceptos como el de equivalencia y
de fracciones impropias.

Subproyecto II, da 4

Con estas actividades de anlisis de propagandas que Nina recort de peridicos, se busca
estudiar problemas cotidianos tiles e interesantes para los estudiantes, los cuales implican
el uso de los nmeros fraccionarios y su representacin en forma de porcentaje, resolver

37 Obando, G. (2003). La enseanza de los nmeros racionales a partir de la relacin parte-todo. Revista EMA vol. 8, n 2.

206
Proyecto 3 | EL LUGAR DONDE VIVO

este tipo de problemas le exige al estudiante entender el enunciado, buscar una estrategia
de resolucin, utilizar un procedimiento de clculo conocido e inferir una respuesta.
Es importante dejar que los estudiantes enfrenten la situacin problema de manera
espontnea desde sus saberes previos y no se les establezca una nica ruta de resolucin.

Profundizacin:
Se presenta a continuacin una actividad que trabaja la notacin decimal de nmeros
menores que la unidad. En estos casos la relacin con las fracciones se da a partir de
comprender que las fracciones que se utilizan son decimales, esto es, fracciones cuyo
denominador es una potencia de 10 (dcimos, centsimos, milsimos, etc.). Por tanto el
proceso de transformar una fraccin cualquiera en su respectivo nmero decimal pasa por
encontrar la fraccin equivalente en fracciones decimales. Una vez obtenida la respectiva
fraccin decimal es muy fcil encontrar la expansin decimal del nmero racional en
cuestin. Dado que las potencias de 10 tienen muy pocos divisores, entonces no siempre
es fcil hallar dicha fraccin equivalente, y por dems, existen fracciones cuya expansin
decimal es infinita (nmeros decimales peridicos infinitos).

Para abordar con mayor detenimiento este tema, la actividad trabaja conceptos relativos
a las diferentes formas de representacin de nmeros racionales, y adems, plantea el
problema de la aproximacin de las expansiones decimales cuando se hace la transformacin
de la notacin fraccionaria a la decimal. Igualmente permite trabajar conceptos relativos al
orden entre nmeros decimales.

Materiales:
- Hoja de papel
- Regla
- 2 lpices de distinto color
- Calculadora (opcional)

Actividad:

Dibuja una lnea recta en la hoja de papel y divdela en 10 partes de igual tamao.
Numera los extremos con 0 y 1, como se muestra en la figura.

0 1
El juego se realiza en parejas. Por turnos, cada participante escoge dos nmeros de
la tabla numrica, con ellos forma una fraccin. Despus, la transforma en nmero
decimal y marca su ubicacin en la recta. El objetivo del juego para cada uno de los
jugadores es conseguir tres marcas propias en la lnea recta sin que haya entre ellas
ninguna marca del otro jugador.

207
Proyecto 3 | EL LUGAR DONDE VIVO

1 2 3 4 5
6 8 9 10 12
15 20 25 75 100

La geometra est por todas partes


Subproyecto III, da 2

El pensamiento espacial y sistemas geomtrico se fortalece durante el Proyecto 3, se resalta


la importancia de las figuras geomtricas y sus caractersticas: nmero de lados, ngulos
que la conforman, entre otras. Igualmente se reconocen algunas de sus propiedades como
la simetra, y se estudian algunas de sus operaciones como la ampliacin de las figuras.

Es importante resaltar la riqueza de la geometra en la representacin de elementos de la


vida real y en el diseo de elementos artsticos, es por esto recomendable que invite a sus
estudiantes a reconocer las propiedades geomtricas de elementos cercanos a ellos o de
obras de arte conocidas.

Clculo de las medidas de tendencia central


Subproyecto IV, da 3

En estas actividades se busca que el estudiante se aproxime al clculo de las medidas de


tendencia central de un conjunto de datos, encuentre y comprenda el significado de la
media o el promedio de los datos, y lo use para hacer inferencias.

En este aspecto es importante que usted utilice materiales adicionales como artculos
de peridico donde se mencionen promedio de datos y permita que los estudiantes
interpreten esa informacin.

Igualmente se invita a los estudiantes a estudiar las unidades de medida de la temperatura,


a interpretarla, a reconocer el instrumento con el cual se mide la temperatura y la manera
adecuada de leer las temperaturas.

Se busca que el estudiante pueda resolver problemas que involucran operar las medidas y
comparar resultados.

CIENCIAS SOCIALES

Cmo favorecer el reconocimiento de las instituciones de la comunidad?


Subproyecto V, da 4

A continuacin se expone una lectura que usted puede plantear en cualquier momento
del da, segn su planeacin de clases, para sensibilizar a sus estudiantes frente al tema
de las instituciones:

208
Proyecto 3 | EL LUGAR DONDE VIVO

Ni buscar quien lea.


LA LECTURA Ay! mientras que yo,
I. Pap de mi vida, Con ojos y lengua
Mndame a la escuela, Me quedo en ayunas
Que hoy al que no lee Si no me lo cuentan.
Lo llaman to Bestia.
El Gobierno manda III. Cuando hablan o leen
Que todos aprendan, Personas de letras,
Para hacernos hombres Qu cosas les oigo
Como otro cualquiera, Tan lindas y buenas!
Porque el mismo Cura Chistes que de risa
Predica en la iglesia Casi me revientan,
Que desde que aqu Versos que de llanto
Hubo independencia, Los ojos me llenan,
Slo el que no lee Y tantos hallazgos,
Es gente plebeya, Y tantas recetas
Y no puede ser Para hacerse ricos
Ni alcalde siquiera, Y aliviar dolencias.
Mientras que en sabiendo Acurdome entonces
Conocer las letras, De mam y de Pepa
Presidente lo hacen Y digo qu lstima
Si tiene cabeza. Que aqu no estn ellas!
Todo lo que escucho
II. Qu envidia me da Contarles quisiera,
Ver por dondequiera Porque a la par ma
A nios y nias, Tambin se diviertan;
A viejos y viejas Vulvome volando,
Por la tardecita Mas, memoria perra!
Tomando la fresca, No bien entro en casa
Sentados en coro Todo se me enreda,
Espalda a la puerta, Ni un cuento ni un verso
Viendo las noticias Les digo a derechas,
Que da la gaceta, Y si ellas se ren
Leyendo sus cartas Es de mi simpleza.
O historias de guerras, Pap de mi vida
Aprendiendo nombres, Mndame a la escuela,
Comparando fechas, Que quiero escribir
Oyendo admirados Tanto que me cuentan.
Tanta cosa nueva,
Sabindolo todo, Fragmentos la lectura Rafael Pombo.
De todas las tierras, Tomado de: Cuentos, fbulas y poesas de Rafael Pombo.
Sin salir de casa Editorial Educativa Kingkolor, Bogot, 2008.

209
Proyecto 3 | EL LUGAR DONDE VIVO

Sugerencia para dinamizacin de la lectura

Lea detenidamente los fragmentos del poema La lectura con todo el grupo.
Haga preguntas como: Qu instituciones pblicas se mencionan en la lectura? Por
qu el nio del poema insiste tanto en ir a la escuela? De qu forma la escuela como
institucin pblica contribuye a la realizacin de esta persona? Qu otras instituciones
pblicas presentes en la comunidad contribuyen a la realizacin y calidad de vida de de
las personas?, cmo lo hacen?
Construya con las respuestas de los estudiantes una lluvia de ideas en el tablero y tenga
presente las respuestas dadas.

Sugerencia para el planteamiento del desafo

Importante

A menudo no se diferencia entre organizaciones e instituciones ni se tiene en cuenta que


no es lo mismo hablar de instituciones pblicas que hablar de instituciones sociales.

Una organizacin hace referencia a un grupo de personas que de manera coordinada,


desarrollan actividades orientadas al logro de un objetivo que puede suplir necesidades de
una comunidad.

De otra parte, las instituciones pblicas tambin son organizaciones, que se caracterizan
por depender del gobierno o Estado y le prestan atencin a un nmero mayor de personas.
Las instituciones sociales son, de manera ms amplia, funcionan como sistemas que
regulan el orden social y permiten la socializacin de los sujetos en su cultura, como el
sistema escolar o el religioso.

Plantee a sus estudiantes las siguientes preguntas, teniendo en cuenta la informacin que
se acaba de presentar:

- Pertenecen a algn club deportivo, escuela artstica, grupo juvenil, etc.?, cul?
- Cmo y por qu se integraron a l?
- Existen unas normas claramente definidas y conocidas por todos al interior de estas
organizaciones?, cules son?
- Cmo contribuye ese club, grupo juvenil, etc. a su bienestar propio?, cmo
contribuye al mejoramiento de la comunidad?
- Qu sucedera en la comunidad si no existiese ese tipo de organizaciones?
- Por qu es importante que exista en tu comunidad una escuela, un hospital o centro
de salud, un centro de la cultura, una iglesia, etc.?
- Cmo contribuyen ellas al bienestar de la comunidad?

210
Proyecto 3 | EL LUGAR DONDE VIVO

En este momento ya se puede tener un ambiente apropiado para presentar el desafo del
da:

Desafos
Cmo contribuyen las instituciones pblicas al bienestar de tu comunidad?

A diario los estudiantes observan o hacen parte de instituciones pblicas que, como los
establecimientos educativos o centros de salud, contribuyen notoriamente al bienestar
de la comunidad. Sin embargo pocas veces se reflexiona realmente sobre las funciones
que desarrollan y su importancia en el mejoramiento de la calidad de vida de las personas
y como espacio de participacin. Las preguntas anteriores estn orientadas a que los
estudiantes piensen sobre la importancia de estas instituciones pblicas para la sociedad,
den valor a lo que representan y posibilitan para la comunidad y, adems, velen por su
cuidado y participen activamente en ellas.

Aborde estas preguntas a travs de una discusin motivadora. Permita que los estudiantes
cuenten ancdotas curiosas sobre sus experiencias con este tipo de instituciones, esto
amenizar el desarrollo del ejercicio y con su adecuada orientacin permitir entender a
los estudiantes lo importante que es la existencia de estas y la forma como se articulan
unas a otras, teniendo en cuenta sus objetivos y fines, los principios y normas que las rigen,
los derechos y deberes de sus miembros y su organizacin interna; como por ejemplo, los
establecimientos educativos, los centros de salud, la polica, entre otras.

Para el desarrollo de la clase se sugieren dos actividades. Seleccione una de ellas para
trabajar con los estudiantes teniendo en cuenta las posibilidades que le brinda el entorno:

Primera actividad: CONCNTRESE


La presente actividad procura dar cuenta del grado de apropiacin que frente a las
organizaciones e instituciones pblicas y sus funciones especficas tienen los estudiantes,

211
Proyecto 3 | EL LUGAR DONDE VIVO

luego del trabajo que han desarrollado a lo largo del subproyecto. Adems, busca generar
un espacio de reflexin en cuanto a la importancia que tienen las instituciones como
espacios de participacin y la necesidad de reconocer su impacto en la comunidad.

Previamente al desarrollo de la clase,


elabore en octavos de papel o cartulina
los dibujos de algunas organizaciones
e instituciones pblicas presentes
en la comunidad, por ejemplo: los
establecimientos educativos, el centro
de salud, la casa de la cultura, la junta
de accin comunal, el mercado, la
terminal de transportes, la estacin
de polica, entre otros.

En otros octavos de papel y por cada una de las instituciones pblicas u organizaciones
representadas, describa de manera breve los aspectos en los que contribuyen al
bienestar y desarrollo de la comunidad, por ejemplo; formacin integral de las personas,
bienestar fsico y cuidado de la salud de los habitantes del sector, desarrollo de talentos,
fomento de la participacin ciudadana, etc.
Pegue en una cartelera o en una de las paredes del saln parejas no correspondientes
entre institucin pblica u organizacin y su funcin, de manera que la representacin
grfica cubra el texto.
Organice un concurso en el que sus estudiantes armen por parejas las representaciones
grficas con sus respectivas funciones. Permtales que amplen y comenten la informacin
contenida en los octavos de papel.
Haga que todo sea muy ameno, planteles que construyan situaciones de la vida
cotidiana donde las personas enfrentan conflictos al estar en estas instituciones
pblicas u organizaciones y frente a las personas que las representan. Por ejemplo ha
ocurrido un accidente y una persona muy alarmada llega al hospital pidiendo ayuda y
le desespera lo mucho que se demora el servicio por lo que entra en choque con varias
personas miembros del hospital.
Al finalizar el concurso, propicie un espacio de reflexin con los estudiantes acerca de
las debilidades y fortalezas de las organizaciones e instituciones pblicas propias de la
comunidad y cmo podran potenciar o mejorar su relacin con estas.

Segunda actividad

Previo al desarrollo de la clase haga un recorrido por distintas organizaciones e


instituciones pblicas de la comunidad a la que pertenece la escuela, y establezca
contacto con los representantes de las mismas. Indague la posibilidad de que los

212
Proyecto 3 | EL LUGAR DONDE VIVO

estudiantes hagan una visita guiada a una o varias de estas instituciones pblicas y
organizaciones, y que uno de los miembros de la misma desarrolle una charla en la que
presente la institucin pblica u organizacin que representa, quines la conforman,
qu normas tiene, cmo contribuye al bienestar de la comunidad, etc.
De no ser posible hacer lo anterior, identifique claramente estas instituciones pblicas
y organizaciones, su misin, visin y algunas de sus normas, y organice un recorrido
guiado explicando en cada una de ellas los aspectos mencionados anteriormente. De
esta manera, fortalecer el trabajo desarrollado durante el subproyecto I, favoreciendo
la ubicacin espacial de los estudiantes en su barrio o vereda, mientras los lleva a
que reconozcan las diferentes instituciones pblicas y organizaciones dispuestas en su
comunidad, el papel que desempean y su relacin con el bienestar de sus habitantes.

Lectura de apoyo para el docente


En el desarrollo de este da es muy importante que el docente tenga claridad con respecto
a las diferencias entre institucin pblica e institucin social, porque ste ser el eje de
trabajo de toda la jornada. En el siguiente documento se aborda una definicin de lo que
es una institucin social, determinando algunas caractersticas de las mismas.

LAS instituciones sociales


A lo largo de muchos aos una de las discusiones sociolgicas ms importantes ha
sido la relacionada con la definicin del concepto institucin social. Aunque cada
uno de los anlisis sociolgicos da una definicin diferente del concepto, existen
ciertos elementos en comn desde los cuales abordar este concepto. En principio
es fundamental tener en cuenta que en las relaciones sociales, toda actividad
humana puede estar sujeta a la habituacin, creandose pautas de comportamiento
que son aprehendidas por los sujetos e interiorizadas de manera tal que podemos
seguirlas, incluso sin darnos cuenta. Estos procesos de habituacin son anteriores a
la institualizacin, que es un proceso en el que un conjunto acciones determinadas
son realizadas por un grupo de personas determinadas, de manera regular.

As es como surgen las instituciones sociales, que de acuerdo con los socilogos
Berger y Luckmann38 tienen caractersticas como:
Implican historicidad y control, su surgimiento no es instantneo, siempre tienen
una historia de la cual son producto y por el hecho mismo de existir, controlan el
comportamiento humano estableciendo pautas de control definidas.
Tienen mecanismos de control social de tipo coercitivo.
A su interior asignan roles sociales, es decir, funciones, normas y comportamientos
propios de un actor social.
Son anteriores a los mismos sujetos y existen independientemente de ellos, pues
son producto de las relaciones sociales y no de subjetividades.

38 Berger Peter, Luckmann Thomas (1968). La construccin social de la realidad. Amorrortu Editores, Buenos Aires (2001)

213
Proyecto 3 | EL LUGAR DONDE VIVO

En este sentido, dado que las instituciones existen como realidad externa, el
individuo no puede comprenderlas por introspeccin: debe salir a conocerlas.
Por esto la importancia de que los miembros de una comunidad conozcan y
comprendan las instituciones a las cuales pertenecen y cmo influyen stas en
nuestra vida diaria.

En trminos ms amplios, podemos entonces decir que las caractersticas las


instituciones sociales son:

Normas culturales:
Las instituciones, a travs de su labor, permiten que los individuos interioricen lo
que la sociedad, en trminos culturales, ha definido como los se deben, los se
tiene que y los no se deben, as como lo que es o no permitido. Por lo anterior
las instituciones son grupos reproductores de las pautas de comportamiento
culturalmente establecidas.

Estabilidad y persistencia:
Las instituciones muestran continuidad y permanencia con el paso de los aos.

Funciones:
Toda institucin tiene claramente definida una funcin en la comunidad y unas
funciones para sus miembros (roles sociales).

Sanciones:
Se establecen claramente sanciones ante la violacin de ciertas normas.

Interaccin social regularizada:


Las instituciones son espacios de interaccin o encuentro de los individuos,
coordinados por unas expectativas compartidas y por unas reglas comunes.

Algunas de las instituciones sociales ms importantes son: la familia, la iglesia, el


poder judicial, el sistema escolar y el mercado.

214
Proyecto 3 | EL LUGAR DONDE VIVO

COMPETENCIAS CIUDADANAS

La solicitud de mejoramiento comunitario


Subproyecto I, da 2

Aproximar a los y las estudiantes al conocimiento de diferentes mecanismos de participa-


cin dispuestos en su entorno, es uno de los grandes retos de formacin en competencias
ciudadanas. Con la elaboracin del formato de solicitud de mejoramiento comunitario se
busca aproximar al estudiante al conocimiento de las problemticas propias de su entor-
no y al desarrollo de solicitudes comunitarias orientadas al mejoramiento y bien comn.
Paralelamente se fortalecen conceptos propios de las ciencias sociales y se aproxima al
estudiante a la escritura de textos no continuos.

Recuerde que el objetivo final que se persigue con el desarrollo de esta solicitud es el
reconocimiento de algunas problemticas propias del entorno, determinando el impacto
que tienen en la comunidad e identificando las autoridades a las que se puede acudir
y la forma en que los estudiantes mismos pueden participar en la solucin de estas
problemticas.

215
Proyecto 3 | EL LUGAR DONDE VIVO

Se sugiere orientar a los estudiantes durante la lectura del formato presentado a partir de
las siguientes preguntas:

- Por qu es importante que las personas participen en la toma de decisiones de la


comunidad a la que pertenecen?
- Qu importancia puede tener la elaboracin de una solicitud de mejoramiento
comunitario?
- Qu tan pertinentes son las preguntas de la solicitud comunitaria frente a las
necesidades de la comunidad?
- Qu otros aspectos podran recogerse en la solicitud comunitaria?

La participacin un derecho y un deber


Subproyecto V, da 1

La capacidad de tomar decisiones acertadas y asumir las consecuencias, positivas o


negativas, que de ellas se desencadenen, es el resultado de un proceso de formacin
al cual no se le puede definir un principio y menos un final. Durante el desarrollo de la
dinmica que se propone a continuacin tenga presente que la idea central es ensearle
a sus estudiantes la posibilidad que tienen de participar y aportar al mejoramiento de
su comunidad, de ah que, durante este da, se aborden los testimonios de los jvenes
caleos, como ejemplo de participacin y responsabilidad social de quienes quieren ser
parte de la solucin y no del problema.

Dinmica de grupo
- Divida al grupo en dos y pida a los estudiantes que se organicen en filas tomados de
la cintura, uno tras otro.
- Explique que el objetivo de la dinmica es que la cabeza de cada una de las serpientes
coja la cola de su adversaria. El grupo que lo logre primero, ganar. En este primer
momento, ninguno de los participantes podr hablar.
- Finalizado este primer ejercicio, tendrn una nueva oportunidad para hacerlo pero
a diferencia del primer momento, cada grupo tendr cinco minutos para reunirse y
planear una estrategia.

Al finalizar la dinmica reflexione con los estudiantes alrededor de los siguientes puntos:

- A qu problema deban dar solucin?


