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Tema 9: Pensamiento en Contexto

1. Introduccin

El pensamiento en contexto se presenta en dos lneas de trabajo: una que estudia el pensamiento cotidiano,
siendo informal y como argumentacin. Y otra que estudia el pensamiento en la prctica, investiga procesos
inferenciales, de clculo y de resolucin de problemas en entornos cotidianos condicionados por la cultura.
Algunos autores consideraban que la psicologa haba descuidado el estudio de este tipo de pensamiento.

Un problema es definir qu es el pensamiento informal o cotidiano y cul es su relacin con el formal. Estos tipos
de razonamiento no tienen una forma inductiva o deductiva clara y son muy importantes los aspectos prcticos,
retricos, argumentativos y no los lgico-formales del pensamiento.
El razonamiento informal es una forma de razonamiento usado en la vida diaria y que no sigue las leyes
de la lgica deductiva. Algunos autores incluyen aqu la argumentacin.
El pensamiento cotidiano es la construccin de modelos situacionales para representar y comprender los
problemas cotidianos, en ella hay sesgos y argumentaciones. La argumentacin es la actividad cognitiva
y discursiva que se establece al dialogar, aportando opiniones que se rebaten o justifican.
El pensamiento en la prctica son los procesos de toma de decisiones o clculo en contextos cotidianos. Su
estudio se hace desde perspectivas socio-histrico-culturales iniciadas por Vygotski que entiende que el
pensamiento se realiza a travs de las herramientas culturales, entre las que destaca el lenguaje, la lgica,
sistemas de reglas, matemticas, etc.

Este tipo de pensamiento se materializa en toma de decisiones como las de los jurados o en las elecciones y
exige tomar en consideracin las opiniones de los otros y clarificar las propias. En las situaciones de clculo para
transacciones comerciales de mercadillo hay involucradas herramientas culturales como sistemas de
numeracin, procedimientos para saber las ganancias y otros.

Los estudios sobre el pensamiento en contexto muestran una aproximacin descriptiva en su estudio pues se
centran en investigar cmo las personas razonan, argumentan y resuelven problemas en situaciones poco
estructuradas sin usar como modelo normativo a la lgica deductiva. Estas posiciones revivan la polmica sobre
la racionalidad humana y el lugar de los modelos normativos lgicos como modelo de racionalidad. No significa
que los estudios en este pensamiento no se inspiren en modelos ideales o no reflexionen sobre el papel de estos.

En los estudios que asumen una perspectiva retrica, informal y argumentativa del pensamiento, el modelo ideal
de discusin racional lo constituye la imagen de la balanza (metfora del filsofo Leibniz Siglo XVII, la cual indica
que una creencia racional es aquella que obtenemos sopesando las creencias en los platillos de la razn, lo que
se traducira en dar razones a favor y en contra de las aseveraciones, evidencias, justificaciones,... sin atender a
factores extra-lgicos (preferencias, prejuicios, presiones del entorno). Esta imagen ideal del razonador contrasta
con los resultados encontrados por la investigacin psicolgica. Este desajuste entre modelo ideal y los resultados
no suelen interpretarse como dficit en el desempeo de los sujetos pues el inters est puesto en describir
cmo pensamos.

En la tradicin socio-cultural (se incluyen los estudios sobre el pensamiento en la prctica) la reflexin sobre el
papel de los modelos normativos y la racionalidad se plantea de otro modo: se adopta una perspectiva temporal o
histrica (historiogentica) en el estudio de los procesos cognitivos. Este estudio debe incluir el cmo se ha
originado dentro de un contexto socio-cultural especfico, mediante qu prcticas y qu herramientas, cmo ha
ido evolucionando a lo largo de la historia. Este tipo de estudios ha sido desarrollado por Netz el cual mostr que
los procedimientos deductivos surgieron en el siglo V a.C. como producto de las prcticas cognitivas y simblicas
realizadas por los matemticos griegos.

Situar el origen social y cultural de la deduccin permite a los psiclogos socio-culturales (Gabucio) entender la
deduccin como un modo de pensamiento especfico, contextualizado histrica y situacionalmente. Lo que a la
vez, llevara a proponer que no puede considerarse como un proceso natural, universal y a-histrico. Por tanto la
deduccin no podra ser el modelo ideal sobre el cual contrastar todas las formas de razonamiento, sino ms bien
es un modo especfico y concreto de razonamiento que toma sentido en el contexto de ciertas prcticas
intelectuales.

La investigacin experimental realizada en el laboratorio psicolgico (tareas descontextualizadas y artificiales) no


resulta suficiente para el estudio de este campo esta orientacn metodolgica necesita validez ecolgica.

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2. Razonamiento Informal, Pensamiento Cotidiano y Argumentacin

2.1. Razonamiento Informal

El adjetivo informal busca llamar la atencin sobre los aspectos no formales que se presentan en el
razonamiento. Wason y Johnson-Laird haban descrito sobre ello y el efecto del contenido en tareas de
razonamiento condicional sealando los aspectos extra-lgicos (contenido y contexto) influyen en la resolucin de
un razonamiento. Es limitado entender el razonamiento en funcin de su mayor o menor adecuacin a los
modelos normativos, pues ello no considera la gran diversidad del pensamiento humano.

El razonamiento informal intenta superar las limitaciones de la lgica formal apostando por factores lingsticos,
contextuales, pragmticos e incluso epistmicos para llegar a una inferencia, argumentacin o toma de decisin.
Adopta formas retricas especiales donde se justifican y exponen razones a favor y/o en contra de alguna
conclusin o se delibera sobre algn tema controvertido.

Voss, Perkins y Segal definen al pensamiento informal en funcin de los tipos de situacin en los que ocurre (en
situaciones cotidianas, cuando se ha de elegir a quin votar, cuando se sopesa dnde ir de vacaciones, en
muchos campos como en el diagnstico mdico, argumentos legales, relaciones internacionales) y segn sus
caractersticas (se incluyen procesos de justificacin de creencias, de explicacin de observaciones y de
deliberacin, incorporando argumentos a los mismos, pero stos no son definidos segn la lgica formal
deductiva).

Diferencias entre argumentos o razonamientos informales y deductivos:

1. Races filosficas: El razonamiento informal tiene su origen en la Retrica de Aristteles, en cambio el


formal en la Lgica aristotlica (lgica deductiva). El razonamiento informal pretende explorar la
dimensin retrica y argumentativa del pensamiento.

