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DOI:10.5212/PraxEduc.v.9i1.

0002

Falibilismo como perspectiva educacional no


cenrio das sociedades complexas e plurais

Fallibilism as an educational perspective in the


scenario of complex plural societies

Falibilismo como perspectiva educacional en el


escenario de las sociedades complejas y plurales

Altair Alberto Fvero*


Leandro Carlos Ody**

Resumo: No presente artigo, apresentamos a postura falibilista, entendida como um


meio termo entre o dogmatismo e o ceticismo, como sendo um posicionamento mais
vivel diante da pluralidade e da complexidade das sociedades contemporneas. Na
perspectiva educacional atual, a adoo da mentalidade falibilista se apresenta como
um posicionamento mais adequado, pois possibilita posicionamentos mais tolerantes
frente diversidade de ideias e um permanente questionamento dos conhecimentos
historicamente produzidos. Diante de um cenrio de incertezas e permanentes
mudanas, necessrio assumir posturas mais flexveis, admitir a mutabilidade constante
do conhecimento e promover um dilogo democrtico que visa dar crdito pluralidade
de vozes em contextos complexos. Educar, nesse sentido, permitir a expresso e o
dilogo dos diferentes grupos sociais, possibilitando superar a crise educacional que
caracteriza as sociedades contemporneas.
Palavras-chaves: Falibilismo. Polticas educacionais. Sociedades complexas.

Abstract: The present article presents the fallibilistic stance, which was understood as
a middle ground between dogmatism and skepticism, being a more viable positioning
before the plurality and complexity of modern societies. On a current educational
perspective, the fallibilistic mentality is presented as a more adequate attitude as
it enables more tolerating positioning before a variety of ideas and a permanent
questioning of historically produced knowledge. In face of an uncertain scenario and
permanent changes, it is necessary to take more flexible stances, to admit the constant
mutability of knowledge, and to promote a democratic dialo that aims to believe the
plurality of voices in complex scenarios. Therefore, educating is to allow the expression

*
Professor da Universidade de Passo Fundo. E-mail: <favero@upf.br>
**
Professor da Universidade Federal da Fronteira Sul. E-mail: <odylc@yahoo.com.br>

Prxis Educativa, Ponta Grossa, v. 9, n. 1, p. 25-41, jan./jun. 2014 25


Disponvel em: <http://www.revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa>
Altair Alberto Fvero; Leandro Carlos Ody

and the dialog of different social groups, which enables to overcome the educational
crisis that characterizes modern societies.
Keywords: Fallibilism. Complex societies. Educational policies.

Resumen: En el presente artculo presentamos la postura falibilista, entendida como un


trmino medio entre el dogmatismo y el ceticismo, siendo un posicionamiento ms viable
ante la pluralidad y la complejidad de las sociedades contemporneas. En la perspectiva
educacional actual, la mentalidad falibilista se presenta como una actitud ms adecuada,
pues posibilita posicionamientos ms tolerantes frente a la diversidad de ideas, y un
cuestionamiento permanente de los conocimientos histricamente producidos. Delante
de un escenario de incertidumbres y permanentes cambios, es necesario asumir posturas
ms flexibles, admitir la constante mutacin de acontecimientos y promover un dilogo
democrtico que permita dar crdito a la pluralidad de voces en contextos complejos.
Educar, en este sentido, es permitir la expresin y el dilogo de los diferentes grupos
sociales, posibilitando superar la crisis educacional que caracteriza a las sociedades
contemporneas.
Palabras clave: Falibilismo. Sociedades Complejas. Polticas Educacionales.

El falibilismo necesita uma alta tolerncia a la incertidumbre y el valor de revisar, modificar y


abandonar nuestras creencias ms caras cuando stas han sido refutadas. (BERNSTEIN,
2006, p. 56).

Introduo
A preocupao com o conhecimento e com a educao no um proble-
ma novo. Desde as antigas civilizaes, passando pelos diversos perodos hist-
ricos, tais preocupaes foram responsveis por desenvolver formas diversas de
saber. Teorias, sistemas filosficos, religies, regimes polticos, instituies for-
mativas e tantas outras formas de socializao marcaram a histria do pensamen-
to, tanto ocidental quanto oriental, impulsionado pela busca do conhecimento e
formalizao de sistemas educacionais mais eficientes que pudessem dar conta
da sociabilidade humana em suas diversas dimenses. Sem dvida, o enorme
progresso cientfico, cultual e intelectual ocorrido na modernidade provocou um
conjunto de transformaes que modificaram radicalmente os processos educa-
cionais e produziram o que alguns autores contemporneos chamam de socieda-
des complexas e plurais.

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Falibilismo como perspectiva educacional no cenrio das sociedades complexas e plurais

No presente texto, propomo-nos a tecer algumas reflexes sobre o fali-


bilismo como perspectiva educacional no cenrio das sociedades complexas e
plurais. Em nossa anlise, acreditamos que a mentalidade falibilista pode se apre-
sentar como postura estratgica promissora para enfrentar os desafios e impas-
ses produzidos pelo cenrio da crise educacional do nosso tempo. Concordamos
com a afirmao de Richard Bernstein (2006) de que a busca de absolutos tor-
nou-se uma poltica para camuflar questes complexas, bloquear o pensamento
original e reprimir as discusses e o debate pblico.
O texto est organizado em quatro momentos: primeiramente so apre-
sentados os contornos caractersticos das sociedades complexas e plurais com
a finalidade de expor o tecido social em que se apresenta a crise educacional;
num segundo momento apresentado o conceito de falibilismo no contexto das
cincias contemporneas; na sequncia, so abordados os motivos pelos quais a
mentalidade falibilista pode se apresentar como candidata promissora para en-
frentar a crise educacional do nosso tempo; por fim, so apresentadas algumas
reflexes sobre os motivos pelos quais o falibilismo poderia ser adotado como
uma atitude epistemolgica e educacional.