- Cmo lograron resolverlo en el primer momento? Cmo lo resolvieron en el segundo
momento?
- Era necesaria la participacin de todos para conseguir el objetivo?
- Qu hubiese sucedido si alguien decide quedarse quieto y no participar activamente
en el desarrollo de la actividad?
- La dinmica ayuda a desarrollar valores como la solidaridad y la participacin?, por
qu?
- Cmo se sintieron en el desarrollo de la actividad?

216
Proyecto 3 | EL LUGAR DONDE VIVO

Al igual que en la dinmica anterior, en la comunidad tambin es importante la participacin


y el trabajo solidario de todos los miembros para alcanzar metas comunes, adems de la
comunicacin y el dilogo para lograr acuerdos. Participar es un derecho, pero tambin es
un deber inherente al hecho de ser ciudadano. Fortalezca en este momento clave el trabajo
de competencias ciudadanas relacionadas con la participacin y la responsabilidad
democrtica y convivencia y paz. Aborde los siguientes estndares especficos de
competencias:

- Expongo mis posiciones y escucho las posiciones ajenas, en situaciones de conflicto.


- Coopero y muestro solidaridad con mis compaeros y mis compaeras; trabajo
constructivamente en equipo.

EDUCACIN ARTSTICA Y CULTURAL

El desarrollo de las antenas sensoriales en el Proyecto 3


El rea de educacin artstica y cultural, favorece que el estudiante relacione sus propias
vivencias con la posibilidad de expresarse de diferentes maneras. Ampliar los repertorios
expresivos est estrechamente relacionado con fomentar el hbito de desplegar las
antenas sensoriales. De manera que poco a poco nuestros sentidos se vayan afinando de
modo tal que podamos ampliar las posibilidades tanto de exploracin como de expresin
y consolidemos los vocabularios expresivos, al distinguir ms colores, texturas y, formas,
entre otros. Esta idea es desarrollada por Montaserrat Nicolas Bellido en su texto Hacer
plstica.

Entre las estrategias a implementar en esta etapa del proceso estn:


Indagar acerca de cosas curiosas que han visto, de manera que al llegar a la escuela
alguno de los estudiantes describa con la mayor exactitud posible los detalles del
recorrido.
Hacer un listado de los colores que conocen, inventar nombres para los colores y tratar
de preparar mezclas para imitarlos.
Hacer salidas a los alrededores para pintar paisajes.
Organizar exhibiciones de los trabajos de los estudiantes.
Usar la bitcora para dibujar, pintar o hacer bocetos.

Juegos al aire libre, qu tal Juegos de expresin corporal y teatral?


Subproyecto III

A los juegos que se sugieren en el mdulo se pueden agregar juegos de expresin corporal
y teatral, incluyendo rutinas de calentamiento y actividades como adivinar mmica por
equipos.

217
Proyecto 3 | EL LUGAR DONDE VIVO

Los juegos teatrales, constituyen la oportunidad para explorar el cuerpo y sus posibilidades
expresivas de manera no convencional, ms libre y audaz, constituyen el encuentro de
la fantasa y de la expresin, al tiempo que fomentan el respeto y aprecio por el propio
cuerpo y por el de los dems, y favorecen el acercamiento al concepto de cuerpo social.

Con respecto a los juegos teatrales se pueden implementar algunos a nivel tanto individual
como colectivo:
Improvisar personajes estableciendo lmites de tiempo.
Hacer rondas en las que se vaya contando un relato, pero exagerando la voz y los
gestos. Qu pasara si ahora todo fuese al revs? Y si en vez de un nio lo dice un
anciano? Y si ya no se dice en castellano sino en chino? Qu tal si ahora lo decimos
todo muy lentamente?
Conformar esculturas colectivas, con un pretexto. Por ejemplo, se pide al primer jugador
que improvise con su cuerpo el movimiento de una parte de una mquina, como una
rueda y que le agregue un ruido, al segundo que se pegue a esta parte y le aada otra
como una palanca y as sucesivamente, hasta completar una mquina.

Algunas sugerencias para la construccin de la cometa


Subproyecto III

Vale la pena indagar por los modelos tradicionales de la regin y por algunos otros diseos
para tener un repertorio que permita diversificar las cometas que se van a elaborar.

La fabricacin de la cometa puede articularse con un proceso de investigacin acerca de


los diferentes modelos, procedimientos de elaboracin, formas de vuelo y existencia de
clubes de cometeros y de cometistas.

En Colombia existen varias asociaciones en diferentes ciudades, para mayor informacin


puede visitar la pgina http://www.cometascolombia.com/

El pandero tradicional, exige de un viento fuerte para volar. Las formas del pandero pueden
trabajarse de diferentes maneras, una de ellas es la modulacin.

En el caso del pandero ganador del campeonato Nacional 2009, los mdulos son
tringulos y hexgonos. Mientras que los tringulos estn hechos en vinilo transparente,
los hexgonos fueron pintados a mano con leo sobre tela.

El da 3 de este subproyecto, los estudiantes deben seleccionar el modelo de la cometa.


Puede proponerles que, a partir de las formas comunes que han escogido, personalicen su
cometa, bien sea dibujando sobre ella con marcador o combinando colores en el diseo,
para esto pueden hacer un bosquejo.

218
Proyecto 3 | EL LUGAR DONDE VIVO

TECNOLOGA

Las casas siempre han tenido direcciones?


Subproyecto I, da 2

En este subproyecto se presenta a los estudiantes la nomenclatura como un recurso para


que identifiquen la direccin de sus casas. La nomenclatura se refiere a una secuencia en
el nmero de las placas que se encuentran en cada casa, por lo general se identifican con
nmeros, letras y nombres, para que as no hayan dos viviendas con la misma ubicacin
en un mismo municipio.

Es importante que se cuestione al estudiante por este sistema de organizacin del territorio,
llevndolo a que se pregunte si este sistema siempre ha existido, y a que formule hiptesis
al respecto.

219
Proyecto 3 | EL LUGAR DONDE VIVO

Anteriormente las viviendas estaban a razn de elementos naturales y del entorno, como
cerca del gran rbol u otros aspectos que fueran fciles de identificar para los visitantes.

Con el tiempo se fueron tomando casas de una misma va o carretera y se enumeraron.

Los seres humanos han creado mtodos que se han convertido en tcnicas de ubicacin
espacial. Con el tiempo se ha logrado utilizar de forma cada vez ms eficiente las tecnologas
disponibles en el medio.

Cmo vuelan las cometas?


Subproyecto III, da 3

En el subproyecto III, para la elaboracin de la cometa, se sugiere que el estudiante


seleccione materiales utilizando criterios apropiados, como las condiciones del material,
peso, efectos en el medio, y dems.

La construccin de la cometa, propicia la exploracin del principio de funcionamiento


que sustenta la idea de elevacin, es importante que el docente indague previamente las
razones por las cuales se eleva una cometa, para poder orientar discusiones motivadoras
como la que se expone a continuacin, partiendo siempre de los preconceptos de los
estudiantes:

CMO VUELAN LAS COMETAS?

Exploremos la aerodinmica de las cometas.

Y qu es aerodinmica?
Es una parte de la mecnica que estudia el movimiento del aire sobre los cuerpos que se
mueven.

Las cometas son ms pesadas que el aire.


Cmo as?
Es decir, pesan ms que el volumen de aire que desplazan.

Cmo vuelan?
Las cometas vuelan sujetadas al extremo de un hilo, de un cordn o de una cuerda. Las
cometas son aerodinas, es decir, superan la fuerza de la gravedad y son mantenidas en el
aire por la fuerza del viento o las fuerzas de la presin del viento en la cometa.

Y qu es gravedad?
Es la fuerza de atraccin hacia el centro de la Tierra.

220
Proyecto 3 | EL LUGAR DONDE VIVO

Y qu es presin?
Es la accin que un cuerpo pesado ejerce contra otro, o fuerza ejercida por un fluido en
todas direcciones, para este caso es la accin de peso que tiene el aire sobre la cometa.

Esta fuerza se llama elevacin. La elevacin se ejerce en una direccin ascendente de tal
modo que se opone a la atraccin de la gravedad sobre la cometa.

Cules son las diferencias que hay entre un avin de papel y una cometa?
Las cometas mantienen una gravedad en relacin a la resistencia del choque del viento
que hay segn la inclinacin de la brida en la cometa. Es decir, la cometa se mantiene en
el aire por el choque de aire que hay en el borde de ataque (centro de la cometa).

En el caso del avin de papel las fuerzas que actan son las mismas que se tiene al
sostenerse un avin de verdad:

- Gravedad
- Empuje
- Resistencia
- Sustentacin

La gravedad es la fuerza de atraccin hacia el centro de la Tierra, produciendo en el avin


un descenso despus de un empuje, que es la fuerza con la que se lanza, oponindose
casi al instante (dependiendo de las alas) de la accin gravitatoria para terminar con la
sustentacin que es la fuerza con la inclinacin producida por las alas al lanzar el avin.
Esto significa que el vuelo del avin depende de la fuerza, el diseo, el empuje y el viento.
Estos factores determinan un vuelo.
Las cometas vuelan o se elevan?

221
Proyecto 3 | EL LUGAR DONDE VIVO

LENGUAJE

Recomendaciones para la produccin de textos periodsticos


Subproyecto II, da 2

Teniendo en cuenta que el peridico mural es el producto final del subproyecto II, a
continuacin se presentan algunas recomendaciones para la produccin textual.

Para realizar textos periodsticos es importante, adems de conocer su estructura,


desarrollar las ideas con un estilo propio de este tipo de texto. Este estilo permite mantener
la atencin del lector y puede generar una mejor interpretacin de la informacin. Algunos
aspectos relevantes para tener en cuenta son:

1. Uso de frases cortas y simples: es importante ofrecer informacin directa, pues si el


texto se extiende corre el riesgo de perder la atencin del lector.
2. Iniciar, si se ajusta al caso, frases con complemento temporal: ofrecer en el inicio una
ubicacin circunstancial del momento en el que se desarrolla el evento. Por ejemplo:
Maana se realizar el concierto de paz.
3. Utilizar frases afirmativas: esto facilita la comprensin rpida del lector.
4. Al escribir un texto periodstico se debe tener claridad con respecto al sujeto al que se
referir el texto y a las acciones que ste realiza. Antes de escribir, hay que identificar
todas las acciones de este sujeto que permiten que realmente sea un tema de inters.
Quien escribe sabe que debe centrarse en el sujeto principal de la noticia aunque
existan muchos sujetos que participen del hecho que se va narrar, cuando estas
personas secundarias se mencionen, debe ser para referirse al hecho central. Tenga
en cuenta que los estudiantes suelen escribir sobre un personaje o sujeto central y,
cuando aparece un nuevo sujeto, se despliegan en un nuevo texto y se olvidan del
personaje y del hecho sobre el que queran informar inicialmente.
5. Usar tiempo presente: esto permite generar una sensacin de actualidad en la noticia.
6. Informacin y lenguaje preciso: evitar palabras y expresiones innecesarias.
7. No escribir una noticia en primera persona. La crnica s puede utilizar primera persona
en tanto se refiere a testimonios.

Luego de escritas las noticias, se debe realizar una revisin de stas y si es posible una
reescritura, pues hay que ser muy cuidadoso en el momento de hacer pblico un escrito.

Un mtodo que favorece la revisin de textos periodsticos, antes de hacerlos pblicos, es


el AARR, que consiste en:

222
Proyecto 3 | EL LUGAR DONDE VIVO

A Agregar Qu ms necesita saber el lector?


A Arreglar La noticia est presentada con un orden fcilmente comprensible?
R Remover Tiene el texto informacin innecesaria?
R Reemplazar Qu palabras o expresiones pueden cambiarse por otras ms claras o
directas?

Con base en este mtodo se deben dar los ajustes finales a los escritos. Un ejercicio
motivante para los estudiantes es la construccin de una noticia a partir de la trama de un
cuento que a ellos les guste.

Puede proponerles que hagan una entrevista a los personajes, visitar el lugar de los hechos,
de forma imaginaria, y con eso construir una noticia.

EDUCACIN FSICA

Las actividades que se proponen como complemento al proyecto, desde el rea de


Educacin Fsica para el Proyecto 3, estn dirigidas a fortalecer la conciencia temporal y
la conciencia espacial en los estudiantes. Adems, se orientan a promover el desarrollo
de los patrones bsicos del movimiento, como son las formas de desplazamiento o
patrones de locomocin y patrones manipuladores entre los que se encuentran el lanzar,
atrapar, patear, rodar, rebotar; stos estn ntimamente ligados a la capacidad fsica de la
coordinacin, recordando que la coordinacin es la capacidad que tienen los msculos de
sincronizarse para ejecutar acciones motoras.

Juego de calles y carreras


Subproyecto I, da 2

Teniendo en cuenta que en este da los estudiantes van a abordar el tema de la ubicacin
a partir de la utilizacin de planos y mapas, este juego de calles y carreras puede aportar
a la comprensin de un aspecto de ubicacin espacial aplicable a la vida cotidiana, desde
la vivencia corporal.

Los estudiantes se formarn en escuadrones de 4 o 5 en fondo, dependiendo de


cuntos participantes haya en el grupo. Se escogern dos personas que realizarn los
desplazamientos (puede sugerirse que escojan patrones de personajes que persiguen a
otros, como el polica al ladrn, el gato al ratn, la abeja al hombre, etc.), uno de ellos se
ubicar a un extremo de la formacin y el otro en el ngulo opuesto.

Cada escuadrn estar tomado de las manos por hileras, es decir los estudiantes de la
hilera uno, los estudiantes de la hilera dos y as sucesivamente para que entre ellos armen
callejones por entre los cuales sus compaeros se desplazarn.

223
Proyecto 3 | EL LUGAR DONDE VIVO

La idea es que usted determine las carreras y las calles del juego en la misma direccin que
las carreras y las calles de la ciudad o municipio en que se desarrolla la actividad.

Usted indicar pronunciando la palabra calle o carrera para que los estudiantes que estn
en el escuadrn cambien de frente, es decir si los estudiantes estn de frente hacia el
norte cada uno de ellos debe hacer un cuarto de giro por la derecha para quedar de frente
hacia el oriente.

Cuando los estudiantes del escuadrn hagan el cuarto de giro, se tomarn de las manos con
los otros estudiantes cambiando de frente. Los dos estudiantes escogidos anteriormente
deben correr por las vas que quedan libres sin romper las barreras que sus compaeros
han colocado con sus brazos, si en un lapso de tiempo, que estar determinado por usted,
no ha sido atrapado el estudiante que es perseguido, ste ganar puntos.

Esta actividad permite el desarrollo de capacidades fsicas como la velocidad de reaccin,


tanto para los estudiantes que persiguen a los otros y que son perseguidos, como para
los estudiantes que estn en la escuadra y que deben cambiar rpidamente de calles
a carreras. De igual manera, esta actividad favorece el trabajo en equipo y mejora la
capacidad de atencin y escucha ya que las indicaciones sern dadas oralmente por usted.

224
Proyecto 3 | EL LUGAR DONDE VIVO

Propuestas para los juegos al aire libre


Subproyecto III

El subproyecto III tiene como escenario central los juegos al aire libre. Desde el rea de
educacin fsica se propone articular las dinmicas que se exponen a continuacin durante
los cinco das del subproyecto, de modo que los estudiantes puedan explorar diferentes
formas ldicas y reflexionar sobre la incidencia del juego al aire libre en su estado de nimo
y en su disposicin para aprender durante el desarrollo del subproyecto.

Actividad 1: Lluvia de pelotas

El grupo dividido en dos equipos, se distribuir en un terreno en el que est delimitado el


espacio de cada equipo.

Cada participante tendr tres pelotas elaboradas con papel peridico, stas sern lanzadas
al espacio del equipo contrario cuando usted d la indicacin. Al mismo tiempo, los
estudiantes debern lanzar las pelotas del otro equipo que caigan en su terreno.

El equipo ganador ser aquel que tenga menos pelotas en su espacio de juego cuando
termine la actividad. El tiempo ser determinado por el docente, se sugiere una duracin
de 2 a 3 minutos. Finalmente, se procede a hacer la cuenta de las pelotas.

Esta actividad favorece el desarrollo de la competencia motriz desde el componente ldico.


En el juego se emplea el patrn bsico de lanzamiento y la velocidad trabajada desde los
desplazamientos en el terreno de juego.

Adems, a partir del trabajo en equipo, los estudiantes se percatan de la importancia de


su participacin para lograr el xito de su equipo. Cada estudiante debe poner su mayor
esfuerzo para conseguir que su grupo tenga la menor cantidad de pelotas en su territorio
de juego; se trata de un trabajo de cooperacin.

Actividad 2: El espejo

Distribuidos por parejas, los estudiantes se colocarn frente a frente y uno de los dos
realizar una serie de movimientos continuos, fluidos y lentos; pueden utilizar cualquier
parte del cuerpo de manera aleatoria, lo importante es que su compaero de enfrente
tenga la posibilidad de repetir los movimientos de la manera ms parecida posible,
generando as una actividad de espejo la cual favorece la atencin, la concentracin y el
descubrimiento de nuevas posibilidades de movimiento.

225
Proyecto 3 | EL LUGAR DONDE VIVO

En este tipo de actividades es necesario permitir que lentamente los estudiantes se vayan
desinhibiendo, para que el ejercicio cuente con la fluidez que se requiere, llegando as
al resultado esperado. La creacin puede ser orientada si usted ve que el movimiento
es limitado, en cuanto a magnitud o creatividad; con magnitud se hace referencia a la
calidad de movimientos que pueden ser grandes o pequeos, utilizando extensiones,
ondulaciones, flexiones, rotaciones, y la creatividad se refiere a la adaptacin de estos
movimientos a la calidad musical y a las cualidades corporales de cada participante.

El desafo de este da tiene que ver con la simetra. La actividad del espejo, resulta propicia
para reflexionar con los estudiantes sobre la simetra en el cuerpo. Nuestro cuerpo es
simtrico y algunos de nuestros movimientos tambin lo son. En la ejecucin de los
deportes, la simetra juega un papel importante. Cuando se desarrollan actividades de
calentamiento, los ejercicios deben ser realizados por el lado derecho al igual que por el
lado izquierdo, generando un equilibrio corporal.

Es importante resaltar que las competencias que se estn aplicando en esta actividad son
la motriz, la expresiva y la axiolgica, debido a que se est ejecutando una accin motriz,
una actividad de socializacin y se est trabajando desde un componente de creacin de
movimiento: al tener un fondo musical, se generan sensaciones que son expresadas a
travs del cuerpo y del rostro.

Actividad 3: Por arriba y por debajo

Los estudiantes distribuidos en dos filas de igual cantidad de participantes, debern


entregar un objeto (pelota, zapato, bola de papel peridico, etc.) por debajo de las piernas
de su compaero de adelante. Cuando el objeto llegue al primero de la fila, ste deber
correr hacia la parte de atrs para volver a entregar el objeto y as sucesivamente hasta
que quien estaba de primero recupere su lugar.

226
Proyecto 3 | EL LUGAR DONDE VIVO

En esta actividad:

- El elemento debe ser entregado, no lanzado.


- El elemento no se puede caer al suelo, pero si esto llega a suceder se debe recuperar
para continuar la actividad desde el participante que lo dejo caer.
- Ganar el equipo cuyo estudiante que estaba ubicado de primeras en la fila, vuelva a
quedar de primeras, una vez hayan pasado todos sus compaeros por este punto de
la formacin.

Esta actividad puede ser adaptada a diferentes formas de entrega del elemento, por
ejemplo, entregar por encima de la cabeza, estando sentados en filas entregar y recibir
con los pies, entregar con las manos por el lado derecho o izquierdo, segn el lado que el
docente quiera reforzar, etc.

Aunque este juego tiene un sentido de competencia, es importante recalcar que su principal
propsito es ldico y que las reglas del juego estn presentes para que la actividad se
desarrolle adecuadamente, garantizando la seguridad para todos los participantes.