2. Forma de razonamiento. Un argumento deductivo consta de dos premisas y una conclusin, definida su
relacin por reglas formales que garantizan su validez. Pueden incluso tomar una forma simblica, vaca
de contenido o informacin sobre el mundo. En los argumentos informales se agregan o quitan premisas,
segn el conocimiento del razonador, acompaadas del cumplimiento de algunos requisitos de solidez y
consistencia que den soporte y coherencia a la conclusin obtenida. Esta solidez y consistencia se sigue
de:
a) evaluar si las razones son aceptables o verdaderas,
b) evaluar en qu medida las razones apoyan a la conclusin,
c) analizar en qu medida se han tenido en cuenta argumentos contrarios a la conclusin.
El contenido del razonamiento informal es indisociable de la forma que adopta (afirmaciones causales,
condicionales) y del contexto de intercambio, dilogo y/o discusin en que ocurre.
3. Puntos de vista sobre un asunto. En el razonamiento informal, se pueden tener varios puntos de vista
siendo incluso entre ellos incompatibles, pero todos plausibles segn las evidencias y razones que lo
apoyen. No se trata de razonamiento lineal (de premisas a conclusin) sino ms bien de esquemas
ramificados donde se incorporan nuevos argumentos. Contrasta con el razonamiento deductivo donde
una sola perspectiva se presenta de antemano en las premisas. Por eso se dan limitaciones en su forma
lgica, lo que hace que se resuelvan linealmente.
Diferencias razonamiento informal y deductivo
Razonamiento informal Razonamiento deductivo
Retrica Lgica
Forma de razonamiento: se pueden agregar o eliminar Premisas dadas.
premisas segn el conocimiento del razonador.
El argumento siempre tiene un contenido. Vaco de contenido o contenido formal, abstracto y artificial.
Importancia del contenido sobre el que se razona.
Requisitos de solidez y consistencia argumental. Garantiza su validez. Son requisitos formales.
Considera mltiples perspectivas sobre un mismo tema. Sostiene un solo punto de vista sobre un tema.
Es habitual encontrar numerosos argumentos para Un argumento fuerte y vlido hace que se desestimen, que no

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perspectivas a favor o en contra. Puede haber perspectivas se requieran o que no se busquen otros porque solo en el
contradictorias sobre un caso sin que eso implique caso de falacias se obtienen argumentos contradictorios.
conclusiones inconsistentes.
La informacin es incompleta, se puede completar con el La informacin est presente en las premisas.
conocimiento del sujeto a travs de otros medios.
El contexto influye en cmo se argumenta. No influye el contexto
La estructura suele ser ramificada, donde cada rama tiene El desarrollo se hace a travs de una serie de pasos, como en
muchos pequeos pasos. una prueba matemtica.

2.2. El pensamiento cotidiano como modelado de escenarios y argumentacin

La construccin de modelos situacionales y la aparicin de sesgos en el pensamiento cotidiano.

Perkins y cols. han estudiado cmo razonamos cotidianamente, qu sesgos aparecen al razonar, la relacin con la
inteligencia general y los modos de mejorar los aspectos disposicionales y habilidades de pensamiento cotidiano.
El pensamiento cotidiano elabora modelos de situacin (modelos situacionales). Estas situaciones pueden ser
reales o hipotticas, pero casi siempre son abiertas, mltiples e incluso dilemticas. Tenemos el ejemplo del
Problema de Perkins:

Preguntaban si el aumento de presupuesto en la educacin pblica llevara a una mejora en el servicio. Frente a este asunto,
las personas elaboraban modelos situacionales imaginando uno o ms escenarios empleando su conocimiento causal,
intencional y de sentido comn. Las evaluaban y tomaban una o varias posiciones frente a ella.

Los escenarios construidos aparecen vinculados a argumentos, basados en razones y evidencias, orientados a
apoyar el modelo construido, favoreciendo el modelo del razonador o siendo contrario a stos, aportando puntos
de vista diferentes. Los contra-argumentos pueden provenir del interlocutor y del propio razonador (cuando esto
sucede el razonador entra en un proceso de deliberacin o evaluacin de sus propios argumentos contrapuestos).

Un buen razonador podra elaborar un mapa ms o menos complejo sobre el asunto sopesando razones a favor y
en contra. Tambin los escenarios construidos podran estar fuertemente sesgados por el punto de vista del
sujeto e incluso incompletos si el razonador carece de conocimientos sobre el asunto.

Para comprender los errores y sesgos Perkins aplic un procedimiento en 3 partes:

1. Se les peda a los sujetos que dieran su opinin espontnea sobre un tema. Deban emitir el grado de
confianza que tenan en su opinin y grado de inters en el asunto.
2. Recogidas las opiniones espontneas, se les instrua a poder completarlas y escribirlas.
3. Los investigadores tenan el objetivo de apoyar explcitamente la produccin de argumentos. Daban
orientaciones metacognitivas como sealar la necesidad de completar opiniones parciales, dar razones a
favor y en contra, y de hacer una evaluacin imparcial de argumentos propios y ajenos.
Este tipo de estudios se complet con pruebas de inteligencia verbal para ver si correlacionaban con el
pensamiento cotidiano.

Los resultados indicaron el cmo se lleva a cabo el pensamiento cotidiano, y los sesgos que aparecen. Los
sujetos construyen casi siempre escenarios incompletos y sesgados, caracterizados sobre todo por el sesgo del
punto de vista propio, constituyndose ms como la norma que como la excepcin.

Se encontr adems que los participantes tenan grandes dificultades para producir argumentos complejos y
equilibrados en contextos cotidianos. 3/4 partes de los argumentos obtenidos se caracterizaban por omisiones o
sesgos.

Los sesgos del razonamiento cotidiano se pueden diferenciar de los del razonamiento formal: un escenario
construido desde un solo punto de vista estar sesgado porque las perspectivas diferentes o complementarias
son relevantes y necesarias para moldear bien una situacin. Esto resulta irrelevante en el razonamiento formal:
las premisas contienen toda la informacin necesaria para obtener una conclusin. Un argumento bien construido
lgicamente y con un punto de vista Demostracin razonamiento formal. Perkins asegura que los sesgos y la
construccin de escenarios incompletos o fragmentarios en los razonamientos cotidianos son debilidades (no
debilidades formales).

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De qu tipo son esas debilidades? Una de las hiptesis de Perkins, es que la dificultad para producir escenarios
completos y argumentalmente equilibrados, podra relacionarse con la motivacin (escaso inters de alguno de
los temas: ndole social, econmico, poltico,...) Sin embargo, los participantes se haban considerado
medianamente interesados. Cuando se analiz la relacin entre inters y desempeo se observ que no exista
correlacin significativa. Otros resultados indican que si las personas muestran un inters previo al tema,
considerado este controvertido, desarrollan un modelo situacional ms elaborado. La influencia de la motivacin
es un tema que todava sigue abierto al estudio.

Otra hiptesis es la que seala la posible relacin entre inteligencia y razonamiento cotidiano. Se muestra que
aquellos sujetos que puntan ms alto en inteligencia producen ms cantidad de argumentos de su lado y ms
completos. Sin embargo no se obtienen correlaciones entre inteligencia y produccin de argumentos del otro
lado. Por tanto, esto evidencia que los recursos cognitivos los empleamos en buscar ms argumentos que
apoyen nuestras ideas que el querer explorarlas profunda y equitativamente.

