GOBIERNO DEL ESTADO DE YUCATN

SECRETARA DE INVESTIGACIN, INNOVACIN Y

EDUCACIN SUPERIOR
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE YUCATN
PROFESOR ANTONIO BETANCOURT PREZ
DIVISIN DE GRADOS ACADMICOS
31ENS0022B

CURSO:

CONOCIMIENTO INTEGRAL DEL SUJETO ESPECIAL

MAESTRA EN EDUCACIN ESPECIAL

Antologa

INTEGRANTES
Claudia Lissette Amaya Barrera
Pamela Ruz Castro Itzel
Doann Dannae Mena Cab
Susana de los ngeles Pech Uitz
Anayely Yupit Villanueva

SEGUNDO SEMESTRE
MARZO-AGOSTO 2017

CONDUCTORA:
Mtra. Silvia Lorena Mijangos Corts

MRIDA, YUCATN, MXICO

AGOSTO 2017
0
 ndice

Introduccin 2

DISCAPACIDADES

Discapacidad Intelectual 4

Discapacidad Auditiva 9

Alteraciones en la Comunicacin y el Lenguaje 16

Discapacidad Visual 22

Discapacidad Motriz 26

Multidiscapacidad 30

Sordoceguera 31

TRASTORNOS

Espectro Autista 35

Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad 39

Aptitudes sobresalientes, Talentos y Alto funcionamiento intelectual 45

Conclusiones 48

1
 Introduccin

La discapacidad en general es un tema de suma importancia para el trabajo diario de los docentes, en el
cual esta condicin cobra relevancia por la frecuencia y profundidad con la que esta se presenta.

Es por estas razones que resulta importante que los profesionales encargados de tratar con personas con
capacidades diferentes, se encuentren enterados de los conocimientos generales mnimos que requiere el trato con
estas personas.

La presente antologa tiene por objetivo ser una herramienta auxiliar en difundir dichos conocimientos,
siendo una opcin para el profesional que desee conocerlas generalidades de las discapacidades con las que tiene
que tratar la importante y olvidada educacin especial.

Para ello se abordar en primer lugar cada una de las discapacidades revisadas en el curso correspondiente
a la materia de Conocimiento Integral del Sujeto Especial, se presentarn conceptos, etiologa, caractersticas y
opciones de tratamiento, para ayuda del profesional que lo requiera.

La educacin especial comprende la identificacin, evaluacin y programas especiales para nios cuyas
dificultades o desventajas para aprender requieren ayuda adicional para alcanzar su pleno desarrollo educativo.

Tales dificultades pueden ir desde disfunciones fsicas, problemas de visin, audicin o lenguaje,
dificultades para aprender, dificultades emocionales o de conducta, o un problema mdico o de salud. Otros nios
pueden tener dificultades ms generales con la lectura, escritura, lenguaje o matemticas, por lo que requerirn
una ayuda extra. Las ayudas para atender las necesidades especiales de educacin pueden darse en escuelas
integradas o en escuelas especiales.

En resumen, la educacin especial es una modalidad de apoyo que ofrece atencin a alumnos que presentan
necesidades educativas especiales (NEE), dando prioridad a los que presentan alguna discapacidad. Est sustentada
en el criterio de la diversidad y de sus posibilidades, ms que en la discapacidad y su funcin ser trascendente en
la integracin educativa, la formacin y la calidad de vida de las personas con NEE. Atendiendo en sus
modalidades de CAM, USAER Y CAPEP (USAEP), as como en sus diferentes organizaciones gubernamentales
quienes se sustentan del artculo 41 de la ley general de la educacin haciendo nfasis en la obligacin del estado
para atender a las personas con necesidades educativas especiales, procurando su integracin educativa:

Artculo 41.- La educacin especial tiene como propsito identificar, prevenir y eliminar las barreras
que limitan el aprendizaje y la participacin plena y efectiva en la sociedad de las personas con discapacidad,
con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicacin, as como de aquellas con aptitudes
sobresalientes. Atender a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, estilos y ritmos de
aprendizaje, en un contexto educativo incluyente, que se debe basar en los principios de respeto, equidad, no
discriminacin, igualdad sustantiva y perspectiva de gnero.

Tratndose de personas con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de

comunicacin, se favorecer su atencin en los planteles de educacin bsica, sin que esto cancele su posibilidad
de acceder a las diversas modalidades de educacin especial atendiendo a sus necesidades. Se realizarn ajustes
razonables y se aplicarn mtodos, tcnicas, materiales especficos y las medidas de apoyo necesarias para
garantizar la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje de los alumnos y el mximo desarrollo de su
potencial para la autnoma integracin a la vida social y productiva. Las instituciones educativas del Estado
promovern y facilitarn la continuidad de sus estudios en los niveles de educacin media superior y superior.

(Artculo reformado DOF 12-06-2000, 17-04-2009, 22-06-2009, 28-01-2011, 11-09-2013, 01-06-2016)

Ley General de Educacin 13-julio-1993

2
3
 DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Funcionamiento
Intelectual

Participacin,
Habilidades Conducta
interacciones y Salud Contexto
intelectuales. adaptativa.
roles sociales.

Conceptual Salud fsica Ambientes

La Asociacin Americana de discapacidades Social Salud mental Cultura

intelectuales y del desarrollo (AAIDD, antes
AAMR) recoge en su 11 edicin (2010) la
siguiente definicin de discapacidad intelectual: Prctica Etiologa

La discapacidad intelectual se caracteriza

por limitaciones significativas tanto en
funcionamiento intelectual, como en conducta El constructo actual ve la discapacidad como
adaptativa, tal y como se ha manifestado en el ajuste entre las capacidades de la persona y el
habilidades adaptativas, conceptuales y prcticas. contexto en que esta funciona. Tomando en cuenta
Esta discapacidad se origina antes de los 18 aos. sus habilidades, y no sus limitaciones.

Esta definicin va acompaada de unas

premisas) que clarifican el concepto: Etiologa (causas de la Discapacidad
Intelectual)
Las limitaciones en el funcionamiento presente
deben considerarse en el contexto de ambientes Para explicar la causa de la Discapacidad
comunitarios tpicos de los iguales en edad y Intelectual se utiliza un enfoque multifactorial (de
cultura. mltiples factores).
Una evaluacin vlida ha de tener en cuenta la
diversidad cultural y lingstica, as como las Causas de la Discapacidad Intelectual
diferencias en comunicacin y en aspectos
sensoriales, motores y conductuales. Factores
Conductual
En una persona, las limitaciones coexisten
habitualmente con capacidades. *Prenatales
Educativo
Un propsito importante de la descripcin de *Perinatales De carcter Social

limitaciones es el desarrollo de un perfil de *Postnatales

necesidades de apoyo. Biomdico

Si se mantienen apoyos personalizados Causas prenatales:

apropiados durante un largo periodo, el
funcionamiento en la vida de la persona con
discapacidad intelectual, generalmente
mejorar.
(Asociacin Americana sobre Retraso Mental
AAMR. 2010, 11a edicin.. Retraso mental.
Definicin, clasificacin y sistemas de apoyo)
Biomdico: alternaciones cromosmicas,
alteraciones metablicas, infecciones
transplacentarias (rubeola, herpes, sida,
etc), exposicin a toxinas o teratgenos
(alcohol, plomo, mercurio), malnutricin
(deficiencia materna de iodina).
Social: pobreza, malnutricin materna,
violencia domstica, falta de cuidado
prenatal.

4
 Conductual: Uso de drogas por los padres,
inmadurez parental.
Educativo: Padres con discapacidad sin
apoyos, falta de oportunidades educativas.
Causas perinatales:
Biomdico: Prematuridad, dao cerebral,
hipoxia, alteraciones neonatales,
incompatibilidad del factor rhesus (RH).
Social: Carencia de acceso a cuidados en el
nacimiento
Conductual: Rechazo parental de cuidados,
abandono parental del nio
Educativo: Falta de derivacin hacia
servicios de intervencin tras el alta
mdica.
Causas Postnatales:
Biomdico: Dao cerebral traumtico,
malnutricin, trastornos
degenerativos/ataques, toxinas.
Social: Falta de estimulacin adecuada,
pobreza familiar, enfermedad crnica,
institucionalizacin
Conductual: Abuso y abandono infantil,
violencia domstica, conductas de nios
difciles
Educativo: Retraso diagnstico, intervencin
temprana inadecuada, servicios de educacin
especial inadecuados, apoyo familiar
inadecuado
Rasgos ms comunes de las personas con
discapacidad intelectual.
Capacidad cognitiva limitada para adaptarse a
las demandas que el entorno familiar, social y
escolar presenta.
Deficiente adquisicin y uso del lenguaje.
Limitada capacidad para asimilar procesar y
retener informacin, lo que les dificulta la
resolucin de problemas y situaciones.
Dificultad para dirigir y mantener la atencin
sobre los estmulos relevantes.
En general, problemas para compartir, esperar
el turno, sonrer, atender, imitar, y seguir
instrucciones.
La presencia mayor o menor de este conjunto de
caractersticas provocan respuestas emocionales
poco adaptadas que alejan a la persona de los
patrones socialmente aceptados.
Repercusiones en las distintas reas madurativas
REA PSICOMOTORA.
Es difcil establecer un patrn nico de
desarrollo psicomotor, pero s es posible destacar
unos rasgos diferenciadores:
- Respecto a la dinmica general pueden presentar:
torpeza y debilidad motora, deficiente coordinacin
motora e inestabilidad motriz.
- Una motricidad fina caracterizada por una
inadecuada coordinacin manual, dbil prensin y
escaso control segmentario.
- Los movimientos de las piernas se caracterizan
por la
hipotona y la falta de coordinacin.
REA COGNITIVA.
Los alumnos con D. I. se caracterizan por
deficiencias en el funcionamiento cognitivo:
- Presentan problemas en la metacognicin, es decir
en la capacidad de autorregular el propio
aprendizaje y de planificar las estrategias de
actuacin en cada situacin.
- Tienen alterados los procesos de control
cognitivo.
- Manifiestan problemas muy evidentes en la
generalizacin de los aprendizajes que adquieren.
- Como consecuencia de todo ello, van a tener
dificultades permanentes en su proceso de
aprendizaje.
REA LINGSTICA Y DE LA
COMUNICACIN.
La Discapacidad Intelectual suele
manifestarse en una inmadurez en el lenguaje en
general y en la expresin. Entre el 60 y el 80% de
de los nios con DI presentan dificultades de
lenguaje que vamos a desglosar por apartados:
1) Desarrollo fontico y fonolgico.
Son capaces de aprender los fonemas, aunque lo
hacen ms lentamente que los compaeros de su
misma edad y con problemas de articulacin que en
muchos casos no llegan a superar del todo. Un
elevado porcentaje de las alteraciones de
pronunciacin se deben a malformaciones en los
rganos articulatorios o a problemas de audicin.
2) Desarrollo del lxico.
Tienen un vocabulario reducido, concreto y muy
ligado al contexto en el que se encuentran.
3) Desarrollo morfolgico y sintctico.
Su evolucin presenta un desfase general con
respecto a su grupo de referencia. Los nios con D.
I. emiten enunciados incompletos, utilizan
5
oraciones simples y normalmente con un valor
demostrativo.
4) Desarrollo pragmtico.
En general su lenguaje comprensivo es mejor que
el expresivo. Pueden presentar poca intencin
comunicativa y dependen en gran medida de la
iniciativa y demandas de los adultos.
REA DE LA PERSONALIDAD Y Limitaciones
SOCIALIZACIN.
Algunas de las caractersticas limitantes
que manifiestan los nios con D.I son:
- Tendencia a evitar los fracasos, baja tolerancia de
la frustracin.
- Tendencia a guiarse por directrices externas para
saber lo que tienen que hacer y para solucionar los
problemas que se les plantean.
- Frecuentes sentimientos de frustracin,
hiperactividad, vulnerabilidad al estrs, con
reacciones de ansiedad y pobre concepto de s
mismos.
Reducida capacidad de autocontrol y de
aplazamiento del refuerzo o gratificacin.
- La socializacin est afectada por sus problemas
de comunicacin y de autorregulacin del
comportamiento.
Diagnstico de la Discapacidad Intelectual
Para realizar un diagnstico de discapacidad
intelectual deben cumplirse las 3 condiciones
mencionadas
significativas en las
habilidades intelectuales (CI igual o
inferior a 70)
Limitaciones significativas en la capacidad
adaptativa: social, cognitiva y prctica,
bien sea en una medida general de las tres
o en alguna de ellas
Edad de comienzo antes de los 18 aos.
LAS TRES FUNCIONES DEL PROCESO DE
EVALUACIN
1. Diagnstico
2. Clasificacin y descripcin
3. Sistemas de apoyos
6

Sistemas de apoyos
La clasificacin de las personas con
discapacidad intelectual puede hacerse en funcin
del tipo de apoyo que requieren o de su cociente
intelectual. No obstante, el funcionamiento de las
personas no es esttico, sino que est en constante
cambio, por lo que las clasificaciones no son de
gran utilidad y en cambio etiquetan a las personas.
Clasificacin por intensidades de apoyos
necesarios.
La intensidad de apoyos variar en funcin de
las personas, las situaciones y fases de la vida. Se
distinguen cuatro tipos de apoyos (ILEG):
Intermitente: Apoyo cuando sea necesario.
El alumno o alumna no siempre requiere de
l, pero puede ser necesario de manera
recurrente durante periodos ms o menos
breves. Pueden ser de alta o baja
intensidad.
Limitados: Intensidad de apoyos
caracterizada por su consistencia a lo largo
del tiempo, se ofrecen por un tiempo
limitado, pero sin naturaleza intermitente
(preparacin e inicio de una nueva
actividad, transicin a la escuela, al
instituto en momentos puntuales).
Extensos: apoyos caracterizados por la
implicacin regular en al menos algunos
ambientes y por su naturaleza no limitada
en cuanto al tiempo.
Generalizados: apoyos caracterizados por
su constancia, elevada intensidad y
provisin en diferentes ambientes; pueden
durar toda la vida.
SISTEMAS AMBIENTALES: MODELO
ECOLGICO
Hoy en da se ha dado paso a una visin
todava ms amplia, holstica, para el abordaje de la
problemtica de la discapacidad, con el nimo de
mejorar la calidad de vida de esta poblacin,
fundamentada en que las experiencias de los seres
humanos son nicas e individuales, y se relacionan
bsicamente con la percepcin que tienen del
ambiente, con el conocimiento aprendido en
vivencias anteriores, con sus sentimientos,
costumbres y tradiciones.
Los modelos ecolgicos son ampliamente
reconocidos en el trabajo desarrollado por
Bronfenbrenner (1987), quien ha realizado grandes
aportaciones en el campo de la psicologa evolutiva
y que resultan aplicables a la discapacidad. El
modelo expuesto por este autor, que es el modelo de
rehabilitacin integral que enmarca todos los
componentes necesarios para lograr integrar el nuevo
concepto de la discapacidad y el verdadero
significado de la calidad de vida, lo que brinda un
sentido de referencia y orientacin desde una
perspectiva individual, principio primordial para
mejorar el bienestar de la persona en situacin de
discapacidad.
El modelo ecolgico
est constituido por cuatro
componentes: proceso,
contexto, tiempo y
persona. Dicho modelo
plantea que la persona
se ve influenciada por
tres sistemas, cada uno
de ellos incluido dentro
del otro. Esto quiere decir
que la persona con
discapacidad est influencia por
diferentes factores a lo largo de su vida, dichos
factores van ejercer una influencia nica, as como
una respuesta particular en cada persona.
El primer nivel, denominado microsistema,
hace rferencia a las caractersticas propias del
individuo como su apariencia fsica, temperamento,
tipo de discapacidad; es el contexto social inmediato
como la familia, hogar, grupo de iguales, que afecta
directamente a la vida de la persona. El Mesosistema
refleja la comunidad donde vive la persona, su
familia, y afecta directamente el funcionamiento del
microsistema; Exosistema que son los propios
entornos (uno o ms) en los que la persona en
desarrollo no est incluida directamente, pero en los
que se generan hechos o situaciones que afectan a lo
que ocurre en los entornos en los que la persona si
est incluida. El Macrosistema que refleja las
influencias sociales, polticas y culturales de la
sociedad en general. Y por ltimo el Cronosistema
que incorpora la dimensin del tiempo como
tambin, el grado de estabilidad o cambio en el
mundo del nio; el Cronosistema pueden abarcar
7
cambios familiares, lugar de residencia, trabajo de
los padres, guerras, ciclos econmicos, entre otros
Clasificacin segn el nivel de inteligencia
medida (CI).
Aunque este sistema de clasificacin slo se
basa en la medicin de la capacidad intelectual, es
decir, slo contempla una de las dimensiones de la
persona, hacemos mencin a l ya que contina
siendo una referencia en los mbitos relacionados
con la Discapacidad Intelectual, aunque est
prcticamente en desuso.
Retraso mental ligero: C.I. entre 50 y 69.
Retraso mental moderado: C.I. entre 35 y
49.
Retraso mental grave: C.I. entre 20 y 34.
Retraso mental profundo: menos de 20.
Enfoque Actual: Planificacin Centrada en la
Persona (PCP)
Planificacin Centrada en la Persona (PCP)
Los apoyos son recursos y estrategias que
pretenden:
Promover el desarrollo, educacin,
intereses y bienestar personal de una
persona
Mejorar el funcionamiento individual.
El modelo de apoyos es un aspecto clave en la
concepcin actual de la discapacidad Intelectual.
El enfoque actual de los apoyos se relaciona
directamente con la incorporacin de una
perspectiva de Planificacin Centrada en la Persona
(PCP):
De resultados referidos a la persona
De promocin de la competencia,
capacitacin y
Fortalecimiento del control de sus vidas
por las personas con discapacidad
intelectual y de impulso de la
autodeterminacin de las personas para
lograr una pertenencia comunitaria mayor.
La meta de un enfoque basado en los apoyos es
facilitar la inclusin de las personas en la vida plena
de la comunidad. Los apoyos apropiados reducen
las limitaciones funcionales y les permiten
participar y contribuir en la vida comunitaria al
mismo tiempo que se da respuesta a sus
necesidades en su contexto social actual y futuro.
Un sistema de apoyo incluye planificacin y
uso integrado de estrategias de apoyo y recursos en
los diferentes contextos de donde se desenvuelve la
persona. Estos sistemas de apoyo pueden
construirse sobre los elementos de la tecnologa del
funcionamiento humano y/o sobre las Dimensiones
principales de calidad de vida.
Las fuentes de estas funciones de apoyo pueden
ser bien naturales o bien basadas en servicios. Los
servicios son un tipo de apoyo proporcionado por
profesionales y agencias. Se debe pensar tanto en
los apoyos naturales posibles (la propia persona, y
otras personas) como en los que se basan en los
servicios educativos o sociales. Hoy, la naturaleza
de los sistemas de apoyos es muy variada, partiendo
del propio individuo, pasando por la familia y
amigos, despus por los apoyos informales, los
servicios genricos, hasta llegar a los servicios
especializados.
BIBLIOGRAFIA
Arias, F. (2011). Bronfenbrenner y la teora
del modelo ecolgico y sus seis sistemas; revisado
el 8 de Abril del 2012 en sitio web:
http://www.psicologicamentehablando.com/bronfen
brenner-y-la-teoria-del-modelo-ecologico-y-sus-
seis-sistemas/
Orengo;J (s. f.). Urie Bronfenbrenner teora
ecolgica. Facultad de educacin; UMET; revisado
el 8 de Abril 2012 en sitio web:
http://www.suagm.edu/umet/biblioteca/Reserva_Pro
fesores/janette_orengo_educ_173/Urie_Bronfenbre
nner.pdf
Thompson et al. (2004). Escala de intensidad
de apoyos (para nios y adolescentes 5-15 aos).
Recuperado de
www.dspd.utah.gov/docs/SISchildren.pdf
Verdugo, M.A.; Ibez, A. y Arias, B.
(2007). La Escala de Intensidad de apoyos (SIS).
Saldaa, D. (2001). Caractersticas del
aprendizaje de las personas con discapacidad
psquica y nuevas tecnologas. Jornadas sobre
Nuevas Tecnologas y Personas con Discapacidad en
la Integracin Laboral - Sevilla 6 marzo. Tomado de
la pgina Comunidad Virtual sobre Psicologa de la
Educacin.
8
 DISCAPACIDAD AUDITIVA

