CApiTULO 3

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Pa ra qu sirve la escuela?

La funcin social de la escuela en debate

Pensar en la escuela remite directamente a una institucin que, de un modo u
otro, cumple con determinadas funciones en la sociedad. A lo largo de las pginas
precedentes, nos hemos referido justamente a las diferentes formas que ha ido
asumiendo la educacin y a sus procesos de institucionalizacin'.
Pero u l es la funcin de la escuela?; esta, para qu sirve? Cada uno de noso-
tros, como alumnos que somos -o hemos sido-, como ciudadanos, como docen-
tes, etctera, tenemos algn tipo de respuesta para esta pregunta. Distribuir
conocimiento, transmitir valores, formar ciudadanos, capacitar para el trabajo, con-
tribuir al desarrollo de la sociedad son algunas de las funciones que surgen cuan-
do pensamos en la escuela.
Como veremos, la pregunta sobre la funcin social de la escuela ha originado
la coexistencia de distintas corrientes tericas en el campo educativo. En algunos
casos, se trata de corrientes que comparten principios de carcter general; en otros,
podran pensarse como opuestas.
Dado que no es posible concentrar en pocas pginas las formas en que seha ido
respondiendo a esta cuestin a lo largo de la historia, en este captulo nos centrare-
mos, en especial, en los debates que surgieron durante la ltima mitad del siglo xx.
Aun as, nosreferiremos a autoresque desarrollaron sus propuestas previamente. Esto
se debe a que, en las Ciencias Sociales en general y, por supuesto, en el campo de
la educacin, no es posible establecer una lnea que divida abruptamente un antes
de un despus.

I Este captulo tiene aportes de la ficha de ctedra La desigualdad educativa en cuestin:corrientes y perspeai-

vas tericas, por Silvia Grinberg, asignatura Problemtica educativa, Unidad Acadmica caleta a livia, Universidad
Nacional Austra l.

64 El hito con el que comienza la segunda mitad del siglo xx est vinculado con la
culminacin de la Segunda Guerra y con la configuracin de un nuevo mapa pol-
tico, que si bien posee su raz en los inicios del siglo, la guerra mundial interrumpi.
Este perodo, que suele recibir el nombre de perodo de posguerra, entre otros
aspectos, se caracteriza por lo siguiente:
La divisin del mundo en torno a dos grandes potencias: la Unin Sovitica
y los Estados Unidos.
Una fuerte expansin de la economa, expresada en la recuperacin de los
pases europeos, luego de haber quedado desbastados por la guerra.
La injerencia del Estado en las esferas de la vida social, ya sea en aquellos
aspedos vinculados con la promocin del desarrollo econmico como del
bienestar social. Esta participacin del Estado tiene su origen en la dcada
de 1930 como parte de las polticas implementadas para salir de la crisis
econmica de 19292
La expansin de los servicios pblicos (educacin, salud, seguro de empleo,
jubilaciones, etctera).
El perodo de posguerra abri un nuevo horizonte en relacin con el debate peda-
ggico y con el devenir del sistema educativo en el llamado mundo occidental.
A lo largo de esta etapa, y en especial durante la dcada de 1960, los diferen-
tes niveles que componen el sistema educativo viven un importante proceso de
expansin de su matrcula, que afecta principalmente a los niveles medio y supe-
rior. En trminos generales, la discusin giraba en torno a la contribucin que la edu-
cacin poda realizar al crecimiento y al desarrollo social. Tanto en el mbito
acadmico como en el de la planificacin de las polticas educativas, esa sera una
de las principales preocupaciones.
A continuacin, realizaremos un recorrido por algunas de las principales corrien-
tes tericas de la poca, es decir, una presentacin de las coordenadas en torno a
las cuales se fueron definiendo no slo los debates tericos, sino tambin, y en
2 La crisis de 1929 remite al colapso econmico que comenz con el derrumbe de la Bolsa de Nueva York,
que arras las economfas de gran parte del mundo occidental. El problema era, entonces, cmo generar pol-
ticas que fom entaran la recuperacin econ mica. Entre otros, el econom ista John Maynard Keynes (1883-
1946) tuvo una gran incidenc ia en la planificacin de dichas polticas. En su obra Tratado sobre el dinero
(1930), intent explicar por qu la economfa funciona de forma irregular, soportando con frecuencia alteracio-
nes en los ciclos econmicos , con expansiones y dep resiones sucesivas. En La teorla general sobre el empleo,
el inters y el dinero (1936), argumenta la defensa de programas econm icos, que ya se estaban ensayando
en el Reino Unido y en los Estados Unidos; en este ltimo pas, por el presidente Franklin D. Roosevelt. Keynes
(2001) sostena que no existen mecanismos automticos'de la economfa para recuperarse de las recesiones,
y que el gasto pblico debe com pensar la inversin privada insuficiente du rante una recesin.
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special, el diseo de las polticas pblicas. Como ocurre en otros campos, algunas
de estas corrientes han tenido una correlacin directa con aquel diseo. Realizare-
mos la identificacin de las corrientes, y el debate en torno a ellas, atendiendo a
dos ejes: por un lado, los nudos que cada una plantea; por el otro, aquello que las
diferencia. Por ltimo, es importante tener en cuenta que estos debates no se pro-
ducen en el vaco. Gran parte de ellos estn enmarcados en distintos modos de
explicar, comprender y resolver problemas, necesidades y demandas, que surgen
en el contexto sociohistrico de la posguerra.
Los ejes del debate: consenso y conflicto
El estudio de la funcin social de la escuela no est exento de discusiones. Las
diferentes posiciones que se asumen respedo de este vnculo constituyen uno de
los aspectos que establecen diferencias entre las corrientes pedaggicas. Los crite-
rios para distinguir estas corrientes son variados. Aqu, optamos por trabajar la dife-
renciacin que consignan distintos autores entre las denominadas teoras del
consenso y teoras del conicto'. En definitiva, dado que se trata de una clasifica-
cin, hay que tener en cuenta que slo es una de las formas posibles de presen-
tarlas.
Las teoras del consenso sostienen como supuesto de carder general la con-
sideracin del conflicto como algo disfuncional, que perturba el desarrollo armonio-
so de la sociedad. Convieneaclarar que esto no supone que losautoresenmarcados
dentro de esta corriente no entiendan o no observen la existencia de conflido en la
vida social, sino que, sobre todo, ese conflido perturba el crecimiento y el progreso.
En definitiva, entienden que la falta de armona, de normas que regulen y anen la
vida en sociedad provocan la desarticulacin, la divisin y, por tanto, impiden la inte-
gracin y la participacin de los individuos en lo social.
Un autor como mile Durkheim", en el que se basaron gran parte de los auto-
res de esta corriente, da cuenta de este problema. Segn lo propone en obras
como El suicidio (2006), la anomia ('carencia de normas') provoca un proceso tal
de desintegracin que impide el desarrollo de lo que, para este autor, son los pila-
res de la vida social: la cooperacin y la solidaridad. As, cuando se analizan las pro-
3 La clasificacin que aquf presentamos est basada en la obra realizada por Karabel y Halsey (1976).
4 El destacado socilogo francs mile Durkheim ( 1858- 19 17) ha tenido una gran influencia, tanto en el campo
de la educacin como, en especial, en la construccin del campo de la sociologa. Su trabajo en temas educati-
vos ha girado en torno al anlisis de la funcin social de la educacin. Entre sus obras ms conocidas, se encuen-
tran: Educacin y sociologla ( 1958), Las reglas del mtodo sociolgico ( 1982), La educacin moral (199 1) y La
divisin del trabajo social (1993) .
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puestas de esta corriente, es importante diferenciar entre lo que se entiende como
deber ser y lo que se entiende como el estado o el ser. Como deberser, el con- LA FUNCiN SOCIAL DE LA ESCUELA
Corrientes pedaggicas a partir de la segunda mitad del siglo xx
senso es una condicin necesaria de lo social, por lo que el conflicto se vuelve un
hecho social disfuncional, que se debe procurar revertir e, incluso, embestir. Sin TEORfAS DEL CONSENSO TEORfAS DEL CONFUGO
embargo, recordemos que esto no supone que los autores de esta corriente no
reconozcan e identifiquen la existencia de conflictos en la vida social. En otras pala- Funcionalismo tecnolgico. Corrientes neoweberianas.
bras, la sociedad no es armnica, sino que debe serlo. Teora del capital humano. Corrientes crtico-reproductivistas:
Influencia poltica en Latinoamrica. - Teoras de la reproduccin cultural.
Para las teoras del conflicto, este es un proceso inherente a la vida social, que
La pedagoga por objetivos: la preocupa- - Teoras de la reproduccin econ-
permite su desarrollo y transformacin: es el motor de la historia y de la transfor- mica.
cin por la eficiencia en la escuela.
macin social. Precisamente, esa travs del conflicto como las sociedades setrans-
forman y progresan. Para Karl Marx', referente de los autores de esta corriente, el LAS NUEVAS CORRIENTES PEDAGGICAS
conflicto es fruto de la divisin de la sociedad en clases antagnicas, de la domina- La teora de los cdigos educativos.
cin de una clase sobre otra y, por supuesto, de la lucha de las dominadas por Reproduccin y resistencia.
La escuela como proceso inconcluso.
revertir tal situacin. En el capitalismo, esta divisin en clases se traduce en la exis-
tencia de dos de ellas, con intereses antagnicos: la burguesa y el proletariado.
Quienes abrevan en la primera de estas corrientes, la escuela -o ms bien, el El nfasis de cada una de las corrientes en uno u otro polo no slo s~pone u.na
sistema educativo- tendr como principal funcin la socializacin de los sujetos
posicin terica respecto de la funcin social d~ la e~ucac~n, sino tam~ln, denv~
para favorecer su integracin en la vida social. Para los que adhieren a la segunda en consecuencias concretas respecto de la planificadn e ImplementaCl~n de pol-
de estas corrientes, la escuela es un escenario de la lucha social que ocurre ms
ticas educativas. Como veremos, las primeras (teoras del consenso) t1e.nen una
all de su seno, por lo que las formas que ella asume traducen las modalidades fuerte influencia en la planificacin poltica; las segundas (teoras del conflicto) son
que presentan las relaciones sociales de dominacin.
miradas crticas a esas propuestas.
La nocin de nuevas corrientes pedaggicas da cuenta de un movimiento
en el campo de la teora educativa, que se centra en el anlisis de aquello que Las teoras del consenso en la educacin
sucede en la vida cotidiana de las escuelas, tomando categoras propuestas por
ambas corrientes. Ms all de las diferencias, las dos comparten la preocupacin Esta corriente educativa ha tenido diversas expresiones, y sus autores se han
por comprender y construir conocimiento, que aborde los problemas de la vida fundado tanto en la sociologa como en la economa. Gran parte d~ las .ab~a.s de
escolar, tales como el currculum o la relacin docente-alumno, aspectos hasta ese base estuvieron signadas por: a) lafuerte creencia en el pr~gre~o SOCIal ~ In.dlvldual
momento descuidados por la pedagoga. En el siguiente cuadro, se resumen las propio de la poca de la posguerra, b) la bsqueda de.exphcaCl~n~s y cntenos para
distintas posiciones. la planificacin de polticas pblicas que fomentaran dicho creClmlent~.
Al igual que en otros campos de lavida social, el desarrollo econmico era tanto
un ideal por conseguir como algo que los Estados (especialmente, I.~s. e.uropeos)
estaban alcanzando". La educacin, para esta corriente, no slo perrrutma Integrar a
los jvenes en la vida social, sino tambin, favorec~r y profundizar ese ~esarrollo
econmico. Estos aos se caracterizaron por el ntasis puesto en la capacidad y en
el poder de la educacin en este terreno.
5 La obra de Karl Marx ( 1818-1883), un importante pensador del siglo XIX, origin numerosos trabajos en la teo-
rla social, tantoen el campo de la economfa como en el de la sociologla y de los estudios histricos, especialmen-
te, a partir de su clebre El capital (2002). Entre otras obras importantes, se hallan: El manifiesto comunista,
Contnbucin a la crtica de la economrapolttica y La ideoloqa alemana. Sibien susestudios no se centran en la
6 Nos referimos al rpido proceso de recuperacin econmica que vivi el continente europeo luego de la
ducacin..su obra ha servido de base para la construccin de una teora crItica en estecampo.
Segunda Guerra Mundial.

