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Universit Paris X-Nanterre Ouest La Dfense

Ecole doctorale Connaissance, Langage et Modlisation ED139

U.F.R de sciences psychologiques et sciences de lducation

Centre de recherches ducation et formation (CREF)

Thse

prsente par

Madame Cline DELCROIX

PROFESSEUR-E-S DES ECOLES : CARRIERES ET


PROMOTIONS.
Les identits professionnelles sexues des
enseignant-e-s du premier degr.

TOME I

MEMBRES DU JURY :
Madame Marlaine CACOUAULT-BITAUD, Professeure en Sociologie

lUniversit de Poitiers.

Madame Nicole MOSCONI (directrice de thse), Professeure mrite en

Sciences de lducation lUniversit Paris X- Nanterre.

Monsieur Frdric CHARLES, professeur en Sciences de lducation

lUniversit dAmiens.

Monsieur Gilles COMBAZ, Professeur en Sciences de lducation lUniversit

Lyon II.
PROLOGUE

Alors que jtais enceinte de quelques mois, la sage-femme, lors dune

chographie de contrle, a diagnostiqu une clart nucale trop paisse mon

bb. Aussi, il nous a t conseill de pratiquer une amniocentse pour sassurer

de ce fait. Outre mon motion, et durant les nombreuses dcharges remplir, il

nous a t galement demand en guise de compensation si nous souhaitions

connatre le sexe de notre enfant. Une fois carte la suspicion de trisomie 21, on

nous a annonc XX : une fille

Cest cette annonce, quun sentiment troublant et bouleversant est apparu et

quil ma conduite ce travail aujourdhui : jallais avoir une fille et il

mincombait de partager avec elle : le modle fminin et les strotypes de

sexe qui dcident de ce quune femme peut et doit faire, lalination

domestique, et lingalit des sexes.

Devant ce constat que je me faisais, je prenais conscience de mon vcu et de ce

que javais support, je ne le voulais pas pour mon enfant. Comme toute jeune

mre, jtais porte souhaiter le meilleur pour elle, et je ne voulais pas lui

transmettre le GENRE.

Il sest donc impos moi de rflchir sur ce qui ntait encore que des

motions et qui demandaient tre tayes par des connaissances et une

recherche.

2
Venait alors la question du champ dinvestigation, naturellement la rponse

sest aussi impose, si javais connu de tels bouleversements cela provenait de

mon mtier : professeure des coles.

Si jai prouv le besoin dexpliquer mon implication personnelle, cest quelle

ne semble pas sans rapport avec le sujet de cette recherche : les identits

professionnelles sexues. Cest parce quelle touchait des questions qui

sommeillaient en moi que cette recherche sest initie.

Cest pourquoi, je tiens exprimer toute ma gratitude envers Nicole Mosconi,

qui, en tant que directrice de cette recherche, la accompagne dans son

laborieux cheminement et la guide de ses prcieux conseils et critiques.

Ensuite, je voudrais dire toute ma gratitude aux membres du sminaire de thse

du samedi auquel je participe depuis trois ans, pour leurs changes

intellectuels, leurs apports thoriques et aussi leur encouragement affectueux.

Enfin, je voudrais remercier les miens :

- Toi qui a accept ce travail douloureusement.

- Toi, ma fille qui fut ma muse.

- mes beaux-parents pour leur soutien logistique.

- ainsi qu mes proches pour leur prsence chaleureuse et leurs relectures.

3
SOMMAIRE
INTRODUCTION 4

PREMIERE PARTIE : EDUQUER : UNE AFFAIRE DE GENRE ? 21

CHAPITRE 1 : LA NAISSANCE DES CORPS ENSEIGNANTS : EDUQUER, UNE AFFAIRE


DETAT 23

1-La Rvolution Franaise : constitution dun corps dtat 23


2- Premire formation avec la loi Guizot 25
3- Le temps de Jules Ferry et le dbut du XXme sicle 27
4- 1940 : changement de recrutement : le baccalaurat 30
5- Fin des coles normales et dbut des IUFM 35
6- Les trajectoires professionnelles des enseignantes au XXme sicle 37

CHAPITRE 2 : LIDENTITE PROFESSIONNELLE 40

2- Lidentit pour soi et lidentit pour autrui 43


3- Les types identitaires 45
4- Les modles identitaires selon Renaud de Sainsaulieu 46
5- Lextension de Claude Dubar 48
6 - Une limite des thories identitaires de Sainsaulieu et Dubar : la variable sexe 49

CHAPITRE 3 : LE GENRE COMME CATEGORIE DANALYSE 52

1- Les origines de la thorisation du genre 54


2- Le fminin et le masculin comme identits de sexe 59
3- Les strotypes de sexe 61
CHAPITRE 4 : DANS LE TRAVAIL DES FEMMES, LES FEMMES ENSEIGNANTES 67
1- Le travail des femmes 68
2- La famille et le travail : lenjeu des femmes 69
3- Une segmentation du march : la sgrgation de lemploi des femmes 70
4 - Des filles mieux dotes 72
5 - Des choix de carrires standardiss 74
6- Des mtiers fminins 75
7- Le refus de dqualification par Claude Baudelot et Roger Establet, et Marlaine
Cacouault-Bitaud 77
8- Le nouveau modle de la femmeenseignante 78
CHAPITRE 5 : LE STATUT SOCIAL DES ENSEIGNANT-E-S 82
1 - L'analyse dIda Berger 83
2- La nuance dAnnick Degenne et Louis Andr Vallet 85

4
3- Laccs au professorat et la culture lgitime 88
4- Lauto-recrutement des enseignant-e-s 90
CHAPITRE 6 : DES ITINERAIRES DIFFERENCIES ? 99
CHAPITRE 7 : LES METHODES ET LEURS CHOIX 102
1- Le questionnaire : dfinition et limites 102
2- Les hypothses 105
3- Elaboration du questionnaire 108
4- Lentretien : objectifs et atouts 110
5- Etude de documents et darchives syndicales sur les promotions de cohortes
denseignant-e-s 115

DEUXIEME PARTIE : ENSEIGNER A LECOLE MATERNELLE ET PRIMAIRE : UNE


PHOTOGRAPHIE SEXUEE 119

A-Prsentation de lchantillon 123


CHAPITRE 8 : DEVENIR ENSEIGNANT-E, QUELS CHOIX ? 125
1 Premier ou second choix ? 126
2 - Autre exprience professionnelle 129
3 - Age dentre dans la profession 130
CHAPITRE 9 : LES NIVEAUX DE CLASSE 134
1-Les parcours des enseignant-e-s. 134
2- La mobilit. 137
CHAPITRE 10 : FAIT-ON CARRIERE DANS LENSEIGNEMENT ? 143
1- Les postes qualification : IMF et enseignant-e spcialis-e 144
2- Les postes dcisionnels : direction et inspection 144
3- Les postes de remplaant-e : ZIL ou brigade 145
CHAPITRE 11 : LINVESTISSEMENT DU TEMPS PERISCOLAIRE 151
1 La cantine 151
2 Ltude 152
3 Les classes dcouvertes 153
4 Les ateliers 153
CHAPITRE 12 : LA GESTION DU TEMPS ET DES ACTIVITES QUOTIDIENNES, UNE REPARTITION
SEXUEE 156
1 Les temps sociaux 157
2- Le temps professionnel 159
3- Le temps parental 163
4 Les tches domestiques 165
5 Les loisirs 167

5
6 Lengagement militant 170
7- Le travail temps partiel 177

TROISIEME PARTIE : PORTRAITS DENSEIGNANT-E-S DU PREMIER DEGRE. 185

1- Dfinition de la motivation 188


2- Pourquoi et comment devient-on instituteur au dbut du XIXme sicle ? 188
3 - De nos jours, quen est-il ? 189
4- Analyse des discours sur la motivation 193
A) Les idaux types wbriens. 194
B) Discussion des idaux-types avec Yveline Jaboin. 218
CHAPITRE 14 : QUEL AVENIR DANS LENSEIGNEMENT ? 222
1) La volont de changer de mtier 225
2) Des volutions au sein de lEducation Nationale 226
3) Les niveaux de classe vcus comme des perspectives 232
4) Pas de carrire ! 236
CHAPITRE 15 : LES ENSEIGNANT-E-S ONT-ELLES/ILS UNE CONSCIENCE DES IDENTITES DE SEXE
DANS LEUR RELATION AUX ELEVES, AUX PARENTS, A LA HIERARCHIE ? 238
1- Des qualits fminines, des qualits masculines ? 239
2- Le sexe est-il un avantage ? 258
3) La place du sexisme dans le milieu enseignant 270

QUATRIEME PARTIE : PROFESSEUR-E-S DES ECOLES : DES CARRIERES A DEUX


VITESSES ? 282

A-Les effets de la cognition sociale implicite 284


CHAPITRE 16 : LE CONCOURS DE PROFESSEUR-E DES ECOLES 288
CHAPITRE 17 : LE SYSTEME DES PROMOTIONS DES PROFESSEUR-E-S DES ECOLES 294
1) Dfinition des promotions 298
2) Peut-on parler de discrimination dans lvaluation du personnel enseignant ? 301

CONCLUSION 316

CHAPITRE 18 : ENSEIGNANT-E, UN METIER, UNE PROFESSION OU UNE SEMI-PROFESSION ? 321


1-Un mtier, une profession ? 323
2- Une profession 326
3- Enseignant-e, une semi-profession ? 328
4 -Un mtier en voie de professionnalisation 333

BIBLIOGRAPHIE 336

TABLE DES MATIERES 355

6
Introduction

Comment tudier dun regard neuf un groupe professionnel dont la simple


dsignation rveille tant dimages strotypes et tant doppositions
historiques ? Que lon se remmore un modeste intellectuel de village ou un
fonctionnaire moyen bnficiant de toutes sortes davantages, que lon parle de
proltaire intellectuel ou de petits matres incapables et prtentieux 1, que lon
voque lemploy dEtat soumis la violence des banlieues ou la faon de
Charles Pguy le hussard noir de la rpublique , toutes ces faons de dcrire les
instituteurstrices oscillent entre louange et mpris2.
En effet, ces ides reues sur le monde enseignant sont largement vhicules.
Une autre ide reue aujourdhui est que cest un mtier fminin , on en
trouve trace dans des formules telles que prof, cest bien pour une femme , ce
qui implique videmment que cest moins bien pour un homme . Ces
jugements de valeur relvent de lidologie qui organise les reprsentations que
lon se forge des rles des femmes et des hommes et des mtiers des uns et des
autres. On pense aujourdhui que cest bien pour une femme car cela lui permet
de concilier sa vie professionnelle et sa vie familiale en rduisant au
maximum la tension que produit la ncessit de les faire coexister et de les
articuler : elle a du temps pour ses enfants, elle a les mmes vacances, elle a du
temps pour son foyer. Toutes ces ides reues nous renseignent sur la division
sexue du travail, la sphre prive restant toujours le domaine de la femme,
et sa ncessit darticuler vie familiale et vie professionnelle la pousse faire
des choix professionnels o elle peut esprer que la tension soit peut-tre moins
forte. En revanche, les hommes accorderaient moins dimportance aux
conditions de travail3, mais davantage au statut professionnel et aux possibilits
de carrire.

1
Isambert-Jamati Viviane, les primaires ces incapables prtentieux , revue franaise de pdagogie,
n73, oct-nov-dc1985, p.57-65.
2
Geay Bertrand, Profession : instituteurs, Paris, Seuil, 1999, p6
3
Baudelot Christian, Establet Roger, Allez les filles !, Paris, seuil, 1992

7
Si depuis quelques dcennies, lenseignant-e sest frquemment retrouv le
centre dintrt des romans4, il existe peu dtudes scientifiques sur les
enseignants et les enseignantes du premier degr. En effet, nombre douvrages
philosophiques, psychologiques, pdagogiques ou sociologiques traitent des
diffrents domaines de lducation, tels que les institutions scolaires, leur
fonctionnement et leurs finalits, ou bien sur divers aspects de la relation
llve, mais peu des attitudes et comportements des enseignant-e-s ; les
qualits de dvouement et de comptences souvent reconnues aux enseignant-
e-s, ne rendent pas compte de leur savoir et savoir faire.
Dans les annes 70, deux ouvrages ont pour thme les enseignant-e-s du
premier degr : lenqute dIda Berger et de Roger Benjamin et louvrage
historique dAntoine Prost Histoire de lenseignement en France, 1800-1967. Dans
les annes 80-90, ils sont trois : le livre de Frdric Charles, Instituteurs un coup
au moral, 1988 et louvrage de Henri Peyronie, Instituteurs : des matres aux
professeurs des coles, 1998 et enfin celui de Bertrand Geay, Profession :
Instituteurs, mmoire politique et action syndicale, 1999. Pour les annes 2000, ce
sont Yveline Jaboin5 et Jean Paul Filiod6 qui, au cours darticles, se sont
intresss la professionnalisation des enseignant-e-s. Mais paradoxalement,
aucun de ces ouvrages ne prend les femmes enseignantes comme thme central,

Duru-Bellat Marie, Lcole des filles. Quelles formations pour quels rles sociaux ? Paris, LHarmattan,
1990
4
Thouiy Louis, Instituteur et cur de village, Cagnac, Tarn, 1920 ; Gachon Lucien, Henri Gouttebel,
Instituteur : roman, amiti par le livre, 1960 ; Collin Yvon, journal dun instituteur de campagne, Paris,
Presses de la Renaissance, 2003.
5
Jaboin Yveline, La construction de lidentit professionnelle masculine dans un secteur en voie de
mixit : le cas des hommes enseignant lcole maternelle, p243-255 in Guichard-Claudic Yvonne,
Kergoat Danile, Vilbrod Alain (dir.) Linversion du genre, quand les mtiers masculins se conjuguent au
fmininet rciproquement, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2008
6
Filiod, Jean Paul, Des hommes parmi les femmes : tre et devenir professeur des coles. In Houel
Annick & Zancarini-Fournel Michelle (dir.). Ecole et mixits. Lyon, PUL, 2001, p. 63-80.

8
alors que pour le second degr Jean Michel Chapoulie7 et Marlaine Cacouault-
Bitaud8 ont dj approfondi la question des enseignant-e-s.
Le peu douvrages sur la question des enseignant-e-s ne signifie pas que les
conditions denseignement restent identiques, elles connaissent au contraire des
modifications et cela se note dans lapparition dans les annes 70 du terme
enseignant pour dsigner de faon indistincte tous ceux qui enseignent dans
linstitution scolaire9.
Ne faudrait-il pas alors considrer les professeur-e-s des coles non pas comme
des tres unidimensionnels mais comme des personnes tant tour tour petit-
fils, petite-fille, enfant de leurs parents, mari, clibataire, pacs, pre et mre de
famille, lecteur et lectrice, membres de partis politiques, de syndicats,
sadonnant aux loisirs car ces diffrents aspects de leur vie quotidienne
interpntrent et agissent sur leur manire dtre en classe ?
Mais tout dabord, qui sont donc ces femmes et ces hommes qui embrassent la
carrire de professeur-e des coles ?
Les enseignant-e-s du premier degr, les professeur-e-s des coles ou encore les
instits comme ils aiment encore sappeler, mme sils nen ont plus ou
jamais eu le statut, sont composs de 78,9% de femmes et 21,1% dhommes en
2005, de 25, 2% dinstituteurs et institutrices et de 74,8%10 de professeur-e-s des
coles. Parmi lensemble des enseignant-e-s prs dun tiers sont des enseignant-
e-s de maternelle (31%). Ceux-ci sont quasi exclusivement des femmes 96%:
99% en petite et moyenne section et 92% en grande section. On constate que

7
Chapoulie Jean Michel, les professeurs de lenseignement secondaire : un mtier de classe moyenne,
Paris, Editions de la Maison des Sciences de l'Homme, 1987
8
Cacouault-Bitaud Marlaine, Professeursmais femmes, carrires et vies prives de enseignantes du
secondaire au XXme sicle, Paris, La dcouverte, 2007
9
Hirschhorn Monique, Lre des enseignants, PUF, 1993, p.13 ; Peyronie Henri, Instituteurs : des
matres aux professeurs des coles, PUF,1998, p.55, conteste cette appellation et parle de posture de
principe pour analyser les diffrents groupes professionnels enseignants du primaire et du secondaire.
Lauteur saccorde, par ailleurs, avec les propos de Viviane.Isambert-Jamati sur le constat de lvolution
diffrente des deux professions du primaire et du secondaire puisque les tensions et les rivalits, qui les
opposent dans lordre de la revendication des lgitimits sociales et culturelles, au point que les
stratgies de dmarcation et de distinction qui les traversent peuvent tre considres comme
constitutives de leurs identits professionnelles, sont tenaces
10
Malgue Claude, Les femmes au ministre de lEducation nationale 2004-2005. Note dinformation,
n06.14, 2006, p1-6

9
plus de la moiti des enseignant-e-s se satisfont du niveau dans lequel ils
enseignent.
Quatre cinquime des enseignant-e-s sont des femmes (environ 80%), et si le
rapport homme/femme est de 0% dans les premires classes de maternelle, il
crot progressivement jusqu atteindre 50% en CM 1 et CM2.
Au cours de leur carrire, lexprience des enseignant-e-s se dveloppe dans un
nombre limit dcoles (si lon met de ct les remplaant-e-s qui de par leur
poste, sont amen-e-s enseigner dans un nombre plus large dcoles dune
circonscription), savoir un maximum de cinq coles. Trs peu denseignant-e-s
enseignent temps partiel seulement 5% dentre eux dont 92% de femmes.
Cest parmi les plus jeunes enseignant-e-s (moins de dix ans de carrire) ou les
plus diplm-e-s que lon rencontre une fraction significative denseignant-e-s
ayant exerc une autre profession avant de venir lenseignement soit 41, 2% et
ils sont deux fois plus nombreux Paris quen province.
Lducation nationale est donc linstitution nationale qui dirige et encadre les
enseignant-e-s. Le corps de professeur-e des coles a progressivement remplac,
depuis 1990, celui des instituteurs/institutrices. On compte environ 364 000
enseignants en cole primaire. Elles/ils sont recrut-e-s par concours externes
(par acadmie), ou concours internes (par dpartement) ou par voie
d'inscription sur les listes d'aptitude. Elles/ils assurent un service de 27 heures
par semaine. Le professeur des coles est un matre polyvalent, capable d'enseigner
l'ensemble des disciplines dispenses l'cole primaire, il a vocation instruire et
duquer de la petite section de maternelle au CM2, il exerce un mtier en constante
volution11. Selon le ministre, la/le professeur-e des coles a quatre grandes
missions :
 enseigner l'ensemble des disciplines dispenses l'cole primaire
Elle/il enseigne le franais, les mathmatiques, l'histoire gographie, les
sciences physiques et la technologie, la biologie et la gologie. Elle/il

11
Selon http://front.education.gouv.fr/pid289/le-ministere-de-l-education-nationale-de-1789-a-nos-
jours.html

10
peut tre assist d'intervenants pour les langues vivantes, les arts
plastiques, la musique et l'ducation physique et sportive.
 donner la priorit l'apprentissage de la matrise de la langue par les
lves. La matrise de l'oral en classe maternelle doit ouvrir sur la
matrise de l'crit l'cole lmentaire.
 grer la diversit des lves.
 exercer la responsabilit ducative et obir une thique professionnelle.

