Fenómeno Relacional Na Emergência Da Aprendizagem PDF

PSICOLOGA Y VALORES EN EL MUNDO ACTUAL
FENMENO RELACIONAL NA EMERGNCIA DA APRENDIZAGEM

E DESENVOLVIMENTO EM CRIANAS COM NEE
Maria Susana De Freitas Jardim

Psicloga-rea Clnica: SRERH-DRE. Doutorada pela Universidade de Extremadura (UNEX)
Email-contacto: psisusana@sapo.pt. Telemvel-contacto: 963428122
Fecha de recepcin: 11 de enero de 2012

Fecha de admisin: 15 de marzo de 2012
RESUMO
No domnio psicolgico, apresenta-se os resultados da investigao-aco, quasi-experimen-

tal. Testa o Modelo Psicoteraputico Relacional Dialgico (Leal, 1981, 1985, 2001, 2003, 2007;
Aires, 2001, 2004), valida a hiptese relao formato clnico e (re)organizao
socioemocional/(re)aprendizagem escolar/desenvolvimento mental, em 16 crianas, 1 ciclo, insu-
cesso escolar repetido, Necessidades Educativas Especiais (NEE), rea mental, sem defeito neuro-
lgico/sensorial conhecido, enquadrveis nas estruturas de personalidade da matriz vs classifi-
cao do DSM-IV-TR/ICD10, a saber: i) Psicose Afetiva (Perturbao Desintegrativa de Segunda
Infncia; Transtorno Mental Orgnico ou Sintomtico no especificado; ii) Psicopatia
Imatura/Humilhao (Perturbao Oposio/Perturbao Comportamento; Transtorno
Personalidade com Instabilidade Emocional/Personalidade Dissocial/Personalidade Paranoide;
Distrbio Desafiador/Oposio; iii) Psicopatia com Hiperatividade (Perturbao de Hiperatividade
com Dfice Ateno; Distrbios de Atividade/Ateno. A anlise de contedo/tratamento estatsti-
co dos instrumentos, elaborados para a investigao, nos termos comparativos grupos
Experimental(GE)/ Controle(GC), instantes Inicial/Final de interveno no GE, comprovam que
tanto o formato dinmico produz modificaes nas reaes desadaptadas, potenciando a aprendi-
zagem da (re)organizao socioemocional e escolar, como instrumental do desenvolvimento
mental. Ademais, confirmam na gnese da incapacidade de aprender aspetos emocionais-relacio-
nais disfuncionais de personalidade, e dificuldades na relao Eu-Cuidador. Em suma, demonstram
tanto a resoluo dos problemas reais como as virtudes da mudana de paradigma na viso do
desenvolvimento mental e da aprendizagem escolar.
Palavras-Chave: Eu; Relao; NEE; Desenvolvimento Mental; Aprendizagem; Perturbao
Socioemocional; Mutualidade Contingente.
International Journal of Developmental and Educational Psychology

INFAD Revista de Psicologa, N1-Vol.3, 2012. ISSN: 0214-9877. pp:105-118 105
FENMENO RELACIONAL NA EMERGNCIA DA APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM CRIANAS COM NEE
ABSTRACT
This article presents the results of the research-action, quasi-experimental, in the field of psy-
chology, who wants to test the Modelo Psicoteraputico Relacional Dialgico (Leal, 1981, 1985,
2001, 2003, 2007; Aires, 2001, 2004), and validate the hypothesis of clinical format and (re)organi-
sation socio-emotional/(re)school learning/mental development, 16 children, 1st cycle, with repea-
ted school failure, special educational needs (NEE), mental area, without neurological/ sensory
defect known, frames in personality structure of the matrix vs. classification of DSM-IV-TR/ICD10,
namely: i) Affective Psychosis (Disintegrative Second Childhood Disturbed; Organic Mental
Disorder or Symptomatic Unspecified; ii)Psychopathic Immature/Humiliation (Disturbance
Opposition/Disturbance Behaviour; Personality Disorder with Emotional Instability/Dissocial
Personality/Paranoid Personality; Disorder of Challenging/ Opposition; iii) Psychopathic with
Hyperactivity (Disturbance Attention Deficit with Hyperactivity; Disorders of Activity/Attention. The
analysis content/statistical processing of instruments, developed for this research, in comparative
terms experimental group(GE)/control group(GC), initial/end times of intervention in GE, show that
both dynamic format produced changes in inadequate reactions, encourage the learning of (re)orga-
nisation socio-emotional and school learning, as the intervention was instrumental of mental deve-
lopment. In addition, confirm the genesis of the inability to learn is emotional-relational dysfunctio-
nal aspects of personality, and difficulties in the relationship I-Cuidador. In general, demonstrate the
resolution of real problems, and the virtues of paradigm shift in vision of mental development and
learning school.
Key Words: I; relation; NEE; mental development; learning; socio-emotional disturbance; con-
tingent mutuality.
INTRODUO
Prope-se nesta investigao-aco, quasi-experimental, no domnio da psicologia, testar o for-