Esta actividad va a permitir que los estudiantes den usos no convencionales a las partes de
su cuerpo: con las piernas no slo se puede caminar, tambin se pueden sujetar objetos.
Con este juego se desarrolla la competencia motriz a travs del componente ldico.

Actividad 4: Relevos

Materiales
- Recipientes segn cantidad de grupos.
- Pelotas de caucho, pelotas de papel peridico o pelotas de ping - pong.

227
Proyecto 3 | EL LUGAR DONDE VIVO

El grupo se organizar en tros o cuartetos segn la cantidad de estudiantes y la cantidad


de recipientes que se lograron conseguir. Se colocarn en un punto de partida y a una
distancia de ste se colocarn los recipientes frente de cada grupo.

Cada participante debe ir lo ms rpido posible, deber colocar una pelota dentro del
recipiente e ir al punto de partida para que el compaero que sigue haga lo mismo, y as
sucesivamente hasta que ya no quepan ms pelotas en el recipiente. El grupo que pierde
es el primero que deje caer la pelota del recipiente.

Teniendo en cuenta que esta actividad maneja formas de desplazamiento que estn
catalogadas dentro de los patrones bsicos (como son la marcha, la carrera, los saltos),
usted puede aplicar cualquiera de estas formas para la realizacin de ella.

De igual manera, est presente la aplicacin de la resistencia cardiopulmonar, pues la


actividad fsica desarrolla esta capacidad desde el juego y la competencia. Tambin se
trabaja la precisin de movimiento en el momento de la colocacin del elemento en el
recipiente, ya que el participante viene de un trabajo de accin amplia y pasa a un trabajo
de accin mnima y deber controlar sus movimientos para evitar derribar las pelotas,
depositndolas de manera precisa.

Actividad 5: Sin las manos!

Con pelotas de caucho y el grupo organizado por tros, los estudiantes se desplazan
llevando una pelota de un punto a otro sin usar las manos; debern llevarla con la frente,
con la espalda, con el abdomen, con las rodillas, etc. El docente propondr diferentes
formas de llevar la pelota. El equipo completo debe estar haciendo contacto con la pelota
y la parte del cuerpo indicada.

Los participantes deben llegar a acuerdos para decidir cul sera la mejor forma de realizar
la accin solicitada, aplicar la fuerza o colocar los apoyos que el grupo necesita para
cumplir con el objetivo del juego. Es importante resaltar que las competencias a las que se
apunta con esta actividad, son la motriz y la axiolgica principalmente, gracias al trabajo
de equipo, toma de decisiones y la intencin de cuidado por los compaeros y compaeras
de equipo.

4. DAS CLAVE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

Para cada uno de los proyectos del Modelo se presentan das clave de las diferentes reas
del currculo. En el caso del Proyecto 3, se proponen dos das clave para el desarrollo de
competencias, uno para el rea de lenguaje y otro para el rea de ciencias naturales. En
estos das clave se dan sugerencias para la planeacin de los momentos de la rutina con
algunas recomendaciones didcticas y especificaciones conceptuales que lo orientarn en
el desarrollo de la clase y fortalecern los procesos de aprendizaje de sus estudiantes.

228
Proyecto 3 | EL LUGAR DONDE VIVO

DA CLAVE LENGUAJE

Proyecto 3. El Lugar donde vivo


Subproyecto III, da 1

Eje conceptual: Texto instructivo: elaborar y comprender instrucciones que


evidencien secuencias lgicas en la realizacin de acciones.

El texto instructivo, es un tipo de texto que ofrece una secuencia clara de acciones o
indicaciones que buscan desarrollar una actividad con el fin de lograr un objetivo o meta.

Su uso, generalmente, se lleva a cabo en el campo cientfico y acadmico, en muy pocos


casos se utiliza a nivel literario. De acuerdo con su finalidad procedimental, se emplea un
lenguaje tcnico y claro.

Su estructura se resume de la siguiente manera:

SUPERESTRUCTURA MACROESTRUCTURA MICROESTRUCTURA


Caracterstica Aspectos globales del Manera en que se organiza y presenta la
general texto informacin

Secuencias descriptivas Est compuesto por: Algunos aspectos caractersticos son:


e informativas.
Finalidad u objetivos. Tiempo verbal: se utiliza infinitivo o imperativo.
Implementos o materiales. Economa: las indicaciones deben ser claras y cortas.
Pasos o procedimiento. Claridad: se debe evitar presentar informacin
innecesaria.
Imgenes (en algunas
ocasiones). Vietas o numeracin: en el procedimiento es
importante presentar la secuencia de pasos
acompaados de seales secuenciales.
Recursos verbales de sucesin: luego, despus, ms
tarde, etc.
Imgenes: es importante acompaar el texto con
grficas que faciliten la comprensin del mismo.

Desarrollo de competencias y desempeos sugeridos

Textual: reconocer las caractersticas ms importantes del texto instructivo a nivel global
y local, y aplicarlas en la creacin de sus escritos.
Discursiva: identificar la funcin de los textos instructivos y el estilo de lenguaje que se
emplea en ellos.

229
Proyecto 3 | EL LUGAR DONDE VIVO

Ejes conceptuales
Texto instructivo, usos verbales, funcin informativa.

Desarrollo de la clase
Momento de lectura

Previo a la introduccin del tema de texto instructivo, puede proponer a sus estudiantes
una lectura como la siguiente:

RECETA DEL BUEN CONVIVIR


INGREDIENTES:
10 Libras de tolerancia
8 libras de compaerismo
5 cucharadas de respeto
8 onzas de cario
12 tajadas de comprensin
30 gotas de paz

PROCEDIMIENTO:
1. Agregar en una taza la tolerancia y mezclar con el cario por 6 minutos.
2. Luego, poco a poco ir agregando el compaerismo hasta obtener una mezcla
slida.
3. Adicionar el respeto y la paz.
4. Llevar al horno y dejar calentar por 45 minutos.
5. Finalmente, decorar con las tajadas de comprensin y servir.

Discutir en grupo

Cul creen que es la intencin del texto anterior?


Qu otros ingredientes le agregaran a la receta del buen convivir?
Qu caractersticas tiene el texto anterior?, qu tipo de texto es?
Qu es una instruccin?
Hemos fallado alguna vez a la hora de seguir instrucciones?, qu pasa cuando no
seguimos instrucciones?
Acordar un tema que resulte simptico para los integrantes del grupo y elaborar un
texto de instrucciones (Instrucciones para sonarse la nariz, instrucciones para matar una
pulga que est dentro del pantaln, etc.).

230
Proyecto 3 | EL LUGAR DONDE VIVO

Planteamiento del desafo

Qu conceptos previos voy a explorar?

Con la exploracin del desafo se pretende indagar principalmente la capacidad para


construir (de manera oral y escrita) y seguir instrucciones.

Con qu dinmica, juego o situacin voy a plantear el desafo?

EL MAPA DEL TESORO...

Divida el desafo en seis partes, anote cada parte en una ficha y escndalas en diferentes
partes del saln.

Conforme seis grupos y a cada grupo entregue un texto con pistas e instrucciones para
llegar a cada una de las fichas escondidas.

Parte 1: Cmo
Parte 2: inventar
Parte 3: un juego
Parte 4: y ensearlo
Parte 5: a otras
Parte 6: personas?

Cada texto instructivo debe ser como un mapa para hallar un tesoro pero con palabras. El
siguiente es un modelo:

Ubquense debajo del marco de la puerta del saln de frente hacia el sur, caminen
diez pasos y luego giren 90 grados hacia la derecha, avancen hacia la ventana ms
cercana y debajo de la silla que encuentren hallarn la ficha.

Cuando los 6 grupos tengan cada uno el fragmento que les corresponde, los capitanes de
cada equipo se reunirn para formar el desafo del da.

En este momento ya se tiene un ambiente apropiado para presentar el desafo del da:

Desafos
Cmo inventar un juego y ensearlo a otras personas?

231
Proyecto 3 | EL LUGAR DONDE VIVO

Observaciones y dinmicas para el desarrollo de las actividades del mdulo


Trabajo Grupal
Para complementar el trabajo dirigido en el que se presentaron las caractersticas del texto
instructivo, el docente presentar a los estudiantes las siguientes instrucciones en carteles:

1. CADA ESTUDIANTE VA A PENSAR


EL TIPO DE JUEGO QUE LE GUSTA.

Si es necesario sugiera algunos tipos de juego como: juegos de azar, juegos de lpiz y
papel, juegos de competencia, juegos de roles, juegos musicales, entre otros.

2. SE VAN A REUNIR EN 3. VAN A ESCRIBIR EN EL CUADERNO LAS


GRUPO POR INTERESES DE CARACTERSTICAS MS IMPORTANTES
JUEGO. DE ESE TIPO DE JUEGO.

4. DECIDIR EN GRUPO UN JUEGO


QUE SE DESEA INVENTAR.

Para tomar decisiones en grupo, sugiera que hagan un listado de los juegos, que analicen
las posibilidades y desventajas de cada uno, y finalmente elijan el que se ajuste mejor a
sus condiciones.

5. BUSCAR LOS MATERIALES 6. REALIZAR LOS JUEGOS EN


NECESARIOS. GRUPO.

Es importante en este punto recordar las caractersticas del texto instructivo, dado que
ellos deben crear los procedimientos del juego con base en la estructura de este tipo de
texto.

7. EXPLICAR EL JUEGO A LOS DEMS


COMPAEROS Y COMPAERAS.

Al finalizar cada presentacin del juego, es importante dar un espacio a los dems
estudiantes para que comenten:
Fueron mencionados los implementos necesarios para desarrollar la actividad?
Fue clara la explicacin del procedimiento?
Qu sugerencias le daran al trabajo desarrollado?

232
Proyecto 3 | EL LUGAR DONDE VIVO

Se mencionaron y se entendieron las normas del juego? Qu se puede y que no se


puede hacer?

8. COMPARTIR LOS JUEGOS

Al final se comenta la experiencia y se puede dar un espacio para jugar, si la planeacin


del da lo permite.

Trabajo individual
Si ve conveniente reforzar la produccin de textos instructivos, puede plantear a sus
estudiantes un ejercicio similar al anterior pero a nivel individual, ste se puede hacer en
clase o en casa, segn su planeacin. Cada estudiante va a elegir uno de los siguientes
juegos, y en el cuaderno va a realizar un texto instructivo que explique en qu consiste:

Repaso de contenidos

En parejas van a organizar los procedimientos, enumerando los pasos para la realizacin
de la siguiente receta de una torta de vainilla. Si es necesario busquen en el diccionario
algunas palabras que no entiendan:

Ingredientes:
- 300 gramos de margarina
- 750 gramos de azcar
- 3 tazas de leche
- 9 huevos
- 1 cucharadita de vainilla
- 1 cucharadita de ralladura de limn
- 750 grs. de harina de trigo

Receta:

Ahora es el momento de verter las tres tazas de leche, lo cual se hace lentamente
para permitir que se integre toda la mezcla.

233
Proyecto 3 | EL LUGAR DONDE VIVO

Luego procedemos a colocar los 750 grs. de azcar y esperamos que la margarina y
la azcar se mezclen bien.

Procedemos a colocar un poco de harina y con movimientos circulares hacemos que


la harina cubra la parte interna del molde (esto para evitar que la torta se pegue al molde
y sea fcil de desmoldar) luego eliminamos el sobrante de harina. Tambin se puede
barnizar el molde con margarina.

Una vez mezclados los huevos, aada la esencia de vainilla, seguida de la ralladura
de limn y espere unos segundos para que todo se mezcle.

Colocamos los 300 gramos de margarina en la batidora a una velocidad media hasta
que la margarina se vuelva crema.

Es el momento de aadir los 9 huevos, la recomendacin es hacerlo de 2 en 2


permitiendo que se integren bien a la mezcla antes de colocar los 2 siguientes.

Llevamos al horno a 150 grados Centgrados por aproximadamente 45-60 minutos.

Procedemos a barnizar el molde con una brocha de repostera y manteca vegetal,


cuidando cubrir muy bien toda el rea interna del molde.

Una vez mezclados los ingredientes apagamos el batidor y procedemos a agregar la


harina en forma envolvente hasta conseguir una consistencia homognea con un batidor
de mano o cuchara.

Una vez barnizado y enharinado el molde vertemos la mezcla en el mismo.

Evaluacin

Qu conocimientos, conceptos, procesos y actitudes voy a evaluar de mis estudiantes?

Formulacin y seguimiento de instrucciones, texto instructivo y rigurosidad para ejecutar


orientaciones.

Qu espero que mis estudiantes estn en capacidad de hacer al final de la clase?

Los estudiantes deben estar en capacidad de elaborar textos instructivos que respondan
a un propsito establecido; de igual manera, deben poder interpretar textos instructivos,
comprendiendo su propsito comunicativo e identificando sus principales elementos. Entre
ellos el componente grfico y simblico.

Cmo voy a hacer la evaluacin?

234
Proyecto 3 | EL LUGAR DONDE VIVO

Quebrantahuesos instructivo

La denominacin de Quebrantahuesos se le atribuye al poeta chileno Nicanor Parra,


quien utiliz la tcnica para la construccin de un peridico mural que parodiaba los
acontecimientos que eran hechos noticiosos.

Indquele a los estudiantes que conformen grupos de cuatro o cinco integrantes, y que
se ubiquen alrededor de una mesa. En la mesa de cada grupo se colocar un cartel con
un letrero formado con recortes de revistas y peridicos que sirve de ttulo para un texto
instructivo (por ejemplo: instrucciones para jugar un partido de ftbol, entrar al cine,
evitar el estrs, protegerse del sol). Junto al cartel habr peridicos y revistas para recortar
y pegar en el cartel.

La idea es que cada grupo arme el instructivo utilizando las palabras, frases u oraciones
halladas en los peridicos y revistas. De seguro habr construcciones divertidas, creativas
o ilgicas (por ejemplo: para entrar al colegioviaja en una alfombra persa Alfa; para ser
un buen padre cambie de olor todos los das), pero en todo caso el propsito es darle,
en la medida de lo posible, la estructura y forma sintctica de un instructivo de acuerdo
con lo trabajado durante el da.

Sugiera que para la composicin del texto, el grupo se apoye en los pasos que integran
el proceso de la escritura. Es decir que primero intenten hacer una planeacin poniendo
nfasis en la lluvia de ideas, lo que les permitir rastrear con ms precisin informacin en
los peridicos y revistas. Luego lo escribirn, haciendo combinaciones posibles y eligiendo
las mejores y, al final, harn una revisin que permita perfeccionar la propuesta.

Al final, cada grupo socializar su produccin. Durante la socializacin es importante


recalcar y reflexionar por qu unas instrucciones disparatadas no lograrn cumplir de
manera real un objetivo. Es decir, si se pretendiera arreglar un carro, por ejemplo, con
instrucciones disparatadas no se lograra.

DA CLAVE CIENCIAS NATURALES

Proyecto 3. El Lugar donde vivo.


Subproyecto IV, da 4

Eje conceptual: Las plantas medicinales, su importancia y su uso.

Las comunidades que no cuentan con la medicina occidental39 (llamada tambin aloptica,
biomedicina, convencional, ortodoxa, corriente) han desarrollado una medicina en la

39 Medicina occidental: Sistema por el cual los mdicos y otros profesionales de la atencin de la salud (por ejemplo, enfermeros,
farmacuticos y terapeutas) tratan los sntomas y las enfermedades por medio de medicamentos, radiacin o ciruga.

235
Proyecto 3 | EL LUGAR DONDE VIVO

que utilizan lo que encuentran directamente en su entorno. A sta se le conoce como


medicina tradicional o medicina natural, precisamente por basarse en el uso de plantas
con propiedades teraputicas.

Generalmente se conoce a las plantas por su importancia en el ecosistema como la base


de la alimentacin de los dems seres vivos y como productoras de oxgeno (O2). Son
los productores por ser organismos auttrofos, es decir, son capaces de transformar la
energa solar en energa qumica a partir de la fotosntesis.

La medicina tradicional (natural o herbaria) ha permitido acumular conocimientos acerca de


otras propiedades y usos de las plantas, aparte del uso cotidiano de servir como alimento.
Es as como se habla de plantas medicinales y aromticas.

En este subproyecto, se resalta la salud en las personas como fuente de vida y, como
componente principal de la salud, el uso de mtodos alternativos a la medicina
convencional cuyos principios teraputicos son los medicamentos elaborados por la
industria farmacutica.

Como competencia a desarrollar en los estudiantes, se proporciona informacin acerca de


diferentes mtodos teraputicos para prevenir (vacunas) y curar enfermedades (plantas
medicinales) con el objetivo de que valoren uno y otro mtodo a partir de criterios de
juicio con base en stos conocimientos. De esta manera, se espera que los estudiantes
reconozcan las diversas formas que la humanidad ha encontrado tanto para mantener
la salud, como para relacionarse con su entorno y aprovechar de ste lo que est a su
alcance.

Desarrollo de competencias y desempeos sugeridos


- Reconocer y diferenciar las formas como el ser humano ha solucionado el problema
que le plantea la presencia de enfermedades.
- Describir usos de las plantas diferentes a los de servir como alimento y ser productoras
de oxgeno en el ambiente.
- Buscar e interpretar informacin acerca de cules plantas medicinales se usan en su
comunidad.
- Sistematizar en fichas tcnicas la informacin que se obtiene de la comunidad sobre
plantas medicinales.

Ejes conceptuales
Plantas medicinales; formas de aplicar o usar las plantas medicinales.

236
Proyecto 3 | EL LUGAR DONDE VIVO

Desarrollo de la de clase

Momento de lectura

Para motivar el estudio de las plantas medicinales, puede hacer una lectura como la
siguiente:

Importancia de las plantas medicinales


Durante la historia de la humanidad, las plantas han jugado un papel muy importante. Por
una parte, y como a la gran mayora de seres vivos, han proporcionado todo el oxgeno
que la humanidad requiere para vivir y han aportado los principales nutrientes que se
necesitan en la dieta. Por otro lado han permitido que la inteligencia del ser humano
explore, busque y experimente con mltiples plantas aquellas comestibles y aquellas que
no lo son y es debido a estas prcticas que el ser humano ha conseguido utilizarlas para
curarse de sus enfermedades y dolencias.

En estas bsquedas el ser humano encontr que


muchas plantas tienen propiedades curativas, las
llam plantas medicinales, y aunque el uso de estas
plantas en muchos casos se asocia con ritos mgicos
y religiosos y su carcter curativo se atribuy a
las fuerzas divinas, es muy importante tener en
cuenta que su utilizacin fue posible gracias a un
conocimiento adquirido empricamente (por pruebas
de ensayo y error) y transmitido de padre a hijos a
travs de muchas generaciones.
Las plantas medicinales han sido utilizadas desde la antigedad, han curado mltiples
enfermedades y an hoy en da son usadas por los cientficos quienes buscan nuevas
aplicaciones de las hierbas conocidas y siguen en bsqueda de otras que no se conocen
pero con las que podrn curar muchas ms enfermedades. Es precisamente en esto donde
radica la importancia de las plantas medicinales, incluso algunos investigadores sostienen
que en ellas se encuentra la verdadera cura de todas las enfermedades que existen en el
planeta Tierra.

Sugerencia para dinamizacin de la lectura

Leer el texto en voz alta para todo el grupo. Al leer cada prrafo se seleccionan las
palabras clave y se escriben en el tablero. Esto se har con la participacin de todo el
grupo, cada estudiante que proponga una palabra, debe justificar su respuesta.
Se recomienda asignar el rol de capitn o capitana y relator o relatora a dos estudiantes
del curso, el primero hace la lectura y el otro registra las palabras clave en el tablero.
Qu preguntas voy a hacer antes, durante y despus de la lectura?

237
Proyecto 3 | EL LUGAR DONDE VIVO

Antes de la lectura

- Cundo fue la ltima vez que tuviste sntomas de gripe o resfriado?


- Qu fue lo primero que tomaste para aliviarte?
- Alguien de tu familia o algn amigo te sugiri tomar agua mezclada con al alguna
planta?, cul?
- De qu otras maneras te has beneficiado de las plantas?

