Resumen Fundamentos I -Prctico-

FICHA 1
Testificacin, examen o explicacin psicolgica
Testificacin aparece ligado al marco de la disciplina Psicolgica, a la denominacin de test mentales. Fue utilizado este
trmino (1890) para definir los instrumentos que tenan por objeto la adopcin de un sistema uniforme que permita
comparar y combinar en lugares y momentos diferentes la medida de las funciones mentales. Delimitacin de dichos
elementos a la luz de las concepciones de una poca. Por tanto entendemos por testificacin aplicacin de test
mentales. Examen o exploracin Psicolgica resultan sinnimos de testificacin, aluden ms bien al acto de testificar, en
sentido de explorar, inquirir, averiguar las caractersticas psicolgicas que se deseen investigar; de acuerdo a la unidad
de anlisis que se considere , el marco terico y los interrogantes que se planteen resolver, posibilitarn la eleccin de
los instrumentos.
Testificacin y Psicodiagnstico
Psicodiagnstico se asocia al test de Rorschach, destinado al diagnstico psicolgico, de carcter individual. Por tal debe
utilizarse psicodiagnstico para referir a la prueba y a diagnstico psicolgico para el diagnstico individual de un sujeto
con la inclusin o no de pruebas. Depende del marco terico. La testificacin estara dentro del diag. Psicolgico.
Testificacin y Evaluacin Psicolgica
La palabra evaluacin ha tenido un amplio recorrido desde el siglo XVIII, aplicado a actividades de seguros luego ha ido
extendindose hasta el desempeo que de manera rpida y poco costosa da cuenta de la calidad y beneficios de la
investigacin cientfica y tecnolgica.
En la comunidad cientfica el termino Evaluacin Psicolgica ha ido ganando consenso por sobre el termino testificacin
(el cual estara comprendido dentro de la Evaluacin Psicolgica) o examen y se ha diferenciado del trmino
psicodiagnstico. La evaluacin psicolgica consiste en la reunin e integracin de datos psicolgicos, realizada a travs
del uso de instrumentos tales como test, entrevistas, estudio de casos, observacin de la conducta, aparatos y
procedimientos de medida especialmente diseados. La testificacin psicolgica en cambio es el proceso de medir o
examinar variables psicolgicas a travs de mecanismo o procedimientos diseados para obtener una muestra de
conducta.
La intervencin del psiclogo examinador o evaluador supuso una activa integracin de los puntajes de test y de otros
datos provenientes de otras fuentes. De este modo se trata de algo ms que el simple proceso de aplicacin y
puntuacin de un test. El resultante de ello ha sido que el termino evaluacin fuera preferido al de testificacin. El
significado de esta mutacin alude a que el termino evaluacin refiere al hecho que test representa solo un tipo de
instrumento utilizado por el profesional evaluador y que el valor del mismo es subjetivo, ligado con la experiencia del
evaluador. En la evaluacin se pueden utilizar diferentes instrumentos dependiendo de los objetivos particulares que se
persigan, de las personas y de las circunstancias involucradas, as como las teoras nicas de una situacin particular. La
testificacin psicolgica se visualiza como de alcances ms limitados, referida nicamente al proceso de administrar,
puntuar e interpretar los test psicolgicos. La Evaluacin constituye una orientacin ms comprehensiva, ms
globalizadora, como una disciplina ms cualitativa, que el puro hecho de testear. Reside en delimitar las caractersticas
de nuestra unidad de anlisis seleccionada, incluyendo sus fortalezas y debilidades. El propsito ltimo de la evaluacin
es optimizar los puntos crticos encontrados, a travs de la toma de decisiones acerca de las intervenciones ms
adecuadas o ms tiles.
El examen refiere a la recoleccin de datos sobre la actuacin de estudiantes. La Evaluacin es la interpretacin de
esos datos, centrados en las fortalezas del estudiante y en la identificacin de los prximos objetivos a alcanzar en su
aprendizaje. Ambos procesos van de la mano, de modo tal que uno no tiene razn de ser sin el otro.
Propuesta de delimitacin
La evaluacin es un proceso conceptual de resolucin de problemas que depende de la recoleccin, anlisis e
interpretacin de informacin relevante sobre las unidades de anlisis bajo estudio que posibiliten tomar decisiones o
hacer recomendaciones fundamentadas. La delimitacin de sus alcances requieren considerar dos cuestiones de
importancia:
1) Propsitos de evaluacin: por qu y para qu de la evaluacin, guan las decisiones a tomar a partir de los
resultados que se encuentren.
2) mbitos en los que se lleva a cabo: donde se realiza la actividad y las relaciones que guarda con el sistema de
recursos sociales con los que se cuenta. A fin de orientar las recomendaciones que surgen de la evaluacin.
En un sentido amplio por evaluacin psicolgica se entiende a la totalidad del proceso que va desde la obtencin de
datos a la interpretacin de los resultados y a la consecuente toma de decisiones que se desprenden de sus alcances.
En sentido estricto corresponde solo al momento de estimar el valor de los resultados obtenidos, a partir de
procedimientos y tcnicas diversas, es decir en el momento de analizar, elaborar e interpretar tales resultados y a
formular las consideraciones que pueden realizarse a ese respecto. Dicho de otro modo, evaluar es estimar el alcance y
significacin de los resultados obtenidos, circunstancia que conduce a tomar decisiones al respecto de ellos. El psiclogo
est comprometido en la articulacin y reflexin de esos resultados, a partir de los cuales las acciones a proseguir deben
conducir a optimizar los puntos crticos detectados.
El conjunto de ese proceso involucra una serie de cuestiones, que pueden secuenciarse de la siguiente forma:
Qu se va a examinar?
Cmo se va a examinar aquello que se quiere examinar?
Cules son los datos que se obtienen, es decir los indicadores empricos de aquello que se quiere examinar?
Cul es el significado de esos resultados?
Cules son las decisiones que pueden tomarse a partir de esos resultados?