mato do Modelo Psicoteraputico Relacional Dialgico (Leal, 1981, 1985, 2001, 2003, 2007; Aires,
2001, 2004), na problemtica tanto de dificuldades de aprendizagem como de perturbao socioemo-
cional associadas s NEE, rea intelectual, sem defeito neurolgico/sensorial conhecido, em crianas
do 1 ciclo, sob historial de insucesso escolar repetido. Com isso, validar a hiptese da relao for-
mato e (re)organizao socioemocional/(re)aprendizagem escolar/desenvolvimento mental.
Este projeto resulta das necessidades sentidas no domnio da interveno clnica com estes
escolares. Destas imperfeies emergiram no s dvidas/incoerncias que se impunha serem con-
tornadas e minimamente ultrapassadas como algumas questes, a saber: i) Como perspetivar, de
forma mais eficaz e consistente, o desenvolvimento mental e a aprendizagem nestes escolares, que
eram rotulados de deficientes mentais? ii) Deve-se, assumidamente, questionar o critrio esttico-
determinstico apontado por prticas j estabelecidas, na base das quais se configuram as estrat-
gias/conceo de resoluo dos problemas?
As NEE sempre reuniram considervel importncia, e amplitude internacional de debate. Na
sociohistria da humanidade apresentaram-se diferentes conceitos e abordagens terico-cientficas
que enformaram no s as prticas como a prpria viso da realidade, consequentemente, toma-
ram parte na determinao das polticas nomeadamente de educao especial de um pas.

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Contudo, historicamente, nas NEE, observou-se maior nfase discusso em torno dos con-
ceitos de desenvolvimento mental e de deficincia mental, com vista a um atendimento plaus-
vel s crianas, e fazer face excluso escolar/social. Neste mbito, o Relatrio Warnock (1978),
Reino Unido, tornou-se, pela primeira vez, um marco na recomendao da abolio categorial de
deficiente, e substituio por NEE ou dificuldades de aprendizagem, fazendo a apologia de que
18% das crianas apresenta alguma forma de NEE, nalgum perodo do seu percurso escolar.
A literatura especializada consensual e refere que, durante sculos de histria do Homem, os
cuidados prestados aos deficientes tinham lugar nas prprias casas, em instituies asilares ou
hospitalares, de carcter segregado e assistencial ou mdico. Concebidas como deficincias irre-
cuperveis, as marcas estigmatizantes e segregadoras eram consequncia de cada aluno ver asso-
ciado um diagnstico ou rtulo.
S. Niza (1996), citado no parecer n3/99 do Conselho Nacional de Educao, refere: Uma larga
dependncia da orientao mdica dominou os processos de educao de uma parte dessas
crianas rotuladas de deficientes, orientao que a prpria psicologia reforou, e que deu origem
legitimao das prticas de excluso que o sistema de educao veio realizando(p. 2387). Pelo
menos na primeira metade do sc. XX, segundo ele, a prtica na escola tradicional coaduna-se com
o ensino aos alunos como se de um s se tratasse, e apontado o atraso no ritmo de aprendizagem,
os atrasados, dificuldade de acomodao ao caminho do professor.
A definio proposta pelo Council of Exceptional Children (Stirling, 1978) refere criana defi-
ciente aquela que se desvia da mdia ou da normal em caractersticas, entre outras, mentais,
aptides sensoriais, comportamento emocional e social, aptides de comunicao, e requer a modi-
ficao das prticas educacionais ou a criao de servios de educao especial, tendo em vista
desenvolver ao mximo as suas capacidades.
Leal (1994) preconiza o sistema educativo paralelo como conceo errada por sustentar o ensi-
no um-a-um, grupo pequeno, lesivo das vantagens da integrao social e da interao de grupo
dinamizadora dos casos de dificuldade (...) fundamental para mobilizao de mudana. (p.12).
Em Portugal, a Lei de Bases do Sistema Educativo/1986, o DL n319/1991, a Declarao de
Princpios de Salamanca (1994), o DL n.3/ 2008 e o Decreto Legislativo Regional 33/2009/M, ins-
pirados no princpio da Incluso, reconhecem a necessidade de construo de Escolas para Todos,
incluem todos, sobretudo aceitam as diferenas, apoiam a aprendizagem, e respondem s caracte-
rsticas individuais atravs de uma pedagogia centrada na criana, em detrimento da diversidade ou
educao de massas.
Brennan (1988), citado por Correia (1999), entende haver uma NEE quando a criana apresen-
ta um problema fsico, sensorial, intelectual, emocional, social, ou combinao, que condiciona a
aprendizagem, sendo imperativo acessos especiais ao currculo, ou condies de aprendizagem
adaptadas. Especificamente, Correia (1999) aponta cinco problemticas associadas s NEE, a saber:
i) Fsicas; ii) Sensoriais; iii) Intelectuais; iv) Emocionais; v) Dificuldades de Aprendizagem.
Caracteriza-as segundo o tipo (temporrias; permanentes), e o grau (ligeiras; severas).
Para Coll et al (1995), o carcter determinista/inaltervel do critrio mdico na concepo de
deficincia, com nfase nos factores congnitos e constitucionais, na estabilidade no tempo e na
possibilidade de agrupar as crianas com a mesma deficincia nos mesmos centros educacionais
especficos, deu lugar a uma nova viso... (p. 9). A determinao dos recursos natos do desenvol-
vimento sobre a aprendizagem afastada pela primazia da concepo interactiva onde a aprendiza-
gem abre caminhos potenciadores do desenvolvimento