Os contornos caractersticos das sociedades complexas e plurais


Na tentativa de definir e caracterizar a sociedade contempornea, muitos
autores de diversas matrizes tericas passaram a nomin-la por mltiplos concei-
tos ou metforas: sociedade ps-industrial, sociedade ps-moderna, sociedade
ps-metafsica, sociedade da informao, sociedade do conhecimento, sociedade
tecnolgica, sociedade do capitalismo tardio, sociedade das iluses, sociedade
complexa, sociedade plural, dentre outras denominaes. No nos interessa nes-
te momento realizar uma reconstruo detalhada de cada um desses conceitos
ou metforas, bem como tambm no pretendemos fazer uma genealogia dos
motivos e implicaes de cada uma dessas abordagens. Dessa forma, apresenta-
remos, primeiramente, alguns contornos que caracterizam a sociedade complexa
e plural para, na sequncia, tratar de modo sistemtico sua interface com a pos-
tura falibilista de conhecimento e suas implicaes para o campo educacional.
Concordamos com Alberto Melucci (1999) quando defende, em seu livro
Vida cotidiana y democracia, que as teorias clssicas j no do conta das formas
de vida social do presente. Isso significa dizer que no dispomos de aporte con-
ceitual que seja capaz de explicar de forma detalhada e satisfatria o mundo
conturbado que vivemos. Talvez em razo disso que tenhamos encontrado
uma pluralidade de conceitos ou metforas que, cada um a seu modo, procuram
traduzir, explicar ou mesmo destacar algum elemento a partir do qual seria pos-
svel definir e tematizar a sociedade contempornea.

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A sociedade complexa , para Pedro Goergen (2012, p.3), o cenrio de


cleres mudanas e mltiplas determinaes estimuladas pelo desenvolvimento
cientfico-tecnolgico e pelo engajamento de inmeros sujeitos sociais que atu-
am, lutam e se expressam articulados no interior da sociedade. As lutas desses
sujeitos e desses movimentos, nas anlises de Goergen, esto menos focadas no
campo poltico e econmico e mais centradas na produo de novos cdigos
e smbolos sociais. Ao realizarem tais movimentos, esses sujeitos acabam in-
dicando que importantes mudanas esto em curso e que necessrio avanar
muito mais para dar conta da complexidade provocada por estas.
Em sua obra Individualismo e cultura, Gilberto Velho (1981), ao realizar
uma anlise antropolgica da sociedade contempornea, faz um processo de re-
gresso histrica para encontrar os primrdios da sociedade complexa. Certos
eventos histricos, tais como a diviso social do trabalho, o desenvolvimento
da vida urbana, o surgimento da cincia moderna ou at mesmo o aparecimen-
to da escrita, poderiam ser indicados como fatores que tornaram complexa a
sociedade. No entanto, no h dvidas de que a revoluo industrial e a revolu-
o tecnolgica so os dois grandes acontecimentos propulsores de fatores que
complexificaram as relaes sociais e ampliaram os alcances da complexidade
em todos os nveis. Para Goergen (2012, p. 4), a grande metrpole a expres-
so aguda do modo de vida da sociedade complexa. A grande metrpole traz
dentre as principais caractersticas a heterogeneidade de culturas e de saberes,
a fragmentao e diferenciao de papis, a dinamicidade e a globalizao da
economia, a pluralidade de concepes religiosas, a diversidade de opes arts-
ticas e culturais. Todas essas caractersticas influenciaram e impactaram o modo
de vida dos habitantes no s das grandes metrpoles, mas se estenderam para
todos os lugares em funo da dinamicidade das tecnologias da comunicao e
da informao.
Em Cabea bem feita, Edgar Morin (2000) alerta sobre a urgncia de reali-
zarmos uma reforma do prprio pensamento, tendo em vista que os clssicos
dualismos do certo/errado, bem/mal, verdadeiro/falso, teoria/prtica, corpo/
mente, moderno/antigo, dentre outros, no do conta da complexidade das re-
laes e do modo como o mundo se apresenta. Na avaliao de Morin (2000), a
emergncia do pensamento complexo alterou profundamente no s o campo
da tica, mas tambm o campo da epistemologia e sua slida construo que
fundamentou as cincias modernas. De modo abrangente, podemos dizer que os
conceitos que foram uma marca decisiva nas sociedades tradicionais, tais como
os de verdade, certeza, virtude e justia, tornaram-se conceitos movedios e
suspeitos nas sociedades complexas.
Anthony Giddens (2002), em seu livro Modernidade e identidade, fala de um
dinamismo que se inicia nas instituies modernas e que se estendem para a alta

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modernidade. O mundo moderno, diz Giddens (2002, p. 22, grifo do autor),


