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UNIVERSIDADE DO PORTO
2012
Dissertao/relatrio/Projeto/IPP:
0
Resumo
Resumen
1
registro de las conclusiones aportadas en el momento anterior, a travs de informes y de
la observacin de los alumnos, reflexionando sobre la metodologa adoptada, los
resultados obtenidos y las condicionantes manifestadas.
Se proponen futuros desarrollos del tema, como la creacin de una sala de actividades
extracurriculares dedicada al Espaol, con una metodologa de apoyo pedaggico
encaminada hacia el aprendizaje a travs de los sentidos.
2
Agradecimentos
3
ndice
Resumo ............................................................................................................................. 1
Agradecimentos ................................................................................................................ 3
ndice ................................................................................................................................ 4
Introduo ......................................................................................................................... 7
Captulo I Emoo e perceo enquadramento histrico-didtico ........................... 10
1. As inteligncias mltiplas, os tipos psicolgicos e os estilos de aprendizagem ..... 12
1.1. Inteligncias mltiplas de Gardner ................................................................... 13
1.2. Tipos psicolgicos de Jung .............................................................................. 16
1.3. Estilos de aprendizagem ................................................................................... 16
2. Resposta Fsica Total - materiais sensoriais ........................................................... 19
3. Programao neurolingustica ................................................................................. 23
3.1. O terceiro pilar ou a acuidade sensorial ........................................................... 26
3.2. A aprendizagem dinmica ................................................................................ 27
4. Contextos e participantes ........................................................................................ 30
4.1. Contexto acadmico: a escola .......................................................................... 31
4.2. Contexto humano: os alunos ............................................................................ 33
4.2.1. 7 C ................................................................................................................ 34
4.2.2. 7 E ................................................................................................................ 35
4.2.3. 8 B ................................................................................................................ 35
4.2.4. 8 D ................................................................................................................ 36
4.2.5. 9 B ................................................................................................................ 36
Captulo II - Da teoria prtica: motivao e sensao ................................................. 38
1. Fase de incio de aula natureza, objetivos e procedimentos pedaggicos ........... 41
2. O espao da sensao no QECR e no currculo nacional........................................ 44
2.1. O QECR............................................................................................................ 45
2.2. O Programa de Espanhol .................................................................................. 48
3. A cor, o som, o gesto, o odor e o gosto estratgias comunicativas no verbais,
experincias prticas e atividades de precalentamiento ............................................. 49
3.1. Estratgias comunicativas no verbais ............................................................. 49
3.2. Experincias prticas e atividades de precalentamiento .................................. 55
3.2.1. Com a perceo visual-espacial .................................................................... 57
3.2.1.1. La Historia de mi vida................................................................................ 63
4
3.2.2. Com a perceo auditiva ............................................................................... 65
3.2.2.1. Todo Cambia .............................................................................................. 67
3.2.3. Com a perceo ttil e cinestsica ................................................................. 70
3.2.3.1. rase una vez en la calle Ibrica ............................................................... 77
3.2.3.2. Com a perceo olfativa: Oler ................................................................... 81
3.2.3.3. Com a perceo gustativa: Merienda navidea ......................................... 82
Captulo III A teoria na prtica: apresentao e anlise dos resultados -vantagens
didticas e condicionalismos .......................................................................................... 84
1. Apresentao e anlise dos resultados .................................................................... 84
2. Vantagens didticas e condicionalismos ................................................................. 89
Concluso ....................................................................................................................... 91
Bibliografia ..................................................................................................................... 94
Anexos .......................................................................................................................... 102
Anexo 1: Inqurito .................................................................................................... 103
Anexo 2: Teste de predominncia sensorial............................................................. 105
Anexo 3: Elementos do powerpoint La Historia de mi Vida .................................... 107
Anexo 4: Imagem de motivao ............................................................................... 109
Anexo 5: Quadro visual ............................................................................................ 110
Anexo 6: Ficha de trabajo soluciones ................................................................... 112
Anexo 7: Ficha de autoavaliao ............................................................................. 113
Anexo 8: rase una vez en la calle Ibrica Guin del teatro de fantoches........... 114
Anexo 9: Ensaios na sala do Clube de Teatro da escola ......................................... 119
Anexo 10: A dana ................................................................................................... 120
Anexo 11: Merienda de Navidad .............................................................................. 121
5
Ns temos cinco sentidos:
so dois pares e meio de asas.
- Como quereis o equilbrio?
David Mouro-Ferreira
6
Introduo
7
terica e prtica, alheia e prpria; depois, considero que um tema muito pertinente
para desenvolver com alunos de terceiro ciclo, ou seja adolescentes que experimentam
uma fase de intensas mudanas fsicas e psicolgicas e cujo contacto com o mundo est
fortemente condicionado pelos estmulos sensoriais; finalmente, tambm um tema que
me motiva a mim.
Na verdade, agrada-me ler e aprender mais sobre ele, porque sou uma pessoa
simultaneamente afetiva e sensitiva que sabe, por experincia, a relevncia que tem na
aprendizagem dos jovens o convvio com um professor prximo, afetivo e facilitador de
motivaes sensoriais que permite, na sua aula, material atrativo porque colorido, ou
porque dele emana um som alegre e relaxante, ou porque envolve o tato e o movimento,
ou porque delicioso e cheira bem.
Creio precisamente que as sensaes e as emoes so o primordial no
indivduo, assim como nas relaes sociais e, se bem talhadas, podem construir a ponte
para chegar a todo o lado. Embora no desenvolvendo o campo da emoo, abord-la-ei
como uma consequncia imediata da sensao e como um ponto de partida facilitador
da aprendizagem.
Concordando com o que adiantam Leite e Tagliaferro, citados por Amado
(2009:78), atravs da afetividade que o ser humano tem acesso ao conjunto de
sistemas simblico-culturais, originando a atividade cognitiva e possibilitando o seu
avano, pois so os desejos, intenes e motivos que vo mobilizar a criana na seleo
de actividades e objectos. Ou seja: os processos cognitivos e os emotivos esto
interrelacionados e encontram-se reciprocamente influenciados.
No contexto do que venho a apresentar, lanar-se-o questes cujas respostas
pretendo conseguir: qual o interesse pedaggico de acionar os mecanismos sensoriais
dos aprendentes e como alcan-lo? Porqu nesta fase da aula (incio)? De que modo as
atividades e materiais que espevitam a perceo so mais motivadores?
Para chegar a algumas concluses na matria, levei a cabo diversas experincias
prticas submetendo-as observao, como inquritos, atividades concretas em sala de
aula e documentos de autoavaliao e de autorreflexo dos alunos e da professora. Estes
ltimos no surgiro em anexo, parte, mas estaro refletidos e presentes em tudo
aquilo que for afirmado ao longo deste relatrio.
Como tal, tratarei de apresentar - ou por argumentos de autoridade, com recurso
a citaes e perspetivas de autores credveis, ou por mtodo experimental, valendo-me
de experincias, demonstraes e exerccios de prtica pedaggica , servindo-me
8
simultaneamente de metodologia qualitativa e quantitativa na minha investigao-ao
(OLIVEIRA, 2004:29), provas factuais e argumentos vlidos para justificar a minha
tese.
As atividades, ao longo do ano letivo, foram projetadas tendo em conta que
deveriam ser variadas e atrativas, apelando aos sentidos (visual, auditivo, ttil e
cinestsico) e, a partir deles, s emoes (o humor, a nostalgia, a empatia para com os
outros e para com a cultura espanhola, a alegria, o espanto, o entusiasmo),
conseguindo obter material de anlise para a consecuo do meu Relatrio de Estgio.
Assim, nas diferentes unidades didticas que planifiquei e trabalhei, foram
desenvolvidas atividades de aprendizagem integrada e holstica que privilegiam as
inteligncias mltiplas e os diferentes estilos de aprendizagem.
O trabalho est dividido em trs momentos: um inicial, onde farei o
enquadramento terico (teorias, modalidades e instrumentos). Aqui irei desenvolver,
entre outros aspetos, os conceitos de motivao, sensao e perceo, assim como
abordarei algumas teorias, mtodos e enfoques que tm reconhecido o sensorial como
campo frtil para o desenvolvimento da aprendizagem da lngua estrangeira.
Numa segunda parte, metodolgica, emprica, testemunharei, com a prtica, o
contexto da investigao, os participantes, os materiais e a natureza do momento inicial
da aula e apresentarei algumas questes relativas ao sentido/sensao no currculo
nacional e no QECR (Quadro Europeu Comum de Referncia), que adota un enfoque
orientado a la accin (2002:9), reconhece o valor dos materiais audiovisuais e cinticos
e contempla, de igual modo, a importncia da comunicao no verbal (gestos, aes e
paralinguagem), coexistindo com as atividades comunicativas da lngua.
Finalmente, num terceiro momento, estabelecerei a ponte entre a primeira e a
segunda partes, apresentando os resultados obtidos ou as concluses a que cheguei e
abrindo novas perspetivas sobre uma abordagem ampliada do tema.
Concluindo, ainda que consciente das falhas e carncias que apresenta o meu
Relatrio de Estgio Pedaggico, pretendo, complementando a vertente prtica que
desenvolvi ao longo do ano com os meus alunos, com a investigao terica, conseguir
o seu objetivo essencial que o de tentar provar a fora da motivao sensorial e afetiva
nos momentos iniciais de uma aula de ELE para que, com isso, se lucre, obtendo
resultados mais benficos na aprendizagem do espanhol como lngua estrangeira.
9
Captulo I Emoo e perceo enquadramento histrico-didtico
10
relevncia pessoal, implicando a sua participao ativa (WILLIAMS & BURDEN,
1999:44).
As neurocincias tm-se empenhado em mostrar que os sentimentos e as
emoes geram impacto na mente e um ambiente fsico seguro particularmente
importante na reduo de nveis exagerados de stress, que prejudicam grandemente o
bem-estar e a aprendizagem (MUIJS & REYNOLDS, 2005:25, citados por AMADO,
2009:78).
Num estudo levado a cabo pela professora da Escola de Ensino Bsico de 2 e 3
ciclos do Cadaval, Elsa Carvalho - que a partir de um inqurito realizado com uma
amostra de trezentos e dez alunos de 5, 7 e 9 anos, pretendeu inferir sobre as suas
opinies acerca das interaes da vida na aula, sobre a forma como encaram a relao
pedaggico-didtica que a se proporciona e sobre os motivos que favorecem a
aprendizagem, o bem-estar e as emoes -, a autora concluiu que os estados emocionais
dos alunos, consoante se encontravam numa situao de bom ensino ou numa situao
de mau ensino, variavam respetivamente entre sentimentos de felicidade, motivao,
confiana e auto-estima de um lado e, do outro, sentimentos de tristeza, culpa,
desnimo, revolta, desmotivao e medo (AMADO et alii, 2007: 80-81).
Neste mesmo estudo, pde concluir-se que o professor ideal aquele que ajuda e
explica bem, varia as tcnicas de ensino, permite liberdade, carinhoso e compreensivo
e que consegue gerir humor e respeito, uma vez que, quando os contedos so
aprendidos num clima de alegria e descontrao, o interesse desperta e a aprendizagem
melhora.
Numa iniciativa do gnero, cujos objetivos e resultados sero expostos mais
adiante, tambm eu propus a um conjunto de alunos do terceiro ciclo que respondessem
a um inqurito (ver anexo 1) realizado por mim, com o intuito de obter alguns dados
sobre o que pensavam relativamente ao conceito que faziam de um bom professor,
assim como acerca das metodologias, atividades e materiais adotados nas aulas. Todos
os tpicos pretendiam compreender at que ponto eram mais motivadores os professores
expressivos, assim como as metodologias, atividades e materiais promotores da
perceo.
Para o psiclogo suo do primeiro quartel do sculo XX, Carl Jung, a perceo,
uma das funes cognitivas fundamentais, inclui a sensao e a intuio. A primeira
coincide com a manifestao da vida pela via sensorial (audio, viso, gosto, olfato e
tato) de maneira a captarmos informao e conhecermos o mundo que nos rodeia.
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Aqueles que percecionam, sobretudo atravs dos sentidos, so os chamados sensitivos,
que gostam de viver no imediato, so realistas e prticos e valorizam a utilidade do que
se faz e a definio de objetivos. A segunda, a intuio, por seu turno, uma funo
abstrata que recorre previso e inspirao, vendo para l dos factos e dos pormenores
(SILVER et alii: 2010:24).
Alves, Aredes e Carvalho concebem a perceo como a organizao dos
elementos que a nossa mente integra nas nossas experincias passadas, ligando e
unificando-os, isto , filtrando-os atravs dos fatores de significao que a linguagem e
as referncias culturais de cada um j criaram. Como tal, a perceo uma construo
e o processo que ela prpria desenvolve, dependente tanto de mecanismos sensoriais
como das vivncias de cada um. Constri ento uma viso do real j bastante complexa,
a que cada indivduo confere o seu prprio significado (ALVES et alii, 1998:154).
Vrias correntes de pensamento do sculo passado desenvolveram a noo de
perceo. Entre elas, encontramos a teoria cognitiva e cognitivo vai no sentido de
atividades intelectuais internas como a perceo, a interpretao e o pensamento -, com
autores to significativos como Swenson, Montessori, o grupo do movimento de Gestalt,
Piaget, Ausubel, entre outros (ALONSO et alii, 1995: 26) ou teorias amplamente
difundidas como as que a seguir sero expostas, envolvendo nomes sonantes da
investigao e da psicologia da educao como Howard Gardner, Carl Jung, James
Asher, Richard Bandler e John Grinder.
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simultaneamente fatores como a eficcia, a praticidade e a justia. A aprendizagem diz-
se, assim, integrada porque incorporada como parte de algo mais vasto, motivada pelo
objetivo da igualdade e est aglutinada num todo, numa abordagem holstica que funde
o modelo da teoria das inteligncias mltiplas do Professor de Educao na
Universidade de Harvard, Howard Gardner, com o dos tipos psicolgicos de Carl Jung
(SILVER et alii, 2010:7-8).
13
poesia). Os indivduos com inteligncia verbo-lingustica superior
possuem capacidades auditivas desenvolvidas e aprendem mais
facilmente falando, ouvindo, lendo ou escrevendo. So sensveis aos
sons, aos significados, s estruturas e estilstica. Em contexto escolar,
alunos com este tipo de inteligncia apurado aprendem bem atravs de
atividades e com materiais em que esteja envolvido o sentido da
audio. Algumas atividades possveis sero debates, troca de
impresses, escrita de textos, narrao e reconto de histrias, leitura
A inteligncia lgico-matemtica enfatiza a racionalidade. Quem a
possui deteta facilmente padres, estabelece relaes de causa-efeito,
conduz controladamente experincias e estabelece sequncias. Gosta de
trabalhar com atividades como realizar clculos, experincias, jogos com
nmeros, raciocnios indutivo e dedutivo
A inteligncia espacial perceciona, cria e recria imagens. Aqueles que a
tm desenvolvida possuem grande perceo de detalhes visuais e
recorrem a imagens, cores, grficos e quadros para organizar ou
apresentar ideias. Em sala de aula, preferem as atividades que utilizem
imagens reais ou mentais e materiais que se dirijam particularmente ao
sentido da viso, como por exemplo visualizao de vdeos, diapositivos
e apresentaes visuais.
