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Profesorado de Educacin Primaria


Didctica de la Matemtica Prof. Celia Villagra

Avtividad 1
Situacin: La carrera del 20:

Se trata de un juego que se lleva a cabo entre dos jugadores. El jugador que comienza debe decir el nmero 1
o bien el 2 y el contrincante debe decir un nmero 1 o 2 unidades mayor. Gana el jugador que dice 20 por
primera vez.

Lleve a cabo este juego con un compaero/a de clase. Determine la estrategia ganadora. Qu conocimiento
matemtico deben construir los alumnos para ganar en esta situacin?

Actividad 2

2.1. Leer el texto de

2.2.Teniendo el texto responder:

a) En qu consiste la teora de las situaciones didcticas?

b)Cmo define Brousseau una situacin didctica?

c)Cmo se entiende el medio?

d)Cundo una situacin se considera adidctica?

e)Conceptualice las nociones de devolucin y sancin

f)Cules son los efectos que pueden inhibir la construccin del saber?

g)Qu es el contrato didctico?

h)Cules son las tipologas de situaciones que define Brousseau en la Teora de las situaciones didcticas?
Identifique en la resolucin resuelta pos ustedes estas situaciones.

i)Caracterice los tipos de obstculos a los que se refiere Brousseau

j)En qu consiste una variable didctica? Identifique en la situacin resuelta las variables que intervienen.

Actividad3

Los errores que siguen los cometen los alumnos de forma persistente:
1 1 1
a b 2 a 2 b2 2 3 2 5 28
5 3 8

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Podra determinar el obstculo epistemolgico que los provoca?

Actividad 4

Ante una tarea escolar en la que se peda llevar a cabo la descomposicin cannica de nmeros naturales, los
alumnos dieron las siguientes respuestas:
235 = 200 + 30 + 5, 3 576 = 3 000 + 500 + 70 + 6, 47 = 40 + 7
50 = 47 + 3 70= 65 + 5 340 = 300 + 40
El maestro corrigi las tres ltimas indicando a los alumnos que deban expresar cannicamente:
50 = 50 + 0, 70 = 70 + 0, 340 = 300 + 40 + 0 (deben sumar cero, hay ausencia de unidades)

Por qu razones didcticas, la mayora de los alumnos, en sus producciones, no incluy el cero como un
sumando en la descomposicin cannica

Actividad 5

Analice el siguiente registro de clase e identifique

a)situaciones de accin, formulacin, validacin e institucionalizacin.

b) Alguna situacin adidctica

La docente les propone la siguiente situacin a los nios de 1er grado.


En la panadera El Sol venden facturas bien frescas. De la venta de la maana sobraron 9
medialunas. De la venta de la tarde sobraron 8 medialunas. Cuntas medialunas sobraron hoy?
Los alumnos son invitados a producir una respuesta por sus propios medios. La seorita les
recuerda que pueden trabajar con el compaero del banco. Algunos nios dibujan, otros utilizan sus
dedos, otros no inician an la resolucin.
La maestra recorre los grupos y a los que an no trabajaban los anima a buscar la respuesta. Ella ya
les ha enseado el signo ms en la clase anterior, pero con un enunciado mucho ms sencillo y
observa las producciones para ver si lo usan o no. Anita le dice que va a utilizar sus palitos. La Seo
le dice que lo debe hacer sin la ayuda de los palitos, que los guarde.
Una vez que los alumnos acordaron las respuestas, tres alumnos pasan y copian en la pizarra tres
procedimientos diferentes. La seorita gestiona la clase de tal manera que se generen intercambios
entre los compaeros y discusiones que cuestionen las herramientas que los alumnos usan, acortando
distancia entre unas y otras y contrastndolas con el modelo matemtico en cuestin y as los chicos
van adquiriendo diferentes herramientas para resolver.
Cuando David pasa escribe el 9.
D: A qu te referis con 9?
David: Ese 9, seo (seala el pizarrn)
D: Ah, entonces estn las medialunas de la maana. Es ese 9 y este 16? Qu es?
David: Son las que sobraron hoy, seo.
D: Cmo? Estn de acuerdo con David?
Anita : No, seo. Son 17 las facturas de la maana y de la tarde.
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Roco: Es la respuesta , seo, 16 est bien.