um mundo em disparada: no s o ritmo da mudana social muito mais r-
pido que qualquer sistema anterior; tambm a amplitude e a profundidade com que
ela afeta prticas sociais e modos de comportamento preexistente so maiores.
Na avaliao de Giddens, trs elementos traduzem esse cenrio que compe
o dinamismo da sociedade: 1) a separao de tempo e espao; 2) o desencaixe
das instituies sociais; c) a reflexividade institucional. O que significa cada um
desses elementos? De que modo eles influenciam e configuram as sociedades
complexas? Seguindo os passos de Giddens (2002, p. 22-25), voltaremos especial
olhar a cada um desses elementos e buscaremos respostas aos questionamentos
apontados.
Nas sociedades pr-modernas, analisa Giddens (2002, p. 22-23), tem-
po e espao estavam conectados por meio da situacionalidade do lugar. O
quando e o onde estavam vinculados no comportamento da grande maioria
das pessoas. A separao entre tempo e espao originada primeiramente pelo
desenvolvimento de uma dimenso vazia do tempo, ao mesmo tempo em
que provoca um esvaziamento do espao. A inveno do relgio mecnico,
por exemplo, provoca a universalizao do tempo e um desacoplamento do lu-
gar. Esse desacoplamento no significa dizer que espao e tempo se tornaram
alheios organizao social humana; ao contrrio, passaram a ser base para a
recombinao de maneiras que coordenam as atividades sociais independente-
mente do tempo e do lugar.
O esvaziamento do tempo e do lugar crucial para compreender o de-
sencaixe das instituies, segundo elemento do dinamismo da sociedade mo-
derna. Trata-se de um descolamento das relaes sociais dos contextos locais e
sua rearticulao atravs de partes indeterminadas do espao-tempo. Giddens
(2002, p. 24-25) utiliza dois tipos de desencaixe: as fichas simblicas e os sistemas
abstratos. As fichas simblicas so os meios de troca que tm um valor padro,
sendo assim intercambiveis numa pluralidade de contextos. O dinheiro um
bom exemplo de ficha simblica, pois coloca entre parnteses o tempo (dinheiro
um meio de crdito) e o espao (o valor padronizado possibilita transaes
entre indivduos que nunca se encontraram fisicamente). Os sistemas abstratos,
por sua vez, so os sistemas especializados que compem a multiplicidade de
saberes que tomam conta da vida cotidiana. De certa forma, todos os sistemas
especializados colocam entre parnteses o tempo e o espao, pois possibilitam
um conhecimento tcnico que pode ser aplicado em diferentes contextos e tm
validade independente dos praticantes. Assim, tais sistemas penetram virtual-
mente todos os aspectos da vida social, pois esto presentes nos alimentos que
compramos, nos remdios que tomamos, nos prdios que moramos etc. Os dois
tipos de desencaixe dependem essencialmente da confiana, considerada por

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Giddens o elemento que est na base de muitas decises cotidianas que toma-
mos na orientao de nossas atividades.
A reflexividade institucional considerada por Giddens (2002, p. 26)
o terceiro elemento constitutivo da dinamicidade da sociedade moderna. Trata-
-se do uso regularizado de conhecimento sobre as circunstncias da vida social
como elemento constitutivo de sua organizao e transformao. A reflexivi-
dade da modernidade indicada por Giddens no pode ser confundida com as
expectativas do pensamento iluminista de que haveria um conhecimento segu-
ramente fundamentado dos mundos social e natural. Para ele, a reflexividade
da modernidade de fato solapa a certeza do conhecimento mesmo nos domnios
centrais da cincia natural. A cincia depende no da acumulao indutiva de
demonstraes, mas do princpio da dvida. Isso significa dizer que por mais
que uma determinada doutrina cientfica esteja consolidada, est aberta re-
viso ou poder vir a ser inteiramente descartada luz de novas ideias ou
descobertas. Para Giddens (2002, p. 26, grifo do autor), a relao integral entre
a modernidade e a dvida radical uma questo que, uma vez exposta, no in-
quietante apenas para os filsofos, mas existencialmente perturbadora para os indi-
vduos comuns. A reflexividade indicada por Giddens, no nosso entendimento,
tem uma ntima conexo com o conceito de falibilismo.

O conceito de falibilismo no contexto das cincias contemporneas


As atuais discusses epistemolgicas nos levam a questionar de forma
cada vez maior as posturas extremas acerca do conhecimento. Uma delas, o dog-
matismo, diz que o conhecimento possvel, assim como o alcance da verdade
com relao ao mesmo. possvel, portanto, chegar ao conhecimento pleno e
final e refutar toda e qualquer dvida que possa abalar nossa confiana naquilo
que dizemos conhecer. A outra postura epistemolgica, o ceticismo, diz que no
podemos conhecer, seja pela constante mutao dos fenmenos do mundo, seja
pela limitao de nossos sentidos ou de nossas teorias e mtodos.
O falibilismo aparece como um meio-termo entre esses dois posiciona-
mentos extremos. Contra o dogmatismo, essa postura admite que nossas con-
cepes so falveis, sujeitas a erros e a constantes revises, portanto, mutveis,
dinmicas e em em permanente construo. Ao mesmo tempo, o falibilismo,
em confronto com o ceticismo, defende a concepo de que o conhecimento
possvel, avana e permite que o ser humano possa interagir com o mundo,
tanto pelo conhecimento de suas regularidades quanto pelo conhecimento de
suas mudanas.
Um dos primeiros filsofos a defender a postura falibilista foi o norte-
-americano Charles Sanders Peirce (1839-1914). No podemos, segundo Peirce,

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chegar certeza, exatido ou a universalidades absolutas. Inferimos a partir da-


quilo que sabemos, mas o que sabemos sempre um saber limitado. Essa nossa
caracterstica de seres limitados faz com que estejamos em permanente evoluo
e aprendizagem. Assumir essa postura de seres limitados, alm de promover a
humildade intelectual (to ausente em certos contextos), permite que o conhe-
cimento avance, em especial, nas mentes abertas a novas hipteses ou vises de
mundo (SALATIEL, 2009, p. 8).
Peirce no aceita o argumento que diz que as coisas so assim porque
sempre foram assim. A natureza, sendo observada a rigor, mostra que a diversi-
dade e a dinamicidade so caractersticas fortemente presentes, mesmo nas reas
vistas como mais rigorosas em termos de busca de leis naturais. No caso dos
fenmenos sociais, essa variao mais clara ainda. Se partirmos da ideia de que
o mundo, em seus mais diferentes fenmenos, dinmico, podemos concluir
que as coisas esto em permanente evoluo e transformao. O conhecimento,
nesse sentido, existe, mas provisrio.
Salatiel (2009, p. 9), em comentrio sobre o falibilismo de Peirce, esclarece
o seguinte:
[...] falibilismo no implica ceticismo. Ao contrrio, Peirce no quer dizer que
um determinado valor de verdade de uma proposio no pode ser alcanado
de nenhum modo pelo mtodo cientfico. O que ele afirma que no pode-
mos ter certeza de que estamos de posse de uma verdade ltima sobre uma
determinada questo. Isto , sei que A verdadeiro, mas no posso ter certeza
de que sei que A verdadeiro verdadeiro.