La pregunta por qu y para que evaluar: Unidad de anlisis que debe ser considerada y variables que deben incluirse.
Existen diversos mbitos de aplicacin de la evaluacin que poseen propsitos e interrogantes especficos. Se debe
tener en cuenta una perspectiva terica adoptada.
Clasificacin de los test:
Segn el criterio de desempeo que se pretende evaluar los test se clasifican en:
De ejecucin mxima: obtener el rendimiento mayor del que es capaz
De respuesta tpica o ejecucin: obtener informacin sobre las caractersticas sobre las cuales se identifica
sobresaliente. (los proyectivos)
De dominio general: Caractersticas psicolgicas / Aspectos globales (Raven Escalas Wechsler)
De dominio especfico: Caractersticas Especficas (Bender Baires Mac Arthur)
Segn los fundamentos los test se clasifican en:
Tericos: Provenientes de teoras (Ej. Teora Factorial de Speerman / Raven)
Empricos: Basados en la experiencia. Escala armada en observaciones. (Test de desarrollo)
Segn los contenidos los test se clasifican en:
Verbales: Se enuncian verbalmente (Baires / Mac Arthur)
No verbales: Sistema que se presenta requiriendo una respuesta por escrito. (Bender)
Segn su administracin los test se clasifican en:
Individuales: A una persona a la vez. (Escalas Wechsler)
Colectivos: Puede administrarse de manera mltiple. (Baires/Mac Arthur)

En cuanto a sus caractersticas estructurales. Pueden ser Psicomtricos y Proyectivos. Las tcnicas psicomtricas
buscan medir rasgos puntuales de la personalidad mientras que las tcnicas proyectivas pretenden lograr una
descripcin completa de la misma.
Para esto, las tcnicas psicomtricas recurren a estmulos ms concretos cuya respuesta est estandarizada (baremos)
mientras que los estmulos de las proyectivas son ambiguos, permitiendo al sujeto una respuesta libre bajo el supuesto
que la persona proyectar en sus respuestas sus percepciones, sentimientos, estilos y/o conflictos.
Finalmente, las tcnicas psicomtricas son cuantitativas en tanto se cuantifican los resultados para compararlos con la
norma (baremos). Por su parte, las tcnicas proyectivas se preocupan por la percepcin subjetiva propia del individuo
evaluado.
Baremo: Conjunto de normas establecidas convencionalmente (por un grupo especializado) que se tienen como
parmetro de normativizacin.