D: Bueno , le demos la oportunidad a David que explique cmo lleg a 16 y luego que Anita nos
cuente que hizo ella-
Anita: S, seo!
David: quedaron 9 a la maana, entonces 9 10 11 12 13 14 15 16 ( va utilizando sus dedos de tal
manera que levanta el pulgar y dice 9, agrega el dedo ndice y dice 10 y asi sucesivamente hasta que
tiene 8 dedos levantados .
Anita: pero si hay nueve y agregas 8 no me da 16. Para llegar de 9 a 10 me falta 1

Escribe 9 y 1 = 10 y el 8 ahora es 7 y 10 con 7 forman 17.


D: hay otra manera que escribas que 9 y 1 es 10 y que 10 y 7 es 17?
Anita: no entiendo seo
D: a 9 le estas agregando 1. Recuerdan chicos que vimos ayer? Qu significa agregar?
Alumnos: sumar!
D Muy bien, entonces cuando agrego o aumento puedo utilizar un signo que llamamos ms y que era
+- Entonces recuerden que para agregar o aumentar podemos usar +

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Los problemas en la clase, las situaciones

Dentro de la comunidad de investigadores que, desde diversas disciplinas, se interesan por los problemas
relacionados con la educacin matemtica, se ha ido destacando en los ltimos aos, principalmente en
Francia, un grupo -donde sobresalen los nombres de Brousseau1,Chevallard2, Vergnaud3- que se esfuerza en
realizar una reflexin terica sobre el objeto y los mtodos de investigacin especficos en didctica de la
matemtica. En junio de 1993 se celebr en Pars un coloquio titulado Veinte aos de Didctica de las
Matemticas en Francia: homenaje a Guy Brousseau y Grard Vergnaud. 1973 constituye un hito en esta
comunidad de investigadores, aunque tambin podra tomarse el ao 1970 con la creacin de los primeros
IREM: Institutos para la Investigacin de la Enseanza de las Matemticas, conjuntamente con la publicacin
de los primeros artculos de Brousseau.

Otro acontecimiento reciente fue la realizacin del I Congreso Internacional sobre la teora antropolgica de
lo didctico: Sociedad, Escuela y Matemtica: las aportaciones de la TAD, realizado en octubre del 2005 en
Baeza, Espaa. El propsito de este congreso fue reunir a los investigadores que trabajan actualmente en el
campo de la TAD (Teora Antropolgica de lo Didctico) para hacer un balance tanto de los resultados y
avance en los ltimos 25 aos de la investigacin fundamental, como del desarrollo del sistema de enseanza
y la formacin docente. El comit cientfico estuvo formado por Artaud, Bosch, Chevallard, Godino, Espinoza,
Estepa, Gascn, Ors, Ruiz Higueras y Contreras de la Fuente.

Este conjunto de investigadores son los que contribuyen a una concepcin llamada por sus autores
"fundamental" de la didctica, que presenta caracteres diferenciales respecto de otros enfoques: concepcin
global de la enseanza, estrechamente ligada a la matemtica y a teoras especficas de aprendizaje, y
bsqueda de paradigmas propios de investigacin, en una postura integradora entre los mtodos
cuantitativos y cualitativos.

Como caracterstica de esta lnea puede citarse el inters por establecer un marco terico original,
desarrollando sus propios conceptos y mtodos y considerando las situaciones de enseanza y aprendizaje
globalmente. Los modelos desarrollados comprenden las dimensiones epistemolgicas, sociales y cognitivas y
tratan de tener en cuenta la complejidad de las interacciones entre el saber, los alumnos y el profesor, dentro
del contexto particular de la clase.