O mesmo autor segue afirmando que o falibilismo de Peirce influenciou


vrios outros pensadores, como Karl Popper, Dewey, Lakatos, Quine e
Habermas. Em especial, o primeiro, Karl Popper (1902-1994), desenvolveu de
forma mais enftica sua concepo falibilista, principalmente na rea cientfica.
Popper constri severa crtica ao indutivismo (segundo o autor, uma es-
pcie de dogmatismo), que, a partir de algumas experincias e percebendo certa
regularidade em um grupo de fenmenos, generaliza concluses acerca de todo
fenmeno semelhante. A confiana que permite as generalizaes indutivas, para
Popper (1993, p. 277), advm de uma f metafsica na regularidade da natureza1.
Essa uniformidade da natureza ou imutabilidade dos processos naturais, para
os indutivos, representa a certeza da continuidade das coisas como elas sempre
aconteceram. A partir desse princpio estamos autorizados a prever com exati-
do como os fatos se seguiro quando de posse do conhecimento dos elementos
que fazem parte da regularidade desse fenmeno.
1
So exemplos de regularidade da natureza: as estaes do ano, as fases da lua, o ciclo produtivo de certas
plantas, o fato de serem os metais condutores de eletricidade, a atuao contnua da gravidade na terra etc.

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Com a crtica induo, Popper no quer dizer que no exista regularida-


de na natureza ou que no existam leis naturais. A crtica dele se apresenta diante
de uma postura que, de forma dogmtica, defende a conquista da verdade pela
cincia e da plena convico de que as coisas so imutveis. Ao invs de construir
postulados desse tipo, a cincia deveria preocupar-se em construir conjecturas,
hipteses que deveriam ser testadas pelo prprio exerccio cientfico.
A postura dogmtica sobre o conhecimento cientfico leva estagnao
da evoluo desse conhecimento. Uma das grandes caractersticas da cincia a
constante busca pela melhora de suas explicaes, o que no acontece se admi-
tirmos que chegamos verdade (plena) acerca de alguma explicao cientfica.
A cincia no um sistema de enunciados certos ou bem estabelecidos, nem
um sistema que avance continuamente em direo a um estado de finalidade.
[...] ela jamais pode proclamar haver atingido a verdade ou um substituto da
verdade, como a probabilidade. (POPPER, 1993, p. 305).

Como alternativa postura dogmtica do indutivismo, Popper apresenta


o modelo hipottico-dedutivo. O esforo do cientista, a partir desse modelo,
consiste na construo de hipteses que sero testadas na tentativa de refut-las,
false-las2. Tal exerccio comea com a imaginao, numa postura metafsica que
apresentada em forma de conjecturas ou antecipaes. Uma vez elaborada,
nenhuma dessas antecipaes dogmaticamente defendida. [...] Pelo contr-
rio, procuramos contestar essas antecipaes (POPPER, 1993. p. 306). A
que entram os testes que colocaro prova tais hipteses. As hipteses que se
demonstrarem bastante firmes diante dos testes sem serem refutadas recebem,
segundo Popper, graus de corroborao, termo que proposto por nosso autor
como alternativo a termos como verdade, confirmao ou probabilidade.
Esses termos passam a ideia de completude, de finalizao, de trmino, porm,
na proposta de Popper, no caracterizam a cincia. Nesse sentido, corroborada
seria a teoria que no atingiu a verdade, mas atingiu graus de confiana maiores a
cada teste (que podem variar em nmero e em rigor). Poderamos ento falar em
teorias corroboradas, mas no verdadeiras. Essas teorias, pelo grau de confiana
que carregam, podem servir de base para os raciocnios cientficos que levam s
2
Aqui cabem alguns esclarecimentos terminolgicos. Devemos entender por falsevel a hiptese que pode
ser submetida a testes, a verificaes. Para Popper, essa caracterstica fundamental para demarcarmos o
que cientfico e o que no . Uma hiptese s pode ser cientfica se for falsevel. Nesse sentido, dizer, por
exemplo, que todo dinossauro era herbvoro, pode ser uma hiptese cientfica (mesmo que falsa), pois pode
ser testada a partir de estudos dos fsseis de tais animais. O mesmo no acontece com a hiptese que diz
que todos os anjos so homens. Tal hiptese no recebe carter cientfico justamente porque ela no pode
ser testada, portanto, no falsevel. Falseacionismo ou falsificacionismo seria a postura que busca a falsificao
das teorias e que tem como consequncia a corroborao ou refutao destas. Por fim, falibilismo, como j
apresentamos, entendemos ser a postura filosfica que admite que nossas concepes so falveis, mutveis e
dinmicas e, portanto, em permanente construo. Ao mesmo tempo, o falibilismo evita posturas dogmticas
ou cticas, sendo, dessa forma, um meio-termo entre esses dois posicionamentos extremos.