Durante la lectura

En el texto,
- A qu equivale la palabra hierbas?
- Cmo se entiende empricamente?, qu se aprende de esta manera?

Despus de la lectura
- Cmo crees que se hacen las prcticas ancestrales de seleccin, manejo y conservacin
de conocimientos?
- Sabes de algn caso de plantas medicinales que se usan en tu regin y que hayan
sido llevadas a un laboratorio cientfico debido a sus valiosas propiedades?
- Cmo puedes reconocer, cultivar y conservar las plantas medicinales que usan en tu
casa?

Revisin de la tarea

A travs de qu situacin voy a revisar la tarea?

Hacer grupos de cuatro estudiantes. En cada grupo se deben comparar las respuestas a
las preguntas 1-5 y escoger la correcta. Un representante por grupo, las expondr ante
todos los compaeros. Si es necesario, intervenga para hacer las correcciones pertinentes.
Antes de dar las respuestas, hacer un concurso con las definiciones del punto 2. Pregunte
a cada grupo y escriba los puntos a favor, en una tabla de puntos en el tablero, cuando la
respuesta sea correcta. Estos puntos servirn para acumularlos y al final se puede otorgar
como estmulo en alguna tarea que se haya cumplido o como considere conveniente.

Respuesta al punto 2:
- Micosis superficiales: Enfermedades de la piel causadas por hongos, en las que el
microorganismo no penetra ms all de las capas superficiales.
- Microorganismos: tambin llamados microbios, son seres vivos que, debido a
su pequeo tamao, slo se pueden observar utilizando microscopios pticos o
electrnicos. La microbiologaes la ciencia que estudia estos organismos microscpicos,
que incluyen virus, bacterias, algas, hongos y protozoos. Los microorganismos pueden
vivir aislados o agruparse formando colonias.
- Descamacin: Desprendimiento de la epidermis seca en forma de laminillas.

238
Proyecto 3 | EL LUGAR DONDE VIVO

- Persistencia: Duracin permanente de una actividad o suceso, por ejemplo una


enfermedad.
- Hongos: Los hongos son un reino de seres vivos unicelulares o pluricelulares que
no forman tejidos y cuyas clulas se agrupan formando un cuerpo filamentoso muy
ramificado. Algunos microorganismos pertenecientes a este reino son el moho del pan,
las levaduras o ciertos parsitos de las plantas o del ser humano, especies comestibles,
tambin llamadas setas.
- Sntomas: Seales de enfermedad, dolencia, lesin o de que algo no est bien en el
cuerpo. Los sntomas son sentidos o notados por la persona que los experimenta, pero
puede que no sean advertidos fcilmente por personas ajenas. Por ejemplo, escalofros,
debilidad, dolor muscular y dificultad para respirar, puede que sean sntomas de una
pulmona.
- Tratamiento tpico: Terapia curativa que consiste en aplicar a nivel superficial o
externo, un medicamento como cremas, lociones o ungentos directamente en la
zona afectada.
- Eventualmente: Hecho que ocurre de manera incierta o casualmente.

Planteamiento del desafo

El desafo para este da es:

Desafos
Existen plantas que se usan como alimento.

Qu conocimientos previos voy a explorar?

Los conocimientos previos que debern tener los estudiantes son:


- Caractersticas generales de las plantas.
- Conceptos de enfermedad, terapia, curacin y todos los que estn en la lista del punto
2 de la tarea.

Al final del da, qu espero que los estudiantes respondan al desafo?

Que las plantas son imprescindibles para los seres humanos, porque aparte de producir
el oxgeno que los seres vivos respiran, proporcionan alimentos y medicinas para curar las
enfermedades y protegerlos contra ellas. Elaborar fichas de plantas medicinales es una
forma divertida e importante para conocer las que existen a mi alrededor y conservarlas.

239
Proyecto 3 | EL LUGAR DONDE VIVO

Observaciones y dinmicas para el desarrollo de las actividades del mdulo

Sugerencia para la elaboracin de las fichas:

En los mismos grupos asignados para la revisin de la tarea, se deben sealar los roles que
cada uno desempear:

Capitn o capitana: Coordinar la funcin de cada integrante del grupo y estar a


cargo de hacer un derrotero de los pasos a seguir para desarrollar la actividad.
Relator o relatora: Escribir en la bitcora las observaciones y preguntas. Socializar
los resultados como representante del grupo.
Participantes: Todos aportarn con las respuestas que consiguieron.

Insumos:

Informacin recopilada por los estudiantes.


Papel cortado en rectngulos de 15X10 cm, con un formato como el siguiente:

Nombre de la planta
Usos
Forma de aplicacin Dibujo de la planta
Forma de utilizacin
Observaciones/cuidados

Evaluacin

Qu espero que los estudiantes estn en capacidad de hacer al final de la clase?

- Los estudiantes deben reconocer otros usos que se le dan a las plantas como los
medicinales y aromticos.
- Deben sintetizar las caractersticas de una planta, organizndolas en fichas tcnicas.

Cmo voy a hacer la evaluacin?

La propuesta para la evaluacin que se presenta a continuacin, est compuesta por


una autoevaluacin y una coevaluacin que permite corroborar si se han alcanzado los
desafos del da.

Autoevaluacin

En este momento es importante que usted logre generar objetividad en sus estudiantes;
cada estudiante responder la autoevaluacin en su cuaderno y escribir la justificacin a
sus respuestas para socializarlas. Algunas preguntas sugeridas para la autoevaluacin son:

240
Proyecto 3 | EL LUGAR DONDE VIVO

Escuch con atencin las instrucciones del docente?


Desarroll las actividades en el tiempo previsto?
De qu forma aport al trabajo en equipo?
Cul fue mi principal aprendizaje del da?
Cul fue mi principal dificultad?
Hay algo que no me haya quedado claro?

Coevaluacin

Finalmente, con todo el grupo, oriente una discusin en donde los estudiantes respondan
al desafo del da, teniendo en cuenta lo trabajado en la sesin.

Otros recursos

Lectura de apoyo para el docente


El siguiente texto presenta las diversas aplicaciones que se pueden hacer de las plantas
medicinales. Se encuentran explicadas las formas de aplicacin tanto interna como externa.

Cmo se preparan las plantas medicinales?


Las plantas medicinales se pueden preparar de varias maneras dependiendo de
que su uso sea interno o externo, de la enfermedad que se busca curar y de las
caractersticas de la planta misma. A continuacin se mencionan las formas de
preparacin ms comunes, que no requieren de un equipo o de una elaboracin
complicada.

APLICACIN INTERNA

T o Infusin: Se pone una cucharada de la planta seca, hojas u otras partes verdes
de la planta, en una taza en la que se vierte agua hirviendo. Se deja reposar de 15
a 20 minutos, despus se cuela y segn el gusto se endulza, de preferencia con
miel de abejas.

Decoccin: Colocar las hojas, flores o partes tiernas en un recipiente con agua
y hervir de 5 a 10 minutos. Para las races, cscaras y tallos, cortar en pedazos
pequeos y hervir durante 15 a 30 minutos. Al sacar el recipiente del fuego se
debe conservar tapado por algunos minutos (por lo menos 10). Colar y servir.

Maceracin: Se pone una cucharadita de hierbas secas o frescas en una taza de


agua fra y se deja reposar durante 8 a 12 horas, a la temperatura ambiental.
Luego se mezcla, se calienta ligeramente, se cuela y se endulza.

Jugos: El jugo se obtiene triturando las plantas con un mortero, se colocan en un


pao limpio y se exprime. Generalmente se toma fro, pudindose utilizar el jugo
concentrado (tomndolo a gotas) o bien, agregndole agua.

241
Proyecto 3 | EL LUGAR DONDE VIVO

Inhalaciones: Colocar hierbas en una olla con agua y hervir. Cuando el agua est
hirviendo, aprovechar el vapor aspirndolo. Se debe cubrir la cabeza con una toalla
o un pao.

Extractos: Se hace para obtener un concentrado de principios activos. Existen


extractos secos y lquidos. Los secos se usan para elaborar pastillas o pastas. Con
una planta que se disuelve normalmente con agua, se realiza una evaporacin del
lquido excedente, o se hacen extracciones repetidas del mismo lquido hasta que
se obtiene la concentracin precisa. En los extractos slidos o secos se hace una
evaporacin total del extracto o tintura.

APLICACIONES EXTERNAS

Baos:Las plantas medicinales no slo se ingieren, tambin se aplican externamente.


Esto hace referencia a los baos calientes, baos fros, baos de asiento, baos de
tronco, baos vitales y baos de vapor.

Compresas:Utilizar paos limpios, en lo posible lino. Cocinar las hierbas en dosis


grandes, usando para un litro de agua, 2 o 3 veces ms de hierbas que para un t.
Colar. Sumergir el pao, retirar, retorcer (exprimir) y luego, aplicar sobre la zona
afectada.

Ungentos: Se ponen a hervir lentamente de una a dos cucharadas de hierba en


200 gramos de vaselina pura (vaselina sin cido), durante tres minutos. Se mezcla
bien el concentrado, se filtra y se deja enfriar en su envase definitivo.

Hierbas frescas:Aplicar directamente a la parte dolorida, hinchada o herida.

Hierbas secas:Se aplican en saquitos, fras o calientes: Segn el caso, usar para
calambres, neuralgias, dolores de odos, etc.

Pastas Medicinales: En la preparacin de las pastas no se deben usar cucharas


de metal oxidable, dado que, pueden provocar envenenamiento si permanecen
mucho tiempo en la masa.Preparacin: Macerar las plantas, formando una pasta
que se coloca sobre la afeccin, directamente o entre dos paos. Cuando no se
tiene hierbas frescas para este fin, usar hierbas secas. En este caso, echar agua
hirviendo sobre las hierbas, en la cantidad necesaria para formar una pasta.Las
cataplasmas tienen efecto calmante sobre hinchazones, neuralgias, contusiones,
reumatismo, inflamaciones, furnculos, etc.

Grgaras: Preparar un t con hierbas por decoccin. Enjuagar bien la garganta,


mediante grgaras, varias veces al da, preferentemente por la maana, y antes de
acostarse.
Tomado de: Hoogesteger, C. (1994). Uso de plantas medicinales. Mxico: rbol editorial.

242
Orientaciones para el desarrollo del
Proyecto 4 Mi municipio

Proy
ecto
4 |M
odelo
A ce leracin del Aprendizaje

1. ESTRUCTURA DEL PROYECTO 4: MI MUNICIPIO

Objetivo: Reconocer el municipio como un espacio de


participacin ciudadana, que se construye a partir de
su historia, su cultura y de la relacin de sus habitantes
con el entorno, asumiendo una actitud reflexiva ante
las necesidades de la poblacin y un compromiso ante
las alternativas de solucin.

En este proyecto los y las estudiantes ampliarn la exploracin


del espacio a un nivel de organizacin territorial ms amplio que
su barrio o su vereda, ahora dirigirn su mirada al municipio. Las
diferentes actividades propuestas permiten reconocer al municipio
desde lo poltico, lo geogrfico, lo ambiental, lo cultural y lo
econmico; se har un reconocimiento de la fauna y la flora del
municipio y de su patrimonio cultural. Adems, se abordar el
tema de las organizaciones poltico-administrativas del municipio,
sus funciones y sus cambios a travs del tiempo.

Este proyecto permite que los estudiantes reconozcan que su


municipio es el resultado de la relacin de sus habitantes con los
recursos que el espacio les proporciona. Adems de analizar la
responsabilidad que se tiene como ciudadano frente a su cuidado
y preservacin.

243
Proyecto 4 | MI MUNICIPIO

El proyecto se desarrolla en tres fases o subproyectos:

I. Promocionar mi municipio

Inicialmente, los estudiantes deben preparar un folleto para atraer turistas a su municipio.
Durante su elaboracin, deben recoger informacin sobre ste, seleccionar aspectos de
inters turstico y hacer el diseo. El folleto, adems de manejar un discurso persuasivo que
convenza a las personas que iran de visita, tambin busca que la comunidad, empezando
por los mismos estudiantes, valore las riquezas del municipio.

El grupo adelanta un proceso de indagacin sobre los recursos naturales, la produccin


agrcola y agropecuaria, la produccin industrial y las actividades culturales propias del
municipio. En esa exploracin, tambin indagarn por la administracin municipal y las
autoridades locales, reconociendo algunas de sus funciones.

As, en este subproyecto el estudiante debe dar a conocer a un lector, a travs del folleto,
lo que l ya conoce y valora del municipio al que pertenece. Puede expresar el significado
de aquellos lugares que aunque no sean reconocidos como tursticos por el municipio,
se destacan por su arquitectura, su aporte econmico, histrico, cultural, social o por los
paisajes naturales que lo invitan a comprometerse con su cuidado y preservacin a travs
de acciones responsables.

Producto final: Folleto promocional del municipio con informacin turstica.

II. La construccin del bienestar del municipio

En el proceso de reconocimiento del municipio, los y las estudiantes reflexionan acerca de


las responsabilidades del alcalde o alcaldesa y asumen su papel para identificar necesidades
de la poblacin y plantear soluciones a los problemas del municipio. Esta situacin de
aprendizaje les va a permitir identificar la importancia de servicios bsicos como la energa
elctrica, el agua potable, el alcantarillado y el manejo adecuado de basuras.

Este subproyecto tiene una estructura que lo diferencia de los dems. El subproyecto se
desarrolla durante diez das y est dividido en tres partes, cada una de ellas se relaciona
con un servicio que presta el municipio a la comunidad. Lo interesante de esta estructura
es que los estudiantes construirn tres productos tangibles que dejarn ver que, con
propuestas sencillas, ellos mismos pueden aportar a mejorar la calidad de vida de su
comunidad.

Productos finales: Cartelera del origen de la energa elctrica, filtro de agua y sistema
de recoleccin de basuras.

III. Comprometido con mi municipio

Para cerrar el proyecto, el estudiante hace un recorrido histrico por el municipio,


identificando que las personas, las instituciones, los lugares y los objetos no siempre han
sido como se ven hoy. De igual manera, continuar indagando por otras autoridades

244
Proyecto 4 | MI MUNICIPIO

presentes en el municipio y la forma como se organizan para servir a la comunidad a partir


de las funciones que la Constitucin les delega. Adems de esto, la tarea central ser
identificar qu tipo de acciones ciudadanas demuestran compromiso hacia el municipio.

Al final del subproyecto, los y las estudiantes organizarn un recorrido temtico para la
comunidad educativa, en el que podrn exponer los principales aspectos que identifican al
municipio: platos tpicos, productos agrcolas, la flora y fauna representativa y el patrimonio
cultural. Durante todo el subproyecto, se invita a los estudiantes a participar en reflexiones
con respecto a los rasgos culturales que los identifican como habitantes del municipio.

Producto final: Recorrido temtico del municipio.

2. QU APORTAN LAS REAS AL CUMPLIMIENTO DEL OBJETIVO DEL PROYECTO?

Los proyectos del Modelo se caracterizan por articular las diferentes reas del currculo
alrededor de una situacin de aprendizaje cercana al contexto de los estudiantes. En
el mdulo 4, las reas convergen para alcanzar el objetivo del proyecto: Reconocer el
municipio como un espacio de participacin ciudadana, que se construye a partir de
su historia, su cultura y de la relacin de sus habitantes con el entorno, asumiendo
una actitud reflexiva ante las necesidades de la poblacin y un compromiso ante
las alternativas de solucin. A continuacin se exponen los elementos que aportan
las reas, los ejes conceptuales y situaciones de aprendizaje que se presentan durante
el desarrollo de este proyecto. Si se lee el cuadro de manera vertical, se pueden inferir
las relaciones entre las reas y cmo interactan en el desarrollo de cada subproyecto;
al leerlo horizontalmente, se evidencian los aportes de cada rea a lo largo de todo el
proyecto:

245
246
Subproyecto I Subproyecto II Subproyecto III
Promocionar mi municipio La construccin del bienestar del municipio Comprometido con mi municipio
Productos finales: Cartelera del origen de la energa
Producto final: Folleto promocional del municipio con Producto final: Recorrido temtico del
elctrica, filtro de agua y sistema de recoleccin de
informacin turstica. municipio.
basuras.
En este subproyecto, respondiendo al desafo de explorar Dentro de las situaciones propuestas se Durante este subproyecto, el estudiante
el municipio, se analizan datos presentados en forma de promueve el desarrollo de los siguientes consulta e interpreta informacin
fraccin, de decimal y de porcentaje, referidos a la poblacin procesos de pensamiento: sobre el municipio. Desde el rea de
actual de nuestro pas. Este proceso favorece el estudio de los Resolucin de problemas en situaciones matemticas, se dan herramientas para
estndares: multiplicativas diversas planteadas a lo largo del la interpretacin de grficas estadsticas
Interpreto las fracciones en diferentes contextos subproyecto. con informacin general del pas; aqu,
situaciones de medicin, relaciones parte todo, cociente, los y las estudiantes deben contemplar si
Comunicacin presente cuando se trabajan las los datos presentados pertenecen o no a
razones y proporciones-.
unidades de capacidad y corriente elctrica; se su municipio. De este modo se trabaja el
Utilizo la notacin decimal para expresar fracciones en
desarrolla el uso de los mltiplos y submltiplos de estndar:
diferentes contextos y relaciono estas dos notaciones
estas unidades buscando que los y las estudiantes Resuelvo y formulo problemas a partir de
con la de los porcentajes.
sean capaces de: Expresar ideas hablando, un conjunto de datos provenientes de
Se realizan actividades que permiten reconocer el crculo, escribiendo, demostrando y describiendo observaciones, consultas o experimentos.
su dimetro y radio, por medio de la medicin de objetos o visualmente de diferentes formas. De este modo
figuras de forma circular presentes en la escuela y fuera de ella. Se introduce el estudio de los sistemas de
se aproxima al estudiante al estudio del estndar:
numeracin, sus caractersticas y formas
Se trabajan las unidades de longitud, los mltiplos y Reconozco el uso de algunas magnitudes de representacin. En particular se aborda
submltiplos del metro y sus equivalencias o formas de (longitud, rea, volumen, capacidad, peso y el sistema de numeracin romano, sus
conversin de una unidad a otra, a partir del abordaje de masa, duracin, rapidez, temperatura) y de caractersticas, propiedades y se realizan
situaciones de medicin de lugares y sucesos del municipio, algunas de las unidades que se usan para algunas operaciones. As, se trabaja el
para lo cual se aborda el estndar: medir cantidades de la magnitud respectiva estndar:
Reconozco el uso de algunas magnitudes (longitud, en situaciones aditivas y multiplicativas.
Justifico el valor de posicin en el