La teora de situaciones didcticas aparece en 1986 en un texto que trata de presentar los fundamentos y
mtodos de la didctica de la Matemtica y se convierte en un aporte central en el campo del conocimiento
en construccin. La teora aparece como un medio privilegiado para comprender lo que hacen los profesores
y los alumnos y tambin para producir problemas adaptados a los saberes y a los alumnos. (Brousseau,
1999). Esta teora est sustentada en la misma concepcin constructivista del aprendizaje que vimos en otros
investigadores en los temas anteriores y plantea lo siguiente: El alumno aprende adaptndose al medio que
es una fuente de contradicciones, desequilibrios, dificultades, un poco como lo hace la sociedad
humana.(Brousseau 1986)

Presentaremos, a continuacin, una sntesis de los principales conceptos ligados a esta lnea de investigacin,
en palabras del propio Brousseau5

(...) la teora de situaciones estudia: la bsqueda y la invencin de situaciones caractersticas de los diversos
conocimientos matemticos enseados en la escuela, el estudio y la clasificacin de sus variantes, la
determinacin de sus efectos sobre las concepciones de los alumnos, la segmentacin de las nociones y su
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organizacin en procesos de aprendizaje largos, constituyen la materia de la didctica de las matemticas y el


terreno al cual la teora de las situaciones provee de conceptos y de mtodos de estudio. Para los profesores
como para los alumnos, la presentacin de los resultados de estos trabajos renueva su conocimiento as como
la idea que tienen de las matemticas, y esto incluso si es necesario desarrollar todo un vocabulario nuevo
para vincular las condiciones en las que emergen y se ensean las nociones matemticas bsicas, con la
expresin de dichas nociones en la cultura matemtica clsica.

Los didactas que comparten esta concepcin de la didctica relacionan todos los aspectos de su actividad con
las matemticas. Se argumenta, para basar ese enfoque, que el estudio de las transformaciones de la
matemtica, bien sea desde el punto de vista de la investigacin o de la enseanza, siempre ha formado parte
de la actividad del matemtico, de igual modo que la bsqueda de problemas y situaciones que requieran
para su solucin una nocin matemtica o un teorema.

Chevallard y Johsua (1982) describen el SISTEMA DIDCTICO en sentido estricto, como formado
esencialmente por tres subsistemas: PROFESOR, ALUMNO y SABER ENSEADO. Un aporte de la Teora de las
Situaciones Didcticas (TSD) al estudio de los procesos de aprendizaje de las matemticas en el contexto
escolar es la inclusin, en el clsico tringulo didctico maestro, alumno, saber, de un cuarto elemento: el
medio.

El medio (milieu) se define como el objeto de la interaccin de los alumnos: es la tarea especfica que deben
llevar a cabo, y las condiciones en que deben realizarla, es decir, el ejercicio, el problema, el juego, incluyendo
los materiales, lpiz y papel u otros. En una acepcin un poco ms amplia, el medio al que el alumno se
enfrenta incluye tambin las acciones del maestro, la consigna que da, las restricciones que pone, las
informaciones y las ayudas que proporciona, y podramos agregar, las expectativas que tiene sobre la accin
de los alumnos y que mediante mecanismos diversos, transmite. Es decir, es el subsistema sobre el cual acta
el alumno (materiales, juegos, situaciones didcticas, etc.). Adems est el mundo exterior a la escuela, en el
que se hallan la sociedad en general, los padres, los matemticos, etc. Pero, entre los dos, debe considerarse
una zona intermedia, la NOOSFERA, que, integrada al anterior, constituye con l el sistema didctico en
sentido amplio, y que es lugar, a la vez, de conflictos y transacciones por las que se realiza la articulacin entre
el sistema y su entorno. La noosfera es por tanto "la capa exterior que contiene todas las personas que en la
sociedad piensan sobre los contenidos y mtodos de enseanza".

Estos conceptos tratan de describir el funcionamiento del sistema de enseanza -y de los sistemas didcticos
en particular- como dependientes de ciertas restricciones y elecciones. Asimismo, tratan de identificar dichas
restricciones y poner de manifiesto cmo distintas elecciones producen modos diferentes de aprendizaje
desde el punto de vista de la construccin por los alumnos de los significados de las nociones enseadas.

La teora que estamos describiendo, en su formulacin global, incorpora tambin una visin propia del
aprendizaje matemtico, aunque pueden identificarse planteamientos similares sobre aspectos parciales en
otras teoras.