Perkins y su equipo desarrolla una investigacin vinculada a la enseanza del pensamiento: Proyecto Zero de la
Universidad de Harvard. Se profundiza sobre el pensamiento cotidiano y se propone un marco terico: el modelo
tridico.

La enseanza del pensamiento: aspectos metacognitivos y disposicionales

Perkins et al. Investigan los tipos de intervenciones educativas que favorecen el pensamiento. Proponen
desarrollar las habilidades metacognitivas: la reflexin sobre la propia actividad de pensar; y los aspectos
disposicionales: los hbitos de pensamiento y la disposicin para deliberar y reflexionar cuando se cree que
merece la pena.

En un experimento en el que se daban indicaciones para que los participantes generaran tantos argumentos
como fueran posibles desde diversas perspectivas (habilidades metacognitivas), el aumento de las razones de
otro lado fue del 150% lo que implica que somos capaces de atender a otros matices de los problemas.

Evaluando varios programas de enseanza del pensamiento (debates en clases de instituto, desarrollo de
habilidades generales de pensamiento en una clase de Artes, un curso de razonamiento exploratorio en
magisterio y en derecho) slo los dos primeros aportaron modestas mejoras en el razonamiento cotidiano.

La clave para el xito parece estar en que los programas promuevan habilidades metacognitivas especficas para
razonar.

Otro experimento en el que se peda dar todas las razones posibles del otro lado y luego que sostuvieran razones
para apoyarlas (aunque no estuvieran de acuerdo) demostr que las razones contrarias se multiplicaron por 7, las
propias por 2.

En otro estudio se comprob que estas habilidades podan incorporarse de modo efectivo en las estrategias
estables de los sujetos a travs de formacin. Una vez pasado por esa experiencia formativa podan recurrir a
estrategias metacognitivas sin la gua externa del experto.

La mejora de las estrategias metacognitivas ayuda a lograr un cambio de perspectiva centrado en cmo elaborar
modelos adecuados y completos. Esto modifica la propia manera de pensar, promueve una transformacin
epistemolgica, abandonando la idea del tiene sentido para m pasando a sostener una epistemologa crtica.
La epistemologa del tiene sentido para m (epistemologa personal) es una idea ingenua, entendida
unilateralmente, simple y conforme con las propias creencias. Los problemas pensados desde una epistemologa
crtica se entienden como dilemticos (mltiples perspectivas relativas, provisionales y no absolutas). El
razonador contrasta su conocimiento recurriendo a diversas fuentes y experiencias cuando busca activamente las
inconsistencias de su punto de vista. Se acompaa de efectos positivos hacia la objetividad y el libre juego de
razones.

Perkins, ha relacionado el pensar bien con los aspectos disposicionales del pensamiento. Propone un enfoque
tridico formado por:
Capacidad general de desarrollar pensamiento: facultad para pensar eficazmente sobre un tema de
forma sostenida dando explicaciones alternativas a explicaciones causales propuestas.
Agudeza intelectual: se refiere a la correcta percepcin de las ocasiones que requieren pensamiento y a
la disposicin de no ignorarlas.
Inclinacin: disposicin que muestra una persona invirtiendo esfuerzos en meditar diferentes temas, lo

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que se relaciona con la curiosidad, importancia del tema, hbitos, perseverancia, etc.

Los dos ltimos aspectos disposicionales explicaran las diferencias individuales en tareas de resolucin de
problemas y toma de decisiones en las que los sujetos deben pensar nuevas alternativas y puntos de vista
valiosos. La distincin entre agudeza intelectual e inclinacin permite comprender situaciones en las que un
pensador percibe que una situacin requiere pensamiento creativo y sin embargo, renuncia a hacerlo.

Segn Ritchhart, los maestros que crean disposiciones en sus estudiantes son aquellos que utilizan la cultura de
la clase para favorecer el pensamiento. ste es un hbito que se pone en prctica en mltiples ocasiones.
Identific algunos elementos de estas prcticas:

oportunidades que daban a estudiantes para elegir y autoevaluar su pensamiento,


aliento a la autonoma,
independencia intelectual y tiempo para pensar.

El cultivo de la inclinacin al pensamiento se haca de varias formas: explcitas dando importancia a la


curiosidad, la indagacin, y el jugar con las ideas, e implcitas modelado del profesor al mostrarse l mismo
entusiasmado con alguna reflexin, sorprendida o feliz.

Los docentes tambin atendan al desarrollo de la capacidad de pensar, instaurando rutinas de pensamiento:

Tormentas de ideas a nivel grupal o individual- que favorece apertura y flexibilidad mental.
Pregunta habitual acerca de por qu? Para promover la explicacin del propio pensamiento.
Adoptar una posicin para que asumieran regularmente diferentes posiciones.
La escritura de diarios de clases para registrar y documentar los pensamientos, etc.

2.3. Los Procesos de la Argumentacin

Kuhn critica a la psicologa del pensamiento clsica que estudia los aspectos lgicos del razonamiento
descuidando componentes retricos y argumentativos que se despliegan en la vida cotidiana. Seala que muchas
investigaciones se centran en conocer qu piensan los sujetos sobre problemas sociales o econmicos,
descuidando el cmo se desarrolla esa actividad de pensamiento. Ella investiga cmo realizamos el proceso de
argumentacin, cmo se contempla el punto de vista propio y ajeno,... y como estas habilidades se relacionan con
la metacognicin y creencias epistemolgicas.

Afirma que la argumentacin forma parte de un proceso discursivo basado en el dilogo. Persigue 2 objetivos:
Detectar los argumentos dados por un oponente y eventualmente usarlos a favor de la propia
argumentacin, y
Determinar la posicin del oponente para descubrir vacos o errores que puedan ser aprovechados para
contra-argumentar.

Como Perkins, considera que a los razonadores, sobre todo si son jvenes, les resulta muy difcil prestar atencin
a los argumentos opuestos. Se centran en los que refuerzan y apoyan la propia posicin, por tanto, los
argumentadores noveles descuidan el otro aspecto de la argumentacin: prestar atencin a las razones del
oponente y utilizar estrategias para influir en ellas.

3.3.1 Habilidades de argumentacin

Estudio de Kuhn: indaga en los argumentos espontneos que dan adolescentes y adultos sobre la pena de
muerte y los cambios que se registran en el grupo despus de la condicin experimental:
Se formaron 2 grupos experimentales (1 adolescentes y 1 adultos) y 2 de control. Dentro de cada grupo
experimental se trabajaba en parejas.
Participaron en una serie de 5 discusiones semanales en las que deban compartir y debatir sus
argumentos a favor y en contra. El objetivo era llegar a consenso. El grupo control no participaba en esas
discusiones semanales.
Se realiz pre-test en los que completaban una escala de 13 tems valorando diferentes opiniones sobre
el tema. El punto medio indicaba indecisin. Una vez valorados los tems, los sujetos argumentaban por
escrito su eleccin.