La notion didentit et en particulier didentit professionnelle peut tre


aborde dans une approche sociologique dans le processus de socialisation. A
savoir que lidentit professionnelle rsulte de limbrication des instances
luvre dans le procs de socialisation identitaire 12. Lidentit est donc le produit
des socialisations primaire et secondaire. Elle se construit en amont de lentre
dans le mtier : la socialisation primaire consiste en lincorporation de savoirs
de base qui dpendent essentiellement des relations qui stablissent avec le monde
social de la famille et lunivers institutionnel de lcole13. La socialisation
secondaire peut tre dfinie comme une intriorisation des sous-mondes
institutionnels spcialiss avec des acquisitions de savoirs spcifiques et des rles
directement ou indirectement enracins dans la division du travail 14. De sorte que
pour Peter Berger et Thomas Luckman15, la socialisation primaire est
caractrise par lincorporation dun savoir de base avec lapprentissage du
langage et la socialisation secondaire est caractrise par lacquisition de savoirs
spcifiques et de rles directement ou indirectement enracins dans la division du
travail . Ce sont l les savoirs professionnels. Pour quil y ait mtier et identit
professionnelle, il faut quil y ait rencontre entre un individu et un poste,
puisque en prenant un poste lindividu prend lhistoire institutionnelle de celui-

12
Jaboin Yveline, Le prof dans tous ses tats, fminin masculin, public priv, Paris, Education et
Sciences, 2003
13
Dubar Claude, La socialisation. Construction des identits sociales et professionnelles, Paris, 2000,
Armand Colin, p99
14
Dubar Claude, op.cit., p100, et Berger Peter et Luckmann Thomas, La construction sociale de la
ralit, Paris, Mridiens Klincksieck, 1986
15
Berger Peter Luckmann Thomas, op.cit.

11
ci et apporte ce poste de sa propre histoire sociale, familiale, individuelle. Il
faut alors quil y ait ajustement entre une trajectoire sociale et la dfinition
institutionnelle dun poste. Ainsi, poser la question des identits
professionnelles sexues des enseignant-e-s, implique dexaminer, dans un
premier temps, les trajectoires daccs au mtier pour comprendre comment
sopre lapprhension du mtier et quelle fonction joue lidentit de sexe dans
lappropriation et lexercice du mtier, et dans un deuxime temps, comment
cette identit professionnelle volue en considrant les carrires envisages et
les promotions possibles.

Dans la fonction publique, la constitution, depuis les grandes lois sociales de la


Libration, garantit aux femmes comme aux hommes lgalit devant la loi,
elles/ils ont les mmes droits. Ainsi, femmes et hommes dans la fonction
publique, ont le mme recrutement et le mme avancement promotionnel
puisquelles/ils sont soumis-e-s des grades et des chelons identiques pour
tous.
Les titulaires des mmes diplmes obtiennent en principe des positions et des
salaires identiques, quelle que soit lappartenance de sexe. En outre,
lavancement seffectue partir de critres apparemment neutres comme le
succs au concours, la note pdagogique et lanciennet dans le grade. Il est
donc admis que les femmes peuvent aussi bien que les hommes bnficier des
possibilits de promotion existantes et accder aux positions les plus valorises.
Mais, comme le prcise Sabine Fortino16, si on peut observer des diffrences
dans les pratiques et les reprsentations sociales selon que lon se trouve face
un espace social mixte o les femmes sont majoritaires parmi les effectifs, on ne
peut pas dire ce jour quil y ait galit entre les hommes et les femmes. Ainsi,
ce nest pas parce que les femmes sont majoritaires dans un espace, un mtier
ou un grade de la fonction publique quelles ont de meilleures carrires que

16
Fortino Sabine, De la sgrgation sexuelle des postes la mixit au travail : tude dun processus,
sociologie du travail, n4, 1999

12
celles des hommes et mme au contraire, de sorte que la suprmatie numrique
dun groupe de sexe sur lautre ninduit pas automatiquement sa suprmatie sociale, ni
mme une remise en cause de la hirarchie et des ingalits sexuelles 17.
Cette affirmation se vrifie-t-elle dans lespace particulirement fminis quest
lenseignement primaire ?

On note que le taux de fminisation du corps enseignant est de 79% en 2005


dans le premier degr, ceci malgr les discriminations favorisant le recrutement
des hommes jusquen 198718. De plus, la mixit au concours de recrutement na
fait quaccentuer ce phnomne avec un taux de fminisation proche de 85%
pour les admis-e-s aux concours19. On peut donc dire que cest un mtier
fminin qui, pour le sens commun, est marqu pour lexercice davantage par
des qualits naturelles que par des aptitudes professionnelles. Cependant, le
choix de prs dun cinquime dhommes trouble cette position, et amne
rflchir sur un mtier qui serait en voie de professionnalisation.
Ainsi, la constitution du corps des instituteurs, devenus maintenant professeurs
des coles, rvle que, si les parcours taient diffrents au XIXme sicle pour
devenir matre ou matresse dcole, lEtat a pourvu assez tt (1919) lgalit
de traitements de ses fonctionnaires. Dautre part, trs tt, ds 1923, le taux de
fminisation dpassait les 60%20. Enfin la volont de former ces personnels en
augmentant les titres requis avec la dmocratisation de laccs au savoir na pas
empch un foss de se creuser entre les enseignant-e-s, le savoir et la socit :
de lidalisation des enseignant-e-s, on est pass une image ambivalente des
enseignant-e-s.
Ainsi, notre interrogation centrale sera de savoir si toutes ces volutions de
linstitution scolaire, la gnralisation de la scolarisation secondaire mais aussi

17
Fortino Sabine, op.cit.
18
Charles Frdric et Clment Jean Paul, Comment devient-on enseignant ?lIUFM et ses publics, Presses
universitaires de Strasbourg, 1997
19
Michel Paola, Concours de recrutement des professeurs des coles. Session 2006. Note dinformation,
n06.20, 2006, p1-6
20
Baudelot Christian, Establet Roger, Lcole capitaliste en France, cahiers libres 213-14, 1971.

13
la hausse du niveau scolaire de la population gnrale ainsi que la fminisation
accentue de ce corps, nont pas concouru faonner lidentit de sexe des
enseignant-e-s du premier degr et en quel sens ?
Cette interrogation engendre de nombreuses questions auxquelles notre travail
tentera de rpondre, en particulier, on peut se demander si chez les enseignant-
e-s, le sexe nest pas le dterminant le plus significatif des modes de
professionnalisation. Entranant des modes de professionnalisation diffrencis
entre les femmes et les hommes, les hommes organiseraient leur profession
autour des notions de carrires et de promotions ; les femmes avec la prgnance
du modle de la femme marie assumant le double rle, organiseraient la leur
autour de la conciliation 21 du rle professionnel et du rle familial laissant
ou contrainte de laisser aux hommes ambitions et carrires. Sagirait-il dides
reues ou correspondent-ils aux modles professionnels existants ou ne
seraient-ils pas dpasss pour les enseignant-e-s daujourdhui ?
De plus, il sagit de sinterroger sur les carrires enseignantes : ce terme est-il
vocateur pour les enseignant-e-s ? Y a-t-il une ambition plus forte de monter
dans la hirarchie chez les hommes ce qui entranerait des carrires diffrentes
pour lun ou pour lautre sexe ? Ont-ils une manire diffrente dexercer le
mtier avec des temps professionnels diffrents et des domaines plus investis
comme celui du priscolaire ?
Comment sarticulent de ce fait chez les femmes et chez les hommes, le temps
professionnel, le temps parental et le temps priscolaire (permettant des
investissements associatifs ou politiques chez les uns plus que chez les autres) ?

21
La question du travail des femmes aborde toujours la question centrale de la conciliation entre vie
professionnelle et vie familiale ; or les femmes ne concilient pas elles cumulent sous tension in Le Pors
Anicet et .Milewski Franoise, Promouvoir la logique paritaire, deuxime rapport du Comit de pilotage
pour lgal accs des femmes et des hommes aux emplois suprieurs des fonctions publiques, La
documentation franaise, 2003, p.123. De mme, Marlaine Cacouault-Bitaud et Christine Fournier, in
Le diplme contribue-t-il rduire les diffrences entre hommes et femmes sur le march du travail ?
in Nicole Mosconi (dir.) Egalit des sexes en ducation et formation, Paris, PUF, 1998, prfrent parler
aussi de cumul ou darticulation problmatique des tches et des responsabilits que de
conciliation . En effet, ce terme semble vacuer la contradiction, la tension ou le conflit qui rside dans
cette articulation comme si le cumul des tches domestiques et lexercice dune activit professionnelle
pouvaient se faire dans des conditions harmonieuses ,in Fagnani Jeanne et Letablier Marie-Thrse,
Travail et famille : contraintes et arbitrages , Problmes politiques et sociaux, n858, 2001, p 4.

14
Ainsi, laune de la loi qui garantit lgalit de traitement des hommes et des
femmes, il sagit pour nous dobserver les modes de professionnalisation du
mtier denseignant-e-s selon le sexe puisque entre les ides reues qui
pousseraient les femmes choisir ce mtier et les hommes qui y sont sous
reprsents il parat intressant de sinterroger sur les manires dont sorganise
la profession selon le sexe autour de la construction dune identit enseignante.
Par ailleurs, tout en reconnaissant la dette considrable que lon doit aux
dmarches militantes des femmes, nous avons comme principe une certaine
neutralit axiologique. Ainsi, notre objectif nest pas de considrer le fminin
comme le genre problmatique ou de penser le genre dans le traitement
diffrentiel fait aux femmes mais cest plus exactement de penser le genre dans
un rapport masculin/fminin relationnellement. Ceci nexclut pas de souligner
les ingalits dont sont souvent victimes les femmes. Mais lenjeu majeur est de
montrer quon ne peut pas parler du travail et de lidentit professionnelle des
femmes, en loccurrence enseignantes, sans parler de ceux des hommes, car le
travail est un lment essentiel de la construction du genre.
Pour traiter des diffrents modes de professionnalisation des hommes et des
femmes dans lenseignement prlmentaire et lmentaire et pour connatre
leurs points de vue sur leurs perceptions de la diffrence des sexes dans la
profession, cette thse sappuie sur une srie de vingt entretiens (quinze
femmes et cinq hommes) raliss en 2007-2008 dans diverses coles : une cole
lmentaire du treizime arrondissement de Paris, une autre cole lmentaire
du dixime arrondissement de Paris, dans une cole maternelle de la banlieue
parisienne (94), et enfin auprs de militant-e-s du syndicat majoritaire, le
SNUipp, dans la section dpartementale de Paris et galement dans celle de
Limoges.
Nous avons diffus galement un questionnaire de vingt huit questions via un
site de diffusion sur internet, cette possibilit de diffusion nous a permis de
recevoir rapidement les questionnaires remplis, environ une centaine. Ainsi,

15
pour mener bien notre recherche, notre travail sappuie sur un dispositif
mthodologique qui coordonne deux approches complmentaires : les
questionnaires et les entretiens. Leur complmentarit nous a permis deffectuer
un travail dinvestigation en profondeur et de prsenter un degr de validit
satisfaisant. Puisque en combinant les deux approches, nous avons mis sur
leurs avantages respectifs. En effet, la mise en rapport des questionnaires avec
les entretiens nous a offert la possibilit de vrifier, affiner et nuancer nos
interprtations. Enfin, une troisime mthode a t choisie, ltude de
documents pour, dune part, tudier lentre au concours de professeur-e-s des
coles, avec les rsultats au concours par sexe et par acadmie sur plusieurs
annes, ces donnes ont t fournies par la DEPP22, et dautre part, tudier les
archives sur huit annes 2000-2008 des commissions paritaires dpartementales
de Paris et Limoges afin dexaminer les promotions des enseignant-e-s.
Trois principaux domaines thoriques encadrent notre recherche : une
sociologie des professions, une sociologie du genre ou des rapports sociaux de
sexe et une sociologie du travail des femmes. Ils seront traits selon cinq axes
thmatiques. Tout dabord, un premier chapitre traitera de la constitution du
corps des enseignant-e-s pour montrer comment les femmes se sont insres
dans un domaine au pralable rserv aux hommes pour devenir depuis un
peu moins dun sicle majoritaires ; mais aussi, pour souligner comment
linstitution scolaire au gr des politiques gouvernementales a faonn un corps
professionnel.
Dans un deuxime chapitre, nous prsenterons la notion didentit
professionnelle thorise par Renaud de Sainsaulieu et renouvele par Claude
Dubar pour montrer que lidentit se construit par et avec les diffrentes phases
de socialisation dun individu, et que lon peut dterminer une identit pour soi
et pour autrui selon ce que lon veut dire de lindividu. Mais nous soulignerons
que ces thories ont une limite certaine en ne prenant pas en compte la

22
Direction de lEvaluation de la Prospective et de la Performance

16
dimension sexue du groupe des hommes et des femmes de la population
enseignante que nous avons choisi dtudier.
Cest pourquoi, un troisime chapitre traitera des rapports sociaux de sexe
comme catgorie danalyse. Cette partie prsentera les transmissions culturelles
des prescriptions du genre : les origines de la thorisation du genre (avec une
prsentation brve des Womens et Gender Studies), les normes de genre, les
strotypes de sexe, et les pratiques enseignantes marqus par le genre.
Dautre part, un quatrime chapitre abordera la sociologie du travail des
femmes en replaant en son sein les femmes enseignantes. Nous montrerons
tour tour que si les filles russissent mieux lcole que les garons, elles nen
font pas moins le choix souvent de carrires valorises. Ce qui produit des
bastions de mtiers fminins tels que professeure des coles. Nous
soulignerons avec dautres que femme et dvalorisation dans une profession est
encore une ide reue qui peut tre discute. Et enfin, nous marquerons le
nouveau modle de la femme enseignante.
Enfin, dans un cinquime chapitre, nous ferons tat du statut social des
enseignant-e-s comme premier lment de leur identit professionnelle sexue;
pour cela nous commenterons les tudes passes qui dmontrent que la hausse
du niveau social des enseignant-e-s est notamment due l'lvation du niveau
de recrutement au concours dans les annes 80. Ainsi, il conviendra de
souligner que laccs au mtier se fait alors par culture lgitime et non plus par
ascension sociale. Par ailleurs, nous tudierons des donnes fournies par la
HALDE23 et recueillies par la DEPP en juin 2004 sur lautorecrutement des
enseignant-e-s, cest--dire les enseignant-e-s dont les parents taient eux-
mmes enseignant-e-s.

Cette problmatique nous amnera prsenter notre enqute en trois grandes


parties : la premire analysera les donnes recueillies par le questionnaire, ce
qui nous permettra de prsenter des donnes quantitatives et ainsi de proposer

23
Haute Autorit de Lutte contre les Discriminations et pour lEgalit

17
un premier bilan sur la question de lidentit professionnelle sexue des
enseignant-e-s. Nous prsenterons tout dabord notre chantillon, puis nous
tudierons les donnes relatives leur motivation entrer dans cette profession
enseignante, ensuite, nous tayerons nos rsultats autour de la notion de
carrire, terme quelles/ils refusent pour la plupart puisquelles/ils ne voient
pas dans les diffrents niveaux de classe ou les postes pourvoir (direction,
IMF, spcialis), des perspectives proprement parler de carrire . Nous
regarderons sil y a des trajectoires professionnelles sexues ? Nous observerons
pour cela les niveaux de classe occups, les postes envisags, et nous tenterons
de dterminer quelles positions occupent les femmes et les hommes. Et est-il
toujours vrai que les hommes organisent leur profession autour des notions de
carrires et de promotions et que les femmes avec la prgnance du modle
actuel de la femme marie assumant le double rle , organisent la leur autour
de la conciliation des rles professionnels et familiaux ? Ce qui laisserait
penser que les carrires et les promotions sont diffrencies. Et dans un dernier
temps, nous regarderons comment sorganise le temps des professeurs des
coles selon le sexe, selon lide de Claude Zaidman24 que les femmes et les
hommes nexercent pas cette profession exactement dans les mmes conditions : les
hommes, gnralement, font plus dheures de surveillance dtudes, soccupent souvent
dassociations sportives, partent plus frquemment en classes vertes nous tudierons
la rpartition entre temps professionnel, temps parental et associatif Ces
choix dinvestissement professionnel, parental, associatif ne redessinent-ils pas
les carrires choisies ?
Dans une deuxime partie, nous tudierons les donnes recueillies au cours des
entretiens, il sagira de rpondre la question qui sont-elles/ils ? Pourquoi ont-
elles/ils choisi ce mtier et quels sont les rapports quelles/ils entretiennent
avec ce mtier ? En effet, le statut social des professeur-e-s des coles et la
fminisation de la profession nous apparaissent comme des notions au cur de

24
Zaidman Claude, La mixit lcole primaire, Paris, LHarmattan, 2005, p179

18
lidentit mais aussi du rapport quelles/ils entretiennent avec leur mtier,
savoir, quelles sont leurs motivations exercer un mtier dcrit comme
idaliste, dvaloris et strotyp. On sera ainsi amen sinterroger sur les
qualits propres au mtier, ces qualits supposes naturelles aux femmes
dont lide est remise en cause par la prsence des hommes. Nous nous
interrogerons en effet sur les motivations qui poussent les femmes et les
hommes choisir ce mtier : quest-ce qui les motive exercer ce mtier o les
strotypes de sexe sont si prgnants pour les femmes mais aussi pour les
hommes ? Quest-ce qui les pousse exercer un mtier fminin donc souvent
considr comme dvaloris (dans lide que ds quil y a des femmes la
dvalorisation du mtier sannonce25). Quest-ce qui les pousse sengager dans
de tels mtiers ? Cest pourquoi, pour tudier finement cette question, nous
avons fait le choix dutiliser les idaux-types wbriens afin de voir si on
pouvait tablir une typologie sexue des motivations des enseignant-e-s. Par
ailleurs, il nous semblait important de saisir dans quelle mesure lintgration
des hommes dans des emplois habituellement occups par des femmes ne
contribue pas dnaturaliser les qualifications fminines, car si les hommes
peuvent exercer ces mtiers, cest peut-tre que ces qualits naturelles 26 ne
sont pas des qualits innes mais socialement apprises et dvalorises27. Mais
aussi, existe-t-il une diffrence des sexes dans lexercice du mtier28, y a-t-il une
diffrence entre les hommes et les femmes dans les comportements avec les
lves et les pratiques professionnelles ?
Une troisime partie nous amnera travailler sur les donnes fournies par la
DEPP et sur les donnes recueillies auprs des syndicats, autour des enjeux du
concours dentre dans la profession et des promotions des enseignant-e-s. Y a
t-il bien un recrutement galitaire ? Ou comme le laisse penser un certain

25
On verra ultrieurement (chapitre 3) que le lien entre femmes et dvalorisation nes pas si troit quon
le prtend.
26
Comme le soin aux enfants, aux personnes ges en tant que prolongement du travail domestique.
27
Fortino Sabine, De la sgrgation sexuelle des postes la mixit au travail : tude dun processus,
sociologie du travail, n4, 1999
28
Zaidman Claude, La mixit lcole primaire, Paris, LHarmattan, 2005, p177

19
nombre dinterviews, les hommes sont-ils favoriss en tant quhommes dans
ce mtier de femmes. Lhypothse est que la cognition sociale implicite qui
organise le systme des strotypes de sexe leur permettrait de franchir plus
aisment lobstacle du concours ce qui laisserait penser que lon est dans un
discours androcentr, cest--dire plaant lhomme au cur des hirarchies et
au cur du systme. La variable sexe permet-elle dtablir des diffrences de
promotions et est-elle significative pour les comprendre ?
En somme, nous voulons rendre compte de la condition professionnelle
des hommes et des femmes afin de cerner au mieux ltat des relations qui les
unissent dans la perspective de lidentit professionnelle quils ont tous choisie
savoir dtre enseignant-e.
Dans la conclusion, nous terminerons par une interrogation sur la
professionnalisation du mtier. Le terme professeur vient du latin professor, oris
qui signifie celui qui enseigne, lui-mme issu du verbe latin profiteri : celui qui
dclare, et qui donnera le mot professio, la profession. On comprend donc
qutymologiquement les termes sont lis ; le professeur des coles exercerait
donc la profession denseignant. Mais cest alors, que la sociologie
fonctionnaliste et interactionniste nous interroge : doit-on parler du mtier
denseignant-e ou de la profession denseignant-e ? Est-ce une vraie profession
avec les attributs que lon donne au terme profession ou est-ce seulement une
semi-profession car elle nen couvre pas tous les attributs. Pourquoi est-il
important de se faire reconnatre en tant que profession, de se
professionnaliser ?