Se adopta una perspectiva piagetiana, en el sentido de que se postula que todo conocimiento se construye
por interaccin constante entre el sujeto y el objeto, pero se distingue de otras teoras constructivistas por su
modo de afrontar las relaciones entre el alumno y el saber.

El punto de vista didctico imprime otro sentido al estudio de las relaciones entre los dos subsistemas
(alumno-saber). El problema principal de investigacin es el estudio de las condiciones en las cuales se
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constituye el saber, pero con el fin de su optimizacin, de su control y de su reproduccin en situaciones


escolares. Esto obliga a conceder una importancia particular al objeto de la interaccin entre los dos
subsistemas, que es precisamente la situacin-problema y la gestin por el profesor de esta interaccin.

En la Teora de Situaciones Didcticas de G. Brousseau se define que una situacin didctica es un conjunto
de relaciones explcita y/o implcitamente establecidas entre un alumno o un grupo de alumnos, algn
entorno (que puede incluir instrumentos o materiales) y el profesor, con un fin de permitir a los alumnos
aprender -esto es, reconstruir- algn conocimiento. Las situaciones son especficas del mismo.

Para que el alumno "construya" el conocimiento, es necesario que se interese personalmente por la
resolucin del problema planteado en la situacin didctica. En este caso se dice que se ha conseguido la
devolucin de la situacin al alumno.

El proceso de resolucin del problema planteado se compara a un juego de estrategia o a un proceso de toma
de decisiones.

En este sentido, Brousseau denomina situacin adidctica al momento en el que el alumno se encuentra solo
frente a la resolucin del problema sin que el maestro intervenga en cuestiones relativas al saber que se
quiere que l produzca para arribar a una respuesta ante la situacin planteada. Precisamente, si el alumno
ha de construir conocimientos, es fundamental concebir una fase en la que sea necesaria la aparicin del
saber y que esa necesidad est determinada por las condiciones que ofrece la misma situacin sin que el
docente intervenga.
Dice, tomando palabras de Berthelot y Salin: El trmino de situacin adidctica designa toda situacin que,
por una parte no puede ser dominada de manera conveniente sin la puesta en prctica de los conocimientos
o del saber que se pretende y que, por la otra, sanciona las decisiones que toma el alumno (buenas o malas)
sin la intervencin del maestro en lo que concierne al saber que se pone en juego. (Panizza, 1992) En el
artculo citado de Panizza (pgs. 63/66) se analizan tres aspectos de la nocin de situacin adidctica que
permiten profundizar su comprensin: el conocimiento a construir en la situacin debe ser necesario para su
resolucin; el maestro no debe intervenir en relacin con ese conocimiento; y el medio con el que el alumno
interacta debe marcarle de algn modo si las decisiones que tom al resolver son o no adecuadasUna
situacin funciona de manera adidctica cuando el alumno y el maestro logran que el primero asuma el
problema planteado como propio, y entre en un proceso de bsqueda autnomo, sin ser guiado por lo que
pudiera suponer que el maestro espera.

La teora de Brousseau plantea una tipologa de etapas en las situaciones didcticas. Cada una de ellas debera
desembocar en una situacin a-didctica, es decir, en un proceso de validacin del conocimiento
construido. Dentro de las situaciones didcticas tenemos:
La situacin accin. Consiste bsicamente en que los estudiantes trabajen activamente interactuando
con el medio didctico, para lograr la resolucin de problemas y as, la adquisicin de conocimientos. Este
comportamiento debe de darse sin la intervencin directa del docente.
La situacin de formulacin. Consiste en un trabajo grupal, donde se requiere la comunicacin entre
los estudiantes. Se comparten experiencias en la construccin del aprendizaje. Por eso, en este proceso es
importante el control de la comunicacin de las ideas. La situacin de formulacin es bsicamente el
enfrentar a un grupo de estudiantes con un problema dado, generando la necesidad de que cada integrante
del grupo participe del proceso, es decir, que todos se vean forzados a comunicar las ideas e interactuar con
el medio didctico.