Assim, considera-se em falta a construo de abordagens terico-cientficas no s inovadoras

como sobretudo estimulem um conhecimento pr-estabelecido, e menos eficaz/insuficiente. Ainda
que integradoras/inclusivas, sobretudo visionrias de maior eficcia no reabilitar as NEE, rea men-
tal, sem causalidade neurolgica/sensorial adstrita, em prol do acrescer o desenvolvimento mental.
Da que, no obstante a proposta NEE do CEC (Stirling, 1978) seja propulsora de mudana para-
digmtica porque credora de novas prticas, a presente investigao preconiza que os parmetros,
a saber: i)ruptura com o carcter inaltervel do critrio mdico (Coll et al, 1995) no diagnstico/ava-
liao das NEE; ii) anlise das potencialidades de desenvolvimento/aprendizagem; iii) adequao de
medidas educativas, so per si insuficientes porque desprovidos de valor incisivo, como tal, reso-
lutivo do problema/perturbao/dificuldade de aprendizagem.
O modelo enfatiza ser o tratamento psicoteraputico das manifestaes psico-relacionais per-
turbadas nas NEE fundamental de atender, j que per si perturbadoras/causadoras de desequilbrios
na psique e na relao com o Outro (pessoas, eventos, objectos), estendendo interferncias/retro-
cessos ao nvel das funes ou funcionamento mental, e coartando a aprendizagem escolar (Leal,
1981, 1985, 2001, 2003, 2007).
Nesta problemtica, a matriz de formato dinmico relacional postula uma mudana paradigm-
tica na concepo de desenvolvimento mental (Leal, 2007), que decorre do intercmbio relacional
(Leal, 2007), e movido pela procura de resposta contingente de um qualquer Cuidador iniciati-
va da criana (Leal, 1981, 2001, 2007). Este impulso relacional implcito, no longo processo em
vai-e-vem repetido e contingente, agora-tu-agora-eu-agora-tu-agora-eu, no jogo tripartido Eu-
Cuidador-Realidade, faz emergir o Eu e conduz aprendizagem (Leal, 2007).
Nesta viso, afirma-se a relevncia da integrao da vida emocional como determinante do
desenvolvimento mental (Leal, 1981). Este novo registo do foro emocional-relacional confere que
as emoes emergentes na relao Eu-Outro do momento imprimem significados aos impulsos bio-
lgicos de determinado contexto social. Isto , na relao que o crebro/personalidade se estru-
turam (Aires, 2009), e podem evoluir.
Vigotsky (2000) enfatiza a importncia dos signos porquanto ser atravs deles que pela inter-
nalizao alcana-se a capacidade de transformar marcas externas em processos internos de
mediao. Para ele, as funes mentais so socialmente formadas e culturalmente transmitidas, tor-
nando-se o aprendizado investido de Relao e de Cultura. Oliveira (1995) defende que a capacida-
de de utilizar instrumentos simblicos significa aceder mediao simblica para se expressar, dife-
rencia o Homem dos outros animais, e complementa as bases biolgicas humanas.
Para Vigotsky (2000), o processo de desenvolvimento mental da criana segue o de aprendiza-
gem, cria o nvel de desenvolvimento potencial, o que ela realiza com a ajuda de algum mais apto,
e se diferencia do nvel de desenvolvimento real, o que ela realiza sozinha.
Nesta matriz, o Padro (Inato) de Procura de Resposta Contingente do Outro segue a funo de
orientao/apreciao, a contingncia entende-se como factor-chave ou locus do desenvolvimento
(Aires, 2001) e da organizao do Eu (Leal, 1981). Tambm coloca-se sempre a hiptese de modi-
ficabilidade das estruturas de personalidade (EP) como ascendncia evolutiva do Eu nos passos de
desenvolvimento (Leal, 1985, 2001, 2003, 2006; Aires, 2003).
Neste trabalho preconiza-se ser a consistncia ou solidez relacional Eu-Cuidador (me, pessoa
significativa, psicoterapeuta), denominada fator mutualidade contingente, per si preditivo do desen-
volvimento mental, determinante na organizao socioemocional, por conseguinte, promotor da
evoluo nas EP da criana/adulto. Donde, quanto mais precocemente ou maior a representativida-

de das caractersticas estruturantes do factor (ateno, orientao) no dia-a-dia da relao Eu-

