ESCOLARIZAO E INCLUSO

Marcia Ionara Piovezani (UNIOESTE PR)

Elisabeth Rossetto (UNIOESTE PR)

RESUMO: Neste artigo pretende-se discutir como se d a

escolarizao do aluno com deficincia inserido no ensino
regular. Para isso procura-se entender a educao como
processo histrico-social que diante da diversidade tem o
desafio de assegurar e oferecer educao de qualidade para
todos. Para tanto, busca-se refletir e analisar dispositivos legais
que asseguram o processo de escolarizao de pessoas com
deficincia. Alm disso, traz tona autores que tratam sobre
essa temtica, tais como Baptista (2006) e Pietro (2006), que
discutem questes pertinentes poltica de educao especial e
a qualidade no que se refere ao ensino oferecido aos alunos
com deficincia. Pretende-se. ainda, entender o papel do
professor como mediador do processo de ensino/aprendizagem
desses sujeitos na perspectiva de Vygotsky.

Palavras-chave: Escolarizao. Incluso. Mediao. Aluno com

deficincia.

EDUCATION AND INCLUSION

ABSTRACT: This article intends to discuss how students with

disabilities are inserted in regular schools. In order to do so,
we seek to understand education as a socio-historical process,
which given the diversity, has the challenge of ensuring and
providing quality education for all. Therefore, we seek to reflect
and analyze legal provisions that ensure the educational
process for those with disabilities. Furthermore, it brings to
light authors that deal with this issue, such as Baptista (2006)
and Pietro (2006), who discuss issues regarding to the policy of
special education and quality regarding the education offered
to students with disabilities. Another objective is to understand
the role of teachers as mediators of the teaching/learning
process of these subjects from the perspective of Vygotsky.

Keywords: Education. Inclusion. Mediation. Students with

disabilities.
 Marcia Ionara Piovezani; Elisabeth Rossetto

Introduo

Entender a educao como processo histrico-social

uma condio fundamental ao se tentar analisar a
escolarizao e a incluso como um desafio da sociedade
contempornea, que, diante da diversidade, tem a
preocupao de assegurar o direito educao a todos e de
forma qualitativa. Nesse processo histrico-social tambm no
se pode deixar de considerar que, a partir da dcada de 1990,
a educao tornou-se foco de discusses em todas as
instncias, sejam sociais, formalizadas ou no, por estar
intimamente relacionada ao processo de desenvolvimento
humano.
Segundo Libneo (1996, p. 18), [...] educao um
fenmeno social. Isso significa que ela parte integrante das
relaes sociais, econmicas, polticas e culturais de uma
determinada sociedade. Nesse sentido, ela passa a ser um
instrumento de mediao humana de forma contextualizada
que deve objetivar a construo de uma sociedade da qual
todos se sintam parte, como sujeitos, protagonistas do
processo de construo e de reconstruo social.
A princpio necessrio reconhecer que a educao se
caracteriza como um fenmeno social complexo, estreitamente
relacionado organizao da sociedade, e que possui formas
especficas de se desenvolver em determinados espaos, nos
quais o direito igualdade se efetiva no somente como
obrigao mnima assegurada por documentos legais, mas por
aspectos humanizadores de direito do ser humano, como o
caso do acesso de todos escola. sobre esse espao,
portanto, chamado escola, que se busca compreender a
incluso via processo de escolarizao. Para tanto,
fundamental reconhecer qual o papel da escola enquanto
instituio social que contribui para o desenvolvimento
humano. Segundo Saviani (1991), a escola tem por finalidade
a socializao do conhecimento histrico e socialmente
construdo.
Nesse sentido, subtende-se que cabe escola assegurar
condies reais de acesso a esse saber via processos
pedaggicos capazes de reconhecer o conhecimento enquanto
bem social, objeto que se constri e se reconstri no contexto
da coletividade e de forma histrica. No se ignoram as
demais formas de saber que fazem parte do processo de
formao humana. Pelo contrrio, considera-se que os
diversos tipos de saber, tais como os saberes gerais oriundos
de diferentes campos de conhecimento e que emergem da