68 En suma, la confianza en el futuro y en el progreso constante, propio de estos
tiempos, ubic a la educacin como piedra angular, a travs de la cual, las perso-
nas podran modificar su posicin social y acceder a mejores condiciones de vida.
Fueron los aos de la movilidad social ascendente', en los cuales se depositaba
una fuerte confianza en la capacidad de la educacin para favorecer el ascenso
social y explicarlo.
El funciona lismo tecno lgico: de la adscripci n a la adquisicin
La confianza en la educacin para propiciar el desarrollo individual y social esta-
ba basada en la creencia de que la escuela permita y fomentaba el desarrollo de
todos los nios. Es decir, ms all de la familia en donde naciesen, la escuela era
el lugar privilegiado para que ellos, segn sus aptitudes y capacidades, se desarro-
llaran al mximo. De este modo, se garantizara que los estudiantes, independien-
temente de la situacin socioeconmica de sus familias, tuvieran equivalentes
posibilidades de progresar.
As, para esta corriente, la escuela cumplira un papel fundamental en los
siguientes aspectos:
La transmisin de valores y normas sociales ms all de la rbita familiar.
La diferenciacin de los alumnos sobre la base de los logros escolares.
La seleccin y atribucin de roles" en el sistema social.
El primero de estos tres aspectos se refiere a una cuestin ampliamente recono-
cida por las diferentes comentes pedaggicas, vinculada con la socializacin secun-
daria y con la continuidad de la formacin de losjvenes, msall del seno familiar.
Si bien no es la nica institucin social que cumple este papel, no hay duda de que
la socializacin secundaria es una de las principales funciones de la educacin.
Sin embargo, no es esto lo que distingue al funcionalismo tecnolgico. Esta
corriente sostiene una creencia, muy generalizada, que explica los xitos y fraca-
sos como resultado de los logros individuales. En otras palabras, las personas se
diferencian entre s gracias a los esfuerzos y logros/mritos que van consiguiendo
7 Consideramos la acepcin restringida del concepto de movilidad social que "designa el desplazamiento entre
posiciones jerrquicas dentro de la pirmide de estratificacin social, posiciones que, a su vez, pueden definirse
en trminos ocupacionales o de ingresos" (Torrado, 1992). La movilidad social ascendente se refiere, entonces,
al proceso a travs del cual las personas, a lo largo de su vida, logran acceder a un nivel socioeconmico mayor
Que el de su familia.
I .1 noon d rol se refiere al papel que cumple cada individuo en la vidasocial.As, lassociedades pueden con-
1t1, , ~I'. ,",lruduras de posiciones donde cada persona ocupa un determinado rol.
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a lo largo de su vida; logros y mritos que, para los autores de esta corriente, estn
directamente condicionados por la inteligencia. Las mediciones de la inteligencia,
cuya principal expresin se dio en el coeficiente de inteligencia (0)9, permita por
s mismas, explicar por qu algunos progresan y otros no, ms all de las diferen-
cias socioeconmicas de origen.
A travs de esta tesis, se explicaba tanto el xito como el fracaso de los alum-
nos en la escuela. Si un alumno repeta de grado u otro entraba en la universidad,
se deba a sus mritos, a su inteligencia y, por supuesto, a su esfuerzo. Si pensa-
mos en nuestra experiencia como estudiantes, recordaremos que gran parte de
nuestras conductas en la escuela se traducan en una serie de recompensas/casti-
gos que obedecan a nuestros logros o fracasos. La divisin de los grados en A, B
Y e -donde al A iban los inteligentes; y al e, los de menor coeficiente- obedeca
a este tipo de hiptesis.
Ahora bien, mo se explican esos diferenciales de logro? Principalmente, en
funcin de las oportunidades y de los mritos. Las primeras se refieren a que la
educacin debe garantizar que todos los estudiantes posean y accedan a las mis-
masposibilidades educativas. Si todos acceden a esas oportunidades, entonces las
diferencias obedecern a los mritos de cada uno. De hecho, los mritos explican
los logros escolares y, en base a estos ltimos, se asignan los roles sociales.
Para Talcott Parsons", principal autor de esta comente, los roles sociales ya no estn
adscriptos a las personas comopodan serlo en la Edad Media o en la esdavitud, donde
el seno de la familia en que se naca defina el futuro rol que cada individuo cumplira:
quien naca en familia campesina sera campesino y quien naca en familia noble sera
noble, ms all de sus aptitudes y mritos. Al respecto, este autor seala:
Las funciones de socializacin de la familia son bastante residuales en
nuestros das, aunque no haya que subestimar su importancia en ningn
caso. Pero la escuela permanece bajo control de los alumnos y suscita
adems, fundamentalmente, el mismo tipo de identificacin que el favo-
recido por la familia ( .. .) el aprendizaje de la motivacin del logro es, psi-
colgicamente hablando, un proceso de identificacin con el profesor que
impulsa a obrar bien en clase (Parsons, 1968: 79).
9El coeficiente inteleauot es la medida a travs de la cual se mide la inteligencia de los individuos. Por medio de
un test con diversos ftems, se otorga un puntaje a las personas, en donde, entre los valores que se consideran
normales, estn entre 90 y 110; el valor80 establece ellfmite hacia abajo, y 110 definea los individuos que pue-
den considerarse superdotados.
10 Socilogo y antroplogo estadounidense (1902-1979), cuya obra est influenciada por tres importantes auto-
res: Dur1<heim, Weber y Pareto. Eltrabajo de Parsons se centr en el estudio de lo social, tratando sistmicamen-
te las posiciones y los roles de los individuos en una situacin social.

70 De este modo, la educacin cumple un papel fundamental en la tarea de asig-
nacin de roles, en tanto se realiza ms all del seno familiar y de las diferencias
sociales que pudieran existir entre ellas y, por tanto, debido a que la atribucin dife-
rencial de roles se realiza conforme a los logros alcanzados.
En suma, para esta corriente, la escuela se vuelve una institucin capaz de dis-
tribuir objetivamente a los estudiantes. Son sus logros y mritos los que les permi-
tirn adquirir posiciones y ascender socialmente. As, ms que roles adscriptos
(heredados y definidos de una vezy para siempre), se trata de roles adquiridos en
funcin de las capacidades y de los logros personales, ya que los alumnos tienen
equivalentes posibilidades de desarrollarse en la escuela. Para estas teoras, el xito
o el fracaso escolar tienen una razn: los mritos individuales. En otras palabras,
a las personas, lesva bien o mal debido a sus capacidades personales. Frases como
"a m no me da la cabeza" o lime fue mal en la escuela porque soy burro" dan
cuenta de este tipo de explicaciones.
Escuela
Vl
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C-o Distribucin de los C
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u_
.- C
individuos segn ' 0 :2
-g<u '"6fi5
sus capacidades y c Vl
o <U o <U
U-o logros. U-o
Esta explicacin de la funcin de la escuela y de la asignacin de roles ha teni-
do, y todava tiene, una gran influencia en el mundo de la educacin. An as, ha
sido uno de los blancos de crtica de las teoras del conflicto.
El funcionalismo tecnolgico se centr en la explicacin de los diferenciales de
desarrollo y crecimiento individuales, en cmo un individuo acceda a determinados
puestos en la vida social. La teora del capital humano, que veremos a continua-
cin, tambin centra su anlisis en la explicacin del desarrollo y del crecimiento,
peroatendiendo tanto al crecimiento individual como al de naciones o pases.
La teora del capital humano: los aos del optimismo pedaggico
El crecimiento que lograron los pases europeos occidentales luego de su
reconstruccin, en la primera etapa de la posguerra; la ampliacin de los mercados;
el fortalecimiento de la economa, y el papel central que ocup el Estado en el
desarrollo social son los principales procesos que se encuentran en la base de la
expansin que vivi la educacin, especialmente en la dcada de 1960.
71
En este contexto social, de fuerte crecimiento y expansin de las economas
europeas y estadounidenses, la teora del capital humano tendr una gran influen-
cia en el mundo de la educacin, principalmente, en el marco de la planificacin
de las polticas educativas.
Si bien hasta entonces la educacin haba sido considerada central, a la hora de
pensar en el desarrollo de la sociedad y en la insercin de los individuos en su seno,
no dejaba de ser considerada un gasto que realizaba el Estado. Entre otros aspec-
tos, porque no se obtena beneficio econmico alguno a partir de las inversiones
en la educacin. Con esta teora, se inicia una nueva forma de concebir los recur-
sos para la educacin. . . ,
La teora del capital humano introduce, en el campo educativo, un tipo dife-
rente de discusin, que se refiere a las implicancias econmicas del hecho educa-
tivo. La educacin es considerada uno de los factores que permiten explicar y
potenciar el crecimiento econmico. A partir de sus postulados, aquella d~jar de
ser considerada un gasto para pasar a ocupar un lugar relevante en lo refendo a la
inversin pblica, en tantose transforma en un elemento crucial para considerar en
la implementacin de estrategias de desarrollo econmico. De aqu que sus postu-
lados se enmarquen dentro de lo que se ha denominado optimismo pedaggico.
Ahora bien, ules son los supuestos que sustenta esta teora?, cmo llegan a
estas tesis? De modo sinttico, es posible plantear la propuesta de esta corriente
en la siguiente ecuacin:
S,
a) aquello que diferencia a los pases desarrollados de los que no lo son, ~s
all de otros factores, reside en que su poblacin ha recibido una mayor cantidad
de aos de educacin,
~ ..
b) los individuos que han recibido una mayor educacin ocupan postoones
sociales ms elevadas, obtienen un salario mayor,
entonces,
c) la educacin cumple un papel central en el crecimiento de los pases y en el
desarrollo de los individuos;
porlo tanto,
d) los pases y los individuos, si quieren crecer, deben invertir en educacin.
Cmo se llega a esta explicacin? La nocin de capital humano surge a par-
tir del llamado iaciot residual; es decir, a partir del anlisis del crecimiento econ-
mico y del quntum de crecimiento que no poda ser explicado por un aumento
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de la inversin en los factores tradicionales, especialmente, por las inversiones en
capital fsico.
La teora econmica haba considerado, hasta el momento, tres factores de la
economa: tierra, capital y trabajo. Segn Theodor Schultz, Gary Becker y otros eco-
nomistas, existe un cuarto factor para explicar el crecimiento de la economa, hasta
entonces, no tenido en cuenta: ese factor residual es identificado como el capital
humano".
La abundancia de estimaciones que muestran una renta nacional que
aumenta ms rpidamente que los recursos nacionales plantea un segun-
do y no inconexo problema. La renta de los EE. UU. ha ido aumentando
a una tasa muy superior a la suma conjunta de la tierra, horas de trabajo
realizadas y stock de capital reproducible utilizados para producir la renta
(Schultz, 1972: 20) 12.
As, la educacin puede explicar el crecimiento econmico, en conjunto con las
otras variables econmicas tradicionalmente consideradas. Si la educacin contribu-
ye al desarrollo, entonces esta merecera una especial atencin para los individuos
y los Estados. Dado que esadquirida por el hombre, entonces, es posible hablar de
capital humano para darcuenta de un cuarto factor econmico que se transforma
en determinante de los incrementos de la productividad y del crecimiento de las
naciones. Al respecto, Schultz seala:
Los trabajadores se han convertido en capitalistas, no por la difusin de la
propiedadde lasacciones de las sociedades como lo hubiera querido la tra-
dicin, sino por la adquisicin de conocimientos y habilidades que tienen
un valor econmico ( 1972: 17).
Aun as, conviene aclarar que, si bien ser la educacin una de las variables que
comenzar a teneruna especial atencin al teneren cuenta las influencias del capi-
11 Despus de la Segunda Guerra Mundial, se renueva el inters por conocer las relaciones entre el movimiento
de inversiones brutasy PBN. Al examinar el crecimiento de diversos pases, un gran nmero de economistas se
encontrcon el problema del papeldeterminante del "capital fsico" en 'el crecimiento econmico. Lostresfacto-
resde produccin clsicos (tierra, capital, trabajo), dadas ciertas hiptesis tericas, como la de los beneficios decre-
cientes (teora econmica neoclsica), no logran explicarel incremento del PBN. Lo que no puede explicarse se
adscribe a un factor residual, que de hecho es un elemento complejo que incluye al mismo tiempo el progreso
tecnolgico, el desarrollo de conocimiento y el nivel social de la educacin. Finalmente, se le asigna a la educa
cin la mayor parte de este factor (Labarca, 19B7).