Cuidador, maior a adequao do desenvolvimento mental.
A presente investigao tem como objectivo geral: caracterizar, analisar e comparar aspectos
tanto relacionais e de aprendizagem nas crianas como de relao Eu-Cuidador/Outro, nos instan-
tes Inicial/Final de interveno.
Prope-se como objectivos especficos, a saber: i) Averiguar se as manifestaes de incapaci-
dade de aprendizagem tm na sua gnese a dimenso relacional-emocional disfuncional de perso-
nalidade, e dificuldades na relao Eu-Cuidador; ii) Caracterizar a perturbao socioemocional nas
vrias EP; iii) Conhecer/definir os aspectos principais da estrutura de organizao do Eu socioemo-
cional; iv) Comparar o conhecimento que as crianas tm da sua organizao do Eu e aquele devol-
vido pelos seus Cuidadores, antes/depois da interveno; v) Relacionar o desenvolvimento mental
e a aprendizagem nesta problemtica e condicionantes.
METODOLOGIA
Apresenta-se as principais caractersticas operacionais da investigao no que concerne a 2.1

Participantes, 2.2 Procedimentos e 2.3 Instrumentos.
Participantes
As crianas disponibilizadas pelas escolas como tendo NEE foram enquadradas na classificao
da matriz conforme as caractersticas de relao interpessoal, e agrupadas nas EP de Psicose
Afectiva, Psicopatia Imatura, Psicopatia com Hiperactividade, de acordo com a observao nos
momentos iniciais de relao com o investigador: entrevista de aplicao das grelhas-questionrio,
e 1 sesso do processo psicoteraputico no GE. Como se ilustra na figura seguinte.
Fig.1 N participantes inter-grupos, para o critrio idade/gnero/EP.
Como se observa, os participantes so de ambos os gneros, 8 no GE, 8 no GC, num total de

16 na amostra. Nos anos lectivos 2007/08 e 2008/09 frequentam o 1 ciclo, no Funchal, sob insu-
cesso escolar repetido que remetia para cristalizao da incapacidade de aprender, na opinio dos
docentes, excepo de 2 casos, e problemtica de natureza socioemocional sob alteraes signi-

ficativas de comportamento. Ainda que omitido ou refutado por poucos Cuidadores, nas entrevistas
iniciais foram tambm referidas dificuldades de intercmbio relacional Eu-Cuidador e/ou de nature-
za relacional-familiar.
A organizao do GE de acordo com os casos disponveis na escola, amostra no-probabils-
tica e intencional. Todas as crianas submetidas individualmente a tratamento, 30 minutos/sesso,
bissemanal. Todas beneficiaram de 15 meses de sesses, excepo de duas: P-H-8M, 6 meses de
sesses, e P-H-9M, 9 meses de sesses. J o GC, amostra estratificada, organizado com base no
critrio de equiparidade das caractersticas do GE, isto , n sujeitos/EP/idade/gnero.
PROCEDIMENTO
Na fase preparativa do trabalho de campo procedeu pr-testagem de alguns dos instrumentos de
pesquisa, propositadamente elaborados para esta investigao, a saber: i) Grelha-Questionrio ao
Cuidador (GQCi); ii) Grelha-Questionrio Criana (GQa) e cartes-prova. As grelhas agrupam itens
ilustrativos de comportamentos comuns de adaptao, quer relacionais-familiares, quer ldico-sociais.
Os questionrios pretendem tanto caracterizar as dificuldades de aprendizagem, Questionrio ao
Professor (QP), como percepcionar particularidades comportamentais em subreas, Questionrio de
Reaco (QR) formulado com base no DSM-IV-TR (2002) direccionado ao Cuidador e professor nos
casos de hiperactividade. Todos os instrumentos so de aplicao individual e obrigatria pelo psiclo-
go-investigador, em local devidamente apropriado em condies fsicas, materiais e de sigilo.
INSTRUMENTOS
Foram construdos para este estudo diferentes instrumentos potenciais de recolha de dados,
tendo em vista maximizar o leque de informao direccionada ao processo de testagem da hipte-
se de trabalho.
Todos os instrumentos apresentam uma escala valorativa de respostas, tipo Likert. No conjun-
to, aplicados com base nos parmetros comparativos GE/GC versus Inicial(I)/Final(F), pretendendo-
se que assinale longitudinalmente quaisquer progressos neste campo de experincia.
Na interveno clnica h recurso Mala Ludo e Mala Mundo, ambas constitudas por mate-
rial ldico em forma de brinquedos-miniatura. Por fim, a avaliao escolar recolhida trimestral-
mente, e configura um meio adicional e independente de aferir longitudinalmente a informao
escolar de cada participante.
RESULTADOS E DISCUSSO
Os resultados so apresentados por instrumento, de acordo com a natureza mensurvel das

variveis. O QP tratado em anlise de contedo, sendo os restantes instrumentos GQa/GQCi/QR
trabalhados em SPSS-17 para Windows: testes Wilcoxon, Qui-Quadrado, anlise factorial, Alpha
Cronbach e consistncia interna de itens. Pretende-se efectuar a anlise comparativa GE/GC vs I/F,
aferindo-se estatisticamente a existncia de diferenas, em resultado da interveno.
QUESTIONRIO AO PROFESSOR (QP)