Discapacidad auditiva es un trmino amplio ambientales y los sonidos del habla se localizan entre
que se utiliza para referirse a todos los tipos de 250 y 6000 Hz. Mientras la frecuencia de la onda
prdida auditiva. Se refiere a la falta o disminucin determina su tono, la intensidad de la misma est
en la capacidad para or claramente debido a un definida por su amplitud y se mide en decibeles (dB).
problema en algn lugar del aparato auditivo. La Un odo normal es capaz de percibir intensidades
prdida de la audicin puede fluctuar desde la ms sonoras mnimas de entre -5 y cero dB. Al susurrar
superficial hasta la ms profunda, a la cual usamos una intensidad de 30 dB y el nivel normal de
comnmente se le llama sordera. una conversacin se ubica entre 45 a 60 dB. Un
concierto de rock puede superar los 100 dB.
QUE ES LA SORDERA?
El odo
La sordera es la prdida parcial o total de la
capacidad auditiva. Cuando escuchamos un sonido lo Se compone de tres partes y comprende desde el
que realmente hacemos es interpretar un patrn de pabelln auricular (oreja) hasta la corteza cerebral:
vibraciones originado en algn lugar cercano. Estas
vibraciones, que llamamos sonido, son similares a las
ondas en forma de crculos concntricos que se
producen cuando arrojamos una piedra al agua. Las
ondas sonoras tienen un tono (frecuencia) y una
intensidad. La frecuencia de un sonido se refiere a la
altura tonal que tiene, es decir, qu tan grave o agudo
es y se mide en hertzios (Hz) o ciclos por segundo.
El sonido tiene una frecuencia ms alta cuando se
repite mayor nmero de veces, es decir, cuando tiene
ms ciclos en un periodo. Los seres humanos
podemos or frecuencias que van desde los 20 hasta
los 20 mil ciclos por segundo. Las frecuencias por
debajo de 250 Hz corresponden a sonidos

OIDO EXTERNO. Es un aparato de recepcin de

sonido integrado por la oreja o pabelln auricular, el
conducto auditivo externo y la membrana
timpnica.

OIDO MEDIO. Tambin llamado caja del tmpano,

es el aparato de transmisin y amplicacin de las
ondas sonoras. Est formado por la membrana
timpnica y una caja llena de aire que contiene tres
huesecillos articulados en cadena: martillo, yunque y
estribo llamados as por formas. Los movimientos
9
del tmpano ponen a trabajar la cadena de huesecillos
y convierten las vibraciones sonoras en mecnicas,
las cuales son captadas por el odo interno. Otra parte
importante del odo medio es la trompa de Eustaquio,
una vlvula cuya funcin es equilibrar la presin
externa e interna del odo. Generalmente las
infecciones de odo medio se detectan en esta rea.
OIDO INTERNO. Tambin llamado laberinto (por
su forma) es el aparato de recepcin y transduccin
formado, entre otros, por la cclea o caracol. El
acceso al odo interno es a travs de la membrana
oval, donde la cadena oscicular (huesecillos)
transmite las vibraciones mecnicas que se
convierten en impulsos elctricos, en el lquido de la
perilinfa que rodea al rgano de Corti, donde se
transforman y decodican los estmulos auditivos
para transmitirlos a la corteza cerebral a travs del
nervio auditivo.
Causas y enfermedades
Las causas que
originan la discapacidad
auditiva pueden ser:
Genticas: Se
pueden trasmitir de padres
a hijos. En el caso del rea
auditiva, este aspecto es el
ms frecuente y poco
previsible.
Congnitas: Se refiere a las caractersticas o
rasgos con los que nace un individuo y que no
dependen slo de factores hereditarios, sino que son
adquiridos durante la gestacin, por ejemplo, las
infecciones virales del embrin, destacando la
rubola materna. Las campaas de vacunacin han
logrado disminuir estos casos. Destacan tambin la
ingesta de medicamentos durante el embarazo y la
asfixia al nacer.
Adquiridas: Son las ocasionadas por algn
accidente o enfermedad despus del nacimiento.
Destaca la meningitis meningoccica y la otitis
crnica. Tambin la hiperbilirrubinemia del recin
nacido y las enfermedades de tipo infeccioso.
Otra causa adquirida es la que afecta
especialmente a los trabajadores expuestos a ruidos
de tipo industrial, a pesar de existir normativas de
proteccin en esta materia, y la prdida auditiva que
se relaciona con el envejecimiento.
Las prdidas auditivas o hipoacusias se
pueden clasificar segn el grado en que se ve
afectada la recepcin de los sonidos y la ubicacin de
la lesin que la ocasiona.
El nio que ha perdido total o parcialmente la
capacidad de or tiene sordera (anacusia) o
hipoacusia (hipo=menos, acusia=or). Segn su
localizacin se distinguen tres tipos de sordera: de
transmisin o conduccin cuando el dao es en
odo externo o medio, neuro-sensorial o de
percepcin cuando existe algn impedimento en la
cclea, el nervio auditivo o el tejido cerebral y
mixtas. Una prdida auditiva
se conrma mediante una
evaluacin completa realizada
por un audilogo.
El pediatra sospecha
la presencia de un problema
cuando los padres notican la
preocupacin de que su beb,
de entre seis y nueve meses,
no se sobresalta o despierta
cuando hay ruidos
estruendosos, no voltea para
localizar de dnde vienen los sonidos del ambiente,
no busca la voz de su mam, no gira su cabeza
cuando lo llaman por su nombre, ha dejado de
balbucear y no dice palabras.
Clasificacin de la discapacidad auditiva
La discapacidad auditiva es la dificultad o
imposibilidad de utilizar el sentido del odo; en
trminos de la capacidad auditiva, se habla de
hipoacusia y de sordera.
Hipoacusia. Prdida auditiva de superficial a
moderada; no obstante, resulta funcional para la vida
diaria; aunque se necesita de auxiliares auditivos.
10
 Las personas que presentan hipoacusia
pueden adquirir el lenguaje oral a travs de la
retroalimentacin de informacin que reciben por la
va auditiva.
Sordera. Prdida auditiva de moderada a
profunda cuya audicin no es funcional para la vida
diaria y la adquisicin de lenguaje oral no se da de
manera natural. Los alumnos sordos utilizan
principalmente el canal visual para recibir la
informacin, para aprender y para comunicarse.
Momento en que tuvo lugar la prdida.
Por el momento de su aparicin pueden ser
congnitas; es decir, que estn presentes desde el
nacimiento, o adquiridas cuando se producen
posteriormente. Cuando es adquirida puede
clasificarse por el impacto en el desarrollo y uso de
la lengua oral en:
Prelocutiva. La prdida ocurre antes de que el nio
adquiera el habla.

Las caractersticas de la discapacidad Poslocutiva. Posterior a la adquisicin del habla, la

auditiva pueden ser muy variadas, en funcin de consolidacin del lenguaje ya se ha efectuado.
distintos aspectos, como la
localizacin, el grado, el
momento de aparicin o
las causas que la
originaron.