20
Premire partie : Eduquer : une affaire de genre ?

Pour bien comprendre le masculin et le fminin, cest--dire le genre dans la


profession enseignante, il nous a sembl important de centrer notre travail sur
la mise en place dun corps enseignant mixte, la thorisation du genre dans la
pratique enseignante et enfin sur la sociologie du travail fminin.
Cest pourquoi, dans un premier chapitre, nous retracerons la naissance du
corps des enseignant-e-s et montrerons que ce corps dEtat sest form au gr
des politiques gouvernementales, et notamment par la loi Guizot qui va
instaurer une vraie formation pour les enseignant-e-s. Au cours de la Troisime
Rpublique et au dbut du vingtime sicle, le mtier va tre marqu par un
formidable sentiment dascension sociale pour ses fils et filles du peuple .
Puis le changement de recrutement sous Vichy avec le baccalaurat exig et
enfin la fin des coles normales vont remodeler socialement le corps des
enseignant-e-s. Enfin, nous prsenterons les trajectoires professionnelles des
enseignantes du secondaire daprs les travaux de Marlaine Cacouault-Bitaud
afin de souligner la proximit avec leurs consurs du primaire.
Ensuite, dans un deuxime chapitre nous nous expliquerons sur les rapports
sociaux de sexe comme catgorie danalyse. Cette partie prsentera les
transmissions culturelles des prescriptions du genre. Nous dvelopperons les
processus de catgorisation avec les origines de la thorisation du genre. Nous
tayerons par une prsentation des Womens et Gender Studies, des normes de
genre avec la catgorie du fminin et du masculin, les strotypes de sexe qui
les traduit, et enfin comment les pratiques enseignantes sont marques par le
genre.
Dans un troisime chapitre, nous travaillerons sur la sociologie du travail des
femmes pour montrer la place quoccupent les femmes enseignantes. Car si la
russite scolaire des filles est indniable, leur place sur le march du travail est
encore marque par une sgrgation tant horizontale des postes pourvoir que
verticale. De sorte que professeure des coles est un mtier dit fminin qui

21
correspond aux attributs strotyps du travail des femmes. Nous montrerons
ainsi comment le nouveau modle de la femme enseignante est marqu par des
normes de genre.
Puis, dans un quatrime chapitre, nous parlerons du statut social des
enseignant-e-s comme lment de leur identit professionnelle. Nous
tudierons de ce fait les tudes ralises par Ida Berger29, Frdric Charles30 et
Bertrand Geay31. Pour conclure que si le niveau social des enseignant-e-s sest
lev, cest notamment cause dune lvation du niveau de recrutement au
concours. Nous montrerons ainsi que laccs au mtier se fait par culture
lgitime. Dautre part, nous voquerons lautorecrutement des enseignant-e-s.
Enfin dans un dernier chapitre, nous expliciterons nos choix mthodologiques,
leurs atouts et leurs limites. Nous justifierons quau regard de notre recherche,
la mthode de lentretien et du questionnaire ont t retenues et quelles
permettent une complmentarit en affinant et prcisant les donnes recueillies
dans chacune delles. Dautre part, une tude de documents sest impose pour
tudier les rsultats au concours de professeur-e-s des coles ainsi que le
systme des promotions des enseignant-e-s.

29
Berger Ida et Roger Benjamin, L'univers des instituteurs. Etude sociologique sur les instituteurs et
institutrices du dpartement de la Seine. Paris, Minuit, 1964
30
Charles Frdric et Clment Jean Paul, Comment devient-on enseignant ?lIUFM et ses publics,
Strasbourg, Presses universitaires de Strasbourg, 1997.
31
Geay Bertrand, Profession : Instituteurs, mmoire politique et action syndicale, Paris, Seuil, 1999

22
Chapitre 1 : La naissance des corps enseignants : duquer, une affaire
dtat
Il ne peut y avoir ni vraie libert ni justice dans une socit si l'galit n'est pas relle."
Condorcet - Journal d'instruction sociale 1793

Il sagit de comprendre comment on devenait enseignant-e dans le pass.


Comment sest form le corps des instituteurs/trices ? A quels idaux
politiques cela correspondait ? Comment se sont succdes les politiques de
recrutement puisque lon peut dterminer cinq grandes vagues de
recrutement qui vont nous servir de grille de lecture de cette formation du
corps enseignant :
- les annes de la Rvolution comme ciment de la volont de crer un corps
dEtat.
- la loi Guizot, comme premire difice dune vraie formation des enseignant-e-
s.
- La Troisime Rpublique et le dbut du XXme sicle comme formation des
bastions denseignant-e-s fils et filles du peuple .
- la politique de Vichy qui va instaurer un nouveau recrutement niveau bac.
- la fermeture des coles normales en 1989 et la cration des IUFM : un nouvel
enseignant-e ?
Et enfin nous regarderons les travaux de Marlaine Cacouault-Bitaud sur les
trajectoires professionnelles des enseignantes du secondaire au XX me afin de
saisir comment les enseignantes du primaire comme du secondaire ont, dans
des temps diffrents, pris les mmes chemins.

1-La Rvolution Franaise : constitution dun corps dtat

La volont dun plan dducation nationale et son choix dun corps uniformis
et sous contrle de ltat apparat sous lAncien Rgime. Cest lexpulsion des
congrganistes en 1762 qui pose concrtement le problme du choix et du
recrutement des professeur-e-s. Puisque la premire congrgation enseignante

23
est maintenant prive de son personnel, il faut tablir un corps enseignant lac.
Des mesures rvolutionnaires comme la constitution civile du clerg en 1790 et
la suppression des congrgations en 1792 remettent en cause le pouvoir de
lEglise et son influence sur lducation des citoyens. Le systme
denseignement franais fut labor pendant la rvolution franaise et ralis
sous la Troisime rpublique. Ce systme, qui promeut une instruction
commune et gnralise, a aussi la volont politique de rpandre linstruction
jusque dans les campagnes, de forger et de maintenir un sentiment national 32.
Ce qui implique lorganisation dun corps enseignant la formation et aux
pratiques homognes.
Ce sont en effet les rvolutionnaires dans leur ide de sopposer lemprise de
lEglise sur le peuple et dans leur dsir de crer une socit rpublicaine qui
noncent pour la premire fois dans la constitution du 3 septembre 1791 le
principe d une instruction publique commune tous les citoyens qui est ds
lors considre comme un bien public au service des uns et accessible tous les
autres. Elle devient le domaine privilgi de lintervention tutlaire de lEtat, car
comme lexprimera ultrieurement la notion de service public, seul lEtat est en mesure
de garantir lgalit des usagers 33.
Mais de l constituer un corps de fonctionnaires indpendants chargs
daccomplir une mission pour lEtat, il ny avait quun pas que les
rvolutionnaires nont pas franchi comme le montre le statut dinstituteur34. Les
instituteurs ne peuvent tre que des lacs ou des prtres asserments qui seront
rmunrs par lEtat mais recruts par le maire aprs avoir pass un examen
devant un jury dinstruction issu dassembles municipales et donc qui
mettront les instituteurs sous la tutelle des pouvoirs locaux.
Le bouleversement politique et social de 1789 est un prlude au changement
dans lducation. Ainsi la scolarisation des enfants est une action rflchie qui

32
Ponteil Flix, Histoire de lenseignement en France : les grandes tapes 1789-1964, Paris, Sirey, 1966.
33
Hirschhorn Monique, Lre des enseignants, Paris, PUF, 1993, p.33
34
Terme qui remplace celui de rgent ou de matre dcole.

24
trouve ses motifs dans la philanthropie hrite des Lumires35 mais aussi dans
le souci de former des citoyens conscients de leurs devoirs autant que de leurs
droits. Ainsi, la rvolution pense lenseignement comme moyen de forger
lunit des citoyens autour de grands principes tels que lgalit politique, la
fraternit (au-del des barrires sociales et matrielles) et la libert. Avec lide
que linstituteur (qui vient du latin instituere civitatem ou instituere civitatum
mores) viendra remplacer le rgent, le recteur ou le matre dcole soumis au
pouvoir de lEglise catholique. Les couvents et les congrgations se ferment et
apparaissent des coles de la rpublique mme si dans les faits encore beaucoup
de prtres resteront les matres de la classe ; il y a une volont de ne plus confier
linstruction des jeunes gnrations lEglise. Ainsi le dcret Lakanal en 1793,
pose que chaque cole primaire sera divise en deux sections, lune pour les garons,
lautre pour les filles, il y aura un instituteur et une institutrice . Dj Franoise
Mayeur36 prcise que chaque fois quil est voqu, le traitement des institutrices
est infrieur celui des instituteurs, sans que les exigences de qualification, au
reste trs basses ou inexistantes puissent lexpliquer, puisque avant
lordonnance de 1816 aucun titre de comptence ntait requis pour enseigner.
Mais malgr les propositions de Talleyrand ou de Condorcet (et mme sous
lEmpire) linstruction populaire tarde se mettre en place. La place de
linstituteur est prcaire. En effet, la modicit de ses moluments, la discrtion
de la municipalit qui fixe sa rtribution et lui donne son logement, le contraint
exercer dautres services37, tel que secrtaire de mairie ou auxiliaire ou bedeau
du cur. Dautre part, sa formation est alatoire, cest un clerc lac.

2- Premire formation avec la loi Guizot

35
Devoir de perfectionner lhumanit et de lui donner au surplus le bonheur, ainsi on retrouve dans
lEncyclopdie devenir plus instruits afin de devenir meilleurs et plus heureux in Antoine Prost,
Histoire de lenseignement en France 1800-1967, Paris, Colin, 1968
36
Franoise Mayeur, Histoire gnrale de lenseignement et de lducation en France, 1789-1930, Paris,
Tempus, 2004.
37
On trouve des barbiers, des aubergistes, des gomtres, des greffiers, des cultivateursin Antoine
Prost, Histoire de lenseignement en France 1800-1967, Paris, Colin, 1968

25
Ce nest quavec linstauration de la loi Guizot en 1833, que les instituteurs
accdent une vraie formation38 et un vrai traitement puisque cette loi oblige
les communes prendre en charge la maison dcole et le logement de
linstituteur.
Instituteur est donc un corps qualifiant des enseignants ayant pour mission de
travailler avec les enfants scolariss l'cole primaire. Le corps des instituteurs
a t cr par la loi du 12 dcembre 1792. Et pour la formation des instituteurs
ont t cres des coles normales primaires dont la cration voque ds 1794,
devient effective partir de 1810 (Strasbourg) puis obligatoire pour les
instituteurs selon la loi Guizot du 28 juin 1833.
Reconnue comme une vraie profession, en 1833, en France, la profession
regroupe 32 000 instituteurs, pour accder cette profession il faut avoir 18 ans,
un brevet de capacit lmentaire ou suprieur39 et un certificat de moralit
dlivr par le maire.

La loi Guizot de 1833 ordonne la cration des Ecoles Normales pour former les
instituteurs, il faut attendre la Troisime Rpublique et la loi Paul Bert du 9aot
1879 pour que soit rendu obligatoire lentretien par chaque dpartement dune
Ecole Normale de filles40. Jusque l, en effet, la fonction enseignante fminine a
t presque entirement prise en charge par des religieuses et des
congrganistes.
On peut voir que la politique scolaire du Second Empire est redevenue trs
favorable au clerg. Suivant un dcret du 9 mars 1852, les recteurs nomment les
instituteurs communaux aprs avoir entendu les conseils municipaux en
38
En effet, les lves qui doivent avoir plus de seize ans ont un programme denseignement (linstruction
religieuse est obligatoire) et une dure dtudes (de deux ans), pour pouvoir passer un concours simple et
donner une bonne impression de leur caractre et de leurs dispositions !
39
Le brevet de capacit lmentaire est pour lenseignement primaire et le brevet suprieur est destin
lenseignement primaire suprieur. Chaque degr demande des connaissances spcifiques puisque pour le
premier il sagit de possder lorthographe, la calligraphie et le calcul alors que pour le second il convient
de connatre la grammaire franaise, larithmtique et tre capables de donner des notions de gographie,
darpentage
40
Prost Antoine, Histoire de lenseignement en France 1800-1967, Paris, Colin, 1968

26
gnral trs dvous lenseignement religieux qui dlivraient alors un
certificat de bonne conduite pour lenseignant. Un autre dcret de 1853 prcise
que pour tre instituteur/trice, il faut avoir exerc au moins pendant trois ans
les fonctions dinstituteur/trice adjoint-e ou dirig une cole comme supplant.
Lglise a une grande place. Il y a plus dlves dans les coles congrganistes
que dans les coles laques mais partir de 185441 linstruction publique a
tendance a se librer du clerg.

3- Le temps de Jules Ferry et le dbut du XXme sicle

En 1880, le nouveau ministre de lInstruction publique Jules Ferry estime quil


ne peut y avoir de dmocratie sans la diffusion populaire des connaissances.
Cest ainsi, que son ide phare la gratuit, lobligation scolaire et la lacisation
est en marche car elle est accompagne de moyens. De sorte qu partir de 1881,
les instituteurs et institutrices devront tre en possession du brevet de
capacit42. La loi du 19 juillet 1889 fait des enseignants, des fonctionnaires de
lEtat placs sous lautorit des acadmies. La loi organique doctobre 1886 sur
linstruction primaire, qui affirme la mainmise de lEtat sur la cration et le
fonctionnement des tablissements denseignement primaire de tout ordre ,stipule
quils peuvent tre publics, cest--dire fonds et entretenus par lEtat, les
dpartements ou les communes, ou privs cest--dire fonds et entretenus par des
particuliers ou des associations , elle ne met donc pas fin toute espce
dducation populaire indpendante. Mais en se rservant le monopole de
lenseignement primaire, et donc du recrutement et de la formation des matres,
lEtat dpossde ses concurrents de la fonction dalphabtisation qui tait aussi
la leur pour les repousser vers la formation culturelle postscolaire43.

41
Prost Antoine, op.cit. En effet, lapplication de la loi Falloux qui amne une lacisation partielle va
permettre de voir reculer lemploi de congrganistes dans les coles par notamment la mise en place dun
traitement fixe pour le matre.
42
Prost Antoine, op.cit., la mesure tait dimportance car il y avait lpoque 37000 institutrices
congrganistes, et seulement 15% taient brevetes, la lacisation tait en marche.
43
Prost Antoine, op.cit.

27
La loi Camille Se qui a fond lenseignement secondaire des jeunes filles le 21
dcembre 1880, sinscrit dans la mme voie que les lois Ferry sur la cration
dcoles normales de filles, des lois sur la gratuit et lobligation et la lacit des
coles primaires. Puisque le projet du jeune dput Camille Se tait de
soustraire les jeunes filles bourgeoises lducation clricale et de leur
permettre de recevoir une ducation rpublicaine, qui serait plus en harmonie
avec leurs futurs poux . Mais ces lois en faveur de linstruction des jeunes filles
a permis de nombreuses jeunes femmes, outre de poursuivre une scolarit, de
pouvoir de ce fait obtenir un emploi qualifi denseignantes (institutrices ou
professeures)44.
Ainsi, au sicle prcdent, il y avait le sentiment dun engagement indfectible
dans la mission qui tait confi aux enseignant-e-s. Cet engagement tait
marqu par une dynamique de vocation au temps de Jules Ferry ; assum
parfois jusquau sacrifice matriel tout dabord, mais aussi matrimonial pour les
femmes.
Dautre part, la prcarit ou une situation modeste sont encore le lot des
instituteurs-trices de la Belle Epoque mais la mission dinstruire et dduquer le
peuple dont la Rpublique les a investis, leur confre un prestige social quils
conserveront quelques dcennies. On peut dire que ce choix tait un choix
heureux, dailleurs Jacques et Mona Ozouf45 le soulignent dans leur tude socio-
historique, 79% des questionns ont laiss transparatre le contentement que
leur inspire leur trajectoire. Par ailleurs, ils sont 47% parler de vocation46 avec
un diphormisme sexu puisque les femmes sont beaucoup plus nombreuses
que les hommes parler de vocation (61% contre 34%).
Au dbut du sicle, linstituteurtrice fils ou fille du peuple symbolise la
mobilit sociale et la promotion lie aux tudes. Cette image correspond une

44
Prost Antoine, op.cit.
45
Ozouf Jacques et Mona, La Rpublique des instituteurs, Paris, Seuil, 1992
46
Au sens tymologique, la vocation est un appel (latin vocare, appeler). Il a longtemps dsign l'appel
s'engager dans une vie religieuse. Aujourd'hui ce mot est utilis dans un sens plus large pour dsigner
l'appel que peuvent ressentir des personnes une mission humanitaire ou professionnelle comme cest le
cas ici.

28
ralit pour les enseignant-e-s ns avant 1914, ils sont souvent issus de milieux
conomiquement pauvres et ils ont un got vif pour linstruction selon les
travaux de Jacques et Mona Ozouf47.
De plus, il faut noter que la mdiocrit des conditions matrielles des
instituteurstrices partir de la fin du XIXme sicle fait natre un nouveau
modle48 : pouser un ou une collgue dans lide que deux traitements
insuffisants permettent, de lavis gnral, de vivre convenablement en mnage 49. Il
apparat qu la mme poque, ladministration elle-mme suggre le mariage
aux jeunes normaliens et normaliennes. Ainsi, une volution rapide se produit
et en regardant ltude mene par Jacques Ozouf50 sur les enseignant-e-s de la
Manche, on constate que dans ce dpartement, on passe de 18% dinstitutrices
maries en 1897 27% en 1903 et 56% en 1922. Si on lextrapole, on peut dire
que trs tt ds 1920 le modle de la femme marie supplante celui de la femme
clibataire 51. Nous verrons dans ltude de Marlaine Cacouault-Bitaud que ce
modle de la femme marie sera plus lent se mettre en place chez les
enseignantes du secondaire.