12 Theodore William Schultz (1902- 1998) fue el principal exponente de esta corriente terica. Economista esta
dounidensey profesor de la Universidad de Chicago, en 1979,recibi el Premio Nobel de Economfa. Suspropu
tas tericas han tenido una gran influencia tanto en la planificacin de polfticas pblicas como en la consideracin
d la relacin entre la educacin y el desarrollo econmico.
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tal humano en el desarrollo econmico, tambin son consideradas otras activida-
desque incrementan lacapacidad productiva de loshombres: los servicios de sani-
dad, I.a formacin profesional, la educacin formal obligatoria, los programas de
estudio para adultos y las migraciones individuales y familiares.
De este modo, si bien se reconocen otros factores como determinantes de la
productividad del capital humano, Schultz y, en general, los tericos del capital
humano, otorgarn especial atencin a la educacin (en particular, a la educacin
formal) para evaluar el rendimiento econmico de \=se capital. Como describe
Sc.hultz: "La inversin en educacin ha aumentado a un ritmo rpido y, por s
misma, puede muy bien explicar una parte importante del, de otra manera, inexpli-
cado aumento de los ingresos de los trabajadores" (1972: 23).
De esta manera, en la elaboracin del concepto de capital humano, pueden
reconocerse algunos supuestos generales, que sustentan la construccin de dicha
nocin:
El anlisis del valor econmico de la educacin a travs de la evaluacin del
impacto de la enseanza sobre la productividad del trabajo, la movilidad
ocupacional y la distribucin de la renta.
La existencia de una mano de obra ms calificada explica y redunda en una
mayor potencialidad productiva de las naciones y/o de las empresas, de
modo que la educacin sera el resorte del aumento de la capacidad pro-
ductiva individual y social.
Como consecuencia de lo anterior, si la educacin contribuye al crecimien-
to, entonces esta debe dejar de ser concebida exclusivamente como un
gasto para serconsiderada una inversin; y por tanto, losfondos que losindi-
viduos y las naciones le destinan poseen consecuencias centrales en el
desarrollo econmico individual y social.
La sumatoria de los incrementos en la productividad individual redundan en
los incrementos de la productividad social.
La aceptacin de estas tesis tiene implicancias importantes para considerar los
recursos que se destinarn a la educacin, ya sea en un pas o en una familia. y,
110, debido a que se entiende que, cuanto mayor sea la inversin en educacin
mayor ser el desarrollo nacional. Por tanto, en lo que se refiere a la distribucin del
pres~ pu~sto pblico, esta teora ha brindado y brinda un interesante argumento
para Justificar el aumento del presupuesto educativo.
De lo expresado, se deduce que la teora del capital humano trabaja en do
niveles:por un lado, en el desarrollo individual y, seguidamente, analizando I irnpa
74
to de la educacin, en el desarrollo nacional. As, segn estos autores, la inversin en
educacin tiene consecuencias directas en la calidad y cantidad de ingresos que reci-
birn los individuos, por un lado, y, en segundo lugar, en el crecimiento del PBI13
como medida de la inversin realizada por la sociedad en capital humana" .
Una de las tantas dificultades que plantea esta teora est vinculada con esta
pregunta: tcdos los individuos seleccionan sus estudios en funcin de la renta que
ganarn a futuro? Y, si es as, ztcdos los individuos poseen la informacin necesaria
para elegir su profesin en funcin de esa renta? Veamos, a continuacin, la influen-
cia que ha tenido esta corriente en Amrica Latina.
La rentabilidad de la educacin y la planificacin poltica:
el desarrollismo en Amrica Latina
Los pases europeos haban logrado producir su despegue econmico y entrar
paulatinamente en un proceso de crecimiento sostenido; sin embargo, Latinoam-
rica viva otra realidad. Se podan, entonces, identificar dos grandes grupos de pa-
ses: los desarrollados (los de' Europa occidental, Estados Unidos, Canad) y los
subdesarrollados (los de Amrica Latina, Africa, etctera).
Las tesis utilizadas para explicar el desarrollo permitiran explicar el subdesarro-
llo. Es decir, se entenda al desarrollo como un proceso lineal, fruto de la imple-
mentacin de determinadas polticas, por lo que la falta de aplicacin de dichas
polticas permitira, por s misma, explicar el subdesarrollo.
La Alianza paro el progreso, construida a comienzos de la dcada de 1960 por
los pases latinoamericanos, con la participacin del Gobierno de los Estados
Unidos, sera justamente la expresin poltica de estastesis. Esta Alianza tuvo como
tarea principal definir las polticas por seguir, en la regin, para procurar alcanzar los
niveles de desarrollo logrados por la Europa de la posguerra. En nuestro pas, estas
" La sigla PSI o PSN se refiereal Producto BrutoInterno o Producto Bruto Nacional. Representa el valortotal de
lo producido por un pas; en general, se calcula anualmente.
14 De aqu sederiva la necesidad de determinar y calcular cul esefectivamente la ganancia queaporta la inversin en
educacin. Unprimer modode calcular y planificarla inversin educativa esen trminos de la tasade retorno o de ren-
tabilidad. Esta medida supone que, en vista de quela educacin genera beneficios durante el cido de vida, se pueden
relacionar losbeneficios con loscostos en que se incurre y, de esta manera, calcular la tasa de rentabilidad queconsti-
tuye, al igual que en los proyectos de inversin,unamedida de las ventajas econmicas de la educacin. Esta medida
es un mtodode planificacin indirecta, basada en una lectura de la oferta enmarcada en las seales que produce el
mercado. La nocin de tasa de retorno puede serevaluada en trminosindividuales o sociales. En el primer caso, se
trata de medir la inversin individual en educacin y los ingresos quesonposteriormente percibidos a partir del ingreso
di mercado laboral, atravesados porel clcelo delcosto oportunidad (larenta no ganada porlosestudiantes). Desde esta
perspectiva, esposible explicar la distribucin diferencial de losingresos en funcin de la inversin en educacin realiza-
d,J. En este caso, sesupone que el salario representadirectamente el valor de lo producido, esdecir qucapacidad pro-
htctlVa d I trabajo y salario secorresponden unvocamente.
75
ideas fueron sustentadas por Arturo Frondizi y por su Alianza para el desarrollo, y
se volvieron objeto de planificacin poltica.
En este marco amplio, la educacin pasa a ocupar un papel central: si poda
explicar el desarrollo alcanzado por los pases del Primer Mundo, entonces tambin
poda ser una variable para explicar el desarrollo no alcanzado. En otras palabras, si
el nivel educativo logrado por una persona permita explicar el diferencial de salario
que obtena, a travs de su insercin en el mercado laboral, el nivel educativo alcan-
zado por el conjunto de una nacin tambin permitira seruna de las variables para
explicar la renta de aquella.
Supongamos dos personas que trabajan en la misma empresa y que, al ingre-
sar, ocupan el mismo puesto de trabajo. La primera, con ttulo universitario, desde
su incorporacin, ha ido paulatinamente ascendiendo en la jerarqua hasta llegar a
ser gerente de seccin. La segunda, con ttulo de nivel medio incompleto, entr
como obrero de lnea y no ha modificado su posicin en la empresa. [Qu ha per-
mitido el ascenso de una persona, y no de la otra? Segn esta escuela, el ascenso
se debe a la inversin en educacin que se vio transparentada en la obtencin del
ttulo universitario y, por tanto, en un aumento de la productividad en el trabajo. As,
cuanto mayor sea el porcentaje de la poblacin con estudios universitarios y de
nivel medio, mayor ser la productividad del pas. Esto tambin funciona al revs:
cuanto menor sea la poblacin educada, menor ser la productividad de un pas y,
por ende, su crecimiento ser ms lento.
Desarrollo y subdesarrollo seran dos caras de una misma moneda; y la educa-
cin, una variable interviniente en ese proceso", La educacin sera uno de los
aspectos centrales en la implementacin de las polticas para el desarrollo.
Y desde la educacin, qu ...? Las crticas al optim ismo pedaggico
Como puede observarse, el desarrollo econmico de los pases se explicaba
con independencia de las variables de tipo contextual, y de las relaciones de poder
entre las distintas regiones. Del mismo modo, la educacin era el resultado de
\5 La teorfa de la dependencia, elaborada por diversos intelectuales de la regin, fue una de las respuestas criti-
cas a laspolticas que implementaban los Gobiernos. Entre otrosaspectos, sealaba que el desarrollo no slo se
vincula con la implementacin de polfticas particulares, ya que las variables de tipo contextual no pueden serais-
ladas. Para estos autores, el subdesarrollo, en realidad, era fruto de la dependencia de los pases latinoamericanos
de las polticas y los dictados de los pases desarrollados; por lo que, mientras la relacin de fuerzas geopolfticas
entre el sur y el norte se mantuvieran estables, seria difcil ~a los pases de la regin alcanzar el desarrollo pro-
metido. As, la dependencia econrnico-poltica es la variable que explica el nivel de desarrollo alcanzado por los
pases de la regin; por tanto, para que efectivamente se produjera el crecimiento deseado, m s que emular las
polticas implementadas por los pases del norte, seria necesario atender a las caracterlsticas particulares de la
regin. La relacin de dependencia norte-sur permite explicar gran partedel desarrollo alcanzado por el sur. Por
tanto, msque subdesarrollo, se trata de dependencia econmico-poltica.
 76
r determinadas decisiones que los individuos realizaban, ms all de cualquier varia-
ble socioeconmica. En otras palabras, para las corrientes del optimismo pedaggi-
co, las posibilidades educativas se encuentran al alcance de toda la poblacin del
mismo modo; por lo que los diferentes niveles educativos alcanzados por la pobla-
cin se relacionan con:
las elecciones que cada familia realiza a lo largo del proceso de desarrollo
de sus hijos, y
con el hecho de que los mritos individuales de cada alumno pueden, por
s mismos, explicar el xito o fracaso escolar.
Ahora bien, para que esto suceda, es necesario que las oportunidades educati-
vas, efectivamente, se encuentren distribuidas de manera igualitaria para toda la
poblacin; es decir, que todos tengan las mismas oportunidades de acceso y per-
manencia en el sistema educativo. Sin embargo, diversasinvestigaciones, realizadas
en distintos pases, han demostrado que esto no sucede de manera lineal.
En segundo lugar, para que la educacin, efectivamente, tenga incidencia en el
desarrollo econmico de los pases, los individuos deben poder insertarse en los
puestos de trabajo para los cuales, en realidad, fueron formados. Dicho de otro
modo, si un individuo obtiene un ttulo de tcnico mecnico, su formacin y cono-
cimiento puede aportar al desarrollo slo si es empleado en una tarea en donde
puede poner en juego los conocimientos que ha adquirido. Sin embargo, esto no
siempre sucede; de hecho, en los pases latinoamericanos, suele ocurrir ms bien
lo contrario: las personas seforman y obtienen unacredencial educativa que,luego,
no se corresponde con el puesto de trabajo para el que se formaron.
La planificacin del sistema educativo, a partir de las demandas de una socie-
dad, supone que es posible predecir, con cierta precisin, a partir de la informacin
que se posee en un momento determinado, las tendencias que habr de asumir
el mercado laboral en el futuro mediato; por lo tanto, que todos los egresados
encontrarn trabajo una vez terminados sus estudios. En cierto sentido, es posible
encontrar como supuesto fundacional de estas metodologas lo planteado por Say:
"toda oferta genera su propia demanda? ", es decir, los egresados encontrarn y/o
crearn las condiciones que garantizarn su empleabilidad.
Estos estudios suponen la demanda del mercado como elstica, y, por tanto,
que los trabajadores pueden aumentar sus ingresos adquiriendo mas educacin, y
" 1',1.1 tras ,co nocida como ley de los mercados, pertenece al economista francsJean Baptiste Say ( 1767-1832),
,HIlor el,1 tratado de economla poltica, cuya primeraedicin data de 1804.
77
que el mercado de trabajo puede siempre absorberlos. En directa relacin, tambin
suponen que es posible prever las demandas del mercado a partir de clculos que
se realizan con proyeccin a futuro.
. Como veremos a continuacin, los trabajos de investigacin realizados por diver-
sos autores, enmarcados en la teora del conflicto, han dado cuenta de la alta rela-
cin existente entre el nivel educativo alcanzado y la insercin en el mundo del
trabajo. Pero, a diferencia de las corrientes del optimismo pedaggico, para estos
autores, esta relacin no ocurre como fruto de la distribucin equitativa del bien
educacin sino, ms bien, como resultado de la lucha entre sujetos sociales por
mantener su posicin en una sociedad dividida en clases.