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cultura dos grupos sociais ou os saberes especficos,

correspondentes a conhecimentos socialmente produzidos que
integram os currculos escolares e do origem s diferentes
cincias, so importantes na medida em que so assimilados,
como apresenta Saviani (1991), pois o homem no se faz
homem naturalmente, ele se constitui na medida em que o
trabalho educativo se efetiva. Aprender, nesse contexto, uma
condio necessria para que o sujeito possa se apropriar do
conhecimento escolar e fazer deste um instrumento que
possibilite pensar, analisar e agir sobre a realidade, fazendo-
se sujeito ativo, capaz de intervir no processo de construo
da sociedade, que se fundamenta na dinmica histrica.
Conforme relata Baptista (2006, p. 7),
Ir escola passa a ser considerado como o
equivalente a ter circulao social, ser reconhecido
como parte integrante da polis. Essa concepo
decorrncia de um processo histrico que
progressivamente amplia o universo dos
escolarizveis, consolidando a defesa de que a
tarefa da escola seria formar todos os sujeitos.
Assim, ao reconhecer a importncia do conhecimento
escolar, relevante entender a escola como espao de
formao humana, espao esse que legalmente deve assegurar
a todos o direito de aprender, de apropriar-se do saber
elaborado. No caso das pessoas com deficincia, o
reconhecimento da educao e do atendimento educacional
especializado d-se com direitos inviolveis e inalienveis para
a sua escolarizao.
De acordo com Sassaki (1997, p. 16):
A sociedade, em todas as culturas, atravessou
diversas fases no que se refere s prticas sociais.
Ela comeou praticando a excluso social de
pessoas que, por causa das condies atpicas, no
lhe pareciam pertencer maioria da populao. Em
seguida desenvolveu o atendimento segregado
dentro de instituies, passou para a prtica da
integrao social e, recentemente, adotou a filosofia
da incluso social para modificar os sistemas
sociais gerais.
Entende-se que a adoo dessa filosofia de incluso por
parte da escola implica o atendimento s crianas com
deficincia inseridas em suas diversas salas e sries do ensino
regular. De acordo com Baptista (2006, p. 7):
Os sujeitos da educao especializada passam a ser
anunciados como provveis escolares nas classes de
ensino comum. As mudanas que se mostram na
mutabilidade dos objetivos da escola tm evocado

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debates em diferentes campos disciplinares,

exigindo que sejam revistas concepes sobre os
sujeitos e sobre as instituies envolvidas.

Incluso do aluno com deficincia no processo de

escolarizao

Esse novo olhar sobre os sujeitos e as instituies

envolvidas tem sido caracterizado por um longo processo
histrico de conquistas que diz respeito s lutas sociais em
busca da incluso do aluno com deficincia no processo de
escolarizao.
Historicamente a escola sempre enfrentou diversos
conflitos de natureza social e poltica na tentativa de atender
esse pblico e a todos os que a frequentam. Segundo
Dallabrida (2008, p. 270):
A maneira como a sociedade reagiu e caracterizou
as pessoas deficientes ao longo da histria
possibilita discutir as formas de escolarizao
atuais para esses alunos e todo o dilema da
educao inclusiva que transcende os muros
escolares.
No que se refere s mudanas quanto escolarizao
das pessoas com deficincia, estas foram mais significativas a
partir da dcada de 1990, perodo em que as transformaes
educacionais na perspectiva da educao inclusiva
comearam a ganhar fora no Brasil. Essas transformaes
esto pautadas em eventos internacionais como o caso da
Conferncia Mundial de Educao para Todos (Jomtien,
Tailndia, 1990) e a Conferncia Mundial sobre as Necessidades
Educativas Especiais (Salamanca, Espanha, 1994). Ambos os
eventos trataram de defender princpios, polticas e prticas
capazes de satisfazer as necessidades bsicas de
aprendizagem das crianas, independentemente de quaisquer
dificuldades ou diferenas que elas possam ter.
Nesse perodo, partir de 1990, foram realizados diversos
estudos acerca do papel da instituio escolar no atendimento
ao aluno com deficincia. Diante desse contexto, a escola
procurou refletir a respeito da escolarizao desses sujeitos e,
agora, sob a narrativa do respeito s diferenas. Sassaki
(2005, p. 23) ressalta que as prticas relacionadas ao novo
paradigma inclusivo devem ser baseadas na
[...] valorizao da diversidade humana, no respeito
pelas diferenas individuais, no desejo de acolher