Du point de vue de la formation, les instituteurs/trices muni-e-s du certificat


dtudes prparent lcole primaire suprieure (EPS) au bout dun an, ils/elles
passent le brevet lmentaire. Puis rentrent lcole normale aprs avoir obtenu
le concours dentre. Et la fin de lcole normale, ils/elles peuvent prsenter le
brevet suprieur52.
La loi de sparation des Eglises et de lEtat (9 dcembre 1905) voit la
suppression des congrgations53 et ltablissement dun service public. On parle

47
Op.cit, p42.
48
Mosconi Nicole, Femmes et savoir : la socit, lcole et la division sexuelle des savoirs, Paris,
LHarmattan, 1997, 2005 (2me dition), p128
49
Mayeur Franoise, Lenseignement et lducation en France, Tome III : De la rvolution lcole
rpublicaine, Paris, Nouvelle Librairie de France, 1981, p555.
50
Ozouf Jacques, Les instituteurs de la Manche et leurs associations au dbut du sicle , revue
dhistoire contemporaine, janvier-mars 1966, p95-114.
51
Mosconi, op.cit., p128
52
Prost Antoine, Histoire de lenseignement en France 1800-1967, Paris, Colin, 1968
53
Encore trs prsents dans linstruction fminine

29
dsormais des instituteurs/trices de la rpublique, ils/elles jouissent de
prestige et de considration, ce sont des notables locaux. En 1919, les
traitements des institutrices sont aligns sur ceux des instituteurs. On notera
que la fminisation chez les enseignants nest pas rcente. En 1911-12, les
congrganistes ont presque disparu et les institutrices exerant dans le primaire
et le primaire suprieur forment dj 58,2% du corps enseignant, la proportion
atteint 67,4% en 1939-4054

4- 1940 : changement de recrutement : le baccalaurat

Comme le souligne Antoine Prost55, ne devient pas instituteur qui veut : il y a des
rgles puisque depuis lordonnance de 1816, il faut un titre de capacit. La loi
du 30 dcembre 1932 exige des matres et matresses le brevet suprieur mme
si Jean Zay aurait souhait quon exige le baccalaurat. Ce nest que sous le
gouvernement de Vichy que sera applique cette mesure56. En effet, le rgime
de Vichy supprime les Ecoles normales dont il estime la conception vicieuse .
Les nouveaux instituteurs-trices sont toujours slectionns par concours aprs
lobtention du brevet lmentaire. Ils/elles entrent en seconde dans les lyces
o ils restent trois ans jusqu lobtention du baccalaurat57. Aprs quoi,
ils/elles reoivent une formation dans les Instituts de formation
professionnelle, pendant une anne au terme de laquelle ils/elles obtiennent un
certificat de stage qui leur permet dtre titularis-e-s.58
Aprs la seconde guerre mondiale, les corps enseignants du premier et du
second degr vont connatre une extension considrable, que signifie cet accs

54
Cacouault Marlaine et Zaidman Claude, les politiques nationales concernant la formation des
femmes : le cas de la France in Femmes et ducation : politiques nationales et variations
internationales, sous la direction de Margaret B. Suterland et Claudine Baudoux, les cahiers du Labras,
Universit de Laval, 1994.
55
Op.cit.
56
En effet, la loi du 18 septembre 1940 oblige les enseignants tre titulaire dun baccalaurat pour
enseigner.
57
Le brevet suprieur tant dsormais supprim.
58
Lchec du systme est immdiat : la veille de lentre lInstitut de formation professionnelle, la
plupart des promotions fondent dsesprment on compte dans certains cas jusqu 8/10mes
dabandons , Prost Antoine, op.cit.

30
au mtier ? Est-il toujours un moyen dascension sociale ou revt-il dautres
sens pour ces nouveaux venus qui sont pour une grande part des femmes ?
Lanalyse de Francine Muel-Dreyfus59 du travail social par lequel sest
construite lidentit des instituteurs-trices montre comment cette identit sest
construite socialement (les enseignant-e-s devaient entretenir un rapport de
proximitdistance avec les classes populaires dont beaucoup taient
originaires). En effet, lidentit professionnelle des instituteurs-trices sest
construite sur lintriorisation du caractre limit de la culture primaire et la
reconnaissance rvrencieuse de la culture lgitime le sens des limites, le souci de
faire preuve de bonne volont sociale vont de pair avec une intriorisation de la juste
place dans lordre du savoir et dans lordre social. Demi oisif pour les ruraux,
linstituteur du dbut du sicle nest quun demi-savant pour les intellectuels lgitimes ;
sa lgitimit culturelle propre, cest le monopole de la pdagogie 60.
Aprs la guerre, les ordonnances de 1944 et 1945 viennent annuler les
dispositions de Vichy, sans pour autant rtablir les Ecoles normales dans leur
situation davant-guerre. Les textes successifs de 1946 et 1947 instituent en fait
un double systme:
- Une formation de type A : qui sadresse aux lves aprs la classe de seconde
et leur propose le baccalaurat en deux ans, suivi dune formation
professionnelle en deux ans aussi.
- Une formation de type B : qui prend des lves lissue de la 3me et les mne
au baccalaurat en trois ans, pour leur assurer ensuite une formation
professionnelle en un an.
Sy ajoute une troisime voie daccs : ouverte aux bacheliers pour deux ans de
formation professionnelle.

En 1977, labolition du concours dentre lissue de la troisime est sans


prcdent dans lhistoire pourtant cyclique de linstitution61. On peut par

59
Muel-Dreyfus Francine, Le mtier dducateur, Paris, Ed de minuit, 1983
60
Peyronie Henri, in Instituteurs : des matres aux professeurs des coles, Paris, PUF,1998, p57
61
Lon Antoine, Histoire de lenseignement en France, Paris, PUF, 1995

31
ailleurs faire un lien avec le fait que cest partir de ce moment qua lieu le
renversement de la tendance qui amenait lEcole normale davantage dlves
venant des classes populaires que des autres groupes sociaux62.
Les travaux dIda Berger marquent la sociologie de lducation et la rflexion
sur les instituteurs-trices en montrant que dans une priode dintense
recrutement, lorigine sociale des enseignant-e-s sest diversifie, et que le
mariage introduit un second lment dhtrognit. En effet ds 1962, lauteur
montre que le visage de lenseignement a chang puisque le taux de fminisation est
de 68% 63 Cest une des caractristiques actuelles de ce groupe social : sa
fminisation. Une interprtation naturaliste est souvent avance pour
comprendre ce phnomne. Llevage et lducation des enfants incombant
biologiquement ou traditionnellement aux femmes, il parat normal au sens
commun que, lorsque cette tche se professionnalise, elle incombe de
prfrence aux femmes. Analyser la profession enseignante comme un mtier
de femmes est une construction sociale comme une autre prcisent Marie Duru-
Bellat et Agns Henriot- Van Zanten.64 Ainsi, pour les diplmes de
lenseignement suprieur, potentielles mres de famille selon Yveline Jaboin65
lenseignement semble aujourdhui suivant un strotype social largement diffus
une profession accessible et souhaitable .
En effet, enseigner, soigner, assister, tels sont les rles dvolus toute mre de
famille. En exaltant les vertus socialement construites comme fminines, une
vritable maternit symbolique est offerte aux enseignantes. Ces fonctions
consacrent lexistence dun univers fminin part et contribuent dlimiter les
domaines lgitimes de la professionnalisation des femmes.

62
Ce revirement est en fait le produit dune conjoncture historique : avec lallongement de la scolarit
16 ans, et la dvaluation du titre de bachelier du fait de lenseignement qui se dmocratise, une
translation des diplmes se produit par rapport la structure des professions, cette translation poussant
certains jeunes diplms a tent tardivement ou surdiplms lEcole normale.
63
Alors que lon sait par les travaux des historiens que lenseignement est fminis depuis le dbut des
congrgations religieuses.
64
Duru-Bellat Marie et Henriot-Van Zanten Agns Sociologie de lcole, Paris, Armand Colin, 1992,
p147
65
Jaboin Yveline, Le prof dans tous ses tats fminin ou masculin, public ou priv, Paris, Fabert, 2003

32
Pour Ida Berger, les ingalits dans le primaire appartiennent un pass rvolu,
pour elle la fminisation du corps enseignant du primaire a t favorise par le
fait quil ny a aucune discrimination entre les salaires masculins et fminins. En
fait, historiquement cette profession a t la premire connatre la pleine
galit des droits pour les femmes et les hommes. Si au cours des quarante ans
qui ont suivi la lgislation de 1882, une lgre diffrence a subsist au dtriment
des salaires fminins, les institutrices ont obtenu un salaire gal celui des
instituteurs ds 1919. Ce furent, dailleurs, les premires femmes fonctionnaires
qui eurent gain de cause ce sujet grce leurs revendications. Ainsi, sil est
entendu que dans la deuxime moiti du XXme sicle lgalit rgne tant dans
les salaires que dans lexercice du mtier, Ida Berger ferme une piste de
rflexion en refusant de sinterroger sur les niveaux de classe, sur les volutions
de carrires et leurs liens avec lvolution des traitements. Par ailleurs, Marlaine
Cacouault-Bitaud prcise que dans leur enqute, Ida Berger et Roger Benjamin
insistent sur lorigine sociale plus leve des institutrices que des instituteurs et
sur les professions des conjoints qui ont des statuts socioprofessionnels
suprieurs ceux des pouses. Ainsi, on est amen penser que, peu importe
que les enseignantes subissent des discriminations dans le champ professionnel, ces
dernires sont compenses par le niveau de vie du mnage 66.
Comme le dit Ida Berger, lensemble des enseignant-e-s sont issus de famille en
ascension sociale, o on note une promotion par les tudes et laccs au mtier
pour les femmes.
Malgr la promotion professionnelle et lamlioration de la situation financire
par rapport celle des gnrations antrieures, embrasser la carrire
dinstituteur pour un tiers des hommes est un pis-aller. De ce fait, les
candidatures masculines aux coles normales ont diminu depuis la Seconde
Guerre mondiale, et le recours lauxiliariat sest intensifi. Le mtier subit une
perte de prestige puisque laugmentation du nombre de diplms (notamment

66
Cacouault-Bitaud Marlaine, Professeursmais femmes, carrires et vies prives de enseignantes du
secondaire au XXme sicle, Paris, La dcouverte, 2007, p.27

33
chez les parents dlves), et lextension des moyens de communication de
masse, placent les enseignant-e-s dans une situation de concurrence.
Pour les femmes, ce mtier procure une relative satisfaction puisque dans la
recherche dautonomie par le travail salari, lenseignement est peru comme
un choix professionnel raliste. La prsence des femmes, trs majoritaires dans
lenseignement du premier degr, a dtruit lancienne identification
corporative, les institutrices ont opt pour dautres qualits (des relations de
proximit, des liens de sympathie nous directement) ; elles nont pas
dvelopp le mme esprit de corps et la solidarit na pas eu le mme sens pour
elles que pour les hommes67.
Une seconde enqute dIda Berger, dans les annes soixante-dix, confirme
lembourgeoisement des enseignants et surtout des enseignantes, savoir que
pour lauteure, un statut plus lev des pres des interrog-e-s saute aux
yeux 68. Au regard de son tude, en effet, ces derniers sont issus principalement
des cadres moyens et suprieurs, et des professions librales ; or, la majorit des
enseignant-e-s pense appartenir aux franges infrieures de la classe moyenne,
compte tenu des salaires perus et du manque de considration sociale envers
leur profession.
Les transformations du mode de recrutement de la fin de troisime un niveau
bac puis un niveau DEUG apparaissent comme un facteur clef pour expliquer
la crise des coles normales dans les annes 80. Cette crise des enseignant-e-s va
dboucher sur la disparition des Ecoles Normales en 1990. En effet, ces divers
modes de recrutement vont modifier la composition sociale du public des
enseignant-e-s, son rapport linstitution et au mtier denseignant-e.
La profession denseignant-e dans le premier degr serait devenue un choix
opr faute de mieux par des candidat-e-s qui ont chou dans les tudes
universitaires auxquelles elles/ils pouvaient prtendre compte tenu de leurs
origines et de la politique douverture de linstitution, alors que jusqu la

67
Revue Tlmaque n28, les instituteurs, Caen, Presses Universitaires de Caen, novembre 2005.
68
Ida Berger, op.Cit., p25

34
dernire guerre, cette profession tait la voie principale dascension sociale et de
promotion intellectuelle pour des enfants de milieux populaires. Lentreprise de
refondation des identits enseignantes que constituent les IUFM avec le
nouveau statut du professeur des coles et la fin du statut dinstituteur
parviendra-t-elle forger un sentiment dappartenance une communaut,
comme cela tait le cas pour linstituteur-trice ? Y aura-t-il un nouvel attrait du
mtier ? Ou ne sera-t-elle au contraire pour beaucoup de licencis en mal de
dbouchs professionnels quune position transitoire ?
Les questions demeurent malgr laffluence des candidatures dans les IUFM
depuis 1991.
Dans un premier temps, lEcole normale prpare ses lves bacheliers une
sorte de DEUG-maison69 satisfaisant ainsi limpratif dassurer comme toute
cole professionnelle la prparation spcifique dun mtier.
En juin 1982, lentre lEcole normale est institue niveau bac +2 (et ce quel
que soit le titre, puisqu'une liste de 65 titres et diplmes permet linscription).

5- Fin des coles normales et dbut des IUFM

Frdric Charles70 commente la fin des coles normales en retraant quatre


grandes priodes de recrutement des enseignant-e-s : la priode 1955/1984 est
une priode de recrutement normale 71. Jusquen 1973 les candidats sont
recruts la fin de la troisime. A partir de 1977 et jusquen 1984 ils devront tre
titulaires du baccalaurat pour se prsenter au concours dentre. Cest en
quelque sorte lge dor de la profession compte tenu de la demande et des
postes offerts au concours ; et lobligation dtre titulaire du bac ne changera

69
Ce DEUG enseignement du premier degr na aucune valeur universitaire et nautorise pas
sinscrire en licence, son programme propose un panachage denseignements divers : tradition scolaire
(franais, maths) culture artistique, connaissance du monde, pratique professionnelle.
70
Charles Frdric et Clment JP, Comment devient-on enseignant ?lIUFM et ses publics,Strasbourg,
Presses universitaires de Strasbourg, 1997
71
Op.cit

35
rien, puisque la politique de massification de lenseignement et dallongement
des tudes va permettre de rpondre la demande.
De 1984 jusquen 1991, le DEUG est exig et lors de la cration des IUFM les
enseignant-e-s sont recrut-e-s sur la base dune licence comme les professeur-e-
s du secondaire. Cest une priode dajustement due aux exigences scolaires et
aux difficults de recrutement. Ainsi cette priode se caractrise par un
effondrement brutal des candidatures. La dsaffection des candidats est
fortement lie llvation du niveau de recrutement des instituteurs-
institutrices au niveau du DEUG. Mais partir de 1985, la trs forte
augmentation du nombre des bacheliers72 et par suite des diplms de
lenseignement suprieur, va contribuer laccroissement progressif du nombre
de candidats. Ainsi, en 1989, le corps des instituteurs est appel disparatre
par la revalorisation de la fonction denseignant-e du premier degr et la
cration du statut de professeur des coles. Son recrutement se fait dornavant
avec une licence suivi de deux ans lIUFM73 ( avec un an de prparation au
concours de professeur des coles suivi dun an de formation professionnelle).
Le corps des instituteurs de catgorie B, est progressivement remplac par les
professeurs des coles, de catgorie A, depuis 1989. Professeur des coles est un
corps de la fonction publique franaise obtenu par concours, qualifiant des
enseignants ayant pour mission de travailler avec les enfants scolariss l'cole
primaire, que ce soit l'cole maternelle ou l'cole lmentaire.
Ce corps a t cr par la loi d'orientation sur l'ducation n89-486 du 10 juillet
1989, avec l'ouverture (la cration) des IUFM ds le 1er septembre 1990. Il
remplace celui des instituteurs/trices. Ces derniers ont, si elles/ils le souhaitent,
la possibilit de devenir professeur-e-s des coles par le biais d'un concours
interne ou de promotions spcifiques.

72
D la politique de 80% dune classe dge au baccalaurat.
73
Institut Universitaire de Formation des Matres

36
1991/1994 : cest une forte croissance des postes offerts et une lvation du
niveau de recrutement : la mise en place des IUFM entrane une nouvelle
modification du niveau de recrutement des futur-e-s enseignant-e-s du
primaire. Dsormais elles/ils sont recrut-e-s au niveau de la licence et
deviendront des fonctionnaires de catgorie A. Cette priode de trs forte
augmentation des postes mis au concours correspond la compensation de
nombreux dparts la retraite denseignant-e-s recrut-e-s dans les annes
1950.

6- Les trajectoires professionnelles des enseignantes au XXme sicle

Il est intressant dvoquer le travail de Marlaine Cacouault-Bitaud74, car si les


enseignantes du primaire connaissent plus tt autour des annes 1910-1920 le
modle de la femme marie, on est saisi dans cette tude par les similarits de
parcours que les femmes des deux enseignements connaissent tour tour.
Marlaine Cacouault-Bitaud, dans son tude75 sur les enseignantes du secondaire
du XXme sicle, a propos quatre grandes trajectoires professionnelles qui se
sont suivies dans le temps.
Tout dabord, les enseignantes du dbut du sicle ont associ professorat et
clibat. En effet, la ncessit davoir un revenu primait chez ces femmes pour
qui mtier qualifi et intrt pour les tudes ntait pas dissociable. Le clibat
tait un phnomne social qui marquait un rapport entre les sexes dans les
milieux moyens et favoriss. Les enseignantes du dbut du sicle sont marques
par le souci de vivre une vie mancipe et, comme le dit lune dentre elles de
prendre ses distances avec la famille et de vivre une vie dhommes 76. Ce recours au
professorat permet de maintenir un statut social dans les familles favorises

74
Il faut prciser quaucune tude de ce type na t ralise sur les enseignantes du primaire.
75
In Professeursmais femmes, carrires et vies prives des enseignantes du secondaire au XXme
sicle, Paris, La Dcouverte, 2007.
76
Op.cit, p. 38

37
sans recourir au jeu des alliances ta dot ce sont tes tudes 77. Par ailleurs, le
clibat des enseignantes sexplique non pas par un manque dhommes (compte
tenu de lhcatombe de la Grande Guerre) mais par un manque doccasions de
rencontres et par le dficit de prtendants acceptables.
Pour les enseignantes des annes 50, cest surtout la fminisation accrue du
monde enseignant que lon retiendra avec lide sous-jacente tu seras
professeur, ma fille 78 . En effet, lattirance pour la profession ou le fait quelle
simpose comme un choix raliste explique le fort accroissement de
titularisation chez les enseignantes. Beaucoup de femmes prcisent avoir choisi
ce mtier par vocation, par got ou par amour de la discipline. Environ 10%
privilgient la relation pdagogique et le contact avec les lves, mais 1/3 des
interroges laissent entendre quelles ne souhaitaient pas exercer.
Pour la priode suivante, les annes 60-70, le clibat a cess dtre un trait
distinctif, et il sagit avant tout pour ces femmes de travailler et de gagner une
lgitimit professionnelle.
Ensuite, les enseignantes des annes 80-90 sont marques par la
dmocratisation qui a sonn le glas de llitisme du secondaire : cest 80% dune
classe dge quil faut amener au bac. Paralllement, le rendement du diplme
sur le march du travail a subi des transformations. Et quand les changements
conomiques ont aussi des effets sur les trajectoires professionnelles des
conjoints (reconversion, chmage, problme de sant), lenseignante devient
alors la seule pourvoyeuse de ressources. Une nouvelle donne sinstalle : le
divorce, puisque 1/3 des mariages se terminent par un divorce en 1992 et 1/2
Paris et sa rgion.
Enfin, pour les deux dernires priodes, les enseignantes se heurtent deux
difficults, l'htrognit et le manque de motivation des lves. Et si les
effectifs d'enseigns et enseignants s'accroissent, dans le mme temps, la
fminisation des agrgs et professeurs de lyce diminue. Comme le prcise

77
Op. cit, p.40
78
Op.cit

38
Marlaine Cacouault-Bitaud, pour les professeurs-femmes aujourdhui, les
ajustements ne sont pas naturels, mais difficilement naturels entre les tches,
les responsabilits, les contraintes despace et de temps spcifiques la sphre prive ou
la sphre professionnelle dans une conjoncture donne 79.