A inteligncia musical responsvel pela produo da melodia e do
ritmo e pela apreciao da msica. Os estudantes que apresentam
desenvolvido este tipo de inteligncia so mais sensveis aos sons e
preferem aprender atravs deles, pelo que se revelam mais eficazes
atividades e materiais sonoros, dirigidos ao sentido da audio, como
tocar msica, cantar, assobiar e bater palmas.
A inteligncia corporal/cinestsica relaciona-se com o corpo e com o
seu uso, de diversas formas. Aqueles que tm inteligncia cinestsica
apurada revelam-se aptos a manusear objetos, a realizar movimentos
fsicos, aprendendo melhor quando o sentido do tato e os movimentos
fsicos esto envolvidos, como em dramatizaes, dana, manipulao
de materiais, exerccio fsico e representaes mimticas.
A inteligncia interpessoal est presente naqueles que apreciam o
trabalho em equipa, que so sociveis e extrovertidos. Assume aqui
14
especial importncia a linguagem corporal, os sentimentos, a voz e os
humores em projetos de envolvimento com a sociedade ou com o grupo.
A inteligncia intrapessoal faz parte dos que acedem aos prprios
sentimentos, que so trabalhadores independentes e introvertidos.
Assumem particular relevncia neste caso as atividades de
autoavaliao, a escrita de textos jornalsticos e a reflexo.
A inteligncia naturalista est patente nos indivduos que se encontram
em sintonia com a natureza e com o meio ambiente e privilegia
atividades como visitas de estudo, estudo de temas relacionados com a
ecologia e o trabalho ao ar livre (SILVER et alii, 2010:11-12).
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quelas apresentadas por ele e que cada inteligncia estar dividida em vrias
subinteligncias (CAMPBELL, 2000:25), propondo que
De entre todas as definies volta dos estilos de aprendizagem, aquela que para
Alonso se revela a mais ajustada a de Keefe (1988): Los Estilos de Aprendizaje son
los rasgos cognitivos (a diferena entre os indivduos no que respeita a forma de
16
conhecer), afectivos (os resultados da aprendizagem dos alunos que querem aprender,
que necessitam, e daqueles que passam pelos temas por obrigao e sem interesse por
eles) y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los
discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje
(ALONSO et alii, 1995:48).
Na sequncia do afirmado anteriormente, Alonso adianta que estudos de crdito,
como o dirigido por Hanson e Dewing, em 1990, junto de dois mil alunos, provam que
alunos em risco no tm sucesso, menos por falta de capacidades do que por indiferena
pelos estilos de aprendizagem, facto que foi corroborado por Lockhart e Schmeck,
Dunn, Weinberg e Wheeler, investigadores dos estilos de aprendizagem e da sua relao
com os mtodos de ensino.
Pela fuso dos estilos de aprendizagem e inteligncias mltiplas, depois de uma
planificao e de uma implementao eficazes, podem ser promovidos pelos professores
nveis de empenho e aprendizagem mais elevados, viabilizando assim o sucesso entre
um maior nmero de alunos.
No entanto, a integrao de atividades e materiais de trabalho neste campo no
pode ser fortuita, aleatria, mas sim consciente e responsvel, o que pressupe, segundo
Silver, uma srie de questes, cujo Como abrange, a meu ver, um Quando e um Porqu:
Como que posso incluir palavras, escrita, audio, debates, linguagem? (inteligncia
verbo-lingustica); Como que posso incluir clculo, resoluo de problemas,
raciocnio, matemtica? (inteligncia lgico-matemtica); Como que posso incluir
arte, vdeo, esquemas, cones, cor? (inteligncia espacial); Como que posso incluir
materiais manipulveis, aprendizagem prtica, uso do corpo (inteligncia corporal-
cinestsica)?; Como que posso incluir msica, musicalidade, ritmo, letras, som?
(inteligncia musical); Como que posso incluir aprendizagem cooperativa, parcerias,
dramatizao? (inteligncia interpessoal); Como que posso incluir emoo, reflexo,
autoavaliao? (inteligncia intrapessoal); Como que posso incluir interaes com o
mundo natural? (inteligncia naturalista) (SILVER et alii, 2010:63).
Para Honey e Mumford, so quatro os estilos e correspondem a quatro fases de
um ciclo de aprendizagem: ativo, reflexivo, terico e pragmtico (HONEY &
MUMFORD, 1986, citados por ALONSO et alii, 1995: 68-69).
Cruzando as caractersticas apontadas por Honey e Mumford e por Alonso,
relativamente aos quatros estilos, podemos concluir que aqueles indivduos, cuja
predominncia condiz com o estilo ativo, se implicam facilmente em novas
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experincias, so animadores, improvisadores e espontneos. Tm uma mente aberta,
so criativos e aventureiros e gostam de viver o aqui e o agora. Lderes, voluntariosos e
divertidos, aqueles que tm um estilo de aprendizagem ativo crescem ante os desafios e
aborrecem-se com tudo aquilo que encerra prazos alargados. Agradam-lhes as
atividades em grupo, a partilha e caractersticas como a competitividade, o
protagonismo e a vitalidade so seu apangio (ALONSO et alii, 1995:70-74).
Os reflexivos, por seu turno, apreciam considerar diferentes experincias sob
diferentes perspetivas. So ponderados, conscientes e recetivos. Observadores, agrada-
lhes reunir informaes, analis-las ao pormenor antes de tirar concluses. So pessoas
cuidadosas, lentas e inquisidoras, que disfrutam na tarefa de observar as aes dos
outros, cultivando sua volta um ambiente um pouco distante (ALONSO et alii,
1995:70-74).
Ainda de acordo com Alonso, na obra citada, para aqueles que tm um estilo de
aprendizagem terico, os problemas so encarados por etapas lgicas. So
perfecionistas, metdicos e objetivos. Disciplinados e sistemticos, apresentam-se
profundos no seu sistema de pensamentos, quando estabelecem teorias e modelos. So
pensadores e perfecionistas por natureza e procuram constantemente teorias, modelos,
perguntas e conceitos.
A mesma autora considera que os pragmticos tendem aplicao prtica das
ideias. So impacientes sempre que algum teoriza e gostam de ter os ps bem assentes
na terra. So diretos, eficazes e realistas, procurando a utilidade naquilo que fazem
(ALONSO et alii, 1995:70-74).
Para avaliar e inferir sobre os diferentes estilos de aprendizagem, Catalina
Alonso e Peter Honey construram um instrumento Cuestionario Honey-Alonso de
Estilos de Aprendizaje (CHAEA) , cujos critrios de validade foram exaustivamente
estudados pelos autores, que se lanaram numa investigao com uma amostra
significativa de alunos do ensino superior. As caractersticas estudadas nesta
investigao tiveram em conta uma srie de variables dependentes (os quatro estilos
acima mencionados) e independentes (escola, ano letivo, idade, sexo, contexto
familiar, mdia do ano letivo anterior, entre outras), a seleo do mtodo, da amostra e
do instrumento (ALONSO et alii, 1995: 78-79).
A partir deste questionrio, os autores reconhecem que os alunos podero traar
o seu prprio perfil e progredir na aprendizagem. Os professores, por sua vez, podero
18
comparar esses perfis para poder traar um perfil de aprendizagem do grupo, fazendo a
partir da um estudo para desenhar aplicaes prticas.
igualmente importante que o prprio professor tenha conscincia de qual a sua
forma de proceder quando ensina, porque normal que favorea os alunos com a
mesma variante sensorial, uma vez que se sente nela mais vontade. Essa conscincia
dever seguir-se de uma tentativa para evitar projetar o seu estilo, quando se trata de
proporcionar modelos lingusticos, dar instrues ou selecionar tarefas a desenvolver
pelos alunos (GONZLEZ, 2004).
Avils (2005:102) refere estudos levados a cabo pelo especialista em estilos de
ensino, Gregorc, nos anos 80, para quem los profesores deberan manejar diferentes
estilos para atender a las diferencias estilsticas de sus alunos, prestando atencin a la
individualidad y a las diferentes maneras de aprender de los mismos.
Do mesmo modo, outras investigaes apontam para a importncia de os
professores conhecerem os seus prprios estilos, uma vez que transmitem no s
conhecimentos, mas tambm a forma de pensar. Como tal, importante que conheam o
seu estilo de ensinar e que, simultaneamente, tenham conscincia da forma como
utilizam o seu estilo pessoal para transmitir ideias especficas e utilizar habilidades de
mediao com os seus alunos, cujos estilos de aprendizagem os professores devem ter
em conta (AVILS, 2005:102).
Os estilos de aprendizagem e as modalidades sensoriais preferidas por cada um
constituem um assunto muito interessante para os docentes porque, conhecendo as suas
normas e potencialidades, pueden adaptar mejor su Estilo de Ensear al Estilo de
Aprender de sus alunos (ALONSO et alii, 1995:13) e, sabendo que todos nos apoiamos
em diferentes sentidos para captar e organizar a informao, podem eleger e
desenvolver, consoante convenha e se mostre adequado, materiais e atividades que
promovam o sentido visual ou icnico que leva ao pensamento espacial -, o auditivo
ou simblico que conduz ao pensamento verbal e o cintico que implica o
pensamento motor.
19
Os princpios fundamentais do Mtodo Montessori atividade, individualidade e
liberdade interagem para criar os estmulos necessrios ao desenvolvimento da
criana, sendo que esses estmulos esto relacionados com os materiais e, entre eles, os
sensoriais gozam de grande valor. Por se tratar de um enfoque mais direcionado para
uma faixa etria desnivelada com a do meu objeto de estudo, fico-me por estas
consideraes.
A Resposta Fsica Total que, segundo Richards e Rogers (1998:87), un
mtodo de enseanza de la lengua en el que se coordinan el habla con la accin y se
pretende ensear la lengua a travs de la actividad fsica (motora), est relacionada
com a teoria psicolgica da memria. Este mtodo, desenvolvido por James Asher,
() was designed to accelerate listening comprehension of a foreign language by
having subjects give a physical response when they heard a foreign utterance (ASHER,
1968) e preconiza que a associao da fala com a atividade motora aumenta a
probabilidade de recordar com xito.
Para o seu mentor, um mtodo que no exigente relativamente aprendizagem
lingustica e que se preocupa com os aspetos afetivos da aprendizagem, ao mesmo
tempo que promove movimentos ldicos, reduz o stresse e melhora a autoestima e a
autonomia facilitando assim a aprendizagem. Para consegui-lo, segue-se un programa
biolgico natural de desarrollo de la lengua, com o objetivo de alcanar experincias
agradveis e relaxantes, que proporcionam o desenvolvimento da expresso oral
(RICHARDS & ROGERS: 1998:87).
Asher est de acordo com a teoria da psicologia humanista em relao
importncia do papel da afetividade (emoo) na aprendizagem de uma lngua. No
sendo extremamente exigente em relao produo lingustica e implementando
movimentos ldicos na consecuo das tarefas, esse mtodo tem mais hipteses de
sucesso, uma vez que reduz sentimentos de stresse e aumenta os de uma atitude positiva
que viabiliza a aprendizagem (RICHARDS & ROGERS: 1998:87).
A Resposta Fsica Total pretende, segundo Richards e Rogers, o
desenvolvimento das destrezas de compreenso antes das de produo, assim como
insiste na primazia do significado em relao forma para reduzir, o mais possvel, a
tenso do aluno (RICHARDS & ROGERS: 1998:90).
Esta teoria, para os autores citados (1998:90), apoia-se em trs hipteses sobre a
aprendizagem:
20
h um programa biolgico inato para a aprendizagem de lnguas, trata-se de um
processo natural que aponta um caminho timo para o desenvolvimento da
primeira e da segunda lnguas. Segundo Asher, a aprendizagem de uma e de
outra so processos semelhantes. Do mesmo modo que tinha acontecido antes
com a aprendizagem da primeira lngua:
The problem is to invent a strategy to achieve the objective of listening fluency. Such a
strategy has been created. It is called the Total Physical Response Method. This
approach has some similarity to how children seem to learn their first language. For
example, young children in America acquire a high level of listening fluency for
English before they make English utterances. This listening fluency can be
demonstrated by observing the complexity of commands which the young child can
obey before he learns to speak; and even as speaking develops, listening
comprehension is always further advanced (ASHER, 1968:7).
21
language and immediately obey with a physical action. (ASHER, 1968:7).
Logo que esta parte esteja desenvolvida, atravs de suficiente exercitao, a
parte esquerda ativar-se- para as destrezas produtivas e para procedimentos
lingusticos mais abstratos.
22
como a do conhecimento multicultural e proporcionar oportunidades de
comunicao, de diverso e de autoexpresso;
O professor assume um papel ativo, determinando os contedos de
aprendizagem, de acordo com um plano de aulas baseado nos imperativos,
quem apresenta os modelos e define quais os materiais. O seu papel o de
proporcionar oportunidades de aprendizagem, no tanto o de ensinar, corrigindo
muito pouco, no incio, para evitar a inibio do aluno, e depois, aumentando
gradualmente as suas intervenes corretoras (RICHARDS & ROGERS:
1998:93-94).
3. Programao neurolingustica
Criada nos Estados Unidos no incio dos anos 70 do sculo XX por John Grinder
e Richard Bandler, respetivamente um professor de lingustica na Universidade de
23
Califrnia em Santa Cruz e um estudante de psicologia na mesma universidade, a
Programao neurolingustica (PNL) aparece definida como um novo modelo de
comunicao e de conduta humanas (BANDLER & GRINDER, 1982:17).
No Dicionario de Trminos Clave do Centro Virtual Cervantes, podemos ler que
tal modelo foi criado a partir de uma atitude de observao das condutas e competncias
de pessoas ditas eficientes elaborando, a partir delas, pautas de excelncia em prol
de um melhor rendimento e da maneira como corpo, mente e linguagem se
interrelacionam. Considera-se uma filosofia humanista, composta por um conjunto de
pressupostos e de teorias que pretende mostrar s pessoas que elas detm o poder para
mudar a sua vida e para aprender a aprender, e no propriamente um mtodo de ensino
de lnguas, embora tambm a ele se possa aplicar.
Ana M. Vellegal (2004:7) acrescenta que Grinder e Bandler se dedicaram a
estudar os trabalhos de trs psiquiatras de sucesso para encontrar padres ou programas
mentais que estejam na base das interaes humanas. Eram eles o fundador da
psicoterapia Gestalt Fritz Perls -, a reconhecida terapeuta de famlia Virginia Satir e o
terapeuta Milton Erickson.
Grinder e Bandler tomaram estes padres, depuraram-nos e construram a PNL,
um modelo que pode utilizar-se para a comunicao efetiva, para a mudana pessoal,
para a superao dos medos, para o fortalecimento da autoconfiana e para a
aprendizagem e educao (VELLEGAL, 2004:8).
As teorias subjacentes PNL encontram-se transcritas no seguinte excerto
retirado do livro In Your Hands: NLP in ELT (REVELL, 2000:15), que passo a citar
para, depois, me centrar em algumas particularidades.