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todas as pessoas (princpio da rejeio zero), na

convivncia harmoniosa (princpio da cooperao e
colaborao), na participao ativa e central das
famlias e comunidade local em todas as etapas do
processo de aprendizagem e, finalmente, na crena
de que qualquer pessoa, por mais limitada que seja
em sua funcionalidade acadmica, social ou
orgnica, tem uma contribuio significativa a dar a
si mesma, s demais pessoas e sociedade como
um todo.
Independente dos dispositivos legais que asseguram a
matrcula de todos os alunos no Ensino Regular, que
propague o respeito s diferenas e defenda o princpio da
diversidade, falar de Educao Inclusiva envolve um longo e
rduo movimento decorrente do modo como a educao
escolar tem se constitudo e desempenhado seu papel em cada
momento histrico.
Cabe destacar que, em 1994, a Declarao de
Salamanca reforou o assunto incluso, exigindo que fosse
assegurado o direito educao para todos,
independentemente das diferenas e das necessidades
individuais, no quadro do sistema regular de ensino. A
referida Declarao teve como principal objetivo fornecer
diretrizes bsicas para a formulao e a reforma de polticas e
dos sistemas educacionais de acordo com o movimento de
incluso social.
No Brasil, em 20 de dezembro de 1996, sancionada a
atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB (Lei Federal
n 9394/1996), baseada no princpio do direito universal
educao para todos. A LDB de 1996 trouxe diversas
mudanas em relao s leis anteriores. Esse documento se
traduz em um importante dispositivo ao Ensino Especial por
estabelecer os rumos e os fundamentos da educao brasileira
como um todo, o que favoreceu o processo de incluso, ao
menos enquanto instrumento normativo. Ela atribui ao poder
pblico a responsabilidade por um ensino universal com
qualidade, considerando a Educao Especial como parte
integrante da educao geral, sendo diferenciada apenas pelo
contexto do educando e por apresentar mtodos e medidas
especiais para o atendimento.
Cabe ainda ressaltar que a LDB de 1996 destina um
captulo (V) especfico educao de pessoas com deficincia,
abordando aspectos como: atendimento, currculo,
professores, profissionalizao e instituies privadas que
ofertam um ensino especial:

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Art. 58 Entende-se por educao especial, para os

efeitos desta Lei, a modalidade de educao escolar,
oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos portadores de necessidades
especiais.
1 Haver, quando necessrio, servios de apoio
especializado, na escola regular, para atender as
peculiaridades da clientela de educao especial.
2 O atendimento educacional ser feito em
classes, escolas ou servios especializados, sempre
que, em funo das condies especficas dos
alunos, no for possvel a sua integrao nas
classes comuns de ensino regular.
3 A oferta de educao especial, dever
constitucional do Estado, tem incio na faixa etria
de zero a seis anos, durante a educao infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos
educandos com necessidades especiais:
I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos
educativos e organizao especficos, para atender
s suas necessidades;
II - terminalidade especfica para aqueles que no
puderem atingir o nvel exigido para a concluso do
ensino fundamental, em virtude de suas
deficincias, e acelerao para concluir em menor
tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especializao adequada em
nvel mdio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores do ensino
regular capacitados para a integrao desses
educandos nas classes comuns;
IV - educao especial para o trabalho, visando a
sua efetiva integrao na vida em sociedade,
inclusive condies adequadas para os que no
revelarem capacidade de insero no trabalho
competitivo, mediante articulao com os rgos
oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas reas
artstica, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitrio aos benefcios dos programas
sociais suplementares disponveis Para o respectivo
nvel do ensino regular.
Art. 60. Os rgos normativos dos sistemas de
ensino estabelecero critrios de caracterizao das
instituies privadas sem fins lucrativos,
especializadas e com atuao exclusiva em

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educao especial, para fins de apoio tcnico e

financeiro pelo Poder Pblico.
Pargrafo nico. O Poder Pblico adotar, como
alternativa preferencial, a ampliao do atendimento
aos educandos com necessidades especiais na
prpria rede pblica regular de ensino,
independentemente do apoio as instituies
previstas neste artigo.
Nesse contexto, percebe-se a inteno da legislao em
garantir, ao sujeito que possui deficincia, o acesso ao ensino
regular, porm a efetivao de uma prtica educacional
inclusiva no ser garantida somente por meio de leis,
decretos ou portarias que obriguem as escolas regulares a
aceitarem os alunos com deficincia. Segundo Miranda (2003),
apenas a presena fsica do aluno com deficincia na classe
regular no garantia de incluso, mas, sim, que a escola
esteja preparada para dar conta de trabalhar com os alunos
que chegam at ela, independentemente de suas diferenas ou
caractersticas individuais. A autora ressalta ainda que
A literatura evidencia que no cotidiano da escola os
alunos com deficincia inseridos nas salas de aula
regulares vivem uma situao de experincia escolar
precria ficando quase sempre margem dos
acontecimentos e das atividades em classe, porque
muito pouco de especial realizado em relao s
caractersticas de sua diferena. (MIRANDA, 2003,
p. 6).
Segundo a autora, o como incluir tem se constitudo a
maior preocupao de pais, professores e estudiosos,
considerando que a incluso s se efetivar se ocorrerem
transformaes estruturais no sistema educacional e na
sociedade como um todo.
Nessa perspectiva, a escola deve oferecer, alm de
recursos apropriados para atender as especificidades de cada
deficincia, formao inicial e continuada para os professores
para que esses possam atender e viabilizar a efetivao de
prticas pedaggicas capazes de atender as singularidades de
cada aluno no processo de ensino-aprendizagem. E ainda
conforme ressalta Carvalho (1998, p. 193):
[...] a operacionalizao da incluso de qualquer
aluno no espao escolar deve resultar de relaes
dialgicas envolvendo famlia, escola e comunidade,
de modo que cada escola ressignifique as diferenas
individuais, bem como reexamine sua prtica
pedaggica.