En somme, si le modle de la femme enseignante a t jusquau dbut du sicle


celui dune clibataire, il est prgnant aujourdhui que ce modle est rvolu et a
laiss sa place au modle de la femme marie avec enfants. Nous ncartons pas
le fait que chez les enseignant-e-s, le taux de clibat est encore significatif. A ce
modle sen adjoint cependant un autre, celui de la conciliation entre vie
familiale et vie professionnelle. En lenfermant dans ce modle, les motivations
des enseignant-e-s choisir ce mtier sont cartes, et les qualits
professionnelles, que lon dfinit alors comme des qualits naturelles lies aux
rles de la sphre prive, sont strotypes. Le systme du genre est alors
oprant. Cest pourquoi, nous allons tout dabord prsenter les travaux sur
lidentit professionnelle et montrer quils concourent mieux analyser
lidentit des enseignant-e-s.

79
Op.cit, p.167

39
Chapitre 2 : Lidentit professionnelle

Je n'aime pas le travail, nul ne l'aime ; mais j'aime ce qui est dans le travail l'occasion de se dcouvrir
soi-mme 80.

Lidentit nest pas seulement un phnomne social, cest aussi une ralit
gntique (lidentit du ftus dans le ventre de sa mre), psychologique (la
structuration mentale de lenfant. Cest un construit humain, produit de
socialisations successives . Parler de lidentit qui se construit pour lenfant
revient parler des diffrents stades de socialisation. Cest aussi se rfrer la
psychologie gntique et aux travaux de Piaget, pour qui le dveloppement de
lenfant est une construction continue, non linaire, un processus d'quilibrages
et d'accommodations. En effet, pour lui la socialisation nest pas un
conditionnement, linculcation de rgles, de normes et de valeurs par les
institutions mais plus exactement une activit de construction ou de
reconstruction dquilibres. La socialisation expliquerait donc en partie le
phnomne de construction identitaire.

1- La socialisation comme lment de la construction identitaire

La socialisation permet le changement social et pas seulement la reproduction


de lordre social. Tout dpendra de la relation entre socialisation primaire et
secondaire, entre savoirs de base et savoirs spcifiques. Le risque de
confrontation des savoirs existe, la hirarchisation des savoirs nest pas garantie
par des institutions uniques mais les appareils de socialisation (familles / coles
et entreprises / corps de mtier) peuvent cooprer ou entrer en conflit.
Lidentit nest jamais construite mais toujours construire. De sorte que
lidentit se construit au cours des diffrentes phases de socialisation dun
individu puisque lidentit subjective (identit pour soi) de lindividu conscient
de lui-mme comme agissant durant laction elle-mme, a un contenu

80
Conrad Joseph, Au cur des tnbres in Youth, 1902.

40
symbolique socialement produit. Et par le processus dobjectivation, le monde
social extrieur est peru comme une ralit qui impose ou attribue une ralit
objective lindividu (identit pour autrui). La discontinuit, la tension, le
conflit entre ces deux modes de lidentit marquent les tapes de la socialisation
primaire, durant la petite enfance. Dans les interactions sociales, lidentit
subjective et lidentit objective se confrontent. A lge adulte, des cassures
biographiques peuvent ractiver la disjonction entre identit objective et
identit subjective, favorisant ainsi des processus de conversion, de
dstructuration/restructuration des identits, ce qui constitue la socialisation
secondaire.
Dans le processus identitaire, il y a le biographique avec la sphre de la
formation, du travail et de lemploi qui sont des domaines essentiels des
identifications sociales des individus. Il ne faut pas pour autant rduire les
identits sociales des niveaux de formation et des statuts demploi. Certains
moments relevant de ces domaines sont cependant dcisifs dans la construction
identitaire : lcole primaire, le cursus secondaire et ventuellement
universitaire, la sortie du systme scolaire, la confrontation au march de
lemploi. De son issue dpend pour lindividu lidentification par autrui, de ses
comptences, de son statut et de sa carrire, donc la construction identitaire
professionnelle de base. Cette construction nest pas plus dfinitive que les
prcdentes. Elle est rgulirement remise en cause par les volutions
technologiques, organisationnelles, par les reconversions. Le processus
biographique didentification des modles sociaux ne suffit plus, il interfre
avec un processus relationnel.
Le processus identitaire relationnel, cest la construction biographique dune
identit professionnelle qui implique que lindividu entre dans des relations de
travail, participe des actions collectives dans des organisations et intervienne
dans des jeux dacteurs.

41
Comment prsenter les enseignant-e-s daujourdhui ? Quels sont les actes
dattribution ou dappartenance dont ils sont lobjet : quel-le-s enseignant-e-s
sont elles/ils ? quel-le-s enseignant-e-s veulent-elles/ils tre ?
Il sagit de savoir comment la socialisation secondaire que reprsente lentre
dans le mtier faonne leur identit professionnelle. Ils entrent dans une
institution comme l'Education Nationale avec l'ide d'intgrer un corps de
mtier, mais aussi des relations interpersonnelles et professionnelles qui vont
les placer dans des logiques dacteurs, ce qui va dfinir leur profil denseignant-
e-s. Y at-il alors des types denseignant-e-s aux motivations et aux carrires
dfinies ? Peuton parler de profils denseignant-e-s ? Le sexe est-il une variable
significative dans lidentit professionnelle des enseignant-e-s en ce sens quil
dfinirait des parcours sexus de carrires enseignantes. Qui sont donc les
enseignant-e-s daujourdhui?
A cette interrogation rpond la notion didentit, comment se dfinit le je
qui fonde lindividu, parce quil nexiste de je que par rapport un tu qui
fonde la communication. Cest pourquoi, lidentit connat une dualit interne
au sens o elle se dfinit par lidentit pour soi (je) et lidentit pour autrui (tu
ou il/elle); ces deux versants de lidentit sont insparables et problmatiques ;
insparables parce que lidentit pour soi est corrlative dautrui et de sa
reconnaissance : je ne sais qui je suis que dans le regard des autres, et
problmatiques, parce que lexprience de lautre nest jamais directement vcue
par soi en sorte que nous comptons sur nos communications pour nous renseigner sur
lidentit quautrui nous attribue et donc nous forger une identit pour nous
mmes 81.
Ainsi, la notion didentit peut sinclure dans une approche sociologique en tant
quelle constitue le processus de socialisation dans sa relation identit pour soi
/ identit pour autrui.

81
Laing Ronald David, Le soi et les autres, Gallimard, 1971, p29

42
2- Lidentit pour soi et lidentit pour autrui

Pour identifier quelquun82, on peut utiliser des actes dattribution qui visent
dfinir quel type de personne vous tes : cest lidentit pour autrui, ou alors
utiliser des actes dappartenance qui expriment quel type de personne vous
dclarez tre : cest lidentit pour soi.
Il ny a pas de correspondance ncessaire entre lidentit pour soi qui exprime
lidentit singulire dune personne avec son histoire personnelle et lidentit
pour autrui comme ltat civil, lappartenance un groupe ou une classe.
Pourtant lidentit pour soi est la condition pour que cette personne soit
identifie par les autres. Il faut donc comprendre que se jouent deux processus
htrognes dans la notion didentit : savoir qu il y a un premier processus
dattribution de lidentit par les institutions et les agents directement en
interaction avec lindividu qui ne peut studier en dehors du systme daction
concret dans lequel lindividu est impliqu. Ce processus laisse dcouvrir des
rapports de force entre les acteurs concerns et pose la question de la lgitimit
de laction mene. Les comportements et les stratgies dacteurs sont lis notre
relation autrui. En effet, dans toute organisation, les relations de pouvoir sont
dfinies par des jeux dacteurs. Les stratgies dacteurs prsentes ici seront
relates selon le modle interactionniste cest--dire que nous dveloppons
lide que tout comportement peut tre interprt comme une action entreprise
en vue de poursuivre une fin. Ainsi, comme le prsente Alain Touraine83 la
cohsion de groupe sera analyse en termes de systmes dacteurs dfinis par des
intentions, des orientations culturelles et des rapports sociaux . Tout comportement
sera alors analys au regard de sa stratgie, de son intention. Cependant, il est
important de noter que le pouvoir nexiste pas en soi, il ne peut exister une
relation de pouvoir que si deux acteurs acceptent de se lier pour laccomplissement

82
Dubar Claude, La socialisation. Construction des identits sociales et professionnelles ; Paris, 2000,
Colin
83
Touraine Alain, La sociologie de laction, Paris, Seuil, 1965, p.72

43
dune tche donne et par laquelle ils sinsrent dans un ensemble donn 84. Comme
lexplique Renaud Sainsaulieu le concept didentit lie la ncessaire
reconnaissance au conflit engendr par cette volont de se faire reconnatre pour
exister 85.
Ce processus aboutit une forme dtiquetage produisant ce que Erving
Goffman86 appelle les identits sociales virtuelles des individus savoir ce que
les autres pensent de vous et qui prfigure de votre identit.
Le second processus concerne lincorporation de lidentit par les individus
eux-mmes. Il ne peut prendre sens que dans le cadre des trajectoires sociales
par et dans lesquelles les individus se construisent des identits pour soi que
Goffman appelle les identits sociales relles.
Ces deux processus ne concident pas ncessairement, il peut y avoir dsaccord
entre lidentit relle et lidentit virtuelle. Il sagit alors de rduire la tension
entre les deux identits, cette rduction prend la forme de transactions.
Il peut y avoir transaction, soit, en tentant daccommoder lidentit pour soi
lidentit pour autrui, par le biais de transactions externes objectives entre
lindividu et les autres personnes qui visent tenter daccommoder lidentit
pour soi lidentit pour autrui, soit, par le biais de transactions internes
subjectives lindividu qui, pour sauvegarder une part des identifications
antrieures avec le dsir de construire de nouvelles identits, tente dassimiler
ainsi lidentit pour soi et lidentit pour autrui.
Larticulation entre les deux transactions labore donc le processus de
construction des identits sociales. La construction des identits se joue donc bien
dans larticulation entre les systmes daction proposant des identits virtuelles et les

84
Opus cit p.78
85
de Sainsaulieu Renaud, Lidentit au travail, Paris, Presses de la fondation nationale des sciences
politiques, rdition 1996.
86
Goffman Erving, Stigmate, les usages sociaux des handicaps, Paris, Ed.de Minuit, 1975.

44
trajectoires vcues au sein desquelles se forgent les identits relles auxquelles adhrent
les individus 87.
Si les deux processus ( savoir le processus biographique, lidentit pour soi, et
le processus relationnel et communicationnel, lidentit pour autrui) sont
htrognes et concourent la production des identits, ils utilisent cependant
un mcanisme commun qui est le recours des schmas de typification ; ce qui
implique des types identitaires.

3- Les types identitaires

La typification est un mode de la catgorisation. Ces catgorisations issues du


champ professionnel et de la formation influencent le processus des identits
pour soi, bien quelles ne les dterminent pas ni ne les fixent. Mais il est vident
que les individus construisent leurs identits relles partir des identits
sociales hrites de la gnration prcdente, partir des identits virtuelles
scolaires acquises au cours de la socialisation primaire et enfin partir des
identits possibles professionnelles accessibles au cours de la socialisation
secondaire. Si la construction des catgories sociales partir des champs
scolaires et professionnels a une telle lgitimit, cest bien parce que les valeurs
travail et formation, initiale et continue, sont des valeurs prpondrantes dans
la construction de nos identits sociales ; le travail comme la formation puisque
ces deux notions sont au cur de notre socit : on est souvent dfini comme
salarie, tudiant-e, chmeur-euse, avocat-e, instituteur-trice La place
quoccupe le travail permet une premire approche de notre identit. Cela ne
signifie pas pour autant que les identits sociales se rduisent des statuts
demploi ou des niveaux de formation, puisquavant de sidentifier un
groupe professionnel ou un groupe de diplm-e-s, lindividu a connu une
identit individuelle provenant de son sexe, de son ethnie et de la classe sociale

87
Dubar Claude, La socialisation. Construction des identits sociales et professionnelles ; Paris, 2000,
Colin, p111

45
de ses parents. La premire identit sociale pour autrui exprimente par
lindividu vient de sa socialisation primaire lcole, puisquelle est confre
par ses rsultats scolaires mais aussi par lappartenance ethnique, religieuse,
professionnelle et culturelle de ses parents. A partir de cette identit confre
par autrui et de cette identit construite pour soi va se dployer tout au long de
la vie des stratgies identitaires. Parmi les vnements les plus importants pour
lidentit sociale, la sortie du systme scolaire et la confrontation au march du travail
constituent dsormais un moment essentiel de la construction dune identit autonome
car de cette issue dpend la fois lidentification par autrui de ces comptences, de son
statut et de sa carrire possible et la construction par soi de son projet, de ses aspirations
et de son identit possible88
Pour construire son identit professionnelle et sociale, lindividu doit donc
entrer dans des relations de travail et participer aux activits de lorganisation
pour laquelle il travaille et ainsi intervenir dans des jeux dacteurs.

4- Les modles identitaires selon Renaud de Sainsaulieu

Renaud de Sainsaulieu89 a choisi de traiter de lidentit sous langle de la


relation de travail. Il interprte les identits professionnelles comme des effets
culturels de lorganisation et fait des relations de travail le lieu o sexprimente
laffrontement des dsirs de reconnaissance dans un contexte daccs ingal au
pouvoir .
Sainsaulieu relve trois indicateurs de la dimension identitaire :
 le champ dinvestissement de lacteur ou son accs au pouvoir.
 la norme du comportement relationnel (individualisme, unanimisme,
sparatisme et rivalit, soumission).
 les valeurs issues du travail.

88
Dubar Claude, La socialisation. Construction des identits sociales et professionnelles ; Paris, Armand
Colin, 2000, p112.
89
de Sainsaulieu Renaud, Lidentit au travail, Paris, Presses de la fondation nationale des sciences
politiques, rdition 1996.

46
A partir de ces indicateurs, Sainsaulieu90 distingue quatre types didentits au
travail :
1. lidentit fusionnelle : lindividu disparat presque totalement. Le
groupe repose sur des liens entre pairs. Cest un groupe qui
possde un mtier, des techniques, do un fort investissement et
engagement identitaire. Ce groupe prsente des relations
conflictuelles avec la hirarchie car il possde ses propres normes
et valeurs. Cest par le double moyen de la solidarit conformiste
lgard de ses collgues de travail et de lallgeance lautorit
hirarchique directe que lindividu brise son isolement et tente de
construire une identit collective qui lui redonne une certaine
marge de manuvre dans le jeu social.
2. lidentit de retrait : cest un groupe passif, sans mobilisation o
lidentit ne se cre pas dans le travail, mais lextrieur puisque
les principaux investissements sont ailleurs. Ce groupe na pas de
rapport avec un mtier.
3. lidentit de ngociation : ce sont des groupes ponctuels ayant un
rapport assez fort un mtier. Dtenteurs de comptences, ils
peuvent les mettre en jeu pour obtenir ce quils dsirent.
Lindividualit y est forte : les groupes se forment dans un but
prcis et se dissolvent ds quils ont eu gain de cause, sorte
dopportunisme collectif.
4. lidentit affinitaire : cest un groupe faible avec peu de
motivations. Les relations avec collgues et hirarchies y sont
privilgies. Limplication dans le mtier est forte, les individus
jouent la carte de luniformit, de ladhsion la culture interne
pour adopter des stratgies individuelles.

90
Op.cit.

47
5- Lextension de Claude Dubar

Claude Dubar91 gnralise lanalyse de Renaud Sainsaulieu avec la notion


didentit sociale. Il reconnat avec lui que linvestissement dans un espace de
reconnaissance identitaire dpend troitement de la nature des relations de
pouvoir dans cet espace et de la place quy occupe lindividu et son groupe
dappartenance. Le cadre thorique propos par Renaud Sainsaulieu privilgie
la constitution dune identit professionnelle par lexprience des relations de
pouvoir. Or, pour Dubar, les individus appartiennent des espaces identitaires
varis au sein desquels ils se considrent comme suffisamment reconnus et
valoriss : ces champs dinvestissement peuvent tre le travail, mais aussi le
hors travail. Il se peut aussi quil nexiste pas pour un individu despaces
identitaires dans lequel il se sente reconnu et valoris . Pour Claude Dubar,
lespace de reconnaissance de lidentit sociale par les institutions dpend trs
troitement de la reconnaissance ou de la non-reconnaissance des savoirs, des
comptences et des images de soi, noyaux durs des identits. La transaction
entre dune part les individus porteurs de dsirs didentification et de
reconnaissance et dautre part les institutions offrant des statuts, des catgories
et des formes diverses de reconnaissances peut tre conflictuelle. Les
partenaires de cette transaction peuvent tre multiples : les collgues de travail,
la hirarchie de linstitution, les reprsentants syndicaux, lunivers de la
formation, lunivers de la famille, etc.
Cest pourquoi, Claude Dubar pour analyser la dynamique des identits
professionnelles et sociales a identifi quatre modles identitaires :
- le modle du retrait : processus dexclusion, identit dexcutant
stable o lexclusion est construite hors du modle de la
comptence, il y a une dpendance du chef et du travail
instrumental, cest une identit de classe et hors du travail.

91
Dubar Claude, La socialisation. Construction des identits sociales et professionnelles ; Paris, Armand
Colin, 2000.

48
- Le modle de louvrier de mtier : cest le modle de loprateur
polyvalent et gestionnaire qui a des diplmes techniques et exerce
dans des filires de mtier, il y connat une reconnaissance
suspendue.
- Le modle du carririste : cest lidentit du responsable en
promotion interne, cest un modle de lvolution par et dans
lentreprise, il y a une reconnaissance rciproque et une
mobilisation au travail, on peut dire que cest une identit
comptitive.
- Le modle affinitaire : ce sont des salaris qui posent problme qui
sont contre la mobilit sociale, ils ont une posture critique et
opportuniste, cest le type de ltudiant traditionnel ou du salari
tudiant.
Les modles identitaires de Sainsaulieu ou de Dubar nous interrogent sur la
place des enseignant-e-s dans ces modles. Peut-on les classer dans un modle ?
ne serait-ce pas rduire lhtrognit des profils enseignant-e-s puisque
prcisment on se propose de voir comment se construit lidentit
professionnelle des enseignant-e-s du premier degr et dexaminer sils ont un
profil homogne ou au contraire sils prsentent diffrents profils identitaires.