Localizacin.
Dependiendo del lugar del
odo en el que se presente
Problemas de desarrollo: lenguaje, cognitivo, social
el dao, se puede hablar de:
y motor.
Hipoacusia de transmisin o de conduccin.
Desarrollo comunicativo-lingstico.
Alteraciones que tienen lugar en el odo externo o
medio. Afectan a la cantidad del sonido. Etapa del prelenguaje. Para los nios normo oyentes:
Hacia los 8-9 meses los nios comienzan a establecer
Sordera neurosensorial o de percepcin. Alteraciones
intercambios comunicativos intencionales
que tiene lugar en el odo interno o en alguna regin
(vocalizacin y gestos). Los primeros gestos son de
de la va auditiva en el sistema nervioso central.
carcter presimblico.
Afecta a la cantidad y calidad de la percepcin del
sonido. Hacia los 12 meses se inicia la produccin de
recursos simblicos orales y gestuales. Estos
Sordera mixta. Cuando estn afectados
recursos implican ya un cierto grado de
simultneamente el odo externo o medio y el
representacin, aunque an se mantienen vinculados
interno.
al contexto.
Grado de prdida auditiva. Uno de los criterios ms
En torno a los 18 meses es cuando se produce
frecuentes para clasificar las prdidas auditivas es el
realmente el despliegue del contexto, ser cuando
Promedio de Tonos Audibles (PTA); es decir, la
podamos decir que los nios han accedido a la
intensidad media de respuesta de una persona a
funcin simblica del lenguaje.
estmulos auditivos en distintas frecuencias. En este
sentido, una primera clasificacin, muy general, es la Para los nios sordos: Las investigaciones reflejan
de las prdidas auditivas mnimas (20 50 decibeles) que los recursos gestuales desplegados para
y mayores (50 100 decibeles). Una clasificacin comunicarse en la etapa prelingstica son los
ms especfica es la que se presenta a continuacin: mismos que desarrollan los nios oyentes. Aunque el
11
proceso de adquisicin del leguaje es mucho mas
lento. Vamos a analizarlo:
Sabemos que las primeras interacciones del bebe con
su madre son plurisensoriales, y aunque el beb sordo
se beneficia de estos primeros intercambios sociales
y comunicativos, tambin resulta obvio que se pierde
los elementos sonoros y verbales.
Al no tener retroalimentacin auditiva, sino se
interviene tempranamente, el balbuceo espontneo y
reflejo de los primeros meses desaparece. Otro
aspecto a resaltar es que dado los problemas de
atencin dividida y procesamiento de la informacin
que tienen los bebs sordos, no es raro que el
desarrollo de la interaccin recproca, la alternancia
y la comunicacin preverbal necesiten tanto tiempo
para establecerse.
Etapa locutiva o verbal. Respecto a la adquisicin de
las primeras palabras, en los nios sordos no
aparecen antes de los 16 meses, mientras que en los
nios oyentes aparecen hacia los 11-12 meses. Las
primeras palabras desplegadas por los nios sordos
son aquellos cuyo significado aparecan
anteriormente representados y utilizados
gestualmente.
Las combinaciones de dos palabras se producen ms
tardamente. Mientras que a partir de la adquisicin
de las primeras 50 palabras se produce una
aceleracin en el desarrollo lxico del nio oyente (lo
que se conoce por descubrimiento del nombre), en el
nio sordo no se observa una aceleracin de igual
medida, pero esto no implica que no haya
descubrimiento del nombre por parte del nio sordo.
Respecto al desarrollo posterior del lenguaje, la
estructura sintctica del lenguaje del nio sordo
aparece en ocasiones de forma incorrecta, pues
manifiesta omisiones y alteraciones en el orden de
los elementos que componen la oracin,
incorrecciones que se han denominado con el
trmino agramaticalismos.
Otro aspecto de inters al estudiar el desarrollo
lingstico del nio sordo es la ininteligibilidad de su
habla, que proviene tanto de las omisiones,
sustituciones e incluso distorsiones de los sonidos de
la lengua, como de la ausencia de una adecuada
entonacin, ritmo, tiempo, tensin, etc.
Parece estar relativamente claro que los nios sordos
que reciben desde muy pequeos comunicacin
bimodal estn en mejores condiciones lingsticas,
pero estn en peores condiciones que los nios que
reciben el lenguaje de signos como primer lenguaje.
Desarrollo cognitivo.
Un nio sordo detectado precozmente y habiendo
seguido una evolucin controlada, puede tener un
desarrollo cognitivo totalmente igual al de un nio
normo oyente.
Desarrollo sensoriomotor.
Las diferencias en las adquisiciones de los diferentes
conceptos en el perodo de operaciones concretas,
son solamente temporales. En el de las operaciones
formales, s que existen una dificultad por el grado
de abstraccin simblica. Las dificultades de
abstraccin del adolescente sordo son ms patentes
en los procesos deductivos
Es muy conveniente, por tanto, para el desarrollo
del alumno, potenciar los medios comunicativos a
su alcance.
Desarrollo social
Para el desarrollo social del nio sordo, es
fundamental el papel positivo que desempean sus
padres. La mejor intervencin que se puede hacer,
cara a una estimulacin temprana, es la de despertar
en los padres las actitudes de aceptacin y
estructuracin del medio auditivo.
Es importante, tambin, que el nio sordo tenga
contacto con otros nios sordos, para que as se
puedan comunicar ms espontneamente, cosa que
no ocurre con un nio oyente, pues le supondra, al
nio sordo, recoger toda la informacin de forma ms
trabajosa.
Desarrollo motor.
12
Aunque su desarrollo sea el mismo que el nio
normo-oyente, el nio sordo suele tardar ms en la
adquisicin de la marcha, debido a que lo que suele
hacer que el nio empiece a andar, son estmulos para
alcanzar algo que le atrae, y normalmente estos
estmulos son sonoros, algo que, al nio sordo,
evidentemente, le falta. Todo esto sumado a actitudes
sobre proteccionistas por parte de la familia son la
causa de este retraso.
Estrategias de deteccin
Las pruebas especializadas de diagnstico
ms importantes y frecuentes son:
Potenciales Evocados Auditivos del Tallo
Cerebral (PEATC). Esta prueba mide si hay o no una
prdida auditiva; se realiza en nios muy pequeos
de los que no se puede obtener una respuesta
voluntaria y conable. Consiste en un registro de las
ondas correspondientes a la respuesta elctrica del
tallo cerebral ante el sonido. Esta prueba no implica
ningn dolor o riesgo para el nio. Cabe sealar que
la prueba no da la forma de la prdida auditiva y slo
ofrece una idea general del umbral auditivo.
Impedanciometra o Timpanometra. Sirve
para medir la funcin y el estado del odo medio,
comparando la presin externa e interna del mismo.
Reejo Estapedial. El Reejo Estapedial es
una proteccin natural del odo contra los sonidos
fuertes. Su ausencia puede indicar falta de audicin.
Audiometra Tonal. Es el estudio ms
completo para determinar la intensidad de decibeles
que escucha una persona, es decir, qu tan suaves o
fuertes son los sonidos que percibe. Mide tambin las
frecuencias que la persona capta, desde las ms
graves hasta las ms agudas. Se realiza con un
audimetro y dentro de una cmara aislada del ruido.
Con ello se obtiene una curva para cada odo
que corresponde al umbral auditivo por frecuencias.
Los paps vern representado el resultado de esta
prueba con crculos rojos (para el odo derecho) y
cruces azules (para el odo izquierdo).
Logoaudiometra o Audiometra Verbal.
Esta prueba tiene por objeto detectar la
discriminacin auditiva utiliza, tambin, un
audimetro y analiza cada odo por separado, slo
que en vez de usar tonos se utilizan palabras, frases
y oraciones. Los nios tienen que repetir las palabras
que se le dicen en diferentes intensidades. Esta
prueba no se puede realizar en nios que no han
desarrollado lenguaje.
Enfoque actual de la discapacidad auditiva
Es importante conocer las Orientaciones desde el
enfoque bilinge para la atencin educativa de
alumnos sordos que cursan la educacin bsica del
programa de Fortalecimiento de la Educacin
Especial y de la Integracin Educativa, 2010, con el
fin de establecer una propuesta adecuada para
alumnos sordos que manejan la lengua de seas.
La respuesta educativa a los estudiantes sordos no
debera realizarse nicamente desde una u otra
perspectiva, dado que la realidad de estos
estudiantes, como la de cualquier estudiante, es
multidimensional y, por ello, debe ser propuesta
desde distintos planos o dimensiones. Por lo que
podra ser ms adecuado adoptar un concepto
multidimensional (Domnguez y Alonso, 2004),
segn el cual los estudiantes sordos tienen una
prdida auditiva de la que se derivan una serie de
consecuencias o dificultades en distintas reas, como
es el lenguaje oral y el lenguaje escrito, pero adems
disponen de unas capacidades que les permiten
adquirir tempranamente una lengua, la lengua de
seas, y lograr un
desarrollo armnico, siempre que el contexto lo
posibilite. En este sentido, se entiende la
discapacidad desde un plano social, y no solo
individual, como resultado de la interaccin de cada
persona con su contexto.
Esta perspectiva reconoce que hay muchos nios,
jvenes y adultos sordos que, por distintas razones y
circunstancias, se identifican a s mismos como
depositarios de una identidad positiva y para quienes
la respuesta social que demandan (educativa, laboral,
13
asistencial) debe construirse desde el respeto y el
reconocimiento de esta realidad, lo cual implica,
ineludiblemente, resituar a la lengua de seas en el
lugar que le corresponde y reconocer su papel
preponderante en el mantenimiento de dicha
identidad. Nada de esto pasa, en ningn momento,
por olvidar ni minimizar las limitaciones derivadas
de su dficit auditivo, ni por dejar de aprovechar los
avances tecnolgicos y cientficos que han permitido
acceder a toda una serie de dispositivos que han
aumentado enormemente la capacidad de
comunicacin de las personas sordas (telfonos
mviles, videoconferencias, decodificadores de
televisin que permiten el subtitulado, etc.), as como
a las indudables mejoras que se han producido en la
rehabilitacin de la capacidad funcional auditiva
gracias a los audfonos digitales o los implantes
cocleares.
Sistemas de Apoyos
Cuando una persona presenta discapacidad auditiva
con seguridad se ver afectada en forma significativa
su comunicacin, principalmente la comunicacin
oral. Por esta razn, lo que se debe buscar con la
intervencin es reducir al mximo las barreras que
impidan que el nio o la nia puedan comunicarse.
Desde el punto de vista mdico, existen las siguientes
posibilidades:
Ciruga. Algunos casos de hipoacusia pueden
tratarse quirrgicamente cuando es necesaria la
reconstruccin del tmpano o los huesecillos o el
implante de tubos de ventilacin.
Implante coclear. Es una intervencin quirrgica
que, esencialmente, consiste en sustituir las clulas
daadas del rgano de Corti (parte del odo interno),
para conseguir una estimulacin del nervio auditivo
y que la informacin llegue hasta el cerebro. Es una
tcnica que se recomienda para las personas con
sordera (no con hipoacusia) y quienes la requieran
necesitarn despus un programa especfico de
adiestramiento de la percepcin auditiva y terapias de
produccin de lenguaje especializadas.
Auxiliares auditivos. Cuando la prdida es congnita
o adquirida, antes de los tres aos, es especialmente
importante que el nio use auxiliares auditivos tan
pronto como se le diagnostique la prdida auditiva
(puede usarlos desde los seis meses de edad). Los
aparatos proveen un vnculo vital entre el nio y los
sonidos, que son bsicos para el desarrollo del
lenguaje oral; si se deja pasar el tiempo sin adaptarle
el o los auxiliares, el desarrollo y comprensin del
lenguaje pueden verse severamente afectados.
El nio debe pasar por un periodo de adaptacin al
amplificador, y por un proceso de aprendizaje
auditivo que le permita saber localizar, identificar,
discriminar e interpretar los sonidos; esto es, debe
aprender a or con los auxiliares.
En el caso de la utilizacin de auxiliares auditivos es
fundamental que se ajusten a la prdida auditiva y
necesidades de cada nio o nia. Se imaginan que
les hicieran usar lentes de otra persona? Seguramente
no veran bien y en caso de presentar problemas de
visin necesitaran unos lentes que se ajustaran a
ustedes.
Lo mismo sucede con los auxiliares auditivos y es
muy frecuente que se piense que si alguien los regala
o la familia consigue algun auxiliar auditivo con el
simple hecho de que se utilice se va a escuchar. Si no
se adaptan, es probable que le cause un dao mayor
a la persona. El que se utiliza ms comnmente en
los nios, es el de curveta o retrauricular.
Existen cinco tipos de auxiliares auditivos:
1) De caja.
2) De curveta o retrauricular.
3) Intrauricular.
4) Intracanal.
5) Adaptados al armazn de los lentes.
Independientemente de los apoyos antes
mencionados, existen dos formas para promover la
comunicacin de las personas con discapacidad
auditiva: la oralizacin y Lengua de Seas. En
ambos casos, la intervencin temprana y
14
comprometida de la familia es absolutamente
necesaria.
La oralizacin de los nios, esto es, que se
comuniquen como lo hacemos la mayora de las
personas, requiere un apoyo pedaggico
especializado para disear e implementar el
programa ms acorde con la prdida auditiva del
nio. En algunos casos se dar ms nfasis al
adiestramiento auditivo, y en otros se necesitar el
apoyo de la lectura labiofacial.
El xito del nio depende de muchos factores: grado
de prdida auditiva; edad en que se diagnostique,
adaptacin temprana de auxiliares y el uso constante
de los mismos, desarrollo cognoscitivo del nio, el
apoyo familiar y la calidad del programa. Algunos
ejemplos de stos son el Mtodo Auditivo y el
Mtodo Oral. En el caso de las personas con
hipoacusia es habitual que se elija la oralizacin, ya
que las posibilidades de comunicarse de esta forma
son muy altas, siempre y cuando se cuente con los
apoyos necesarios, como pueden ser los auxiliares
auditivos y un programa especializado.
La Lengua de Seas es una lengua natural para
muchas personas con discapacidad auditiva,
principalmente para quienes tienen sordera, es decir,
una prdida mayor a los 90 decibeles, ya que es
principalmente visual.
Cuando un nio sordo nace en una familia en la que
se comunican a travs de la Lengua de Seas, su
aprendizaje ser igual que el de un nio oyente en
una familia en la que todos se comunican de manera
oral, sin embargo, en los casos en los que toda la
familia se comunica de manera oral, se necesitar
apoyo para la adquisicin y desarrollo de la misma.
Otra opcin que facilita la comunicacin de los nios
y las nias con discapacidad auditiva, principalmente
sordera, es la educacin bilinge. sta se refiere al
desarrollo de dos lenguas de modalidad distintas. La
Lengua de Seas, plenamente natural por ser visual,
y la lengua de la mayora, en nuestro caso, el espaol.
Ser bilinge significa que el nio sordo conforme
pone en prctica el lenguaje manual pueda ir
aprendiendo tambin el espaol como segunda
lengua, en su modalidad escrita o hablada.
Bibliografa:
Ling, Daniel y Cristina Moheno (2002). El
maravilloso sonido de la palabra: programa auditivo
verbal para nios con prdida auditiva. Mxico,
Trillas.S/A (s/f). Gua para la atencin educativa del
alumno con deficiencia auditiva, Junta de Ex-
tremadura. Direccin General de Formacin
Profesional y Promocin Educativa, Espaa.
Ases sin palabras (2002). Lola y su familia. Gua para
padres y madres de nios sordos. Espaa,
Confederacin Nacional de Sordos de Espaa.
Confederacin Nacional de Sordos de Espaa
www.fundacioncnse.org
Fundacin Paso a Paso: www.pasoapaso.com.ve
Instituto Universitario de Integracin en la
Comunidad: http://inico.usal.es/inico.asp
Dis-capacidad: http://www.dis-capacidad.com/
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/caidv/inter
edauditiva/tripticos_rda_y_rl/como_detectar_p_audi
tiva_aula.pdf
Trinidad, G. y C. Jaudenes [coords.] (2011), Sordera
infantil. Del diagnstico precoz a la inclusin
educativa, Madrid, FIAPAS.
https://es.scribd.com/read/333516468/Alumnos-
con-deficit-auditivo-Un-nuevo-metodo-de-
ensenanza-aprendizaje
15
 ALTERACIONES EN LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE
Una de las bases en que se sustenta toda sociedad es
la comunicacin; es decir, el proceso por el que se
transmite una informacin. Para el siguiente artculo
es necesario definir los conceptos de comunicacin,
lenguaje, lengua y habla.
Comunicacin: La
comunicacin es el
proceso mediante
el cual una
persona establece
un contacto con
otro a travs del
cual le permite
transmitir una
determinada informacin. Los elementos principales
de un sistema de comunicacin son el emisor (quien
transmite algo a los dems), mensaje, (Informacin
que el emisor enva al receptor), referente (sobre lo
que habla el mensaje), canal (medio por el que
establece la conexin entre el emisor y el receptor),
receptor (Persona que recibe el mensaje a travs del
canal y lo interpreta), cdigo ( conjunto de signos
utilizados para transmitir el mensaje) y contexto
(Situacin en la que se produce la comunicacin y
que sirve para facilitar la comprensin del mensaje)
Lenguaje: Lenguaje es un sistema de cdigos con la
ayuda de los cuales se designan los objetos del
mundo exterior, sus acciones,
cualidades y relaciones 2001).
Lengua: sistema de signos que
los y las hablantes aprenden y
retienen en su memoria.
(Saussure 1987 citado por
Gmez 2001).
Habla: es el uso individual que hacemos de la lengua
que se nos impone. Es la realizacin concreta que
cada miembro de una comunidad hace de la lengua,
en un lugar o momento determinados. El habla, en
tanto, es material, se puede or y leer, y es individual,
porque corresponde al uso particular de la lengua que
hace un hablante en un momento dado. (Saussure
1987 citado por Gmez 2001).
Una vez definidos cada concepto, se describe a
continuacin las alteraciones y patologas de cada
uno.
Alteraciones/trastornos en la comunicacin
Los trastornos que se pueden presentar en este
mbito, son muchos y variados, pueden afectar a uno,
a varios o a todos los componentes del lenguaje,
difieren en su etiologa, en el pronstico, en las
necesidades educativas que generan y en la
respuesta educativa que requieren. Se divide en tres
grandes mbitos: trastornos del habla, trastornos
del lenguaje oral y escrito y trastornos de la
comunicacin.
Trastornos del habla
Consideramos trastornos del habla a aquellas
dificultades para la articulacin o para la produccin
clara y fluida, que restan inteligibilidad a la expresin
oral.
Clasificacin.
Alteraciones que afectan a la articulacin:
Dislalias. La dislalia consiste en la dificultad
para poder pronunciar sonidos (por ejemplo,
las consonantes). Es una alteracin fontica
y suele ser un problema pasajero. se
clasifican en evolutivas (aquellas que
aparecen en fonemas en desarrollo
evolutivo) y funcionales (cuando son
alteraciones que ya deberan estar adquiridas
para dicha edad). La causa de la dislalia
puede ocurrir por dficits en la percepcin o
discriminacin auditiva y fonolgica, o bien
por problemas en la memoria auditiva,
porque se encuentran dificultades motrices
orales o por problemas en el ambiente de
desarrollo.
Trastorno Fonolgico: Es el que presenta un
sujeto que tiene afectado el sistema
fonolgico, mientras que sus habilidades
fonticas estaran bien desarrolladas. Sera
16
 capaz de articular todos los fonemas por
imitacin, pero tendra dificultades para
integrarlos en palabras y lenguaje
espontneo
Disglosias: Una persona con
disglosia es aquella que
presenta un trastorno en la
articulacin y que se debe a
problemas orgnicos en los
rganos perifricos del
habla.
En este sentido, se presentan
problemas en los fonemas
en los que intervienen los
rganos afectados, y la
persona omite, distorsiona o
sustituye diversos fonemas.
Podemos clasificarlo en labiales (por
ejemplo, labio leporino), linguales (p.ej: por
frenillo), dentales (p.ej: faltan piezas
dentales), nasales (p.ej: vegetaciones),
palatales (p.ej: fisura palatina) o maxilares
(p.ej: mala oclusin).
Disartrias: La disartria es un trastorno
neuromuscular que afecta a la articulacin de
la palabra. Engloba una serie de trastornos
motores del habla que resultan de un dao en
el sistema nervioso y que se manifiesta en
alteraciones en el control muscular de los
mecanismos del habla.
Se presentan dificultades
en la articulacin, en la
expresin oral y que
afecta al tono y a los
movimientos en los
msculos articulares por
lesiones en el Sistema
Nervioso Central.
Alteraciones que afectan a la fluidez verbal
y el ritmo en la expresin:
Disfemia: Es la dificultad que se presenta en
cuanto a fluidez del lenguaje se refiere. Se
trata de una alteracin en el ritmo del habla
manifestndose en interrupciones en la
fluidez del habla.
En la disfemia la produccin del
habla se interrumpe por una produccin
anormal en la repeticin de segmentos,
slabas, palabras, frases, se obstruye el flujo
del aire, puede haber patrones extraos de
entonacin. Se acompaan, adems, de alta
tensin muscular, ansiedad, etc. La causa es
desconocida, pero puede ser debido a
problemas orgnicos y ambientales en
interaccin: factores neurolgicos,
genticos, ambientales, psicolgicos, error
de retroalimentacin
Taquilalia: Se trata de un habla
con ritmo acelerado, muy
rpido y precipitado. Pueden
aadirse deficiencias en la
articulacin afectando a la
inteligibilidad.
Suele darse por modelos de
habla inadecuados o
precipitacin conductual.
Bradilalia: Es un habla con
excesiva lentitud, y la causa es
frecuentemente neurolgica.
Aparece en discapacidades motoras o
neurolgicas.
Alteraciones de la voz:
Disfona: La disfona es una alteracin en la
voz que se puede dar en cualquiera de sus
cualidades. Supone una prdida de voz,
alteraciones en el tono y el timbre
La causa
suele ser
una mala
tcnica en
la voz,
puede
darse por
trastornos
orgnicos o
falta de
coordinacin muscular, vocal o respiratorio.
Rinofona: Se trata de una alteracin vocal
donde la voz presenta resonancia nasal. Se
debe a problemas, por ejemplo, de
obstruccin nasal.
Encontramos varios tipos, como la abierta,
donde el aire sale cuando se emiten fonemas
o la cerrada, donde se obstruye la nariz y se
impide que se emitan fonemas nasales.
Trastornos del lenguaje oral y escrito
Los trastornos del lenguaje, se dan formando
un continuo que ira, desde el retraso simple del
lenguaje hasta la prdida total de las capacidades
lingsticas en el caso de la afasia.
17
 Clasificacin:
Retrasos en la adquisicin y desarrollo del lenguaje:
Se trata de una dificultad del lenguaje evolutiva,
donde se presenta un desfase. Los nios no presentan
alteraciones de otro tipo como pueden ser
intelectuales, motrices o sensoriales. En general,
afecta a distintas reas del lenguaje y afecta
fundamentalmente a la sintaxis y la fonologa.
Adems, la comprensin es mejor que la expresin.
Los nios con RSL suelen presentar una gramtica
bsica, con jerga, falta de nexos y de preposiciones,
retraso lxico, etc. Suele ser un motivo muy
frecuente de consulta en nios pequeos. Y la
diferencia entre el
RSL y el TEL, que te
explicar a involucin de funciones ya
continuacin, no est
clara, atendindose
generalmente a los
lmites de la
gravedad. Lo que
realmente confirma el
diagnstico es la
evolucin del mismo,
que en este caso suele
ser favorable, de
modo que anticipar el
pronstico es bastante complicado.
Trastorno Especfico del Lenguaje: La disfasia un
trastorno del lenguaje de causa no definida,
probablemente multifactorial y gentico. Se trata de
una falta de aprendizaje del lenguaje en un nio en
ausencia de ningn trastorno orgnico, cognitivo o
ambiental.
El nio con TEL se diagnostica despus de haber
comprobado que no tiene discapacidad auditiva, que
presenta inteligencia dentro de la norma, no tiene
dao neurolgico y tampoco se desarrolla en un
ambiente de privacin estimular.
No puede explicarse dicha alteracin por problemas
de ninguna clase como intelectuales, sensoriales,
motores, neurolgicos o psicopatolgicos; si hubiera
algn problema como discapacidad intelectual, las
deficiencias en el lenguaje no deben explicarse por
dicho problema.
En la prctica es difcil distinguirlo del retraso simple
del lenguaje, y suele diagnosticarse cuando la
gravedad es mayor, ya que aqu se adquiere de
manera ms tarda y resulta mas grave tanto
fonticamente como en estructura.
En el TEL existen dificultades en la adquisicin
(comprensin y/o expresin) del lenguaje hablado o
escrito. Puede incluir a todos o a alguno de los
componentes: fonolgico, semntico, morfolgico,
pragmtico.
Se describen distintos subtipos de TEL dependiendo
del aspecto al que se preste atencin. As, hay
distintas clasificaciones y la ms simple y aceptada
distingue entre el trastorno del lenguaje expresivo y
el trastorno mixto receptivo-expresivo.
Afasias: Las afasias son trastornos del lenguaje
adquirido, donde tiene lugar una
adquiridas como consecuencia de
traumatismos, infecciones,
isquemias o tumores.
Sucede por una lesin del sistema
nervioso central, en reas del
hemisferio cerebral izquierdo que
intervienen en la comprensin y
produccin del lenguaje. Afecta al
lenguaje oral y escrito y
encontramos distintas modalidades.
Distinguimos la afasia de Broca, donde se pierde la
capacidad para expresarse de manera oral, la de
Wernicke, donde hay una incapacidad para
comprender el lenguaje, la de conduccin, con
incapacidad de repeticin.
sensoriales y motoras y la afasia anmica, donde la
persona no puede acceder al lxico.
En los nios de mayor edad se distinguen tambin los
tipos de afasia de Broca (expresiva/motora) y de
Wernicke (receptiva/sensorial), segn encontremos
la lesin.
Trastornos del lenguaje escrito
18
Dislexia
La dislexia un trastorno del lenguaje manifestado
porque aparecen problemas en el aprendizaje de la
lectura en un nio que tiene edad suficiente para
desarrollarla. Por tanto, es la incapacidad para poder
aprender la escritura de manera normal. Se puede
distinguir la dislexia evolutiva, que se relaciona con
la maduracin y presenta buen pronstico y la
secundaria, que se relaciona con problemas
neurolgicos.
Disgrafa
La disgrafa son trastornos funcionales que suelen
afectar a la calidad de la escritura. Se manifiesta en
la falta de suficiencia para poder asimilar y utilizar
correctamente los smbolos del lenguaje.
Se encuentran distintos tipos de disgrafas ateniendo
a los sntomas, como pueden ser:
Disgrafa acstica: dificultad para percibir
acsticamente los fonemas y analizar y sintetizar la
composicin sonora de las palabras.
Disgrafa ptica: se altera la representacin y para la edad cronolgica, o aparece distorsionado, se
percepcin visual, de modo que no se reconocen las
letras separadamente y no se relacionan con sus
sonidos.
Disgrafa motriz: hay dificultad motriz fina
afectando a las conexiones motoras con el sonido de
las palabras
Disgrafa agramtica: cambios en las estructuras
gramaticales de la escritura.
Disortografa
Se trata de un problema especfico de la escritura,
donde se da una sustitucin o una omisin de letras y
puede tener causas diversas. No se producen en la
lectura. Se centra en la aptitud para transmitir el
cdigo lingstico hablado y escrito y se detectar a
travs de la escritura.
Trastornos de la comunicacin
Mutismo electivo: Un nio con mutismo selectivo es
aquel que ante determinadas situaciones o personas
no quiere hablar. No obstante, en otras situaciones s
lo hace.
Un ejemplo podra ser el del nio que habla en casa,
con la familia y con sus amigos y sin embargo no
habla cuando se encuentra en la escuela.
No tienen ninguna dificultad real a la hora de
comprender y de hablar, se considera ms
especficamente un trastorno de ansiedad.
Conviene descartar todos los dficits articulatorios o
del lenguaje que pueden estar detrs del mutismo
selectivo.
Estrategias de deteccin
Se trata de detectar y localizar a los alumnos
que pueden presentar un trastorno del lenguaje oral
(algunos de los sntomas) y, as, reducir el tiempo de
espera entre la deteccin del mismo, la derivacin y
finalmente la intervencin. Los trastornos de
lenguaje son complejos y difciles de diagnosticar y
seran materia de una amplia documentacin.
Es difcil identificar un TEL o trastorno del
lenguaje antes de los tres aos, e incluso a esta edad
es necesario ser cautos en la evaluacin. Cuando el
lenguaje verbal no aparece, se desarrolla lentamente
deben descartar otras causas antes de afirmar su
naturaleza especfica y llegar al diagnstico de TEL.
Para poder realizar un diagnstico de un
Trastorno Especfico del Lenguaje se deben descartar
otras causas asociadas al dficit del lenguaje
mediante una evaluacin del lenguaje.
Las hipoacusias, la deficiencia mental e
incluso la privacin socioafectiva, pueden ser
algunos de los factores que estn en el origen de un
TEL. Por ello, es necesario realizar una valoracin
del nivel de comprensin y expresin en relacin con
la edad cronolgica y mental y una evaluacin de las
dimensiones formal y funcional del lenguaje
mediante pruebas psicolingsticas estandarizadas.
Una vez descartadas otras causas, la
evaluacin debe centrarse en valorar la comprensin
y expresin, as como en explorar las dimensiones
afectadas: las formales (fonolgica, lxica y
morfosintctica) y/o funcionales (semntica y/o
pragmtica).
Adems, una adecuada evaluacin del
lenguaje debe conllevar tambin una valoracin de
aspectos complementarios (inteligencia, deprivacin
socio-afectiva, etc.) que nos permitan descartar
19
hiptesis alternativas al TEL e iniciar el tratamiento
lo antes posible.
Independientemente de que el alumnado que
se evale derive posteriormente en un TEL o en otra
dificultad, deben tenerse en cuenta los siguientes
criterios de valoracin para el inicio de la
intervencin logopdica:
No dice ninguna palabra inteligible a los dos
aos adems de mam y pap. (sensibilidad del cuidador ante las seales del nio,
Tiene un vocabulario limitado a unas cuantas
palabras a los tres aos.
Emite enunciados de slo dos palabras a los
cuatro aos.
Como todos los especialistas insisten, la
deteccin precoz es un factor fundamental para el
tratamiento y la obtencin de resultados.
Es necesario realizar un diagnstico
diferencial entre el TEL y otros trastornos para
descartarlos.
CUMANN es un instrumento que permite
evaluar, de forma sencilla y eficaz, diversas reas que
son de gran importancia para detectar posibles
dificultades. Este instrumento, desarrollado
ntegramente en Espaa, es aplicable de manera
individual a nios y nias entre 3 y 6 aos de edad.
Enfoques actuales
Los enfoques actuales de la intervencin en nios
desde la perspectiva interaccionista abogan por una
deteccin y atencin temprana de los trastornos, lo
que supone implicar en mayor medida a las familias,
puesto que los nios pequeos se adaptan peor a las
terapias con adultos desconocidos. De hecho,
estudios previos reconocen que cuanto ms pequeo
es el nio, mayor flexibilidad debe tener la terapia
para tener xito, y mayor presencia deben tener los
padres en el proceso de intervencin (Bryson, Rogers
y Fombonne, 2003; Pretti-Frontczak y Bricker,
2004). Debido a estos hallazgos, algunos pases
como EEUU han comenzado a legislar la implicacin
paterna en la intervencin temprana y en los
contextos naturales, con el fin de mejorar el
rendimiento de los nios, abaratar costes
provenientes de servicios externos, y mejorar el
grado de satisfaccin de las familias (Individuals
with Disabilities Education Act IDEA; en
Girolametto y Weitzman, 2008).
Adems, en las terapias centradas en familia tambin
existen grandes variaciones en el tipo de
entrenamiento que reciben los padres (Lederer y
Kogan, 2007). As, hay programas que buscan
cambiar el ambiente social del nio (ej. Tannock,
Girolametto y Siegel, 1992), y enfocan las conductas
de los padres no slo al cambio en pautas
lingsticas, (como el nmero de expansiones,
requerimiento, o referentes que utilizan) sino
tambin al cambio en pautas socio-afectivas
grado de interacti-vidad mostrado en la interaccin,
o ambiente emocional del hogar). Desde esta
aproximacin, se considera que una base socio-
emocional slida es necesaria y beneficiosa para una
adecuada asimilacin de los aprendizajes. Por otro
lado, otros programas se centran ms en el ambiente
fsico del nio.
Sistemas de apoyos
El tratamiento debe ser intensivo y prolongado.
Tiene que estar basado en los resultados de la
evaluacin realizada de manera coordinada entre las
familias y los profesionales implicados (pediatra,
neurlogo, psicopedagogo y maestro).
Uno de los aspectos que diferencian el retraso del
habla del TEL es el de la respuesta a la atencin y el
tratamiento recibidos.
El nio con retraso del habla que durante algn
tiempo recibe atencin logopdica suele mejorar con
cierta rapidez. Sin embargo, en el nio con TEL
persisten las dificultades y el retraso a pesar el
tratamiento. En el TEL adems estn afectados uno o
varios aspectos funcionales (lxicos,
morfosintcticos, semnticos y pragmticos).
Hasta los seis aos, la intervencin debe integrarse
en los contextos escolares y comunicativos
habituales, haciendo participar a la familia y a la
escuela en coordinacin con el logopeda. Un
abordaje eficaz de los problemas del lenguaje del
alumnado implica atender a tres spectos:
1. En la familia, potenciar la interaccin
comunicativa con el hijo-a en mltiples contextos y
acompaar el habla con gestos, onomatopeyas o
dibujos.
2. Intervenir en pequeos grupos, ya sea en la escuela
o en gabinete logopdico, mediante el uso de
20
actividades variadas y juegos divertidos que
estimulen el lenguaje en todos sus aspectos.
Bibliografa
3. Intervenir especficamente segn las dificultades
detectadas en el alumno-a, segn las distintas formas http://descargas.pntic.mec.es/cedec/atencion_diver/c
de TEL: aspectos fonolgicos, lxicos, ontenidos/dificultades/tel/cmo_se_detecta.html
morfosintcticos y semnticos, as como la
comunicacin interpersonal y los aspectos cognitivos https://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/7258/1/TFG-
que pudieran estar afectados. G%20724.pdf