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De acordo com Pietro, Mantoan e Arantes (2006),

devem ser desenvolvidas novas maneiras de organizar as
escolas e suas prticas pedaggicas para que estas
potencializem a aprendizagem de todos os alunos. Para tanto,
as autoras chamam ateno para a garantia de diversas aes
no somente da escola, professores e pais, mas tambm do
poder pblico, por meio de investimento em recursos
financeiros.
Todo esse envolvimento do poder pblico, dos pais, dos
profissionais da educao e dos membros da sociedade civil
tem sido uma luta da Educao Inclusiva. Assim tambm
ocorre com a busca de alternativas que possibilitem o trabalho
integrado entre escola e comunidade em prol de uma
educao verdadeiramente inclusiva, capaz de oferecer aos
alunos com deficincia um atendimento educacional
especializado, para que esses sujeitos possam ter igualdade de
oportunidades para desenvolver-se junto com os demais.
Assim, para que as diferenas sejam respeitadas e se aprenda
a viver na diversidade, necessria uma nova concepo de
escola, de aluno, de ensinar e de aprender.
Fonseca (1995, p. 202) ressalta que:
A escola ter de adaptar-se a todas as crianas, ou
melhor, variedade humana. Como instituio
social, no poder continuar a agir no sentido
inverso, rejeitando, escorraando ou segregando
aqueles que no aprendem como os outros, sob
pena de negar a si prpria.
Nesse momento, no intuito de evitar possveis equvocos,
cabe uma distino entre os conceitos de Incluso Escolar e
Educao Inclusiva. Bueno (2008, p. 49) relata que:
[...] incluso escolar refere-se a uma proposio
poltica em ao, de incorporao de alunos que
tradicionalmente tm sido excludos da escola,
enquanto educao inclusiva refere-se a um objetivo
poltico a ser alcanado.
importante ressaltar que ambos os conceitos no
podem ser tratados como sinnimos. O autor ainda menciona,
no mesmo texto, que, [...] se o conceito de incluso escolar,
ao ser analisado criticamente, mostra sua fragilidade, a
populao qual ela se dirige ainda mais ambgua (BUENO
(2008, p. 49).
A populao ambgua qual o autor se refere diz
respeito ao texto original da Declarao de Salamanca, que,
em nenhum momento, se refere ao termo Educao Especial
como responsvel pelas polticas de incluso.

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Segundo Bueno (2008, p. 50), [...] o documento