6 - Une limite des thories identitaires de Sainsaulieu et Dubar : la variable sexe

Dans le processus identitaire, il est bien entendu quil y a deux axes : le


processus biographique, lidentit pour soi ou relle, qui se construit dans le
temps et partir des catgories offertes par les institutions (famille, cole,
march du travail) et le processus relationnel, lidentit pour autrui ou
virtuelle, qui touche la reconnaissance des identits associes aux savoirs dans
des systmes dactions.
L'enjeu pour nous est donc dtudier ces deux axes pour tayer lanalyse de
lidentit professionnelle des enseignant-e-s. Pourrait-on dgager chez ceux-ci

49
la faon de Sainsaulieu ou de Dubar des types identitaires ? Il sera donc
pertinent dtudier dans un premier temps au niveau de la socialisation
primaire et secondaire lidentit pour soi, puis dans un second temps dans
lapprhension qua le sujet de linstitution lidentit pour autrui afin de
comprendre comment se construit lidentit enseignante.
Toutefois mme si Renaud Sainsaulieu fait en une vingtaine de pages un tat de
la position des femmes employes de bureau, et souligne leur position
dfavorise 92 sans relle perspective dvolution . Il conclut une stratgie
identitaire de retrait par rapport au travail, et de repli sur les rapports cratifs
dans la famille 93. Autrement dit, il considre que, pour les femmes employes,
leur identit professionnelle est seconde par rapport leur identit dans le
monde priv de la famille. Retrouverait-on les mmes rsultats aujourdhui ? Et
peut-on les gnraliser toutes les femmes, et en particulier aux enseignantes
du primaire ?
De mme, une limite de la thorisation de Claude Dubar est de ne pas avoir pris
en compte la variable sexe dans son tude et dans sa typification des identits
professionnelles. A aucun moment il ne fait allusion aux deux groupes
identitaires que sont les hommes et les femmes, on est en prsence dun modle
androcentr, cest--dire dans une thorisation o le modle du travailleur est
de sexe masculin, cartant ainsi limportance des normes de sexe dans le monde
du travail que connaissent les hommes et les femmes. En effet, la socit fait
peser sur les femmes et sur les hommes des pressions identitaires diffrentes.
Elle fait croire aux femmes que pour se raliser pleinement et construire leur
identit fminine , ces dernires doivent cumuler le travail professionnel et la
maternit vu comme ncessaire94. Quant aux hommes, ils doivent rpondre aux
normes du masculin : surinvestissement professionnel, strotype du male
breadwinner, tout en sinvestissant dans une parentalit alatoire.

92
Sainsaulieu Renaud, Lidentit au travail, les effets culturels de lorganisation, Paris, Presses de la
fondation nationale des sciences politiques, 1977, p157
93
Sainsaulieu Renaud, op.cit., p112
94
Knibielher Yvonne, La rvolution maternelle depuis 1945, Paris, Perrin 1997

50
Cest pourquoi, nous souhaitons proposer une tude des identits
professionnelles sexues des professeur-e-s des coles en prenant en compte ces
normes de sexe.
Afin de bien saisir le systme de normes de sexe, nous allons tout dabord
prciser les dmarches danalyse des rapports sociaux de sexe et montrer quils
sont oprants dans la profession enseignante.

51
Chapitre 3 : Le genre comme catgorie danalyse

Bien quils partagent le mme espace, femmes et hommes vivent dans des mondes diffrents
Rapport de lONU- Etat de la population mondiale 2000

Le traitement diffrentiel que la socit accorde aux groupes sociaux de sexe est
au cur de notre questionnement. Les groupes sexus en tant que construits
sociaux ont une base doxique forte savoir le naturalisme comme idologie de
lgitimation. Danile Kergoat95 prcise que les rapports sociaux de sexe
reposent sur un rapport hirarchique qui a deux principes organisateurs :
- le principe de sparation (il y a des travaux dhommes et des travaux de femmes)
- le principe hirarchique (un travail dhomme vaut plus quun travail de
femme).
Cest pourquoi, la socialisation des filles et des garons doit tre diffrentielle
pour produire des identits diffrentes conformes des principes et fonds sur
les strotypes de sexe.
Pour mieux comprendre et dvelopper une rflexion sur les rapports sociaux de
sexe, la problmatique aborde au sein de cette partie est celle du genre en tant
que catgorie danalyse. Cet outil danalyse correspond nos orientations de
recherche et permet de dcrire les rapports sociaux de sexe comme des
constructions sociales et culturelles.
Dans une premire sous-partie, nous traiterons des origines de la thorisation
du genre et de ses enjeux. Les rapports sociaux de sexe seront abords au
travers de la construction de la problmatique du genre par les Womens puis
par les Gender Studies.
Dans une deuxime sous-partie, nous examinerons les processus de
catgorisation, les normes de sexe et les spcificits de la socialisation des
groupes sexus.

95
Kergoat Danile, les rapports sociaux et division du travail entre les sexes,in femmes, genre et socits,
ltat des savoirs, Maruani Margaret, Paris, La dcouverte, 2005, p96

52
Puis dans une troisime sous-partie, nous montrerons comment les strotypes
de sexe sont un facteur essentiel de la cognition sociale implicite pour renforcer
la bicatgorisation hirarchise entre les sexes 96.
Et enfin dans une dernire sous-partie, nous parlerons de la pratique
diffrencie des hommes et des femmes enseignant-e-s au regard de leurs
lves garons ou filles, et comment le sexe et le genre qui renvoient la
classification sociale et culturelle du masculin et du fminin induisent des
rapports hirarchiss tant chez les enseignant-e-s que dans leur rapport aux
lves.
Il importe de prsenter tout dabord les trois dmarches danalyse qui
constituent la thorie des rapports sociaux de sexe :
1. Il ny a pas dessence de la fminit, mais un apprentissage des
comportements socialement attendus dune femme ; cest la perspective
qui est au cur de la dmarche de Simone de Beauvoir quand elle
crit : on ne nat pas femme, on le devient 97. Les diffrences entre
hommes et femmes ne sont pas le fait dun dterminisme biologique
mais bien celui dune construction sociale.
2. On ne peut tudier le genre et ce qui relve du fminin sans larticuler
ce qui appartient au masculin. Lenjeu de cette thorie est une approche
relationnelle des sexes.
3. la troisime dmarche consiste apprhender les rapports sociaux de
sexe comme un rapport de pouvoir ; si les sexes sont socialement
diffrents, il faut nanmoins considrer que leurs rapports sont
hirarchiss puisque dans la quasi-totalit des socits connues les
ingalits se retrouvent dans les domaines du social : liberts, sant,
sexualit, travail domestique et salari, ducation, politique, culture et
religion. Ce rapport de pouvoir est diffremment pens selon les
courants dtude du genre. Prcisons que les fministes matrialistes

96
Bereni Laure, Chauvin Sbastien, Jaunait Alexandre, Revillard Anne, Introduction aux GenderStudies,
manuel dtudes sur le genre, Paris, de boeck , 2008, p7
97
De Beauvoir Simone, Le deuxime sexe, tome II, Lexprience vcue, Paris, Gallimard, 1949, p13

53
telles que Christine Delphy98, Colette Guillaumin99 ou Nicole-Claude
Mathieu100 mettent en vidence lexploitation du travail et du corps des
femmes au sein dun systme appel patriarcat . Franoise Hritier101
parle de valence diffrentielle des sexes et montre que les valeurs
associes au fminin sont dconsidres par rapport celles du masculin.
Pierre Bourdieu102 a, quant lui, utilis le terme de domination
masculine pour dsigner les structures matrielles et symboliques de
linfriorisation de femmes par rapport aux hommes.
Le genre peut tre ainsi dfini comme un systme de bicatgorisation hirarchis
ente les sexes (hommes/femmes) et entre les valeurs et reprsentations qui leur sont
associes (masculin/fminin) 103.

1- Les origines de la thorisation du genre

Dans cette premire sous-partie, nous allons prsenter les questionnements des
femmes qui les ont conduites thoriser le genre tout dabord au travers dun
fminisme qui a pein se mettre en place puis au travers de laction des
Womens et des Gender Studies.

1) Fminisme et gense du questionnement du genre

a) Le fminisme comme revendication collective

La mobilisation en faveur des femmes est trs ancienne, et mme si Christine de


Pisan au XVme sicle essaie de par ses crits dimaginer une galit des sexes,
et si on trouve tout au long de lpoque moderne des textes104 qui dfendent
lgalit des sexes, ce nest vraiment que lors de la Rvolution Franaise que les

98
Delphy Christine, Lennemi du patriarcat, Paris, syllepse, 1998
99
Guillaumin Colette, sexe, race et pratique du pouvoir, Paris, Ct-Femmes, 1992
100
Mathieu Nicole-Claude, Lanatomie politique. Catgorisation et idologise du sexe, Paris, Ct-
Femmes, 1991
101
Hritier Franoise, Masculin-Fminin I. La pense de la diffrence, Paris, Odile Jacob, 1996
102
Bourdieu Pierre, La domination masculine, Paris, Seuil, 1998
103
Bereni Laure, Chauvin Sbastien, Jaunait Alexandre, Revillard Anne, Introduction aux Gender
Studies, manuel dtudes sur le genre, Paris, de Boeck, 2008, p7
104
De Marie de Gournay, Gabrielle Suchon et Mary Wollstonecraft.

54
femmes expriment une volont collective que soit prise en compte leur
spcificit. En effet Olympe de Gouges et dautres citoyennes rclament leur
accs au droit de vote et leur participation la garde nationale. La Terreur
signera la rpression des revendications fministes et leur relgation jusquaux
annes 1830. Dans cette priode, et avec lmergence de groupes utopistes, des
femmes telles que Flora Tristan ou Jeanne Deroin dnoncent leur
asservissement sculaire et rclament une mancipation propre leur
donner une place gale celles des hommes. Mais les femmes sont accuses de
vouloir dtruire la famille, la question de lgalit des sexes est remise plus
tard.
Cest seulement dans les annes 1880 que les associations fministes saffirment
puis dans la premire moiti du XXme sicle quelles sont reconnues. Les
fministes de lentre-deux-guerres ne revendiquent pas de nouveaux droits en
tant que femmes, mais en tant que mres, en effet cest en tant que mres
quelles revendiquent une meilleure protection des travailleuses et des droits
politiques.
Lapproche radicale de Simone de Beauvoir va largement inspirer les luttes
fministes des annes soixante. Mai 1968 fait clater les structures hirarchiques
au sein de la famille et de lordre social. De sorte que la situation au travail et
dans la famille apparat comme insupportable aux jeunes femmes aux Etats
Unis puis en Europe. Un grand nombre dinitiatives se mettent en place pour la
libration des femmes. La dnonciation de loppression et de lexploitation des
femmes par lhomme est dsormais au cur des luttes fministes. Lgalit des
sexes devient alors le projet des mouvements de libration de la femme.

b) Le refus dune infriorit de nature a permis une thorisation du


genre.

Ainsi, si chaque culture construit singulirement la diffrence des sexes, les


rapports sociaux de sexe sont lun des rapports essentiels autour duquel

55
sorganise chaque socit105. Depuis le mythe fondateur de la Bible, la femme
est prsente comme infrieure lhomme ; les penseurs du XVIIIme sicle ont
prsent linfriorit de la femme comme un fait relevant de la nature pour
imposer lide dune nature fminine. De sorte que cest partir de la prtendue
infriorit biologique de la femme quest pense la diffrence des sexes. Cette
construction base sur un dterminisme biologique a conduit un
dterminisme socioculturel des rles en fonction des sexes et une
biologisation106 de la culture. Ainsi, naturellement, on est pass dune dualit
biologique une complmentarit des fonctions sociales. Cest pourquoi, de
cette ide de linfriorit de nature du fminin a rsult la mise en place dune
division sexue de lespace, dune socit partage entre lextrieur rserv aux
hommes et lintrieur, apanage fminin, o les femmes sont voues aux
activits domestiques et parentales.
Ainsi, le concept de genre ou de rapports sociaux de sexe est issu du refus des
thories naturalistes et sociobiologiques, et cette position a permis de penser les
identits sexues comme relevant du social.
Les rapports sociaux de sexe dans le travail et la famille avec la division du
travail contribuent fortement la production des ingalits professionnelles et
sociales.
La forme dominante qua prise le point de vue naturaliste dans la sociologie
est le fonctionnalisme ; cela apparat chez Comte aussi bien que chez Proudhon
qui mettent laccent sur la sparation des deux sphres, publique et prive, sur
celle de la famille et du travail ainsi que sur la fonction ducatrice des femmes.
Ce type dapproche a t repris de Durkheim Parsons. De sorte que inscrire
la division sexuelle du travail au cur des rapports sociaux entre les sexes renvoie
dune part au fait que dans toutes les socits les hommes et les femmes ne se voient pas

105
Gardey Delphine et Lwy Ilana (dir.) Linvention du naturel. Les sciences et la fabrication du fminin
et du masculin, collection histoire des sciences, des techniques et de la mdecine, Paris, Ed.des archives
contemporaines, 2000, p227
106
Mosconi Nicole, Femmes et savoir. La socit, lcole et la division sexuelle des savoirs, Collection
Savoir et Formation, Paris, Lharmattan, 2000 (1994, 1re dition)

56
affect le mme travail domestique et professionnel, les mmes mtiers, les mmes
emplois, les mmes carrires, et dautre part au fait que cette division sexuelle du travail
sinscrit dans un rapport de hirarchie et de domination qui exprime la dvalorisation
quasi universelle du fminin au regard du masculin 107.

107
Laufer Jacqueline, Marry Catherine, et Maruani Margaret, Masuclin-Fminin : questions pour
lhomme,PUF, 2001, p61.

57
2) Les Womens et Gender Studies

Les rflexions thoriques relatives au genre en tant que catgorie danalyse ne


sont apparues qu la fin du XXme sicle. Les tudes sur les femmes ont en
effet prcd les tudes sur les rapports sociaux de sexe.
Le dveloppement des Womens Studies aussi appeles en France tudes sur
les femmes ou tudes fministes a touch lensemble des sciences
humaines partir des annes soixante-dix. Ces dernires en effet sintressent
aux femmes pour montrer que bien souvent elles ont t invisibles dans les
recherches et pour mettre en vidence le caractre androcentr des recherches
menes jusqualors. Ce domaine d'tude, les Womens Studies, veut montrer
comment les ingalits dont sont victimes les femmes s'appuient d'une part sur
une idologie lgitimant, de fait, l'oppression des femmes et d'autre part sur un
ensemble de mcanismes sociaux qui tendent prsenter comme naturelle une
division ingalitaire des rles sociaux entre les hommes et les femmes, y
compris dans les socits qui se prtendent dmocratiques et galitaires. Pour
soutenir ces recherches, des groupes de rflexion ont t constitus et des
enseignements ont t proposs, aux Etats-Unis ds 1970. Lessor sera rapide
dans les autres pays anglo-saxons. La France quant elle se lancera sur la voie
de linstitutionnalisation avec lenteur ; un premier colloque est organis en 1976
Aix-en- Provence sur le thme les femmes et les sciences 108.
Peu peu les recherches vont dfinir rciproquement les sexes dans une
approche dialectique amenant voquer les rapports sociaux plutt que des
rles naturellement dfinis. Les tudes sur le genre ou Gender Studies vont
simposer aux cts des tudes fministes.
En effet, les Gender Studies vont insister sur le caractre relationnel lorigine
de la construction des identits hommes/femmes et ragir contre les tudes
fministes qui se centraient souvent sur les femmes dune faon spare sans se

108
Guionnnet Christine et Neveu Erik, Fminins/Masculins, sociologie du genre, Paris, Armand Colin,
2005.

58
pencher sur les rapports sociaux de sexe. Ainsi, il est important de noter que le
passage des Womens aux Gender Studies sarticule sur une transformation
thorique radicale puisquon est pass dune conception spare et centre sur
les femmes une conception relationnelle des deux sexes. De plus, on ne peut
dfinir chaque sexe avant de considrer lorganisation sociale des rapports de
sexe, car le genre est prcisment ce systme normatif et hirarchique qui
dtermine le sens relatif de la fminit et de la masculinit 109.

Dans une deuxime sous-partie, nous allons intgrer les rapports sociaux de
sexe comme indicateur et analyser les rles masculins et fminins et la gense
des rapports sexus. De sorte que les rapports sociaux de sexe restent un trait
pertinent de distinction pour le groupe professionnel que nous tudions. Il est
important de comprendre les rles de sexe attachs aux hommes et aux femmes
mais aussi de souligner le systme ingalitaire qui lie masculinit et fminit.

2- Le fminin et le masculin comme identits de sexe

Le couple masculin/fminin est construit dans lopposition efficace


nature/culture. Ainsi, les philosophes, les romanciers et les mdecins du
XVIIIme sicle ont naturalis lexcs la fminit en faisant dcouler de son
anatomie, les manires et les comportements de la femme. Naturaliser consiste
infrioriser la femme, cest un homme inabouti, un sous-homme. Les romans
de cette poque dcrivent la femme comme de constitution dlicate, de raison
limite, de nerfs fragiles. Le positionnement de la femme dans une relation la
nature sexplique entre autres faits par lide quelle enfante et allaite et donc est
assimilable aux enfants, situs eux aussi du ct de la nature. Mais placer les
femmes du ct de la nature, correspond davantage lexercice de la

109
Mosconi Nicole, Femmes et savoir : la socit, lcole et la division sexuelle des savoirs,
Paris,LHarmattan, 1994.

59
domination masculine, comme le dit Paola Tabet110 la division sexuelle du
travail doit tre analyse en tant que relation politique ente les sexes et non comme
une ncessit biologique.

La personne se dfinit souvent selon son identit sexue garon ou fille, et trs
tt on prend conscience du couple symbolique masculin-fminin, en prsence
duquel on se trouve dans sa socialisation primaire au sein de la famille.
Lducation familiale et scolaire inculque des normes de comportements
diffrents aux garons et aux filles. Il est noter que ces rles de sexe 111 se
dveloppent dans un rapport social ingalitaire, ce qui est appris au cours de la
socialisation de genre nest pas uniquement son propre rle, mais toute
lconomie politique qui donne sens ce dernier.112
De cette catgorisation de sexe va dcouler des modles socioculturels de la
fminit et de la masculinit ; les hommes et les femmes vont tre tenus
dexercer et de transmettre des rles, des devoirs, des qualits conformes et
spcifiques leur sexe. Par ailleurs, cette assignation des individus des
dispositions de genre en fonction de strotypes culturels de la fminit et de la
masculinit vont engendrer une vision spcifique de la place des femmes et des
hommes.

Ainsi, dans une troisime sous-partie, nous traiterons des strotypes de sexe
pour montrer quils faonnent limaginaire collectif 113 et construisent de la
sorte les significations du masculin et du fminin et justifient les divisions et les
hirarchies entre les sexes.