A partir de los 6 aos, y durante la edad escolar, debe Trastornos del lenguaje en nios: Definicin y
continuarse con la intervencin especfica y centrarse TiposPor Roco Bellver Abarda
adems en el aprendizaje de la lectoescritura. Se https://www.lifeder.com/trastornos-del-lenguaje/
espera que el alumnado con TEL tenga alteraciones http://www.investigacion-
lectoescritoras en prcticamente todas las psicopedagogica.org/revista/articulos/19/espannol/A
dimensiones afectadas a nivel oral, puesto que el rt_19_356.pdf
nuevo cdigo que debe aprender es, con algunas
diferencias, una representacin grfica del http://descargas.pntic.mec.es/cedec/atencion_diver/c
desarrollo lingstico adquirido. Es necesario ontenidos/dificultades/tel/qu_hacer_y_cmo_actuar.h
potenciar los aspectos funcionales del lenguaje tml
escrito mediante la realizacin de actividades donde
la lectura y la escritura cumplan un fin con
significado para el alumnado: escribir la lista de la
compra, hacer listado de cosas para llevar a una
excursin, escribir un cmic, etc.

Por otro lado, es importante incidir en el aspecto

social del lenguaje. El alumnado con TEL puede ser
ms susceptible de recibir el olvido o incluso el
rechazo de sus compaeros de clase, puesto que el
hecho de no saber expresarse adecuadamente puede
ser objeto de burla y de aislamiento social.

Habitualmente, en el mbito escolar, el alumnado

con TEL necesita apoyo especializado del lenguaje
de manera intensiva en varias sesiones a la semana.
Tambin habr que disear una adaptacin curricular
individualizada.

El objetivo durante la etapa de Educacin Primaria

es reintegrarle al currculo ordinario, salvo que el
TEL coexista con un trastorno autista o con
discapacidad intelectual.

21
 DISCAPACIDAD VISUAL
Qu es la Discapacidad Visual (DV)?
Es una condicin que afecta directamente la
percepcin de imgenes en forma total o parcial.
Segn la Organizacin Mundial de la Salud
(O.M.S.), es toda prdida o anormalidad en una
estructura a nivel fisiolgico, anatmico o
psicolgico.
La O.M.S. va
a incluir en
este grupo a
aquellas
personas que
tengan
deficiencia
del rgano de
la visin.
Agudeza visual: es la capacidad para discriminar
claramente los detalles finos en objetos que estn
situados a una distancia determinada.
Campo de visin: hace referencia a los lmites de
captacin luminosa que tienen ambos ojos. Es decir,
qu capacidad tiene el ojo para recibir la informacin
luminosa que le llega desde distintos ngulos.
CLASIFICACIN
La clasificacin ms utilizada en el campo educativo
es la que realiza Barraga2, la cual divide a las
personas con deficiencia visual en cuatro
dimensiones:
Ciegos: aquellas personas que tienen visin nula o
que nicamente puede percibir algunas gradaciones
de luz. Desde el punto de vista educativo no van a
poder utilizar la visin para adquirir ningn
conocimiento, por lo cual todos esos conocimientos
se van a basar en la utilizacin del braille.
Ciegos parciales: aquellas personas que tienen un
resto visual que les permite percibir la luz, algunas
gradaciones de color, pueden distinguir bultos y
contornos. Pero la visin funcional que tiene va a ser
muy reducida (igual o menor 1/10).
Barraga los diferencia porque a pesar de que la
mayora de los conocimientos los adquieren a travs
del Braille, va a ser fundamental que se intente
potenciar el resto de visin.
Baja visin: son personas con un resto visual que les
permite ver objetos a pocos centmetros. Barraga
recomienda que a estas personas se les ensee a
desenvolverse cuanto antes en el sistema braille. Dice
tambin que los centros educativos deben de
comprometerse a dotarles de los recursos necesarios
para que la mayora de los conocimientos sean
aprendidos a travs de su resto visual (suelen ser
alumnos de integracin).
Personas con limitacin visual: son personas con
un mayor resto visual pero que, debido a su
deficiencia, necesitan constantemente una
iluminacin adecuada, utilizacin de herramientas
que les permitan acceder a los textos como lupas,
CAUSAS Y CARACTERSTICAS
Pueden deberse a un sin nmero de causas, de origen
hereditario, gentico o adquirido en algn momento
de la vida intra o extra uterina.
Los trastornos de la visin los vamos a encontrar en
torno a tres grupos:
Alteraciones Funcionales.
1- Disminucin de la agudeza central o visin
fluctuante. Se caracteriza por visin borrosa,
dificultades para percibir la luz (sensaciones de
oscuridad constante) y la visin nebulosa.
2- La metamorfosia, presenta una dificultad para
diferenciar contornos y visin nebulosa constante. Se
va a caracterizar por ver los objetos convados y
dificultad para ver el lmite de esos objetos.
3- La Fotofobia es la incapacidad del ojo para
adaptarse a las distintas gradaciones de luz y a los
cambios de intensidad.
22
4- Discriminacin de los colores: el sujeto puede
tener problemas para identificar algunas o todas las
gamas y para distinguir las tonalidades.
5- Deficiencias de campo: son ausencias de visin
en determinadas partes del campo visual.
6- La ceguera nocturna es la incapacidad de
distinguir objetos en situaciones de oscuridad.
7- Las imgenes enteptpicas se caracterizan por la
aparicin de manchas o elementos flotantes que
entran en el campo visual y que pueden llegar a
fijarse en la visin.
Alteraciones Estructurales
Crnea: Queratitis: se caracteriza por una
inflamacin de la crnea que se debe a una infeccin.
Los sntomas son: fotofobia y dolor intenso.
Pudiendo ser necesario un trasplante de crnea.
Queratocono: alteraciones en la estructura cornea
que producen un estiramiento y adquiere la forma de
icono.
Se reduce el campo visual y progresivamente se va
perdiendo la agudeza visual. Las manifestaciones
hereditarias suelen aparecer a partir de los 20 aos.
Humor Acuoso: Aporta sustancias nutritivas,
elimina desechos y contribuye a mantener la forma
del ojo.
Glaucoma: producido por una alta presin
intraocular que daa la retina y las fibras del
nervio ptico, lo que conlleva cierta prdida
de visin y dureza del globo ocular. La pupila
se torna verdosa.
Afecciones de Iris. Aniridia: incapacidad del
iris (que controla la entrada de la luz) para
desarrollarse plenamente, de manera que est
ausente parcial o totalmente. Es un defecto
hereditario y congnito. La apariencia es como si la
pupila fuera sumamente grande.
Alteraciones del Cristalino.
Cataratas: consisten en una prdida de su
transparencia, se opacifica. No conlleva dolor, ya que
carece de fibras dolorosas, vasos sanguneos y
nervios. Gran variedad en cuanto al grado de
densidad y al origen, aunque suele estar relacionado
con el envejecimiento. La disminucin de la agudeza
visual suele ser directamente proporcional a la
densidad de la catarata, pudiendo degenerar en
ceguera.
Defectos de Refraccin
Hipermetropa. Es el estado de la refraccin ocular
en el que los rayos paralelos que inciden en el ojo se
focalizan por detrs de la retina. Se puede clasificar
la hipermetropa en tres tipos: latente, manifiesta y
total.
Miopa. Es el estado de refraccin ocular en el que
los rayos que inciden en el ojo se enfocan por delante
de la retina.
Astigmatismo. Es un defecto de la refraccin ocular
en el que nunca se renen en un foco la totalidad de
los rayos paralelos que atraviesan los medios
diptricos del ojo.
Problemas en el desarrollo: lenguaje, cognitivo,
social y motor
Comunicacin y lenguaje
El lenguaje ocupa un papel de primer orden en el
funcionamiento cognitivo del ciego. A travs del
lenguaje conocen y aprenden a manipular
mentalmente la realidad que le rodea. Se producen
retrasos en la comprensin de
las palabras y
fundamentalmente en los
adverbios. Tienen dificultad
para asociar y generar palabras
con conceptos, as como el uso
de verbalismos, es decir,
utilizar palabras sin conocer su
significado o sin conocimiento
alguno de aquello a lo que se
refiere.
Se dice que el lenguaje para el nio con discapacidad
visual se vuelve una gran necesidad para la hora de
interactuar su medio, ya que se vuelve una pequea
ventana para interpretar su realidad; necesita saber y
comprender lo que pasa a su al rededor, es por esta
razn que el acompaamiento familiar juega un papel
fundamental a la hora de estimular su aprendizaje.
23
Los nios/as con DV son capaces de "representar" los estmulos del exterior, el alumno se centra en
objetos percibidos tctil y auditivamente, si bien con s mismo y desconecta.
un retraso de entre 8 y 32 meses cuando se les Esta rea engloba todas aquellas actividades
compara con los videntes. Este retraso es menor
que van a favorecer la formacin de
cuando las imgenes se originan en la exploracin
tctil del objeto que cuando se trata de identificar ste estructuras cognitivas, que permitan un
por los datos auditivos. conocimiento lo ms real posible del mundo
que le rodea: estimulacin sensorial,
A pesar de que tanto el tacto, como el odo y los bsqueda de objetos, texturas, permanencia
restantes sistemas sensoriales de que dispone un del objeto, etc.
nio/a con DV le permiten tener representaciones de Cuando existe un dao grave en el canal de
tipo figurativo, la falta de visin plantea problemas
recepcin visual de la informacin, el
importantes para la construccin de estas
representaciones. Por tanto, es posible que un nio/a aprendizaje no se da.
tenga menor nmero de imgenes que un vidente de
su misma edad, y que conozca y reconozca menor Motor
cantidad de objetos que ste.
Primeros Aos del Nio: El nio invidente no suele
Cognitivas utilizar en gateo y presenta una falta de manejo de
sus manos, adems de estereotipos motoras. Presenta
Lo que dificulta la retrasos en el desarrollo motor debido a la falta de
cognicin son las
limitaciones por la
falta de
exploracin directa
y lo problemas de
movilidad, que se
le van suponer
retrasos en la inteligencia representacional debido a
que la permanencia del objeto es diferente.
estimulacin visual y, a veces, auditiva y tctil. Tiene
Los aspectos del aprendizaje afectados son: problemas fundamentales a nivel de orientacin y
movilidad: inseguridad, falta de conocimiento del
Las habilidades de discriminacin y de medio, problemas en la marcha y movimientos
reconocimiento. estereotipados. Las etapas del desarrollo espacial son
El estilo de aprendizaje es diferente, ya que igual que en el resto, pero con un aprendizaje ms
tienen dificultades para aprender por lento.
imitacin, adquieren ms lentamente la
informacin y pueden presentar dificultades
especficas en algunos contenidos.
En cuanto a Edad Escolar:
la atencin, los
alumnos con - La dificultad en s misma provoca una alteracin o
discapacidad una falta de informacin exteroceptivas visuales que
junto con una falta de estimulacin en el medio fliar.
visual tienen que
, implica a menudo una reduccin de las experiencias
estar ms alertas motrices.
para no distraerse o - Grandes dificultades en la adquisicin de la marcha
aburrirse. Esto y, a veces, una mala postura y la aparicin de
ocurre porque se problemas para tnicos; a modo de ejemplo: el nio
reciben menos tiende a arrastrar los pies al andar.