La pedagoga de los objetivos: la preocupacin por la eficiencia
de la escuela y en ella
Las corrientes pedaggicas hasta aqu presentadas han hecho especial refe-
rencia a la funcin social de la escuela en trminos del vnculo escuela-sociedad.
La pedagoga de los objetivos, surgida en el mismo contexto, centr su atencin
en la institucin escolar y en las formas en que la escuela poda lograr mayores
niveles de eficacia. En cierta medida, fue la expresin didctico del optimismo
pedaggico, al realizar recomendaciones para la enseanza. De hecho, la planifi-
cacin y definicin de polticas a niveles macro-, que se describieron antes, tuvie-
ron su correlato en los mbitos institucionales. Basados en las propuestas tericas
de la psicologa conductista, que para la dcada de 1960 haba cornplejzado y
avanzado en sus primeras producciones" de fines del siglo XIX y principios del xx,
se elaboraron propuestas pedaggicas cuyo eje giraba en torno a la definicin
clara y precisa de los objetivos de la enseanza y a la previsin de las acciones
para su concrecin.
El inters por lamedicin, la prediccin y el control de las variables que definen una
situacin no slo estaba presente en los mbitos de definicin poltica. Se trataba de
un conjunto de preocupaciones y modalidades de entender el papel deldesarrollo del
conocimiento, y de su aplicacin, que tuvo su impacto en los mbitos institucionales,
as como en las formas que se diseaban los planes de formacin docente.
La pedagogade los objetivos tuvo su expresin a travs de la llamada taxo-
noma, de Benjamin Bloom (1971). Esta tena su origen en la identificacin de
17 De las primeras elaboraciones en las que se defina y estudiaba la conducta como una sucesin de estmulo-
respuesta (a cada conducta observable, corresponda una serie de estmulos que provocaban una serie de res-
puestas tambin observables), elaboradas por Ivan Pavlov en Rusia y, un poco ms tarde, por John Broadus
Watson en los Estados Unidos, autores como Burrhus Frederic Skinner o Robert Gagn intentaron brindar nuevas
explicaciones que volvan ms compleja estadefinicin.
78
una jerarqua de tipos de aprendizaje que se elabor a partir de la diferencia-
cin de estos ltimos. La construccin de esta taxonoma, segn Robert Gagn tarde, haban realizado esta tarea de descomposicin del proceso de trabajo, de
(1975, 1979), se justifica en la necesidad de producir tratamientos educativos
adecuados para cada tipo de aprendizaje, que luego permiten utilizar las formas
de evaluacin convenientes para cada una de las categoras de esa taxonoma.
Los tipos de aprendizajes o capacidades humanas se traducen, as, en la acu-
mulacin de esas categoras.
La taxonoma define un conjunto de objetivos, y modos de plantearlos, que
contemplan todos los aprendizajes que se deben generar en la escuela: desde los
ms simples, como el aprendizaje de habilidades motoras, hasta los ms comple-
jos, que incluyen la solucin de problemas.
Ahora bien, la preocupacin no giraba slo en torno a la identificacin de esos
tipos de aprendizajes, sino tambin, y en especial, a su traduccin en acciones
concretas, que los alumnos deberan realizar para lograr los objetivos; esto es,
reflejar con claridad las actuaciones que deberan producirse para comprobar esos
aprendizajes. En trminos de Gagn:
Definir y exponer un objetivo para el aprendizaje significa expresar una de
las categoras (o subcategoras) de los resultados del aprendizaje en tr-
minos de actuacin humana y especificar la situacin en la cual habr de
ser observada ( 1975: 84).
De aqu, la fuerte preocupacin por formular objetivos que expresen con
claridad aquello que el estudiante ser capaz de hacer, despus de haber reci-
bido la instruccin necesaria. En realidad, este tipo de formulacin se refiere
a la expresin de los objetivos, no tanto en trminos de lo que se pretende
lograr, sino ms bien, de los resultados que se debern observar en los alum-
nos, previendo, a la vez, la situacin en que sern observados. En todo caso,
la enunciacin de los objetivos deba realizarse garantizando la precisin,
mensurabilidad, univocidad y el nivel conductual (Sacristn, 1986) de aquello
que se formulaba.
Este modelo de planificacin educativa por objetivos tuvo su origen en distin-
tos mbitos y guardaba relaciones con otras escuelas tericas, referidas a otros
campos de lo social. La definicin operacional de objetivos tena un claro origen
en los modelos de adiestramiento militar, como en los cursos de entrenamiento
profesional.
La descomposicin de los aprendizajes en pasos/tareas simples como camino
indispensable para llegar a los ms complejos no era una novedad. En el mundo de
79
la produccin, Iaylor" , a fines del siglo XiX y principios del xx, y Ford", un poco. ms
modo tal de identificar las tareas que deberan realizarlos obreros de forma fragmen-
tada para obtener, como sumatoria de esos pasos, el producto final (Neffa, 1990).
La preocupacin de cada uno de esos modelos era la eficiencia: cmo produ-
cir ms a un menor costo (tiempo y dinero). Esto se traduca, en trminos educa-
tivos, en cmo garantizar que la escuela fuera eficaz. Recordemos que, en ese
mismo momento, se entenda a la educacin como inversin y, como tal, deba
garantizar su eficiencia.
De este modo, se parta del supuesto de que si se podan identificar esas jerar-
quas de aprendizaje, y luego definir las conductas que daran cuenta de esos
aprendizajes, a los maestros en las escuelas, slo les quedara ejecutar y entrenar
a los alumnos. Seguidamente, dado que era posible identificary predecir los est-
mulos (reforzadores) que daban origen a esas conductas, entonces la formacin
docente debera basarse en un entrenamiento de tipo tcnico, que pudiera orien-
tar ese aprendizaje conductual. Debido a que partan de la base de esa jerarqua
de aprendizajes, un planeamiento riguroso y sistemtico permitira controlar los
mrgenes de error en los que cada docente podra incurrir.
De aqu que se identificaron diferentes niveles de planificacin y decisin en el
sistema educativo, desde la definicin de objetos y fines de carcter general, pasan-
do por la identificacin y traduccin tcnica de esos fines en objetivos conductua-
les, hasta la realizacin de objetivos especficos vinculados con la instruccin. A este
ltimo nivel, corresponda la tarea docente.
18 Frederick Winslow Taylor (Germantown, Pensilvania, 18 56-19 15) fue un ingenieronorteamericano, se lo recuer-
da como el fundador y promotor de la organizacin cientrfica del trabajo (OCT). Luego de abandonar susestudios
universitarios de Derecho por problemas en la vista, en 1875, se dedica a trabajar como obrero en una de las
empresas industriales siderrgicas de Filadelfia. AIIf, siendo director de un taller de maquinaria, comenza obser-
var el proceso de trabajo de los obreros. Esto le permiti analizar y descomponer lastareas simples, cronometrar-
lasestrictamente y exigir a los trabajadores la realizacin de las tareas necesarias en el tiempo justo. Esto permita
reducir lostiempos muertos de trabajo y establecer un salarioa destajo (por pieza producida) en funcin del tiem-
po de produccin estimado, salario que debla actuar como incentivo para intensificar el ritmo de trabajo.
19 Henry Ford (Dearborn, Michigan, 1863-1947) ha sido uno de los empresarios norteamericanos ms importan-
tes e influyentes del siglo xx. Las innovaciones,que tambin continan y profundizan las implementadas por Taylor,
puestas en marcha por Ford en la industria automotriz, se caracterizaron por a) la normalizacin y la fabricacin
masiva de las piezas que componen un vehculo, de manera de garantizar la produccin ordenada y racional el
todas las piezas en la cadena de montaje y as!poder ensamblar, en una hora y 33 minutos, un centenar largo de
unidades diarias listas para salir a la calle; b) la concesin a los trabajadores de un salario comparativam nte ..Ito
para la poca (de cinco dlares al dla), con lo que consigui el incremento del nivel de vida de los ernpleudos, "
la vez que fomentaba la compra de esos autos fabricados masivamente; c) ligado con la particularidad ,111l!' f101
(promocin del consumo masivo), Ford instrument una red de concesionarios, vendedores y expertos d 'f nl!'
de publicidad, asl como la compra del coche a plazos. .
80
L teoras del conflicto en la educacin
I optimismo pedaggico de las dcadas de 1950 y 1960 se caracteriz tanto
por la construccin de teoras que enfatizaban la relacin educacin y desarrollo,
como por el impacto de estas corrientes en los niveles de decisin y planificacin
de polticas educativas. Frente a la hegemona de estas propuestas, es posible iden-
tificar diversos autores que centraron su trabajo en la reflexin en tomo a aquellos
aspectos no armnicos del vnculo educacin-sociedad-desarrollo. Su injerencia fue
ms importante en los mbitos acadmico-universitarios que en los rganos de
decisin y planificacin poltica : ministerios de educacin y otras dependencias del
Estado, y organismos internacionales, como la CEPAL (Comisin Econmica para
Amrica Latina).
Recordemos que las teoras del conflicto sostienen que este es un proceso
inherent y propio de las sociedades, en donde existen relaciones de poder y de
dominacin de unossectores sociales sobre otros. A partir de esta premisa, centran
su atencin en el anlisis sobre las formas en que la educacin contribuye a una
diferencial y desigual distribucin del poder entre grupos o sectores sociales. Los
autores de esta corriente coinciden en sealar que la educacin es un escenario
de lucha en el que los sujetos pujan por mantener su posicin social. Es decir, el
acceso a la escuela y la permanencia en ella se encuentran ntimamente vincula-
dos con las relaciones de poder existentes en la sociedad.
As, frente a la posturas anteriores que explicaban el xito o fracaso escolar como
el resultado de los mritos y capacidades individuales de los alumnos, para esta
corriente, las relaciones de poder y de dominacin social influyen directamente en
las opciones que los individuos tienen y en sus posibilidades de xito o fracaso en
la escuela.
El rasgo comn de estas escuelas radica en la crtica que realizan a aquellas pro-
puestas que sealan que la escuela es nica e igual para toda la poblacin. Ahora
bien, veamos a continuacin cmo expresan y explican esta tesis algunos de los
autores ms destacados de las teoras del conflicto.
Las corrientes neoweberianas: la expansin de la educacin
y la puja por el monopolio de credenciales
Para los tericos del capital humano y para las corrientes surgidas a partir de
ellos, la fuerte expansin de la educacin era el resultado de las necesidades tcni-
cas de la economa. Pero esta explicacin no lograba dar cuenta de los diferentes
niveles de acceso y permanencia en la educacin por parte de la poblacin.
81
Ahora bien, si retomamos lo planteado por Collins (1974), quien retom los
planteas weberianos", la relacin educacin y sociedad se complejiza. Segn ese
autor, la expansin del sistema educativo puede explicarse mejor por los efectos de
la puja entre diferentes grupos sociales, en competencia por la riqueza, el podery el
prestigio. La obtencin de determinados niveles educativos cumplira un importante
,papel de diferenciacin entre los grupos sociales. Al respecto, Webersealaba:
Cuando omos clamar en todas partes a favor de la introduccin de curr-
culum regulares y exmenes especiales, desde luego, el motivo no es una
sed de educacin repentinamente avivada, sino el deseo de limitar la
oferta de esas posiciones y su monopolizacin por parte de los titulares
de certificados educacionales ( 1972: 296) .
Collins realiza el mismo tipo de reflexin, especificando esta relacin entreedu-
cacin y privilegio social, una vez entrado en el siglo xx:
La actividad principal de las escuelas es ensear determinadas culturas de
estatus tanto dentro como fuera del saln de clase. Desde esta perspec-
tiva, no es importante para las escuelas impartir conocimiento tcnico,
sino inculcar vocabulario y modulacin de la voz, gustos estticos, valores
y buenos modales (Karabel y Halsey, 1976: 57).
Si analizamos la educacin a travs de las credenciales que ella otorga, nos
daremos cuenta de que la posesin de un determinado ttulo educativo (creden-
cia!) permite a su poseedor estar en mejores condiciones para insertarse en un
determinado lugar o posicin dentro de la estructura social.
La educacin cumple un doble papel: por un lado, identifica a los de adentro y,
por el otro, pone barreras a losde afuera. As, cuando un determinado nivel educa-
tivo expande tanto su matrcula de modo que logran tener acceso los grupos de
niveles ms bajos, la credencial que otorga ya no cumple ese papel de diferencia-
cin, entonces los grupos de niveles msaltos pujan por monopolizar el nivel sub-
siguiente. Es decir, la credencial que otorga ese valor diferencial pasa a ser la del
nivel subsiguiente; yesos grupos pujan por mantener el privilegio antes adquirido.