Mind and body are interconnected : they are parts of the same system, and each
affects the other.
The map is not the territory : we all have different maps of the world.
There is no failure, only feedbackand a renewed opportunity for succes.
The map becomes the territory : what you believe to be true either is true or
becomes true.
Knowing what you want helps you to get it.
The resources we need are within us.
Communication is non-verbal as well as verbal.
The non-conscious mind is benevolent.
24
Communication is non-conscious as well as conscious.
All behaviour has a positive intention.
The meaning of my communication is the response I get.
Modelling excellent behaviour leads to excellence.
In any sistem, the element with the greatest flexibility will have the most influence
on that sistem.
25
de uma segunda lngua, fatores como a aprendizagem dirigida aos sentidos, a motivao
a partir deles, as atividades que constroem a inteligncia, a armazenagem de informao
na memria a longo prazo atravs da msica, do movimento e do ritmo e, finalmente, o
recurso a histrias, desenhos e jogos divertidos (PUCHTA, 1993, citado por
VELLEGAL, 2004:28).
Stevick acrescenta, a estes fatores, a crena e fatores internos ao aprendente e ao
professor, como a motivao e a atitude positiva (STEVICK, 1980, citado por
VELLEGAL, 2004:28).
Apresentada, em traos gerais, a gnese e a essncia da PNL, abordarei, nos dois
pontos seguintes, dois aspetos significativos deste modelo, que se concentram na
acuidade sensorial e no conceito de aprendizagem dinmica.
26
3.2. A aprendizagem dinmica
Ento, qual ser a atividade em que nos envolvemos quando soletramos uma
palavra? pergunta Dilts. Continua, explicando que quando algum soletra uma palavra
para que a repitamos, ela chega aos nossos ouvidos como um som. O nosso crebro faz
algo com esse som e, finalmente, ns respondemos pronunciando a palavra ou
escrevendo-a. Entre o momento em que algum nos pede para soletrar a palavra e o da
nossa resposta, situa-se o territrio da Aprendizagem Dinmica, que o que acontece
entre a entrada do som e a sada das letras.
De acordo com os pressupostos da PNL, os atos (pensar, ouvir, soletrar)
acontecem atravs da ativao de combinaes dos sistemas representacionais
27
sensoriais, ou seja as pessoas esto simultaneamente a ver, a ouvir, a sentir, a cheirar e
a provar, porque o nosso sistema nervoso armazena naturalmente aquilo a que estamos
expostos diariamente as imagens, os sons, os odores, as sensaes e os sabores. Um
dos princpios em que assenta a PNL tem a ver com a juno dos componentes desses
elementos, no momento em que se aprende ou se pensa (DILTS, 1999:18).
Continuando as ideias do autor citado, a Aprendizagem Dinmica reporta-se a
atividades e exerccios que lidam no s com a questo do relacionamento e da
interao, mas tambm com os diversos nveis (identidade, crenas, capacidade,
comportamento e ambiente) e dimenses da aprendizagem, incluindo questes
relacionadas com as causas (porqu), os produtos (o qu), os espaos (onde), mas
sobretudo com o modo (como) da consecuo da aprendizagem.
O modelo bsico a partir do qual opera a aprendizagem dinmica refere-se
maneira como os nossos sentidos e sistemas representacionais sensoriais influenciam
as nossas habilidades para sermos eficientes nas diversas tarefas e relacionamentos que
compem a nossa vida (DILTS, 1999:43)
Ainda de acordo com Dilts, o seu objetivo o de identificar os elementos
essenciais do pensamento e do comportamento, de que fazemos uso para a produo de
determinada resposta, o que envolve a identificao de algumas etapas crticas da
estratgia mental e do seu papel no programa neurolgico global. Esse papel
determinado por quatro fatores (chamados ROLE):
Sistemas Representacionais: o sentido dominante para determinada etapa
mental - visual, auditivo, cinestsico, olfativo e gustativo que capta
determinadas qualidades daquilo que percebe cor, brilho, tom, sonoridade,
temperatura, presso, etc.
Orientao: determina se uma representao sensorial est focalizada externa ou
internamente, se est no mundo exterior ou na memria, na imaginao. Com
freqncia, as diferenas nas preferncias do sistema representacional so
responsveis pelas diferenas no desempenho relativas a diversas atividades de
aprendizagem (DILTS, 1999:44).
Ligaes: referem-se forma como determinada etapa ou representao
sensorial est conectada com outras representaes. Poderemos aqui fazer
perguntas do gnero desta: algo do exterior est relacionado com sentimentos
internos, imagens lembradas ou palavras? As ligaes podem ser sequenciais ou
28
simultneas (sinestesia) e as duas so importantes para a aprendizagem, a
criatividade e a organizao das experincias.
Efeito: trata-se do resultado obtido ou objetivo de cada etapa no processo de
pensamento (DILTS, 1999:45-48).
Ao esforo empreendido para ter em conta estes aspetos e aos quais o professor
deve estar atento para conseguir atingir mais facilmente os seus objetivos, Rodrguez-
Torres chama crear contacto, ou seja
29
Para que o contacto seja criado e, ento, possa ser ministrada essa ajuda ao
aluno, por parte do professor e da sua experincia, necessrio comear por conhecer o
melhor possvel o cenrio educativo, adequando estratgias pedaggicas aos contextos e
participantes.
4. Contextos e participantes
Ainda que devamos adotar como base de trabalho uma srie de documentos e
materiais que nos orientam, como professores, no processo de ensino-aprendizagem de
ELE, no podemos perder de vista as pessoas concretas com quem estamos a trabalhar e
o contexto, o ambiente social, cultural, familiar e afetivo em que estas cresceram e
vivem atualmente. Por isso, com os nossos alunos, devemos preocupar-nos por fazer o
cruzamento e a conjugao de todas as coordenadas, no s as dos conhecimentos e
conceitos ou princpios, mas tambm as afetivas e emocionais. No h conhecimentos
se no h predisposio emocional para atingi-los. Ento, h que saber acionar os
mecanismos qumicos das emoes no momento de os gerar.
, na minha opinio, necessria a considerao do rendimento escolar inserido
num conjunto de variantes, de condicionamentos socio-ambientais, de fatores de ndole
intelectual, emocional e organizativa, assim como da conscincia da mutabilidade dos
estilos de aprendizagem nos alunos, ao longo da sua experincia como estudantes e do
evoluir da sua idade cronolgica. Considero, de igual modo, conveniente que se trabalhe
para desenvolver todos os estilos, porque assim se obtero capacidades para uma melhor
aprendizagem em todas as situaes e preparar-se- melhor o futuro de jovens em
desenvolvimento, numa fase da vida com caractersticas muito prprias e com as quais
os intervenientes tm de saber lidar, fazendo delas o melhor aproveitamento, ao tentar
criar estratgias de atuao para minorar as menos positivas e fazer sobressair as
melhores.
Betmio de Almeida, numa obra que pretende chamar a ateno para a
importncia da educao esttico-visual na escola, reconhece trs perodos, na relao
dos jovens com a arte e com a imagem. Destaco o que se refere aos alunos com quem
trabalho, o terceiro desses perodos, que constitui uma fase
30
orientao. O esprito do aluno est, de modo crescente, tornando-se analtico e, por
vezes, dispersivo. Parece necessrio que a escola tenha uma aco orientadora convicta,
lgica e viva, isto , no divorciada dos fenmenos vivos que de mltiplas formas
solicitam a paixo do jovem. Aqui, o professor enfrenta um aluno profundamente
influenciado pela atmosfera social envolvente e dissimuladamente preocupada consigo
prprio (ALMEIDA, 1980: 9).
31
prova a integrao do tema, por mim selecionado para desenvolver neste Relatrio de
Estgio, na orgnica educativa da escola que lhe serviu de campo de ensaio. Entre
essas metas e objetivos destaco os seguintes:
Todos eles esto baseados num conjunto de pressupostos, de entre os quais fao
sobressair os que se seguem:
32
4.2. Contexto humano: os alunos
() devemos concluir que, cada vez mais, preciso valorizar as dimenses pessoal e
cultural, e no s os aspectos tcnicos da profisso, de molde a que o professor, gestor e
organizador da classe, formado num conjunto predeterminado de competncias tcnicas
(skills) seja tambm um professor que toma decises e seja formado num conjunto de
33
competncias adaptadas ao contexto incerto e complexo em que actua (BIZARRO,
2005:22).
Esse contexto, de que j dei conta em traos muito gerais no ponto anterior, ser
particularizado a seguir, com a descrio de cada uma das turmas de Espanhol com
quem trabalhei e a quem apliquei as teorias e os exerccios prticos que demonstro neste
trabalho.
As dificuldades diagnosticadas no incio do ano letivo, a partir de dados de anos
anteriores e confirmadas ao longo do primeiro perodo, como as que exponho a seguir
para cada uma destas turmas, justificaram largamente a minha deciso, quanto seleo
do tema do meu relatrio e sua aplicao prtica. Acreditei, no incio, e confirmo, no
fim, a capacidade que comportam os materiais e as atividades multissensoriais de incio
de aula na motivao dos alunos, no seu empenho relativamente aprendizagem da
lngua estrangeira e consequentemente no xito da disciplina.
4.2.1. 7 C
Uma das turmas com as quais trabalhei neste ano letivo, o 7 C, constituda por
26 alunos: 10 raparigas e 16 rapazes, entre os 11 e os 14 anos. um grupo muito
simptico e motivado para a disciplina de Espanhol, mas que exige um certo esforo e
uma constante dedicao da professora, no sentido de refrear os mpetos e as respostas
dadas sem refletir, o que implica muitas vezes erros desnecessrios. So alunos que
gostam de estudar e 19 deles pretendem prosseguir estudos superiores. Trata-se de um
grupo heterogneo em termos de capacidades: h alunos muito bons e com excelentes
resultados, mas tambm os h com bastantes dificuldades.
O PCT (Projeto Curricular de Turma), desenvolvido ao longo do presente ano
letivo, apresenta estes alunos como uma turma com uma participao muito
desorganizada, nem sempre respeitam a sua vez de falar, mais pelo carter impulsivo
que os distingue do que por desobedincia ou por falta de considerao pelos outros. Os
principais problemas diagnosticados no incio do ano letivo foram dificuldades de
ateno/concentrao; alguma falta de hbitos de estudo; ausncia de sentido de
responsabilidade de alguns alunos; alguns conflitos entre eles e casos pontuais de
comportamentos incorretos.
Pelas caractersticas da turma, decidi que seria interessante aproveitar e
desenvolver com estes alunos as diferentes vertentes da sua personalidade, os distintos
34
sistemas de representao e as inteligncias mltiplas com vista a uma participao mais
organizada nos trabalhos da aula, valorizando as idiossincrasias concretizadas nas artes
manuais, da representao e da msica, j que esta turma integra alunos ou que so
motivados pelo trabalho manual ou que fazem parte de grupos de teatro ou que se
encontram a aprender a tocar instrumentos musicais fora da escola.
4.2.2. 7 E
O 7 E, tal como os restantes stimos anos, est a iniciar esta lngua estrangeira
para a qual se sentem muito motivados.
A turma constituda por 19 alunos: 8 raparigas e 11 rapazes, dos 11 aos 13
anos.
So alunos que, na sua generalidade, apresentam dificuldades de aprendizagem e
so oriundos de meios socioeconmicos e culturais baixos (11 deles beneficiam de
apoio social escolar). Por isso, as referncias culturais que possuem no lhes permitem
grandes e frequentes contactos com meios que possam facilitar-lhes ou agilizar o
desenvolvimento de uma segunda lngua.
Alm de ser um grupo de jovens em que, pela idade, normal uma certa
inquietude, integra um aluno com diagnstico de hiperatividade, pelo que convm
facultar-lhes sempre aulas preenchidas, motivantes e interativas (tendo em conta o ritmo
de todos os alunos), com os passos bem encadeados e material mltiplo e atrativo.
4.2.3. 8 B
O 8B uma turma constituda por 21 alunos (10 rapazes e 11 raparigas, dos 12
aos 14 anos). Mdia em termos cognitivos e boa, no que respeita ao comportamento na
disciplina de Espanhol, estes jovens so simpticos e trabalhadores, na sua maioria.
Esto muito motivados para a aprendizagem desta lngua estrangeira e participam com
entusiasmo nas atividades propostas. H dois ou trs casos de alunos com muitas
dificuldades de aprendizagem e uma aluna que pouco assdua.
Os principais problemas detetados na vida escolar desta turma (concluses
gerais de todos os professores e relativas maioria das disciplinas) foram algumas
dificuldades na expresso oral e escrita; dificuldades de concentrao; participao
pouco organizada relativamente s atividades da aula; diferentes ritmos de trabalho e
aprendizagem; falta de mtodos e hbitos de estudo regulares e alguma falta de
autonomia.
35
As perspetivas acadmicas futuras da maioria destes alunos encaram a
frequncia do ensino superior e os seus contextos familiares so equilibrados, no
havendo alunos cujos pais estejam ausentes.
Tenho ainda a referir que uma turma buliosa e com problemas
comportamentais em algumas disciplinas e que a Diretora de Turma do 8 B me foi
informando de que, na ficha de autoavaliao de final de perodo que disponibiliza aos
alunos para preencherem, a nica disciplina em que os alunos se autoavaliaram (a si e
turma) com o nvel mximo (5-Muito Bom) no parmetro Comportamento foi
Espanhol.
4.2.4. 8 D
O 8 D uma turma de que fazem parte 24 alunos: 12 raparigas e 12 rapazes, dos
12 aos 15 anos.
Os principais problemas atitudinais detetados no incio do ano letivo foram a
falta de concentrao, de responsabilidade, de hbitos de trabalho e alguma indisciplina.
uma turma mdia em termos de resultados escolares e integra alguns alunos
repetentes. Em termos comportamentais, estamos perante alunos que, na maior parte das
disciplinas, so barulhentos, desconcentrados e pouco trabalhadores.
Pelas suas caractersticas dispersivas, esta turma necessitou de modalidades de
interveno que, na disciplina de Espanhol, tambm passaram pela apresentao de
materiais multissensoriais e atividades atrativas apresentadas logo no incio da aula
como estratgia de motivao. Os resultados revelaram-se bastante positivos e os alunos
comentavam-nos com a Diretora de Turma que me fazia chegar as suas opinies
entusiasmadas relativamente disciplina.
4.2.5. 9 B
O grupo em questo constitudo por 20 alunos (8 rapazes e 12 raparigas) com
idades compreendidas entre os 13 e os 16 anos. Em termos disciplinares, dentro de aula,
uma boa turma. Heterogneos em termos de capacidades, estes jovens, seja por
orgulho seja por timidez, tm medo de expor-se ao erro, apesar de sempre lhes dizer que
o erro faz parte do processo de aprendizagem. H, no entanto, um grupo mais reduzido
de trs ou quatro alunos cuja participao tem de ser bastante controlada porque tendem
a monopolizar e a anular os companheiros. H uma aluna com problemas de assiduidade
em todas as disciplinas, o que compromete a sua avaliao.