24
- Uno de los problemas mayores del ciego es el de la La estimulacin de otros sentidos para la
orientacin en el espacio. El dominio del espacio es percepcin y obtencin de informacin:
ms tardo y obstaculiza sus experiencias tacto, odo, olfato y gusto.
deambulatorias. Asimismo, un retraso de la
estructuracin espacial provoca el de la
estructuracin temporal.
- Algunas dificultades para la construccin del
esquema corporal; se requiere de mucho trabajo para
lograr que alcance una idea global y no segmentada.
- Algunas dificultades para las adquisiciones de las
primeras habilidades sociales: vestirse, aseo y
alimentacin REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Snchez Soraya, Modulo: Necesidades Fsicas y

Sistemas de Apoyo
Se realizarn adaptaciones del currculo con la
finalidad de satisfacer las necesidades educativas
especiales que de modo general pueden presentar:
Psicosociales de colectivos especficos, pdf, pp. 3-
9.
http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/2016/p
df/discapacidad/Documentos/Atencion_educativa/
Visual/1discapacidad_visual.pdf.

PSICOMOTRICIDAD DEL CIEGO: (extractado

de Palazesi, M "La necesidad de programas de
desarrollo motor")
El desarrollo armnico equilibrado en los
mbitos cognitivo, psicomotor, afectivo y http://eespecial.sev.gob.mx/difusion/visual.php
social.
La estimulacin y aprovechamiento de la
visin residual.
La adquisicin del cdigo Braille como
sistema alternativo para la lectoescritura.

25
 DISCAPACIDAD MOTRIZ
Qu es la Discapacidad Motriz (DM)?
La DM constituye una alteracin de la capacidad del
movimiento que afecta, en distinto nivel, las
funciones de desplazamiento, manipulacin o
respiracin, y que limita a la persona en su desarrollo
personal y social. Ocurre cuando hay alteracin en
msculos, huesos o articulaciones, o bien, cuando
hay dao en el cerebro que afecta el rea motriz y que
le impide a la persona moverse de forma adecuada o
realizar movimientos finos con precisin.
Cules son las causas que lo originan?
Prenatales
Aquellas que se adquieren antes del nacimiento o
durante el embarazo. Existen varias causas:
Enfermedades infecciosas o metablicas que
puede tener la madre durante el embarazo.
Deficiente desarrollo de las clulas
cerebrales.
Trastornos patolgicos en la madre
(convulsiones, enfermedades de riones,
incompatibilidad de factor RH, rubeola,
desnutricin, fumar, alcohol y droga).
Perinatales
Aquellas que aparecen en el mismo momento
de nacer. Hay varias causas como:
Falta de oxgeno prolongado o la obstruccin
de las vas respiratorias.
Dificultad del parto (mayor duracin,
anoxia).
Daos en el cerebro en el momento del parto
(por ejemplo: dao con frceps).
Parto prematuro.
Posnatales
Aquellas que aparecen una vez que el beb ya ha
nacido. Ests pueden ser de ndole diferente
como:
Infecciones de la infancia, acompaadas
de temperaturas altas (meningitis).
Falta de oxigenacin (ahogamiento).
Traumatismo craneoenceflico
(accidentes).
Golpes (nio maltratado).
Envenenamiento (plomo).
Cules son las caractersticas que lo identifican?
Presentan alteraciones en el sistema nervioso
central que derivan en convulsiones.
Debido a la falta de control ceflico, tienen
dificultad para manejar correctamente los
sentidos.
Incapacidad parcial o total para caminar.
Dificultad para mover objetos o flexionar los
dedos (problemas articulatorios).
Manifiestan problemas para articular
palabras.
Problemas Asociados a la Discapacidad Motriz
Parlisis Cerebral
Es el trastorno motor ms comn en los nios de edad
escolar. Constituye una anormalidad de la funcin
motora debida a un defecto, lesin o enfermedad no
evolutiva del sistema nervioso central, contenido en
la cavidad craneana; ocurre durante el desarrollo
neurolgico temprano y con frecuencia se asocia a
diversos trastornos de la esfera neuropsquica,
sensorial y del lenguaje.
Clasificacin
1. Trastornos fsicos perifricos. Afectan huesos,
articulaciones, extremidades y msculos. Se
presentan desde el nacimiento (por ejemplo, algunas
malformaciones de los huesos), o bien, son
consecuencias de enfermedades en la infancia (como
la tuberculosis sea articular). Algunos accidentes o
26
lesiones en la espalda daan la mdula espinal e
interrumpen la comunicacin de las extremidades
(brazos y piernas) hacia el cerebro y viceversa.
2. Trastornos neurolgicos. Significan el dao
originado en el rea del cerebro (corteza motora
cerebral) encargada de procesar y enviar la
informacin de movimiento al resto del cuerpo.
Origina dificultades en el movimiento, y en el uso,
sensaciones y control de ciertas partes del cuerpo.
Los ms comunes son la parlisis cerebral, los
traumatismos craneoenceflicos y los tumores
localizados en el cerebro.
Hidrocefalia
Es una acumulacin de lquido cefalorraqudeo
en el interior de la cabeza, que provoca un
aumento del tamao de la misma, con una
hipertensin craneal y una disminucin del
espesor del cerebro. Debe operarse colocando
una vlvula de derivacin para favorecer la salida
del lquido.

Topogrficas

Ahora bien, los cambios en los movimientos se

clasifican con base en las reas del cuerpo afectadas:

a) Monoplejia. Un solo miembro del cuerpo.

b) Diplejia. Afecta las extremidades inferiores
(piernas).
c) Triplejia. Afecta un miembro superior (un
brazo) y las extremidades inferiores
(piernas).
Distrofia muscular
d) Hemiplejia. Afecta el lado derecho o
izquierdo del cuerpo.
e) Cuadriplejia. Afecta las cuatro El trmino distrofia muscular hace referencia a
extremidades del cuerpo (brazos y piernas). un grupo de enfermedades caracterizadas por una
debilidad progresiva y un deterioro de la
musculatura esqueltica que controla el
Espina Bfida
movimiento voluntario. Dependiendo del tipo de
distrofia de la que hablemos, se presentar a una
Es una anomala congnita de la columna determinada edad, con unos sntomas
vertebral que se manifiesta por una falta de especficos, con unos msculos afectados y con
cierre o fusin de los arcos vertebrales, con una rapidez de progresin.
el consiguiente riesgo de producir daos en
la mdula espinal. Suele manifestarse al
exterior mediante un abultamiento, cubierto
o no de piel, que puede contener tan solo
membranas o porciones de mdula espinal.

Contractura muscular.

27
 Los msculos se acortan y pierden
elasticidad impidiendo la movilidad.
Con el tiempo aumenta la debilidad
muscular, limitando la movilidad.
Deteccin de alumnos con discapacidad motriz
Algunos nios pueden caminar, aunque con
dificultades. Otros no mueven adecuadamente sus
brazos y manos, pero pueden efectuar actividades
diversas. Algunos indicadores te servirn para
observar las caractersticas de movimiento de los
alumnos y determinar sus posibilidades de
participacin dentro del grupo:
Funciones perceptuales: visin. Agudeza visual.
Capacidad de centrar imgenes para comprenderlas;
por ejemplo, tamao, distancia entre objetos y
contrastes. Campo visual. Espacio delante de
nosotros y que percibimos: aproximadamente 104
grados. Seguimiento visual. Capacidad de seguir
un objeto en movimiento.
Sistemas de Apoyo
Es necesario centrar la atencin en aquellas
conductas o habilidades bsicas que se deben
estimular en los/as estudiantes para la utilizacin de
las distintas ayudas tcnicas o adaptaciones que
requerirn, como son: contacto visual, atencin
mnima, sistema de comunicacin que utiliza (verbal,
gestual, visual, otro), sistema o forma de sealizacin
(visual, con la mano, el dedo, el pie, etc.), control del
cuello o la postura erguida de la cabeza y control del
tronco.

Pedagoga: Implementacin de
metodologas de enseanzas flexibles,
respeto a las diferencias que pueden
Posiciones estticas. Observa las posturas del nio presentar a los estudiantes en el proceso
en posiciones fijas, es decir, cmo se detiene en pie de aprendizaje.
y cmo sentado (cmo lo hace y qu no hace).

Habilidades con la pelota. Cmo lo hace, qu no

hace y qu se le dificulta cuando avienta la pelota,
cacha la pelota y mantiene el equilibrio al patear la
pelota.

Prensin y manipulacin. Prensin (habilidad de

la mano para sostener un objeto), Tono muscular y
fuerza en las manos (a veces aprietan demasiado el
lpiz o bien aprietan tanto la mano que no pueden
extenderla para tomar cosas. Tambin sucede que el
tono muscular sea tan bajo, que carezcan de fuerza
suficiente para sostener objetos con sus manos o slo
puedan mantener su objeto por corto tiempo.
Control del Tronco y de la cabeza (observa si el
nio mantiene su postura sentado al realizar
actividades con las manos), Habilidades para soltar
(observa si el alumno cambia objetos de una mano a Tecnolgicas: Son las herramientas
otra, y lo deja suavemente sobre un espacio) y bsicas para el estudiante de acuerdo a su
Desarrollo bilateral (Se refiere al uso de ambas necesidad.
manos de manera prctica).

28
 Referencias Bibliogrficas

Discapacidad motriz Gua didctica para la

inclusin en educacin inicial y bsica

http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/2
016/pdf/discapacidad/Documentos/Atencion_educat
iva/Motriz/2discapacidad_motriz.pdf
Conservar postura (sillas y pupitres
https://es.slideshare.net/AremiCastaedaVerd
adaptados)
ugo/discapacidad-motriz-y-fsica
Escribir o pintar (soportes de
lpices y crayolas)
Desplazamiento (sillas, muletas,
bastones)
Comunicacin, sistema de
comunicacin alternativa y
aumentativa.
Equipos tcnicos especializados:
ayudas multimediales,
programas computarizados de
comunicacin y las herramientas
de sealamiento.

Teraputicos

Tecnolgicas: Apoyo de personal

especializados fuera o dentro de la
institucin educativa, adems del profesor de
apoyo.