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En el post-test, 6 semanas despus, los grupos (experimental y control) completaron la misma tarea, pero
adems, valorando si el participar en el estudio haba favorecido un cambio de perspectiva.
Los argumentos espontneos (en pro y en contra) del pre-test se clasificaban segn:
Razones funcionales (las que aludan a utilidad o conveniencia de pena de muerte como castigo
complejas) o no funcionales (otros aspectos aludidos).
Otro grupo era el que mencionaba emociones, afirmaciones sin justificar que aludan a aspectos
morales, (no es bueno matar).
Otra dimensin era la estructuracin de los argumentos (listas o estructura integrada) y,
Otros en donde se acompaaban los argumentos de datos o evidencias.
Luego se analizaron aspectos metacognitivos referidos a la propia argumentacin (tengo diferentes
sentimientos acerca de la pena de muerte) o referidos a otras personas (yo conozco a otras personas que
daran otra opinin, pero sta es la ma).
Resultados:

Cambios cualitativos observados en los argumentos del pre test y del post test.
De opinin no formada a una formada.
De no argumentar a hacerlo.
De argumentos no funcionales y no justificados a argumentos funcionales.
De los de un solo lado a de ambos.
Presentacin de evidencias, y
La introduccin de aspectos metacognitivos.
No todos los argumentos dados tenan los mismos tipos de cambios, por ello se crearon 4 categoras:

1. Todos los cambios en una direccin progresiva, es decir, se agregaron argumentos funcionales,
justificaciones, razones y/o aspectos cognitivos,
2. Todos los cambios regresivos (no se introdujeron mejoras en los tipos de argumentaciones),
3. Cambios tanto progresivos como regresivos,
4. No hubo cambios.
Los del grupo experimental mostraron cambios progresivos y los del control regresivos, mixtos o no se
mostraron cambios. Estas diferencias se mantuvieron con la misma proporcin tanto en adolescentes
como en adultos.

Cambios cuantitativos entre el pre- test y el post-test.

Definidos como el incremento o la disminucin de la cantidad de argumentos dados en el pre-test y el


post- test. Los grupos experimentales mostraron ms cantidad de cambios. Los cambios producidos eran
de varios tipos:
De argumentos neutrales (sin razones a favor o en contra) a moderados (ms razones a favor o en
contra)
De argumentos polarizados (ms argumentos a favor o en contra) a moderados.

En general, los sujetos al evaluar el cambio consideraban que lo haban hecho en mayor medida de lo
que realmente haban cambiado.
Cambios en las habilidades de argumentacin.

En las parejas que discutieron sus argumentos se evidenciaban cambios en las habilidades de
argumentacin mientras que en el grupo de control no se observaron, pero empeoraron aspectos de la
argumentacin que mejoraron en los experimentales.
Las mejoras en adolescentes y adultos no se dio por igual. Los adolescentes pasaron de considerar
argumentos de un lado a tener de ambos, incorporaron incluso nuevos que les permitieron

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cambiar sus opiniones y mostraron tener buenas habilidades metacognitivas. Los adultos registraron
cambios limitados: de argumentos de un lado a de ambos y la construccin de argumentos
funcionales justificados.
La edad y la madurez cognitiva parecen influir en los cambios registrados. Los adultos se muestran
menos dispuestos a cambiar y los adolescentes cambian con ms frecuencia. Debe matizarse esto,
pues los adolescentes del grupo control fueron menos permeables a los cambios. Exp. Adolescentes
> Exp. Adultos > control adolescentes.
Otra diferencia de la variable edad es que los adultos adems se mostraron ms hbiles en el
manejo simultneo de mltiples alternativas a favor y en contra; y los adolescentes muestran poca
eficacia en ello y no progresan igual que los adultos con la intervencin experimental. Diferencia
basada en la demanda cognitiva que implica pensar a la vez en diferentes opciones, se igualan los
resultados cuando la forma es simple y solo se dan dos razones (una a favor y otra en contra).

Aparicin de nuevos argumentos

Argumentos no mencionados en el pre-test que aparecan en el post-test.

Una de las hiptesis es que el proceso de confrontacin y de dilogo era el medio que permita la
elaboracin de nuevos argumentos. Las nuevas ideas surgan en esos dilogos y quien los mencionaba
en el post-test era quien lo nombraba en el dilogo, tanto en los adolescentes como en los adultos.

Kuhn y col. 1997 encuentran que las habilidades de argumentacin mejoran por el intercambio activo y
prolongado por parejas y con diferentes compaeros. Estos cambios muestran sin embargo, no ser acusados
revelando gran estabilidad de las opiniones entre el pre-test y el post-test. Muchos no cambian de idea y si lo
hacen, es porque suavizan sus posiciones extremas a moderadas.
Este intercambio aporta nuevos argumentos a travs de la transmisin social e implica a los participantes
a esforzarse por articular mejor sus argumentos.
Los argumentos simples evolucionan a complejos: Si nosotros tuviramos que apretar la palanca de la silla
elctrica, nos lo pensaramos dos veces pasa a no apoya la pena de muerte porque as haces lo mismo que ha
hecho la persona acusada. Tener en cuenta su punto de vista y tambin el de su interlocutor lo favorece.
En los adolescentes se observ adems el surgimiento de una conciencia metacognitiva durante los
intercambios.

3.3.2 Argumentacin, metacognicin y creencias epistemolgicas

La actividad metacognitiva juega un papel importante en la actividad de argumentar de un modo complejo y en el


reconocimiento de considerar tambin el punto de vista del contrario. La metacognicin implica una reflexin
acerca de la propia actividad de pensar y, ms en general, de conocer. La actividad metacognitiva se relaciona
con las creencias epistemolgicas.

Las creencias epistemolgicas se refieren a aquellas creencias que se sostienen acerca de lo que es el
conocimiento y cmo se construye. Si una persona cree en el conocimiento y las razones que se construyen
alrededor de ese conocimiento es absoluto (objetivo, cierto y accesible), entonces el juego argumental (dar
razones a favor y en contra) y el pensamiento crtico es innecesario. En cambio, si cree que la realidad no es
directamente conocible tendr una concepcin evaluativa del conocimiento. Entender que puede haber
mltiples puntos de vista sobre un tema, que a su vez pueden ser evaluados en funcin de los argumentos que se
elaboren, el marco conceptual que se construya y las pruebas empricas que se renan.