Este proceso ha recibido diversos nombres, entre otros, espiral educativa y
fuga hacia adelante. Se trata, en todo caso, de un proceso de expansin de la
matrcula y de bsqueda de los distintos grupos sociales por mantener el privilegio
adquirido a travs de la monopolizacin del nivel educativo siguiente.
20 Como sucede con muchosotros autores, es difIcil identificar, en el alemn MaxWeber(1864-1920), un solo
campo de trabajo. Su obra giraen torno a las ciencias sociales, estableciendo fuertes vnculos entre la economla,
la sodologa y la filosoffa. En el campo educativo, enfatiz la relacin entre la educacin y la seleccin o diferen-
ciacin de los individuos o gruposociales. Entre sus obras, se destacan: Ensayassobre sociologla contempornea
(1972), Ciencia y Poltica (1980), Y Econamla y sociedad (2000).
 83
82 I d fugo hacia adelante se desarrolla del siguiente modo: Las teoras crtico-reproductivistas

LJ d un proceso de expansin de la Por ejemplo, un acceso cado vez mayor En directa relacin con la corriente anterior, pero incorporando conceptos acu-
matrcula de un nivel, que permite el 01 nivel de educacin medio. ados por Marx, los autores de estas posturas conciben la escuela y el sistema edu-
d so a la educacin de sectores o cativo como responsables de reproducir, mediante distintos mecanismos de
grupos sociales que, previamente, no legitimacin, las relaciones sociales de marginacin y de explotacin existentes en
t nlan acceso. una determinada sociedad.
As, estas corrientes invierten los trminos del anlisis acerca de la relacin edu-
Seguidamente, el efecto de distincin En tonto es posedo por un nmero
cacin-aparato productivo. Para ellas, ya no se trata de ver cmo puede contribuir la
que generaba la posesin de la creden- mayoritario de personas, lo posesin de
educacin al desarrollo sino, ms bien, cmo la educacin est determinada por
cial educativa de ese nivel pierde su lo credencial de nivelmedio no genero
capacidad de diferenciacin. uno mejor posicin social ni mejores este. En otras palabras, si para la teora del copital humano la educacin poda gene-
condiciones de empleo. rar desarrollo, para las teoras atico-reproductivistas, las formas que asume la edu-
cacin se encuentran en funcin de las relaciones sociales que sehallan fuera de su
Aquellos grupos que monopolizaban el Los grupos sociales que haban tenido seno. De este modo, las posibilidades de acceso y permanencia no pueden expli-
acceso a esa credencial pujan por mante- acceso o lo educacin medio previa- carse slo a travs de las capacidades de los individuos, sino que esas posibilidades
ner el monopolio del nivel subsiguiente. mente pujan por ingresar en el nivel se encuentran en funcin del lugar que cada uno ocupa en la estructura social.
subsiguiente (terciario-universitario) o Esta distribucin desigual de la educacin no slo es, comolo planteaba lacorrien-
efectos de mantener el anterior privile-
te anterior, el fruto de la lucha por mantener el privilegio y nivel adquirido por deter-
gio que otorgaba el nivel medio.
minados grupos sociales. Como veremos a continuacin, el acceso diferencial al
Se genera, como consecuencia, una nueva espiral educativa, en la cual, a la expan- sistema educativo secorresponde con la estructura de clases existente en la sociedad.
sin de la matrcula de un nivel, se sucede la puja por mantener el monopolio del El sistema educativo ocupa un papel fundamental en la reproduccin de la vida
nivel subsiguiente y, por tanto, la posicin privilegiada que ese otorgaba. social, ya sea porque inculca los principios de la ideologa dominante, como porque
ofrece una oferta formativa diferencial, segn los lugares que se vayan a ocupar en
En la actualidad, por ejemplo, para acceder a un puesto de trabajo para el cual los distintos puestos de trabajo del aparato productivo. As, a diferencia de la rela-
antes era necesario contar con el nivel primario, se solicita la posesin del ttulo cin anteriormente planteada entre roles adscriptos y roles adquiridos, para estas
secundario. Seguidamente, para poder tener acceso a puestos de tipo profesional, teoras, la escuela no hace ms que reforzar/ reproducir los roles adscriptos.
cada vez ms, es necesario contar no ya con credenciales universitarias de grado, Researemos brevemente algunos de los planteas de los autores que pueden
sino con ttulos de posgrado (maestras, doctorados, etctera). enmarcarse dentro de estas corrientes, teniendo en cuenta algunas de sus produc-
La espiral educativa y la expansin del sistema son dos caras de una misma ciones. Al respecto, esimportante recordar que, como toda clasificacin, esta se rea-
moneda que, segn esta corriente, sucede como fruto de la puja entre grupos liza considerando algunos de los planteas de sus autores, por lo cual, segn el ej
sociales por mantener un determinado nivel, y el privilegio y el poder que de l deri- que se enfoque, podran ser incluidos algunos de ellos en otras corrientes.
van. De esta manera, para las corrientes neoweberianas, el acceso al sistema edu-
Lo reproduccin culturol
cativo y la permanencia en l ya no ser fruto de las capacidades o de los mritos
individuales, sino de las luchas que se establecen entre grupos de distintos niveles Uno de los trabajos ms difundidos de esta corriente es el realizado p OI Pil 'fll '
en una sociedad dada. Bourdieu y Jean-Claude Passeron en su libro Lo reproduccin (1977) J1 , I 11 I Jo.

" Sibien, para muchos autores, el trabajo de estos autores retoma propuestas tericas de Durklu-un y W. 1" '. " 1" ,
mos por incluirlos entre las corrientes a ttico reproductivistas, por su carcter de complern('Il,.III,'oI.l\1 y "'" 1 1"
con algunas de las conclusiones centrales de otros autores de estas corrientes.
84
autores describen el proceso a travs del cual la educacin cumple un papel fun-
damental en la reproduccin social, desde una perspectiva cultural o simblica; es
decir, a travs de la transmisin e imposicin de determinadas formas de actuar,
pensar y concebir el mundo.
Tal como lo seala Bourdieu:
(...) la nocin de capital cultural se impuso, en primer lugar, como una
hiptesis para rendir cuentas de la desigualdad de los logros escolares de
las diferentes clases sociales relacionando el xito escolar, es decir, los
beneficios que los nios de las diferentes clases y fracciones de clase
pueden obtener, con la distribucin del capital cultural entre las clases y
las fracciones de clase ( 1979 : 2) .
As, contina este autor, frente a la teora del capital humano que explica el xito
o el fracaso escolar como fruto de las aptitudes, aqu el rendimiento escolar de la
accin escolar depende del capital cultural previamente invertido por la familia. En
otras palabras, el xito o fracaso escolar est relacionado con los hbitos, costum-
bres, smbolos, modos de comportarse, pensar y actuar que los estudiantes han
adquirido previamente en el contexto familiar. Cuando estos hbitos estn mscer-
canos a aquellos que se distribuyen en la escuela, mayores posibilidades tendrn
los estudiantes de tener xito en la escuela, y viceversa.
A travs de la accin pedaggica, se transmite e impone el capital cultural
dominante, lo que genera un determinado habitus. Este consiste en un sistema
de disposiciones y de prcticas intemalizadas, para ser utilizadas tambin fuera de
los marcos de la escuela, en la vida productiva y social. El habitus no slo remite a
representaciones e imgenes, sino tambin, a un conjunto organizado de esque-
mas de percepcin y actuacin a travs de los cuales nos movemos en el mundo:
pensamos el mundo de un modo y actuamos en l consecuentemente. Se trata
de un proceso sutil de adquisicin de determinadas formas de pensar, percibir y
actuar en una realidad, ya que ocurre de un modo implcit o para quienes lo adquie-
ren. De hecho, en ningn momento, en la escuela, se dice "ahora vaya inculcar un
modo de pensar y actuar en el mundo".
Ahora bien, esa imposicin de modos de pensar/actuar no es cualquier tipo de
imposicin; del universo posible de percepciones y actuaciones, la escuela transmi-
te aquellas que corresponden a los intereses, gustos y bienes simblicos de los sec-
tores dominantes en un momento y en una sociedad determinados. De aqu su
carcter arbitrario, en tanto se trata de la seleccin de determinados bienes simb-
licos y culturales. Por ejemplo, la escuela privilegia el trabajo intelectual por sobre el
manual, la prolijidad, el cumplimiento de horarios y la responsabilidad.
85
La reproduccin econmica
Dentro de esta misma corriente, e influido fuertemente por el pensamiento de
Marx, seencuentra el trabajo realizado porAlthusser (1975)22, quien ubica a la escue-
la entre los aparatos ideolgicos del Estado (AlE), cuya funcin principal es la trans-
misin de la ideologa dominante. Retomando el planteo marxista, la superestructura
ideolgica -es decir, las instituciones encargadas de reproducir laideologa dominan-
te, tales como los medios de comunicacin, la escuela, la Iglesia o los sindicatos-
cumple el papel de contribuir a la reproduccin de la dominacin social. En una
sociedad dividida en clases", la inculcacin de la ideologa se realiza en funcin de
los intereses particulares de los sectores dominantes, los que no slo ocupan un
papel privilegiado en la estructura productiva sino, tambin, en el aparato poltico, es
decir en el Estado.
La educacin, en tanto AlE, cumple un papel fundamental en la inculcacin de la
ideologa dominante. Esta no representa a la sociedad tal cual es sino, ms bien, las
formas de concebirla que construyen los sectores dominantes de acuerdo con sus
intereses de clase. De esta manera, a travs de la inculcacin ideolgica, se aprende-
ran las reglas, actitudes y conductas adecuadas al rol que se est destinado a ocupar
en la sociedad. Como sealaba Althusser, la ideologa interpela al hombre libre para
que, libremente, se someta a losarbitrios de la ideologa dominante.
La divisin del sistema en dos redes
Baudelot y Establet ( 1975) demostraron - basados en Althusser- cmo ocurre
dichoproceso de reproduccin, a travs de la investigacin emprica. Para ello, rea-
lizaron un exhaustivo anlisis de las formas que asume el sistema educativo fran-
cs. A travs de un rico anlisis estadstico, muestran cmo la escuela juega un rol
sumamente importante en lo que se refiere a la reproduccin estructural de la divi-
sin del trabajo y de las clases sociales. Describen dos grandes redes, dentro del
22 Louis Althusser(Birmandreis,Argelia, 1918-1990)fue un influyente filsofo, cuyos trabajos suelen enrnarcarse
en el estructuralismo marxista francs. VIViendo en Pars, estudi en la Escuela Normal Superior de esta ciudad.
Entre sus obras, se destacan Para leer El capital, que es una recopilacin de arttculos publicados en diferentes
revistas entre 1960 y 1964. Entre otrostextos, escribi, junto a E. Balibar (nacidoen Francia,en 1942), Paur Marx
en 1965. Entre los datos biogrficos de Althusser, se destaca habersido paciente del importante psicoanalista fran-
csJacques Lacan; en su texto tdeoloqk: y aparatos ideolgicos del Estado, es posible encontrar la influencia de
ese pensador. Fue profesor en la cole hasta 1980, ao en el que, durante un brote psictico, mata a su mujer.
En el juicio por ese homicidio, se declara a A1thusser no responsable de sus actos debido a sus desequilibrios
mentales y se lo recluye en una clnica psiquitrica.
23Siguiendo a Marx. las relaciones de clase en el capitalismo son fruto de la propiedad privada de los medios d
produccin en manosde la burguesla, frentea lo cual, el proletariado desprendido de esos mediosde produccin
no puede hacer otra cosa que vender su fuerza de trabajo en el mercado a cambiode un salario.

86
sistema educativo, como los caminos posibles que los alumnos han de seguir,
segn estos pertenezcan a las diferentes clases sociales. De acuerdo con el circui-
to que sigan los alumnos, ser su destino en el mundo de la produccin. Al respec-
to, Baudelot y Establet sealan que:
La escolarizacin no conduce por s sola a los puestos de trabajo de la
divisin social del trabajo. Se combina con los imperativos del mercado
capitalista del trabajo: son dos aspectos inseparables de un mismo meca-
nismo. La escolarizacin en forma tendenciosa define los lmites dentro
de los cuales se pondrn en juego los mecanismos del reparto de los indi-
viduos en los diferentes puestos de la vida activa y, en particular, los
mecanismos del mercado de trabajo ( 1975: 21) .