A anlise de contedo das dificuldades/queixas dos professores, comparativamente GE/ GC ver-
sus I/F, nas vrias reas (dificuldades escolares, cognitiva, linguagem, dinmica sociofamiliar, his-
torial escolar), globalmente releva para, a saber:

No GE, inexistncia de opinies de incapacidade de aprender no final contraria o dfice crnico

inicial de aprender em todos os casos. As dificuldades cognitivas mltiplas iniciais foram melhoradas,
nalguns casos ultrapassadas tanto ao nvel de dificuldades de compreenso (DC) como dificuldades
de elaborao (DE). Na linguagem, as dificuldades iniciais so circunscritas a vocabulrio
reduzido/baixa fluncia verbal, com a interveno verifica-se a sua resoluo ou aligeirar, o que indicia
os efeitos positivos/incisivos da interveno neste processo de dificuldades mentais mais complexas
e profundas. Na dinmica sociofamiliar observa-se dificuldades de natureza emocional-relacional,
externas prpria criana, na maioria concentradas na fase inicial, entendidas como factores externos
que surtem influncia e/ou perturbao nas vivncias socioemocionais e escolares, por isso, disfun-
cionais j que perturbadores da organizao do Eu socioemocional. No historial escolar, excepo
de um, todos transitam ao nvel seguinte custa da progresso nas funes intelectuais (cognitivas,
linguagem) e socioemocionais (autonomia, estabilidade na relao Eu-Outro) no final.
No todo, sugere a evoluo nas competncias intelectuais e socioemocionais ser suficiente
resoluo das dificuldades escolares iniciais tanto de aprendizagem como de comportamento. Em
7 dos 8 casos verifica-se a reaprendizagem escolar explicada pelos efeitos da interveno, no se
podendo comparar o outro caso (P-H:9M) aos restantes pelo tempo de interveno. Da levantar-se
a hiptese dos factores tempo de interveno e dificuldades escolares serem essenciais na pro-
blemtica P-H para a significncia de resultados tanto na organizao socioemocional como na rea-
prendizagem escolar. Hiptese lanada para trabalhos posteriores.
No GC, na maioria dos casos acentua-se, pontualmente mantm-se, as dificuldades de aprendi-
zagem no final, simultaneamente o agudizar de sinais de perturbao na relao Eu-Outro na sala.
Os processos cognitivos regridem, acentuando-se individualmente o fracasso nas aprendizagens
sobretudo nas reas mais frgeis. Nos casos P-H, capacidades subaproveitadas com prepondern-
cia das dificuldades de ateno/ concentrao e acessos descontrolados de impulsividade
verbal/fsica agressivos a causar danos/rigidificar as relaes Eu-Outro, com prejuzo do desem-
penho escolar. Na linguagem, as dificuldades iniciais assemelham-se ao GE (vocabulrio reduzido,
baixa fluncia verbal), no final agravam-se com a complexidade escolar. Na dinmica sociofamiliar,
como no GE, identificam-se no incio factores de natureza emocional-relacional disfuncionais por-
que perturbadores da estabilidade interna familiar, originrios da rea conjugal/relao Eu-
Cuidador/relao filial/famlia nuclear-alargada, acentuando ou aligeirando a sua aco-influncia no
final. Ainda que a interveno dos factores externos seja minimizada/afastada da criana no final,
verifica-se contudo manter-se/agravar-se as dificuldades de aprendizagem. No historial escolar, no
se observa resoluo das dificuldades escolares iniciais, pelo contrrio, agravam-se e com impli-
caes drsticas para os processos de funcionamento cognitivo-linguagem e socioemocional.
AVALIAO TRIMESTRAL ESCOLAR

Neste instrumento, a heterogeneidade de modelos, associada variabilidade de dados na com-
parao GE/GC vs I/F foi impeditivo do tratamento de resultados. Contudo, a sua anlise est em
conformidade com os resultados obtidos no QP.
GRELHA-QUESTIONRIO CRIANA (GQA)

Observa-se, no final, que o GE regista tanto mudanas significativas nalguns itens (4) como
maior modificabilidade noutros (8), relativos a caractersticas individuais e/ou relacionais Eu-
Cuidador, como tambm a anlise factorial apura diferenas I/F, em consequncia da interveno.
Em contrapartida, o GC no apresenta qualquer alterao significativa ao longo do tempo.