abrange a populao deficiente, mas no se restringe somente
a ela. Ou seja, entendemos que, ao falar sobre o pblico-alvo
da Educao Inclusiva, o documento vai alm e considera que
o termo necessidades educativas especiais no se restringe
somente a pessoas com deficincia, mas tambm a crianas
que vivem nas ruas e que trabalham; crianas de populao
distante de centro urbano ou nmade; crianas de grupos
desfavorecidos economicamente ou marginalizados, entre
outros.
Assim, devemos refletir que a educao inclusiva no
deve ser tratada como uma poltica restrita aos alunos com
deficincia, mas uma poltica verdadeiramente capaz de
construir um processo de escolarizao que oferea condies
qualificadas de acesso e de permanncia a todos os alunos na
escola.
Tambm nos documentos citados acima se menciona a
obrigatoriedade da matrcula de todos os alunos com
deficincia preferencialmente no ensino regular. Sobre essa
obrigatoriedade, Baptista (2006) questiona a respeito das
leituras que se fazem do termo preferencialmente, que tem
marcado as polticas de educao especial no nosso pas. Esse
termo abre um caminho que no se caracteriza pelo
obrigatrio e incute o conceito de que, dependendo do tipo de
deficincia apresentada pelo aluno, este pode ou no ser
matriculado no ensino regular. O autor critica as afirmaes
que condicionam a incluso gravidade dos
comprometimentos apresentados pelos alunos. E ressalta que:
Se no avanarmos nosso olhar em direo s
relaes que unem sujeito e contexto,
continuaremos a buscar modos mais refinados de
classificar de maneira mais precisa e correta aquilo
que tende a no se encaixar em nossas
classificaes. (BAPTISTA, 2006, p. 22).
Nesse contexto, fica evidente que Baptista (2006)
considera importante consolidar uma maior (re) aproximao
entre Educao Especial e educao:
Ao analisarmos a educao especial ao longo das
ltimas dcadas, identificamos um fortalecimento
dessa aproximao no discurso pedaggico.
Considero necessrio que consigamos reconhecer
que no se trata de uma aproximao, pois ao nvel
das prticas escolares, o que temos como histrico
percurso a complementariedade. (BAPTISTA,
2006, p. 24).

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Dessa maneira, entendemos que uma prtica

educacional na perspectiva da Educao Inclusiva deve se dar
para alm dos dispositivos legais ou, no mnimo, haver um
consenso entre o que prope a legislao e o que se efetiva na
prtica. Alm disso, falar em incluso requer significativas
mudanas no olhar dirigido a essas pessoas no que se refere a
suas capacidades e limitaes.
Assim, podemos dizer que a escola precisa repensar sua
estruturao enquanto instituio de ensino para atender a
todos os alunos, com ou sem deficincia. Precisa-se pensar em
uma nova organizao do sistema educacional, como j
mencionado no decorrer deste artigo, para receber na rede
regular de ensino um pblico que, antes, estava segregado s
escolas ou s classes especiais.
Essa nova organizao implica entendermos que a
escola deve se adaptar s condies de sua clientela e no ao
contrrio, ou seja, os alunos se adaptarem escola, como
normalmente acontece. Entende-se que a escolarizao dos
alunos com deficincia um processo complexo e requer a
garantia de diversas aes a serem ainda concretizadas, desde
a mudana de concepo, formas de tratamento,
investimentos intensivos e contnuos em acessibilidade fsica e
equipamentos, e formao contnua de professores, entre
outros.
Cabe escola oferecer alternativas para tornar eficaz o
processo de escolarizao de alunos com deficincia o mais
ajustado possvel, em todos os nveis escolares,
diponibilizando um conjunto de recursos diferenciados
capazes de desenvolver as potencialidades desses sujeitos,
tornando-os capazes de participar e de interferir com
autonomia na socieddae em que esto inseridos.
A partir dessas reflexes podemos dizer que a escola, no
modo como a sociedade se encontra organizada (sistema
capitalista), tem enfrentado um grande desafio de construir
uma sociedade para todos, sem preconceitos, sem
discriminao. Trata-se, porm, de um percurso necessrio e
que, aos poucos, vem sendo construdo por meio de lutas,
movimentos sociais, concretizao coletiva, etc. Stainback e
Stainback (1999, p. 29) contribuem dizendo que:
Se realmente desejamos uma sociedade justa e
igualitria, em que todas as pessoas tenham valor
igual e direitos iguais, precisamos reavaliar a
maneira como operamos em nossas escolas, para
proporcionar aos alunos com deficincias as
oportunidades e as habilidades para participar da
nova sociedade que est surgindo.

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Essas consideraes possibilitam pensar que a escola,