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La situacin de validacin. Una vez que los estudiantes han interactuado de forma individual o de
forma grupal con el medio didctico, se pone a juicio de un interlocutor el producto obtenido de esta
interaccin. Es decir, se valida lo que se ha trabajado,se "discute" con el docente acerca del trabajo realizado
para cerciorarse si realmente es correcto.Es importante la interaccin, la interpelacin de las soluciones
presentadas, tanto por parte del docente como de los compaeros para poner de manifiesto la validez o no
de las propuestas.
La situacin de institucionalizacin. En sta etapa los estudiantes ya han construido su conocimiento,
se va a pasar del conocimiento a un saber. Es el momento donde se van a presentar los resultados, se
designarn explicitamente los contenidos trabajados en orden , digamos que se "presentan" oficialmente a la
clase. En particular se refiere al conocimiento, las representaciones simblicas, etc., que deben ser retenidas
para el trabajo posterior.

Hablemos ahora del proceso de institucionalizacin. En un proceso de aprendizaje por adaptacin, cuando los
alumnos logran desarrollar una estrategia que resuelve el problema, el conocimiento que subyace a este no
se les revela como un nuevo saber: si pudieron resolver el problema, es, para ellos, porque saban hacerlo. Los
alumnos no tienen la posibilidad de identificar por s mismos la presencia de un nuevo conocimiento, y menos
an el hecho de que dicho conocimiento corresponde a un saber cultural. Esto requiere de un proceso de
institucionalizacin, que cae bajo la responsabilidad del maestro.

Dentro de los intercambios que se producen en la Situacin Didctica, Brousseau identifica algunos efectos
que pueden inhibir o interrumpir la construccin de conocimiento. Principalmente, son actitudes que generan
efectos negativos en los procesos de enseanza-aprendizaje, o bien, en la definicin del Contrato
Didctico. Principalmente se sealan cuatro efectos:

1. Efecto Topaze: se produce cuando los alumnos alcanzan la solucin de un problema, pero
no por sus propios medios, sino porque el profesor asume la resolucin del problema. Ante las
dificultades que tiene un grupo para llegar a la resolucin de un problema, el profesor termina
indicando cul es el camino a seguir y de esa manera, no permite la construccin de conocimiento por
parte de los estudiantes.
2. Efecto Jourdain: Consiste en la actitud que toma el profesor cuando un estudiante da una
respuesta que es incorrecta pero, no obstante, para no desilusionarlo le dice que esta bien, que esa
la respuesta correcta.
3. Deslizamiento Meta-Cognitivo Consiste en la actitud de tomar una heurstica en la resolucin
de un problema y asumirla como el objeto de estudio, simplificando al extremo.Por ejemplo: el uso
de Diagramas de Venn en la teora de conjuntos. Cuando se comenzaron a analizar los diagramas de
Venn se dej de lado lo que es la teora de conjuntos, pues se tomaron los primeros como la teora en
s misma.
4. Uso Abusivo de la Analoga Si bien es importante el uso de la analoga, no es apropiado
naturalizar el suplantar el estudio de una nocin compleja por un caso anlogo.

Tipos de obstculos

En La formacin del espritu cientfico, Bachelard0 (1938) establece la idea de obstculo epistemolgico, el
cual debe comprenderse como el efecto limitativo de un sistema de conceptos sobre el desarrollo del
pensamiento, y da un listado extenso de los mismos, que impiden que un modo de pensamiento pre-cientfico
conciba asimismo el enfoque cientfico. Brousseau se basa en esta idea al analizar el aprendizaje. Si el
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aprendizaje lo entendemos como adaptacin al medio, esto implica necesariamente rupturas cognitivas,
acomodaciones, cambio de modelos implcitos (concepciones), de lenguajes, de sistemas cognitivos. Si se
obliga a un alumno o a un grupo a una progresin paso a paso, el mismo principio de adaptacin puede
contrariar el rechazo, necesario, de un conocimiento inadecuado.

Las ideas transitorias resisten y persisten. Estas rupturas pueden ser previstas por el estudio directo de las
situaciones y por el indirecto de los comportamientos de los alumnos (Brousseau, 1983).