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descobertas cientficas. Temos, portanto, uma postura cientfica que no carac-


terizada pelo dogmatismo indutivo, mas que tambm no leva a um ceticismo
pessimista que impede o crescimento e a atividade da cincia.
Essa abertura da mente cientfica mudana permite aceitar e compre-
ender de forma mais tranquila as vrias mudanas nas teorias cientficas (con-
sequentemente nas suas explicaes). Se no fosse assim, possivelmente ainda
acreditaramos que vivemos em uma terra plana, que estamos no centro do uni-
verso, que surgimos prontos no planeta e na forma em que nos encontramos
hoje, que o homem sempre mais inteligente que a mulher, pois possui crnio
e crebro maiores, alm de outras tantas verdades cientficas que acabaram
sendo derrubadas ao longo da histria da cincia.
Se nas cincias naturais, que lidam com fenmenos mais suscetveis a re-
gularidades, j podemos verificar significativas mudanas a ponto de aceitarmos
o falibilismo como a postura mais adequada para orientar nossa viso de mundo,
nas cincias humanas isso parece se intensificar. Isso se deve ao fato de que os
fenmenos sociais humanos se apresentam mais dinmicos e mais sujeitos a
mudanas do que o mundo natural.
Bernstein (2006) defende a ideia de que o falibilismo a crena de que o
conhecimento passvel de anlise, modificao e crtica permanentes, inclusive
na esfera moral e poltica. Assim como o dogmatismo e o ceticismo so postu-
ras extremas e exigem um meio termo, tambm as mais diferentes expresses
de extremismo ideolgico, de absolutismo, so prejudiciais ao desenvolvimento
humano no conflitivo. Nesse sentido, Bernstein retoma Peirce dizendo que
necessrio, para compreender a natureza da cincia emprica moderna, admitir
que a investigao cientfica no tem pontos de partida e de chegada absolutos.
A atividade cientfica deve ser autocorretiva e o processo autocorretivo requer
uma comunidade crtica de investigadores (BERNSTEIN, 2006, p. 56, traduo
nossa). Esse permanente questionar pode reforar aquilo que j vlido (ou cor-
roborado nos termos de Popper), mas procura, fundamentalmente, modificar
o que se apresenta (a partir dessa anlise) como problemtico e impeditivo em
termos de melhoramento no conhecimento.
Tanto a sociedade em geral como as vrias cincias vistas do ponto de
vista atual se apresentam bastante plurais, dinmicas e mutveis. Negar isso seria
desconsiderar o rico material que existe nesses espaos do conhecimento huma-
no, alm de promover conflitos provenientes de uma postura dogmtica extrema
que nega o outro (suas experincias, ideias, cultura) a partir da intolerncia ao
que diferente.
Nesse sentido, Bernstein (2006, p. 64) relembra Popper e os perigos por
este apresentados sobre quando se assume um marco nico de pensamento, uma

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s postura terica, uma s cultura ou valores ou linguagem de forma rgida a


ponto de no conseguirmos dialogar com o diferente. Importante destacar, dia-
logar, nesse contexto, no significa aceitar de forma cega aquilo que diferente,
mas buscar, a partir de uma postura crtica, criar um novo status de conhecimen-
to que considere o que eu tenho, e que se apresenta vivel manter, somado quilo
de bom que a postura que antes me era diferente traz.
Mesmo no caso das cincias naturais, Bernstein insiste na ideia de que os
fenmenos esto sujeitos a contingncias, a azares, de modo que as leis naturais
nem sempre funcionam a rigor como pensamos que funcionam. Novamente o
fator complexidade entra em jogo mostrando como um fenmeno pode apre-
sentar elementos inesperados, mutaes desconhecidas, afinal, elementos que
no podem ser desconsiderados quando queremos compreender o que acontece
ao nosso redor. A fsica quntica, por exemplo, representa uma evoluo na me-
dida em que procura mostrar um mundo que a fsica tradicional no consegue
compreender.
Sobre este aspecto, Bernstein (2006, p. 69) diz que admitir
[...] que existam o azar e a contingncia tambm significa que nunca podemos
antecipar totalmente o que se suceder. Isto refora a necessidade de desen-
volver prticas e hbitos crticos e flexveis que possam ajudar-nos a lidar com
contingncias inesperadas.

A educao no foge disso. Ao mesmo tempo em que ela suscetvel s


contingncias dos elementos constituintes de seus fenmenos (e importante
lembrar o quanto isso forte a partir da complexidade que o fenmeno educa-
o), tambm a ela atribudo o carter formativo no que se refere a uma mente
falibilista que possa compreender ou ao menos admitir a complexidade do
mundo. Isso, porm, ser trabalhado nos pontos a seguir.

Mentalidade falibilista no enfrentamento da crise educacional


Conforme anunciado brevemente no primeiro tpico, vivemos hoje num
contexto educacional fortemente marcado pelas sociedades complexas e plurais.
Se a educao uma ao humana que se realiza nas contingncias inesperadas
do acontecer histrico da sociedade, ento necessitamos compreender o proces-
so educativo como algo aberto, flexvel e democrtico. A mentalidade falibilista
pode se apresentar como uma postura compatvel com essa necessidade. Mas, no
que consiste a mentalidade falibilista? Quais so os seus pressupostos? Por que
razes ela pode se mostrar promissora no enfrentamento da crise educacional?
Para Bernstein (2006, p. 39), mentalidade falibilista uma orientao geral,
uma concepo ou uma forma de pensar que condiciona a maneira pela qual