como instituio normativa e formativa, passa a ser analisada
em suas condies reais, reconhecendo suas limitaes e
possibilidades de escolarizao.
Dessa maneira, a Educao Inclusiva est aos poucos
se operacionalizando, abrindo espao para novas formas de
relacionamento e tratamento do ser humano. Mendes (2008,
p. 110) afirma que:
Cada vez mais temos crianas includas e nesse
sentido essa nova trajetria escolar torna-se uma
importante fonte de pesquisa: as alternativas
construdas pela escola, pelo sistema, pelos
professores; as socializaes: a prpria trajetria: os
servios de apoio; etc.
importante dizer que essa nova trajetria da escola,
como abordada por Mendes (2008), refere-se s atividades
curriculares desenvolvidas na sala de aula, s aes docentes
que interferem nas escolhas curriculares e nas mltiplas
dimenses envolvidas no trabalho docente. Nesse contexto,
considerando-se o objeto de estudo desta pesquisa, no
podamos deixar de mencionar que o trabalho do professor
tem um importante papel na organizao de uma prtica
pedaggica capaz de atender a todos:
[...] uma prtica curricular de organizao da aula
extremamente homogeneizada entre os professores,
pautada em uma forma padronizada de organizao
de ensino. Um modelo que privilegia o ensino em
detrimento da aprendizagem, a forma em relao ao
contedo. (MENDES, 2008, p.159).
Alm de ter de considerar a formao e a ao do
professor, destaca-se a importncia de se desenvolverem
prticas de trabalho colaborativo e integrado entre os
professores do ensino regular e os do Atendimento
Educacional Especializado/AEE. Conforme disposto na
Resoluo CNE/CEB n 2, de 11 de fevereiro de 2001,
entende-se por AEE:
[...] servios de apoio pedaggico especializado em
salas de recursos, nas quais o professor
especializado em educao especial realize a
complementao ou suplementao curricular,
utilizando procedimentos, equipamentos e materiais
especficos [...] (BRASIL, 2011)

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A perspectiva de Vygotsky

A escolarizao dos alunos com deficincia perpassa

pela necessidade da dimenso da complementaridade de
inmeros fatores, conforme mencionado no decorrer desse
artigo, de modo a proporcionar a cada educando a
possibilidade de atingir nveis de desempenho compatveis
com suas caractersticas de aprendizagem e respeitando suas
condies de desenvolvimento humano.
Dessa maneira, entende-se que as contribuies de
Vygotsky acerca da educao da pessoa com deficincia,
datadas de um contexto histrico e cultural completamente
distinto do mundo contemporneo, trazem tona elementos
que favorecem a implementao de prticas educacionais
pautadas no respeito s diferenas e na autonomia das
pessoas com deficincia.
A obra de Vygotsky, em contrapartida ao atual excesso
de leis e discursos, apresenta indicativos para a melhoria das
condies de ensino em uma educao inclusiva. Revela a
complexidade do desenvolvimento do ser humano partindo do
pressuposto de que o sujeito se constitui atravs de um
permanente processo de aes e interrelaes essencialmente
mediadas.
A ao mediada permite que, paralelamente aos avanos
produzidos nas cincias biomdicas, sejam criadas as
condies para a superao da deficincia no plano social.
Nesse sentido, Vygotsky defende o oferecimento de condies
de igualdade e a participao social dessas pessoas, que
passam a ser reconhecidas em sua especificidade, e no por
sua limitao.
Para o autor, as pessoas com deficincias devem ser
estimuladas, e terem acesso a recursos pedaggicos
adequados ao seu nvel de desenvolvimento e,
especificamente, s dificuldades que apresentam, em um
ambiente educacional favorvel ao processo de ensino-
aprendizagem. Assim, podero se beneficiar do processo de
aprendizagem como os demais alunos e assimilar grande parte
dos conhecimentos.
Nesse sentido, possvel considerar que Vygotsky
(1997), por meio da teoria histrico-cultural, apresenta-nos
outra concepo a respeito do papel da escola e do trabalho do
professor. No que se refere escola especial, o autor destacou
que no devemos nos conformar com a aplicao de um
programa reduzido da escola comum, nem com mtodos
facilitados e simplificados. O autor ressalta que a escola tem a
tarefa de criar formas de trabalho, positivas e prprias, que

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atendam s necessidades e as peculiaridades dos alunos.