110
Tabet Paola, La construction sociale d e lingalit des sexes. Des outils et des corps, Paris,
LHarmattan, 1998 ,p16
111
Stoller Robert J. Sex and gender : on the development of Masculinity and Feminity, Science House,
New York, 1968
112
Bereni Laure, Chauvin Sbastien, Jaunait Alexandre, Revillard Anne, Introduction aux GenderStudies,
manuel dtudes sur le genre, Paris, de Boeck , 2008, p77.
113
Castoriadis Cornelius, L'Institution imaginaire de la socit, Paris, ditions du Seuil, 1975, p203

60
3- Les strotypes de sexe

La psychologie sociale nous a appris que les ralits sociales font lobjet de
reprsentations mentales de type schmas (le strotype) cest--dire des
lments caractristiques par exemple dune profession. Il sagit l de ce que les
psychologues sociaux nomment cognition sociale implicite . La cognition
sociale dsigne lensemble des processus cognitifs (perception, mmorisation,
raisonnement, motions) impliqus dans les interactions sociales chez ltre
humain. Linteraction avec un individu donn activerait une srie de schmas
qui eux-mmes influenceraient notre cognition sociale par ce quils voquent.
Par exemple, si on nous prsente un individu comme tant professeur, quelle
que soit la personne, celle-ci nous apparatra comme savante et ayant de
lautorit en fonction des reprsentations mentales associes au schma activ.
Quand ce schma est particulirement rigide, on parle de strotype. Le
strotype est un ensemble de croyances caricaturales concernant un groupe
social, il diffrencie les deux groupes (hommes et femmes) et les hirarchise
valorisant le groupe dominant masculin au dtriment du groupe domin
fminin.
En effet, le strotype est dfini comme des croyances partages concernant les
caractristiques personnelles, gnralement des traits de personnalit, mais aussi des
comportements, dun groupe de personnes 114, il sefforce dexprimer en peu de
mots une ide riche et aussi forte que possible sur une catgorie dtres
humains. Le strotype est activ dans linteraction sociale. Cest donc une
reprsentation sociale trs schmatique partage par un groupe dindividus
relativement un autre groupe.
Un exemple de strotype, cest, au-del du strotype de professeur, le
strotype du professeur-femme qui prsente des attributs de maternage, de
douceur, de comprhension quels que soient les exemples passs que nous

114
Leyens Jacques Philippe, Yzerbyt Vincent, Schadron Georges, Strotypes et cognition sociale, Paris,
Mardaga, 1996 p12.

61
avons connus, de sorte que des strotypes interagissent sur nos
reprsentations du mtier denseignant selon le sexe, quil sagisse dune femme
et lon active immdiatement ces qualits naturelles ou que lon envisage un
enseignant et on lui octroie une autorit naturelle .
Pour ce qui concerne le professeur des coles, cest ladjectif fminin que lon
accole aujourdhui au mtier de professeur : prof cest un mtier fminin . La
plupart du temps, les strotypes sont confondus avec les prjugs et sont
considrs comme des erreurs de perception, ils sont vus comme des
gnralisations abusives, puisquils ngligent le pourcentage dhommes qui
exercent encore cette profession. Mais, sils dpassent la ralit, ils senracinent
cependant en elle. Il est vrai quaujourdhui le mtier de professeur des coles
est exerc par des femmes, plus de 80%.
Par ailleurs, le processus de strotypisation des individus consiste leur
appliquer un jugement strotypique qui rend ces individus interchangeables entre
eux 115. Du coup toute femme peut devenir prof, elle a en les qualits requises.
Le strotype est une tiquette catgorielle qui ne se veut pas seulement un
rsum de la ralit mais bien plus qui tend fournir une explication et donner
un sens au monde social : professeur des coles, parce que femme . Le mtier
de professeur des coles serait un mtier fminin , correspondant bien la
vie de certaines femmes maries avec enfants, ce qui leur permet de concilier
vie professionnelle et vie familiale.
Dautre part, comme lexplique Pierre Bourdieu, en dlimitant symboliquement
et pratiquement un ordre primaire de lenseignement lintrieur de lEcole, le
projet dducation des matres, pice matresse du projet rpublicain
dducation du peuple, tend faire intrioriser aux futur-e-s enseignant-e-s leur
position culturelle comme une position domine, puisquils ne sont l que pour
apprendre apprendre. Do, partir du moment o la mixit a t institue
dans lcole primaire et o les femmes ont accru considrablement leur taux
115
Leyens Jacques Philippe, Yzerbyt Vincent, Schadron Georges, Strotypes et cognition sociale, Paris,
Mardaga, 1996, p12.

62
dactivit, une transformation de lordre social des sexes et de la domination
masculine, non plus fonds, dans les classes moyennes, sur lopposition entre
lhomme gagne pain et la femme la maison, mais sur une division horizontale
et verticale du monde du travail entre hommes et femmes. Ds lors, professeur
des coles est un mtier bien pour une femme et moins bien pour un homme.
Un homme ayant un niveau de diplmes universitaires ne pourrait se satisfaire
dun poste qui le situe clairement dans une position domine au plan
professionnel : hommes et femmes dans lordre social des sexes ntant pas
interchangeables, ce qui est pratique et tout fait bon pour lune, cause de la
division sexue du travail professionnel et familial, nest pas bon pour lautre
sexe pour la mme raison.
En poussant la rflexion encore plus loin, le choix de ces hommes, de devenir
matres dcole, mme si le mtier fut autrefois, dans les temps de non-mixit
un mtier dhomme dans les coles de garons, aujourdhui, dans les coles
mixtes, est considr par eux-mmes, un peu comme les infirmiers, comme un
pis aller116. Cest pourquoi ces hommes doivent monter dans la hirarchie ;
ils sont incits ne pas rester simples enseignants, mais voluer, se
diriger vers du management organisationnel, tel que directeur, ou dcisionnel
tel quinspecteur, ou alors devenir de super enseignants comme matre
spcialis ou matre-formateur, ou encore pourvoir des postes profil tel que
conseiller pdagogique ou secrtaire de commission paritaire.

Enfin, dans une dernire sous-partie, nous expliquerons laune des travaux de
Claude Zaidman117 et Nicole Mosconi118 comment la pratique enseignante des
hommes comme des femmes est marque par le genre.

116
Selon ltude dIda Berger, Les instituteurs dune gnration lautre, Paris, PUF, 1979.
117
Zaidman Claude, La mixit lcole primaire, Paris, LHarmattan, 2005.

118
Mosconi Nicole, La mixit dans l'enseignement secondaire : un faux-semblant ? Paris, PUF, 1989.

63
4- La pratique enseignante au regard du genre

De nombreuses recherches franaises119 ou anglo-saxonnes120 montrent que les


enseignant-e-s et les lves dans leurs rapports quotidiens font vivre aux filles
comme aux garons des expriences trs diffrentes qui aboutissent des
positions ingales pour chaque sexe. De sorte que, au regard de ces tudes, on
peut penser que lcole reproduit les mcanismes sociaux du genre tels quils
existent dans lensemble de la socit. Et que le systme de normes de sexe qui
se traduit par des strotypes de sexe oriente les conduites des acteurs de la vie
scolaire. Ainsi, les tudes menes montrent bien que les enseignant-e-s
interagissent davantage avec les garons quavec les filles (dans une proportion
de deux tiers /un tiers) et que dans le cas dun rquilibrage des interactions en
faveur des filles, les garons ont le sentiment dtre ngligs et les enseignant-e-
s ont eux aussi ce sentiment, ce qui prouve que la norme est de favoriser les
garons. Les strotypes de sexe influencent galement les reprsentations et les
attentes des enseignant-e-s vis--vis du sexe de llve. On observe dans
lvaluation des filles et des garons pratique, le phnomne de double
standard 121. Lindiscipline des garons est tolre alors quelle est rejete chez
les filles dont on attend de la docilit ; quant aux capacits, les enseignant-e-s

119
Mosconi Nicole, les recherches sur la socialisation diffrentielle des sexes lcole, in Lemel
Yannick et Roudet Bernard (dir.), Filles et garons jusqu ladolescence : socialisations diffrentielles,
Paris, lHarmattan, 1999, P85-116.
Clair Rene (dir.) La formation scientifique des filles. Un enseignement au-dessus de tout soupon ?,
commission franaise pour lUnesco, Paris, ed Liris Unesco, 1995
Duru-Bellat Marie, Lcole des filles, quelles formations pour quels rles sociaux ? collection
bibliothque de lEducation, Paris, LHarmattan, 1990
120
Dweck Carol S.et alii, Sex differencies in learned helplessness : the contingencies of evaluative
feedback in the classroom, developmental Psychology, vol.14, n3, 1978, p268-276.
Spender Dale, Invisible women, The schooling scandal, London, Writers and readers publishing
cooperative Society, 1982.
Lafrance Marianne, school for scandal: different educational experiences for females and males, Gender
and Education, vol 3, n1, 1991, p1-13.

121
Ce qui s'appelle le double standard c'est la diffrence d'opinion et de valeurs que des personnes ont
vis--vis des femmes et celle des hommes et qui souvent entrane des valuations selon des critres
diffrents. Souvent en plus de la sexualit la diffrence de perception s'tend tous les comportements et
alors il y a un tiquetage diffrent : une fille doit tre comme ceci mais un garon doit tre comme cela
etc...

64
pensent que les garons ont des capacits qui dpassent leurs performances,
alors que les filles ne sont pas supposes avoir de capacits au-del de leurs
performances.
En somme, dans les tablissements mixtes, les strotypes sexus et les
diffrences de traitement entre filles et garons sont un fait marqu, nous
pouvons donc conclure que les personnels du systme scolaire contribuent []
largement crer les diffrences et les ingalits 122. Ainsi, sans en tre conscients,
les enseignant-e-s mobilisent des schmas strotyps sur les qualits scolaires
des filles et des garons qui auraient des rpercussions sur lestime de soi des
lves. En effet, Catherine Marry123 prcise que la croyance des matres dans la
supriorit des garons en mathmatiques et celle des filles en littrature est dcele, ds
lcole primaire, alors mme que les diffrences de performance sont inexistantes. Ces
attentes fonctionneraient comme des prophties auto-ralisatrices alimentant la
moindre confiance des filles et la survaluation des garons en mathmatiques 124.
Toutefois, Annette Jarlgan et Youssef Tazouti, dans leur tude125, montrent que
ces carts de performance sont connus des enseignant-e-s et que les strotypes
sont en ralit moins prgnants. De plus, Marlne Chevet126 prcise que, en
prenant en compte le genre, les enseignant-e-s peuvent affiner leur propre
regard, mettre en question leur gestion des filles et des garons et ainsi
promouvoir plus dgalit car la rupture individuelle avec les strotypes
sexus , laffranchissement des rles sexus des lves peuvent avoir des effets sur la
performance scolaire, voire favoriser la progression .

122
Mosconi Nicole, Femmes et savoir. La socit, lcole et la division sexuelle des savoirs, Collection
Savoir et Formation, Paris, Lharmattan, 2005 (1994, 1re dition), p116.
123
Marry Catherine, Les paradoxes de la mixit filles-garons lcole : Perspectives internationales.
Paris, Ministre de lEducation nationale, de lEnseignement suprieur et de la Recherche, Programme
incitatif de recherche en ducation et formation, PIREF, 2003.
124
Marry Catherine, op.cit., p8
125
Jarlgan Annette et Tazouti Youssef, jugements des enseignants et reprsentations lies aux
diffrences de sexe et dappartenance sociales des lves Actualits de la recherche en ducation 2007,
28-31 aot 2007.
126
Chevet Marlne, Limpact du genre dans la relation entre enseignant-e-s et apprenant-e-s . Etudes
de linguistique applique, vol.2, n142, p163-174.

65
En somme, en partant du principe que la masculinit et la fminit sont des
constructions culturelles et sociales, et que donc tre un homme ou une femme
nest pas un fait de nature, nous traiterons du processus de transmission
culturelle des identits de sexe dans la sociologie du travail des femmes et plus
prcisment du mtier denseignant-e-s. En effet, nous intgrerons la dimension
des rapports sociaux de sexe afin danalyser les rles masculins et fminins
dans le champ du travail.

66
Chapitre 4 : Dans le travail des femmes, les femmes enseignantes
Les femmes ont toujours travaill 127,

En 1961, le taux dactivit des femmes en France tait de 28,2%. Il avoisinait les
30% au dbut du XIXme sicle, et il tait de 35% au dbut du XXme sicle,
quivalant au taux des annes 70, pour slever fortement dans les annes 1990.
Les femmes ont toujours travaill 128, mais de faon flexible, et selon une norme
androcentrique , cest--dire en rfrence la pense masculine en tant que
norme : seul le travail masculin compte, puisque lhomme est du ct de la
production.
Nous allons donc prciser dans une premire sous partie la place des femmes
sur le march de lemploi et voir comment les femmes occupent un march
segment qui laisse place une sgrgation tant horizontale que verticale.
Dans une deuxime sous partie, nous montrerons que cette situation des
femmes sur le march ne rend pas justice leur meilleure russite scolaire. Puis
dans une autre sous partie, nous verrons que les femmes choisissent des
mtiers strotyps et qui correspondent aux attributs maternels de la
femme.
Par la suite, nous poserons avec Christian Baudelot, Roger Establet et Marlaine
Caouault-Bitaud la question qui correspond une ide reue dune
dvalorisation des mtiers qui se fminisent et spcialement de la profession
enseignante et nous verrons comment les auteurs montrent que cette ide nest
pas justifie.
Pour finir, dans une dernire sous partie, nous prsenterons le nouveau modle
de la femme enseignante et de quelle faon il est marqu par des normes de
sexe.

127
Schweitzer Sylvie, Les femmes ont toujours travaill. Une histoire du travail des femmes aux XIXe et
XXe sicles, Paris, Odile Jacob, 2002
128
Schweitzer Sylvie, op.cit.

67
1- Le travail des femmes

La fminisation129 de la population active a remis en cause de faon


fondamentale le concept de travail tel quon lentendait jusque l (le travail
tant assimil lactivit salarie) partir de la mise en vidence du travail
domestique. Ce travail effectu par les femmes dans la sphre prive, des fins
non marchandes (mnage, cuisine, soin aux enfants) aussi bien que marchandes
(contribution lactivit conomique du conjoint) a t longtemps ignor.
Diffrents courants fministes ont pris en considration le travail domestique et
se sont interrogs sur son corollaire, la division sexue du travail. Ce qui a
permis de rflchir sur le travail reproductif fminin et le travail productif
dominante masculine pour mettre jour loppression des femmes dans le
travail. Car comme le note Danile Kergoat130 il devient alors collectivement
vident quune norme masse de travail est invisible, quil est ralis non pas pour
soi mais pour dautres et toujours au nom de la nature, de lamour ou du devoir
maternel . Longtemps, le travail salari des femmes (de mme que leur salaire)
a t considr comme un travail dappoint.131
Depuis 1960132 le taux dactivit des femmes ne cesse daugmenter, cette
tendance sinscrit dans des volutions socio-conomiques qui lont favoris
comme le dveloppement de la production et de la consommation de masse

129
La fminisation est souvent perue comme un risque, comme le prcise Sabine Fortino in La mixit au
travail, Paris, La dispute, 2002 : on a ainsi dun ct lhomme, agent et facteur de rgulation sociale du
groupe de travail fminin tel le coq mettant de lordre dans la basse-cour indiscipline ; de lautre, la
femme, agent de dstructuration du collectif du travail masculin, tel un lphant dans un magasin de
porcelaine .
130
Kergoat Danile division sexuelle du travail et rapports sociaux de sexe in Hirata Hlna, Laborit
Franoise, Le Doare Hlne, Senotier Danile, Dictionnaire critique du fminisme, Paris, PUF, 2000,
p.37
131
Dans lide que lemploi fminin est un salaire dappoint et quil ne doit pas entraver le travail
domestique et ducatif, on peut citer la condamnation vichyste du travail fminin avec lacte du 11octobre
1940 interdisant lembauche des femmes maries dans la fonction publique et parapubliques qui met en
cong les mres de moins de trois enfants dont le mari travaille et met aussi les femmes de plus de
cinquante ans la retraite pour la dfense de lordre symbolique de la mre au foyer.
132
Date laquelle le taux dactivit des femmes est le plus bas. Cest partir de cette date que les lois
rformant les rgimes matrimoniaux (1965 : le mari ne peut plus sopposer lexercice professionnel de
sa femme) vont permettre un accroissement de lactivit fminine car mme si les femmes ont toujours
travaill ce qui change ce sont les modalits de lactivit fminine cest--dire les secteurs demploi et de
croissance de lemploi salari.

68
ainsi que laccroissement des emplois du tertiaire et en particulier, les emplois
de service mais cest aussi une plus grande fragilisation du lien conjugal
quest lie laugmentation de lactivit fminine133.

2- La famille et le travail : lenjeu des femmes

La famille traditionnelle avec lide quelle porte en elle la gense de lautorit


politique est mise mal de nos jours. Mais avant cela, il tait convenu que la
hirarchie qui ordonne la famille naturellement , inscrit le pouvoir politique
dans sa dimension naturelle et justifie ce pouvoir comme une vidence de
nature. De la mme faon, la dpendance de la femme par rapport la famille,
ce qui fait delle un tre exclu de lespace public, tait aussi considr comme
une vidence de nature. De sorte que lmancipation des femmes par rapport
la famille tait susceptible dapparatre comme une menace par rapport lordre
politique traditionnel et comme une menace pour la communaut 134.
Il est possible de considrer que la perspective dgalisation voulue par les
femmes a entran leffondrement dun des piliers de la socit industrielle
savoir la famille nuclaire fonde sur la division des rles de sexe avec
lhomme pourvoyeur et la femme ducatrice et responsable du travail domestique et
gratuit 135. Ce dsir de sortie des femmes de la sphre prive a contribu
poser avec acuit les conditions des relations entre les sexes.
La dpendance des femmes par rapport la famille sexprime galement dans
le choix du travail temps partiel, lequel provoque, quel que soit le type
demploi, une redfinition du partage des tches et un retour une division
traditionnelle du travail au sein du couple selon Jeanne Fagnani136.

133
Maruani Margaret, Travail et emploi des femmes, Paris, La dcouverte, 2000.
134
Laufer Jacqueline, Marry Catherine, et Maruani Margaret, Masculin, Fminin : questions pour les
sciences de lhomme, Paris,,PUF, 2001, p.132
135
Laufer Jacqueline, Marry Catherine, et Maruani Margaret, op.cit., p132
136
Fagnani Jeanne, Un travail et des enfants : petits arbitrages et grands dilemmes, Paris, Bayard
ditions, 2000

69
Andre Michel a critiqu le modle fonctionnaliste de la famille selon Talcott
Parsons qui assigne aux femmes une fonction expressive et aux hommes une
fonction instrumentale. Pour celui-ci, mme si les femmes et les hommes
travaillent, il y a une division du travail entre conjoints. Pour Andre Michel137
ce modle masque lingalit des sexes car une organisation nest pas profitable
tous du fait quelle renvoie aux bnfices que tirent les hommes de la sujtion
des femmes.
En effet, traditionnellement, les femmes sont considres comme responsables
des enfants dans notre socit. Le fait que le cong parental dducation ne soit
pas rmunr et le fait que lAPE138 soit une allocation forfaitaire contribuent
maintenir la rpartition traditionnelle des rles au sein de la famille, do est n
le modle de la conciliation . Selon Pierre Bourdieu139 lordre social fonctionne
comme une immense machine symbolique tendant ratifier la domination masculine
sur laquelle il est fond : cest la division sexuelle du travail . Il est vrai que
beaucoup de socits construisent sexuellement lopposition entre culture et
nature : partout les femmes sont identifies ou symboliquement associes la
nature, par opposition aux hommes qui sont identifis la culture. Plus
exactement les femmes sont seulement perues comme plus proches de la
nature que les hommes. Cest leur rle dans la reproduction et lducation des
enfants qui assignerait les femmes la sphre domestique en mme temps
quau ple naturel. Il sagit de dconstruire le caractre naturel de la diffrence
des sexes en montrant son caractre socialement construit et en mettant laccent
sur les changements.