Matemticas
rea, volumen, capacidad, peso y masa, duracin, Razonamiento cuando se realizan ejercicios de sistema de numeracin decimal en
rapidez, temperatura) y de algunas de las unidades interpretacin de grficas y tablas, al analizar los relacin con el conteo recurrente de
que se usan para medir cantidades de la magnitud resultados de los recibos del agua y energa, a unidades.
respectiva en situaciones aditivas y multiplicativas. travs de lo cual se aborda el estndar:
Se proponen situaciones en las que los estudiantes realizan Interpreto informacin presentada en tablas
procesos de anlisis de datos presentados en grficos y tablas, y grficas. (pictogramas, grficas de barras,
que representan la informacin promocional del municipio, de diagramas de lneas, diagramas circulares).
este modo se trabajan los estndares: Formulacin, comparacin y ejercitacin de
Represento datos usando tablas y grficas (pictogramas, procedimientos cuando realiza el proceso de
grficas de barras, diagramas de lneas, diagramas clculo de porcentajes y de anlisis de fracciones,
circulares). durante la fabricacin del filtro de agua. En este
Comparo diferentes representaciones del mismo proceso se estudia el estndar:
conjunto de datos. Interpreto las fracciones en diferentes
Interpreto informacin presentada en tablas y grficas. contextos situaciones de medicin,
(pictogramas, grficas de barras, diagramas de lneas, relaciones parte todo, cociente, razones y
diagramas circulares). proporciones-.
Subproyecto I Subproyecto II Subproyecto III
Promocionar mi municipio La construccin del bienestar del municipio Comprometido con mi municipio
Productos finales: Cartelera del origen de la energa
Producto final: Folleto promocional del municipio con Producto final: Recorrido temtico del
elctrica, filtro de agua y sistema de recoleccin de
informacin turstica. municipio.
basuras.
Durante el subproyecto I, los y las estudiantes deben disear un Con el fin de que cada estudiante asuma una Los aportes de ciencias naturales en este
folleto donde exponen la riqueza natural de su municipio. Para posicin responsable frente a su municipio y su subproyecto, se centran en la clasificacin de
esto observan y registran diferentes componentes de la fauna y riqueza natural, indagar en temas propios de los productos de origen natural que se dan
de la flora de su entorno, reconociendo algunas variedades de la calidad de vida como la energa elctrica, el en el municipio. Con este pretexto los y las
animales y plantas que son usadas por las personas en las granjas acueducto y el alcantarillado y el manejo de las estudiantes indagan sobre la clasificacin de
o fincas de zonas tanto rurales como urbanas. basuras. los seres vivos en cinco reinos de la naturaleza:
De la misma forma, los y las estudiantes indagan por las zonas Los y las estudiantes identifican circuitos elctricos, animal, vegetal, fungi, protista y mnera,
geogrficas de su municipio y por aquellas que son protegidas construyen uno simple con pilas, reconociendo cuestionndose por la cantidad de seres vivos
por ser lugares de conservacin de los ecosistemas (parques y sus funciones y sus aplicaciones en el desarrollo que existen en el planeta y su diversidad.
reservas naturales). tecnolgico. Adems, reconocen los diferentes
estados fsicos de la materia (del agua, por ejemplo). Con el fin de que los y las estudiantes
En la tercera parte de este subproyecto, indagan comprendan la importancia de la proteccin
por los factores de contaminacin en su municipio y y la conservacin de las especies de fauna y
explican las consecuencias de stos en la salud. flora, realizan un ejercicio de comparacin,
Gracias a las aplicaciones tecnolgicas, la ciencia explicando por medio de una tabla las
deja de ser terica y adquiere sentido para las diferencias y similitudes entre las plantas y

Ciencias Naturales
sociedades. La integracin de las ciencias naturales y los animales y su importancia para los seres
la tecnologa en este subproyecto es clave para que humanos. Adems, desarrollan una lectura de
los estudiantes comprendan el objetivo del mismo; sensibilizacin sobre la preocupante prctica
las estrategias que ha utilizado el ser humano para del trfico ilegal de especies silvestres.
purificar el agua, llevar electricidad a las casas y Finalmente como aporte importante al
reciclar la basura han permitido solucionar muchas subproyecto, los estudiantes apropian los
problemticas que mejoran la calidad de vida de los conceptos de sustancias puras y mezclas desde
habitantes de un municipio. el contexto de los platos tradicionales de su
regin y el procedimiento para prepararlos.

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248
Subproyecto I Subproyecto II Subproyecto III
Promocionar mi municipio La construccin del bienestar del municipio Comprometido con mi municipio
Productos finales: Cartelera del origen de la energa
Producto final: Folleto promocional del municipio con Producto final: Recorrido temtico del
elctrica, filtro de agua y sistema de recoleccin de
informacin turstica. municipio.
basuras.
El rea de ciencias sociales juega un papel central en este Desde el rea de ciencias sociales se apunta a Desde el rea de ciencias sociales en el
subproyecto en la medida que aproxima a los estudiantes al que el estudiante identifique los servicios bsicos subproyecto III, se busca aproximar a los
conocimiento de los aspectos histricos, geogrficos, econmicos domiciliarios prestados en su municipio, reconozca estudiantes al conocimiento de diferentes
y culturales de su municipio. Con lo anterior se desarrollan la importancia de los mismos y haga uso adecuado procesos histricos que han configurado lo
los conceptos de cultura, identidad, produccin, espacio de ellos. Se promueven reflexiones relacionadas con que actualmente es su municipio (poblamiento
y tiempo, todos estos a partir del ejercicio de recoleccin de la importancia de recursos como la energa elctrica, de Amrica, primeros pobladores de Colombia
informacin para la elaboracin del folleto de promocin turstica el agua o el adecuado manejo de las basuras para la y comunidades prehispnicas). Adems,
del municipio. vida de las personas. se busca que el estudiante reconozca las
autoridades de su localidad, su forma de
organizacin poltica y las compare en
diferentes momentos de la historia en el
mismo espacio.
En la misma lnea de trabajo del subproyecto I,
se fortalece el conocimiento de caractersticas
naturales (clima, produccin agrcola, etc.) y

Ciencias Sociales
algunos rasgos culturales del municipio. Los
conceptos propios del rea que se abordan
son huella, comunidad, organizacin,
autoridad, espacio, cultura y se desarrollan a
travs de actividades como el reconocimiento
de productos agrcolas propios del municipio,
la identificacin de trajes, comidas y bailes
tpicos, etc.
Subproyecto I Subproyecto II Subproyecto III
Promocionar mi municipio La construccin del bienestar del municipio Comprometido con mi municipio
Productos finales: Cartelera del origen de la energa
Producto final: Folleto promocional del municipio con Producto final: Recorrido temtico del
elctrica, filtro de agua y sistema de recoleccin de
informacin turstica. municipio.
basuras.
Desde el rea de competencias ciudadanas se Entender el municipio como un espacio de
apoya el trabajo desarrollado por ciencias naturales construccin colectiva en el que todos los
y ciencias sociales con respecto a la preservacin y habitantes tienen unas responsabilidades
uso adecuado de recursos como el agua o la energa de participacin y compromiso ciudadano,
elctrica, recalcando la importancia que tienen los es el papel que desempea el rea de
mismos para la vida de las personas y el desarrollo competencias ciudadanas en el desarrollo de
de ciertas actividades. A travs de preguntas como
este subproyecto. Para esto se busca aproximar
las planteadas al finalizar el segundo da sobre la
utilidad de la energa elctrica para las personas a los estudiantes al conocimiento de diversos
y el municipio o de las sugerencias para reducir el aspectos histricos, polticos, econmicos y
gasto de agua se puede evidenciar lo anteriormente naturales de su municipio, propiciando sentido
planteado. de pertenencia e identidad hacia el mismo.
Se abordan los conceptos de autoridad,

Competencias Ciudadanas
institucin, comunidad y riesgo social.

Con la elaboracin del folleto, el estudiante retoma elementos En el subproyecto II, se invita a los y las estudiantes A nivel de expresin teatral se trabaja
bsicos del diseo como: diagramacin, seleccin de tipografas, a expresarse creativamente inspirados en el con estatuas humanas, representaciones
mezcla de textos e imgenes y formato. comportamiento de la electricidad, es as como teatrales, maquillaje corporal, calentamiento,
Por otra parte se abordan contenidos relacionados con elaboran siluetas que se mueven gracias a la participacin en sociodramas y elaboracin de
patrimonio material e inmaterial, tales como: los lugares de electricidad esttica. Por otra parte se propone disfraces.
inters patrimonial en Colombia, el simbolismo de las mochilas la creacin de una danza elctrica a travs de la Tambin se realiza un reconocimiento
arhuacas, la importancia de las producciones artesanales y cual recreen la energa y las caractersticas de la patrimonial a nivel de comidas y la elaboracin
algunos lugares declarados como de inters patrimonial en electricidad. de un inventario de patrimonio del municipio.
Colombia, como Mompox, Popayn y Cartagena. As mismo se invita a apreciar el patrimonio
arqueolgico de San Agustn.
En este subproyecto se aborda el tema del
mercado en el municipio, con el fin de abordar
el tema de los alimentos y productos de la
regin. El rea de educacin artstica y cultural
favorece el acercamiento a este aspecto

Educacin artstica y cultural


conceptual a partir de la apreciacin de dos
pinturas: En el mercado, de Miguel Daz
Vargas y Regreso del mercado, de Andrs de

249
Santamara. Con esta actividad se introduce el
tema de la composicin.
250
Subproyecto I Subproyecto II Subproyecto III
Promocionar mi municipio La construccin del bienestar del municipio Comprometido con mi municipio
Productos finales: Cartelera del origen de la energa
Producto final: Folleto promocional del municipio con Producto final: Recorrido temtico del
elctrica, filtro de agua y sistema de recoleccin de
informacin turstica. municipio.
basuras.
Se lleva a que los estudiantes identifiquen que,
frente a una obra visual, el espectador puede
analizar los elementos que la componen como:
el color, las formas, las lneas, el punto de vista
y la relacin fondo-forma, entre otros.
Durante el abordaje del tema de la
composicin, se exponen algunos bodegones y
se orienta la apreciacin de los mismos.
Al final del subproyecto, se plantea el desafo
Qu rasgos culturales comparten los
habitantes de tu municipio?, para responder a
esta pregunta los y las estudiantes exploran los
instrumentos musicales del municipio y se les

Educacin artstica y cultural


invita a disear uno de su preferencia, luego
de consultar los principios de su elaboracin.

El objetivo del rea de tecnologa es que el estudiante contine En la primera parte del subproyecto, los y las
la exploracin que inici en el proyecto anterior del lugar donde estudiantes identifican fuentes y tipos de energa y
vive, identificando artefactos y elementos que se encuentran en explican cmo se transforma.
el medio, dando razn de los principios que fundamentan su As, los jvenes deben identificar que la fuerza de
funcionamiento. una persona cuando mueve algo, el calor, el fuego
Iniciando el subproyecto, los estudiantes deben identificar las y comprender que todo aquello relacionado con
diferencias entre las zonas urbanas y las zonas rurales. Una de la capacidad para obrar, transformar o poner en
esas diferencias es la amplia sealizacin con la que cuentan movimiento algo, se conoce como energa.
las zonas urbanas en comparacin con las rurales, esto se En la segunda parte de este subproyecto, los
logra cuando el estudiante identifica y utiliza algunos smbolos estudiantes enfrentan el desafo de disear y
y seales cotidianos, particularmente los relacionados con la estructurar soluciones tecnolgicas utilizando
seguridad (trnsito, basuras, advertencias), reconociendo algunos maquetas o modelos, por ejemplo en la

Tecnologa
smbolos al interior del hogar y del municipio que informan sobre construccin del filtro de agua.
las precauciones que se deben tener.
Para esto, los estudiantes identifican materiales
El rea de tecnologa brinda elementos para que el estudiante caseros y partes de artefactos en desuso para
comprenda su relacin con el mundo artificial. A partir del construir objetos que les ayuden a satisfacer sus
lenguaje simblico se presentan situaciones de aprendizaje que necesidades y a contribuir con la preservacin del
permiten identificar la funcin de las seales en el entorno y se medio ambiente.
reflexiona sobre la forma como este tipo de objetos determina la
relacin de las personas con el espacio.
Subproyecto I Subproyecto II Subproyecto III
Promocionar mi municipio La construccin del bienestar del municipio Comprometido con mi municipio
Productos finales: Cartelera del origen de la energa
Producto final: Folleto promocional del municipio con Producto final: Recorrido temtico del
elctrica, filtro de agua y sistema de recoleccin de
informacin turstica. municipio.
basuras.
A travs de la reflexin generada en el rea de Tecnologa se
pretende que los y las estudiantes cuenten con los elementos
necesarios para interpretar este tipo de seales diseadas para
velar por su seguridad. Algunas de las seales abordadas son:
precaucin frente a generadores de energa (alto voltaje), suelo
inestable, (derrumbes), entre otras.
Siguiendo con esa diferenciacin entre lo rural y lo urbano, se
busca que los estudiantes comparen productos tecnolgicos
y productos naturales, teniendo en cuenta los recursos y los
procesos involucrados.
Esto se hace a travs de la observacin de industrias del
municipio donde utilizan la materia prima para transformarla. El
objetivo es establecer cul es esa materia prima, de dnde viene
y qu se elabora con ella.
En este subproyecto los estudiantes deben elaborar el folleto
promocional del municipio; en el desarrollo de esta actividad, el

Tecnologa
rea de tecnologa brinda elementos para el manejo de diferentes
fuentes de informacin y medios de comunicacin, de modo que
el estudiante encuentre elementos para sustentar sus ideas.
La diagramacin en el rea de tecnologa es un componente
fundamental pues desarrolla habilidades de diseo requeridas
en el desarrollo de la competencia para resolver problemas,
justamente la tercera etapa del proceso tecnolgico consiste
en disear (diagramar) las soluciones a problemas. Adems del
diseo en papel, si se cuenta con acceso a la sala de cmputo
resulta muy provechoso poder materializar el diseo concebido
por el estudiante con herramientas de propsito especfico como
Publisher, Word o Power Point.

251
252
Subproyecto I Subproyecto II Subproyecto III
Promocionar mi municipio La construccin del bienestar del municipio Comprometido con mi municipio
Productos finales: Cartelera del origen de la energa
Producto final: Folleto promocional del municipio con Producto final: Recorrido temtico del
elctrica, filtro de agua y sistema de recoleccin de
informacin turstica. municipio.
basuras.
En este primer subproyecto, los estudiantes deben identificar En este subproyecto se lleva al estudiante a
las prcticas religiosas de los habitantes del municipio como un observar el fenmeno religioso presente en su
componente de la identidad cultural de sus habitantes. historia y su municipio.
Se abordan conceptos como ritual religioso, celebracin religiosa, Los jvenes harn un acercamiento histrico al
tradicin religiosa, creencia religiosa. La exploracin de estos sistema de creencias de los pueblos indgenas
aspectos conceptuales llevan al estudiante a responderse la en lo que actualmente es Colombia, al
pregunta: Cmo estas celebraciones religiosas enriquecen la momento del arribo de los conquistadores.
cultura y el sentido de pertenencia al municipio e incluso pueden Finalmente identificarn las creencias y
convertirse en un atractivo turstico? rituales que tienen las personas respecto a

Educacin Religiosa
los fenmenos climticos como herencia de
nuestros antepasados indgenas.

En este subproyecto los y las estudiantes deben identificar los El concepto de bienestar se fortalece en este En este subproyecto se retoma el trabajo
valores de su municipio para promocionarlo como un destino subproyecto en el momento en que los estudiantes alrededor del mito y la leyenda. Los
turstico. Este es un proceso investigativo, el cual ya han reconocen el funcionamiento de los servicios estudiantes estn buscando la respuesta
practicado en los proyectos anteriores, sin embargo, aqu se pblicos bsicos y del manejo de las basuras. al desafo: Qu huellas han dejado
hace nfasis en el trabajo de sntesis, es decir en el proceso de Por ser el bienestar un derecho de todos, los y comunidades pasadas en tu municipio?, y
en esta bsqueda identifican que los mitos
extraer la informacin ms til y apropiada para el propsito, las estudiantes adquieren y ponen en prctica permiten rescatar las tradiciones y reconocer
y organizarla, mediante el uso de esquemas y la creacin de herramientas que les permitan difundir esta las huellas que dejaron las comunidades
textos de resumen, en estos ltimos se refuerza nuevamente la informacin mediante una cartelera. pasadas en el municipio.
construccin de oraciones y prrafos. Para la elaboracin de la cartelera se integra el uso Se aprovecha para conceptualizar de una
Parte de los componentes culturales atractivos de un municipio de textos no literarios como la descripcin y el texto manera ms detallada lo que es un mito y se
es su tradicin oral, por esto se aborda el tema de las leyendas instructivo, debido a su riqueza informativa, el uso presenta la clasificacin de este tipo de textos.
propias de cada regin. denotativo del lenguaje, y la organizacin local y En esta fase final del proyecto, el rea
Luego de haber obtenido la informacin necesaria de los global de las ideas. Desde la parte oral se realiza de lenguaje hace un aporte desde las
aspectos que hacen del municipio un lugar turstico y de haberla un pequeo acercamiento a la exposicin, como tipologas textuales dramticas, como las

Lenguaje
organizado de acuerdo con el objetivo comunicativo, se pasa a la una manera de hacer pblico el trabajo realizado dramatizaciones, los sociodramas y las
durante el proyecto. obras de teatro; se busca caracterizar a
elaboracin de un folleto publicitario, en el cual los estudiantes los fundadores, miembros reconocidos
deben plasmar descripciones e imgenes, usando un lenguaje del municipio, entre otros personajes, que
persuasivo. cumplen un rol importante en la comunidad.
Finalmente, los y las estudiantes vuelven
a poner en prctica sus habilidades
comunicativas, haciendo especial nfasis en la
intencin o propsito, con el fin de construir
textos informativos ms precisos; en este caso
se trabaja la noticia.
Proyecto 4 | MI MUNICIPIO

3. RECOMENDACIONES GENERALES PARA EL DESARROLLO DEL PROYECTO

En este apartado se presentan estrategias, ideas, actividades y otros recursos didcticos


y conceptuales que buscan cualificar el desarrollo de las actividades planteadas en el
mdulo 4. En las recomendaciones que se presentan a continuacin, se sugiere un da
de un subproyecto especfico en el que resultara pertinente entrar a fortalecer alguna
actividad del mdulo. Otras actividades no sugieren un da especfico, porque se pueden
desarrollar en cualquier da de un subproyecto, e incluso durante todo el proyecto, en este
caso usted buscar el momento propicio para implementarlas con sus estudiantes y lo
registrar en su planeacin.

Sistema de numeracin maya


Subproyecto III, da 2

En este da se puede profundizar en el conocimiento de diversos sistemas de numeracin.


A continuacin se presenta uno de estos.

El sistema de numeracin maya est basado en base vigesimal (base 20) y como auxiliar
base 5. Se representa mediante puntos y rayas que,debidamente colocadas, hacen que
se tengan muchas variables de nmeros. Este sistema de numeracin es aditivo, porque se
suman los valores de los smbolos para conocer un nmero.

Las reglas para representar nmeros en el sistema de numeracin maya es:


Los mayas tenan un smbolo para el cero.
El punto no se repite ms de 4 veces. Si se necesitan 5 puntos, entonces se sustituyen
por una raya.
La raya no aparece ms de 3 veces. Si se necesitan 4 rayas, entonces quiere decir que
se quiere escribir un nmero igual o mayor que 20.
Para escribir un nmero ms grande que veinte se usan los mismos smbolos, pero
cambian su valor dependiendo de la posicin en la que se pongan.
Los nmeros mayas se escriben de abajo hacia arriba.
En el primer orden (el de hasta abajo) se escriben las unidades (del 0 al 19), en el
segundo se representan grupos de 20 elementos.

Se presenta ahora la representacin de los primeros 49 nmeros.

253
Proyecto 4 | MI MUNICIPIO

0 1 2 3 4

5 6 7 8 9

10 11 12 13 14

15 16 17 18 19

20 21 22 23 24

25 26 27 28 29

30 31 32 33 34

35 36 37 38 39

40 41 42 43 44

45 46 47 48 49

Se puede hacer representaciones de nmeros como los siguientes, en el sistema de


numeracin maya:
- 78
- 85
- 96

Luego se busca que dados algunos nmeros representados en el sistema de numeracin


maya, se puedan expresar en el sistema de numeracin decimal:

254
Proyecto 4 | MI MUNICIPIO

CIENCIAS NATURALES

Lectura de apoyo para el docente: Qu son los rayos?


Subproyecto II. Primera parte: la energa elctrica, da 2

Esta lectura explica cmo la electricidad se manifiesta en un fenmeno natural comn: Los
rayos. Se sugiere hacerla con los estudiantes y orientar una discusin motivadora a travs
de sta.

QU SON LOS RAYOS?


Los truenos, rayos y relmpagos muestran un espectculo maravilloso de la
naturaleza que ilumina sorprendentemente el cielo, estos fenmenos asombran
por obvias razones, pero tambin atemorizan por la destruccin y el dao que
pueden llegar a causar. Durante una tormenta, el escenario que se observa son
nubes negras, lluvia y rayos que iluminan el cielo.