GRELHA-QUESTIONRIO AO CUIDADOR (GQCI)

Os resultados so tratados de acordo com a consistncia interna (Coeficiente Alpha de
Cronbach) na tentativa de observar a existncia de alteraes importantes nas respostas do
Cuidador I/F, significncia (Wilcoxon), e anlise factorial I/F. No GE, elevao da consistncia
(alpha>0.6) para valores superiores no final em 23 itens (vide anexo 1.1). No sendo os Cuidadores
intervencionados, reforam a consistncia das opinies com o decorrer do tempo em virtude das
mudanas ocorridas com a interveno. No GC, reforo do valor alpha em 34 itens, 24 dos quais
compatveis com o acentuar da consistncia de dificuldades diversas entre instantes (vide anexo
1.1). O nmero de Cuidadores que mantm a consistncia interna I/F mais que triplica no GC, face
ao GE, em pelo menos _ dos itens, sob valores alpha-cronbach elevados (vide anexo 1.2). Por outro
lado, no se observa no GC respostas de sentido contrrio entre instantes, todavia o GE apresenta
no final respostas no extremo contrrio em 9 itens.
Com o teste Wilcoxon observa-se a significncia entre GE/GC e I/F, a saber:
Fig.2- Itens faixa etria 6-12A, com significativa ou relevantes diferenas intra-grupos.
Na Fig.2 identifica-se no GE diferenas significativas nas dificuldades socioeconmicas

(sig=0.014<0.050), e diferenas relevantes para os restantes itens. Da, a interveno no foi ainda
suficiente para torn-los significativos mas por diferenas mnimas. J no GC verifica-se relevncia
de valor p=0.083 para estes 2 itens, segundo os Cuidadores.
A anlise factorial do GE-I/F mostra diferenas explicadas pela interveno, ainda que os
Cuidadores no beneficiassem dela. No incio, aponta tanto dificuldades de aprendizagem como
caractersticas emocionais-relacionais disfuncionais de personalidade da criana, como ainda difi-
culdades/falhas adentro da relao Eu-Cuidador. No final, pesa os efeitos das dificuldades relacio-
nais parentais na problemtica da criana, e ajuza as dificuldades da criana associarem-se ao saber
lidar com ela.
QUESTIONRIO DE REACO (QR)

Perspectiva-se os resultados nas vertentes tanto QR-Cuidador (QR-Ci) como QR-Professor (QR-
P), como ainda na significncia QR-Ci vs QR-P.
No QRCi, sem resultados significativos intra/inter-grupos, no entanto observa-se diferenas I/F,
no GE tendentes ao aligeirar das dificuldades, no GC ao acentuar de dificuldades no tempo, no todo
suficientes para alterar as opinies dos Cuidadores. Assim, a anlise qui-quadrado GE/GC regista

valores relevantes nalguns itens no final, por isso, a interveno levou a um maior distanciamento
GE/GC nestes itens.
No QR-P, sem valores significativos, no GE regista-se nas 3 subreas tanto melhorias como sen-
tidos distintos do GC, como tambm o GC agrava as dificuldades. No final, revela-se valores p inter-
grupos volta de 0,080 nalguns itens, por isso, relevantes e que sugere um maior distanciamento
GE/GC, donde a interveno na origem do distanciamento GE/GC.
A significncia QR-Ci vs QR-P - I/F revela valor p=0.046 significativo no item d respostas pre-
cipitadas antes das perguntas terem sido completadas. Pelo que, Cuidador e professor tm res-
postas significativamente diferentes no final quanto forma de devoluo da resposta da criana,
sendo que no geral dos itens tm opinies semelhantes nos dois momentos.
ANLISE FACTORIAL DESENVOLVIMENTO MENTAL VS APRENDIZAGEM-I/F

A anlise factorial mltipla GQa/GQCi/QP proposta para o objetivo desenvolvimento mental vs
aprendizagem prope-se apurar diferenas comparativas GE-I/F. A ocorrncia de varincia nula nos
itens do GC impediu esta anlise. Assim, os resultados no GE apontam para diferenas I/F, em resul-
tado da interveno.
CONCLUSES
No domnio da psicologia, sob enquadramento no Modelo Relacional Dialgico (Leal, 1981,