36
Os alunos pertencem classe mdia e, nesta turma, no h situaes de pobreza,
ainda que haja alguns elementos cujas famlias se deparam com dificuldades
financeiras.
um grupo com problemas de interao entre eles e, desde o incio do ano
letivo, foram identificadas contrariedades nas relaes interpessoais, como a falta de
colaborao, de hbitos de discusso de ideias, de participao e de iniciativa,
problemas que senti amenizados pelas propostas de atividades que com este grupo
empreendi.
O ponto que aqui termino dedicou-se a uma descrio geral das caractersticas
de todas as turmas a quem lecionei a disciplina de Espanhol, neste ano letivo, e que
colaboraram para a deteo do problema e das necessidades, para o levantamento de
hipteses e consecuo de respostas no sentido de superar a prova. Mais frente, nos
pontos 3.2.1, 3.2.2 e 3.2.3. do captulo II, no momento da apresentao de atividades
sensoriais concretas, deter-me-ei no trabalho com algumas turmas em particular.
37
Captulo II - Da teoria prtica: motivao e sensao
38
Baseado numa definio aventada por Gardner, em 1985, Molin prope os
seguintes elementos constitutivos da motivao: objetivo, desejo de atingir esse
objetivo, esforo e sentimento de satisfao (MOLIN, 2004:1).
So trs os motivos apontados pela autora citada: os motivos instrumentais, que
constituem necessidades a curto ou a longo prazo, como ter xito num teste de avaliao
ou melhorar a sua condio social; os motivos integrativos, que revelam que se aprende
uma lngua estrangeira para a integrao na comunidade que fala essa lngua; os
motivos intrnsecos, que traduzem o prazer que resulta da aprendizagem.
O trabalho de motivao, por parte do professor junto dos seus alunos, verifica-
se no desenvolvimento dos motivos intrnsecos para a aprendizagem de uma lngua
estrangeira. H dois fatores a ter em considerao quando queremos manter os alunos
intrinsecamente motivados: a relevncia pessoal do estmulo (no deve resultar
irrelevante e sem interesse pessoal para os alunos) e o nvel de novidade e de
complexidade (nem demasiado fcil para no aborrecer, nem demasiado difcil para no
frustrar ou angustiar) (MOLIN, 2004:2).
Skinner encara o comportamento e a aprendizagem como resultado de estmulos
ambientais que enformam a recompensa ou o reforo, entendendo que qualquer
ao que produza prazer tende a repetir-se (ALONSO, 1995: 24-25).
Na verdade, o ser humano tem uma tendncia natural para procurar os estados
fsicos e psicolgicos que lhe do prazer e, pelo contrrio, rejeitar e evitar aqueles que
lhe causam dor. Jogar com a motivao nos alunos passa, assim, por uma estratgia de
busca, por parte do professor, de recursos que permitam provocar sensaes de conforto
e de bem-estar. Citando Damsio,
39
Entre os fatores que criam ou recriam o prazer est tambm o humor, que se
trata de um convite para jogar de forma ativa e criativa com a palavra e com o
pensamento e esse jogo verbal e ideolgico que promove a motivao como
impulsionador das interaes na aula (CASAL, 2000:448).
De mos dadas com a motivao, anda a sensao, que existe diz-nos Piron
quando a eficcia de um estmulo se revela atravs de uma reao global do organismo,
de uma determinada modalidade de atividade, de uma conduta, de uma mudana
consecutiva de algum comportamento ou quando o efeito deste estmulo pode ento
integrar-se no sistema psicolgico que define a adaptao de um qualquer ser s
condies exteriores do seu meio (PIRON, 1974:14-15).
Alves, Aredes e Carvalho definem sensao como
40
os estmulos por um breve perodo de tempo para depois passar memria a curto
prazo.
41
Estabelecer um set apropriado para os alunos, preparando-os para o que se segue
(contribuio cognitiva ou afetiva);
Permitir um ajuste no tempo, que poder ser especialmente importante quando
os alunos vm diretamente de um ambiente completamente distinto
(contribuio pragmtica);
Ajudar os alunos a relacionar os contedos da aula anterior com os contedos
que vo ser explorados nessa mesma aula (contribuio cognitiva);
Avaliar o conhecimento relevante (contribuio cognitiva);
Atuar de forma a captar o interesse dos alunos e a motiv-los;
Visualizar a lio;
Estabelecer um quadro afetivo adequado aprendizagem (MCGRATH,
DAVIES & MULPHIN, 1992:92-3, citados por RICHARDS & RODGERS,
1996:114-115).
Para trabalhar a fase antes de, desenvolvi, ao longo deste ano letivo, um leque de
atividades que se inscrevem no que venho dizendo sobre o tema do meu trabalho.
Constru materiais prprios, reconhecendo que nem sempre os recursos de que os alunos
dispem todos os dias, como o so o livro de texto e de atividades, se mostram os
adequados para servir os objetivos que queremos atingir naquele momento. Assim,
nasceram materiais multissensoriais com a capacidade de atrair pela cor e a organizao
ou disposio das imagens, pelo som e pela adequao, pelo contacto ttil que
42
proporcionaram aos alunos ou pelas sensaes fsicas e/ou emotivas que lhes
despertaram.
Tive ento, nesta fase da aula, em conta materiais, estratgias, cenrios e
atividades que fomentam a diverso e o bem-estar, recorrendo
a jogos e atividades ldicas, sensoriais e motivadoras que envolvem sempre
muito os estudantes;
ao humor, como uma estratgia para criar um ambiente cmodo para todos, para
unificar a corrente de pensamento cujos anis podem soltar-se do conjunto, em
momentos mais expositivos ou, simplesmente, para estimular a empatia no
grupo;
emoo, com atividades e estratgias que penetrem no sentimento, favoream
e respeitem as inteligncias mltiplas, tendo em conta que o sentir a chave que
abre as portar para o saber;
ao acionamento dos sentidos, com meios que penetrem no sentimento por via
das sensaes (sons, imagens, movimentos, odores, comidas);
s metforas, fazendo-os ver que nem sempre o visvel das coisas a nica
realidade, no h s imagens fsicas mas tambm imagens mentais e imagens
para alm do aparente: os alunos gostam que haja poesia e filosofia nas aulas,
atendendo-se a que sejam acessveis ao destinatrio em questo e lhes cheguem
ao entendimento;
sala de aula como um espao agradvel, de contexto cintico, onde podem
mover-se comodamente, considerando regras que no comprometam o bom
desenvolvimento das aulas.
43
Orientar os alunos durante a prtica inicial;
Fornecer retorno sistemtico e correes. (ROSHENSHINE & STEVENS,
1986:377, citados por RICHARDS & RODGERS, 1996:114).
44
Espanhol dedicam alguma da sua ateno linguagem no verbal, em que se inserem
materiais e atividades que vo ao encontro do mundo sensorial dos aprendentes.
2.1 O QECR
45
O QECR (2001:81) atribui importncia ao contexto mental do usurio ou aluno,
que capaz de filtrar e interpretar o contexto externo atravs de elementos como o
aparelho percetivo; os mecanismos de ateno; a experincia que afeta a memria, as
associaes e as conotaes; a classificao prtica dos objetos/acontecimentos e a
categorizao lingustica. O grau em que a perceo do contexto exterior abastece o
contexto mental para o ato de comunicao depende de consideraes sobre a
relevncia, dependentes de alguns fatores do usurio como as expectativas em funo da
experincia prvia e a linha de pensamento (fluxo de pensamento, ideias, sentimentos e
sensaes a que se presta ateno conscientemente).
Respeitando o contexto mental do aluno, o QECR (2001:88) prope uma srie de
tarefas e propsitos comunicativos, valorizando os usos ldicos e estticos da lngua,
apontando para jogos de carter social, entre eles os audiovisuais (bingo com imagens,
jogo dos filmes, etc.), os jogos de mesa e os jogos de mmica; os jogos individuais como
os de televiso e rdio (Palavra Puxa Palavra) e os jogos de palavras, por um lado e,
por outro, atividades estticas como cantar, escutar, ler, contar e representar obras de
teatro com ou sem guio.
Esta obra refere-se comunicao no verbal, a meios audiovisuais e a
atividades e estratgias de expresso e compreenso que implicam o uso e manuteno
de materiais auditivos e cinestsicos. Entre essas atividades, esto as de expresso e
compreenso oral (auditivas) e as de expresso e compreenso escrita e audiovisual
(cinestsicas) que, para que se levem a cabo, so utilizados canais de comunicao
diversos (voz, o telefone, transmisses radiofnicas, televiso, computador, cd, dvd,
imprensa, etc.) e tipos de texto orais e escritos que compreendem obras de teatro,
espetculos, canes, retransmisso de notcias, debates, dilogos, livros, revistas,
jornais, prospetos, catlogos, folhetos, cartazes, etc, como respostas a ondas sonoras
e/ou estmulos de ordem variada (2001:90-112).
Aponta, de igual modo, para a utilizao de recursos grficos e visuais na sala de
aulas de idiomas. Exemplo desse reconhecimento d-se quando se refere ao contexto de
uso da lngua, admitindo que varia segundo as necessidades do falante em determinada
situao e em cada um dos mbitos em que se organiza a vida social (pessoal, pblico,
profissional e educativo) (MNDEZ, 2005:838).
A comunicao no verbal est, ento, longe de ser descurada pelo QECR
(2001:130-132). Expressa-se atravs de:
46
Gestos e aes que compreendem sinais com as mos, olhos ou
inclinaes da cabea;
Aes paralingusticas que compreendem linguagem corporal (gestos,
expresses faciais, posturas, contacto visual, contacto corporal e
proxmica), uso de sons extralingusticos na fala, que implicam
significados convencionais e qualidades prosdicas relacionadas com
atitudes e estados anmicos;
Caractersticas paratextuais, como as que se referem s ilustraes
(fotografias, desenhos, etc.), grficos, tabelas, diagramas, e s
caractersticas tipogrficas.
47
2.2. O Programa de Espanhol
48
dramatizao, simulao, dilogos, descrio de imagens e legendagem de gravuras
(1997:34-35).
49
O conhecimento factual que necessrio para o raciocnio e para a tomada de
decises chega mente sob a forma de imagens.
()
Se olhar pela janela para uma paisagem de Outono, se ouvir a msica de fundo
que est a tocar, se deslizar os seus dedos por uma superfcie de metal lisa ou
ainda se ler estas palavras, linha aps linha, at ao fim da pgina, estar a
formar imagens de modalidades sensoriais diversas. As imagens assim formadas
chamam-se imagens perceptivas.
The traditional assumption that the ideal and the exclusive sensory modality of
teaching pronunciation is the auditory modality is no longer acceptable because
a holistic view of speech in production, transmission and perception
manifests itself not only via the auditory sensory modality, but also equally
significantly via the visual and tactile-kinesthetic sensory modalities.
()According to MMA, the teaching of pronunciation becomes more of a
multifaceted educational process than a mere repeat-after-me mechanical
50
parroting of speech sounds. Such an approach requires more effort on the part of
the instructor and learner and a stronger collaboration between them through the
diversification of teaching and learning styles, respectively (ODISHO,
2007:3).
A MMA apresenta-se como uma tentativa de potenciar a forma natural pela qual
a criana adquire a linguagem, subconsciente, espontaneamente e sem esforo,
expondo-a amplamente a materiais lingusticos em contextos autnticos e fazendo
interagir diversas modalidades sensoriais para que adquira um maior nmero de
habilidades e competncias de que constituda a linguagem humana.
51
Considere o escultor que pensa com a argila, o qumico que pensa manipulando
modelos moleculares tridimensionais, ou o projetista que pensa reunindo e
reorganizando composies de papelo. Cada um deles est pensando pela
viso, tato e manipulao de materiais, externando seus processos mentais em
um objeto fsico.
O raciocnio exteriorizado tem vrias vantagens sobre o raciocnio
internalizado. Primeiro, o envolvimento sensorial direto com os materiais
proporciona uma alimentao sensorial literalmente alimento para o
raciocnio. Segundo, pensar enquanto se manipula uma estrutura real
possibilita a ocorrncia de descobertas agradveis o acidente feliz, a
descoberta inesperada. Terceiro, pensar no contexto direto da viso, do toque e
do movimento envolve uma sensao de imediatismo, de realidade e de ao.
Finalmente, a estrutura do raciocnio externado proporciona um objeto para
contemplao crtica, assim como uma forma visvel que pode ser
compartilhada com um colega ou at mesmo mutuamente formulada
(CAMPBELL, 2000:78).
52
Quando falamos em comunicao no verbal na sala de aula, incluimos todos os
intervenientes da aprendizagem: professores e alunos. Citando Dilts (1999:45), o
professor precisa desenvolver sua habilidade para perceber as pistas oferecidas pela
linguagem do aluno e assemelhar o principal sistema representacional do aluno para
estabelecer um relacionamento melhor, mas tambm necessrio que invista na sua
prpria expressividade e tenha conscincia do poder que os seus gestos, os seus sorrisos,
os seus olhares e as suas posturas exercem sobre os seus alunos.
Um dos postulados em que assenta a PNL, a que dediquei anteriormente alguns
pargrafos, acredita - e eu tambm: por isso, na minha formao enquanto professora,
achei importante investir no conhecimento de reas consideradas laterais para uma
docente de lnguas, como a dana e a msica que as pessoas mais flexveis em termos
de destrezas e conhecimentos so as que mantm o controlo da situao e cuantas ms
capacidades tenga la persona en todos los aspectos de la comunicacin, ms facilmente
conseguir sus objetivos. Por ejemplo, un profesor de idiomas que sepa dibujar tiene
una gran ventaja sobre uno que no sepa (RODRGUEZ-TORRES, 1997:701).
Tambm para Rodrguez-Torres, h inmeras vantagens em atentar nos
diferentes estilos de aprendizagem dos alunos e as aulas de lngua estrangeira so ideais
para proceder a uma apresentao variada de materiais multissensoriais, beneficiando
assim todos eles. Ser ento vantajoso, como defende a PNL, fazer concordar os
predicados correspondentes a cada tipo de sistema representacional, assim como adotar
uma coexistncia intercalada desses predicados sempre que nos dirigimos a um grupo
de pessoas (VELLEGAL, 2004:20).
Vellegal apresenta uma srie de frases comuns e de palavras privilegiadas pelos
diferentes sistemas. O quadro que se segue uma compilao minha, tendo como base
as informaes da autora (VELLEGAL, 2004:21-22).
53
Represen Visual Auditivo Cinestsico
Sistema
tao
de
propuesta
armoniosa.
Mirar, imagen, foco, Decir, acento, ritmo, Tocar, contacto,
imaginacin, interior, alto, tono, resonar, empujar, acariciar,
escena, visualizar, sonido, montono, slido, clido,
perspectiva, brillo, reflejo, sordo, timbre, templado, fro,
clarificar, examinar, ojo, pregunta, acentuar, spero, pesadez, liso,
enfocar, prever, ilustrar, audible, claro, agarrar, empujn,
observar, revelar, ver, discutir, proclamar, presin, sensible,
mostrar, visin, notar, escuchar, estrs, tensin, toque,
inspeccin, vigilar, gritar, sin habla, concreto, suave,
oscuridad, tiniebla. vocal, silencio, araar, sostener,
Palavras
Nos subcaptulos que se seguem, vou tratar de apresentar alguns dos materiais
multissensoriais, atendendo aos diferentes sistemas de representao, forma como
apresentei e trabalhei cada um deles, assim como ao modo como desenvolvi cada
atividade, tendo em conta os alunos a que se destinavam, os contedos que queria
trabalhar e os objetivos que pretendia conseguir.