Un obstculo es una concepcin que ha sido en principio eficiente para resolver algn tipo de problemas pero
que falla cuando se aplica a otro. Debido a su xito previo se resiste a ser modificado o a ser rechazado: viene
a ser una barrera para un aprendizaje posterior. Se revela por medio de los errores especficos que son
constantes y resistentes. Para superar tales obstculos se precisan situaciones didcticas diseadas para hacer
a los alumnos conscientes de la necesidad de cambiar sus concepciones y para ayudarlos a conseguirlo.

Brousseau (1983) da las siguientes caractersticas de los obstculos:

un obstculo es un conocimiento, no una falta de conocimiento;


el alumno utiliza este conocimiento para producir respuestas adaptadas en un cierto contexto que
encuentra con frecuencia;
cuando se usa este conocimiento fuera de este contexto genera respuestas incorrectas. Una
respuesta universal exigira un punto de vista diferente;
el alumno resiste a las contradicciones que el obstculo le produce y al establecimiento de un
conocimiento mejor. Es indispensable identificarlo e incorporar su rechazo en el nuevo saber;
despus de haber notado su inexactitud, contina manifestndolo, de forma espordica.

Se distinguen los siguientes tipos de obstculos:

OBSTCULOS ONTOGENTICOS -a veces llamados obstculos psicogenticos: se deben a las


caractersticas del desarrollo del nio.
OBSTCULOS DIDCTICOS: que resultan de las elecciones didcticas hechas para establecer la
situacin de enseanza.
OBSTCULOS EPISTEMOLGICOS: intrnsecamente relacionados con el propio concepto.

Evidenciado por medio de un anlisis histrico, tal tipo de obstculo debe ser considerado como parte del
significado del concepto. Por tanto, encontrarlo y superarlo parece ser una condicin necesaria para la
construccin de una concepcin relevante.

Observamos que, frente a la teora psicolgica que atribuye los errores de los alumnos a causas de tipo
cognitivo, se admite aqu la posibilidad de que tales errores puedan deberse a causas epistemolgicas y
didcticas, por lo que la determinacin de este tipo de causas proporciona una primera va de solucin.

Otros conceptos tericos centrales de la teora de las situaciones didcticas son:

Contrato didctico

Al estudiar la clase, Brousseau analiza ciertas regularidades implcitas en la relacin de los alumnos y el
profesor con los conocimientos. Estas reglas determinan un cierto contrato que regula las interacciones y las
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denomina contrato didctico. Las reglas y clusulas que en el aula se ponen en funcionamiento al interactuar
frente a un conocimiento especfico definen, a la vez, lo que cada uno puede hacer y el significado de sus
actuaciones en relacin con ese conocimiento. Dice al respecto P. Sadovsky:

El contrato didctico que subyace al funcionamiento de los objetos matemticos est regido por reglas
de naturaleza muy diferente que refieren tanto a los conceptos (las funciones siempre se definen a
travs de frmulas, las relaciones crecientes siempre son de proporcionalidad directa, una ecuacin
tiene solucin nica, etc.) como a las normas que comandan los modos de abordar los problemas (no se
puede atribuir valores a las variables de manera arbitraria, los problemas siempre tienen solucin,
etc.).(Sadovsky, 2005, p.40)

Un ejemplo de regla que ha funcionado durante mucho tiempo en la escuela primaria es la que dice qu hay
que hacer para resolver un problema: si te dan un enunciado con nmeros, tens que hacer una cuenta con
ellos, el resultado es la respuesta a la pregunta la solucin es nica. En este caso, vemos que la idea de
problema est referida a los clsicos enunciados con informacin numrica. Hoy tenemos la expectativa de ir
trabajando en la escuela con los problemas numricos, enriqueciendo la posibilidad de hacer un tratamiento
de la informacin de modo que esta regla se modifique, presentando enunciados con datos de ms o de
menos, con preguntas que no requieran clculos para ser respondidas y con otras que no se puedan
responder con la informacin proporcionada Estas reglas aparecen en el marco de la clase cuando el profesor
o los alumnos actan rompiendo estos implcitos y, en ese caso, tiene sentido hablar explcitamente de ellas
para aceptarlas, rechazarlas o establecer sus lmites. Por ejemplo, explicitando, cuando eso ocurra, que el
problema tiene ms de una respuesta o en el problema del pago del taxi, a ms kilmetros recorridos se
paga ms pero no es de proporcionalidad directa. Los estudios sobre el contrato didctico y sus relaciones
con los procesos de aprendizaje son esenciales, ya que lo que est en juego es el significado real del
conocimiento construido por los alumnos.