1985, 2001, 2003, 2007; Aires, 2001, 2004), os resultados da investigao-aco, delineamento
quasi-experimental, comprovam no s a validao da hiptese da relao formato e reorganizao
socioemocional/reaprendizagem escolar/desenvolvimento mental, como foi o formato incisivo na
resoluo de problemas de dificuldades de aprendizagem e perturbao socioemocional em
crianas com NEE, rea mental, sem defeito neurolgico/sensorial adstrito.
Em segundo lugar, confirmou-se o pressuposto da modificabilidade das EP, ou da sua alterao
evolutiva ascendente. Os resultados no GE provaram a rutura dos padres disfuncionais cognitivo-
emocional inicial, para padres de crescimento mental e reorganizao socioemocional no final.
Pelo que, comprovou-se a contingncia e a conscincia como substratos evolutivos do Eu nas EP.
Com isso, provou-se no s a substncia e o grau de eficincia do fator de mutualidade contin-
gente na relao Eu-4 Cuidador (psicoterapeuta) como aferiu-se implicaes preditivas para
dimenses especficas na criana: reorganizao socioemocional, reaprendizagem escolar, e desen-
volvimento mental. Tambm confirmou-se se menor a representatividade das caractersticas do
fator (ateno/orientao/conscincia) na relao Eu-Cuidador, maior a probabilidade de ocorrncia
de interferncias no desenvolvimento emocional-relacional/mental, e de impedimentos coartantes
da aprendizagem escolar.
Apurou-se que subjacente incapacidade de aprender coexiste no s aspectos emocionais-
relacionais disfuncionais de personalidade como dificuldades na relao Eu-Cuidador, e familiares.
Verificou-se ser a reorganizao socioemocional condio suficiente reaprendizagem escolar e ao
desenvolvimento mental, ou ser a dimenso emocional-relacional disfuncional de personalidade o
factor interno na gnese principal do problema da incapacidade de aprender.
As evidncias confirmaram considerandos importantes da matriz, mormente, a integrao emo-
cional estar na origem/determinar o desenvolvimento mental (Leal, 1981), a rutura com propostas
defensoras da deficincia mental sob perfis clnicos irrecuperveis, o impulso relacional implcito no

vaivm repetido/contingente, no jogo tripartido Eu-Cuidador-Realidade, faz emergir o Eu e conduz

aprendizagem (Leal, 2007). Em sntese, o conhecimento-prova da investigao conclui que a relao
estrutura e determina (Aires, 2009) a evoluo do crebro e da personalidade.
Da que, os resultados demonstraram ser o aprendizado (reorganizao socioemocional/ esco-
lar) investido de Relao e Cultura (Vigotsky, 2000), desde que se enquadre nas caractersticas
estruturantes do fator mutualidade contingente (ateno, orientao, conscincia), sendo passvel
de generalizao a um qualquer Cuidador, se significativo. Tambm reforaram que o desenvolvi-
mento no coincide, segue a aprendizagem que cria a rea de desenvolvimento potencial (Vigotsky,
2000).
Nos instrumentos, a avaliao escolar verificou-se dificultadora da anlise e tratamento estats-
tico, aconselhando a no utilizao em estudos posteriores. Em seu lugar, o QP reuniu qualidades
mpares consecuo dos objetivos da investigao. Por outro lado, a realizao de outros estudos
recomenda o aperfeioamento dos instrumentos GQa/ GQCi/QP, tendo em conta uma anlise
mtrica pormenorizada, sobretudo sequencial ao trabalho agora concludo.
Como viu-se, a apologia de prticas interventivas tanto inclusivas como limitadas ao diagnsti-
co/apoios especializados/acessos especiais ao currculo configuram-se vlidas mas insuficientes
porque no incisivas e resolutivas destas NEE. O tratamento clnico-relacional um imperativo, com
implicaes tanto para as prticas psicolgicas como para a organizao dos servios, sobretudo
remete para a mudana paradigmtica na viso do desenvolvimento mental e das dificuldades esco-
lares.
Em suma, considerando os contributos e benefcios alcanados, ser de recomendar no s a
continuidade de estudos-resposta aos desafios lanados nesta investigao, como tambm outros
assumissem o alargamento no terreno a outras problemticas, trazendo certamente mais-valias
com a replicao, acrscimo de conhecimento, e sistematizao de conceitos e formato clnico.
REFERNCIAS
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- AIRES, Q. (2001). Contingent Analysis as a Paradigm of the Human Relationships. Jornal de
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em Neuropsicologia. Funchal: IPAF-Funchal.
- AIRES, J.M.Q. (2002/03) Apontamentos das Aulas do Curso de Ps-Graduao de Consulta
Psicolgica e Psicoterapia. Funchal: IPAF-Funchal.
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- Decreto Legislativo Regional 33/2009/M, de 31/12 - Estabelece o regime jurdico da educao
especial, transio para a vida adulta e reabilitao das pessoas com deficincia ou incapacidade
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Retirado em Janeiro de 2009, de http://www.educationengland.org.uk/documen-ts/warnock/war-
nock20.html
ANEXOS
ANEXO 1 GQCI
1.1 Itens Elevam a Consistncia I/FEm
GE
-Quando ele chegava a casa contava-me o que tinha feito.
-Proibia-o de fazer coisas, que a outras crianas permitia, por ter medo que lhe acontecesse algu-
ma coisa.
-Mesmo que no o percebesse, mostrava com gestos e palavras que gostava dele.
-Ele ficava ali e no me ligava ou olhava para mim.
-Eu que decidia o que ele devia fazer.
-Preocupava-me em perceb-lo e em conhec-lo.
-Notava algum desconforto nele quando as pessoas se aproximavam e lhe falavam.
-Acabo por cometer os erros dos meus pais com ele.
-Penso que as suas dificuldades tm a ver, tambm, com eu saber lidar ou no com ele.
-Sinto-me envergonhado por ter um filho assim.
-Socioeconmicos.
-J me ocorreu que precisava de ajuda especializada para saber lidar com ele.
-Gosta de partilhar brinquedos com outras crianas.
-Mostra compreender o que se passa sua volta.
-Prefere isolar-se.
-Faz recados simples.
-Encaixa e desencaixa objectos.
-Transpe objectos simples.
-Distingue objectos comestveis dos que no se pem na boca.
-Dificuldades na fala.
-Dificuldades e/ou problemas cognitivos.
-A nvel de assimilao de conhecimentos.
-A nvel de assimilao da experincia.
GC
-Elogiava-o
-Quando ele chegava a casa contava-me o que tinha feito
-Fazia-o sentir-se culpado pelas coisas ms que fazia
-Eu que decidia o que ele devia fazer
-Eu que decidia o que ele devia vestir
-Estabelecia com dificuldade uma relao com ele
-Eu estava presente sempre que necessrio
-Preocupa-me o facto de no se aproximar muito de mim