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encaramos, compreendemos e atuamos no mundo. As mentalidades podem


assumir distintas formas histricas concretas e so resultado de um contexto
de uma determinada situao e de uma forma de atuar no mundo de um grupo
social. As mentalidades so respostas a situaes particulares que mobilizam
pessoas e promovem aes na direo de um modo de vida de uma determinada
sociedade.
Bernstein (2006, p. 40ss.) toma o pragmatismo americano do final do s-
culo XIX e incio do sculo XX como um exemplo histrico especfico de men-
talidade falibilista. Oliver Holmes, William James, Charles Peirce e John Dewey
so indicados por Bernstein como pensadores que mudaram a forma de pensar
dos norte-americanos no que se refere educao, democracia, liberdade,
justia e tolerncia. Em sua abordagem, Bernstein (2006, p. 46) ressalta que os
pensadores pragmticos se dedicaram a desenvolver uma forma de pensamento
mais flexvel que evitaria todo o tipo de absolutismo, oposies binrias e extre-
mismos violentos.
Essa mentalidade aberta, flexvel e falvel, possibilitou um ataque frontal
busca de certeza, bem como permitiu que fossem desmascaradas as foras
do determinismo mecnico que instituiu a arrogncia da seguridade. Os seres
humanos so vistos na perspectiva da mentalidade falibilista como agentes ativos
e no como expectadores passivos da realidade em que vivem. Ser agente ativo
significa viver sua prpria experincia, confrontando-a permanentemente com o
mundo. Nesse sentido, poderamos ressaltar a importncia da democracia como
um processo genuinamente falibilista. A democracia no somente a forma de
atuao de instituies, ou um conjunto de procedimentos eleitorais, ou mesmo
a garantia legal de direitos. Ela , antes de tudo, uma forma de vida, um ideal
tico que exige um cuidado ativo e constante. Nas palavras do prprio Dewey
(1959, p. 93), uma democracia mais que uma forma de governo; , principal-
mente, uma forma de vida associada, de experincia conjunta e mutuamente
comunicada.
Com o pressuposto de que a democracia uma forma de vida e no,
somente, uma forma de governo, Dewey destacou a necessidade de que precisa-
mos trabalhar para criar e recriar a democracia, permanentemente, pois somente
dessa forma ela poder sobreviver. Possivelmente isso foi um dos motivos pelos
quais ele elegeu a democracia como credo pedaggico de sua filosofia da educa-
o. Conforme Fvero e Tonieto (2011, p. 110), Dewey adotou a democracia
como nico e verdadeiro fundamento para sua filosofia e como credo inabalvel
para postular suas ideias educacionais.
A democracia nas prticas sociais tem a grande tarefa de criao de uma
experincia mais livre e humana, onde todos compartem, ao mesmo tempo em

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que contribuem de alguma forma. A democracia implica uma f reflexiva na ca-


pacidade de todos os seres humanos de emitirem juzos, deliberar e atuar de for-
ma inteligente se ocorrem as condies sociais, educacionais e econmicas apro-
priadas (BERNSTEIN, 2006, p. 50-51). No de estranhar que Dewey advertia
em suas reflexes para o fato de que perodos de grande incerteza, ansiedade e
medo criam a necessidade imperiosa de certeza e de absolutos morais, ou seja, a
busca desesperada de consolo metafsico e religioso. A mentalidade falibilista se
coloca justamente como antdoto desse consolo. O falibilismo, diz Bernstein
(2006, p. 54-55), a crena de que qualquer reivindicao de conhecimento ou,
em geral, qualquer reivindicao de validez includas as reivindicaes morais e
polticas passvel de anlise, modificaes e crtica permanentes.
A mentalidade falibilista no pode ser interpretada como uma doutrina
epistemolgica elitista ou como um mtodo seguro de chegada a verdades
absolutas, mas sim como um conjunto de virtudes de prticas que devem
ser cuidadosamente fomentadas em comunidades crticas (BERNSTEIN, 2006,
p. 56). Uma atitude falibilista requer a disposio de expor e provar nossas ideias
em pblico e escutar com ateno quem as critica, o que implica respeito mtuo,
tolerncia, flexibilidade e disponibilidade de mudar.
O respeito mtuo uma atitude imprescindvel para o falibilista, pois so-
mente capaz de dialogar com o diferente e acolher novas hipteses quem se
dispe a escutar as crticas e objees das posies contrrias. A atitude do res-
peito mtuo necessria a um falibilista no algo sobre-humano, metafsico ou
pertencente a preceitos divinos de qualquer religio, mas uma prtica que brota
das experincias cotidianas da vida e da forma como os seres humanos se rela-
cionam no pertencimento das instituies. Novamente podemos compartilhar
com Dewey (1959) a convico de que a escola democrtica possui uma impor-
tncia central para a formao de uma mentalidade falibilista. Dewey (1959, p.
112-113, grifo do autor) critica as teorias educacionais e morais que se propem
a definir as verdadeiras finalidades de nossos atos. Tais teorias limitam a ao da
inteligncia, pois buscam numa autoridade externa os fins educacionais e morais
que passam a ser executados mecanicamente. Para ele, um objetivo educacional
deve ser plstico, ou seja, ser capaz de sofrer alteraes para adaptar-se s
circunstncias, ser capaz de ser utilizado para mudar as condies existenciais
em constante transformao. Compreendido dessa maneira, um objetivo educa-
cional, na perspectiva deweyana, experimental e evolui na medida em que vai
sendo testado na ao.
Willian Kilpatrick (1978, p. 16), colaborador de Dewey, tambm vai nes-
sa direo quando diz que a educao necessria para uma civilizao em mudan-
a requer um pensamento baseado na experimentao. Em seu famoso livro
Educao para uma civilizao em mudana, Kilpatrick (1978, p. 20-21) ressalta que