54
3.2. Experincias prticas e atividades de precalentamiento
55
Analisando os inquritos, no por pergunta, mas por cada aluno, concluindo
sobre o sistema representativo predominante, a partir do peso que atriburam a cada um
deles, nas suas respostas, pude chegar aos dados que se expressam neste grfico.
Sistema representativo
predominante
Cinestsico
35% Visual
36%
Auditivo
29%
Alm do inqurito que usei, existem vrios mtodos e materiais de apoio para
aferir acerca dos sistemas representativos predominantes num grupo de alunos, como
por exemplo pedir-lhes que faam um relato, das ltimas frias, por exemplo, ou uma
descrio, que poderia ser da sua casa e fazer-lhes perguntas acerca disso. Temos
tambm disponvel o questionrio de Revell e Norma (1987), citado por Ana M.
Vellegal (2004:32).
Optei, no entanto, por recorrer ao teste que apresento em anexo, por achar que se
trata de um documento simples e de perguntas adequadas ao nvel etrio e lingustico
dos meus alunos (com algumas adaptaes de minha autoria, valendo-me de critrios
relacionados com a familiaridade lingustica, ao adaptar o portugus do Brasil ao
portugus de Portugal, e com a validez das perguntas) que permite, tambm ele, tirar
concluses acerca do que pretendo.
Para justificar teorias que fui apresentando e nas quais me revejo, vou tomar
como exemplo algumas das atividades desenvolvidas com alunos do terceiro ciclo, ao
longo deste ano letivo, detendo-me nos trs principais sistemas de representao (visual,
auditivo e cinestsico-ttil) e desenvolvendo com mais pormenor o visual e o
cinestsico-ttil, uma vez que os resultados do teste de predominncia sensorial
demonstraram que estava perante alunos que tinham uma preferncia por estes sistemas
representativos.
56
3.2.1. Com a perceo visual-espacial
57
melhor atravs deste meio, concluindo-se que as imagens mentais so fundamentais
para o sistema memorstico. Alm disso, o contributo da imagem mental na
aprendizagem das lnguas no se esgota aqui: tambm se d ao nvel da leitura e da
compreenso escrita de uma lngua estrangeira, podendo promover o compromisso
positivo do leitor com o texto e facilitar a habilidade para compreender e reter o lido
(ARNOLD, 2000:280), assim como propicia o desenvolvimento de atividades de
produo.
Ainda segundo Jane Arnold (2000:281), as palavras em que se baseia a
aprendizagem de idiomas no se codificam no nosso crebro de forma isolada.
Interagem ali com muitas associaes e imagens visuais, auditivas e cinticas que
desempenham um papel fundamental no processo visual, mas cheirar, ouvir, tocar e
saborear tambm complementam e enriquecem o nosso mundo de imagens e, nas
atividades de visualizao, seja com os olhos ou com a imaginao, tambm se devem
ativar outros sentidos.
Relativamente aos estados afetivos positivos do aprendente, diz a autora que as
atividades que as utilizam podem gerar uma maior integrao das funes no s
cognitivas mas tambm afetivas. A visualizao de imagens pode comportar solues,
quando se trate de situaes de ansiedade na aprendizagem da lngua, tal como pode
melhorar a empatia para com a lngua estrangeira ou desenvolver sentimentos de
autoestima ou de autoeficcia (ARNOLD, 2000:288-289).
Recasens admite que o trabalho com o campo visual permite ao professor
apreciar a capacidade visual, assim como o desenvolvimento da situao no espao
como elementos fundamentais na rea da lngua, com os objetivos de estimular nos
alunos a ateno visual, de deduzir, pela prtica, a importncia da memria visual, de
melhorar a sua prpria situao e orientao no espao, de progredir na integrao do
grupo, de praticar a formulao de perguntas com lgica e de exercitar a compreenso
oral (RECASENS, 1989: 20).
Se os dados tericos que apresentei no so j suficientes para concluir sobre a
ampla importncia do trabalho sensorial visual, cito Pease e Pease, que falam da
relevncia de saber como controlar a zona para onde a outra pessoa olha, quando
procedemos a apresentaes visuais. Adiantam que investigaes realizadas na rea
demonstram que, da informao que transmitida ao crebro nas apresentaes visuais,
83% processa-se atravs dos olhos, 11% atravs dos ouvidos e 6% atravs dos restantes
sentidos. Acrescenta que
58
O estudo Wharton, realizado nos Estados Unidos, concluiu que a reteno de
informao em apresentaes verbais de apenas 10%. Isto significa que uma
apresentao verbal exige, para ser eficiente, uma repetio frequente dos pontos-chave.
Comparativamente, a taxa de reteno de informao em apresentaes mistas verbais e
visuais de 50%. Isto significa que conseguimos um aumento de 400% da eficincia se
utilizarmos auxiliares visuais (PEASE & PEASE, 2005:216).
59
so prprios de um determinado conjunto de recetores, em funo da sua idade, do seu
sexo, dos seus interesses sociais, culturais e pessoais.
Almeida (1980) d a conhecer aos seus leitores uma experincia levada a cabo
por Wolfgang Metzger, diretor do Instituto de Psicologia da Universidade de Munster.
De acordo com este psiclogo, uma criana, logo por volta dos seis anos, pode ser
influenciada pela presena de desenhos ou de certos textos e estas influncias podem
revelar-se tanto positivas como negativas. A partir da experincia, Metzger chegou
concluso de que a criana, como ser em evoluo que , e por caminhar em sentido
ascendente no percurso evolutivo do conhecimento, prefere os desenhos que lhe
satisfazem a necessidade de progredir, sendo preciso estabelecer uma comunicao
adequada do desenho e uma acessibilidade ajustada ao nvel psicolgico do jovem para
que ele consiga cumprir a sua influncia. Por isso, verificou que uma obra plstica
produzida por uma criana algo sem importncia para outra criana.
O prprio autor, Betmio de Almeida, experimentou recortar duas ilustraes de
um jornal: uma de um conto infantil e outra de um conto para adultos e quase todas as
crianas a quem pediram opinio, preferiram a ilustrao do conto para adultos
(ALMEIDA, 1980: 24).
Os alunos que aprendem melhor atravs do sistema representativo visual pensam
em imagens, movendo-as, mudando-as ou unindo-as a uma velocidade de pensamento
que lhes permite pensar em vrias coisas em simultneo, armazenar informao
rapidamente e numa qualquer ordem. So normalmente organizados, tranquilos e
detentores de escassa expresso corporal, voz aguda e de um cuidado especial quanto ao
seu aspeto exterior (RODRGUEZ-TORRES, 1997:704).
Nas aulas, os alunos que tm desenvolvido este tipo de inteligncia sentem-se
mais motivados com atividades que utilizam filmes, televiso, diapositivos, mapas,
cartazes, computadores e materiais coloridos e nem sempre possuem as mesmas
habilidades, no entanto todos eles aprendem atravs da viso e da observao,
reconhecendo formas, cores, detalhes, fisionomias e cenas. Tm, de igual modo, um
bom sentido de orientao e pensam, percebem, recordam e criam representaes
concretas ou visuais da informao. Gostam de desenhar, rabiscar ou de reproduzir de
outra maneira, objetos em formas visveis (CAMPBELL, 2000:102-104).
Acrescenta Campbell (2000:104-105) que a comunicao no verbal, a postura e
gestos dos professores, que projetam uma srie de mensagens enquanto os alunos o
60
observam e escutam, um fator importante, e conseguir harmonia entre gestos e
palavras favorece a comunicao e o ensino.
Segundo a autora (2000:103-117), h um leque de atividades integrado no plano
de desenvolvimento visual:
61
pensadores ativos. Um exemplo prtico que utilizei no incio de uma
aula do 9 ano para poder conseguir um bom grau de motivao,
lanando sobre a turma algum mistrio e desafiando-a a adivinhar o
tema da unidade que amos estudar foi o que teve como ponto de partida
um vdeo (Spot de Solidaridad) parado no segundo 25 para que os
alunos adiantassem sugestes, antes de o verem at ao fim e
confirmassem as sugestes avanadas.
Do exposto, podemos inferir que os materiais visuais, para usar em sala de aula,
devem ser criteriosamente pensados e selecionados, porque constituem valiosas fontes e
poderosos veculos de aprendizagem que podero ativar a motivao, o gosto pelo
estudo e pelo desenvolvimento da lngua estrangeira. Toda a imagem comunica algo,
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impressiona ou estimula. Necessitamos, no entanto, de pensar previamente e de ordenar
algumas hipteses de sentido que essa imagem possa emitir, para que se proporcione
uma apreciao orientada de documentos visuais como pretexto para o desenvolvimento
da competncia comunicativa do aluno. A apresentao de fotografias da professora,
numa perspetiva de evoluo diacrnica, na atividade acima referida, um exemplo
desse cuidado.
Todo o professor deve ter em linha de conta estas informaes e ser, com toda a
certeza, um melhor professor se conseguir percecionar e concluir acerca das
possibilidades sensoriais dos seus alunos no momento da aprendizagem. Por isso, h
que estar atento e consciente de alguns aspetos da personalidade e da inteligncia dos
aprendentes como os que a seguir apresento.
Vou agora concentrar-me numa atividade que levei a cabo com uma turma de 7
ano, nvel de iniciao, no terceiro perodo, com a qual pretendi simultaneamente
motivar e rever/ampliar contedos aprendidos. Nesse momento, os alunos tinham
acabado de aprender o pretrito indefinido, nomeadamente as formas irregulares deste
tempo verbal do passado.
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revisen oralmente los contenidos
aprehendidos en la clase precedente.
-La profesora concluye con los alumnos, a -Los alumnos, por el contexto en el que
partir del repaso anterior, que el pretrito aparece la palabra suceso, concluyen que
indefinido se refiere a sucesos pasados. es un sinnimo de acontecimiento y no
quiere decir lo que parece en portugus
(sucesso portugus es el xito espaol).
Por eso, estamos delante de un falso
amigo.
- La profesora les pregunta: Con relacin -Los alumnos contestan que, con relacin
a la vida de cada uno de nosotros, el a la vida de cada uno de nosotros, el
pretrito indefinido le usamos para pretrito indefinido se usa para hablar de
hablar de qu? Dad ejemplos. acciones que vivimos en el pasado, desde
que nacimos hasta ayer, por ejemplo
(siempre y cuando estn delimitadas por
un marcador temporal totalmente
terminado)
-La profesora les pide que adelanten -Los alumnos producen oralmente frases
hiptesis sobre los sucesos que ella misma como:
vivi en diferentes momentos/fases del .la profesora naci en (fecha); la
pasado. profesora estudi en una escuela de
enseanza primaria; la profesora hizo
viajes durante los aos 90; la profesora
creci; la profesora fue adolescente; la
profesora ingres en la Facultad de
Letras; la profesora se cas
-La profesora les muestra a los alumnos -Los alumnos ven las diapositivas y
unas diapositivas con fotografas de escuchan la lectura de las frases hecha por
distintas fases de su vida y con pequeos la profesora.
textos escritos con formas irregulares del
pretrito indefinido que los alumnos -Los alumnos identifican formas verbales
debern identificar. Lee las frases. estudiadas.
() ()
64
Como j suspeitara, a atividade resultou muito bem, envolveu fortemente os
alunos e at aqueles que costumavam participar menos se entusiasmaram com as
fotografias da professora, em tempos to diferentes na sua vida. Acharam graa
menina pequena, reconheceram-se na jovem adolescente e encheram-se de curiosidade
quanto ao percurso da adulta, porque isso permitiu-lhes entrar na sua vida pessoal, o que
possibilitou a instalao de uma forte empatia e cumplicidade entre a professora e os
alunos que, sendo um grupo que demonstra alguma imaturidade e carncia afetiva, ficou
muito contente e sensibilizado com esta abertura.
O que eu pude verificar relativamente a esta atividade e a estes materiais, em
termos de resultados, resume-se nos seguintes aspetos:
os alunos comearam a aula, ficando mais despertos e atentos tanto para este
momento da aula como para os subsequentes;
os alunos tornaram-se mais ativos e participaram mais, mesmo aqueles que se
revelavam mais tmidos e consequentemente menos participantes;
o interesse pelo contedo em questo aumentou;
aconteceram oportunidades de partilha e de dilogo;
preveniram-se e minoraram-se situaes de indisciplina;
ativou-se no s o sentido visual, mas tambm o auditivo (o texto que
acompanhava as imagens, e lido pela professora em voz alta, era uma
composio em versos curtos e rimados, o que fazia sobressair o ritmo e a
musicalidade to atrativos para os ouvidos destes destinatrios), permitindo
abranger assim mais alunos. Os sentidos da viso e da audio esto
intimamente relacionados e escutar tambm nos ajuda a visualizar.
65
Com este ponto do meu trabalho, est fortemente relacionada a inteligncia
musical. A msica traz vantagens aos nveis do relaxamento, da concentrao e da
motivao. A maior parte dos professores costuma usar a msica para relaxar, revigorar,
concentrar a ateno ou facilitar as transies. As canes servem o propsito de
recordar informaes importantes, mas tambm de alegrar a aprendizagem na sala de
aula. Os alunos sentem-se atrados por atividades, como a criao de canes sobre os
contedos estudados ou a produo escrita a partir de msica que possa sugerir ideias
para o texto a criar, despertando assim a criatividade no aluno e sentimentos de prazer,
de alegria e de autoestima.
Aqueles que apresentam uma inteligncia musical desenvolvida, alm de outras
caractersticas, ouvem e respondem com motivao a uma variedade de sons, gostam de
oportunidades para ouvir, de materiais sonoros em contexto de aprendizagem, reagem
msica cinestsica, emocional e intelectualmente. Estes indivduos apreciam improvisar
e brincar com sons, assim como desenvolvem a capacidade para cantar ou tocar um
instrumento, individualmente ou com outros, pelo que partilhar momentos musicais tem
para eles um efeito poderoso.
Seguem-se as propostas do menu musical proposto por Campbell (2000:232)
que eu apliquei, no s nesta como noutras aulas. O contedo dos parntesis a elas
aplicado e, portanto, de minha responsabilidade.
Atividades que usam este tipo de perceo, como escutar, ter oportunidade de
ouvir os pontos de vista de outros, participar numa sesso de perguntas e respostas,
receber indicaes prticas e tcnicas, serviro para desenvolver os estilos de
aprendizagem reflexivo, terico e pragmtico.