Las creencias epistemolgicas estn sometidas a un proceso de desarrollo, de ms simples (absolutista) a ms


complejas (evaluativo). Proceso que se relaciona con el desarrollo cognitivo y con el rea de conocimiento sobre el
que se reflexiona. (Parece ms sencillo llegar a creencias evaluativas sobre el conocimiento del mundo social que
del mundo fsico)

Kuhn entiende el pensar como el desarrollo de contextos retricos y argumentativos que exigen la consideracin
conjunta de varios puntos de vista, propios y del otro. Expone que lo que diferencia a los buenos pensadores de
los no tan buenos, es la habilidad para percibir la importancia de considerar el punto de vista del oponente.

(Ver resumen pag. 421)

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3. Pensamiento en la Prctica (Contextos Cotidianos)

Esta perspectiva se inspira en la psicologa-histrico cultural de corte vigotskiano. Segn Scribner (2002) el
pensamiento se desarrolla siempre en contexto, aunque sea en un laboratorio, no es un proceso exclusivamente
interno sino que se produce cuando las personas hacen cosas con un objetivo, es decir, se encuentra en
contextos de prctica (escuela, trabajo, vida cotidiana...).

La psicologa cultural tambin entiende que el pensamiento se apoya en y es producto del uso que las persona
hacen de las herramientas culturales materiales y simblicas (sistemas de escritura, mquinas, lenguaje
matemtico, etc.).

La relacin entre los procesos cognitivos y las herramientas culturales tiene una dimensin histrica o temporal. A
lo largo de la historia surgen diferentes herramientas que permitieron la explicitacin y los diferentes modos de
pensar. Fueron los matemticos griegos quienes desarrollaron en el siglo V AC un tipo de notacin (diagramas) y
de lenguajes matemticos, al tiempo que realizaban prcticas muy especficas, como el pensamiento en voz alta.

El pensamiento deductivo es el producto de prcticas sociales y culturales y, la cuna donde se originaron formas
de pensamiento abstracto y descontextualizado. Ello modifica el modo en que se entiende la relacin entre lgica
y psicologa, ya que el inters est puesto en investigar cmo se piensa. Es por lo que los modelos deductivos u
otros sistematizados por la lgica, matemtica,..., no podan exponer de modelos normativos externos al propio
pensamiento.

Gabucio apuntaba que los seres humanos hemos aprendido a deducir gracias a los modelos normativos, siendo
estos herramientas culturales que participan en la regulacin del pensamiento, pero que no representan un ideal
adecuado para todas las situaciones y contextos.

3.1. El pensamiento desde la perspectiva Vigostkiana. Los estudios pioneros

Lev Vygostki y Alexander Luria inauguraron una forma de entender y estudiar la actividad psicolgica. Inspirados
en la filosofa materialista marxista entendieron que toda actividad psicolgica se realiza con la mediacin de los
productos de la cultura: lenguaje, escritura, sistemas notacionales. Propusieron el estudio de los diversos planos
de la gnesis de la actividad psicolgica: desde la filognesis (especie), a la historiognesis (historia), ontognesis
(ser humano) y micrognesis (del acontecimiento).

El lenguaje es fundamental en la formacin de la conciencia y sus procesos, entre ellos, el pensamiento; y para
poder comprender su papel mediador en la formacin de la conciencia y el pensamiento, Vygostky recurri a la
explicacin ontogentica. El lenguaje es un instrumento de comunicacin y de creacin de conciencia. Proceso
que se produce segn Vygostky por la ley de doble formacin: El lenguaje es primero instrumento de
comunicacin intersubjetiva (el cuidador habla al beb) para luego ser herramienta de comunicacin
intrasubjetiva (el nio se apropia de los usos y estructura del lenguaje). Esto sucede cuando el nio puede dirigirlo
tanto hacia los otros como hacia s mismo. As, el lenguaje cuya funcin primordial es interpersonal se convierte
en instrumento de comunicacin interna, intrapersonal; en instrumento del pensamiento y de regulacin de la
conducta propia.

Estudian el valor que estos elementos toman en la estructuracin del pensamiento: cmo cambia cuando se
modifican los elementos contextuales (cultura analfabeta y letrada con nuevas formas econmicas de produccin
y modos de vida) y elementos culturales (instruccin escolar, escritura, clculo,...)

Realizaron sus estudios en Uzbekistn en los 20, era un laboratorio natural ideal porque la poblacin estaba
sufriendo unos cambios culturales, sociales y econmicos a raz de la implementacin de reformas surgidas de la
Revolucin Rusa. Desde una economa de subsistencia con formas de organizacin feudal a la integracin en
programas de alfabetizacin y formacin orientadas a la colectivizacin y dems modos de produccin soviticos.

El estudio incluy procesos de percepcin, abstraccin y generalizacin (se analizarn estos dos), deduccin y
conclusin, razonamiento y resolucin de problemas, imaginacin y tambin autoanlisis y autoconciencia.
Pusieron a prueba una hiptesis por la cual vinculaban las variaciones con formas diferenciales de generalizacin
y abstraccin. Se estudiaron 3 grupos:
Sujetos analfabetos que conservaban sus modos tradicionales de organizacin econmica y social,
Sujetos con escaso nivel de instruccin y que comenzaban a participar en experiencias de colectivizacin
econmica, y

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Sujetos con una mayor escolarizacin y alfabetizacin que participaban en experiencias econmicas
colectivas.
Se ofreca a los participantes una representacin de cuatro objetos: tres que pertenecan a una categora y el
cuarto no. Deban decir qu objetos eran parecidos, se pueden juntar en un grupo, nombrar con una palabra
comn y cul no sirve, no puede ser nombrado con una palabra igual que los otros.

Los objetos escogidos podan formar parte de una categora lgica o formar parte de una situacin prctica:
martillo, sierra, leo, hacha habra dos posibilidades de clasificacin (herramientas, o bien por la asimilacin a
una situacin prctica de cosas para cortar y serrar la lea). Los investigadores buscaban encontrar los modos
en que los sujetos organizaban esa informacin categorial.

1. El primer resultado que observaron es que en muchas ocasiones las instrucciones que daban de reunir
los objetos anlogos eran entendidas y usadas por los sujetos como reunir los objetos adecuados para
una finalidad concreta. Cambiaron terica por prctica.

Para estos sujetos, el martillo no era portador de caractersticas abstractas que pudieran servir de base
para la agrupacin, sino que se refera a unas nociones concretas vinculadas con la situacin prctica en
la que aparecan normalmente los objetos nombrados. Adems, la agrupacin de objetos segn la
situacin prctica era muy estable; muestra de ello es cuando esto se contra-argumentaba e indicaba
que el leo deba ir aparte porque no estaba hecho del mismo material que el martillo, sierra o hacha, o
que stas eran herramientas y leo no, los sujetos contestaban que sos no eran aspectos esenciales y
que quien lo pensara no comprenda nada.