Identifican estas dos redes como la red primaria profesional, donde concurren
los hijos de obreros, y que forma para el trabajo manual o fabril, y la red secunda -
ria superior, que termina en el nivel universitario y forma para la ocupacin de los
niveles ms altos en la estructura ocupacional, a la que concurren los hijos de la
burguesa. La divisin de estas dos redes, directamente determinada por la divisin
del trabajo manual y del trabajo intelectual, define las carreras educativas que reali-
zan los sujetos; por lo que la explicacin de las historias escolares de acuerdo con
las capacidades individuales queda cuestionada.
El principio de correspondencia
La obra de Samuel Bowles y Herbert Gintis ( 198 1)24 aborda la problemtica
planteada por estos autores, pero incorpora nuevos aspectos. En la obra La ins-
truccin escolar en la Amrica copitalista, tienen como principales interlocutores
a los tericos del capital humano; en dicha obra, refutan cada una de las principa-
les tesis de esos autores mostrando cmo, lejos de favorecer el desarrollo de los
sujetos, el sistema educativo cumple un papel central en la reproduccin de las
condiciones desiguales de los estudiantes. En este marco, realizan una importan-
te crtica a los test de medicin de la inteligencia y a otro tipo de mecanismos que
se utilizan en las escuelas y que slo contribuyen a legitimar diferencias sociales.
Por otra parte, proponen un principio de correspondencia entre las relaciones
sociales que rigen la interaccin en el puesto de trabajo y las relaciones sociales que
',!' ostabl cen en la escuela. Por ejemplo: llegar a horario, cumplir rdenes, respe-
Idl Id') i 'Idrqura , etctera. Desde la perspectiva de estos autores, resultan ms
24 Bowles y Gintis son e ono rnist.is estadounidenses contemporneos, cuyo trabajo ha tenido una importante
Impronta en el anlisis de la relacin educacin y sociedad.
87
importantes los factores no cognitivos de la personalidad que los elemento 08111
tivos, en la asignacin de los individuos a posiciones dentro de la estructur de
clase. Al respecto, sealan:
La correspondencia entre la instruccin escolar y las relaciones sociales de
la produccin va ms all de este nivel de acumulacin. Los diferentes
niveles de educacin colocan a los trabajadores dentro de distintos nive-
les de la estructura ocupacional y, correspondientemente, tienden hacia
una organizacin interna comparable a los niveles de la divisin jerrqui-
ca del trabajo. Como hemos visto, en los niveles ms bajos de la jerarqua
de la empresa, se destaca el respeto por las reglas; en los niveles medios,
predomina la dependencia y la capacidad para operar sin supervisin
directa y constante; mientras que, en los niveles altos, se fomenta la inte-
riorizacin de las normas de la empresa. De igual manera, en el caso de
la educacin, los primeros niveles (ltimos aos del bachillerato) tienden
a limitar y canalizar considerablemente las actividades de los estudiantes.
Un poco ms adelante, los community colleges y las escuelas normales
dan cabida a una actividad ms independiente y a una supervisin global
inferior. En la cima, las escuelas superiores con planes de cuatro aos des-
tacan las relaciones sociales equiparables a las relaciones sociales de la
jerarqua de la produccin (Bowles y Gintis, 1981: 176).
As, los alumnos, segn su origen social, concurren a escuelas diferentes y
aprenden reglas de comportamiento distintas. Conviene sealar que la diferencia
en la escuela puede darse tanto por el acceso a distintos niveles del sistema edu-
cativo, como por la concurrencia a escuelas de un mismo nivel, pero con culturas
institucionales diferentes (escuelas de elite, escuelas tcnico-profesionales).
Las crticas a las corrientes crtico-reproductivistas
El trabajo de Bowlesy Gintis ha contribuido a demostrar el carcter arbitrario de'
la distribucin social del conocimiento, y el acceso desigual a la cultura. De modo
que, frente a las explicaciones que ubican las causas del fracaso escolar corno IllIl ll
de los mritos individuales, a partir de los aportes de estas corrientes, d lx: 1I1( e11
pararse el carcter social de la desigualdad educativa.
De esta manera, como se plante anteriormente, si las sociedad ',g lle'r:d' l. 111111
organizado un complejo sistema educativo al que slo ingresaba 111 Id p lll ( 11 111 el. 1,
poblacin, en la actualidad, esta distribucin desigual del acc o el 1,1 ( 1111 111 I Y 11 " IIII I
cimiento socialmente privilegiado se sigue produciendo, p '10 d Ildve ", (It 1111 11 l' 11
diferente a la educacin segn la clase social de la qu pi lV/('I /( I '.teI e ,Id It 111111 1
mente vinculado con la estructura de clases y con las r ' id j0111 - , (l.' ! I( 1111111,11 1I 111' 1
88
k-nt en la sociedad. Sin embargo, estas posturas han sido blanco de crticas por
I tender los mltiples conflictos que desgarran a la escuela y a su articulacin con
la sociedad, negando espacio a la actividad humana (Femndez Enguita, 1990).
Dado que las formas que asume la educacin se entienden como fruto de la
determinacin que realiza la estructura social, las posibilidades que tienen los sujetos
de modificar o transformar sus realidades se ven desdibujadas por la imposicin de
las relaciones de dominacin. As, las posibilidades de cambio y transformacin que-
dan limitadas a procesos de cambio ms amplio que ocurran en la sociedad en gene-
ral y en las relaciones sociales de clase en particular.
En directa relacin, otra de las crticas que han recibido estas corrientes se
encuentra vinculada con que han dado por sobrentendidos los complejos proce-
sos, relaciones y prcticas que ocurren en la vida cotidiana de las escuelas. Dado
que en dichos procesos participan sujetos concretos, ellos pueden, de hecho, influir
en sutransformacin. De manera que no debera pensarse en la escuela como un-
vocamente determinada por la estructura social.
Asimismo, se considera que hantomado la escuela como una caja negra, anali-
zando slo sus relaciones con la sociedad, perosin someter a estudio las lgicas par-
ticulares que ocurren en la vida de estas instituciones. Es decir, han analizado las
condiciones a travs de la cuales lossujetos ingresan en la escuela (input) y las con-
diciones en que salen (output), pero han desatendido los procesos concretos que
suceden en la realidad escolar. Parafraseando a Bemstein (1994), han estudiado el
mensaje, pero no la voz.
Sociedad Escuela Sociedad
.. .......................................................
INPUT CAJA NEGRA OUTPUT
Es precisamente en el estudio de las prcticas cotidianas, de los procesos y rela-
ciones hacia el interior de las escuelas, donde se centraron los trabajos de muchos
autores que, a continuacin, researemos, y que diferentes clasificaciones coinciden
en llamar la nueva sociologa de la educacin o nuevas pedagogas crticas.
Aun as, los estudios enmarcados dentro de la corriente crtico-reproductivista
han abierto el camino para una serie de anlisis posteriores en relacin con el tra-
bajo escolar, el rol docente y sus instituciones de formacin, el carcter de los con-
tenidos, el anlisis del discurso como medio de transmisin de valores, smbolos,
normas y conocimientos; y muchas de las reflexiones de las posturas crticas pue-
den entenderse como deudoras de los trabajos realizados por estos autores.
89
Las nuevas pedagogas
Como revisin de las posturas crtico-reproductivistas, es posible ubicar las
corrientes tericas de los ochenta que, si bien no niegan la relacin entre la educa-
cin y las relaciones sociales de produccin dominantes, reconocen en la ensean-
za una esfera cultural activa; por lo que la escuela se transforma en un espacio
legtimo de resistencia, participacin y construccin. Se concibe la prctica escolar,
por determinacin histrica, como una contradiccin no resuelta entre intereses
antagnicos; y es el espacio que ella ocupa un campo de disputa y conflicto.
A partir de estos supuestos, a lo largo de esa dcada, comenzaron a desarrollar-
se diversos estudios que tenan como objetivo sumergirse en las prcticas cotidianas
de la escuela, trabajar en tomo a aquello que llam la caja negra de la escuela.
Tanto lateora delcapital humano comolas propuestas inscriptas en lo que hemos
denominado las teoras del conflicto, hasta ese momento, no haban centrado su
inters en aquello que sucede concretamente en las instituciones. Ambas perspecti-
vas trabajaban en tomo a los resultados del proceso educativo, pero sin centrarse en
la prctica escolar y, por tanto, en los procesos que originan esos resultados.
De la mano de aquellas metodologas que permiten rastrear las lgicas de la
vida cotidiana y las percepciones que construyen lossujetos en sus prcticas y alre-
dedor de ellas, se realizaron trabajos de investigacin para lograr adentrarse en esa
caja negra . As, aquello que distingue a estas corrientes es justamente haber pasa-
do de los anlisis centrados en los input-output al estudio de los procesos.
La caja negra de la escuela: los estudios en torno al currculum
.. La preocupacin por dar cuenta de aquello que acontece en las aulas concre-
tas llev a incorporar nuevos intereses y ejes en el debate educativo. Tres nuevos
ejes se abrieron camino: la interaccin docente-alumno, las categoras y losconcep-
tos usados por los docentes, y el currculum. Estos nuevos intereses demandaron
incorporar nuevas metodologas de estudio, entreotras: la observacin directa de la
clase escolar y de la vida institucional".
Este tipo de enfoque permiti adentrase en la caja negra y, paralelamente,
repensar lo que se entenda por currculum . Para estos nuevos enfoques, esta
nocin se ampli e incluy la preocupacin por el estudio de aquello que suc k
zsLa nocin de principio de correspondencia, de Bowles y Gintis, imprimi estas nuevas lgicas al estud ro d r l.
relaciones sociales de la escuela, a aquello que acontece en su seno, msall de los principios y 1" 1" 01 "" l.
educativas declaradas formalmente. Desde esta perspectiva, el trabajo realizado por ambos autore P'" d, 111." "
se como punto de inflexin en el desarrollo de los estudios en tomo a la escuela.
90
en la escuela. Hasta el momento, cuando se utilizaba esta nocin, se haca referen-
cia directa a los planes de estudio que se elaboraban en los niveles polticos de la
toma de decisiones. De este modo, el concepto de currculum remita a la selec-
cin, organizacin y secuenciacin de loscontenidos que deban ser enseados en
todas las escuelas del sistema educativo.
Sin embargo, y a partir de los estudios que se adentran en las lgicas de la vida
escolar, aparece la necesidad de ampliar y complejizar ese concepto, incluyendo las
prcticas de planificacin y desarrollo curricular que realizan docentes y alumnos en
las instituciones. En otras palabras, si bien el currculum no deja de ser pensado
como un plan de estudios, para podercomprender sus alcances e implicancias, es
necesario adentrarse en aquello que se ensea y se aprende en la escuela, enten-
diendo que excede los lmites de lo que es explicitado en el documento curricular.
En el marco de los nuevos enfoques en la teora pedaggica, Michael Young26
(1971) destaca la necesidad de considerar al currculum como expresin de los
principios que gobiernan la organizacin y seleccin del conocimiento, la estratifica-
cin de este, la distribucin de los valores y de las recompensas en la escuela y en
la sociedad en general. Para ello, urge incorporar, en el anlisis de los procesos edu-
cativos, las formas que asume la distribucin del poder y lo distribucin del cono-
. cimiento en lo sociedad.
Otro grupo de estudios realizados sobre el currculum es el anlisis del currcu-
lum oculto 27. La elaboracin de este concepto permiti atender la estructura laten-
te profunda de la experiencia escolar. Latente, pues se refiere a aquellos
aprendizajes que suceden en la escuela, pero que presentan un carcter de no-
escrito, no explicitado. Estos aprendizajes implcitos que transmiten las escuelas
(presunciones, valores, normas, formas de comportamiento) son, quizs, uno de
los elementos ms importantes que se aprenden en el contexto escolar, ya que,
aunque no figuran en ningn programa oficial, configuran la vida cotidiana en la
escuela (Apple y King, 1983; ver, asimismo, Apple, 1986a, 1986b, 1987).
Es en las aulas donde se transmiten, negocian, recrean y resignifican, a travs
de la prctica de la enseanza, los significados sociales subyacentes a los conteni-
dos curriculares que se enmarcan en las instituciones sociales.
26 Michael Young es uno de los ms importantes socilogos de la educacin ingleses contemporneos; su traba-
jo se centra. especialmente, en la nocin de currfcufum. Actualmente, se desemp ea como profesor en la
Universidad de Londres.