Campbell confere bastante importncia escuta em contexto escolar,
apresentando dez procedimentos para uma escuta eficiente propostos por Steil, uma vez
66
que preconiza que ler em voz alta leva ao ouvido o som, o ritmo e a msica da
linguagem e que os professores, ao lerem em voz alta algumas das suas obras escritas
favoritas com entusiasmo e sentimento, podem inspirar um interesse que dura a vida
inteira. Por seu turno, no que aos alunos diz respeito, o facto de lerem um para o outro
antes de lerem em voz alta para toda a classe pode devolver maior autoconfiana
(CAMPBELL, 2000:30).
O tom e a inflexo da voz do professor, a frequncia da fala e o riso so
reveladores de atitudes e sentimentos. Um professor que expressa, por estes meios,
motivao e entusiasmo na tarefa de ensinar, motiva, tambm ele, os alunos,
promovendo um ambiente de trabalho propcio a uma boa aprendizagem, sem descurar
as causas e as consequncias de uma escuta competente.
Relativamente prtica da expresso oral, Margarita Recasens de opinio que
no devemos esquecer
67
uma certa dificuldade de cooperao e uma maior facilidade para a rejeio dos colegas
e para a falta de solidariedade e companheirismo, apostei no desenvolvimento deste
tema, porque assim, durante umas aulas, iria criar uma excelente oportunidade para
contribuir para a formao moral, social e comportamental destes jovens, principal
objetivo contemplado no Projeto Curricular de Turma. Por outro lado, comear com
uma atitude artstica e com uma melodia tocante associada a uma letra impressiva, foi a
melhor forma de sinergia e de empatia.
A relao de empatia que esta atividade pde proporcionar entre os
intervenientes da aprendizagem e para com o prprio ambiente uma questo
importante. Sobre a ligao afetiva entre a aprendizagem de um idioma e os seus
aprendentes, Dilts escreveu algo curioso:
Certa vez, ouvi algum dizer que se quisermos aprender um idioma, a melhor coisa a
fazer apaixonar-se por algum que fale esse idioma. Por qu? Talvez seja porque no
consideramos estranha alguma coisa associada a algum que amamos, mas, sim, como
algo que nos proporciona boas sensaes- alguma coisa com a qual comeamos at
mesmo a nos identificar (DILTS, 1999:29).
68
la idea que se pretende enfatizar?; estrofas y las dos ltimas, separadas por
Dividid el texto en dos partes el conector pero, expresando la idea
significativas e identificad la palabra que de, al contrario de todo, el sujeto potico
marca la separacin identificando su mantiene constante su amor a su gente y a
valor expresivo.; Identificad, en cada su tierra. Adems la primera parte habla
estrofa, una causa de cambio diferente; de lo general en la tercera persona y la
La mano, en el texto puede ser el sujeto de segunda habla del sentimiento especfico
la accin de cambiar el brillo del del yo (yo, mi sin acento porque es
brillante, pero en la vida puede serlo de adjetivo posesivo y no pronombre
muchas otras cosas: cmo?; Luego, la personal); causas de cambio- los aos
mano sirve para muchas cosas: entonces, (que cambian el clima), la mano (que
para qu sirvi mi mano en esta cambia el brillo del brillante) y la noche
actividad?; Para qu sirve la vuestra (que cambia el sol); la mano cambia, por
como alumnos? la construccin, por el trabajo, pero
- La profesora concluye que la palabra tambin est en nuestras manos cambiar
mano puede aparecer en contextos el mundo (estar en nuestras manos
diferentes para significar cosas diferentes estar en nuestro poder); sirvi para tocar
y pide a un alumno que le eche una mano la guitarra; sirve para escribir, para
en la distribucin de las fotocopias con pedir ayuda, para contestar a las
expresiones idiomticas que los alumnos preguntas de la profesora.
van a guardar en el cuaderno para hacer en
casa como deberes. -Los alumnos definen expresin
idiomtica, cogen las fotocopias y las
guardan.
() ()
69
passaram para a ficha de autoavaliao de final de unidade, em que grande parte
da turma referiu que a atividade de que mais gostou e a que lhe provocou
melhores sentimentos foi a correo dos trabalhos de casa com a professora a
cantar (anexo 7);
acionou-se a emergncia de possveis imagens interiores, fortificando, dessa
forma, ainda mais o envolvimento dos alunos e a consistncia da atividade;
os alunos ficaram mais predispostos para o trabalho que se seguiu;
a atividade contribuiu para nimbar o ambiente de empatia e de prazer;
aumentou o interesse pela aula, assim como as expectativas para com o tema.
Hay proposiciones metodolgicas en las que se plantea utilizar, sobre todo, la kinsica y
el paralenguaje en la enseanza de una lengua como lengua extranjera, sobre todo en los
niveles iniciales, intentando con este mtodo que el alumno pierda el miedo a la
comunicacin provocado por el desconocimiento del idioma; se intenta propiciar la
comunicacin en s, el que el alumno pueda interaccionar a pesar de su nivel de lengua
(MERINERO, 1996:274).
70
Relembrando o que atrs j foi dito, , por isso, necessrio que se tenha a devida
conscincia sobre a importncia de alternar os diversos sistemas de representao para
que todos possam ter idnticas oportunidades.
No entender de Alonso, deparamo-nos com um grande problema quando h um
desajuste entre os estilos de aprendizagem e o mtodo de leitura usado pelo professor
e quem diz de leitura, diz de outro qualquer tipo de atividade -, o que pode ser o motivo
de fracasso e de desinteresse pela atividade: Ensear a leer con um mtodo audiovisual
a un nio con predominancia clara kinsico tctil es un error evidente (ALONSO,
1995: 66).
Os estilos de aprendizagem ativo e pragmtico, segundo Alonso, podero ser
desenvolvidos com atividades que se inserem neste tipo de perceo, como
dramatizaes, representao de determinados roles, a vivncia de situaes de interesse
e de crise ou a aprendizagem de tcnicas para fazer coisas com vantagens prticas
(ALONSO, 1995: 159-161).
Campbell (2000:78) observa que Gardner, na sua j referida obra Frames of
Mind, lamenta que nas tradies culturais recentes haja uma separao entre mente e
corpo e que se d uma sobrevalorizao do primeiro em detrimento do segundo. A
inteligncia cinestsico-corporal assim a capacidade de unir aqueles dois elementos
para um perfeito desempenho fsico que requer um agudo senso rtmico e a
transformao da inteno em ao. Este tipo de inteligncia revela-se a base do
conhecimento humano, uma vez que a experincia da vida se d atravs do campo
sensorial cinestsico e corporal.
Os alunos cinestsicos utilizam imagens e ideias menos concretas e, por vezes,
abstraem-se de um tema. So detentores de uma grande intuio e captam a informao
exterior atravs das suas sensaes e emoes. Agrada-lhes tocar em tudo e gesticulam
muito. A sua postura corporal relaxada, assim como a sua respirao. Tendem a falar
devagar e com um tom de voz grave (RODRGUEZ-TORRES, 1997:704).
inerente ao ser humano a necessidade de experimentar fisicamente aquilo que
aprende e muitas pessoas consideram que os canais sensoriais visuais ou auditivos se
revelam insuficientes para aprender e reter a informao. Para esses, preciso
manipular e experimentar o que aprendem e fazem-no atravs do toque e do
manuseamento de objetos (tcteis) ou com o envolvimento de todo o corpo e de
71
experincias concretas da vida real (cinestsicos). Todos eles aprendem realizando e por
experincias multissensoriais (CAMPBELL, 2000: 78).
Pease, numa referncia a estudos levados a cabo por Albert Mehrabian, um
investigador da linguagem corporal, pioneiro nos anos 50 do sculo XX, nota que o
impacto total de uma mensagem cerca de 7% verbal (palavras apenas), 38% vocal
(incluindo o tom de voz, inflexes e outros sons) e 55% no verbal (PEASE, 2005:30).
Quando as oportunidades para aprendizagens ativas e participativas do lugar a
processos passivos e abstratos, a maioria dos alunos torna-se menos motivada. Os
alunos que tm aptido para resolver problemas com o corpo ou com as mos possuem
uma inteligncia cinestsico-corporal desenvolvida. No entanto, aquele que dotado
para um determinado tipo de talento (mmica, por exemplo), no tem de o ser para
outros (desporto, por exemplo). Salvaguardando que nem todos os alunos possam ter
desenvolvidas todas as caractersticas que Campbell (2000:78-79) apresentou como
sendo as que fazem parte de indivduos dotados a este nvel, h um conjunto delas que
podem verificar-se:
72
H uma srie de atividades favorveis criao de um ambiente tctil-
cinestsico, como o teatro, o movimento criativo, a dana, atividades com objetos de
manipulao e jogos na sala de aula. A rea de movimento deve ser pensada com
antecedncia e, sempre que necessrio, deve ser arranjado um espao para que os alunos
realizem representaes e, neste caso, seria prefervel retirar moblia e criar um lugar de
movimentao na sala de aula.
O teatro proporciona aos alunos oportunidades de se transformarem naquilo que
estudam, sendo assim uma forma poderosa de dar vida aos contedos estudados:
Aprender atravs do teatro importante em qualquer nvel escolar, mas mais
especialmente na fase do ensino mdio, quando as mudanas hormonais, fsicas e
psicolgicas tornam ainda mais difcil a aprendizagem de maneira abstrata
(CAMPBELL, 2000: 81).
Segundo Ferrn,
Las principales destrezas que se afianzan a travs del teatro son la adquisicin de
vocabulario y estructuras morfosintcticas, la mejora del habla, as como de la
capacidad comunicativa, sin olvidar el importante ejercicio de improvisacin y
memorizacin que supone la representacin de escenas en clase (FERRN,
1997:349-350).
73
libertao de tenses, criao de um ambiente relaxado, favorecimento de memorizao
de contedos, partilha por todos, atendendo ao seu carter universal (VERDEJO,
2002:347).
Tal como o manuseamento de objetos, o jogo e o teatro, o humor um
ingrediente fortssimo no contributo para a criao de um ambiente relaxado:
74
No mesmo livro, os autores referem-se a uma srie de gestos - tanto das mos,
como dos olhos, dos braos, dos ps ou das pernas cujas modulaes esto carregadas
dos significados que explicam determinados sentimentos de quem os experimenta,
relativamente s pessoas que enfrenta e s situaes que vive, como por exemplo a
tendncia de cruzar braos (2005:116) ou pernas (2005:243) por parte do receoso ou do
defensivo.
Outros dados curiosos aparecem num captulo intitulado Disposies sentadas
onde sentar-se e porqu. Aqui, Pease e Pease evocam um estudo desenvolvido por John
Kershner, de Ontario Institute for Studies in Education, que a partir da observao de
professores, concluiu que praticamente no olham para os alunos que se sentam sua
direita: 44% do tempo olham em frente, 39% para a esquerda e apenas 17% do tempo
para a direita, o que levava a que os alunos sentados esquerda apresentassem melhores
desempenhos em algumas reas da aprendizagem e os da direita eram, muito menos
vezes, chamados a participar (2005:371).
A perceo ttil-cinestsica vive em estreita relao com o espao fsico. Como
tal, o professor dever lev-lo em considerao, fazendo um aproveitamento abrangente
e refletido da sala de aula. , na minha opinio, importante que o docente tenha
conscincia do valor do espao e que o faa render dinamicamente, considerando um
grupo de alunos pertencente a uma faixa etria plena de energia que, a maior parte das
vezes, est sentado no mesmo stio durante largos momentos, que chegam a perfazer
noventa minutos.
Da que seja pertinente atentar naquilo a que Pease e Pease chamaram zona de
ateno e de efeito de funil, ao referir-se a duas concluses a que chegaram depois
de uma investigao levada a cabo, utilizando parmetros da autoria de Robert Sommer,
Adams e Biddle. Nessa sua investigao, encetaram um estudo a pblicos em
auditrios, com o intuito de concluir sobre o grau de ateno e de memorizao de
dados fornecidos pelo orador, com base no stio onde se sentavam. Das concluses
tiradas, destaco o seguinte:
Como se v, quando os participantes se sentam no estilo sala de aulas, existe uma zona
de aprendizagem em forma de funil que desce directamente at ao centro de uma
plateia e atravessa a fila da frente. As pessoas sentadas no funil apresentavam os mais
variados graus de participao, interagiam mais com o apresentador e revelavam a
maior taxa de reteno de informao aos tpicos em discusso. As pessoas que
75
apresentavam menores graus de participao sentavam-se na parte de trs ou nas
laterais, tendiam a ser mais negativas ou predispostas ao confronto e retinham menos
informao. As posies de trs permitem igualmente a um participante maiores
oportunidades de se distrair com rabiscos, dormir ou sair a meio (PEASE & PEASE,
2005:374-375).
Para trabalhar, em contexto de aula, com materiais que privilegiassem este tipo
de perceo, possibilitei atividades como role-plays, escrita, representaes, jogos que
permitiram aos alunos movimentar-se na sala de aula e outros trabalhos para cuja
76
consecuo tiveram de trocar materiais entre eles ou de se deslocar at ao meu
computador para consultar pginas online.
Ao longo do ano letivo, levei a cabo algumas experincias prticas com
exerccios de motricidade tteis e cinestsicos como dramatizar, cantar ou dar palmadas
uma das quais mais forte, correspondente slaba tnica para adivinhar a palavra
qual correspondia o tema do texto; a identificao e expresso oral das horas em
espanhol atravs do manuseamento de um relgio de cartolina; a identificao de um
objeto dentro de um saco preto atravs do tato; a representao/visualizao/audio de
um teatro de tteres; o manuseio de documentos autnticos (folhetos de turismo e de
ONG e textos da imprensa espanhola) ou objetos reais; a deslocao na sala de aula com
objetivos definidos, como ir at a um painel com fotografias de crianas pequenas para
reconhecer nelas os companheiros da turma e a professora; e um aperto de mo na
atividade la corriente del pensamiento, na qual os alunos tentaram adivinhar/sentir a
palavra que lhes dizia o silncio do aperto de mo do companheiro, que comeou na
primeira fila e terminou na ltima, numa espcie de corrente, depois da criao de um
determinado ambiente para preparar a possibilidade de adivinhar o tema da unidade
didtica.
Na evoluo destas atividades, os alunos contactaram com conetores do discurso
de tipo cinestsico, como siente, huele, saborea, coge, pone
Vou a seguir dedicar-me a explicar mais concretamente uma dessas atividades
a do teatro de tteres -, que levei a cabo com o 7C, no terceiro perodo.
77
alunos expressivos, extrovertidos, cinestsicos e relacionam-se bem com a
movimentao no espao. Os artesos, por sua vez, so alunos a quem agrada muito
trabalhar direta e manualmente com materiais. Houve um aluno desta turma que, desde
o incio do ano, por vrias ocasies, me disse que tinha umas castanholas e que gostaria
de mostrar aos colegas. Achei aqui a oportunidade.
A promoo do humor em sala de aula contribui para a instalao de um
ambiente simultaneamente ativo e relaxado que beneficia a aprendizagem. Nesse
sentido, concordo com Fernndez (1999:79), quando afirma que muchos de nosotros
habremos tenido la experiencia, como estudiantes de un idioma extranjero, de haber
interiorizado con mayor facilidad ciertos contenidos por el hecho de que se nos
transmitieran revestidos de humor, dando forma prtica a un estado de conducta,
temporal o prolongada, orientada a una meta a la que los individuos eligen dirigirse de
forma activa, conformando aquilo que, para Williams (1999:102), define o termo
motivao.