RAVEN

No existe un criterio unvoco para definir la inteligencia, motivo por el cual hay diferentes definiciones que permiten
diferentes tipos de test.

Teoras del Anlisis Factorial de la Inteligencia (psicomtricas)

Todas tiene en comn las suposicin de que la inteligencia es una caracterstica de una persona y que se puede medir a
travs de las pruebas de inteligencia, lo cual implica que los sujetos difieren en la misma. El anlisis factorial, la base de
estas teoras, implica la correlacin de las puntuaciones de una gran muestra de participantes para determinar si las
puntuaciones en ciertas pruebas se relacionan con la otras, su alguna de las pruebas tiene algo en comn. Entre ms
parecidas sean las puntuaciones ms probable ser que detecten la misma capacidad.

Existen dos lneas

1. Lnea de Londres: Inteligencia como un cmulo de reas. Spearman, Burt y Vernon.

2. Lnea de EEUU: Teoras ms individualistas, no se habla de la inteligencia como un todo, sino como facultades
independientes. Thurston y Guilford.

Spearman fue discpulos de Pearson. Se conoce como un autor bisagra dentro de la psicologa de la inteligencia.
Buscaba formulas la teora de la inteligencia. Hasta ese momento se haban desarrollado tres grupos de definiciones que
eran herederos de la filosofa griega, de los cuales Spearman tomar algunos aspectos. Se centraban en preguntarse
quin gobernaba la inteligencia (teoras que surgen):

a. Monrquica: Se toma a la inteligencia como un todo, viene de la herencia y no se distinguen habilidades

diferentes dentro de ella.

b. Oligrquica: Hablan de grandes grupos de factores (memoria, voluntad) que inciden en el rendimiento
intelectual.

c. Anrquica: Proponen que los hombres tenemos tantas habilidades como se nos ocurra y que uno puede ser
muy bueno en una y malo en otras. Son habilidades independientes unas de otras.

As, Spearman, afirm que toda actividad mental inclua:

Un factor general (aporte monrquico): "g" o "inteligencia general": Una energa mental que permite el
funcionamiento intelectual, que es heredada y donde el ambiente puede favorecer o no. Las diferencias entre los
individuos pueden atribuirse en gran medida a las diferencias en este factor. Informa del por qu las personas
que son buenas en una capacidad mental tambin tienden a ser buenas en otras. Pero tambin las personas
difieren de acuerdo con sus capacidades especficas. Tambin habla de que existe un factor e especfico a
cada una de las personas. En cada habilidad se dan los factores g y e pero dichos factores no desempean el
mismo papel en todas las habilidades. En algunas el factor principal es el g y en otras el e.

Crea que haba encontrado la esencia innata de la inteligencia. Tiene dos capacidades: (funcionan en
interaccin)

1. Eductiva: capacidad de extraer relaciones entre tems de informacin, sin que sean explicadas por otro. Permite
emitir un tem correlativo, seguir una serie. Razonamiento por analoga. Permite la mayora del aprendizaje en el
hombre.

2. Reproductiva: actualizar conocimientos adquiridos, ms relacionada con lo intelectual y la memoria.

Factores especficos (aporte anrquico): "s". Habilidades recortadas que traemos los seres humanos y que
desarrollamos en la vida (habilidad para leer un texto difcil, para manejar el mouse, pequeas habilidades).
Estn determinadas por la gentica pero son susceptibles de entrenamiento. Se definen como aquellas
habilidades que uno puede percibir en su interior "soy un buen redactor de cartas".

Unidades funcionales (aporte oligrquico): Son los factores mediadores entre los factores especficos y el factor
general. Son tan importantes como el factor general, son aquellos factores no intelectuales pero que s influyen
en el rendimiento intelectual (ansiedad, psicopatologas, inters, cansancio). Son a veces ms importantes que la
inteligencia que uno tenga (factor g)

A partir de todo esto describe tres tipos de Factores: G / E y Factores de GRUPO:

Factor G Factor general: En cuanto su carcter cuantitativo, es slo un factor, pero el comn y fundamental de
todas las funciones cognoscitivas del mismo individuo. En su aspecto cualitativo es la energa que subyace a todas
 las operaciones mentales/cognoscitivas. Es intraindividualmente constante e interindividualmente variable. (Vara de
uno a otro pero es constante en cada individuo)

Factor E Factor Especfico: En su aspecto cuantitativo es variable intra e interindividualmente, tanto de una a otra
habilidad de un mismo individuo, como de uno a otro individuo. En cuanto al aspecto cualitativo, es el dispositivo por
el cual acta el factor g, es decir la energa.