29
 MULTIDISCAPACIDAD
Presencia de dos o ms discapacidades en la
misma persona: fsica, sensorial y/o intelectual; por
lo que requiere de apoyos generalizados en diferentes
reas de las habilidades adaptativas y en la mayora
de las reas del desarrollo y en consecuencia pueden
tener un mayor nmero barreras sociales que impiden
su plena y efectiva participacin. (PFEEIE)
Programa de Fortalecimiento de la Educacin
Especial y de la Integracin Educativa.
ETIOLOGIA
PRENATALES.
Pueden presentarse por causas genticas o
bien, infecciones virales, bacterianas e intrauterinas,
el efecto de algunas drogas o txicos como el alcohol,
diabetes materna, traumatismos, embarazo de alto
riesgo, anoxia, prenatal, factor Rh, desnutricin.
PERINATALES.
Sufrimiento fetal, Prematuridad, bajo peso al
nacer, uso y aplicacin de instrumentos. La
identificacin de estos factores de riesgo permite un
diagnstico de sospecha precoz y en consecuencia el
establecimiento de medidas preventivas y
teraputicas.
POSNATALES.
Son muy comn las infecciones, sobre todo la
meningitis, las intoxicaciones y los traumatismos
craneoenceflicos que dejan secuelas importantes.
CARACTERISTICAS.
Se caracteriza por la presencia de distintas
discapacidades en diferentes grados y desplazamientos dinmicos, retraso significativo en
combinaciones: discapacidad intelectual, auditiva,
motora, visual, autismo, parlisis cerebral, algunos
sndromes especficos, epilepsia, hidrocefalia,
escoliosis y problemas de comportamiento.
Discapacidad
psquica
Psquica
-fsica
Psquica
Psquica
Fsica
Sensorial
Fsica Sensorial
Sensorial
Discapacidad
fsica Discapacidad
sensorial
Tipos de discapacidad y sus combinaciones
Se puede ver afectados algunos de otros
sistemas tales como: el vestibular (equilibrio),
propioceptivo (posicin del cuerpo). Afectan
significativamente el nivel de desarrollo, las
posibilidades funcionales, la comunicacin, la
interaccin social y el aprendizaje.
REAS DE DESARROLLO
En el rea de autonoma: necesita de
asistencia o ayuda para realizar sus actividades de la
vida diaria.
En el rea socioemocional: dificultad para
tolerar la frustracin, inseguridad y bajo nivel de
autoestima, poca iniciativa en las interacciones
sociales, presencia de conductas auto-estimulante.
En el rea de comunicacin: dificultades en
el lenguaje comprensivo, comunicacin a travs de
sonidos indiferenciados y guturales, gritos, gestos,
graves dificultades fonoarticulatorias.
En el rea cognitiva: trastornos en las
funciones percepcin atencin y memoria, no asocial
la relacin causa-efecto, su capacidad de atencin es
corta, no anticipa las consecuencias, muestra apata y
desconexin con lo que lo rodea.
En rea motriz: problemas de motricidad
tanto global como fina, retraso significativo en la
adquisicin de destrezas manipulativas, coger,
alcanzar, jalar, abrir, entre otros; inestabilidad en sus
el conocimiento y control de su propio cuerpo,
desorganizacin en el espacio y el tiempo.
30
 SORDOCEGUERA
Es la discapacidad que resulta de la
combinacin de dos deficiencias sensoriales (visual
y auditiva) que se manifiestan en mayor o menor
grado, provocando problemas de comunicacin
nicos y necesidades especiales derivadas de la
dificultad para percibir de manera global, conocer y
por tanto interesarse y desenvolverse en el entorno.
La sordoceguera afecta al desarrollo de la
comunicacin, al acceso a la informacin y a la
participacin en cualquier actividad social y cultural.
Para ser considerado como un alumno o
alumna con sordoceguera, hay que tener una
deficiencia visual en grado de severo o ceguera
(vase Manual sobre la Discapacidad Visual) y
cumplir un criterio cuantitativo y otro cualitativo
desde la deficiencia auditiva:
1. Tener como mnimo una prdida media en
frecuencias conversacionales de 25 dB en el mejor de
los odos (aportando pruebas clnicas como son
potenciales evocados o audiometras).
2. Por otra parte, ha de presentar una
hipoacusia bilateral que afecte el uso funcional de la
audicin, incluso habindole adaptado las ayudas
tcnicas adecuadas. Se puede considerar que la
funcionalidad est alterada cuando:
La persona no escucha ni la voz, ni a lo mejor
siquiera el sonido, y como consecuencia, el
desarrollo del lenguaje oral est muy
limitado o es inexistente.
Aunque es capaz de escuchar la voz, debido
a su hipoacusia le llega la informacin de
forma incompleta y desarrolla con dificultad
el lenguaje.
Su hipoacusia permite un desarrollo de
lenguaje oral, sin embargo, le dificulta poder
seguir una conversacin o atender al
profesor y va a necesitar una adaptacin
especial en cuanto a la distancia al locutor,
intensidad del habla y ausencia de ruido
ambiental.
ETIOLOGA
Sordoceguera congnita es cuando el nio o
la nia nace con, o desarrolla poco despus del
nacimiento y antes de adquirir el lenguaje, una
combinacin de una deficiencia auditiva y una
deficiencia visual, dejando sus sentidos gravemente
o totalmente afectados.
Causas prenatales:
infecciones intrauterinas (rubeola,
toxoplasmosis, citomegalovirus), hbitos
maternos inadecuados (frmacos, drogas,
alcoholismo), desrdenes genticos
(Sndrome de CHARGE).
Causas perinatales:
Prematuridad, hiperbilirrubemia y
traumatismos.
Causas postnatales:
Meningitis, traumatismos.
CLASIFICACIN
Al combinar todas las situaciones de
deficiencia auditiva con las de deficiencia visual, nos
vamos a encontrar con una poblacin muy variada.
No hay dos personas iguales, aunque
cuantitativamente pueden parecerlo, ya que hay
muchos otros factores como la existencia o no de
deficiencias aadidas o el ambiente estimular que
proporciona la familia y el entorno, que influirn en
su desarrollo. Para manejar esta heterogeneidad
hacemos distintas agrupaciones que nos ayudarn a
estructurar la intervencin psicopedaggica.
Para manejar esta heterogeneidad hacemos
distintas agrupaciones que nos ayudarn a estructurar
la intervencin psicopedaggica.
AGRUPACIN SEGN EL NIVEL DE
FUNCIONAMIENTO
El nivel de funcionamiento depende de que
existan o no deficiencias aadidas, la situacin de
motivacin o bien de privacin ambiental que les
rodea junto con las capacidades individuales. Se
establecen tres niveles
Bajo Nivel de Funcionamiento
En este grupo no desarrollar comunicacin
sin una intervencin especfica. Aun as, se estima
que la comunicacin quedar limitada a la expresin
de necesidades bsicas. El alumnado de este grupo va
a depender de la persona adulta para cualquier
actividad que realicen.
Nivel Medio de Funcionamiento
31
 Agrupa a nios y nias capaces de interesarse
cognitivamente por el mundo (por las cosas y
personas), capaces de generar estrategias para la
resolucin de problemas y de llevar una vida semi-
independiente. Podrn desarrollar un nivel funcional
de comunicacin adaptado a su situacin sensorial.
Alto Nivel de Funcionamiento
Agrupa a la poblacin con sordoceguera sin
otro lmite cognitivo que el derivado de la propia
sordoceguera. Demuestran estrategias de resolucin
de problemas e intereses que nos hacen pensar en
ellos como susceptibles de llevar una vida y
aprendizaje normalizados con las ayudas necesarias.
Utilizarn un sistema de comunicacin estructurado,
acorde a sus restos sensoriales.
CARACTERISTICAS
Viven en un mundo inconsistente, no saben
lo que hay o sucede a su alrededor y es difcil
que desarrollen comunicacin. si no hay
intervencin especializada y prolongada en
el tiempo.
Con frecuencia presentan rituales auto-
estimulantes o problemas de
comportamiento derivados en muchos casos
de la de privacin sensorial a la que estn
sometidos.
Su sistema de comunicacin suele ser muy
bsico, utilizando gestos naturales o algunos
signos relacionados con necesidades muy
bsicas.
Presentan comportamientos problemticos
derivados de sus dificultades comunicativas
para expresar y manifestar sus deseos,
necesidades y frustraciones.
Tienen dificultades para comprender con
detalle el lenguaje escrito.
Necesitan ser entrenados en la comprensin
de la lengua de signos a travs del tacto o
lengua de signos apoyada.
Necesitan apoyo psicolgico que les ayude a
la aceptacin de su nueva situacin personal.
Si el resto visual es funcional se le puede
proporcionar ayudas pticas que le faciliten
el acceso a la informacin y adaptaciones
para acceder a las nuevas tecnologas.
Si no le queda un uso funcional de la vista,
necesita aprender Braille y/u otros medios
tiflotcnicos para acceder a la informacin.
Se educan como personas sordas hasta que la
prdida de visin es detectada.
ENFOQUE
La educacin de los nios, nias y jvenes
con multidiscapacidad y sordoceguera nos lleva a un
trabajo en conjunto de las personas cercanas al
alumno, su familia y sus distintos ambientes;
aplicando un currculo funcional ecolgico el cual
determina las destrezas prioritarias que el alumno
necesita para funcionar en ambientes presentes y
futuros. Est basada en la idea de ofrecer una
atencin global con el objetivo de atender a las
necesidades especiales, promoviendo el desarrollo de
sus habilidades.
El aspecto ms importante del programa es
el lenguaje y la comunicacin en todas sus formas
como el habla, la escritura, dibujo, Braille, gestos,
lenguaje de seas, objetos o cualquier otro sistema de
comunicacin aumentativo alternativo.
El enfoque est basado en el modelo funcional y
ecolgico: Es Funcional, porque incluye todas las
reas de desarrollo referentes a las necesidades
actuales y futuras de los nios. Y ecolgico, por
cuanto, considera al ambiente diario de los nios y de
sus necesidades, integrando al servicio educativo:
hogar, familia, comunidad, respetando el medio
cultural, ambiental, social y econmico de los nios.
Las actividades funcionales son las que
efectuamos con regularidad, sin tener una
enseanza formal para hacerlas. Al planear las
actividades funcionales para los alumnos, debemos
tomar en cuenta las caractersticas y necesidades
de cada uno, as como su edad cronolgica, sus
restos funcionales de visin, audicin, su nivel
cognitivo, sus preferencias y gustos, sus hbitos, su
contexto familiar, sus conocimientos previos.
Todos los nios con discapacidad mltiple se
benefician considerablemente de las situaciones de
aprendizaje basadas en experiencias funcionales,
aquellas que involucran actividades en las que los
nios pueden aprender haciendo cosas.
SISTEMAS DE APOYO
El objetivo principal de la intervencin con
personas con Sordoceguera y multidiscapacidad es
proporcionarles educacin lo que equivale a
desarrollar tanto como sea posible su potencial
individual para hacerles tiles a s mismas, a su
familia y a la sociedad en la que viven, sin olvidar
32
que el hilo conductor de todo programa debe ser el
desarrollo de la comunicacin y la adquisicin de un
lenguaje; por lo que actualmente son utilizados los
sistemas alternativos y aumentativos de
comunicacin ya que estos son instrumentos de
intervencin logopdica/educativa destinados a
personas con alteraciones diversas de la
comunicacin y/o el lenguaje y cuyo objetivo es la
enseanza mediante procedimientos especficos de
instruccin, de un conjunto estructurado de cdigos
no vocales que permiten funciones de representacin
y sirven para llevar a cabo actos de comunicacin
(funcional, espontnea y generalizable) por s solos o
en conjuncin con otros cdigos, vocales o no
vocales (J. Tamarit, 1993)
Sistema Braille Lengua de signos
Cajas calendario Sistema dactilolgico en la palma
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Gua de discapacidad mltiple y
Sordoceguera, para personal de
Educacin Especial. SEP-SENSE, Perkins
Internacional, y Big Lottery Founded,
Manual de Atencin al Alumnado con
Necesidades Especficas y de Apoyo
Educativo Derivadas de Discapacidad
Visual y Sordoceguera, Consejera de
Educacin, Junta De Andalucia
Discapacidad severa y multidiscapaciad,
programa de certificacin progresiva en
diversidad e inclusin educativa para
estudiantes con discapacidad 2016-2018.
Puerto Rico.
Hacia una definicin de
multidiscapacidad-fundacin centro
crianza. Centrocrianza.org/noticias/hacia-
una-definicin de-multidiscapacidad.
10 mayo-2016.
Unidad 1. Caracterizacin de la
multidiscapacidad. Hacia una-issuu.
htttps..//issuu.com//docs/unidad_1_multi
discapacidad_02c83cfda84c03.
10 octubre 2015
GLOSARIO
(PFEEIE) Programa de Fortalecimiento de la
Educacin Especial y de la Integracin Educativa.
Braille: Sistema de lectoescritura que utilizan las
personas con ceguera.
Lengua de Signos. Es un sistema de comunicacin,
gestual y manual, utilizado por las personas sordas
para comunicarse con una estructura y unas reglas
gramaticales como cualquier otra lengua.
Sistemas alternativos y aumentativos de
comunicacin: Son instrumentos de intervencin
logopdica/educativa destinados a personas con
alteraciones diversas de la comunicacin y/o el
lenguaje y cuyo objetivo es la enseanza mediante
procedimientos especficos de instruccin, de un
conjunto estructurado de cdigos no vocales que
permiten funciones de representacin y sirven para
llevar a cabo actos de comunicacin (funcional,
espontnea y generalizable) por s solos o en
conjuncin con otros cdigos, vocales o no vocales
(J. Tamarit, 1993)
Sistema Dactilolgico: Cada letra se corresponde
con una configuracin de los dedos y de la mano,
deletreando el mensaje oral palabra tras palabra.
Cuando se emplea con personas con sordoceguera se
realiza la adaptacin tctil en la palma de la mano.
En ocasiones, se puede iniciar en los nios y las
nias, como apoyo al lenguaje oral y escrito.
Tiflotecnologa: Conjunto de tcnicas,
conocimientos y recursos que facilitan o
proporcionan los medios oportunos, instrumentos
auxiliares, ayudas o adaptaciones tecnolgicas,
creadas o adaptadas especficamente para posibilitar
a las personas discapacitadas visuales y sordociegas,
la correcta utilizacin de la tecnologa que contribuye
a su autonoma personal y plena integracin social,
laboral y educativa.
33
34
 ESPECTRO DEL AUTISMO
El trmino Trastorno del Espectro del Autismo
(TEA) hace referencia a un conjunto amplio de
condiciones que afectan al neurodesarrollo y al
funcionamiento cerebral, dando lugar a dificultades
en la comunicacin e interaccin social, as como en
la flexibilidad del pensamiento y de la conducta.
El TEA:
Tiene un origen neurobiolgico
Acompaa a la persona a lo largo de toda
su vida, aunque sus manifestaciones y
necesidades cambian en funcin de las
distintas etapas del desarrollo
Se presenta de manera distinta en cada
caso. Por eso las necesidades individuales
son muy heterogneas
Afecta de manera fundamental a la
esencia social del individuo y a su
capacidad para responder
adaptativamente a las exigencias de la
vida cotidiana
Impacta no slo en la persona sino
tambin en su familia, y en la calidad de
vida de todos sus miembros
Requiere un abordaje integral de las
necesidades de la persona, orientado a
facilitar apoyos individualizados,
especializados y basados en la evidencia
cientfica que promuevan su calidad de
vida y el ejercicio efectivo de sus derechos
Es una "discapacidad invisible" en el
sentido de que no lleva asociado ningn
rasgo en la apariencia externa especfico,
y slo se manifiesta al nivel de
comportamientos.
Manifiestan trastornos en el
procesamiento sensorial
Se da mayormente en el sexo masculino
CULES SON LAS CARACTERSTICAS
PRINCIPALES DE LOS TEA?
Las manifestaciones clnicas de los TEA pueden
variar enormemente entre las personas que los
presentan, as como sus habilidades intelectuales,
que pueden ir desde la discapacidad intelectual a
capacidades intelectuales situadas en el rango medio,
o superiores al mismo. Sin embargo, todas las
personas con TEA comparten las diferentes
caractersticas que definen este tipo de trastornos.
En general, sus habilidades de interaccin con los
dems son muy distintas de las habituales. En
algunos casos pueden presentar un aislamiento social
importante, o no manifestar mucho inters por
relacionarse con los dems. Sin embargo, en otras
ocasiones pueden intentarlo de una forma extraa,
sin saber muy bien cmo hacerlo, y sin tener en
cuenta las reacciones de la otra persona.
Por otro lado, presentan alteraciones de
las habilidades de comunicacin verbal y no verbal,
que pueden variar desde las personas que no emplean
ningn lenguaje hasta las que tienen habilidades
lingsticas fluidas, pero no saben utilizarlas para
mantener una comunicacin recproca funcional.
Adems, tienen un repertorio limitado de intereses y
de conductas. Pueden presentar los
mismos comportamientos de forma repetitiva, y
tener problemas para afrontar cambios en sus
actividades y en su entorno, aunque sean mnimos.
Finalmente, sus capacidades para imaginar y
entender las emociones y las intenciones de los
dems son limitadas, lo que hace que sea difcil para
ellos desenvolverse adecuadamente en el entorno
social.
CULES SON LAS CAUSAS DE LOS TEA?
POR QU SE PRODUCEN?
En la actualidad no es posible determinar una causa
nica que explique la aparicin de los Trastornos del
Espectro del Autismo (TEA), pero s la fuerte
implicacin gentica en su origen. La gran
variabilidad presente en este tipo de trastornos apunta
tambin a la relevancia que puede tener la interaccin
entre los distintos genes y diferentes factores
ambientales en el desarrollo de los TEA, pero por el
momento, estos elementos no se encuentran
claramente identificados, y an es necesaria mucha
investigacin al respecto.
35