Abaixo apresento o excerto da planificao correspondente ao incio da aula,
momento em que teve lugar a citada representao.
Professora Alunos
-La profesora les pide a los alumnos que -Los alumnos revisan la clase precedente.
revisen oralmente los contenidos
aprehendidos la clase precedente.
-La profesora les pide a los alumnos que -Los alumnos corrigen los deberes,
lean las frases del ejercicio de los deberes justificando las opciones.
e identifiquen la forma verbal correcta
(pretrito perfecto o indefinido),
justificando las opciones.
-La profesora prepara e involucra a los -Los alumnos escuchan a la profesora
alumnos en la actividad siguiente,
dicindoles que van a ver un teatro de
fantoches muy interesante porque:
.tiene una historia divertida;
.tiene personajes que ellos van a
reconocer;
.les va a ensear palabras nuevas y nuevas
78
informaciones sobre la cultura hispana;
.las hablas de los personajes les ayudan a
comprender las diferencias de usos entre
los diferentes tiempos verbales estudiados
y despus vamos a hacer una reflexin
sobre ello.
y pidindoles que:
. estn atentos para aprehender el hilo
conductor de la historia para que despus
puedan hablar un poco sobre ello
(personajes, momentos, sensaciones
experimentadas, uso de diferentes tiempos
verbales)
.contesten V/F a una ficha de comprensin
auditiva.
-La profesora distribuye la ficha de
comprensin auditiva y les pide a los
alumnos que la lean para que sepan de
antemano a lo que van a contestar. Les
dice tambin que no pierdan mucho -Los alumnos leen la ficha de
tiempo contestando a la ficha mientras comprensin auditiva una vez para
asisten a la representacin, porque aprehender el sentido general de lo que se
despus les va a dar ms un ratito para que pide.
lo hagan. -Los alumnos representan/asisten a un
teatro de fantoches
() ()
79
a responsabilizao de todos pelo sucesso da atividade, uma vez que todos
estiveram empenhados em prepar-la fora da sala de aula e com a devida
antecedncia, em grupos de trabalho diferentes e com o isolamento estratgico
necessrio criao de uma atmosfera positiva de surpresa, de expectativas e,
como diz Vellegal (2004:11), Las altas expectativas construyen competencia,
las bajas crean incompetencia;
a promoo nos alunos de sentimentos de alegria, de humor, de autoestima e de
orgulho perante o resultado do seu trabalho e empenho;
o desenvolvimento de atitudes de colaborao, de esprito de grupo, de partilha,
de cumprimento de responsabilidades e de horrios aquando dos ensaios;
o estabelecimento de um elevado grau de motivao, logo no incio da aula, que
projeta os alunos para uma boa dinmica de aula, mas que tambm requer que o
professor tenha um especial cuidado com toda a planificao para que o
interesse e o estmulo se mantenham;
tratou-se de uma atividade cinestsica que atraiu a ateno, a concentrao e
desenvolveu a capacidade de memria dos alunos. De facto, as atividades fsicas
levadas a cabo na sala de aula concentram a ateno do aluno () e auxiliam a
memria, codificando a aprendizagem atravs da neuromusculatura do corpo.
Todos ns possumos uma memria muscular que pode ser efetivamente
aplicada aprendizagem de disciplinas escolares (CAMPBELL, 2000: 78).
integrou uma dualidade importante para a aprendizagem: ao/reflexo. Na
verdade, a ao, s por si, no basta para conseguir a aprendizagem.
necessrio agir sobre o mundo de forma consciente e refletida para que esse
mundo possa ser compreendido. A compreenso do mundo desenvolve-se,
quando se levam a efeito aes oriundas da necessidade de testar ideias ou de
encontrar respostas a questes. A ao e a reflexo sobre ela resultam no
desenvolvimento do pensamento e da compreenso. Assim sendo, a
aprendizagem ativa engloba a atividade fsica de relao com os objetos para
produzir efeitos e a atividade mental de interpretar esses mesmos efeitos e de
incluir essas interpretaes num conhecimento do mundo mais abrangente
(HOHMANN & WEIKART, 2007:23).
O desenvolvimento, numa s atividade, de:
competncias no s comunicativas, mas tambm comportamentais,
socioculturais e pragmticas;
80
capacidades que visam contedos procedimentais, funcionais, lxicos,
gramaticais, culturais e atitudinais;
uma grande diversidade de inteligncias distintas. As produes teatrais
fazem interagir todos os tipos de inteligncia. Ler a pea, distribuir e
assumir papis, memorizar falas, expresses e movimentos, construir
trajes, adereos e cenrios, ensaiar e representar so aes que resultam
em experincias inesquecveis, contribuem para aumentar a autoestima e
constituem ganhos, no que diz respeito ao vocabulrio aprendido e
cultura. Alm disso, os ensaios trazem importantes desenvolvimentos
das habilidades cognitivas, como a capacidade para organizar o
pensamento, avaliar, analisar, separar o todo das partes, lidar com a
complexidade e colaborar com os outros, preparando os intervenientes
para resolver problemas com que podero vir a deparar-se na vida real;
uma grande diversidade de sistemas de representao sensorial.
81
dont la signification commune a t rifie sous forme de l`odeur et qui correspondent
une action chimique de particules de corps dous d`un degr moyen de volatilit, sur
une surface sensible atteinte par diffusion l`entre du courant respiratoire et o elles
sont captes (PIRON, 1974 :18).
Uma experincia que fiz este ano com a turma do 7 E foi pedir aos alunos que,
como trabalho de casa, se aproximassem de um objeto de onde emanasse um odor
caracterstico um sabonete, um perfume, uma comida, uma flor... -, fechassem os
olhos por alguns segundos e registassem as memrias, os pensamentos ou as sensaes
que lhes tinha provocado esse odor sem revelar qual o objeto. Na aula seguinte, no
momento da correo no incio da aula, cada aluno leu o seu texto e os colegas tentaram
adivinhar de que objeto se tratava.
A partir desta atividade,
ativou-se o sentido do olfato atravs da emergncia de imagens interiores;
partilharam-se sentimentos e experincias, reconhecendo-se afinidades e
divergncias;
desenvolveu-se a imaginao e a capacidade de produo escrita;
identificaram-se e corrigiram-se erros;
os alunos sentiram-se motivados:
pelas caractersticas diferentes da proposta,
pela oportunidade de falar de aspetos importantes de si e da sua vida,
pela possibilidade de conciliar o seu corpo com a sua mente e da
resultar a resposta para o que queria resolver.
82
trabalho fora da sala de aula, gozando de uma situao financeira razovel para poder
participar na atividade. Assim, propus aos alunos que confecionassem doces tpicos
espanhis da poca natalcia, mediante uma pesquisa de receitas na internet levada a
cabo por mim e pelos prprios alunos.
O lanche foi realizado na primeira metade da aula e, na segunda metade, projetei
um powerpoint (anexo 11.b), com informaes sobre as celebraes desta poca em
Espanha, para responder a uma ficha de compreenso, e cuja visualizao foi
acompanhada pela audio de villancicos navideos, ao fim da qual a surpresa da foto
da professora, por baixo da manifestao de votos de Feliz Navidad, muito agradou aos
alunos.
Na atividade sensorial de motivao de incio de aula, foi ativado o sentido
cinestsico (gosto, movimento, toque) externo e interno, j que aos alunos foi dada a
hiptese de comparar os alimentos e os condimentos de comidas tpicas do Natal nos
dois pases (Portugal e Espanha).
A atividade resultou muito motivadora, porque:
envolveu grandemente os alunos, permitindo-lhes degustar e ingerir a
matria de estudo;
teve um alto grau de motivao, pela partilha que proporcionou e pelo
envolvimento dos alunos dentro e fora da sala de aula, com a professora
e com a famlia;
foi uma aula diferente, saborosa, atrativa e interativa;
proporcionou aos alunos o contacto com alguns conhecimentos culturais
que, de forma gradual, foram sendo ampliados em momentos ulteriores,
sempre com grande dose de motivao e de experincias sensoriais.
Termino agora o captulo, no qual dei a conhecer as atividades que levei sala
de aula para trabalhar com os meus alunos, no sentido de confirmar o impacto das
atividades/materiais sensoriais no rendimento da aula. Tive a oportunidade de relacionar
a teoria do captulo anterior com a prtica e de demonstrar o percurso que fiz (da teoria
prtica) entre a recolha de informaes em bibliografia especializada e a sua aplicao
em sala de aula.
No captulo que segue, procurarei confirmar a validade e a pertinncia dessa
aplicao (a teoria na prtica), atravs das concluses extradas da opinio dos alunos,
assim como da observao atenta das suas aes e reaes.
83
Captulo III A teoria na prtica: apresentao e anlise dos resultados -
vantagens didticas e condicionalismos
84
b) explicao-exercitao
c) diversidade/participao ativa
aula
Metodologia de aula expositiva
6%
diversidade/
participao explicao-
ativa exercitao
50% 44%
Analisados os resultados, conclui-se que 50% dos alunos preferem aulas em que
possam participar mais ativamente, em atividades diversas e utilizando uma
maior variedade de materiais. Esta variedade, para que tendem as preferncias
dos discentes, est relacionada com a necessidade que esta faixa etria sente por
estmulos diversos, mltiplos, atrativos, potenciadores dos distintos sistemas
representativos e que inviabilizem a monotonia da qual no gostam e qual no
podem ser expostos.
85
Materiais e recursos S manual
do aluno
11%
Manual do
aluno e
materiais
sensoriais
89%
Do acima exposto, podemos concluir que uma parte bem substancial dos
inquiridos atribui uma importncia significativa ao uso de materiais de natureza
sensorial, na sala de aula.
Produo
Atividade de escrita de
previso
"precalentamiento" do tema
11%
Explicao
direta da
professora
34%
Atividade
com
materiais
sonoros ou
coloridos
55%
86
Na pergunta nmero 4, pretendo a opinio dos alunos acerca do tipo de aulas em
que se sentem mais envolvidos e empenhados, apresentando em alternativa aulas
tericas expositivas, em que os alunos realizam diretamente atividades
comunicativas da lngua, e aulas mais prticas e dinmicas em que, para realizar
essas atividades, os alunos agem, mexem, falam, veem, escutam. Esta ltima
opo est obviamente irmanada com as sensaes fsicas dos participantes. No
grfico, aparecem apresentadas desta forma:
a) aula = ler, escutar, escrever
b) aula = agir, falar, ver, escutar
aula = ler,
Tipo de aula preferido escutar,
escrever
22%
aula = agir,
falar, ver,
escutar
78%
87
a) Professor expressivo
b) Professor srio
Professor
srio Professor motivador
5%
Professor
expressivo
95%
assim visvel que, para quase a totalidade dos alunos, o professor que capta
mais a sua ateno e que promove na sala de aula um ambiente gerador de bons
sentimentos o professor ativo, divertido e expressivo.
88
Podemos verificar, que da lista das catorze atividades, as cinco preferidas so
todas elas sensoriais, oscilando a incidncia das escolhas entre as visuais e as
cinestsicas.
89
a conciliao entre corpo e mente, implicando o aluno na sua totalidade.
90
Concluso
91
pelos sons, e com a implicao fsica do aluno em tarefas cognitivas, encerrando uma
aprendizagem holstica, integrada e mais consistente.
2. O percurso para l chegar foi o melhor? Dados o tempo e as circunstncias,
segui o caminho que me pareceu o mais adequado. Vrias etapas conformaram o meu
itinerrio: primeiro, tentei encontrar um tema que me motivasse e essencialmente que
fosse pertinente desenvolver com os alunos e as turmas que me foram atribudas,
explicitando os objetivos da investigao; de seguida, pesquisei e li bibliografia para
poder refletir sobre o tema e aplicar, na minha prtica docente, as teorias de autores
reconhecidos; depois, constru e apliquei materiais de anlise que pudessem ajudar-me
na confirmao da tese que pretendia desenvolver; finalmente, registei todas essas
teorias e aplicaes prticas, com a explicitao e enquadramento terico-educacional
da temtica, com exemplos concretos de aplicao prtica docente, com a explicitao
e adequao das opes metodolgicas (tericas e tcnicas) e com a apresentao,
anlise crtica e problematizao dos resultados obtidos.
A metodologia de investigao adotada foi a investigao-ao, apoiada na
realizao de questionrios/inquritos aos alunos e na observao de comportamentos e
progressos.
Esta metodologia reveste-se, a meu ver, de um conjunto de caractersticas/
vantagens relacionadas com a continuidade dos procedimentos, implicando a
abordagem de um problema concreto e significativo, numa situao imediata, em
contexto natural de sala de aula. D-se a possibilidade de uso de um leque variado de
instrumentos facilitadores de uma reflexo na/sobre a ao, assim como a
adaptabilidade e maleabilidade de mtodos e materiais, permitindo-se o ajuste, sempre
que necessrio, aos contextos, espaos e intervenientes.
3. Conseguirei, com o meu trabalho, prestar um bom contributo para o ensino-
aprendizagem de ELE? Como j tive oportunidade de dizer, a temtica que abordei no
goza de grande divulgao e no conheo estudos, na rea da didtica e do ensino-
aprendizagem de ELE em particular, que a desenvolvam. Pelo que, pese a humildade do
meu trabalho, que est muito aqum de ser considerado um desses estudos, o mesmo
constituir uma espcie de chamada de ateno para a importncia do ensino do
Espanhol atravs de uma motivao alcanada pela ativao dos mecanismos sensoriais
do aprendente.
4. Conseguirei, depois do percurso inerente a este trabalho, ser uma melhor
professora de ELE? Acredito que sim. Na verdade, este relatrio possibilitou-me o
92
contacto com especialistas em didtica das lnguas, atravs da leitura das suas teorias,
fez-me pensar, repensar, pr prova meios e recursos, criticar teorias e desempenhos,
explicitar objetivos, desenvolver uma investigao, argumentar e comprovar uma tese.
Esta investigao-ao foi, para mim, uma espcie de formao contnua que me
possibilitou dominar novas tcnicas e mtodos, aumentar os conhecimentos e aprimorar
as minhas capacidades analticas.
Ao longo do processo da sua execuo, aprendi muito mais e tive a oportunidade
de refletir sobre a importncia da minha escolha, de questionar mtodos e materiais e,
sobretudo, de desenvolver uma perceo e uma sensibilidade mais apuradas para melhor
compreender os meus alunos e o seu complexo sistema de mente e corpo, de emoo e
sensao.
Concluo este Relatrio de Estgio, propondo futuras implicaes e
desenvolvimentos do tema, nomeadamente a criao, dentro do espao educativo, de
uma sala de atividades extracurriculares dedicada ao Espanhol, qual chamaria La Sala
de los Sentidos, com uma metodologia de apoio pedaggico direcionada para a
aprendizagem atravs dos sentidos, alargando posteriormente o territrio de ao a todo
o Agrupamento e a vrios ciclos e disciplinas.