27 La nocin de currcufum oculto fue acuada por Philip Jackson, en 1968, como fruto de un trabajo de investi-
gacin de tipo etnogrfico, que resea en su libro La vida en las aulas (200 1). Esta nocin tendr impacto en el
campo educativo con estas nuevas comentes. Para profundizar sobre los estudios y alcances del concepto, suge-
rimos ver Gvirtz y Palamidessi (1998).
91
Qu se enseo y qu se aprende cuando se enseo y se aprende ? Es una
de las preguntas que orientan la investigacin y la elaboracin terica. Cuando un
docente, de pie frente al pizarrn, ensea a los alumnos cmo se realiza una ope-
racin matemtica en el aula, se suceden muchos procesos de forma paralela: se
propicia que los alumnos construyan un tipo de relacin con el conocimiento; los
alumnos aprenden cundo deben hablar, y cundo, callar; aprenden a respetar a la
autoridad, a cumplir con una consiga, que hay un tiempo para trabajar y otro para
jugar, que si responden bien recibirn una recompensa, etctera. A este conjunto
de aprendizajes, que no suelen estar explicitados en planes curriculares, se lo deno-
mina currculum oculto.
La formacin para el trabajo no slo ocurre a travs de la formacin en deter-
minado tipo de cualificaciones, sino como fruto del aprendizaje de determinadas
maneras de actuar y de conducirse en la relacin con los otros. Considerando,
como funciones de la escolaridad, la cualificacin de los trabajadores, la legitima-
cin de la divisin del trabajo, la inculcacin ideolgica, etctera, la funcin escolar
del aprendizaje de las relaciones sociales de produccin es, con mayor grado de
precisin, para algunos autores, la funcin por excelencia de las escuelas.
Al respecto, Fernndez Enguita ( 1985), en concordancia, postula que el ajuste
de la escuela a la produccin -tensin a la que siempre esta se ve sometida- no
se plantea en trminos de destrezas, habilidades y calificaciones del trabajo, sino
fundamentalmente, de isomorfismo (principio de correspondencia) de las relacio-
nes sociales de produccin.
En la medida en que la ideologa es considerada una expresin de las relacio-
nes sociales de produccin, se descarta la idea de imposicin ideolgica externa; y
es la ideologa dominante la expresin de las relaciones dominantes. As, la ideolo-
ga producida en la escuela no resulta de una estructura social sin actores, como
podra pensarse a partir de los trabajos realizados por las corrientes crtico-repro-
ductivistas, sino que, ms bien, se deriva de la experiencia cotidiana de esos acto-
res, y del modo en que viven y son construidas las relaciones sociales de la
educacin.
Lo caja negro o lo luz de lo teora de los cdigos educativos
Con una nueva mirada, es posible ubicar a Basil Bernstein" dentro de lo que
autores como Karabel y Halsey denominan la nuevo sociologa de lo educacin:
28 Socilogo de la educacin ingls contempo rneo. Su obra se remonta a la dcada de 1970. Comenz su labor
sobre los cdigos lingsticos para luego trabajar en tomo a aspectos vinculados con las prcticas pedaggicas
(Bemstein, 1985, 1988, 1994, 1995, 1998).
92
(...) el problema ms general de la transmisin y del cambio cultural lo lle-
varon a escribir cuatro trabajos poco conocidos sobre los cambio s en el
conocimiento y en la estructura de organizacin de las escuelas. Esta
investigacin presagi el surgimiento de la nueva sociologa de la educa-
cin que coloc los problemas del conocimiento y de los procesos edu-
cativos en el centro de sus preocupaciones. (Karabel y Halsey, 1976:
113-114).
La nocin de cdigo permite a Bernstein dar cuenta de las formas en que se
produce la transmisin y adquisicin de mensajes en la escuela. El concepto de
cdigo constituye una herramienta para la descripcin y comprensin" de los prin-
cipios reguladores de la prctica y del discurso pedaggico, pero de ninguna mane-
ra constituye sus lmites; es decir, en tanto elemento estrueturante, seala y
establece los lmites, lmites que pueden ser modificados y transformados.
Desde esta perspectiva, es posible entender los planteas bernsteinianos como
aquellos que pretenden dar cuenta de los modos a travs de los cuales la comu-
nicacin pedaggica se hace posible, las distintas formas que esta puede asumir y
su vinculacin con la estructuracin de la conciencia; es decir, la creacin y produc-
cin de sujetos. Resulta importante considerar el aporte del autor para comprender
las lgicas propias de la prctica educativa, tratadas por las corrientes presentadas
anteriormente -recordemosel esquema input-output- como prctica que slores-
ponde a lgicas que le son ajenas. Lo propio de la prctica educativa consista en
que no tena nada de propio, una prctica en la que se expresan un conjunto de
relaciones que le eran ajenas.
Las teoras de la reproduccin, seala Bernstein, no pueden generar los prin-
cipios de descripcin de las agencias de que se ocupan, debido a que estas teo-
ras no se ocupan de tal descripcinen la medida en que slobuscan comprender
cmo las relaciones externas de poder son transportadas por el sistema educati-
vo, "sin ocuparse de la descripcin del portador y diagnosticando slo su patolo-
ga"30. As, su inters estar en centrar su reflexin en la integracin del aspecto
interactivo de la vida escolar.
" Un lenguaje de descripcin es un dispositivo de traduccin por medio del que un lenguaje es transformado en
otro. Podemos distinguir entre lenguajes de descripcin intemosy extemos. El lenguaje de descripcin interno se
refiere a la sintaxis por medio de la que un lenguaje conceptual es creado. El externo se refiere a la sintaxis a tra-
vs de la cual el lenguaje interno puede describir algo diferente de sl mismo (Bernstein, 1995: 136, traduccin
propia del ingls).
!OLas teorfas de la reproduccin cultural son teorfas de la comunicacin distorsionadas, teoras de lo que podrfa
ser llamado unadoble distorsin de lo comunicodn. Las teoras argumentan, primero,que la comunicacin peda-
ggica es distorsionada en inters de un grupo dominante y, segundo, que hay una distorsin de la cultura y del
grupo subordinado (Bemstein, 1985: 6).
93
Su trabajo permite dar respuestas a las siguientes interrogantes: rno ocurre
la transmisin y adquisicin de mensajes en la escuela? y por qu dicha adquisi-
cin se produce de modo desigual? En otras palabras, atiende a los procesos de
seleccin, distribucin y adquisicin del conocimiento que regulan las prcticas
pedaggicas. Para ello, aborda los problemas del podery el control en la escuela.
A lo largo de su obra, Bernstein ha intentado mostrar que, si bien la educacin
es un mecanismo de asignacin de clase, de creacin de clase, de mantenimiento
y reproduccin de destrezas, y puede ser muy eficiente para regular la base clasis-
ta de las relaciones sociales del modo de produccin, la educacin puede crear y,
de hecho, crea contradiccionesy discrepancias respecto de los siguientes aspectos:
las relaciones entre las categoras que produce y la distribucin de categoras
requeridas por el mundo de la produccin;
la expresin entre esas categoras educacionales y las expresiones espera-
das de las categoras del mundo de la produccin.
As, la educacin puede no corresponderse con las demandas de calificacin y,
a la vez, producir contradicciones entre el texto educativo y el del campo de la pro-
duccin.
La escuela: reproduccin y resistencia
El anlisis de la caja negra, la atencin a las lgicas particulares que se desarro-
llan en la escuela y, por tanto, la consideracin de la accin humana en trminos
de praxis handerivado en la necesidad de pensar en la escuela no slo como espa-
cio de reproduccin, sinotambin, y especialmente, como espacio de resistencia a
esa reproduccin. Es decir, repensar el papel que los sujetos tienen en la construc-
cin de su realidad cotidiana.
Las teoras de la reproduccin haban enfatizado los efectos que produce la
sociedad en los sujetos, y haban dejado poco margen para pensar qu es aquello
que los sujetos hacen en esa sociedad. Centrados en esta tarea, remarcaron la
determinacin que la estructura social realiza sobre los sujetos, sin dejar espacio
para dar cuenta, justamente, del papel de los sujetos en la construccin de la rea-
lidad. As, seala HenryGiroux" :
31 Giroux es un tericode la educacin estadounidensecontemporneo. Actualmente, se desempea en la Penn
State University, Estados Unidos. Su obra est claramente inscripta en lo que suelen llamarse lasnuevascorrien-
tes de la pedagogla crItica; ha expresado y expresa una preocupacin por dar cuenta no slo de las formas en
que se imponen discursos y prcticas dominantes, sino de cmo puedenconstruirse prcticas educativas que ayu-
den a revertir dicho orden.

94
Subvalorando la importancia de la accin humana y la nocin de resisten-
cia, las teoras de la reproduccin ofrecen poca esperanza para criticar y
cambiar los rasgos represivos de la escolarizacin. Ignorando las contra-
dicciones y luchas que existen en la escuela, estas teoras no slo disuel-
ven la accin humana, sino que, sin saberlo, proveen una razn para no
examinar a los maestros y alumnos en las escuelas concretas. As, ellos
pierden la oportunidad de determ inar si hay una diferencia sustancial
entre la existencia de varios modos estructurales e ideolgicos de dom i-
nacin y sus despliegues y efectos (1983: 7).
Como se desprende de esta cita, la crtica a las teoras crtico-reproductivistas
se centra en los siguientes aspectos:
El poco margen que han dejado para el anlisis y estudio de las prcticas
concretas a travs de las cuales ocurre la reproduccin.
Pero tambin, y como consecuencia, el pocoespacio que dejaron para pen-
sar la accin humana como espacio de construccin de lo social.
La nocin de resistencia permite, precisamente, pensar los mecanismos de
reproduccin como procesos que nunca son completos, en tanto se enfrentan
continuamente a mecanismos de oposicin, ya sea de sujetos particulares o ins-
titucionales.
En este contexto, laaccin humana yano puede serpensada comoabsolutamen-
te determinada por relaciones sociales en las que el ser humano no participa en su
construccin. La teora de la resistencia pone el acento en la necesidad de pensar en
las instituciones y en lossujetos que viven en ellas, como escenarios de contradiccin
y lucha, como espacios en donde ocurre la puja por poseer el poder y la hegemona;
como escenarios de imposicin, perotambin de resistencia a aquello que se impo-
ne y, por lo tanto, como escenario de cambio.
De aqu que la escuela puede ser entendida como una institucin cuya fun-
cin principal es la hegemona pero, tambin, como su reverso: una institucin
que se constituye en escenario de lucha y conflicto, donde esa hegemona no
sucede de modo homogneo y sin contradicciones. Por ello, al pensar en la edu-
cacin, es importante atender a los complejos procesos y prcticas a travs de los
cuales los sujetos pujan por provocar el advenimiento de lo diferente, de su con-
trario. Por lo tanto, frente al poder, est el contra-poder; frente a la dominacin,
est la resistencia.
95
La recuperacin del concepto de hegemona de Antonio Gramsd" ocupa un
papel central en estos planteas. Entendida la hegemona como la direccin intelec-
tualy moral de unasociedad, es la escuela, junto con otras instituciones de la socie-
dad civil, la responsable de ese proceso de direccin moral.
Ahora bien, la hegemona no puede pensarse de modo absoluto, esttico.
Junto con la imposicin de unas ideas y valores, se hace necesario pensar en la
contrahegemona; junto al ejercicio del poder como acto de dominacin, debe
pensarse en el acto de resistencia contrahegemnico. En otras palabras, la sujecin
de la accin humana no puede pensarse de manera lineal; como condicin de la
dominacin, est su reverso, la resistencia. As, en la escuela, frente a la imposicin
de unos valores dominantes en la sociedad, se generan prcticas de resistencia a
esa imposicin, tanto por parte de los alumnos como de los docentes.
En este punto, es necesario pensar en el doble papel que puede asumir la
docencia. Como intelectuales, los maestros transmiten los valores, las ideas y per-
cepciones, hegemnicos de una sociedad; pero tambin, como intelectuales, pue-
den convertirse en intelectuales contrahegemnicos, es decir, constructores de un
mundo de representaciones, valores, modos de pensar y actuar justamente opues-
tos a lo hegemnico. De hecho, la condicin de posibilidad de la hegemona es,
precisamente, la existencia de la contrahegemona".
As, a partir de estos planteas, la teora pedaggica se ve dirigida a estudiar los
intereses ideolgicos incluidos en los sistemas de mensaje de la escuela, a analizar
cmo se originan, cmo se producen las relaciones de dominacin, cmo se sos-
tienen, y cmo los estudiantes se relacionan con ellas, cmo se producen y cmo
se reproducen.