Durante muchos siglos, las culturas han atribuido los rayos a diferentes motivos,
por ejemplo, los antiguos griegos crean que Zeus, el dios de todos los dioses, era
quien mandaba los rayos desde el cielo para demostrar su ira; los vikingos atribuan
los rayos al dios Thor, cuando con su martillo golpeaba un yunque; las tribus
americanas pensaban que eran las plumas resplandecientes de un ave mstica que
al batir las alas produca el sonido del trueno.

Diferentes estudios han arrojado informacin importante y veraz respecto a las


tormentas elctricas, por ejemplo, se descubri que su poder radica en la descarga
de varios miles de megavatios de energa equivalente a la produccin de una
central nuclear.

Los avances cientficos respecto al tema de los rayos se iniciaron en 1752, con
Benjamin Franklin quien, en medio de una tormenta, vol su legendaria cometa
con una llave de metal unida a una cuerda hmeda. Cuando saltaron chispas,
Franklin pens que los rayos se producan por el intercambio de fuerzas positivas y
negativas en la atmsfera, a lo que despus se le llam electricidad.

255
Proyecto 4 | MI MUNICIPIO

Cmo se producen los rayos?

La Tierra est rodeada por un campo


electromagntico de cargas positivas
y negativas; los rayos se forman en
presencia de tormentas por la dinmica
elctrica de estas cargas. Una tormenta
se desarrolla desde la hidrosfera (mares,
ros y lagos). Cuando el agua se evapora,
forma masas de aire caliente y hmedo
que al ascender en la atmsfera se
expanden y se enfran, formando
las nubes de vapor de agua que se
condensan, produciendo las gotitas de
agua que al alcanzar el peso necesario,
se precipitan en forma de lluvia.

Durante este fenmeno ocurre que, en el interior de las nubes se crean zonas con
cargas positivas y zonas con cargas negativas. Entre estas zonas existen grandes
diferencias de potencial elctrico40, al igual que entre las nubes y la superficie
del suelo, que incrementa sus cargas positivas. La humedad del aire acta como
conductor de la electricidad, como cuando se conecta un cable entre dos bateras
de carro. Entonces, la carga positiva del suelo asciende a travs de objetos verticales
como los rboles, postes o seres humanos, generando una corriente elctrica que
provoca cegadoras explosiones de luz y calor.

La carga positiva asciende desde el suelo para encontrarse con la negativa en su


punto ms elevado que est ubicado en la atmsfera, por eso pareciera que los
rayos caen del cielo, cuando realmente surgen desde el suelo.

Como los objetos verticales tienden a transmitir partculas cargadas que producen
rayos, los bosques de rboles altos son los principales lugares donde se pueden
producir rayos. Cada descarga genera ms de treinta mil grados de calor y mil
millones de voltios de energa elctrica.

Los rayos afectan negativamente a la Tierra?

En contra de lo que muchos creen no todos los efectos de los rayos son negativos,
las cargas elctricas emitidas a travs de la atmsfera ayudan a crear nitrgeno
atmosfrico vital para el aire que respiramos y para la tierra que cultivamos, el cual
es trasportado por las gotas de lluvia hasta la bisfera.

40 Potencial elctrico: Son las diferentes fuerzas elctricas que mueven las cargas positivas y negativas en un campo elctrico o en una
zona donde se produzca electricidad.

256
Proyecto 4 | MI MUNICIPIO

Hay incluso una teora que sostiene que los rayos tuvieron un importante papel en el origen
mismo de la vida, permitiendo que las sustancias qumicas presentes en la atmsfera y en
el agua (H2O) primitiva formaran aminocidos y otros elementos qumicos esenciales para
la vida y su evolucin.

Sugerencia para dinamizar la lectura:

La lectura anterior puede enriquecer su conocimiento sobre la formacin de los rayos y


sobre la forma en que la electricidad se manifiesta a travs de ellos. Puede ampliar las
explicaciones que da a sus estudiantes preguntndoles: De dnde caen los rayos? Por
qu pareciera que los rayos caen del cielo? Qu tan dainos pueden ser los rayos para la
vida en la Tierra? Por qu un rayo es un fenmeno de electricidad?

El conocimiento sobre los rayos tambin se puede vincular a una actividad de agilidad
matemtica como la siguiente:

Dnde cay ese rayo?


Para saber donde caen los rayos, se puede hacer un sencillo clculo matemtico.

Primero, cuente los segundos que transcurren entre el relmpago y el sonido del trueno,
este valor se llamar T.

Ahora, se desarrolla la siguiente operacin: T * 330 m/seg = distancia a la que ha cado


el rayo.

La cantidad de segundos entre el relmpago y el trueno, multiplicada por la velocidad del


sonido (330 metros por segundo), indica la distancia de la descarga del rayo.

Puede plantear el ejercicio a sus estudiantes de la siguiente manera:

Por ejemplo si ests en tu casa en un da lluvioso y puedes ver por una ventana, te dars
cuenta de que los relmpagos, que son el resplandor del rayo, aparecen antes del sonido
del rayo. Esto ocurre porque la luz es mucho ms rpida que el sonido.

Para saber donde caen los rayos tienes que estar muy pendiente de la luz que producen los
relmpagos y multiplicar muy bien. Apenas veas la luz del relmpago cuenta los segundos
que transcurren hasta que escuches el sonido.

Si el valor que te da es, por ejemplo 4 segundos, multiplica ese valor por 330 m/seg que
es la velocidad del sonido, as:

4 seg x 330 m/seg = 1.320 m

257
Proyecto 4 | MI MUNICIPIO

El resultado de la multiplicacin es 1.320 metros, ya sabes que un kilmetro tiene mil


metros, en este caso la distancia de tu casa a la que cay el rayo es de 1 kilmetro y
trescientos veinte metros.

Por qu es importante purificar el agua para el consumo?


Subproyecto II. Segunda parte: el acueducto y el alcantarillado, da 4

Con la siguiente informacin se puede ampliar el tema sobre la importancia de purificar el


agua para el consumo.

Por qu es necesario purificar el agua?


En el agua pueden habitar microorganismos. Algunos de ellos son utilizados para
depurar las aguas contaminadas, pero otros pueden ser patgenos. Los microorganismos
patgenos empeoran la calidad del agua impidiendo su consumo; se trata de organismos
vivos que se pueden dividir en tres categoras:

bacterias;
virus;
protozoosparsitos.

Las bacterias y virus se pueden encontrar tanto en las aguas subterrneas como en las
aguas superficiales, mientras los protozoos son comunes de las aguas superficiales.

Bacterias

Las bacterias son organismos unicelulares


cuya forma puede ser esfrica o en
espiral. Pueden existir como organismos
individuales o formando cadenas de
grupos o pares. Las bacterias son las
formas de vida ms abundantes en la
Tierra y las ms antiguas sobre el planeta.

Algunos cientficos han llegado a contar


hasta un milln de bacterias en una sola
gota de agua. Aunque se sabe que algunas
bacterias son patgenas (causantes de
diversas enfermedades), muchas de ellas
son inofensivas para el ser humano e
incluso son necesarias para la salud, por
ejemplo, las bacterias de la flora intestinal.

258
Proyecto 4 | MI MUNICIPIO

Por otro lado muchas bacterias cumplen un papel muy importante en la naturaleza.
Algunas actan como organismos que descomponen la materia, otras como organismos
fotosintticos.

Virus

Los virus son estructuras biolgicas microscpicas


(slo se pueden observar con microscopio
electrnico), que causan infecciones
reproducindose por medio de las clulas del
organismo que atacan. Todos los virus son
patgenos, hasta el momento los cientficos no
han descubierto ningn virus que cause algn
beneficio. Los virus se caracterizan por presentar
una capa protectora. Tienen forma espiral, esfrica
o como clulas pequeas. Son mucho ms
pequeos que las bacterias. Virus de la gripa

Muchos cientficos no consideran a los virus seres vivos, porque estos contienen slo un
tipo de cido nucleico (ARN o ADN), por esta razn no se pueden reproducir ellos solos,
requieren de una clula para asegurar el ADN y as hacer copias de s mismo y colonizar
al organismo. En el agua los virus se pueden presentar por desechos fecales o restos
orgnicos.

Protozoos parsitos

Los protozoos parsitos son organismos


unicelulares. Los protozoos se incluyen
en el reino Protistas, junto con otros
organismos unicelulares cuyo ncleo celular
est rodeado de una membrana. Los
protozoos no tienen estructuras internas
especializadas a modo de rganos o, si
las tienen, estn muy poco diferenciadas.
Se alimentan a base de nutrientes slidos,
algas y bacterias presentes en organismos
multicelulares, como los humanos y
animales. Son comunes en aguas afectadas
por contaminacin fecal. Los parsitos
protozoos se eliminan mediante la filtracin
y aplicacin de hipoclorito de sodio. Formas de algunos protozoos de una charca

259
Proyecto 4 | MI MUNICIPIO

Algunas sugerencias prcticas:

Se sugiere dibujar en el tablero las diferentes formas que presentan las bacterias, los
virus y los protozoos. Indicar a los estudiantes que las dibujen en sus cuadernos o en
carteleras grandes para tenerlas en el saln de clase.
Indagar cmo creen los estudiantes que viven estos seres, cmo perciben su ambiente,
de qu se alimentan.
Hacer evidente el hecho de que vivimos rodeados de ellos en todas las circunstancias y
por ello la importancia de una buena higiene.
Recordar que al ser organismos unicelulares, se componen de una sola clula. Sera un
buen momento para repasar el concepto de clula que se trabaj durante el Proyecto 1.

CIENCIAS SOCIALES

Representemos las zonas urbanas y las zonas rurales


Subproyecto I, da 2

En menos de 50 aos Colombia ha pasado de ser un pas predominantemente rural, con la


mayora de su poblacin en el campo, a ser un pas urbano con aproximadamente el 80%
de sus habitantes en las pequeas, medianas y grandes ciudades. El crecimiento industrial,
la ampliacin del sector de servicios y ciertos factores econmicos, sociales y polticos
aceleraron el proceso de urbanizacin y han trado consecuencias no muy positivas para
una buena parte de la poblacin que no ha podido incluirse en las dinmicas propias del
mundo urbano.

Se sugiere que durante este da, se oriente a que los y las estudiantes realicen una
caracterizacin no slo de lo rural y lo urbano sino tambin de la poblacin que habita
dichas zonas, resaltando el valor del trabajo desarrollado por los campesinos en las zonas
rurales, entendiendo la relacin directa y dependiente que existe entre las dinmicas
propias de la ciudad y el campo. Para esto se sugiere el desarrollo previo de alguna de las
siguientes actividades, segn sus posibilidades.

Primera sugerencia

Organice a sus estudiantes en dos grandes grupos. Un grupo ha de representar los


habitantes de la zona rural y el otro ha de representar los habitantes de las zonas
urbanas.
En sus respectivos grupos, invtelos a responder desde sus conocimientos previos las
siguientes preguntas, teniendo en cuenta la zona correspondiente a cada grupo:
- Qu caracteriza la zona que les correspondi? Qu la diferencia de la zona del otro
grupo?
- Cmo viven las personas de la zona que les correspondi?

260
Proyecto 4 | MI MUNICIPIO

- Qu tipo de actividades se realizan en la zona de su grupo?


- Qu problemas afronta la poblacin propia de su zona?
- Qu ventajas brinda vivir en la zona que les correspondi?, qu desventajas?
- Qu actividades recreativas son caractersticas de su zona?

Se escogern dos representantes por grupo que mediante mmica, presentarn cada
uno de los aspectos abordados en las preguntas al otro grupo (actividades propias de
cada zona, problemticas, ventajas, desventajas, actividades recreativas, entre otras).
Se dar un tiempo mnimo para que el grupo contrario descubra a qu aspecto hace
referencia la representacin del otro grupo y la explique. Si logra descubrirlo en ese
tiempo su grupo ganar un punto, de lo contrario el punto ir para el grupo que hizo
la representacin. Haga el mismo ejercicio a la inversa garantizando la participacin
de todos los y las estudiantes. Esta actividad fortalece el aprendizaje de conocimientos
relacionados con el tema y el trabajo en equipo.
Finalmente, indague por la manera en que se relacionan mutuamente los aspectos de
ambas zonas y cmo se puede evidenciar en la realidad.

Segunda sugerencia

Organice a sus estudiantes en dos grandes grupos. Un grupo ha de representar los


habitantes de la zona rural y el otro ha de representar los habitantes de la zona urbana.
A cada grupo haga entrega de dos pliegos de papel peridico e indique que en ellos
construyan un pequeo mural que represente el respectivo espacio que les correspondi.
Al finalizar el ejercicio, invtelos a argumentar sobre la importancia de cada zona
trabajada y su relacin con la zona del otro grupo.
P osterior a la presentacin de los murales y utilizando planos, fotografas, pelculas,
entre otros recursos; analicen y comparen representaciones de ambos espacios en
diferentes pocas. La idea es que los estudiantes comprendan que ambos espacios,
tanto el rural como el urbano, son dinmicos y se han transformado con el tiempo, bien
sea por procesos naturales (sismos, volcanes, ros, etctera) o por procesos sociales que
repercuten en la reconfiguracin espacial.

Es importante reconocer que las zonas tanto urbanas como rurales son espacios
geogrficos. Aunque el concepto de espacio geogrfico no se aborda como tal, desde
el trabajo planteado en el mdulo puede hacerse una aproximacin a este concepto que
constituye el objeto mismo de estudio de la ciencia geogrfica.

El espacio geogrfico como lo define Gustavo Montaez es el conjunto de estructuras


espaciales y de relaciones entre ellas, que ocurren en la superficie de la tierra como
objeto de la accin, la dotacin de sentido y la interpretacin de los humanos. El espacio
geogrfico es por tanto, una construccin social, ya como objetivacin material de la
cultura, ya como significacin y simbolizacin, en el mbito de las ideas y de la esttica41.

41 Montaez, G. (1997). Geografa y Medio Ambiente. En: Geografa y Ambiente. Enfoques y perspectiva. Bogot: Ediciones
Universidad de la Sabana.

261
Proyecto 4 | MI MUNICIPIO

Por tanto, si se conciben las zonas urbanas y las zonas rurales como espacios geogrficos,
es posible concebirlas con caractersticas particulares dependiendo del momento histrico
desde el que se miren, destacando no su antagonismo como generalmente se hace, sino
su completitud e interdependencia.

Lecturas sugeridas:
http//www.cesc.cl/pdf/centrodedocumentacion/CIUDAD-MULTICULTURALIDAD-
MIGRACION/DINAMICASURBANASDELACULTURA_MARTIN-BARBERO.pdf

DELGADO, Ovidio y otros. (1997). Geografa escolar: discursos dominantes y discursos


alternativos. Bogot: Universidad Nacional de Colombia. Programa RED.

Cmo trabajar el tema de los sectores econmicos?


Subproyecto I, da 5

Para suplir sus necesidades, el ser humano organiza la produccin por sectores: primario,
secundario y terciario; relacionados en una cadena de dependencia cclica. Estos sectores
tienen un impacto e importancia trascendental en la sociedad porque de ellos depende
el desarrollo de las economas a nivel mundial. Apunte en este da a que los estudiantes
aprendan a identificar diferentes actividades econmicas en su entorno, las clasifiquen, las
describan y analicen su importancia.

Para potencializar este trabajo, se sugiere desarrollar el siguiente ejercicio:

El recorrido de la papa frita

Elabore en hojas de papel tamao carta varios dibujos que representen los sectores de
la economa, de manera que los estudiantes puedan completar la secuencia para as dar
cuenta del nivel de apropiacin de las actividades que caracterizan a cada uno de los
sectores. Realice un ejercicio previo con el que pueda descartar dudas y ejemplificar lo
que debe hacerse a partir de preguntas sencillas. Le sugerimos el siguiente:

Enseando a sus estudiantes el ejemplo, pregunte qu es lo que representa el dibujo y


a cul de los sectores de la economa corresponde. Es importante que tome nota para ir

262
Proyecto 4 | MI MUNICIPIO

desarrollando el ejercicio como lo sugiere el material. Indague por los productos que los
estudiantes conozcan en los que se emplea esta materia prima y cul sera el siguiente
paso en la cadena de produccin (por ejemplo, las papas fritas en paquete, qu empresa
las produce?, a qu sector de la economa corresponde esa empresa? Qu requiere
para transformar la papa en un paquete de papas fritas?). Para completar el ejercicio,
pregunte qu pasa una vez la materia prima se ha transformado en un producto y necesita
ser distribuido a las personas para suplir sus necesidades (por ejemplo: una vez la papa
se ha transformado en un paquete de papas fritas, en dnde podemos adquirirlas? Qu
requerimos para ello? A qu sector de la economa pertenece el lugar donde podemos
adquirir las papas fritas y qu otros servicios nos brinda?).

Una vez terminado el ejercicio de identificacin del proceso y de los sectores que intervienen
en el mismo, pida a los estudiantes que le ayuden a describir brevemente el proceso, con
el fin de que quede claro el recorrido de la papa como materia prima hasta el producto
ofrecido en las tiendas.

Cite tantos ejemplos como considere necesario. Desarrolle el trabajo por grupos si lo
prefiere. A continuacin le indicamos otros ejemplos que puede emplear:

panal de abejas (miel) jarabe para la tos hospital

ovejas (lana) saco almacn de ropa

petrleo refinera estacin de gasolina

263
Proyecto 4 | MI MUNICIPIO

Abra un espacio de socializacin en el que sus estudiantes compartan sus ejercicios con los
dems compaeros y compaeras. Est atento a ampliar sus conclusiones si es necesario.
Reflexionen sobre las siguientes preguntas:
- Qu sucedera si uno de esos sectores econmicos no estuviese presente en esa
cadena?
- Cul es la importancia de cada uno de ellos?
- Cmo contribuye cada uno de los sectores de la economa al mejoramiento de la
calidad de vida de las personas?

COMPETENCIAS CIUDADANAS

Una discusin motivadora para el anlisis de la cancin: El rey pobre de Jorge Ve-
losa
Subproyecto I, da 1

Partiendo de la lectura de la letra de la cancin El rey pobre de Jorge Velosa, puede


desarrollar un trabajo orientado al reconocimiento del valor de las personas y su igualdad
en trminos de derechos.
Puede acompaar el ejercicio planteado en el mdulo con una discusin motivadora en
torno a los siguientes puntos:
Mira de nuevo la letra de la cancin el rey pobre.
Qu otro ttulo le podras dar a la cancin?
Por qu la cancin se llama El rey pobre?
Cmo se describe a s mismo el rey pobre en la cancin?
Dnde vive el rey pobre?
Qu pasara si toda la gente se fuera a vivir a la ciudad y no quedara nadie en el campo?
Qu piensas de las situaciones que obligan a los campesinos y campesinas a abandonar
sus tierras?
Qu tanto sabes de la situacin actual de los campesinos y campesinas en Colombia?
Si los campesinos y campesinas no volvieran a cultivar, qu pasara en las ciudades?
Por qu son valiosos los campesinos y campesinas de Colombia?

Durante el desarrollo de la actividad, tenga en cuenta el estndar de pluralidad, identidad


y valoracin de las diferencias y el desarrollo de competencias de conocimiento, cognitivas
y emocionales.

Las normas bsicas de trnsito


Subproyecto I, da 2

Uno de los estndares especficos en el rea de competencias ciudadanas se relaciona con


el conocimiento de las normas bsicas de trnsito, buscando que los estudiantes y futuros
ciudadanos y ciudadanas aprendan a desenvolverse en los espacios respetando las normas
bsicas de trnsito, pero ante todo valorando su importancia para la preservacin de la
vida.