Nesta sala, verificar-se-iam os nveis de afluncia, comparando-os com os de
outras salas/clubes da escola, criar-se-iam atividades originais com a participao de
docentes e discentes, revelando as vantagens deste espao pedaggico ao Agrupamento
e motivando, assim, para que outros departamentos seguissem a mesma linha de
orientao em prol do sucesso escolar dos nossos alunos.
93
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101
ANEXOS
102
Anexo 1: Inqurito
a) Com uma atividade escrita de previso do tema que vai ser estudado, a partir de
alguns dados fornecidos pela professora.
b) Com uma atividade em que sejam utilizados materiais coloridos ou sonoros para que,
a partir deles, os alunos comecem a contactar aos poucos com o tema que vai ser
estudado a seguir.
b) Nas aulas mais prticas e dinmicas, em que ages, mexes, falas, vs e escutas.
103
5. Para ti, alm do conhecimento cientfico e da compreenso para com os alunos,
como gostas que seja o teu professor?
a) Caa ao Tesouro dentro da sala para descobrir o tema a ser estudado a seguir.
j) Correo do trabalho de casa (texto com espaos para completar) com a professora a
cantar a cano com a letra do texto.
104
Anexo 2: Teste de predominncia sensorial
105
7. Costumo aprender a usar um novo equipamento:
lendo o manual de instrues
perguntando a quem j sabe como usar
experimentando para o que servem os botes, na base da tentativa e erro
Adaptado de http://somostodosum.ig.com.br/testes/pnl/exercicio1.asp
106
Anexo 3: Elementos do Powerpoint La Historia de mi vida
Diapositivo 1
Voy a contaros una historia, la historia de mi vida,
desde que vine al mundo hasta mucho ms crecida:
naci hace muchos aos, un da de junio y de sol
una beb que vendra a ser vuestra profesora de espaol.
(foto: a professora com 4 meses)
Diapositivo 2
La dcada de los setenta tuvo
a una nia muy feliz
a la que todo le gustaba saber
y en todo meter la nariz.
(foto: a professora com 5 anos)
Diapositivo 3
Vino la edad de la escuela,
aprendi a escribir y a leer
y tanta alegra eso le produjo
que pronto dijo a su madre
que profesora ira a ser.
(foto: a professora com 8 anos, na escola)
Diapositivo 4
Por eso unos aos ms tarde,
quiso lenguas estudiar:
fue a la Facultad de Letras
y puso los ojos en los libros
para aprender a ensear.
(foto: a professora com 19 anos, na Queima das Fitas)
107
Diapositivo 5
El pasado siempre pasa:
creci la nia pequea,
hizo una familia y amigos
aquella que hoy os ensea.
(Foto: a professora com 30 anos, com um beb ao colo)
Diapositivo 6
En 2007 hizo un viaje:
Cceres tuvo que visitar,
estuvo en el Puente de Alcntara,
sac una foto y la trajo
para un da en la clase mostrar.
(foto: a professora com 35 anos, na Ponte de Alcntara)
108
Anexo 4: Imagem de motivao projetada no incio da aula
109
Anexo 5: Quadro visual
a) Depois de termos trabalhado uma unidade didtica dedicada ao tema La escuela, cada
aluno levou, como trabalho de casa, um papelinho dobrado com um nome dentro,
correspondente a um espao ou a um objeto da escola, para o definir sem revelar o
nome, apenas dando pistas para que os colegas adivinhassem do que se tratava;
b) No incio da aula seguinte, corrigimos o trabalho de casa com o quadro visual que
apresento e que toda a turma teria de preencher, num dos espaos debaixo de Espacios
Interiores, Exteriores, Objetos del alumno ou Equipamientos.
110
La escuela
Espacios Objetos
Objetos del
Interiores Exteriores Equipamientos
alumno
Goma de
Pasillo Entrada/salida Estantera
borrar
Libro del
Conserjera Silla
alumno
Sala de
Estuche Borrador
alumnos
111
Anexo 6:
Ficha de Trabajo soluciones
Todo cambia
Cambia lo superficial
Cambia tambin lo profundo
Cambia el modo de pensar
Cambia todo en este mundo
Cambia el clima con los aos
Cambia el pastor su rebao
Y as como todo cambia
Que yo cambie no es extrao
()
Julio Numhauser
112
Anexo 7: Ficha de autoavaliao
Exemplo de uma ficha de autoavaliao de final de unidade didtica (Tema: La
Solidaridad), preenchida por um aluno do 9 ano, que revela o efeito provocado nos
alunos da atividade auditiva explicada no captulo II, 3.1.2.
113
Anexo 8: rase una vez en la calle Ibrica Guin del teatro de fantoches
Personajes:
Garca Lorca
Don Quijote de la Mancha
Lionel Messi
Joaqun Corts
Don Joo II
Cames
Rey Juan Carlos
Amlia Rodrigues
Mourinho
Cristiano Ronaldo
rase una vez, hace mucho mucho tiempo, en un pas muy lejano, un pueblo
perdido en el tiempo, donde habitaban personajes muy ilustres de distintas
generaciones mundiales. Cada fila de casas estaba destinada a la vivienda de personas
conocidas de cada pas.
A un lado de la calle Ibrica, vivan el escritor Federico Garca Lorca, el rey
Juan Carlos, el bailaor de flamenco Joaqun Corts, Don Quijote de la Mancha y el
jugador de ftbol Lionel Messi. Al otro lado de la misma calle, habitaban el rey
portugus Don Joo II, la cantante de fado Amlia Rodrigues, el entrenador Mourinho,
el jugador de ftbol Cristiano Ronaldo y el escritor Luis Vaz de Cames.
Al fondo de la calle, del lado espaol, haba un bar donde los vecinos espaoles
y portugueses confraternizaban, picando unas tapas, pero todos aquellos que entrasen
en el local tenan que hablar castellano.
Juan Carlos (con voz nostlgica) Hoy, mirando a estos portugueses, cmo
echo de menos la casa de vacaciones que tengo en Estoril donde desde mi ventana vea
el mar! Portugal tiene paisajes estupendos.
Cristiano Ronaldo S los tiene, pero Palma de Mallorca tambin: ah Nereida,
Nereida! Y los paisajes italianos: Ah Rafaella, Rafaella! Y los rusos: Ah Irina, Irina!
(suspiro)
Mourinho Tranquilo, Cristiano, vas a conquistar el mundo! T y yo! T eres
un Don Juan, yo, un don de la naturaleza! Qu buenos somos! (tono triunfante)
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Juan Carlos Don Juan?, he odo a alguien pronunciar mi nombre.
Don Joo II Cuidado con la ambicin desmedida, Cristiano, a veces nos trae
desgracias. Mira mi ejemplo: en 1477, cuando mi padre me entreg el reino, yo invert
toda la poltica con miras a dominar el mundo. Desde muy temprano promet a mi hijo
en casamiento con Isabel, hija de los reyes catlicos Isabel de Castilla y Fernando de
Aragn. As garantizaba mis pretensiones al reino de Espaa. Pero yo saba que el
peligro me persegua por todos los lados.
Don Quijote (Con la lanza en ristre, hablando con un tono de voz alto y
amenazador) Peligro? Donde est el valeroso Don Quijote de la Mancha no hay dao
ni peligro. Diga, seor mo, el valiente rey de Portugal, quin le molesta?, que yo le
saco con un solo golpe las dos orejas y las dos narices: la que tiene y la que no tiene!
D. Joo II Gracias, esforzado caballero. Estoy seguro de que si mi hijo Afonso
tuviese tal caballero en su squito y tal caballo (apuntando a Rocinante) fuese el suyo,
no habra muerto en la cada. S, fue as como se muri mi hijo en 1491: se cay del
caballo. Ni las promesas a Santiago y a San Jorge le valieron. Extrao accidente que en
esa poca excluy la hiptesis de que se convirtiese en el rey de Castilla! (se pone triste)
Mourinho Castilla, Castilla, Real Madrid! Casillas, Casillas! Figo, Figo!
(brazos gloriosos levantados)
Don Quijote Castilla La Mancha, Toboso, amada Dulcinea que pongo el
mundo a tus pies. Yo solo necesito los cielos guiando a este caballero de la triste figura
que hace muchos aos naci para cuidarte! (cae un rayo en la cabeza de don Quijote)
Don Joo II Figo? Eso se come, no? Como se coma la comida con la cual
fui envenenado hace algunos siglos. Mientras preparaba todo para llevar a buen puerto
la llegada de Vasco da Gama a India, firm el Tratado de Tordesillas, totalmente
favorable a Portugal. Me envenenaron y me sucedi D. Manuel, pero gan el partido de
Castilla. Yo fui un rey muy importante, incluso Isabel de Aragn y Castilla, cuando
supo de mi muerte, dijo: Muri el Hombre.
Juan Carlos La Historia de Espaa y la de Portugal estn llenas de episodios
compartidos. Siempre han estado muy cerca los dos hermanos, los dos pases. El refrn
portugus que dice que De Espanha nem bom vento nem bom casamento se refiere a los
casamientos de conveniencia que se hacan entre los miembros de la nobleza. Pero hoy
sabemos que nos es as, los vientos del sur de Espaa, los de Andaluca, por ejemplo,
les gusta mucho a los portugueses que van a pasar sus vacaciones de verano tomando el
sol de Cdiz, de Marbella o de Torremolinos. Quines de vosotros ya habis ido a
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pasar vacaciones en los buenos vientos de Espaa? (se esperan las respuestas) Os ha
gustado? (se esperan las respuestas) Por qu? Qu os gust ms en esas vacaciones?
(se esperan las respuestas) Y Espaa tambin ha tenido siempre muy buenos reyes y
reinas. Hay algn Carlos en esta sala? Que levante la mano. Algn Jos? Nombres de
reyes de Espaa que tenis vosotros. Hay alguna Mariana en esta sala? Hay alguna
Sofa? Alguna Amalia? Nombres de reinas espaolas.
Amlia Rodrigues Amlia soy yo, la cantante de fado portuguesa. Veo que
tenemos, vosotros y nosotros, nombres muy parecidos. Pero tambin s que hay otras
cosas que compartimos: el gusto por las cosas del gusto. Las comidas y las bebidas.
Mourinho No me lo puedo creer! Un periodista de la revista Hola sacando
fotos?
(trozo escrito por los alumnos)
Paren eso! Estos periodistas son unos pesados! Estoy harto de ellos! No me gusta que
me saquen fotos. Despus se enfadan conmigo cuando les maltrato psicolgicamente.
(Aparece un toro que corre hasta Amlia Rodrigues y Don Quijote arremete
contra l con mpetu y furia)
Don Quijote Vil e insano gigante que acometes contra tan preciada dama, no
sabes con quien te ests metiendo. Te voy a dar tan grande patadn en esos cuernos de
toro que el mundo ser pequeo para caber tu dolor. Por qu me miras tan asombrado?
Claro, no sabas que estabas delante del ms bravo caballero de todos los tiempos que
siempre ha vencido a bandidos y molinos y que ha protegido a nios y a damas
indefensas de monstruos crueles y terribles vilanos.
(Los dos, toro y Don Quijote pelean y el toro acaba huyendo)
Mourinho- Qu es eso, hombre? Te falta estrategia! Eres defensa o avanzado?
Don Quijote (acometiendo furioso su lanza contra Mourinho) Soy punta de
lanza!
(Llega Lionel Messi)
Cristiano Ronaldo Por fin Messi, por qu te has retrasado tanto? Eres
argentino, pero ya has adoptado la costumbre de los espaoles que tienen fama de
impuntuales, de nunca llegar a la hora. (Dirigindose al pblico) Qu hora es? (Se
espera la respuesta)
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Messi - Para qu me esperas, Cristiano? El que espera no avanza y el que no
avanza no marca goles.
Cristiano Ronaldo Te espero para la noche. Vamos de copas. Pero no te
olvides, yo soy el mejor.
Messi No, el mejor soy yo: tengo ms ritmo y ms velocidad, un gran salto y
una mejor anticipacin T eres un poquito egosta, no? Quieres la pelota solo para ti.
Por qu no te callas?
Cristiano Ronaldo Pero yo soy tcnicamente casi perfecto. Centro mucho
mejor y tengo un regateo fantstico. Soy mucho ms competitivo y luchador.
Don Quijote- Luchador? Quin se cree un luchador?, que yo le muestro lo que
es luchar. Nadie en el mundo conoce tan bien como yo el arte de la batalla. Sancho,
diles lo fuerte e invencible que soy! No hay ejrcito que me venza ni tormenta que me
derrumbe. (Cae del Rocinante) Sanchoooooooo, aydame a levantarme.
Joaqun Corts (hablando con Cames) No voy a cogerlo, porque a vosotros
los portugueses no os gusta la mana que tenemos los espaoles de tratar vuestras cosas
como si fuesen nuestras, de invadir vuestro territorio privado. No lo hacemos por mal.
Somos as. Entonces te pregunto: qu es esa caja que tienes debajo del brazo, Cames?
Un cajn de flamenco? Ol! Alguien en la sala tiene unas castauelas que pueda
acompaarme en una rumba flamenca? (se espera la respuestalai lai lai lai lai ol,
con castauelas - Joel)
Cames Si leyeses ms de lo que bailas, sabras que es mi obra maestra, Os
Lusadas, as como Don Quijote fue la obra maestra de Cervantes.
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Garca Lorca (recitando su poema Baile)
Nias,
corred las cortinas!
En su cabeza se enrosca
una serpiente amarilla,
y va soando en el baile
con galanes de otros das.
Nias,
corred las cortinas!
Nias,
corred las cortinas!
FIN
(texto de elaborao prpria, exceto o poema de Garca Lorca; um grupo de alunos
colaborou com os dois pequenos excertos)
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Anexo 9: Ensaios na sala do Clube de Teatro da escola
Da esquerda para a direita: Dom Quixote, Dom Joo II, Cristiano Ronaldo, Messi,
Mourinho e Joaqun Cortz
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Anexo 10: A dana
Festa de final de ano na escola, em que a professora dana flamenco para abrir o
Concurso de Dana das alunas. Este momento, colocado na pgina da escola na seco
das atividades, ser aproveitado como proposta de motivao no incio do prximo ano
letivo, para abordar questes de carter cultural.
http://www.eb23-
gondomar.rcts.pt/index.php?option=com_content&view=article&id=589:festa-final-de-
ano-galeria-de-fotos-15-de-junho-de-2012&catid=44:galeria-de-fotos&Itemid=37
(slides 3 e 4)
Na mesma altura, tambm mostrarei aos alunos um vdeo do youtube onde a professora
dana sevilhanas. O facto de verem um vdeo em que uma das participantes a prpria
professora envolver mais os alunos na aprendizagem, porque alm de integrar
sensaes fsicas como a audio, a viso e a ttil-cinestsica, comporta igualmente
sentimentos por parte dos alunos, o que far com que a aprendizagem seja mais forte e a
recordao se estabelea mais profundamente.
http://www.youtube.com/watch?v=vXI6iLMccBw
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Anexo 11: Merienda de Navidad
a. Merienda de Navidad
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b. Powerpoint sobre Las Navidades em Espanha
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