DESPUS DE TENER UN HIJO/A CON TEA,
CUL ES EL RIESGO DE QUE EL
SIGUIENTE TAMBIN TENGA UN
TRASTORNO DE ESTE TIPO?
Muchas familias que tienen un hijo o hija con TEA
se plantean esta cuestin cuando piensan en tener
ms hijos.
La respuesta a esta pregunta depende en gran medida
de si ha resultado posible identificar o no una causa
gentica especfica para el TEA del primer hijo o
hija.
Esta identificacin no siempre es posible. De hecho,
en la actualidad slo se logra en aproximadamente el
15% de los casos diagnosticados de TEA. Para estas
familias sera especialmente relevante recibir una
orientacin gentica especializada sobre el riesgo de
que su siguiente hijo/a pudiera presentar tambin un
trastorno de este tipo.
Cuando no es posible identificar esta causa gentica
especfica, los estudios de investigacin identifican
un riesgo aproximado de recurrencia (tener un
segundo hijo o hija con TEA) en el 10% de las
familias que ya tienen un hijo con un trastorno de este
tipo. Este riesgo es significativamente superior al 1%
esperado en la poblacin general, e incrementa an
ms en los casos en que ya se tengan dos hijos con
TEA (alrededor del 30% de riesgo en el tercer
nacimiento).
Esto hace que sea imprescindible mantener una
vigilancia estrecha del desarrollo de los hermanos
menores de un nio o una nia con TEA, con el
objetivo de favorecer la identificacin precoz de un
posible trastorno de este tipo (u otras dificultades en
el desarrollo) y la intervencin temprana cuando sea
necesario.
Por ltimo, es necesario destacar que la dificultad
para detectar la causa gentica en un amplio
porcentaje de los casos de TEA no pone en duda que
stos tengan una base gentica, slo que no es posible
identificarla con la tecnologa y las pruebas
disponibles en la actualidad.
A QU EDAD SE PUEDEN DETECTAR LOS
TEA? CULES SON LAS PRINCIPALES
SEALES DE ALERTA EN EL
DESARROLLO?
A pesar de que cada nio con TEA es diferente a los
dems, y que la edad de deteccin vara de unos casos
a otros, existen una serie de seales de alarma que
pueden hacer recomendable una valoracin
exhaustiva del desarrollo.
stas se muestran a continuacin, destacndose que
en cualquier edad se pueden presentar los signos
establecidos en las etapas previas.
HACIA LOS 12 MESES DE EDAD
No balbucea.
No hace gestos como saludar con la mano, sealar
para pedir alguna cosa o mostrar objetos.
No reconoce su nombre ni responde cuando se le
llama.
No se interesa ni se implica en juegos interactivos
sencillos, como el cuc-tras o similares.
ENTRE LOS 12 Y LOS 18 MESES DE EDAD
No dice palabras sencillas.
No responde a su nombre.
Presenta un uso limitado o disminuido del contacto
ocular.
Ausencia de balbuceo social/comunicativo como si
conversara con el adulto.
Ausencia de imitacin espontnea.
No seala para pedir algo (protoimperativo).
No mira hacia donde otros sealan.
No ensea o muestra objetos.
Puede manifestar una respuesta inusual ante
estmulos auditivos.
Falta de inters en juegos interactivos simples como
el cuc-tras o similares.
HACIA LOS 24 MESES DE EDAD Y MS
No dice frases de dos o ms palabras, que
sean espontneas y no slo repeticiones de lo
que ha escuchado a los dems.
Tiene dificultades para mantener el contacto
ocular cuando se le habla, y no sigue objetos
con la mirada.
36
 No se implica en juegos compartidos, y
parece no disfrutar de la relacin compartida
con otras personas.
Tener dificultades para comprender los
sentimientos de otras personas y para hablar
de sus propios sentimientos.
Repetir palabras o frases una y otra vez
(ecolalia).
Dar respuestas no relacionadas con las
preguntas que se les hace.
Irritarse con los cambios pequeos.
Tener intereses obsesivos.
Aletear las manos, mecerse o girar en
crculos.
Tener reacciones poco habituales al sonido,
el olor, el gusto, el aspecto, el tacto o el
sonido de las cosas. Tener dificultades para
comprender los sentimientos de otras
personas y para hablar de sus propios
sentimientos.
Presentar retrasos en las destrezas del habla
y el lenguaje.
Repetir palabras o frases una y otra vez
(ecolalia).
Dar respuestas no relacionadas con las
preguntas que se les hace.
Irritarse con los cambios pequeos.
Tener intereses obsesivos.
Aletear las manos, mecerse o girar en
crculos.
Tener reacciones poco habituales al sonido,
el olor, el gusto, el aspecto, el tacto o el
sonido de las cosas.
Tambin se recomendara una valoracin exhaustiva
del desarrollo si a cualquier edad parece que el nio
o la nia pierden habilidades que ya haba
conseguido, como el balbuceo o las primeras
palabras.
En cualquier caso, estos factores de forma aislada no
implican que el nio o la nia tengan un TEA. Son
seales que deben alertar a las familias y a los
profesionales del riesgo de que se presente un
trastorno de este tipo en el desarrollo, y favorecer la
derivacin a una evaluacin especializada que lo
confirme o descarte.
CLASIFICACIN DE LOS TRASTORNOS
DEL ESPECTRO AUTISTA
Actualmente la terminologa de TEA, aunque no
existe como trmino clasificatorio dentro de los
manuales DSM-IV o CIE-10, hace referencia a los
Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD),
llegando el primero a utilizarse ms ampliamente por
la flexibilidad dimensional que el concepto TEA
ofrece.
El concepto de TEA puede entenderse como un
abanico gradual de sntomas, un continuo donde en
un extremo est el desarrollo totalmente normal y en
otro aquellos trastornos generalizados del desarrollo
ms graves. Este trmino representa un avance ms
pragmtico que terico, e implica una valoracin
pormenorizada de todas las capacidades y dficits de
los nios, con lo que ayuda a definir sus necesidades
de apoyo y operativiza el plan de tratamiento
individualizado.
Adems, el uso del trmino generalizado puede
resultar confuso o ambiguo, pues implicara una
afectacin en todos los aspectos del desarrollo, lo
cual no es correcto, ya que algunas personas con
autismo tienen un desarrollo ordinario en algunas
reas y afectado en otras.
Siguiendo la clasificacin diagnstica del DSM-IV-
TR se identifican cinco tipos de trastornos en los
TGD:
1. Trastorno autista, autismo infantil o Sndrome
de Kanner123. Manifestaciones en mayor o
menor grado de las tres reas principales
descritas anteriormente.
2. Trastorno de Asperger o Sndrome de
Asperger. Incapacidad para establecer
relaciones sociales adecuadas a su edad de
desarrollo, junto con una rigidez mental y
comportamental. Se diferencia del trastorno
autista porque presenta un desarrollo
lingstico aparentemente normal y sin
existencia de discapacidad intelectual.
3. Trastorno de Rett o Sndrome de Rett. Se
diferencia en que slo se da en nias e implica
una rpida regresin motora y de la conducta
antes de los 4 aos (con estereotipias
caractersticas como la de lavarse las
manos). Aparece en baja frecuencia con
respecto a los anteriores. Este trastorno est
asociado a una discapacidad intelectual grave.
Est causado por mutaciones en el gen
MECP2124.
37
 4. Trastorno desintegrativo infantil o Sndrome
de Heller. Es un trastorno muy poco frecuente
en el que despus de un desarrollo inicial El Sndrome de Rett y el Trastorno Desintegrativo de
normal se desencadena, tras los 2 aos y antes la Infancia dejan de ser recogidos por el DSM5 ya
de los 10 aos, una prdida de las habilidades que el primero tiene una clara base gentica y el
adquiridas anteriormente. Lo ms segundo tiene importantes problemas de validez
caracterstico es que desaparezcan las
habilidades adquiridas en casi todas las reas. La clasificacin del TEA segn DSM-5
Suele ir asociado a discapacidad intelectual
grave y a un incremento de alteraciones en el
EEG y trastornos convulsivos. Se sospecha
por tanto que es resultado de una lesin del
sistema nervioso central no identificada.
5. Trastorno generalizado del desarrollo no
especificado. Agrupa todos los casos en los
que no coinciden claramente con los cuadros
anteriores, o bien se presentan de forma
incompleta o inapropiada los sntomas de
autismo en cuanto a edad de inicio o existencia
de sintomatologa subliminal.
6. Nota sobre regresiones especficas: entre el 15
y el 30 % de los nios afectados de TEA hay
un periodo de estasis del desarrollo e incluso
de prdida de las habilidades adquiridas. El
momento comn del cambio se empieza a
notar entre los 15 y 19 meses. La regresin tras
un desarrollo normal ocurre entre los 2 y 4
aos de edad, siendo sumamente distintivo en
el sndrome de Rett y en el trastorno
desintegrativo infantil

En 2013 la Asociacin Americana de Psiquiatra

(APA) public la nueva versin del Manual
Diagnstico y Estadstico de los Trastornos
Mentales, DSM-5. Tras un largo proceso de
discusin y anlisis, la organizacin del manual ha
sufrido importantes cambios (por ejemplo, se elimina
la clasificacin por ejes), as como la concepcin de REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
un buen nmero de trastornos, entre ellos el autismo
y el resto de trastornos generalizados del desarrollo Charman T, Baird G. Practitioner Review: Diagnosis
(TGD). of autism spectrum disorder in 2 an 3 year old
children. Journal of Child Psychology and Psychiatry
En el DSM5 desaparecen los diferentes subtipos de 2002;438(3), 249-305.
TGD. El trastorno autista, el sndrome de Asperger y
el trastorno generalizado del desarrollo no http://www.autismo.org.es/sobre-los-TEA
especificado se fusionan en un nico trastorno que
pasa a llamarse Trastorno del Espectro del Autismo
(en singular). El cambio de nombre trata de enfatizar http://apacu.info/wp-
la dimensionalidad del trastorno en las diferentes content/uploads/2014/10/Nueva-
reas que se ven afectadas y la dificultad para clasificaci%C3%B3n-DSMV.pdf
establecer lmites precisos entre los subgrupos.

38
 TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON O SIN HIPERACTIVIDAD

El TDAH es un trastorno neurobiolgico hablando, teniendo grandes dificultades en

caracterizado por una dificultad o incapacidad de
mantener la atencin voluntaria en actividades
acadmicas y cotidianas, as como para controlar
sus conductas.
El Trastorno por Dficit de Atencin con o sin
Hiperactividad (TDA-H) est compuesto por tres
subtipos: Predominantemente inatento,
predominantemente hiperactivo-impulsivo
combinado (presenta tanto dficit de atencin como
hiperactividad e impulsividad).
Qu diferencias existen entre Dficit de atencin
e Hiperactividad?
El tipo predominantemente, inatento o comnmente
llamado Trastorno por Dficit de Atencin o TDA,
involucra falta de atencin y concentracin, as como
tambin un comportamiento de distraccin. Los
nios que padecen de este subtipo no son
excesivamente activos y tampoco interrumpen las
clases; ms bien ellos tpicamente no completan sus
tareas, se distraen con facilidad, cometen errores, son
imprudentes y evitan actividades que requieren de
trabajo mental continuo y de mucha concentracin.
Y como no interrumpen, es ms probable que dichos
sntomas se pasen por alto. A estos nios con
frecuencia se les malinterpreta como perezosos,
desmotivados e irresponsables. Ellos representan
aproximadamente el 30% de todos los individuos que
padecen del TDAH.
permanecer callado. En comparacin, con la
poblacin del subtipo con dficit de atencin, puede
presentar ms agresividad. Del mismo modo suelen
tener mayores dificultades en establecer relaciones
sociales debido a su carcter impulso. La
adolescencia puede ser problemtica si no se trabajan
los sntomas desde la infancia
o El TDAH es un trastorno del comportamiento
bastante frecuente, ya que se estima que afecta a entre
el 8 y el 10% de los nios en edad escolar. Los nios
son tres veces ms propensos que las nias a
padecerlo, aunque todava se desconoce la causa.
Los nios con TDAH actan sin pensar, son
hiperactivos y tienen problemas de concentracin.
Pueden entender lo que se espera de ellos, pero tienen
dificultades para completar las tareas, ya que les
cuesta estarse quietos, prestar atencin y atender a los
detalles.
Es evidente que todos los nios (especialmente los
ms pequeos) se comportan de este modo en
algunas ocasiones, sobre todo cuando estn nerviosos
o excitados. Pero la diferencia entre este
comportamiento y el TDAH es que en este trastorno
los sntomas estn presentes durante un periodo de
tiempo ms largo, afectan a diferentes ambientes o
contextos e impiden que el nio se desenvuelva
adecuadamente en el medio social, acadmico y
domstico.

Los nios con dficit de atencin o TDA, presentan

en muchas ocasiones confusin e inatencin, lo que
les lleva a una prdida importante de la informacin.
Generalmente, presentan un tempo cognitivo lento.
Tiene dificultades en la memoria de trabajo y en
retener informacin nueva. Todo ello ocasiona
que en las instrucciones orales o escritas cometan
errores. No se caracterizan por ser nios agresivos,
con lo cual no suelen tener demasiados problemas en
crear amistades entre iguales.