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Falibilismo como perspectiva educacional no cenrio das sociedades complexas e plurais

qualquer estudo da vida moderna revela trs profundas tendncias: a) uma nova
atitude mental, diante da vida; b) a industrializao; c) a democracia. As trs ten-
dncias obrigam a educao moderna a satisfazer exigncias mais definidas.
Tais exigncias requerem uma nova forma de tratar as interaes sociais, a inte-
grao entre os povos e a maneira como tratamos os problemas que surgem do
prprio desenvolvimento societrio.
A mentalidade falibilista no se confunde com a defesa de um ceticismo
epistemolgico. Muitos acusam os falibilistas de que sua posio questiona a
possibilidade do conhecimento. Para Bernstein (2006, p. 58-59), os falibilistas
no so cticos, mas sim advogam um ceticismo sobre a possibilidade de um
conhecimento absoluto. Para os falibibilistas, as ideias no podem converter-se
em ideologias que muitas vezes justificam o status quo, ou impem certos dogma-
tismos altamente prejudiciais a uma vida democrtica.
O pluralismo outro tema central da mentalidade falibilista. Bernstein
(2006, p. 60) destaca a importncia de William James como sendo um dos pri-
meiros filsofos que dignificou o termo pluralismo, quando defendeu em seus
escritos que o universo pluralista, e, como agentes finitos, temos perspectivas
mltiplas e limitadas para lidar com este universo. Por isso, nossa sociedade
composta pela pluralidade de diferenas culturais, tnicas e religiosas que os
pragmatistas falibilistas claramente identificaram e que foram responsveis por
instituir uma luta constante contra a mentalidade absoluta perniciosa, respon-
svel pelas diversas formas de xenofobismo que marcaram terrveis aconteci-
mentos do sculo XX. Acreditamos que a mentalidade falibilista se constitui em
uma das atitudes mais sbias para enfrentar o cenrio da crise educacional que
hoje vivemos.

Adoo do falibilismo como atitude epistemolgica e educacional


Assumir uma postura falibilista parece ser, no contexto das sociedades
plurais e complexas, a postura mais adequada em termos de atitudes epistemol-
gicas e educacionais. Evitamos, a partir de uma postura falibilista, estimular con-
flitos ideolgicos resultantes de posturas dogmticas e intolerantes ao diferente,
mas tambm evitamos cair no relativismo do tudo vale. Adotar uma postura
falibilista na educao pressupe a adoo de tal postura no plano epistemolgi-
co. Tal postura pode orientar uma prtica educacional mais equilibrada.
Se admitirmos que a funo da educao preparar melhor o ser humano
para compreender melhor o mundo que o cerca e, a partir disso, agir melhor
nas mais diferentes situaes de sua existncia, cabe, em nossa anlise, uma
avaliao do efetivo impacto da ao educacional a partir de seu propsito.
Ao visualizarmos em nosso mundo as mais diferentes situaes conflituosas,

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seja ao nvel de guerras entre pases, seja nos conflitos presentes no prprio
ambiente educacional, nas escolas, somos levados a pensar que a educao, de
certa forma, no cumpre com seu papel ou no efetiva na sua proposta. Faz
parte do processo educacional o conflito de ideias. Porm os conflitos devem
ser administrados, como j dito anteriormente, pelo dilogo caracterstico dos
ambientes democrticos.
Bernstein admite que o choque de mentalidades evidente em todo o
mundo, onde se disseminam diversas formas de fundamentalismo e fanatismo,
e se convertem em movimentos de massa ameaadores (2006, p. 205-206, tra-
duo nossa). No obstante, preciso, segundo o autor, construir ambientes
democrticos guiados pela mentalidade do falibilismo pragmtico que j com-
partilhada por vrias pessoas nos mais variados locais do mundo.
Apesar da pluralidade de conceitos, de ideias e de posturas, no se pode
abrir mo do dilogo conciliador. Tal dilogo s possvel num ambiente de-
mocrtico com mentes abertas, com postura falibilista, que aceite a presena
do diferente e com ele estabelea troca de ideias. Todo ambiente educacional
deve estimular esse tipo de postura. No temos grandes conflitos armados, ao
nvel de guerras, no Brasil, contudo, ainda percebemos grandes conflitos sociais,
sejam estes partidrios, religiosos, culturais ou decorrentes de outras diferenas
sociais. Percebemos no prprio ambiente escolar onde essa postura falibilista
e democrtica deveria ser vivenciada de forma mais intensa conflitos entre
alunos, entre alunos e professores, entre pais e professores ou mesmo conflitos
envolvendo funcionrios. Apesar das vrias campanhas de conscientizao da
comunidade escolar, diariamente os meios de comunicao divulgam a ocorrn-
cia de situaes dessa natureza no ambiente escolar. Muitos so os exemplos que
tm dado certo no que se refere ao combate violncia escolar, mas ainda h
muito que fazer nesse sentido.
A reflexo acerca do falibilismo na educao tambm ocorre quando
nos referimos ao conhecimento. Em sociedades modernas, complexas e plurais,
onde o conhecimento muda rapidamente, onde as tecnologias permitem a globa-
lizao de informao e de conhecimento, aquilo que dizemos conhecer pode
deixar de ser vlido em pouco tempo. No queremos aqui dizer que tudo o que
sabemos e consideramos conhecimento vlido deve, necessariamente, mudar. O
que est envolvido aqui a caracterstica das sociedades modernas de produzir
muito em pouco tempo, apresentando aos membros da sociedade global posi-
cionamentos diferentes s mais diversas questes inerentes existncia humana.
De certa forma, perdemos caractersticas locais para nos caracterizarmos como
cidados globais. Devemos captar a difuso global da modernidade em termos
de uma relao continuada entre o distanciamento e a mutabilidade crnica das
circunstncias e compromissos locais (GIDDENS, 2002, p. 27). educao