Segundo Vygotsky, a criana com deficincia no necessita
permanecer mais tempo na escola, nem ficar em classe com
menor quantidade de crianas, nem agrupada por nvel e
ritmo de desenvolvimento psquico. Precisa, sim, permanecer
em uma escola especial, mas especial por apresentar um
programa, com uma metodologia prpria e direcionada s
necessidades especiais de cada um, ou seja, de acordo com
uma pedagogia pessoal e individual, conforme se refere no
estudo.
Nos textos de Vygotsky (1997) aparecem crticas a
respeito das escolas especiais pela atuao centrada nas
funes elementares e nos limites postos pela deficincia. O
autor ope-se aos ambientes segregativos e isolados, e o faz
com o argumento de que as experincias sociais e
educacionais das crianas ficam restritas a um grupo
homogneo. Segregadas nesses ambientes, as crianas com
deficincia tm seu processo de aprendizagem limitado e
diferente das crianas educadas em escolas regulares.
Vygotsky parte do ponto de vista de que a criana com
deficincia na sala comum, inserida em ambiente integrador,
ter mais condies de superar suas limitaes em parceria
com os demais colegas. Insiste ele em que a escola especial
no deve restringir seus objetivos aos limites preestabelecidos
pela existncia de uma dificuldade.
Nessa perspectiva, percebemos que o autor defende o
paradigma da Educao Inclusiva, embora em seus escritos
no encontremos a palavra incluso propriamente dita;
observamos, porm, que o conceito est l quando o autor
afirma, entre outros exemplos, que [...] o coletivo a fonte do
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores e, em
particular, na criana retardada mental (VYGOTSKY, 1991,
p. 109).
Dessa maneira, percebemos que Vygotsky
desaconselhava a segregao dos alunos com deficincia em
escolas especiais. Ges (2004, p. 4) relata o pensamento de
Vygotsky em relao a isso:
O autor insiste, em suas crticas escola especial,
pela atuao centrada nas funes elementares e
nos limites postos pela deficincia, tornando o
trabalho educativo no que, em diversos escritos, ele
chama de pedagogia minimalista, cultural
sensorial e ortopedia psicolgica. Rejeita o ensino
por meio de treinamentos penosos e tcnicas
ajustadas deficincia, bem como a marcante
segregao dos ambientes de ensino.

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Para Vygotsky, a vivncia em sociedade essencial

para a transformao do homem de ser biolgico em ser
humano. Para o autor, o ensino em separado no se justifica,
uma vez que os caminhos de aprendizagem percorridos por
uma criana, com ou sem deficincia, so os mesmos. Em
estudo sobre o autor, Rossetto (2009, p. 33) afirma:
Preocupado com a educao das pessoas com
deficincia e sustentado pelo princpio de que todo
ser humano pode aprender, mesmo apresentando
condies fsicas, mentais, sensoriais, neurolgicas
ou emocionais diferentes, Vygotsky discute o
processo de desenvolvimento humano na
perspectiva de que as leis de desenvolvimento so as
mesmas para todas as crianas.
Dessa forma, entendemos que a escola regular o lugar
mais propcio para o processo de desenvolvimento e
aprendizagem tambm dos alunos com deficincia. nela que
se adquirem os conhecimentos culturalmente e socialmente
construdos. E, no caso desses alunos, a convivncia em
sociedade e ambientes escolares integradores potencializada
para desenvolver a capacidade de superao da prpria
deficincia.
Segundo Vygotsky, a criana, quando nasce, um ser
biolgico. A partir do momento em que ingressa na escola,
estabelece relaes com o outro e com o meio e passa a
constituir-se como ser humano. Essas relaes so
extremamente importantes para o seu desenvolvimento. O
ambiente escolar deve proporcionar essa ao integradora
para que a criana se insira e participe plenamente da
sociedade na qual est inserida.
Quando revisitamos os conceitos implcitos na teoria de
Vygotsky entendemos a prtica pedaggica como um processo
que v o ser humano em sua totalidade e em um constante
processo de humanizao e de transformao. Esse processo
traz tona esclarecimentos acerca do papel desempenhado
pelo outro no processo de formao e de desenvolvimento do
indivduo.
Nesse sentido, ao tecermos consideraes acerca da
importncia do papel desempenhado pelo outro no processo
de desenvolvimento do indivduo, no se pode deixar de
destacar o papel do professor como mediador; considerando a
importncia da teoria de Vygotsky, especialmente quando se
refere funo do professor como mediador, devemos nos
remeter ao objeto de estudo da presente pesquisa: formao
de professores na perspectiva da educao inclusiva.

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Entendemos que os dois aspectos se encontram estreitamente