El perfil hiperactivo-impulsivo, sin embargo, se

muestra muy inquieto cuando debe permanecer
sentado. En situaciones inadecuadas corre o trapa de
manera excesiva. Como expresan muchas madres de
nios hiperactivos, "es como si estuviera literalmente El TDAH, junto con otros trastornos (el Trastornos
impulsado por un motor". Continuamente est del espectro autista (TEA), los trastornos de tics, el
39
trastorno especfico del aprendizaje, etc.) se engloba
dentro de los trastornos del neurodesarrollo sin una
causa especfica identificada. La investigacin
gentica actual est orientada a este grupo de
trastornos (Artigas-pallars et. al, 2013).
El TDAH marcadamente heterogneo. Esta
caracterstica est originada por factores genticos y plomo en la infancia temprana. Tambin se ha
ambientales. Numerosos estudios han demostrado
que diferentes genes tienen un papel modeGentica
molecular
Parece que un 70% de los TDAH se deben a factores
genticos en relacin con mutaciones de varios genes
(trastorno polignico). Se ha comprobado que hay
varios genes que codifican molculas con un papel
importante en la neurotransmisin cerebral que
muestran variaciones allicas (polimorfismos) y que
influyen en el TDAH.
Estos genes "defectuosos" dictaran al cerebro la
manera de emplear neurotransmisores como la
dopamina (DA) (encargada de inhibir o modular la
actividad neuronal que interviene en las emociones y
el movimiento). As se sugiere un fallo en el
desarrollo de los circuitos cerebrales en que se apoya
la inhibicin y el autocontrol.
Los genes asociados con las manifestaciones del
TDAH son los genes que codifican para los
transportadores y receptores de la dopamina (DA) y
el gen del transportador de la noradrenalina (NA).
Heredabilidad del TDAH:
Los estudios de familiares han sealado
histricamente una prevalencia de TDAH entre
padres y hermanos de pacientes con TDAH. El riesgo
o probabilidad de TDAH en un hijo llega al 60-90%
si uno de los padres lo sufre. En sentido inverso, un
padre o hermano de un nio con TDAH tiene de 2 a
8 veces ms riesgo de padecer este mismo trastorno
que la poblacin general (Faraone, 2005). En
estudios de adopciones se ha visto una mayor
prevalencia del TDAH en los padres biolgicos
frente a los adoptivos. Estos estudios demuestran que
los nios hiperactivos tienden a semejarse ms
intensamente a sus padres biolgicos que a los
adoptivos (Sprich et al., 2000).
Factores ambientales
El TDAH puede adquirirse o modularse por factores
biolgicos adquiridos durante el periodo prenatal,
perinatal y postnatal, como la exposicin intrauterina
al alcohol, nicotina y determinados frmacos
(benzodiazepinas, anticonvulsivantes), la
prematuridad o bajo peso al nacimiento, alteraciones
cerebrales como encefalitis o traumatismos que
afectan al crtex prefrontal, una hipoxia, la
hipoglucemia o la exposicin a niveles elevados de
asociado con alergias alimentarias (aditivos), aunque
se necesitan ms investigaciones al respecto.
Factores psicosociales
Los factores psicosociales pueden influir y modular
las manifestaciones del TDAH. La severidad y
expresin de los sntomas puede verse afectado a
travs de la interaccin gen-ambiente (ciertos
factores ambientales pueden tener distinto impacto
en individuos que tienen un gen en particular, frente
a personas que no lo tienen).
Estos factores son: inestabilidad familiar, problemas
con amigos, trastornos psiquitricos en los padres,
paternidad y crianza inadecuada, relaciones
negativas padres-hijos, nios que viven en
instituciones con ruptura de vnculos, adopciones y
bajo nivel socioeconmico (aunque esto ltimo no
est claro si es un factor en s, o est mediado por las
peores condiciones prenatales y perinatales, y otros
factores de confusin).
LOS DOMINIOS DE LA ATENCIN
La realizacin exitosa de una tarea depende de la
capacidad del sujeto de poner su atencin en dicha
tarea, seleccionar las partes importantes, localizar los
posibles problemas, atender a los detalles e inhibir
los elementos distractores y que nos alejan del
objetivo o meta.
La atencin se divide en dominios en funcin del
objeto de la atencin y la respuesta atencional o el
grado o nivel de atencin del sujeto. Cada dominio
de la atencin tiene su funcin e importancia a la hora
realizar una tarea, y cada accin o tarea requiere de
un tipo de atencin u otra.
Arousal o estado de alerta: Es la capacidad de estar
despierto y de mantener la alerta. Es la activacin
fisiolgica del organismo. Se trata de una respuesta
de activacin primaria. Se activa ante un estmulo
muy relevante, atractivo, novedoso o ante una
situacin de peligro. Tambin Implica la capacidad
de seguir estmulos u rdenes.
40
Atencin focalizada: Habilidad para enfocar la
atencin a un estmulo visual, auditivo o tctil. No se
valora el tiempo de fijacin al estmulo, sino la
capacidad de redirigir el foco atencional hacia el
estmulo correcto.
Atencin sostenida: Es la capacidad de mantener
una respuesta de forma consistente durante un
perodo de tiempo prolongado. Se divide en dos
subcomponentes: se habla de vigilancia cuando la
tarea es de deteccin de un estmulo y de
concentracin cuando se refiere a otras tareas
cognitivas. La atencin sostenida se relaciona de
manera directa con la memoria de trabajo
especialmente en tareas que implican el
mantenimiento y manipulacin de informacin de
forma activa en la mente (operaciones matemticas,
clculo, gestin de alternativas...).
Atencin selectiva: Es la capacidad para
seleccionar, de entre varias posibles, la informacin
relevante a procesar o el esquema de accin
apropiado, inhibiendo la atencin a unos estmulos
mientras se atiende a otros. Los pacientes con
alteraciones en este nivel sufren numerosas
distracciones, ya sea por estmulos externos o
internos.
Atencin alternante: Es la capacidad que permite
cambiar el foco de atencin entre tareas que implica
requerimientos cognitivos diferentes, controlando
qu informacin es procesada en cada momento. Las
alteraciones de este nivel impiden alternar la atencin
entre varias fuentes estimulares no siendo capaces de
intercalar la atencin cuando debemos de prestar
atencin a ms de un estmulo.
Atencin dividida: Capacidad para atender a dos
cosas al mismo tiempo. Es la capacidad de realizar la
seleccin de ms de una informacin a la vez o de
ms de un proceso o esquema de accin
simultneamente. Es el proceso que permite
distribuir los recursos de una misma.
Estas ayudan a las funciones ejecutivas (ideacin,
planeacin, ejecucin, etc.), y por eso en el TDA con
o sin hiperactividad hay un bajo funcionamiento de
las funciones ejecutivas.
POTENCIAR LA ATENCIN EN EL TDAH
Qu juegos podemos hacer con los nios para
desarrollar la atencin sostenida?
Ensartar bolas de distintos colores en un
orden fijo. Le daremos diferentes modelos
para que el nio los vaya reproduciendo,
graduando su dificultad.
El intruso. Se le proporcionan al nio de
manera hablada o escrita cuatro palabras de
las cuales una de ellas no guarda relacin con
el resto. Deber descubrir cul de ellas es.
Se le dar al nio una hoja con muchos
animales que se parecen entre s pero que
poseen caractersticas diferentes (unos
tienen pico, otros no, unos cuatro patas, otros
dos) deber de redondear slo los que le
pidamos.
Se le proporcionar al nio una hoja con
muchos redondeles en lnea. Deber de
pintarlos del color que quiera, pero yendo de
uno en uno, sin saltarse ninguno.
El famoso `Cubo de Rubik` es un juego
idneo para trabajar la atencin sostenida
con nios con TDAH.
Podemos encontrar actividades muy ldicas
pero que requieren de los nios con TDAH
un sobreesfuerzo al tener que mantener su
atencin de manera prolongada, este es el
caso de las pelculas. Por ello, ser
aconsejable graduarlas en tiempo, y despus
de las mismas hacerles preguntas acerca de
la misma para valorar la atencin prestada.
Qu juegos podemos hacer con los nios para
desarrollar la atencin selectiva?
Quin no ha jugado alguna vez a las cartas
de las familias del mundo? Es un divertido
juego que tiene como objetivo juntar a
familias de diferentes culturas a la vez que
nos sirve como pretexto para trabajar la
atencin sostenida.
Jugar a cruzar laberintos, bien sea en soporte
papel o digital.
Contar las diferentes figuras geomtricas
desordenadas y superpuestas en una hoja, es
una manera muy buena para trabajar este tipo
de memoria.
El juego de buscar las 7 diferencias.
41
 Unir ordenadamente los nmeros para
formar un dibujo.
Tambin podemos jugar con nuestros hijos
al juego de las palabras encadenadas, al
domin, al veo veo, haciendo sudokus,
crucigramas...
CRITERIOS DIAGNSTICOS DEL DSM-5
PARA EL TDAH
A. Patrn persistente de inatencin y/o
hiperactividad-impulsividad que interfiere con el
funcionamiento o desarrollo que se caracteriza por
(1) y/o (2):
1. Inatencin
Seis (o ms) de los siguientes sntomas se han
mantenido durante al menos 6 meses en un grado que
no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta
directamente las ACTIVIDADES sociales y
acadmicas/laborales:
* Para adolescentes mayores y adultos (a partir de
17 aos de edad), se requiere un mnimo de 5
sntomas.
a. Con frecuencia falla en PRESTAR la debida
atencin a los detalles o por descuido se cometen
errores en las tareas escolares, en el trabajo o durante
otras actividades (por ejemplo, se pasan por alto o se
pierden detalles, el trabajo no se lleva a cabo con
precisin).
b. Con frecuencia tiene dificultades para mantener la
atencin en tareas o actividades recreativas (por
ejemplo, tiene dificultad para mantener la atencin en
clases, conversaciones o lectura prolongada).
c. Con frecuencia parece no escuchar cuando se le
habla directamente (por ejemplo, parece tener la
mente en otras cosas, incluso en ausencia de
cualquier distraccin aparente).
d. Con frecuencia no sigue las INSTRUCCIONES y
no termina las tareas escolares, los quehaceres o los
deberes laborales (por ejemplo, inicia tareas, pero se
distrae rpidamente y se evade con facilidad).
e. Con frecuencia tiene dificultad para organizar
tareas y actividades (por ejemplo, dificultad para
gestionar tareas secuenciales; dificultad para poner
los materiales y pertenencias en orden; descuido y
desorganizacin en el trabajo; mala gestin del
tiempo; no cumple los plazos).
f. Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco
entusiasta en INICIAR tareas que requieren un
esfuerzo mental sostenido (por ejemplo, tareas
escolares o quehaceres domsticos; en adolescentes
mayores y adultos, preparacin de informes,
completar formularios, revisar artculos largos).
g. Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas
o actividades (por ejemplo, materiales escolares,
lpices, libros, instrumentos, billetero, llaves,
papeles de trabajo, gafas, mvil).
h. Con frecuencia se distrae con facilidad por
estmulos externos (para adolescentes mayores y
adultos, puede incluir pensamientos no
relacionados).
i. Con frecuencia olvida las actividades cotidianas
(por ejemplo, hacer las tareas, hacer las diligencias;
en adolescentes mayores y adultos, devolver las
llamadas, pagar las facturas, acudir a las citas).
2. Hiperactividad
Seis (o ms) de los siguientes sntomas se han
mantenido durante al menos 6 meses en un grado que
no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta
directamente las actividades sociales y
acadmicas/laborales:
Nota: Los sntomas no son slo una manifestacin
del comportamiento de oposicin, desafo, hostilidad
o fracaso para comprender las tareas o instrucciones.
* Para adolescentes mayores y adultos (a partir de
17 aos de edad), se requiere un mnimo de 5
sntomas.
a. Con frecuencia juguetea o golpea con las manos o
los pies o se retuerce en el asiento.
b. Con frecuencia se levanta en situaciones en que se
espera que permanezca sentado (por ejemplo, se
levanta en clase, en la oficina o en otro lugar de
TRABAJO, en situaciones que requieren mantenerse
en su lugar.
c. Con frecuencia corretea o trepa en
42
situaciones en las que no resulta apropiado. (Nota: En
adolescentes o adultos, PUEDE limitarse a estar
inquieto.).
d. Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse
tranquilamente en ACTIVIDADES recreativas
e. Con frecuencia est `ocupado`, actuando como si
`lo impulsara un motor` (por ejemplo, es incapaz de
estar o se siente incmodo estando quieto
DURANTE un tiempo prolongado, como en
restaurantes, reuniones; los otros pueden pensar que
est intranquilo o que le resulta difcil seguirlos).
f. Con frecuencia habla excesivamente.
Impulsividad
g. Con frecuencia responde inesperadamente o antes
de que se haya concluido una pregunta (por ejemplo,
termina las frases de otros; no respeta el turno de
conversacin)
h. Con frecuencia le es difcil esperar su turno (por
ejemplo, mientras espera una cola).
i. Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con
otros (por ejemplo, se mete en las conversaciones,
juegos o actividades; puede empezar a utilizar las
cosas de otras personas sin esperar o recibir permiso;
en adolescentes y adultos, puede inmiscuirse o
adelantarse a lo que hacen los otros).
B. Algunos sntomas de inatencin o hiperactivo-
impulsivos estaban presentes antes de los 12 aos.
C. Varios sntomas de inatencin o hiperactivo-
impulsivos estn presentes en dos o ms contextos
(por ejemplo, en casa, en el COLEGIO o el trabajo;
con los amigos o familiares; en otras actividades).
D. Existen pruebas claras de que los sntomas
interfieren con el funcionamiento social, acadmico
o laboral, o reducen la calidad de los mismos.
E. Los sntomas no se producen exclusivamente
durante el curso de la esquizofrenia o de otro
trastorno psictico y no se explican mejor por otro
trastorno mental (por ejemplo, TRASTORNO DEL
ESTADO DE NIMO, trastorno de ansiedad,
trastorno disociativo, trastorno de la personalidad,
intoxicacin o abstinencia de sustancias).
En funcin de los resultados se podrn clasificar las
siguientes presentaciones:
Presentacin combinada: Si se cumplen el
Criterio A1 (inatencin) y el Criterio A2
(hiperactividad-impulsividad) DURANTE
los ltimos 6 meses.
Presentacin predominante con falta de
atencin: Si se cumple el Criterio
A1 pero no se cumple el criterio A2
(hiperactividad-impulsividad) durante los
ltimos 6 meses.
Presentacin
predominante hiperactiva/impulsiva: Si se
cumple el Criterio A2 (hiperactividad-
impulsividad) y no se cumple el Criterio A1
(inatencin) durante los ltimos 6 meses.
Especificar s:
En remisin parcial: cuando previamente
se cumplan todos los criterios, no todos los
criterios se han cumplido durante los ltimos
6 meses, y los sntomas siguen deteriorando
el funcionamiento social, acadmico o
laboral.
Especificar la gravedad actual:
Leve
Moderado
Severo
Sara Ortega Tapia, Neuropsicloga de Fundacin
CADAH (2014).
REFERENCIAS BIBLIOGRAFCAS
American Psychiatric Association (2014). Manual
Diagnstico y Estadstico de los Trastornos
Mentales (DSM-5), 5 Ed. Madrid: Editorial Mdica
Panamericana.
https://www.healthychildren.org/Spanish/healthiss
ues/conditions/adhd/Paginas/UnderstandingADHD.
aspxhttp://es.scribd.com/doc/47484212/libro-
activades-para-trabajar-la-atencion#scribd
https://www.fundacioncadah.org/web/categoria/t
dah-deficit-de-atencion.html
43
44
 APTITUDES SOBRESALIENTES, TALENTOS Y ALTO FUNCIONAMIENTO
INTELECTUAL
Alumno/a con aptitudes sobresalientes
Son aqullos/as alumnos capaces de destacar
significativamente del grupo social y educativo al
que pertenecen, en uno o ms de los siguientes
campos del quehacer humano
Cientfico-
Tecnolgico
Artstico o de Humanstico-
Accin Motriz social
Estos alumnos/as, por presentar necesidades
especficas, requieren de un contexto facilitador que
les permita desarrollar sus capacidades personales, y
satisfacer necesidades e intereses para su propio
beneficio y el de la sociedad.
Alumno/a con talento especfico
Es aquel/aquella que presenta un conjunto de
competencias que lo capacitan para dominar la
informacin dentro de un rea concreta del actuar
humano. Lo esencial en el talento es que es
especfico, a diferencia de las aptitudes
sobresalientes. Por esta razn, requieren de
instrumentos de evaluacin especficos para cada
rea y una atencin diferenciada para que se
potencialice dicho talento.
Qu debemos hacer con estos alumnos?
Brindarles Enriquecimiento del contexto educativo
que se entiende como la serie de acciones planeadas
estratgicamente para el nio con aptitudes
sobresalientes, de acuerdo con sus necesidades
educativas especficas tomando en cuenta sus
intereses, potencialidades y debilidades, con la
finalidad de favorecer su desarrollo integral.
Hay tres tipos de enriquecimiento:
En el aula- Hace referencia a las diferentes
estrategias utilizadas por el docente dentro del aula
para modificar: la dinmica de trabajo, los espacios
del aula, las tcnicas y procedimientos de enseanza,
la distribucin del mobiliario, el uso de materiales
didcticos, la organizacin del tiempo. Algunas de
estas estrategias pueden ser: desarrollo de proyectos,
centros de inters, programas para el desarrollo
emocional, y programas para el desarrollo de
habilidades sociales.
En la escuela- Hace referencia a las diferentes
estrategias utilizadas por el colectivo de docentes
dentro de la escuela para modificar la organizacin
escolar basada en la edad cronolgica, por otra
basada en intereses y habilidades. Algunas de estas
estrategias pueden ser: talleres, concursos escolares,
programas sabatinos, y programas de verano.
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Fuera de la escuela- Hace referencia a la gestin que
realiza el colectivo de docentes en conjunto con las
autoridades escolares, para que los alumnos reciban
atencin en instituciones tanto pblicas como
privadas, especializadas en el desarrollo de las
ciencias, las artes y los deportes. Este tipo de
enriquecimiento contempla habilidades e intereses
especficos que no tienen fcilmente cabida dentro
del plan y los programas.
Las actividades de enriquecimiento contemplan
generalmente los tres tipos; ya que son
complementarios y todos tienen como objetivo
favorecer el desarrollo integral de los alumnos.
Aceleracin
La aceleracin es un modelo de intervencin
educativa, que permite a los alumnos con aptitudes
sobresalientes y talentos especficos, moverse a
travs del currculo a un ritmo ms rpido de lo que
se establece en el sistema educativo nacional. Para la
implementacin de este modelo, es fundamental
considerar el contexto familiar, escolar y social del
alumno.
Acreditacin y promocin anticipada
A partir del anlisis colegiado de los tipos de
aceleracin que se emplean en diferentes pases, se
decidi agrupar bajo la denominacin de
acreditacin y promocin anticipada", a dos de ellos
para su implementacin en Mxico: admisin
temprana a un nivel educativo y omisin de un grado
escolar sin cambiar de nivel educativo.
I) Admisin temprana a un nivel educativo: El
alumno es admitido a la educacin primaria o
secundaria, a una edad ms temprana de la
establecida en el sistema educativo nacional. La
admisin temprana, no aplica a la educacin
preescolar.
II) Omisin de un grado escolar sin cambiar de nivel
educativo: El alumno deja de cursar el grado escolar
inmediato que le corresponde de acuerdo a su edad
cronolgica, e inicia el ciclo escolar en el grado
superior siguiente.
Para la implementacin de esta estrategia es
necesario consultar el documento
Lineamientos para la acreditacin, promocin y
certificacin anticipada de alumnos con aptitudes
sobresalientes en educacin bsica.
Autismo de alto funcionamiento
Se les llama as a estos nios con autismo que
consiguen desarrollar grandes capacidades, tienen un
nivel de inteligencia normal o superior a la media,
incluyendo conducta adaptativa (diferente a la que se
presenta en la interaccin social).
CARACTERSTICAS
LENGUAJE
I. La construccin de frases largas suele
seguir siendo algo complejo, y a su vez
la comprensin de frases largas (las de
los dems) tambin es complejo.
II. Determinados aspectos del lenguaje
gestual y expresivo, siguen siendo
difciles de comprender e interpretar
COGNITIVO
I. Tiene buena capacidad cognitiva, un nivel
verbal bastante avanzado,
II. Un buen nivel de comprensin social sobre
situaciones aprendidas, sin embargo, ante
situaciones inesperadas no reacciona.
SOCIAL
I. La incomprensin de situaciones o acciones
le va a generar una evidente frustracin ante
una respuesta inadecuada, esta frustracin se
va a materializar en una serie de posibles
conductas, que son
Angustia y estados depresivos
46
 Ansiedad y estrs creciente
Nerviosismo, irritabilidad y conductas
explosivas
II. Aumento de la rigidez conductual
III. Otro de los aspectos a tener en cuenta es que
el nio es plenamente consciente de su
entorno y de s mismo, y por tanto de sus
diferencias.
Los nios con Autismo de Alto Funcionamiento se
enfrentan a una serie de nuevos retos que hasta el da
de hoy no se haban contemplado y que, aunque
parezca mentira, lo ponen en una situacin de
desventaja frente a nios con autismo y un nivel
menos elevado de competencias
I. El aspecto social, donde al estar tan bien
su entorno social se olvida totalmente de su
autismo y acaba siendo discriminado y
excluido.
II. Exclusin social
III. Restriccin del acceso a ayudas pblicas
para tener una atencin teraputica
IV. Restriccin de acceso a educacin
superior, ya que siguen teniendo
problemas relacionados con el autismo, y
les restringen sus capacidades sociales
V. Limitacin y problemas para el acceso al
mundo laboral
VI. Uno de los mayores problemas con los que
se va a enfrentar es el acoso escolar. Este
puede darse desde muchos niveles o
incluso ser malinterpretado por el nio.
VII. Los apoyos en el aula, si estos disminuyen
o desaparecen, el rendimiento acadmico
puede verse afectado muy seriamente.
VIII. Es lo relacionado con el diagnstico o los
certificados de discapacidad. Es decir, que
bajo la visin actual de autismo no se
incluyen los avances, ya que si una
persona con autismo tiene grandes avances
sencillamente pierde el diagnstico.
IX. Por una parte, la prdida o modificacin
del diagnstico puede suponer la prdida
de las ayudas o apoyos, que se pierda el
diagnstico no significa que no sigan
existiendo determinadas necesidades.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/html/asc
onceptosbasic.html
https://autismodiario.org/2011/02/15/cual-es-la-
diferencia-entre-autismo-de-alto-funcionamiento-y-
el-sindrome-asperger/
https://autismodiario.org/2013/04/17/autismo-de-
alto-funcionamiento-y-los-nuevos-desafios/
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 Conclusiones

La formacin integral del docente de educacin especial implica una perspectiva de aprendizaje intencionada,
tendiente al fortalecimiento de una personalidad responsable, tica, crtica, participativa, creativa, solidaria y con
capacidad de reconocer e interactuar con su entorno para conocer la multidimensionalidad de los seres que le
rodean.

En la formacin integral, el aprendizaje de las docentes implica no slo la adquisicin de los conocimientos
especficos y las tcnicas adecuadas para el ejercicio profesional, sino tambin requiere la internalizacin de
valores, actitudes y formas de comportamiento que contribuyan a que los alumnos bajo su cargo participen en la
transformacin y el mejoramiento de las condiciones sociales y paradigmas de ver la discapacidad y los trastornos
de modo natural. Favoreciendo la inclusin en su totalidad de todas las personas que se encuentren en su contexto.

Durante este curso, los docentes de la maestra de educacin especial, pudieron conocer e investigar acerca de las
discapacidades y trastornos de los sujetos especiales, con ello llevan un conocimiento bsico de los conceptos a
los que se requieren, sistemas de apoyos que podran brindar y los enfoques actuales en los cuales se encuentran
inmersos.

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