264
Proyecto 4 | MI MUNICIPIO

Se sugiere ampliar el trabajo sobre normas de trnsito a partir del siguiente material:

1. Haga un ejercicio de indagacin previa tomando como base las siguientes preguntas:
- Si vas caminando por una va (peatn), qu precauciones debes tener en cuenta para
evitar accidentes de trnsito que puedan afectarte o afectar a las dems personas?
- Si ests manejando bicicleta, qu precauciones crees que debes tener?
- Qu normas bsicas deben respetar los conductores de carros, buses y camiones?
- Qu seales de trnsito identificas en tu medio?
- Sabes qu es y para qu sirve
- El andn;
- la cebra peatonal;
- el semforo;
- las diferentes lneas pintadas en calles y avenidas?

2. En medios pliegos de papel o cartulina, elabore dos veces el siguiente cuadro. Las
recomendaciones se dan para cada uno de los actores involucrados en el trnsito del
lugar donde viven, adapte la actividad segn el contexto, en este caso se plantean
referentes para zona urbana.

Actor Debe
Caminar por los andenes o aceras.
Cruzar por las cebras peatonales o por las esquinas donde haya una seal de PARE que
obligue a los conductores a detenerse para ceder el paso al peatn.
No cruzar por la mitad de calles y avenidas.
Peatn Observar a ambos lados de la calle antes de cruzarla.
Utilizar puentes peatonales.
Prestar atencin a las entradas y salidas de vehculos de los garajes.
Respetar el semforo con respecto al peatn.
Colaborar con ancianos o personas con discapacidad.
Usar el casco y chaleco reflectivo.
Circular por la ciclova o por la acera derecha de las vas.
Ciclista No hacer zigzag entre los vehculos o jugar en las vas.
Respetar los semforos.
Respetar al peatn.
Usar el caso y chaleco debidamente marcado.
No exceder los lmites de velocidad establecidos.
Circular por la acera derecha de la va.
Respetar los semforos y dems seales de trnsito.
Motociclista
No hacer zigzag entre los vehculos.
No circular con ms de dos pasajeros.
No conducir embriagado o bajo el efecto de drogas psicoactivas.
Valorar la vida del peatn como principio bsico.
Respetar los semforos y dems seales de trnsito.
No exceder los lmites de velocidad establecidos.
Conductor No conducir embriagado o bajo el efecto de drogas psicoactivas.
Utilizar el cinturn de seguridad.
Valorar la vida del peatn como principio bsico.

265
Proyecto 4 | MI MUNICIPIO

- Corte cada uno de los recuadros.


- Divida el grupo en dos y entrgueles las fichas recortadas para que cada equipo arme
el cuadro de normas segn las obligaciones de cada uno de los actores involucrados
en el trnsito del lugar donde viven.
- Al finalizar socialice el ejercicio. Est atento si los cuadros armados en cada grupo son
diferentes y de ser as, indague el por qu.

Apunte este ejercicio al desarrollo del estndar de convivencia y paz, y el trabajo de


competencias por conocimiento.

LENGUAJE

Algunas recomendaciones para elaborar el folleto


Subproyecto I, da 9

Teniendo en cuenta que el folleto promocional del municipio es el producto final


y elemento integrador de los procesos de enseanza y aprendizaje del subproyecto
I, a continuacin, se presentan algunos aspectos importantes que pueden orientar la
elaboracin de este tipo de texto informativo.

El folleto es un texto corto que pretende otorgar a los lectores informacin relevante de un
lugar, cosa, servicio o persona con el fin de informar o dar publicidad sobre los mismos.

Existen cuatro tipos de folletos que se usan dependiendo de la informacin que se quiere
transmitir y los lectores a quienes va dirigido:

Folleto - volante:
Se usa para ofrecer informacin masiva, generalmente su
tamao es rectangular pequeo y busca ser simple y econmico.
La forma de este folleto permite ofrecer informacin directa e
inmediata a los lectores. Por esto debe tener formas y colores
llamativos y su contenido preciso.

Folleto dptico:
Se utiliza para ofrecer informacin a personas especficas
que estn interesadas en la informacin, por ejemplo alguien
interesado en comprar un carro, o en un restaurante alguien
que desee saber el men. La calidad de este folleto debe ser
mucho mejor que la del volante, porque va dirigido a un cierto
tipo de lectores. Su forma est compuesta por dos caras por
cada lado.

266
Proyecto 4 | MI MUNICIPIO

Folleto trptico:
Este tipo de folleto es el ms comn, la informacin que se ofrece va dirigida a cualquier
persona que le pueda interesar. Proporciona informacin seleccionada y destacada. La
calidad de este folleto debe ser buena y el uso del espacio muy creativo. Su forma est
compuesta por tres caras por cada lado.

Folleto cuadrptico:
Este tipo de folleto no es muy popular, la informacin que se ofrece es exclusiva a nivel
publicitario y va dirigida para grupos limitados de personas. Debe proporcionar mucha
informacin, la calidad debe ser alta y su diseo muy atractivo. Su forma est compuesta
por cuatro caras por cada lado.

Las partes ms importantes del folleto son:


Ttulo general
Subttulos internos dependiendo de la manera como se desglosa el tema
Textos
Imgenes
Cierre (conclusin y/o informacin de contacto)

Formas sencillas de desarrollar la informacin:


De lo ms fcil a lo ms difcil.
De lo conocido a lo ms desconocido.
De lo general a lo particular.

Sobre la informacin y los grficos, se debe tener en cuenta:


No sobrecargar de informacin a los lectores.

267
Proyecto 4 | MI MUNICIPIO

Manejo adecuado de los colores (por ejemplo explorar contrastes, usar colores vivos
que llamen la atencin del lector).
Utilizar un tamao de la letra adecuado.
Incluir grficos relacionados.

Una sugerencia para la evaluacin del folleto


Para llevar a cabo la evaluacin del trabajo, cada grupo debe tener una copia del folleto y
un formato de evaluacin del mismo. Los estudiantes entregarn el folleto y el formato a
diferentes personas de la comunidad, o si se puede, a personas que estn de visita por el
municipio. Algunas preguntas sugeridas para el formato son:
- Es clara la informacin que se presenta en el folleto?, por qu?
- El lenguaje utilizado es claro?
- Le pareci llamativo? Justifique su respuesta
- Para quin cree que va dirigido?
- Cmo le pareci el texto?, es interesante?
- Qu opina del manejo de las imgenes? Las ilustraciones complementan el texto?
- Qu recomendacin dara para mejorarlo?

En la siguiente clase, cada grupo comentar las respuestas que dieron los lectores.
- Los grficos ayudan a la comprensin del texto?
- Utiliza los signos de puntuacin y muestra cuidado en la ortografa?

Qu es la comunicacin no verbal?
Subproyecto III, da 6

En este subproyecto se presenta a los estudiantes la propuesta de un grupo de expresin


artstica que comunique a los dems sus pensamientos y sentimientos en torno a los
riesgos sociales. Luego de leer un texto periodstico relacionado con la Escuela Nacional de
Circo y la formacin artstica de jvenes en la ciudad de Cali, se aborda el tema de lenguaje
verbal y no verbal.

En la comunicacin, el lenguaje verbal no se constituye como la nica posibilidad de


expresin. Existe, adems, en la conducta humana la comunicacin no verbal, la cual
consiste en todas las formas concientes e inconcientes de expresin a travs de los gestos
faciales y movimientos corporales. Ese tipo de comunicacin sirve de apoyo al lenguaje
verbal en la expresin de sentimientos, emociones y, en general, de la cultura.

La comunicacin no verbal se clasifica en:

268
Proyecto 4 | MI MUNICIPIO

TIPO DE Relacionada con el Relacionada con el


COMUNICACIN NO movimiento del cuerpo Relacionada con el significado que cobra
VERBAL (gestos faciales, expresiones uso del espacio fsico. la no expresin a nivel
corporales, etc.). verbal y kinsico.

La postura corporal, la La actitud, la cercana, No responder una


sonrisa y la risa, las muestras los turnos de habla y pregunta, no realizar
ALGUNAS de afecto, el contacto fsico la direccin de la vista, movimientos en
EXPRESIONES
y los adaptadores (mover las etc. ambientes de danza, etc.
manos o piernas mientras
COMUNES escuchamos, dibujar o
sujetar algo mientras
hablamos, etc.).

Este tipo de comunicacin es muy importante en dos sentidos:

- Interpretacin del lenguaje no verbal en el aula: el reconocer la importancia


comunicativa que tiene este tipo de lenguaje, le permite otorgarle sentido a las
mltiples expresiones que se observan en el aula de clase, lo cual le ayuda a comprender
pensamientos y sentimientos concientes e inconcientes de sus estudiantes.

- Campo de estudio del lenguaje: el estudiar de manera intencionada la comunicacin


no verbal, permite tomar conciencia sobre el uso de este tipo de lenguaje a nivel
personal y social (en situaciones como una entrevista, una exposicin, etc.), adems,
en la interpretacin de muestras artsticas, obras teatrales, grupos culturales, etc.

Actividad sugerida

Se conforman grupos de cinco estudiantes y se prepara una pequea obra de pantomima,


la cual puede ser presentada el ltimo da de este subproyecto, durante el recorrido
temtico.

La pantomima es una expresin del arte escnico en la que se evita cualquier uso verbal
y sonido. Las personas que realizan la pantomima son llamados mimos y deben hacer uso
potencial de sus gestos y movimientos corporales para comunicarse.

Para desarrollar el trabajo debe atender a los siguientes pasos:

Elegir una pequea historia que quieran actuar relacionada con el municipio (puede ser
de carcter histrico o algn hecho curioso que haya ocurrido).
Designar a cada miembro del grupo una funcin o papel dentro de la historia.
Cada personaje estudia el fragmento de actuacin que le correspondi, y prepara
diferentes movimientos y gestos que le permiten expresarse de acuerdo con el rol de
su personaje.

269
Proyecto 4 | MI MUNICIPIO

Realizar algunos ensayos en los que procuren perfeccionar las formas de interaccin y
comunicacin entre los personajes, evitar exageraciones.
Preparar el vestuario, el maquillaje y la escenografa, intentando hacerlo lo ms prctico
posible.
Realizar la presentacin.

Al final, abrir un espacio para comentar en el grupo:

- Fueron claras las obras de pantomima?


- Cul fue la intencin o mensaje central de cada obra?
- Es posible comunicarse slo a travs del lenguaje no verbal?, por qu?
- En qu situaciones comunicativas es ms til el lenguaje no verbal?
- Qu conocen de la forma de comunicacin de los sordomudos?

Jugando sin palabras

Para realizar un uso potencial del lenguaje no verbal, utiliza el juego ADIVINA, ADIVINA!

El objetivo del juego es descubrir la palabra, profesin, pelcula, accin o personaje al que
un miembro del equipo le est haciendo mmica.

El juego se desarrolla de la siguiente manera, el curso se divide en dos grupos, mientras


usted en unos papelitos escribe el nombre de la categora seleccionada para dramatizar
(como se explic previamente: profesiones, pelculas, acciones o personajes).

Luego va pasando un miembro de cada equipo, toma un papel y empieza a realizar la


mmica sin utilizar ningn sonido. Si los compaeros del equipo adivinan obtendrn un
punto. Los turnos de participacin sern intercalados, y ganar, el equipo que al final logre
obtener la mayor cantidad de puntos.

EDUCACIN FSICA

En este proyecto, el trabajo de educacin fsica se articula al reconocimiento de los aspectos


ms caractersticos del municipio.

Por otra parte, el rea de educacin fsica establece un dilogo con el trabajo propuesto
por el rea de matemticas, facilitando desde la vivencia corporal el reconocimiento del
espacio, para fortalecer la comprensin de conceptos como rea, permetro, distancia,
entre otros.

Es importante recordar que se deben realizar los ejercicios de calentamiento planteados


para el Proyecto 1 Quin soy yo?, previo al desarrollo de las actividades que se proponen
a continuacin.

270
Proyecto 4 | MI MUNICIPIO

Permetro o rea?
Subproyecto I, da 2

En la parte inicial de este subproyecto, los y las estudiantes deben elaborar un mapa
topogrfico del municipio que ir en el folleto. Para poder desarrollar esta actividad, se
abordan nociones de permetro, radio y rea. Desde el rea de educacin fsica se propone
la siguiente actividad, en aras de reforzar los conceptos de rea y permetro que se vienen
trabajando desde los proyectos 1 y 2.

En esta actividad se va a reforzar la nocin de permetro y rea desde la aplicacin de


desplazamiento sobre un terreno determinado.

Si cuentan en su institucin educativa con espacios deportivos como canchas de baloncesto


o voleibol, nos apoyaremos en el permetro y el rea de estos escenarios. Si el colegio no
cuenta con ellos se pueden dibujar en el piso figuras geomtricas como crculos, cuadrados,
rectngulos, rombos, etc.

El juego consiste en que los y las estudiantes deben desplazarse mediante patrones bsicos
de movimiento (marcha, carrera o trote); este desplazamiento se debe hacer al interior
de la cancha o de la figura geomtrica. Cuando usted d la seal los estudiantes deben
pasar rpidamente a desplazase solamente por el permetro de la cancha o de la figura
geomtrica, y seguir su desplazamiento sobre la lnea que demarca el borde.

Cuando la actividad se realiza en la cancha, la idea es que todos los estudiantes estn
trabajando al mismo tiempo, de tal manera que cuando tengan que pasar al borde van a
encontrar una dificultad en cuanto al desplazamiento en el momento que se encuentren con
sus otros compaeros y compaeras. Si la actividad se va a realizar en figuras geomtricas
dibujadas en el piso se propone que en cada figura estn de dos a tres participantes para
poder generar complejidad en el momento del desplazamiento por el borde.

Usted puede dar la indicacin a travs de la voz, puede utilizar un pito o un instrumento de
percusin. Aclar cul ser la seal para desplazarse por rea y cul seal para desplazarse
por permetro.

En esta actividad los estudiantes podrn referenciar con mayor claridad la nocin de rea y de
permetro. Adems, necesitarn explorar posibilidades para continuar por el borde cuando
se encuentren con un compaero, en este momento estarn involucrando, equilibrio y
ajuste corporal. En esta medida, se est apuntando al desarrollo de la competencia motriz
y de la axiolgica, a partir del componente ldico.

271
Proyecto 4 | MI MUNICIPIO

Piques de tres metros. Qu distancia he recorrido?


Subproyecto I, da 2

La actividad se puede trabajar de manera individual teniendo en cuenta el tiempo de


ejecucin o por equipos para generar una actividad competitiva.

Se harn cinco marcaciones de medida cada tres metros. Los participantes se colocarn
detrs de la lnea N. 1 y debern desplazarse lo ms rpido posible a la lnea N. 3,
regresar a la lnea N. 2 y desplazarse a la N. 4, regresarse a la N. 3 y desplazarse a la
N. 5, regresar a la lnea N. 4 y regresar a la lnea N. 5.

Esta es una actividad que desarrolla la capacidad fsica de movimiento a nivel de locomocin
(velocidad), la capacidad de reaccin, el ajuste corporal, tambin su aplicacin est dada
en cuanto a la ubicacin espacial en lo que corresponde a las medidas teniendo en cuenta
se crear un esquema mental de cuntos metros tiene el espacio que est siendo utilizado
para la actividad y a su vez se analizar cuntos metros recorri el estudiante en ese
momento.

Se estn trabajando medidas de distancia, pero tambin se puede aplicar para las medi-
das de tiempo.

Si el establecimiento educativo cuenta con cancha de voleibol se recomienda hacer uso de


ella, determinando las lneas divisorias como las lneas 1, 2, 3, 4 y 5.

Un circuito turstico
Subproyecto I, da 4

En este da sus estudiantes debern identificar los recursos naturales del municipio y sus
fuentes de trabajo y riqueza. Desde el rea de educacin fsica se propone crear un circuito
de obstculos, en donde las bases sern los sitios ms caractersticos del municipio.

El principal insumo para desarrollar esta actividad es la consulta que hicieron sobre el
municipio el da anterior. Una vez identificados los principales sitios tursticos del municipio,
se podrn nombrar las bases del circuito.

Se crearn bases en las que sus estudiantes, al recorrerlas deban hacer un trabajo de
polimotor en el que involucren actividades de carrera, salto, reptado, lanzamiento, pateo,
etc.

En el espacio a utilizar se dispondrn de manera separada estaciones que propongan el


desarrollo de una actividad. Algunas posibilidades son:

1. Pasar reptando de un punto a otro (simulando que estn nadando por el ro ms


importante del municipio).

272
Proyecto 4 | MI MUNICIPIO

2. Con unos aros dispuestos en zigzag en el suelo, saltar a dos pies o a un pie (salto
bipedal o unipedal).
3. Lanzar una pelota a derribar un objeto a cierta distancia.

Estos slo son algunos ejemplos, la idea es que usted pueda crear las bases segn sus
posibilidades y sus necesidades.

En esta oportunidad la actividad se centra en la solucin de problemas netamente


motrices, encontrando la forma de resolver cul es la mejor manera de ejecutar la accin.
Esta actividad puede estar mediada por el factor tiempo o solamente por la ejecucin de
las acciones.

La competencia trabajada es la motriz por la aplicacin directa de las formas de


desplazamiento y la axiolgica teniendo en cuenta que el xito del circuito depende
del cuidado de s mismo y de los compaeros durante el desarrollo de las actividades
fsicas. Adems de esto, se favorece la identificacin de los principales sitios tursticos del
municipio, pues las bases pueden estar diseadas de acuerdo con los rasgos caractersticos
de estos lugares, por ejemplo si la base lleva el nombre de una montaa, la actividad que
se desarrolla puede estar relacionada con escalada o con salto.

Exploracin de la danza tradicional, cmo podemos ensear una coreografa?


Subproyecto I, da 4

Se propone que el da anterior sus estudiantes consulten cul es la danza ms representativa


del municipio y a partir de ella exploren la creacin y la utilizacin de notaciones para
explicarlas de manera escrita. En la danza al escribir la coreografa deben apoyarse en
convenciones42, grficos e indicaciones que permitan expresar y explicar los pasos y la
direccin que deben seguir los bailarines. Esta forma de escribir la coreografa, se denomina
planimetra de la danza. Este es un ejemplo de planimetra del Mapal, baile de marcada
ascendencia africana propio del litoral Caribe:

42 Aproveche que en este da se invita a los estudiantes a disear convenciones que ayuden al lector a interpretar el mapa del muni-
cipio; retome este concepto que se viene trabajando desde el Proyecto 3 y explique las diferentes formas de expresar por escrito
los pasos de una coreografa.

273
Proyecto 4 | MI MUNICIPIO

Tomando la danza tradicional del municipio, se ensearn dos o tres pasos bsicos de
esta danza, luego se pedir a los estudiantes que se organicen en tres grupos de igual
cantidad de estudiantes, a cada paso deben colocarle una forma de notacin, al igual que
los desplazamientos. Esto lo deben plasmar en una cartelera, de tal manera que luego
realicen la danza dependiendo la lectura que hagan de sta. Cada grupo debe mostrar su
trabajo, tanto el trabajo escrito de notacin como el trabajo corporal.

La segunda parte de la actividad consiste en que las carteleras son rotadas y los estudiantes
tratarn de seguir las convenciones para realizar la coreografa sugerida por el grupo
creador de la cartelera.

Con el desarrollo de esta actividad, se logran diferentes vivencias a nivel corporal:


La primera tiene que ver con el trabajo en equipo, teniendo en cuenta que cada
miembro del grupo debe aportar para la creacin de las convenciones con respecto al
desplazamiento.
Se estimula el desarrollo de la creatividad, en el momento de hacer las propuestas para
el diseo de las convenciones y la creacin de las figuras en el espacio y en general para
el montaje de la pequea coreografa.

274
Proyecto 4 | MI MUNICIPIO

Teniendo en cuenta que es una actividad danzada, su principal componente es la


expresin y por ende la comunicacin de lo que la danza quiere transmitir, aqu se
deben apoyar en lo consultado respecto a la historia de la danza escogida.