2. Los investigadores encontraron que los analfabetos operaban reproduciendo la situacin prctica. Los
sujetos que tenan poca escolaridad realizaban la tarea utilizando ambas tendencias de generalizacin:
prctica y terica, (partan de situaciones inducidas por el experimentador a situaciones imaginarias)
aunque segua predominando la primera. Y finalmente, para los que haban terminado algn curso
escolar, la clasificacin segn una categora terica fue accesible y predominante.

Entonces, los resultados evidencian que en el primer grupo, el principio prctico predomina de forma absoluta
entre los sujetos que viven en zonas alejadas de los centros urbanos, son analfabetos y conservan formas
feudales de organizacin social y econmica.

En el segundo grupo se daba cierto escaln de transicin, donde acta el principio de clasificacin categorial
junto con el situacional.

En el tercer grupo, los sujetos identifican el criterio que les permite organizar los conceptos de la serie bajo
etiqueta ms general. Esos criterios pueden ser funcionales o cualquier otro que indique semejanza, y se derivan
de las exigencias de organizacin de la alfabetizacin y las formas colectivas del trabajo.

La explicacin de los autores es que el pensamiento no ha cambiado desde dentro sino que se transforma en la
medida en que cambian tambin las formas de produccin que imponen nuevas formas de organizacin social,
que requieren a su vez nuevas habilidades cognitivas. Lo mismo sucede con la escolarizacin. Las organizaciones
taxonmicas son relevantes en el contexto escolar, donde prima el saber abstracto y descontextualizado. El
pensamiento va cambiando junto con y en relacin mutua con el contexto.

3.2. El estudio del pensamiento en la prctica desde la psicologa cultural. Algunas precisiones
metodolgicas.

A partir de los estudios anteriores se abri campo de estudio del pensamiento en tareas cotidianas con gran
inters por caracterizar y describir los contextos en los que estas actividades se desarrollan y los procesos
psicolgicos intervinientes. La mayora de las investigaciones han recurrido a mtodos como la observacin
sistemtica de situaciones cotidianas, la observacin participante, la recogida de datos a travs de entrevistas en
profundidad, caracterizacin de entornos de actividad,... con el fin de realizar investigaciones ecolgicamente
vlidas.

Para Bronfenbrener las investigaciones ecolgicamente vlidas deben atender al menos a 3 aspectos:
Mantener la integridad de las situaciones reales,
Deben ser fieles a los contextos culturales y sociales ms amplios de los que provienen los sujetos,

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Deben mantener cierta consistencia entre la definicin de la situacin hecha por los participantes y la
realizada por los investigadores, as como con los resultados y las manipulaciones experimentales: debe
haber cierta correspondencia entre el punto de vista de los sujetos y las definiciones conceptuales
implcitas y explcitas de los investigadores.
Para la psicologa cultural una investigacin psicolgica no puede hacer inferencias sobre actividades cognitivas
cotidianas basndose en la utilizacin de situaciones experimentales escasamente significativas para las
personas y poco vinculadas con los contextos.

3.3. El pensamiento en la prctica laboral. Un estudio en la fbrica de lcteos.

Sylvia Scribner destaca que el marco de prctica de la cognicin ms relevante en la vida adulta es el trabajo
(nios-escolar). Ella ha elegido los ambientes laborales para estudiar el pensamiento y la memoria en prcticas
rutinarias, y explica que su enfoque busca descubrir las propiedades funcionales del pensamiento en accin,
observando los fenmenos reales en condiciones naturales. Observar las prcticas de la cognicin que se llevan
a cabo en el trabajo es entender que cada puesto representa una prctica y que las tareas especficas son
acciones orientadas a objetivos, y todo ello enmarcado en un sistema de produccin que le da formas y lmites
especficos.

Scribner y cols., realizaron un estudio en planta de lcteos. Durante 6 meses observaron a diferentes
trabajadores en sus tareas: uno de los grupos eran los pre-cargadores (preparaban pedidos) con tarea exigente
pues deban mover grandes pesos y preparar los pedidos en breve tiempo; el otro grupo eran conductores que
transportaban la carga a los supermercados y cobraban la mercanca.

El procedimiento incluy: una primera fase de observacin de tareas y una segunda de sesiones experimentales.
El objetivo era precisar la experiencia laboral en las habilidades de memoria y pensamiento. Se trabaj con
expertos en sus tareas y con novatos trabajadores de la planta, y novatos ajenos (oficinistas y estudiantes).
Estudio con pre-cargadores: Reciban pedidos en impresos u rdenes de salida. Tarea sencilla, pero que
deba realizarse con prisa y precisin. Requera una manipulacin de informacin simblica por la
discrepancia existente entre las unidades de medida en que se expresaban los pedidos (1/4, 1/2, 1,...) y
las unidades manejadas dentro de la fbrica: 4 litros, 8 medios o 16 cuartos de litro. La conversin se
haca automticamente.

rdenes mixtas, que incluan tanto cajas como unidades. Los investigadores observaron atentamente las
rdenes, la disposicin de la mercanca cuando iniciaba el trabajo, la organizacin de las cajas durante la
preparacin y por ltimo, los pedidos ya preparados. Mostraban variedad de estrategias para el mismo
pedido: soluciones literales o bien, interpretaban la orden segn la disponibilidad de la mercanca (claves
contextuales dadas por la presencia de cajas medio llenas o vacas). Estas estrategias que implicaban
transformaciones sobre la informacin contenida en la orden se denominaban estrategias no literales.

Los investigadores postularon que las estrategias no literales se relacionaba con el ahorro de esfuerzo
fsico, medido por las unidades de producto que deban trasladar. Estrategias ptimas eran las que
suponan una transformacin de los datos para menor esfuerzo fsico. Utilizaron 30 veces estrategias
literales, de las cuales 25 eran estrategias ptimas y utilizaron 23 veces no literales, todas ellas ptimas.

Luego se pas a la fase experimental, donde se compararon las estrategias aplicadas a cien problemas
que simulaban a los de la fbrica, por parte de los precargadores expertos y los grupos novatos.
Resultados:
Los precargadores eligieron estrategias no literales ptimas el 70%. Los conductores y otros de la
planta no quedaron muy atrs de los precargadores. Los oficinistas usaron estrategias no literales
ptimas slo en la mitad de los problemas. Los estudiantes aplicaron soluciones literales, lo que les
llev a hacer un gran esfuerzo fsico.

Haba en oficinistas y estudiantes muchas estrategias de conteo numrico, que apenas usaban los
pre-cargadores desde la fase de pre-movimiento. Esta informacin perceptiva utilizada supona un
notable ahorro de tiempo.

Scribner sostiene que el pensamiento es funcional y se lleva a cabo junto a procesos cognitivos como memoria y
percepcin. Esta interconexin permite la transformacin de operaciones, realizacin de clculos, siempre en
escenarios concretos con soportes materiales (cajas, botellas, etc.) y simblicos de diferentes niveles (listas,
transformacin de unidades, horarios, normas, etc.). Todo ello forma parte de lo que Scribner llam los marcos de

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prctica de la cognicin.