32 La obra de Gramsci (1891-1937) ha tenido una gran influencia en la teora social. en general, y en el campo
educativo, en particular. Nacido en Cerdea, Italia, y miembrofundador del Partido Comunista, escribi gran parte
de su obra en la prisin, encarcelado por su participacin en la resistencia contra Benito Mussolini. Esa travs de
los cuademos de la crcel. compuestos por cartas y reflexiones que Gramsci realizaba y enviaba a amigos y com-
paeros, como se conocen sus trabajos. Porlo que, a diferencia de muchosotros pensadores, su obra no est
compuesta por un conjunto ordenado de libros. Sus aportes hanoriginado mltiples lneas de investigacin en las
ciencias sociales. Entre otrosaspectos, han contribuido fuertemente al estudio de lasinstituciones de la sociedad
civil (escuelas, sindicatos, iglesias, medios de comunicacin, partidos polticos) y al anlisis del papel de los inte-
lectuales que trabajan en su seno, ya sea como creadores y transmisores de la cultura dominante, o como crea-
dores-difusores de visiones y concepciones del mundo que se oponen a esas visiones dominantes (Gramsci,
1997). De este modo,abreun camino para pensar el cambio social, el papel de la ideologa y de los intelectua-
les en la generacin de dicho cambio.
33Del mismo modo en que la condicin de posibilidad del yo es la existencia del no-yo, la hegemona y la domi-
nacin se hacen posibles slo si existe la posibilidad de sus reversos. Hegemonay contrahegemona se necesi-
tan mutuamente, una se define como contraria de la otra. Como se deriva del anlisis hegeliano de la dialctica
del amo y del esclavo: esclavo y amo se necesitan mutuamente, por lo que el uno es la condicin de existencia
de su contrario. No existira amo sin esclavo, ni esclavo sin amo.

96
I I t1ll<~li i d los procesos de resistencia que ocurren en la escuelatiene un claro
l 'I lOI' mtc n el trabajo de investigacin Aprendiendo o trabajar, realizado por Paul
WillI (1 988)34, Este autor se pregunta por las formas y los procesos a travs de los
r u.ilc la escuela forma para el trabajo; cmo los hijos de obreros urbanos terminan
n: roduciendo/adquiriendo el rol de sus padres. Asimismo, se cuestiona cmo se
produce el proceso de apropiacin del rol de obrero.
Segn sus conclusiones, este proceso no es fruto de la inculcacin pasiva de un
determinado rol social. Por el contrario, msbien, es producto de la resistencia que
los jvenes hijos de obreros realizan respecto de la cultura escolar distanciada, y
est ntimamentevinculado con las formas culturales de los sectores medios. Es jus-
tamente la no-aceptacin de esos valores, normas, smbolos lo que genera en los
hijos de obreros la resistencia a la cultura escolar y su alejamiento de la escuela.
Willis resalta el papel activo de los estudiantes que se resisten a la imposicin de
una determinada forma cultural que les es ajena. Por lo que, ms que aceptacin
e inculcacin pasiva en la escuela, se producen mltiples prcticas de resistencia.
Esa resistencia a aceptar una determinada cultura como propia termina generando
ese proceso de reproduccin.
La vida coti diana de la escuela: proceso inconclu so
Creemos importante recuperar un ltimo aspecto, con respecto a lo que ha sido
la produccin terica de las nuevas pedagogas, que se refiere a la incorporacin
de la nocin de vida cotidiano como eje de los anlisis. Este concepto ubica la
reflexin y los estudios tericos frente a la necesidad de pensar lo social, como fruto
de una construccin en donde los sujetos cumplen un papel fundamental. La vida
cotidiana es el punto de interseccin entre la determinacin estructural (la influen-
cia y determinacin de la sociedad por sobre los sujetos) y lo social pensado como
producto de una accin puramente individual".
34 Willis es un autor ingls contemporneo. Su obra, realizada en el marco de la sociologa de la cultura britnica,
ha sido un puntapi importante para los trabajos tericos que tuvieron y tienen como eje el estudio etnogrfico
de las relaciones sociales en el interior de la escuela, atendiendo a las formas en que los sujetos actan, compren-
den y construyen lo social.
35 El debate entre estas dos perspectivas ha marcado fuertemente las distintas teorlas sociales. Por un lado, las
miradas tericas, si se quiere objetivistas, que enfatizanel papel coercitivo que ejercela sociedad en los individuos
y, por el otro, las miradas subjetivistas, que enfatizan el papel constructivo de esosindividuos. Cada una de estas
perspectivas refuerza un aspecto y pierde de vista el otro. Al hacer hincapi en la influencia que ejerce la socie-
dad en los individuos, se pierde de vistaque esasociedad es construida por sujetosconcretos, y viceversa, el nfa-
sis en el papel activo de los individuos descuida el hecho de que esa accin de construccin se realiza en un
contexto sociohistrico determinado.
97
La nocin de vida cotidiano permite recuperar lo heterogneo, lo particular, las
discontinuidades, las formas concretas en que se construyen significados sociales
en las prcticas educativas.
La pregunta aqugira en torno a aquello que sucede, se hace, se vivey se pien-
sa en las aulas, en los pasillos, en definitiva, en las escuelas. La potencia de este
tipo de estudios quiz radica en que permiten dar cuenta de algo tan obvio como
importante: un mismo plan de estudio, un mismo currculum oficial, un mismo con-
tenido asume formas diferentes en cada una de las experiencias que se viven y
construyen en las escuelas. En otras palabras, por msadecuada y ajustada que sea
una propuesta educativa, es en lavida cotidiana de las escuelas donde esta adquie-
re sentido y significado. Muchos de los intentos de reforma de los sistemaseduca-
tivos obviaron (y obvian) ese momento de construccin y suponen que, con slo
decirqu se debe hacer, ese deberser se traduce sin modificaciones en la vida en
las aulas.
La nocin de vida cotidiano permite romper con ese supuesto o, si se quiere,
con eseespejismo. Son lossujetos quienes, en situaciones histricas concretas, dan
forma a las prescripciones; por lo que esas prescripciones, en cierta medida, son
aquello que los sujetos hacen de ellas. Como sealan Justa Ezpeleta y Elsie
Rockwell (1983)36, se trata de buscar la presencia de la historia en la institucin, as
como la del Estado en sus formas implcitas; buscamos las apropiaciones reales y
potenciales que se dan desde abajo, desde los sujetos particulares que viven coti-
dianamente en la institucin.
A partir de estas miradas, redefinen el modo de acercarse a pensar y estudiar
las instituciones sociales en general, y la educacin en particular; se posibilita el
estudio de la vida cotidiana de la escuela, ya no como un conjunto de prcticas
determinadas y definidas ms all de sus lmites, sino como una realidad social en
permanente proceso de construccin y reconstruccin. Las miradas previas haban
centrado su inters en dar cuenta de las continuidades, los aspectos estables que
definan la realidad escolar".
36 Elsie Rockwell y Justa Ezpeleta son contemporneas. Ambas trabajan en el Departamento de Investigaciones
Educativas (DIE) del Centrode Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional (C1NVI ,)
TAV-IPN), de Mxico. Han realizado diversas investigaciones teniendo como eje el estudiode la vida cotidiana d,
las escuelas abordadas a travs de trabajosde investigacin etnogrfica (Rockwell, 1987).
37 El hincapi puesto fuertemente en las determinaciones estructurales en la configuracin de las instrn ICJI"
educativas y del sistemaeducativo como aparato de Estado llev a las teortas pedaggicas a considerar, d 1110111'
ra casi exclusiva, las relaciones entre la escuela y lo social como procesos que ocurren fuera de su seno l.,
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del papel de los sujetos quedaba subsumida asl a las determinaciones sociales en las que tienen pO I .1 "lI'" 11' 'o
en tanto sujetos particulares. Parafraseando a Anthony Giddens (1997), para estas corrientes t 'r;(<I\, 1" "11
estmontada; pero los actores slo actan segn libretosque ya han sido escritos para ellos.
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Id I cupe reci n del concepto de vida cotidiana y de la nocin de sujeto, en
Idllto p.utl I activo en la construccin de lo social en la escuela, evita pensar
Id', Il'ld Ion s y prcticas que en ella acontecen como hechos unvocamente
ti 'tl'lmin ados por las relaciones estructurales que ocurren fuera de la escuela. En
-II J, uceden cosas; los sujetos hacen cosas; la escuela es, de hecho, el resulta-
lo de esos modos diversos de pensar y hacerescuela que suceden en su seno.
Incluso, los significados dominantes deben ser percibidos, interpretados y resig-
nificados por los sujetos particulares. Es en torno a esas construcciones que suce-
den en escuelas concretas, con sujetos concretos como se avanza en la
construccin terica.
La nocin de vida cotidiana es, seguramente, uno de los conceptos ms
potentes para dar cuenta de la diversidad y del papel activo de los sujetos en la
construccin de la realidad escolar. La vida cotidiana se refiere a ese espacio
social de construccin de los sujetos inscriptos en determinadas relaciones socia-
les, si se quiere, histricamente configuradas. As, como sealan Ezpeleta y
Rockwell:
Del proceso de control, resultan tendencias constantes y rasgos comunes
de constitucin, as como rupturas significativas que reubican la escuela
en la relacin entre Estado y clases subalternas. Pero el control es insufi-
ciente para explicar cmo se constituye esta relacin... El proceso de apro-
piacin real de la escuela en esta escala da concrecin incluso a los
mecanismos de control, a las prescripciones estatales que llegan a formar
parte efectiva de cada escuela ... El proceso de apropiacin, en tanto vin-
cula al sujeto con la historia, para reproducirla o para transformarla, se
vuelve central para la comprensin de la construccin social de la escue-
la ( 1985: 201-202).
De esta manera, frente a la evidencia de la reproduccin como funcin social
de la escuela, las preguntas que surgen son: rno se produce la reproduccin?,
cmo llega a reproducirse aquello que se reproduce?; y, por tanto, como conse-
cuencia, rno se transforma aquello que se reproduce? En otras palabras, todo
acto de reproduccin supone un acto de produccin por lo que, frente a la repro-
duccin, es posible preguntarse cmo sucede, cmo se posibilita.
De aqu que el estudio de la vida cotidiana no pueda reducirse a la reflexin de
lo que los sujetos realizan como particulares. El acto, o lo actuado por el individuo
como sujeto particular, se realiza y sucede como prctica social. Lo cotidiano, por lo
tanto, resulta una categora potente para reconstruir e interpretar los sentidos hist-
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ricos de las prcticas", Se trata de sujetos particulares, que se desarrollan, constru-
y:n, co~viven y participan en contextos histricos que configuran determinadas rela-
ciones sociales concretas.
Ahora bien, si se acepta esta realidad histrica socialmente construida y configu-
rada por sujetos particulares, entonces la realidad escolarya no puedeser pensada
como algo homogneo, sin fisuras o discontinuidades. De hecho, la realidad esco-
lar es el lugar para encontrar rupturas, discontinuidades o, incluso, la articulacin
hegemnica. La escuela ya no es una caja negra, es un espacio de construccin,
de articulacin y de ruptu ra. Esto no supone negar la presencia del Estado en lavida
escolar, s~no preguntarse cmo l se hace presente, cmo es negado, apropiado y
reconstruido en las escuelas. Esta mirada de la vida escolar promueve a buscar, a
rastrear la historia en la vida cotidiana.
Alumnos y docentes no son ya agentes de una realidad impuesta, ni tampoco
construyen una realidadajena atoda circunstancia histrica. Dehecho, la nica forma
de dar cuenta de lo heterogneo, sin perderse en l, es reconocerlo como produc-
to de una construccin histrica. As, el contenido del conjunto de actividades coti-
dianas no es arbitrario ni responde a una eleccin realizada por cada sujeto sobre
una gama infinita de posibilidades: las actividades particulares son partcipes de los
procesos especficos de produccin y reproduccin social.
38 Esta acepcin permite otra mirada al estudio de lo particular. Los trabajos de investigacin realizado 'Il" ""01
a las miradas mterpretanvas no permitan dar cuenta del carcter sociohistrico que asume la consm ( l(j ll r11111
cular. Esto llev a dividirlos anlisis entre microsociales y macrosociales, en donde el niveld lo mil lO "O I II
ser trasvasado al nivel de lo macro-.