Con esta parte de la actividad se favorecen las competencias motriz, axiolgica y expresiva-
corporal. En la actividad anterior se desarrolla la motricidad, mientras sta se enfoca a la
coordinacin y el equilibrio. Adems de esto, hay un proceso de toma de decisiones grupal
y de desarrollo de la creatividad.

El cable elctrico
Subproyecto II, da 1

Teniendo en cuenta que en este da se introduce el tema de la electricidad, se propone el


desarrollo de una actividad fsica que maneja desde el imaginario y la ldica, la relacin de
la corriente elctrica y el contacto con el cuerpo humano.

Dos estudiantes tomarn una cuerda por los extremos y al ras de piso realizarn
ondulaciones, sus dems compaeros debern pasar corriendo o saltando por encima
de la cuerda teniendo precaucin de no tocarla. Si alguno toca la cuerda ste pasar a
reemplazar a alguno que estaba haciendo las ondulaciones, paulatinamente pueden ir
subiendo la velocidad de las ondulaciones y la distancia con respecto al piso, haciendo que
los participantes tengan que esforzarse ms para poder pasar la cuerda sin ser tocados.

La actividad se puede complejizar si se hace con varias cuerdas a la vez, dando una distancia
entre una y la otra de uno o dos metros.

Con esta actividad se est apuntando al desarrollo de la competencia motriz, a partir del
componente ldico. En sta se desarrolla la velocidad de reaccin, la agilidad y la atencin.

4. DA CLAVE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

Para cada uno de los proyectos del Modelo se presentan das clave de las diferentes reas
del currculo, en el caso del Proyecto 4, se propone un da clave para el desarrollo de
competencias en el rea de ciencias sociales. En estos das clave se dan algunas sugerencias
para la planeacin de los momentos de la rutina con algunas recomendaciones didcticas
y especificaciones conceptuales que lo orientarn en el desarrollo de la clase y fortalecern
los procesos de aprendizaje de sus estudiantes.

275
Proyecto 4 | MI MUNICIPIO

DA CLAVE CIENCIAS SOCIALES

Proyecto 4. Mi municipio.
Subproyecto I, da 9

Eje conceptual: Las autoridades municipales, su organizacin y funciones.

Es importante que los estudiantes reconozcan las organizaciones poltico- administrativas


de su municipio, pues gran cantidad de las decisiones que en l se toman y que afectan
a todos sus habitantes provienen de las autoridades locales elegidas por voto popular,
entindase alcaldes/alcaldesas y concejales municipales. De igual manera, en la medida
en que los estudiantes conozcan la forma como se organizan estas autoridades para servir
a la comunidad e identifiquen sus funciones, se puede garantizar hacia futuro un ejercicio
maduro y responsable de su ciudadana.

Desarrollo de la de clase
Momento de lectura

Preguntas para hacer antes de la lectura mediante una discusin motivadora, introduzca
a sus estudiantes al tema de las autoridades locales. Se sugieren las siguientes preguntas
de aproximacin:

- Por qu es importante la existencia de un gobierno y unos gobernantes?


- Qu sucedera si no existiesen?, cmo se organizara la sociedad?
- Qu caractersticas crees deben de poseer las personas que gobiernan tu municipio?

Las siguientes frases clebres estarn escritas en papeles ocultos previamente por usted
en diversos lugares del saln. Designe aleatoriamente parejas de estudiantes y luego
indqueles que tomados de gancho y espalda con espalda, deben encontrar las frases de
la lectura. Las parejas que no encuentren frase o se queden sin ella debern cumplir una
penitencia.

Frases clebres

El mejor gobierno no es aquel que hace ms felices a los hombres, sino aquel que
hace felices al mayor nmero de personas. (Jacques Duclos)

El gobierno es bueno cuando hace felices a los que viven bajo l y atrae a los que
viven lejos. (Confucio)

276
Proyecto 4 | MI MUNICIPIO

Para gobernar bien un pas no hay nada mejor que la moderacin; la seal del
hombre moderado es la libertad respecto de sus propias ideas...Nada es imposible
para l. Gracias a que se ha liberado, puede preocuparse del bienestar del pueblo.
(Tao Te King)

Cuando un hombre no sabe hacia dnde navega, ningn viento le es favorable.


(Sneca)

El verdadero liderazgo consiste en tener el coraje para tomar decisiones, no para


lograr titulares de prensa favorables en los siguientes diez das, sino para hacer un
mejor pas en diez aos. (Pierre Trudeau)

Convirtete en lder para ayudar a los dems; si no son estas tus intenciones, por
favor, ni lo intentes, para que no hagas dao a la comunidad; la mejor forma para
construir, es con tu ejemplo. (Carlos Doney Ardila)
Tomadas de El gran Libro de las citas y frases clebres, Editorial Libsa, 2004.

Sugerencia para dinamizacin de la lectura

- Una vez hayan encontrado todas las frases, sin importar el orden, cada una de las
parejas leer detenidamente para el grupo la frase que encontr.
- Analice con ellos lo que quisieron decir cada uno de estos clebres personajes con
respecto a la funcin del gobierno y las virtudes de quien gobierna.
- Construya una tabla en la que se indique, desde las frases y la opinin de sus estudiantes,
cul debe ser la funcin del gobierno y qu virtudes debe tener quien est a cargo del
gobierno. Observe el ejemplo:

Funciones del gobierno Virtudes del gobernante

Trabajar por el bienestar del pueblo Ser justo

- Es importante que contextualice a sus estudiantes con los personajes clebres que
sentenciaron cada una de las frases ledas, narrando brevemente quines eran y la
poca en la que vivieron. Haga una consulta previa.

Planteamiento del desafo

Antes de plantear el desafo, se sugiere la siguiente dinmica de anticipacin:

CARRERA DE OBSTCULOS

Ubquese en un campo abierto y determine un punto de partida y un punto de llegada.


La distancia debe ser relativamente cercana (50 m).
Organice a los estudiantes en dos o tres grupos de igual cantidad de integrantes
y mustreles el punto de partida de la carrera. Escoja aleatoriamente a uno de los

277
Proyecto 4 | MI MUNICIPIO

integrantes de cada grupo, quien ser el gua. Vende los ojos al resto de los estudiantes
mientras les indica que organizados en una fila, se tomarn de la cintura del compaero
de adelante.
Coloque obstculos entre el punto de partida y la meta. A los estudiantes que no se les
vendaron los ojos les corresponde guiar al resto del grupo hasta el punto de llegada. El
grupo que llegue primero ganar el juego.
A mitad de camino y durante un espacio corto, indique a los guas que no han de dar
ninguna instruccn y el grupo ha de guiarse por s solo. Retome posteriormente las
instrucciones.

Al finalizar la dinmica, genere preguntas de reflexin orientadas al reconocimiento de las


personas que guan ciertos procesos y analice con el grupo lo que ocurri en el tiempo en
que el gua no dio las orientaciones, o lo que ocurrira si stas fueran erradas. Articule las
respuestas con otras que introduzcan de manera directa el eje conceptual. Para esto, se
sugieren las siguientes preguntas:

- Quines son las mayores autoridades polticas y administrativas de tu municipio?


- Consideras positiva la labor de estos funcionarios pblicos? Justifica tu respuesta.
- Conoces algunos logros de la actual administracin de tu municipio (alcalda y concejo
municipal)? Nmbralos.
- Los alcaldes y concejales, deben pensar en el bien comn o el beneficio particular y
de unas cuantas personas?
- Si fueras alcalde o alcaldesa, qu haras por tu municipio?
- Qu sucedera si no existiese un alcade/alcaldesa o concejales en tu municipio?
- Sabes por qu la alcalda y el concejo son dos entes administrativos separados? Por
qu no gobierna slo el alcalde o alcaldesa?
- Cules crees deben ser las labores del alcalde o alcaldesa y de los concejales de tu
municipio?

En este momento ya se puede tener un ambiente apropiado para presentar el desafo del
da:

Desafos
Cules son las funciones que desempean las autoridades locales de tu municipio?

Las preguntas estn dirigidas a que los estudiantes indaguen por las funciones de las
autoridades de su municipio, analicen por qu existen de forma separada y la manera en
que se articulan para cumplir el mismo objetivo: servir a la comunidad. Este ejercicio es
una primera aproximacin al tema de la divisin de poderes que se ha de trabajar en el
Proyecto 5, por esto es recomendable revisar este proyecto y hacer las conexiones durante
la planeacin.

278
Proyecto 4 | MI MUNICIPIO

Es importante que aproveche el momento de exploracin del desafo para identificar los
conocimientos previos que tienen sus estudiantes en relacin con:
La importancia de la autoridad y de las normas en el desarrollo de las diferentes
organizaciones a las que se pertenece; nociones de autoridad trabajadas por usted al
abordar los temas de familia y convivencia en los proyectos 1 y 2 respectivamente.
La importancia de ciertas formas organizativas para el desarrollo de los grupos humanos.
Las autoridades de su municipio y algunos de sus logros.

Observaciones y dinmicas para el desarrollo de las actividades del mdulo

Trabajo en grupo
En este da se sugiere revisar la Constitucin Poltica de Colombia, los artculos 313 y 315.
Los estudiantes pueden seleccionar una autoridad y una de las funciones que cumple en
el municipio, y discutir sobre las consecuencias de que esta funcin se cumpla o no.

AUTORIDAD:
FUNCIN SELECCIONADA:
Qu sucede en la comunidad si esta funcin se Qu sucede en la comunidad si esta funcin no se
cumple? cumple?

279
Proyecto 4 | MI MUNICIPIO

Evaluacin

Qu espero que los estudiantes estn en capacidad de hacer al final de la clase?

Al final de la clase los y las estudiantes deben estar en capacidad de identificar las autoridades
municipales, reconocer sus funciones, valorar su importancia para el desarrollo de la
comunidad y evaluar la labor desempeada por las autoridadeslocales en su municipio.

Para este momento, se sugiere el siguiente juego de roles que le permitir identificar el
nivel de apropiacin de los estudiantes frente a los conocimientos trabajados a lo largo del
da en relacin con el reconocimiento de la importancia de la administracin municipal,
sus funciones y responsabilidades, teniendo en cuenta lo establecido en la Constitucin
Poltica de Colombia.

Designe un estudiante que personifique al alcalde o alcaldesa y un grupo de mximo 12


estudiantes que sern los y las concejales municipales. El resto del grupo representar
el consejo de gobierno (asesores del alcalde) y funcionarios/funcionarias de las
dependencias (secretarios o secretarias de salud, vivienda, educacin, etc.).
Construya previamente una situacin problema para la localidad o pida que identifiquen
una ya existente y a partir de sta, el grupo de la alcalda construir un plan de
mejoramiento para presentar al grupo del Concejo.
El Concejo estar dividido en dos bloques, uno que ser de la misma tendencia poltica
del alcalde y lo ha de apoyar cuando presente su proyecto y el otro ser de oposicin
y requerir de muy buenos argumentos para dar el visto bueno a lo planteado por el
alcalde.
Permita que se desarrolle el debate, incitando a los estudiantes a que construyan muy
buenos argumentos para sostener sus ideas.

Lectura de apoyo para el docente

RGIMEN MUNICIPAL

280
Proyecto 4 | MI MUNICIPIO

De acuerdo con la Constitucin Poltica de Colombia de 1991, la entidad territorial


con funciones gubernamentales y administrativas ms pequea es el municipio. De
la administracin municipal del municipio (concejo y alcalda), depende el manejo
de entidades territoriales menores como las inspecciones de polica, las veredas o los
corregimientos.

Al municipio le corresponde garantizar a sus habitantes:

- Los servicios pblicos que determine la ley.


- Construir las obras que demande el progreso local.
- Ordenar el desarrollo de su territorio.
- Promover la participacin comunitaria, el mejoramiento social y cultural de sus
habitantes.
- Cumplir las dems funciones que le asignen la Constitucin y las leyes.

En el siguiente esquema se muestra la forma como se articula la funcin del alcalde con
la del concejo municipal y en la parte inferior las otras funciones relacionadas con sus
respectivos cargos.

Presenta proyectos de Aprueba planes y


desarrollo econmico y programas de desarrollo
social, obras pblicas, econmico y social y de
presupuesto anual de obras pblicas.
rentas y gastos, entre otros. CONCEJO Dicta las normas
ALCALDE O MUNICIPAL
ALCALDESA Presenta informes orgnicas del
generales sobre su presupuesto y expide
administracin y convoca a anualmente el
sesiones extraordinarias al presupuesto de rentas
concejo municipal. y gastos.

281
Proyecto 4 | MI MUNICIPIO

ALCALDE CONCEJO MUNICIPAL


Cumplir y hacer cumplir la Constitucin, la ley, los Reglamentar las funciones y la eficiente prestacin de
decretos del gobierno, las ordenanzas, y los acuerdos los servicios a cargo del municipio.
del concejo. Determinar la estructura de la administracin municipal
Conservar el orden pblico en el municipio. El alcalde es y las funciones de sus dependencias; las escalas
la primera autoridad de polica del municipio. La Polica de remuneracin correspondientes a las distintas
Nacional cumplir con prontitud y diligencia las rdenes categoras de empleos; crear, a iniciativa del alcalde,
que le imparta el alcalde. establecimientos pblicos y empresas industriales o
Dirigir la accin administrativa del municipio; asegurar comerciales y autorizar la constitucin de sociedades de
el cumplimiento de las funciones y la prestacin economa mixta.
de los servicios a su cargo; representarlo judicial Reglamentar los usos del suelo y, dentro de los
y extrajudicialmente; y nombrar y remover a los lmites que fije la ley, vigilar y controlar las actividades
funcionarios bajo su dependencia. relacionadas con la construccin y enajenacin de
Suprimir o fusionar entidades y dependencias inmuebles destinados a vivienda.
municipales, de conformidad con los acuerdos Elegir Personero para el perodo que fije la ley y los
respectivos. dems funcionarios que sta determine.
Sancionar y promulgar los acuerdos que hubiere Dictar las normas necesarias para el control, la
aprobado el Concejo y objetar los que considere preservacin y defensa del patrimonio ecolgico y
inconvenientes o contrarios al ordenamiento jurdico. cultural del municipio.
Crear, suprimir o fusionar los empleos de sus
dependencias, sealarles funciones especiales y fijar sus
honorarios con arreglo a los acuerdos correspondientes.

282
Orientaciones para el desarrollo del
Proyecto 5 La Colombia de todos
nosotros
Proy
ecto
5 |M
odelo
A ce leracin del Aprendizaje

1. ESTRUCTURA DEL PROYECTO 5: LA COLOMBIA DE TODOS


NOSOTROS

Objetivo: Reconocerse como ser histrico que aporta a la


construccin de la identidad nacional, a travs del anlisis
geogrfico, histrico y cultural del territorio colombiano
y del compromiso personal que se asuma ante las
problemticas nacionales.

El Proyecto 5, denominado La Colombia de todos nosotros, busca


que los y las estudiantes reflexionen en torno al hecho de ser
colombianos y colombianas, y a la importancia de participar en la
construccin de un mejor pas. Ello, a partir de la identificacin de las
caractersticas geogrficas, socioeconmicas, culturales e histricas
que lo definen, adems, del reconocimiento de la diversidad tnica
y pluricultural de su poblacin, expresada en sus costumbres y
tradiciones, ferias y fiestas, como elementos fundamentales de la
identidad colombiana.

Como se analiz en los proyectos 2, 3 y 4, los espacios se construyen


a partir de los aportes de sus habitantes, de las decisiones
tomadas por sus lderes y del compromiso o de la indiferencia que
la poblacin manifieste hacia las necesidades colectivas. En este
proyecto el estudiante puede aprender sobre el pas del cual todos
hacen parte, comprender cules son las races de la poblacin,
qu espacio ocupa, qu le brinda este espacio, el porqu de las
manifestaciones culturales existentes y de su diversidad.

283
Proyecto 5 | La Colombia de todos nosotros

Este proyecto invita a los estudiantes a retomar el club de talentos realizado en el Proyecto
1, con el fin de reflexionar en torno a sus capacidades individuales y a su compromiso
como miembro del territorio, para generar bienestar.

Al finalizar el Proyecto el estudiante debe reconocerse como parte fundamental de una


gran nacin en la que confluyen diferentes formas de expresin del ser colombiano.

El Proyecto se desarrolla en cuatro fases o subproyectos, as:

I. Colombia en mapas

En este subproyecto sus estudiantes identificarn diferentes aspectos de Colombia


como: los pases con los que limita, su organizacin poltica y administrativa, los orgenes
y composicin tnica de su poblacin, etc. Para ello se usar como eje articulador la
conformacin de la seleccin colombiana de ftbol, actividad que servir de pretexto
pedaggico para identificar la divisin poltico-administrativa del pas, teniendo en cuenta
la existencia de los territorios indgenas y afrocolombianos, y por ende la diversidad tnica.
Tambin, se aborda el tema de los medios de transporte y de comunicacin y se busca que
el estudiante establezca relaciones entre el espacio y sus representaciones.

Productos finales: Un programa deportivo de televisin sobre la seleccin colombiana


de ftbol y cartilla de mapas de Colombia.

II. Colombia cultural

Este subproyecto centra su atencin en algunos aspectos de la cultura colombiana y


tiene el propsito de dar a conocer la diversidad cultural que conforma el pas. Para ello
los estudiantes organizan un evento cultural en el que deben socializar las diferentes
expresiones culturales colombianas que identifican a la poblacin con el fin de conocer y
valorar los aportes de diferentes grupos humanos a la cultura colombiana apoyndose en
la lectura de mitos y leyendas.

Producto final: Organizacin de un evento cultural.

III. Colombia regional

En este subproyecto los estudiantes organizarn una feria de las regiones colombianas.
Alrededor de esta actividad se articulan los elementos que las identifican y diferencian
entre s, como son los departamentos y capitales, las manifestaciones culturales propias
de cada una y la diversidad de sus paisajes naturales. Ello, con el fin de identificar las
diferentes regiones naturales y la forma como se genera riqueza en las distintas regiones
de pas.

Producto final: Organizar una feria de las regiones de Colombia.

284
Proyecto 5 | La Colombia de todos nosotros

IV. Construyendo identidad. Yo soy Colombia!

En este subproyecto se retoman todos los aspectos trabajados a nivel histrico y humano en
los anteriores subproyectos y se dan a conocer importantes caractersticas de la Colombia
del siglo XXI como son la biodiversidad existente, aproximndose a ella a partir de la
interpretacin y sistematizacin de informacin en grficas, y la posicin del pas ante el
mundo; todo esto con el fin de reflexionar sobre el hecho de sentirse colombiano y estar
orgulloso de ello.

A partir de los contextos que se presentan, los y las estudiantes pueden reconocer el valor
de los aportes que cada sujeto hace a la construccin de pas y valorar la diversidad que
identifica al territorio colombiano y que genera identidad nacional.

Producto final: Una comparsa de la cultura colombiana.

2. QU APORTAN LAS REAS AL CUMPLIMIENTO DEL OBJETIVO DEL PROYECTO?

Los proyectos del Modelo se caracterizan por articular las diferentes reas del currculo
alrededor de una situacin de aprendizaje cercana al contexto de los estudiantes. En el
mdulo 5, las reas convergen para alcanzar el objetivo del proyecto: Reconocerse como
ser histrico que aporta a la construccin de la identidad nacional, a travs del
anlisis geogrfico, histrico y cultural del territorio colombiano y del compromiso
personal que se asuma ante las problemticas nacionales. A continuacin se exponen
los elementos que aportan las reas, los ejes conceptuales y situaciones de aprendizaje
que se presentan durante el desarrollo de este proyecto. Si se lee el cuadro de manera
vertical, se pueden inferir las relaciones entre las reas y cmo interactan en el desarrollo
de cada subproyecto; al leerlo horizontalmente, se evidencian los aportes de cada rea a
lo largo de todo el proyecto:

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Subproyecto IV
Subproyecto I Subproyecto II Subproyecto III
Construyendo identidad
Colombia en mapas Colombia cultural Colombia regional