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fica o desafio de manter conhecimentos locais vlidos (que podem variar entre
culturas, entre sistemas econmicos e polticos, entre nveis sociais, entre am-
bientes tecnolgicos, entre outros) e provocar o questionamento acerca do velho
e acerca do novo conhecimento.
No contexto das sociedades plurais e complexas, precisamos estar
permanentemente questionando aquilo que sabemos. Isso no significa jogar
fora o que consideramos correto, mas significa considerar como relevante os
posicionamentos diferentes ao meu modo de pensar. A postura falibilista
caracterstica dessas sociedades pode direcionar a humanidade a um crescimento
maior no que se refere ao conhecimento. Isso no diferente com o ensino.
Uma vez que admitimos conhecimentos extremamente rgidos em sua estrutura,
inquestionveis a ponto de serem vistos como dogmticos, estamos nos fechando
a qualquer tipo de progresso no conhecimento. Se a cincia, como vimos
anteriormente com Popper, deve ter a caracterstica da flexibilidade, o ensino
no pode ser diferente. Um dos propsitos da escola o de permitir o contato
dos alunos com o conhecimento historicamente elaborado, mas esse contato
no pode passar aos alunos uma rigidez extrema desses conhecimentos. Isso
contrrio prpria dinmica da histria das cincias, pois nela encontramos
diferentes processos, diferentes posturas que levaram ao que dizemos ser, hoje,
um conhecimento vlido. Ser (conhecimento) vlido no significa ser acabado
ou imutvel, porm, significa ter grau de corroborao suficiente para servir de
base para raciocnios cientficos atuais, mas que pode dar lugar a explicaes
melhores ao longo do tempo.
J citamos que educao um processo aberto, flexvel e democrtico,
que deve incentivar a postura crtica e levar os alunos independncia intelectual.
No possvel fazer com que os alunos busquem e vivenciem essas caracters-
ticas se os prprios professores no as buscam e vivenciam ou se o ambiente
onde ambos esto inseridos no permite isso. No h construo democrtica
do conhecimento se h imposio de um lado e submisso de outro. Mudar o
ambiente enchendo-o com ferramentas tecnolgicas, de ltima gerao, tambm
pode no trazer resultados revolucionrios. Seja em ambientes tecnolgicos, seja
em ambientes vistos como tradicionais, a educao deve promover a busca pelo
conhecimento e o permanente questionamento do saber elaborado. Frequen-
temente percebemos que os ambientes educacionais so pouco democrticos,
mesmo caracterizados pelas ferramentas tecnolgicas de ltima gerao ou mes-
mo em contextos que se dizem caracterizados pela liberdade econmica.
Bauman (2008) questiona a sociedade atual acerca do que os indivduos
que a constituem entendem por liberdade. Parece, diz ele, que no temos liber-
dade diante do consumo da sociedade atual, desde que resgatemos e entendamos
o sentido de liberdade como autonomia. No existe autonomia quando somos

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levados a consumir coisas que no queremos, mas que o meio nos direciona a
consumir com o argumento de que seremos mais ao ter mais. Ao retirarmos do
indivduo aquilo que lhe prprio, ou seja, a capacidade de pensar, estamos reti-
rando dele a liberdade, a capacidade de escolha e de posicionamento real diante
de alternativas. A educao precisa preparar indivduos mais livres e que possam
decidir por si mesmos. No h atitude falibilista onde no h liberdade real, pois
no h confronto saudvel de ideias, no h outras possibilidades e, consequen-
temente, no h escolhas.
papel da escola conduzir os indivduos compreenso da complexi-
dade do mundo que os cerca. Tambm faz parte da sua ao estimular esses
indivduos a ter posturas refletidas diante da pluralidade de elementos (concretos
ou abstratos) que constituem o ambiente em que vivem. A socializao do in-
divduo ocorre num processo de interao com o meio, porm, s ocorre uma
verdadeira imbricao entre indivduo e sociedade quando esse indivduo pensa
e transforma o meio em que est, assim como recebe influncia do meio social.
Tal transformao ocorre de forma mais intensa ao nvel de confronto de ideias,
confronto este que respeita uma atitude falibilista que busca dialogar com o dife-
rente sem ter uma atitude dogmtica nem assumir uma postura de desdm com
relao possibilidade da construo de um conhecimento confivel.

Consideraes finais
Como vimos ao longo do texto, educao e posturas falibilistas podem
estar em consonncia, principalmente quando tratamos de anlises educacionais
contemporneas. H tempos as discusses na rea educacional tratam da relao
entre os agentes educacionais e a postura que ambos devem ter com relao
ao conhecimento. Hoje vemos o processo educacional como um processo de
construo conjunto do conhecimento onde os sujeitos envolvidos interagem.
Conforme a postura falibilista, no h autntica construo de conhecimento
sem confronto de ideias. Tambm no h conhecimento real e democraticamen-
te construdo onde h posturas dogmticas em que apenas um lado tem razo e
impe aos demais suas verdades. Muito menos parece haver possibilidade de
conhecimento em posturas cticas que perderam toda a esperana em ver trans-
formaes significativas a partir da educao.
Mesmo diante das enormes transformaes que vivemos nas mais
diferentes dimenses de nossa sociedade, no podemos perder o ideal
democrtico da construo do conhecimento. As novas tecnologias, a rapidez
dos contatos, a disponibilidade cada vez maior de produtos, no podem afastar
as pessoas do dilogo enriquecedor, da troca de ideias e do confronto saudvel
de concepes de mundo. Esse deve ser um ambiente favorvel para que o

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conhecimento da humanidade possa ser enriquecido, pois os limites de contato


entre os mais distantes povos so cada vez menores. Na pluralidade, possvel
construir identidade, desde que se faa uma anlise aberta, flexvel da diversidade.

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Recebido em 27/10/2013
Aceito em 10/02/2014

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