Factor de Grupo: Factor comn de muchas habilidades en comn. Relaciona unitariamente gran parte de un
conjunto dado de habilidades. (Ej. Verbal : sinnimos, apuestos, vocabulario, analogas)

Spearman considera entonces que la inteligencia est determinada por un alto nmero de factores especializados (uno
para cada funcin) por un nmero limitado de factores de grupo (que intervienen en cierto nmero de funciones) y por un
factor general (comn a todas las funciones).

Leyes Neo genticas de Spearman:

Spearman plantea tres leyes del proceso de constitucin y formacin del conocimiento, a las que denomina Leyes Neo
genticas (muy vinculadas al test de Raven):

Primera Ley, de educcin de relaciones: Ante dos o ms tems, toda persona tiende a establecer relaciones entre
ellos. El sujeto tiende a relacionar el elemento que falta con la figura.
Segunda ley, de educcin de correlatos: Ante un tem y una relacin, toda persona tiende a concebir el tem
correlativo al primero. Coordinar adems de las formas otras variables.
Tercera ley, de autoconciencia o introspeccin: Toda persona tiende a conocerse de un modo inmediato a s
misma y a los tems de su experiencia. Va descubriendo sus propios mecanismos de conocimiento y razonamiento.

Actividad del Cuadernillo

Cundo se considera que el test es consistente?

El test de Raven brinda un procedimiento para establecer en qu grado un puntaje bruto cualquiera pude
estimarse expresin fiel de la capacidad que se procura medir. Se debe comparar el puntaje total (bruto) con el
puntaje esperado; el mismo se encuentra en la tabla MPG II del manual y establece un puntaje esperado o
deseado correspondiente para cada puntaje bruto obtenido. La diferencia entre ambos no puede exceder el
rango entre -2 y 2. Es decir, la consistencia se verifica obteniendo la discrepancia entre puntaje real y el
esperado. El puntaje total ser consistente cuando los puntajes reales parciales y esperados sean iguales
(discrepancia 0) o cuando cada diferencia como referamos anteriormente entre -2 y 2.
Qu recursos examinan la serie A AB B?
Se evala la capacidad eductiva, se define como: la habilidad para extraer relaciones y correlatos de materiales o
informaciones que aparecen desorganizados y poco sistematizados. No se hacen evidentes al observador de
forma inmediata. En la serie A, capacidad para completar una pauta (percibir partes o el todo) En la serie AB,
capacidad de pasar de figuras concretas a completas y Serie B capacidad de razonar analgicamente.
Qu recursos se examinan en las escalas C D E?
As como en el test de escala coloreada tambin se examina la capacidad eductiva. La diferencia en estas
escalas o series es el nivel de abstraccin. Poder conceptualizar matrices, patrones de nivel de abstraccin que
el nio en el periodo evaluado an no alcanza.

PRCTIO INSTITUCIONAL (Hospital N. Sbarra)