Un caso ms de esos marcos lo encontraron en los conductores, que eran responsables del cobro de la
mercanca trasladada con un recibo en el que figuraba la cantidad y el producto concreto (Ej.: 70 cuartos de litro
de leche con chocolate) y la suma total. Disponan de una tabla de precio por unidad.

Los conductores haban inventado tcnicas no estrictamente multiplicativas ms sencillas fijndose en la caja
como unidad. stos usaban la caja como unidad simblica al estilo de los pre-cargadores, pocas veces contaban
por unidad. Se contabilizaron hasta 25 estrategias de clculo diferentes en un conductor veterano. Alternaban
estrategias de unidades y de cajas segn la conveniencia (101 unidades era multiplicar el precio unitario por 100
+ 1). Los estudiantes siempre multiplicaban.

Scribner y cols., obtienen las conclusiones:


En el plano metodolgico la observacin no est reida con la experimentacin, sino que puede
precederla. Las observaciones de tareas concretas permite describirlas mejor en trminos materiales,
organizacionales y cognitivos, para luego replicarlas en laboratorio. De este modo se pueden obtener
mejores explicaciones sobre las funcionalidades y demandas del pensamiento en la prctica.
En cuanto al pensamiento en accin o prctico entienden que las estrategias de solucin dependen del
conocimiento que se despliega en el lugar de trabajo. Las habilidades de pensamiento no estn libres de
contenido, sino que se forman y dependen de las condiciones fsicas, simblicas y organizacionales en
las que se desarrollan.
El pensamiento experto se vincula con la experiencia en el trabajo. Una de las caractersticas de los
expertos fue la variabilidad demostrada en las estrategias de resolucin de problemas, que a primera
vista parecan muy estereotipados.
Los investigadores afirmaban que el pensamiento prctico experto en el trabajo est orientado a
objetivos y vara de manera adaptativa con las propiedades cambiantes de los problemas y las
condiciones cambiantes en el ambiente de la tarea.

3.4. Pensamiento matemtico y cultura.

En la vida diez, en la escuela cero. Pensamiento matemtico en contexto.


Carraher, Carraher y Schliemann estudiaron cmo los nios brasileos que vendan cocos, y otras frutas de forma
ambulante, utilizaban las matemticas en la calle y en la escuela. Entrevistaron y observaron a nios de entre 9 y
15 aos que asistan irregularmente a la escuela, mientras vendan mercancas. Dividieron el estudio en 2
etapas:

1. Examen informal: Se dirigan a los nios mientras vendan y actuaban, hacindoles preguntas sobre las
transacciones comerciales mientras estas ocurran real o simuladas. Mtodo clnico-crtico de Piaget en
el cual el examinador plantea una situacin, explora las respuestas espontneas, pide justificacin de las
mismas y ocasionalmente contra-argumenta.
2. Examen formal: mismos clculos y problemas que antes pero representados mtemticamente y por
escrito. Se ofrecieron problemas en forma de operaciones aritmticas y se presentaron problemas de tipo
escolar: Mara compr x pltanos, cada pltano costaba tantos cruzeiros cunto dinero gast? Se
respondieron 63 preguntas de matemticas en el informal y 99 en el formal.
Los resultados indicaron una influencia decisiva del contexto en la solucin de problemas matemticos. En un
ejemplo, para calcular el precio de 10 cocos sumaron el precio de tres unidades tres veces ms el precio de uno
en clculos sucesivos (35x3, 105+105, 210+105) con ello demostraban competencia en clculo con
procedimientos no aprendidos en la escuela (35x10). En total acertaron un 98,2% de las preguntas del examen
informal, un 36,8% de los clculos representados matemticamente y un 73,7% de las preguntas del examen
formal (los mismos ejercicios que s haban solucionado en la vida real). El porcentaje alto de las preguntas del
formal indicaba la influencia del contexto, problemas con significado que le dan sentido.

Existen mltiples procedimientos para resolver correctamente los problemas planteados, aunque stos no
coincidan con los enseados en la escuela. Se destac la descomposicin del problema, por al cual el sujeto
juntaba las respuestas de sub-problemas ms sencillos y componiendo la solucin. Lo interesante es que esos
chunking (agrupaciones) de resultados se basaban en formas culturales previamente establecidas como poda

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ser el vender tres cocos a un precio determinado.

Los autores concluyeron que los usos de las matemticas en la calle y en la escuela no eran los mismos. Las
diferencias se notaban en los objetivos de las tareas, en las herramientas utilizadas y en las restricciones
mostradas. En la calle los objetivos eran hacer clculo correcto para no perder dinero. En la escuela se les peda
que utilizaran smbolos y procedimientos que deban aplicarse a problemas escolares carentes de significado
vital.

En cuanto a las herramientas culturales y cognitivas, en la venta callejera se utilizaba la oralidad y clculos
mentales en lugar de escritura de representacin matemtica (ambientes formales).

Las restricciones de la venta callejera estaban presentes en el uso del dinero de verdad, en el cuidado de la
tarea y velocidad, en la invencin y el uso de procedimientos; en la escuela restringidas por el uso de smbolos,
cumplimiento de problemas estandarizados, cultura escolar,...

Los autores ponen de manifiesto la funcionalidad que adoptan estos procesos diferencialmente implantados en
contextos formales o informales.

Resolucin de problemas y matemticas cotidianas.

Saxe se interes por el estudio del pensamiento matemtico en contexto. Asume que los cambios cognitivos
(individuales y los que implican novedades en el uso de direfentes herramientas culturales por parte de un grupo
o comunidad) se producen en el interjuego de la actividad individual y colectiva. Los cambios cognitivos se dan en
las actuaciones concretas de un individuo, quien utiliza unas herramientas culturales que estn presentes
histricamente en su cultura y medio material. Estas herramientas forman parte de actividades regladas por la
actuacin del grupo (uso del dinero) lo que supone un marco que las restringe pero que puede ser rebasado en la
actuacin concreta de un sujeto y/o grupo cultural, por medio de la innovacin y cambio de los usos cannicos.

Estudia la gnesis y los procesos de cambio que se dan en prcticas matemticas entendidas, al mismo tiempo,
como individuales y sociales. El autor estudi la actividad realizada por los nios y adolescentes de entre 10 y 12
aos que vendan dulces en las calles. Buscaba en primer lugar caracterizar las prcticas de la venta ambulante y
las operaciones requeridas para ello; en segundo lugar, descubrir las caractersticas de las matemticas
utilizadas por los nios vendedores; y comparar las matemticas utilizadas por los no vendedores urbanos y
rurales.