Y la misma nocin en la teora antropolgica es enunciada por Bosch, Fonseca, Gascn6:

Recordemos que el contrato didctico institucional (Chevallard 1992) est formado por un conjunto de
clusulas que distribuyen las responsabilidades recprocas en el juego que se establece en cada institucin
docente entre los estudiantes, el conocimiento matemtico y el profesor, como director del proceso de estudio.
Las clusulas del contrato tienen un carcter marcadamente implcito (el contrato siempre est presente, pero
no se puede explicitar) y no rigen todos los aspectos de la relacin que se establece entre los estudiantes y el
profesor, sino nicamente los que hacen referencia al conocimiento matemtico a estudiar.

En el trabajo prctico de resolucin de problemas hemos presentado el juego la escoba del cero que la
docente Cristina propone a sus alumnos. La pregunta de Cristina sobre los conocimientos que necesitan sus
alumnos para poder jugar remite a la necesidad de pensar en las diferentes alternativas de jugadas y analizar
qu necesitan saber los chicos para cada una. Por ejemplo, si saben fracciones equivalentes, esto es, 2/6 =
1/3, van a relacionar rpidamente que con dos cartas de 1/6 forman 1/3. En otro caso podrn descubrir esa
equivalencia comprobndola grficamente en el contexto del juego. Si bien se espera que los alumnos y
alumnas conozcan la relacin entre el entero y cada fraccin unitaria -por ejemplo, que una parte es si con
4 de esas partes se forma el entero-, si esto no ocurriese, una primera exploracin con las cartas les permitira
arribar a esta idea. Por otro lado, las sumas que se pueden obtener dependen de los valores de las cartas y
por eso es posible modificarlas segn el repertorio de sumas que se quiera abordar

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En el caso del juego que encontr Cristina, los nmeros de las cartas pueden tener los valores planteados u
otros segn las sumas sobre las que el maestro quiere que se trabaje. Por ejemplo, se podra jugar con cartas
que tengan tambin doceavos, quintos y dcimos incluyendo algunas que no tengan numerador 1. Tambin
se podra jugar a que la escoba fuera del 2 si, por ejemplo, se quisiese luego analizar los sumandos en
relacin con la unidad y hacer clculos aproximados. Por otra parte, tambin podran variar las
representaciones de las fracciones que se usan enlas cartas, con o sin divisiones, o con otra forma para el
entero. En estos casos vara la posibilidad de comprobar efectivamente si la reunin de las partes
corresponde o no al entero. Este anlisis nos permite incorporar otra nocin fundamental de la teora, la de
variable didctica. En el artculo oportunamente citado de Panizza, su autora arriba a su siguiente definicin:

Algunas de esas condiciones (de la situacin) que pueden variar a voluntad del docente y que
constituyen una variable didctica cuando, segn los valores que toman, modifican las estrategias de
resolucin y en consecuencia, el conocimiento necesario para resolver la situacin.

Bibliografa:

- Instituto Nacional de Formacin Docente (2014). Clase 04: Aportes de la Didctica de la


Matemtica para pensar la enseanza. La clase, los problemas y su gestin. Mdulo:
Perspectivas para la enseanza de la Matemtica. Especializacin Docente de Nivel Superior en
Enseanza de la Matemtica en la Escuela Primaria. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la
Nacin.
- Sadovsky, Patricia, La teora de situaciones didcticas. Un marco para pensar y actuar la
enseanza de la matemtica, en Reflexiones tericas para la educacin matemtica, Alagia,
Bressan, Sadovsky (autores), Ediciones del Zorzal, 2005
- Balacheff, N. Procesos de prueba y situaciones de validacin, Educational
- Panizza, M. Conceptos bsicos de la teora de situaciones, en Ensear matemtica en el nivel
inicial y primer ciclo de la EGB, Paids, 2003.

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