La evaluacin del desarrollo psicolgico

1) Arnold Gessell present un instrumento para diagnosticar el desarrollo mental. Este desarrollo se expresa
exteriormente por las reacciones reflejas, voluntarias, espontneas y aprendidas. Deben ser considerados
"modos del comportamiento" o "conducta", que se entienden como las respuestas del sistema neuromuscular
frente a una situacin dada. Estos modos de conducta son el resultado del proceso del desarrollo integral que se
realiza en ordenada progresin a travs de sucesivas etapas. Se destacan cuatro modos/aspectos de conducta
que generalmente muestran desarrollos paralelos en diversas etapas que le son correspondientes (y
discrepantes en los casos atpicos).
 o Conducta motriz: comprende desde los grandes movimientos corporales hasta las ms finas
coordinaciones motrices
o Conducta adaptativa: comprende los ms delicados ajustes sensomo-tores frente a los objetos y
situaciones, la habilidad motriz para problemas prcticos, la capacidad de nuevas adaptaciones frente a
los problemas.
o Conducta del lenguaje: abarca toda forma de comunicacin visible y audible: mmica, movimientos
posturales, vocalizaciones, palabras, frases y oraciones, imitacin y comprensin de expresiones ajenas.
o Conducta personal-social: incluye un amplio nmero de habilidades y actitudes personales del nio
frente a su medio social, colaboracin y reacciones adecuadas frente a la enseanza y a las
convecciones sociales.
Cristina Alonso:
2) Por Edad Base se entiende al nivel/estado en el cual los nios resuelven la totalidad de los tems/actividades,
de manera correcta/esperada, propuestas dentro de la evaluacin. Por debajo de sta, todos los dems tems
sern considerados positivos tambin.
3) La edad de maduracin se obtiene sumando la cantidad de tems, expresado en das (entendiendo que la
puntuacin de este test cuantifica en das los logros), que el nio evaluado ha alcanzado desde el inicio a la
Edad Tope, entendiendo por esta el nivel donde todos los tems son negativos (all debe darse por finalizado el
test).
4) No, para la evaluacin del desarrollo en la primera infancia no basta solamente con los resultados de un test
porque existen otros factores que inciden en el desarrollo y que son de suma importancia en dicha etapa. Lo ms
importante en la edad temprana y que se ver reflejado en el desarrollo es el vnculo del nio con quien
representa el rol o la funcin de tutora (padres biolgicos/adoptivos o bien quien cumpla ese tipo de rol hasta
podra incluirse una institucin.) La forma en que el nio se vincula con estos podr desencadenar diversas
tendencias que van a influir en su crecimiento y deberan ser evaluadas adems de una escala, ello constituye
los aspectos psicolgicos que inciden en el desarrollo de la primera infancia. El vnculo temprano facilita el
desarrollo. Puede desencadenar una tendencia armnica (permite explorar, conocer sin obstaculizar) o una
tendencia desarmnica (simbitico, posesivo, patolgicos y perjudiciales; obtura y no deja advenir al nio como
sujeto)
5) El desarrollo no es algo esttico, es un proceso continuo, integral, dinmico que se ordena en fases o etapas. El
avance en las etapas implica un cambio cualitativo y requiere la consolidacin de la etapa previa. No hay una
correlacin exacta entre funcin / conducta / tiempo crtico. Hay un ritmo propio de cada sujeto porque el
desarrollo es de carcter individual. Hay subjetividad, la tarea psicolgica justamente es realizar una lectura de
dicha subjetividad. Una patologa que interfiera en el desarrollo puede ser general para cualquier individuo, pero
el desarrollo no, eso es una singularidad. El desarrollo incluye a la maduracin, el crecimiento (los cuales
debemos diferenciar) y los aspectos psicolgicos.
o La maduracin: no es cuantificable y se detecta por determinados cambios en el organismo, es un
proceso de adquisicin de funciones nuevas. Ocurre de la gestacin a la edad adulta.
o Crecimiento: Es medible y corresponde al aumento de volumen (tamao, peso).
Se deben tener en cuenta para el anlisis, todas las variables que constituyen a ese sujeto. Existe un inter-juego
de factores genticos y factores ambientales. Los factores hereditarios/genticos: Patologas genticas marcan el
ritmo propio e intensidad de cada individuo. Todo aquello que se presente como problemtico en la gestacin, se
trasmite va placenta (desnutricin, alcoholismo, drogadiccin) ocasionando problemas como bajo peso,
desnutricin, problemas respiratorios, etc. Los factores ambientales (fsico/social): el impacto de la cultura
(pautas de crianza) afectan al desarrollo.
6) La Escala Argentina de Inteligencia Sensorio-motriz (EAIS) es el primer instrumento creado en Argentina para la