-Ele aborrecia-se ou irritava-se facilmente

-Penso que as suas dificuldades tm a ver, tambm, com eu saber lidar ou no com ele
-Existem outros problemas e/ou dificuldades em casa que no tm a ver com ele
-Socioeconmicos
-Os problemas/dificuldades em casa prejudicaram a minha relao com ele
-J me ocorreu que precisava de ajuda especializada para saber lidar com ele
-Interage com o seu grupo de pares
-Mostra-se pouco vontade junto de pessoas ou lugares desconhecidos
-Gosta de brincar com outras crianas
-Prefere estar sozinho
-Prefere isolar-se
-Mostra vontade de ferir ou bater algum
-Mostra vontade de destruir ou de partir coisas
-Gosta de ajudar em casa
-Faz recados simples
-Mostra hbitos de higiene pessoal
- arrumado
-Culpa os outros pelos seus erros ou problemas
-Dificuldade em assumir erros ou problemas que comete
-Encaixa e desencaixa objetos
-Distingue objetos comestveis dos que no se pem na boca
-No tem controle sobre o seu comportamento
-Dificuldade de concentrao
-Dificuldades e/ou problemas cognitivos
-A nvel de assimilao de conhecimentos
- A nvel de assimilao da experincia
1.2 Itens Mantm Consistncia I/F
GE
-Incentivava-o a sobressair naquilo que fazia(.941).
-Mesmo que no conseguisse fazer, confortava-o/encorajava-o(.474).
-Sentia que havia ternura entre mim e ele (.516).
-Eu respondia-lhe de modo agradvel quando ele chamava-me e/ou falava-me (.842).
-Sentia que podia confiar nele (.893).
-Os meus pais cuidaram de mim como cuido dos meus filhos(.663).
-As dificuldades dele foram as minhas na infncia(.200).
- A nvel de raciocnio, quando comunica ou fala. (.333)
GC
-Dei castigos fsicos a ele (.873)
-Proibia-o de fazer coisas que a outras crianas permitia, por ter medo que lhe acontecesse alguma
coisa(1.0)
-Incentivava-o a sobressair naquilo que fazia (.87).
-Fazia-o sentir-se culpado pelas coisas que ainda no fazia (1.00)

-Mesmo que no conseguisse fazer, confortava-o e encorajava-o (,807)

-Mesmo que no o percebesse, mostrava com gestos e palavras que gostava dele (.937).
-Fazia-o sentir vergonha de si mesmo (1.00).
-Ele ficava ali e no me ligava ou olhava para mim (.500)
- Sentia que havia ternura entre mim e ele (1,00)
-Eu respondia-lhe de modo agradvel quando ele chamava-me ou falava-me (.945)
-Ele gostava de estar comigo(.929)
-Preocupava-me em perceb-lo e em compreend-lo (,789)
-No me aproximava dele tanto quanto gostaria (,900)
-Noto que ele depende de mim e dos outros (.949)
-Notava algum desconforto nele quando as pessoas se aproximavam ou lhe falavam(.831)
-Ele queria aproximar-se das pessoas mas tinha medo de ser magoado (.852)
-Sentia que podia confiar nele (,873)
-Costumo responder-lhe sempre que me pergunta/fala/pede algo (.291)
-Acho que sempre tive tempo no meu dia-a-dia para prestar-lhe ateno (1.00)
-Sinto-me envergonhado por ter um filho assim (.937)
-Gosta de partilhar brinquedos com outras crianas (.914)
-Entretm-se a brincar sozinho (.600)
-Perda de apetite (1,00)
-Dificuldades na fala (.92)


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