relacionados, ou seja, o que defendemos como formao de
professores na perspectiva da educao inclusiva e o papel do
professor como mediador. Embora nos escritos de Vygotsky
tambm no encontremos a questo da formao do
professor, tendo em vista a importncia do seu papel no
processo de escolarizao do aluno com deficincia, no se
pode deixar de considerar esse pressuposto terico.
Vygotsky postula que o professor deve ser um mediador
entre o sujeito que aprende e o conhecimento. Assim, "mediar
consiste nas aes de um agente intermedirio em uma
relao" (VYGOTSKY, 1987, p. 96). O autor trabalha com a
noo de que a relao homem-mundo no uma relao
direta, mas fundamentalmente mediada.
Segundo Freitas (2008), nessa perspectiva no h espao
para a transmisso de conhecimentos sem a presena dos
elementos de mediao tais como: os signos, os smbolos e a
cultura, assim como o papel do outro e do professor;
considerados como ferramentas imprescindveis no processo
de aquisio do conhecimento: "Os signos passam a ser
compartilhados pelos membros do grupo social, permitindo a
comunicao entre os indivduos e a interao social"
(VYGOTSKY, 1987, p. 102). Compete ao professor conhecer
essa questo, para adequar posturas e mtodos a um modelo
que coincide com prticas educativas atualizadas.
Na perspectiva da educao inclusiva, a mediao
adquire um carter de grande importncia, uma vez que
abrange trs questes imprescindveis ao processo de
construo do conhecimento: "[...] o aluno, como o sujeito que
aprende; o professor como mediador; a cultura, os signos
como ferramentas a serem empregadas. O princpio que
regula a dinmica implcita nessa trama conceitual a
interao social" (VYGOTSKY, 1987, p. 161). Trata-se de um
modelo pertinente em tempos de educao inclusiva, onde a
interao um processo essencial.
Segundo Rossetto (2009, p. 41):
Na abordagem de Vygotsky, o conceito de mediao
central para explicar a converso das funes
naturais em funes culturais no ser humano. Seus
estudos acerca da mediao partiram das ideias de
Hegel, ao considerar esse instrumento como uma
caracterstica fundamental da razo humana. A
atuao do outro, ou seja, a mediao feita por
outra pessoa elemento essencial na relao entre a
cultura e a criana no que tange apreenso de

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conceitos e na internalizao de processos

interpsicolgicos.
Assim, pelo conceito de mediao que se associam os
processos de aprender e ensinar. Segue-se, portanto, que a
figura do professor e as figuras de colegas mais experientes
so de fundamental importncia para o processo de ensino-
aprendizagem dos alunos com deficincia. Segundo Pino
(1992, p. 322),
[...] a mediao toda interveno de um terceiro
elemento que possibilita a interao entre os termos
de uma relao. Esse elemento mediador seria o
signo, que pode ser entendido como um
instrumento social que permite conhecer e
transformar a realidade. Pode-se ento considerar
que tanto as interaes sujeito/objeto - relaes
epistemolgicas, quanto as interaes
sujeito/sujeitorelaes eminentemente
comunicativas - no so nem diretas nem
imediatas, mas mediatizadas por instrumentos
semiticos.

Consideraes

Diante disso, entendemos que o professor deve ter

formao inicial e continuada que o prepare para atuar na
Educao Especial, para atender alunos com deficincia
includos no ensino regular. Essa formao o prepara para
fazer intervenes psicopedaggicas junto ao aluno com
deficincia, alm de valorizar suas habilidades, trabalhar sua
potencialidade intelectual, reduzir as limitaes provocadas
pela prpria deficincia e apoi-lo na insero escolar e social.
Professores precisam compreender que todo aluno pode,
a seu modo e respeitando seu tempo, beneficiar-se do
processo de escolarizao, desde que tenha oportunidades
adequadas para desenvolver suas capacidades.
Sendo assim, a incluso deve ter como alicerce um
processo de formao inicial e continuada dos professores
capaz de construir prticas educativas reflexivas que atenda
toda a clientela escolar, seja com ou sem deficincia.
Dessa maneira, entende-se que no atual momento
histrico, em que muito tem-se discutido sobre o processo de
incluso em todos os mbitos da sociedade, o desafio

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construir no ambiente escolar uma educao para todos os

alunos. Porm, capaz de atender os alunos cujas condies e
caractersticas de aprendizagem requeiram uma pedagogia
diferenciada. Tudo isto sem preconceito ou atitudes
alimentadoras de estigmas. Ao contrrio, pondo em
andamento na comunidade escolar uma conscientizao
crescente acerca dos direitos de cada um.

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Sobre as autoras

Marcia Ionara Piovezani Mestre em Educao, pela Universidade Estadual do

Oeste do Paran (UNIOESTE), especialista em Psicopedagogia Clinica e
Institucional pela UNIPAN e graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual do
Oeste do Paran. coordenadora psicopedaggico no Colgio Marista de Cascavel.

Elisabeth Rossetto Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio

Grande do Sul, Mestre em Educao pela Universidade Estadual de Maring.
professora do Centro de Educao, Comunicao e Artes e do Programa de Ps-
Graduao em Educao da Universidade Estadual do Oeste do Paran
(UNIOESTE).

Enviado em: 29/08/2012

Aprovado em: 20/10/2013

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