evaluacin del desarrollo cognitivo en bebs de 6 a 30 meses. Dado que no se contaba con percentiles
nacionales en nios argentinos, se propuso como objetivo la realizacin de una validacin nacional de la EAIS.
Los objetivos del estudio fueron realizar una validacin nacional de la Escala Argentina de Inteligencia Sensorio
motriz a fin de contar con percentiles nacionales para nios de 6 a 30 meses de edad e incorporar una nueva
rea del desarrollo en la evaluacin de los nios menores de 3 aos, el rea del desarrollo cognitivo. La E.A.I.S.
evala los procesos cognoscitivos de los nios en forma cualitativa y cuantitativa: importa tanto el logro final
alcanzado como el modo con el cual intenta solucionar la situacin propuesta. Esta Escala permite localizar a
cada nio en un estadio de acuerdo a los resultados obtenidos en todas las pruebas administradas; evaluar el
desarrollo intelectual de nios pequeos.
 BENDER
Dentro de la lnea de ideas de la teora de la Gestalt, Lauretta construy entre los aos 1932 y 1938 su test gestltico
viso motor que consiste pedirle al sujeto que copie 9 figuras dadas (gestalten), y en analizar y evaluar a travs de las
reproducciones obtenidas.
A Bender le interes estudiar la funcin gestltica, definindola como "aquella funcin del organismo integrado, por la
cual ste responde a una constelacin de estmulos dada como un todo, siendo la respuesta misma una
constelacin,, un patrn una Gestalt". Sobre esta tesis la Dra. L. Bender concibi la posibilidad de utilizar una
constelacin estimulante con el fin de estudiar dicha funcin. Entendi que cualquier patrn del campo sensorial poda
considerarse como un estmulo potencial, pero prefiri los patrones visomotores ms satisfactorios en virtud de que el
campo visual se adapta mejor al estudio experimental. La autora entiende que la tarea del sujeto consiste en integrar 1
el patrn estmulo visual, para despus intentar reproducirlo. Entre ambos procesos median complejos sistemas
sensoriales aferentes y eferentes, considerndose que un patrn anmalo de respuesta, es decir, unos trazos que se
alejan del modelo original, pueden suponer el indicio de un trastorno mental, neurolgico o incluso emocional.
Bender seala que la percepcin y la reproduccin de las figuras estn determinadas por principios biolgicos de accin
sensorio-motriz que varan en funcin del nivel de maduracin de cada individuo y su estado patolgico funcional. La
percepcin se organiza a partir del todo, el cual se capta de manera inmediata. La ejecucin en cambio, debe analizar el
todo desmembrndolo en sus partes, puesto que el dibujo no puede darse de golpe sino que debe desplegarse en el
tiempo, parte por parte .El anlisis del todo y la coordinacin de los movimientos respectivos para lograr su
reestructuracin, dependern estrechamente del sistema neuro-muscular y ste a su vez de la maduracin y el
entrenamiento.
Es as que la crtica de Bender a la teora de la Gestalt se basa en que dicha concepcin muestra cmo se organiza el
campo perceptivo pero no dice nada acerca de cul es la gnesis de la percepcin. Y realiza dos aportes:
1. Gnesis de la percepcin de la forma: el nio no percibe como el adulto, por lo tanto su produccin no
logra el mismo nivel de eficiencia, antes debe atravesar por diferentes fases o niveles de maduracin. de
ah surge que los principios enunciados por Wertheimer no son fijos sino que dependen del desarrollo y
la maduracin del sistema nervioso.
2. Factor Temporal: la reduccin del tiempo de exposicin de las gestalten conduce a la captacin de
patrones ms primitivos, lo que implica la importancia del factor temporal en el proceso de percepcin.
La funcin gestltica visomotora es una funcin fundamental que est asociada con la capacidad del lenguaje y con
diversas funciones de la inteligencia ( percepcin visual, habilidad motora manual, memoria, conceptos temporo-
espaciales y capacidad de organizacin o representacin), de ah que midiendo en el sujeto el nivel de maduracin de
esta funcin, se puede establecer el nivel de maduracin general.
El nuevo Bender II tiene dos fases principales de evaluacin (Copia y Recuerdo), y dos pruebas suplementarias que
evalan la motricidad fina y la percepcin visual. En la fase de Copia, al sujeto se le pide que reproduzca todos los
diseos presentados una por una; luego se le pide al evaluado que recuerde los diseos presentados y los dibuje uno por
uno, sin importar el orden en el que los recuerde. Complementariamente, se le solicita resolver dos subtests
independientes, que contienen tems de coordinacin motora y discriminacin visual que ayudaran a discernir la
naturaleza del posible dficit viso-motor.