El anlisis etnogrfico de los nios vendedores revel un ciclo de 4 fases:


Fase de compra: el nio adquira los dulces al por mayor en cajas de 30 a 100 unidades.
Fase de preparacin para vender: el vendedor modificaba el precio pagado al por mayor y transformaba
en precio de venta.
Fase de venta: el vendedor venda sus bienes a los consumidores.
Fase de preparacin para la compra: volver a proveerse de mercancas eligiendo la tienda que ofreciera
mejor precio.

Este ciclo muestra diferentes objetivos matemticos que se inscriben en una variedad de procesos macrosociales
(manejo de inflacin- 25% Brasil) y microsociales. Los vendedores no tenan estabilidad en el precio de compra,
por tanto estaban obligados a manejar valores numricos inflados, de muchas cifras y con billetes que
continuamente perdan valor y cambiaban de denominacin.

Los procesos sociales especficos (microsociales) se referan a los modos en que los vendedores desarrollaban
convenciones que facilitaban su tarea (ofrecer cierta cantidad de unidades a un precio establecido). Esto reduca
la complejidad de la venta pero obligaba a comparar proporciones en dulces y ganancias. Los de ms edad
ofrecan sus dulces en ms de una proporcin: 2 chocolates por 500 y 5 por 1000.

Las estrategias sociales mediaban en el establecimiento y desarrollo de los objetivos matemticos: en fase de
preparacin para la venta, tras algunas negociaciones acordaban los precios de venta para minimizar la
competencia entre ellos.

Preparaban paquetes de una cierta cantidad de unidades para la venta por un precio determinado (3 unidades x
1000). Estos nios, la mayora analfabetos, vaciaban la caja de dulces y volvan a rellenarla con los
agrupamientos de 3. Los nios con ms experiencia tambin lo hacan como modo de contar la ganancia final. Al
meter 3 x 1 dentro, contaban uno, dos,... segn los grupos preparados, tanto ganaban.

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Para el vendedor inexperto eso podra haber sido el contar la cantidad de unidades, pero en realidad el vendedor
experto estaba contando el valor en dinero que obtendra por la venta. La regla cultural que usaban para dar por
concluida esta fase de preparacin para la venta era que con la venta deban obtener el doble del precio de
compra de la caja.
La primera conclusin a la que llega Saxe es que las operaciones matemticas requeridas en la venta
callejera de dulces son la representacin de valores numricos grandes, el clculo aritmtico con esos
valores y la comparacin de proporciones.

Para responder a la cuestin de si las caractersticas de esas matemticas y su comprensin estaban influidas
por la prctica de la venta, estudi tres grupos todos entre 10-12 aos: nios vendedores de dulces, nios de
ambiente rural y nios urbanos.

Todos los nios posean un conocimiento numrico correcto si haba aspectos figurativos implicados, reconocan
monedas y billetes y pudieron ordenarlos de mayor a menor. No solan poder leer las cifras si slo estaban
escritas en un papel.

La prctica de los nios vendedores y el marco cultural y econmico (inflacin) era lo que generaba su
comprensin matemtica. Ello determinaba los objetivos matemticos y el desarrollo de nuevas comprensiones y
estrategias de solucin.

Otro experimento fue con la comunidad Oksapmin, en Papa-Nueva Guinea, la primera vez en 1978 y de nuevo en
2001. Estudiaron la interaccin entre los cambios histricos, prcticas econmicas, escolarizacin y
transformaciones matemticas en los individuos.

Esta comunidad haba vivido hasta 1940 en relativo aislamiento y su economa consista en el cultivo de
alimentos, crianza y caza de animales pequeos. Utilizaban exclusivamente un sistema para contar basado en 27
partes del cuerpo cada una con una diferente denominacin y gestos para referirse a ella. Una de las dificultades
es que la parte corporal que representa al 21 recibe el mismo nombre que la 29, lo cual el contexto de uso y
gesto que se utilice son fundamentales para comprenderlo.

Este sistema se conserv sin cambios hasta mediados de los 60


cuando las comunidades comenzaron a tener ms intercambios
econmicos con otras comunidades. Otro elemento fue la
creciente escolarizacin. En el 2001 los nios y jvenes estaban
casi todos escolarizados mientras que los adultos haban recibido
unos pocos cursos. En la dcada de los 60 se introduca el dinero
en las comunidades repercutiendo en la forma en que los
Oksapmin cuentan y usan actualmente el dinero. (Usan nmeros
Pidgin).

En los 80, Saxe document cmo este sistema era utilizado en transacciones comerciales en las primeras tiendas
abiertas en la comunidad y en la resolucin de problemas matemticos.

Los cambios con los que deban lidiar los Oksapmin eran:
paso del uso de una numeracin tradicional del cuerpo a la numeracin Pidgin, similar a la del ingls
(uno, dos, ...)
uso de la moneda kina, que relacionaban con la antigua libra y los chelines.
En ese escenario de diferentes instrumentos culturales y de formas de prctica provocadas por los cambios
econmicos y culturales, Saxe y Esmonde 2004 realizaron 2 estudios encaminados a caracterizar el uso de
sistemas de conteo y del dinero, que hacan un grupo de personas Oksapmin de diferentes edades y niveles de
escolarizacin cuando realizaban compras pequeas.
Los resultados obtenidos en el primer estudio fueron un uso exclusivo del sistema tradicional en los
ancianos y un uso variado de sistemas de conteo en los otros grupos (oksapmin, pidgin y mixto).

El segundo estudio buscaba indagar an ms en algunos aspectos de las transacciones comerciales para ver su
prctica diferencial por parte de los diferentes grupos estudiados. Seleccionados algunos casos de venta en cada
una de las tiendas, se entrevist al vendedor pocas horas despus de haber realizado la transaccin, hablndose
de 4 situaciones que variaban en dos condiciones: compradores ancianos o adultos mayores y si tenan o no el
cambio exacto para pagar 2x2. En ambas condiciones contaba el comprador con 5 kinas o bien en billetes y
monedas o un solo billete de 5 kinas.

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Los vendedores decan que los ancianos solan comprar producto a producto mientras que los adultos mayores
compraban los dos o ms que necesitaban de una sola vez, tanto si tenan el cambio justo como si tenan que
recibir cambio.

Saxe y Esmonde 2004, afirman que los vendedores se han convertido en verdaderos administradores o agentes
que facilitan y median en las prcticas de compra. Anticipan y simplifican las compras sobre todo las de los
ancianos. En los intercambios en las tiendas, ambos, empleados vendedores y compradores, hacen uso de
diferentes sistemas notacionales de artefactos fsicos y diferentes lenguajes de representacin como recursos
para llevar adelante las transacciones (se da laboratorio natural).

Estos estudios muestran que el pensamiento en la prctica est situado en un escenario cultural y social, lleno de
restricciones y de posibilidades. La actividad concreta de pensar se realiza junto con otros y est profundamente
interrelacionada con las herramientas culturales, prcticas sociales, reglas, sistemas notacionales, etc.

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