3- Une segmentation du march : la sgrgation de lemploi des


femmes

137
Michel Andre , Sociologie de la famille et du mariage,Paris, PUF, 1972
138
Allocation Parentale dEducation.
139
Bourdieu Pierre, La domination masculine , masculin fminin , actes de la recherche en sciences
sociales, n84, 1990, p23

70
Lemploi fminin connat un phnomne de concentration puisquen 2002 sur
les 31 Catgories Sociales et Professionnelles (CSP) de lINSEE, six catgories
regroupent 61% de lemploi fminin ; il sagit :

 des services la personne (86% de femmes)


 des employs administratifs dentreprise (83%)
 des employs de la fonction publique (79% de femmes)
 des professions intermdiaires de la sant et du travail social (78%)
 des employs du commerce (77%)
 des instituteurs et assimils (65%)

Ainsi, la concentration dune grande partie des femmes actives dans des
emplois peu qualifis du tertiaire et la croissance des emplois fminins qualifis
entrinent le constat dune bipolarisation. Une partie des femmes rcupre sur
le march du travail linvestissement russi dans le systme de la formation
pendant que la majorit dentre elles se trouvent masses dans le salariat
dexcution140. Entre femmes, lcart se creuse et les ingalits se renforcent. En
effet, la segmentation du march de lemploi, sajoute la hirarchisation des
emplois. Ainsi, la majorit des emplois fminins reste concentre dans quelques
secteurs dactivit et regroupe sur un petit nombre de professions fortement
fminises (profession de lenseignement, des soins infirmiers), ce qui
s'appelle la sgrgation horizontale. De mme, les possibilits daccs des
postes levs dans la hirarchie demeurent fort modestes pour la plupart des
femmes, ce qui se nomme la sgrgation verticale. Car mme si dans certaines
professions la mixit a progress, pour autant hommes et femmes ny occupent
pas les mmes fonctions, ny exercent pas au mme niveau, donc nont pas le
mme statut ni les mmes salaires. Ainsi, si les chiffres globaux signalent une
progression de lactivit fminine, les modalits dinsertion des hommes et des

140
Battigliola Franoise, Histoire du travail des femmes, Paris, La dcouverte, 2000

71
femmes sur le march du travail restent diffrencies. Cela concerne au premier
chef le temps de travail : le temps partiel reste une forme demploi
essentiellement rserve aux femmes. De plus, les femmes sont plus touches
que les hommes par le chmage, linactivit et le temps partiel.

4 - Des filles mieux dotes

Les diffrences selon le sexe sur le march du travail ont longtemps t


justifies par des dotations scolaires ingales des hommes et des femmes et par
la discontinuit des itinraires professionnels des femmes qui rduisait voire
annulait toute chance de promotion141. Mais les vingt dernires annes ont
consacr la double progression des femmes dans le systme ducatif et sur le
march du travail. Elles sont aujourdhui plus nombreuses que les hommes
accder lenseignement suprieur (une femme sur deux contre deux hommes
sur cinq)142. Globalement, lcole ou luniversit, elles prsentent de
meilleurs taux de russite que les hommes comme le soulignent Christian
Baudelot et Roger Establet elles lemportent aujourdhui sur les garons aux quatre
tages de ldifice 143. Au baccalaurat le taux de russite des filles est de 80,5% et
de 75,6% pour les garons. Mais lorientation des filles suit davantage une
logique de spcialit que de niveau confirmant leur prpondrance dans les
filires littraires et tertiaires, tandis que les garons gardent la mainmise sur les
sciences et les techniques industrielles. En 2005, elles forment 55% des tudiants
toutes disciplines et tous cycles confondus144. Et surtout les femmes
ninterrompent plus leur vie professionnelle loccasion des maternits puisque
ce sont les femmes ges de 25 39 ans qui se montrent les plus actives. En
1995, prs de 8 sur 10 dentre elles sont sur le march du travail. Comme le

141
Mda Dominique, Le temps des femmes. Pour un nouveau partage des rles, Paris, Champs
Flammarion, 2001
142
INSEE, Les femmes contours et caractres, , Service des droits de la femme, Paris, 1995.
143
Cest--dire lcole primaire, au collge, au lyce et dans lenseignement suprieur, Baudelot
Christian et Establet Roger, Allez les filles, Paris, Seuil, 1992, p.11
144
INSEE, Femmes et Hommes : regards sur la parit, 2004, p55

72
souligne Margaret Maruani 145 le modle dominant darticulation entre activit
professionnelle et maternit nest plus celui du choix (entre carrire professionnelle
et maternit) ni celui de lalternance (entre priodes dactivit professionnelle et des
priodes de maternage), mais celui du cumul selon lequel les maternits ninduisent
pas dinterruption dans les trajectoires professionnelles . Aujourdhui, la population
active est compose de 46% de femmes. Donc outre lessor des scolarits
fminines, cest une arrive massive des femmes sur le march du travail que
provoque pour une part, la hausse du niveau de certification des femmes, mais
dautre part, les changements structurels tels que la tertiarisation de notre
conomie et la progression du salariat.
Cette embellie ne doit toutefois pas faire oublier que la concentration des
emplois fminins dans les mtiers socialement peu valoriss progresse. Et ce,
malgr le dveloppement des scolarits fminines et laccroissement du nombre
de femmes actives. Labsence de mixit et la segmentation des espaces
masculins et fminins de lemploi se renforcent.
Pour Franois de Singly146 les raisons qui conduisent les femmes investir leurs
richesses scolaires sur le march du travail deviennent perceptibles lorsque trois
relations sont apprhendes :
- le fait, pour une femme salarie, dtre souvent marie un
homme qui poursuit la meilleure carrire possible.
- le fait davoir souvent moins denfants quune femme au foyer.
- Le fait davoir souvent des enfants qui russissent mieux lcole.
Ainsi, le travail salari de la femme marie renvoie dune part lamlioration
du destin social du couple grce au rattrapage de la carrire masculine et au
soutien de la formation du capital enfantin. Dautre part, on note lacquisition
dune autonomie pour la femme grce une gestion directe de son patrimoine
scolaire. Par ailleurs, les travaux de Thomas Couppi et alii 147 montrent qu

145
.Maruani Margaret, Travail et emploi des femmes, Paris, La dcouverte, 2000, p.15
146
de Singly Franois, Fortune et infortune de la femme marie, Paris, PUF, 1987, p99
147
Couppi Thomas, Epiphane Dominique, Formation au masculin, insertion au fminin , in Femmes
sur le march du travail : lautre relation emploi-formation, Etudes N 70, novembre 1997.

73
diplme gal les femmes accdent des emplois moins qualifis que les
hommes. Et aussi que pour les mmes postes les femmes sont surdiplmes par
rapport aux hommes. Ce qui amne dire que les femmes font des choix de
carrires stratgiques.

5 - Des choix de carrires standardiss

A la concentration des emplois vient sajouter ce qui sapparente une


sgrgation verticale, en effet comme le rappelle Sabine Fortino148, 10% des
hommes qui travaillent sont cadres ou dirigeants dentreprise ce nest le cas que pour
6% de femmes, et de mme, si les femmes reprsentent presque 55% des effectifs de la
fonction publique, elles noccupent que 15% des emplois de direction , cette sgrgation
verticale nest pas limite aux emplois dencadrement ou aux fonctions de pouvoir on en
retrouve des traces au niveau de la structuration interne de chaque catgorie
socioprofessionnelle. Ainsi, dans lducation nationale, si la prsence des femmes
chez les professeurs des coles est majoritaire plus de 80%, la situation est
inverse dans lenseignement suprieur puisque 82% sont des hommes et 18%
des femmes, professeures duniversit.

Cependant, il semblerait que les femmes vont l o leurs diplmes sont les plus
valoriss relativement aux hommes. Elles vont l galement o les systmes de
promotions sont rglements et standardiss comme dans la fonction publique
ou trs individualiss comme dans les professions librales.
Ainsi, selon Michle Ferrand149, ce rapport au travail et lemploi des femmes
les rapprochent de plus en plus des hommes. Toutefois ce rapprochement
individuel masque le maintien de disparits de traitement sur le march du
travail selon le sexe : sgrgation sexue, ingalits de salaires, diffrences dans

Couppi Thomas, Epiphane Dominique, Fournier Christine, Insertion professionnelle et dbut de


carrire. Les ingalits entre hommes et femmes rsistent-elles au diplme ? , Bref CEREQ, n135,
1997.
148
Fortino Sabine, La mixit au travail, Paris, La dispute, 2002 p.49
149
Ferrand Michle, Fminin, Masculin, Paris, La dcouverte, 2004.

74
les types demploi, parcours professionnels non quivalents : travailler ne se
dcline pas de la mme faon au masculin et au fminin 150.

6- Des mtiers fminins

Le terme fminisation ne se rfre pas seulement lobjectivit dvolutions


statistiques mais prend aussi parfois des connotations pjoratives. Dans le
terme fminisation se jouent les rapports de pouvoir entre les sexes et les
modifications quentrane larrive des femmes dans une profession. De sorte
que lenseignement depuis le XIXme sicle a t prsent comme un mtier
typiquement fminin prolongeant le rle de la femme comme mre, ducatrice
et institutrice des enfants, avec ce postulat que moins les enfants sont gs et
plus cest un rle fminin . La division sexue du travail a pouss accentuer
cette image de la femme dont lducation serait le rle naturel . Remettre en
cause le rle des femmes enseignantes dans cette pense naturaliste, cest aussi
voquer le rle de mre des femmes, ce qui est une question taboue ; en effet, il
est entendu que les femmes sont naturellement portes mettre des enfants au
monde et les lever. Sally Macintyre151 sinterroge sur le dsir denfants, elle se
demande en quoi la maternit est une dcision consciente et obit des
dterminismes sociaux. Les fministes des annes 70 parleront de maternit
esclave pour souligner les pressions que vivent les femmes se conformer la
norme (qui veut que le mariage induit davoir des enfants tandis que le clibat
exclut den avoir).
Au XIXme sicle, il faut bien constater que la carrire enseignante nest pas
perue dabord comme une manire daccder une vie indpendante, cest un
pis-aller pour des femmes seules, soit par le fait dun veuvage soit cause de la
pauvret de leur famille qui les prive dune dot.

150
Ferrand Michle, op.cit.
151
Macintyre Sally, Qui veut des enfants ? , Questions fministes n3, mars 1978, p63-82.

75
La pense commune tablit un lien notable entre prestige de la profession,
rmunration et proportion de femmes, mais cette relation ne se vrifie pas
pour toutes les professions. Dans cette ide quun afflux de femmes dans une
profession jusque l rserve aux hommes la dvaloriserait, il y a lide
archaque que les femmes dvaloriseraient ce quelles touchent.
La fminisation du mtier denseignant-e selon une interprtation naturaliste
ou culturaliste est souvent justifie par lide que llevage et lducation des
enfants incombait traditionnellement aux femmes152. La professionnalisation de
cette tche serait parfaitement adapte aux femmes. En fait considrer le mtier
denseignant-e comme un mtier de femme relve de la construction sociale
puisquau dbut du sicle, limage qui prvalait tait celle de lhomme
instituteur, et lenseignement apparaissait pour les femmes comme une
alternative au mariage entranant un fort taux de clibat et ntait pas peru
comme un complment au mariage.

152 On retrouve cette ide de pense naturaliste dans le fait que toute femme avec trois enfants peut
prtendre passer le concours de professeur des coles Tout se passe comme si la femme avec des
enfants avait de par son statut des comptences et des qualits propres enseigner (cf le concours du
CRPE ouvert aux femmes sans diplmes qui ont trois enfants) !

76
7- Le refus de dqualification par Claude Baudelot et Roger Establet, et
Marlaine Cacouault-Bitaud

Les croyances sont rsistantes et survivent au-del des socits. Beaucoup de


mythes reprennent le thme selon lequel les femmes sont des tres par qui
arrive le malheur. Ainsi, outre la Bible avec lhistoire dAdam et Eve, Hsiode
dans Les travaux et les jours popularise cette image de la femme par qui le
malheur arrive.153 De sorte que les thmes de la dgradation et du danger sont
maintes fois rutiliss dans les discours sur les femmes diplmes qui accdent
un emploi de fonctionnaire ou une profession librale depuis le XIXme
sicle.
A la question de la perte du prestige de la profession quand celle-ci comporte
un taux de femmes important, Christian Baudelot et Roger Establet rpondent
que la fminisation de la profession nest pas un argument, mais soulignent que
pour les hommes qui sont bacheliers ce nest pas la voie la plus estime154. Ainsi
ces auteurs refusent la thse de la dvalorisation dune profession dite
fminise : celle denseignant-e du primaire. Il faut remarquer que la
dvalorisation suppose de cette profession ne concide pas historiquement
avec la fminisation, puisque la prsence minoritaire des hommes nest pas un
phnomne rcent (les institutrices formaient 62% du corps en 1923, 67%en 1939
et 80%en 2000), et ce nest qu partir des annes 60 que lon parle dun dclin
de cette profession.
Or, les instituteurs-institutrices nont pas subi une proltarisation155 ou un
dclassement ce moment-l, a contrario on peut parler dun ge dor de la

153
la race humaine vivait auparavant sur la terre lcart et labri des peines, de la dure fatigue, des
maladies douloureuses, qui apportent le trpas aux hommes. Mais le femme (Pandore) enlevant de ses
mains le large couvercle de la jarre, les dispersa par le monde et prpara aux hommes de tristes soucis
154
Baudelot Christian, Establet Roger, Lcole capitaliste en France, Paris, Maspro, 1971
155
Au contraire, un lent embourgeoisement gnral du milieu social des instituteurs et institutrices se
dessine de manire significative dans lenqute dIda Berger, en effet, on assiste une ascension sociale
des pres des interrogs des deux sexes par rapport aux professions exerces par les grands-
pres puisque dornavant ce sont les cadres moyens et les cadres suprieurs et les professions librales
qui occupent les premires places des professions des pres des institutrices.

77
profession au regard des conditions matrielles de vie et dexercice156 par
rapport au dbut du sicle. En outre, depuis 1940, le baccalaurat est exig pour
enseigner dans une classe de primaire et depuis 1989 le recrutement seffectue
par concours parmi les titulaires dune licence ; llvation du niveau de
recrutement a procur une valorisation symbolique et financire au statut de
professeur des coles.
Si le prestige des instituteurs-institutrices tenait au dbut du sicle la mise en
uvre par ltat dune politique de lacisation et dinstruction gnralise ainsi
quau fait quils taient dtenteurs dun diplme (le brevet) que peu de
personnes atteignaient, et si aujourdhui ils ont le sentiment de subir une baisse
du statut professionnel et social, ce nest pas le taux de fminisation qui est en
cause, mais plus exactement la place de lcole lmentaire qui a chang.
Puisque avec lallongement des tudes la proportion des diplms dans la
socit franaise a augment, ce trait distinctif de dtenir un diplme disparat
pour les enseignant-e-s du primaire et complique parfois leurs relations avec les
parents dlves157.
Cet accs des femmes au professorat a lev linterdit qui pesait sur leur accs
aux savoirs savants et sur leur possibilit de transmettre des savoirs 158 et fait
merger la figure de la femme instruite ayant acquis un ensemble de savoirs qui
lui permettaient denseigner et dexercer une activit professionnelle en
assurant son indpendance conomique.

8- Le nouveau modle de la femmeenseignante

156
Ozouf Jacques et Mona, La Rpublique des instituteurs, Points Histoire, Paris, 2001
157
Cacouault-Bitaud Marlaine, La Fminisation dune profession est-elle le signe dune baisse de
prestige ? Travail, genre et socits, 5, 2001
158
Depuis le Moyen Age lenseignement tait interdit aux femmes. Cet interdit se fondait sur une ptre
de Paul Pendant linstruction la femme doit garder silence, en toute soumission. Je ne permets la
femme ni denseigner, ni de dominer lhomme. Quelle se tienne donc en silence Premire ptre
Timothe, 2, p.11-15

78
Quand les femmes deviennent enseignantes la fin du XIXme sicle, une
nouvelle image de la femme apparat qui pose problme. Ainsi que le souligne
Marlaine Cacouault-Bitaud159 les diplmes qui travaillent sont une sorte de
troisime sexe dvou la collectivit et utile en tant que tel, mais qui scarte de la
femme marie et mre de famille utilisant sa culture dans la sphre prive . Un
strotype merge alors, lenseignement est considr comme une alternative et
non comme un complment au mariage. On prsente cette profession comme
destine des femmes sans dot, condamnes travailler pour un salaire et qui ne se
marieront pas. Lexprience de la maternit spirituelle leur est offerte en
ddommagement 160.
Dans les annes 1960-1970, le modle de la femme enseignante du secondaire a
chang, cest dornavant une femme marie avec enfants. Pour le primaire, ce
modle sest impos aprs la premire guerre mondiale. Cest pourquoi, le sens
commun vhicule alors lide selon laquelle le mtier denseignante est un
mtier fminin puisquil permet darticuler les vies professionnelle et
familiale, au mme titre quau sicle dernier et au dbut du Xxme, le choix du
mariage tait incompatible avec le mtier161. La spcificit de la profession
permet de rsoudre les contradictions lies la double journe, puisque les
femmes peuvent la fois exercer leur mtier denseignante, de mnagre et de
mre en soutenant la carrire scolaire de leurs enfants et la carrire
professionnelle de leur mari. Le mariage remplace donc le clibat comme
modle dominant.
Ce changement de modle va entraner une transformation de limage de la
femme enseignante. Dun ct, lenseignement a t reprsent comme un
mtier typiquement fminin en tant que prolongement du rle de la femme

159
Cacouault-Bitaud Marlaine, Des Femmes professeurs l're de la fminisation: positions, situations,
itinraires, 1965-1980, Lille 3- ANRT, 1988.
160
Cacouault- Bitaud Marlaine, op.cit, p.93
161
Puisqualors avant la dernire guerre le modle dominant de cette bourgeoise laborieuse quest la
femme professeur est un modle de la femme clibataire (ainsi lorsque Simone de Beauvoir a dcid
dembrasser la profession enseignante, ses parents dirent Simone, on ne la mariera pas in Mmoires
dune jeune fille range, p.255) aprs la guerre va se substituer le modle de la femme marie qui concilie
vie familiale et vie professionnelle.

79
comme mre et ducatrice. Dun autre ct, lenseignement a permis aux
femmes de sinstruire et dembrasser une profession librale avec des
salaires qui, bien que modestes, garantissaient cependant lindpendance
conomique, avec des responsabilits pdagogiques, des possibilits de
carrires promotionnelles, mais aussi lopportunit de prendre part la vie
citoyenne par le biais dengagements syndicaux, associatifs voire politiques162.
La main-duvre fminine a t tantt courtise tantt redoute dans le monde
de lducation. A la fin du XIXme sicle, il sagit de fminiser la profession
dans un contexte de non-mixit des coles de garons et de filles. Tandis quau
XXme sicle on tente de contenir la fminisation du monde enseignant afin que
les hommes ne dsertent pas compltement la fonction ducative. Ces
mouvements163 contraires sexpliquent par les opportunits offertes dans la
sphre professionnelle, par les aspirations des femmes et par leurs obligations
quant la vie domestique. Ces trois dimensions du travail des femmes ne
peuvent tre penses sparment. En effet, on ne peut pas occulter lincidence
de la sphre prive dans le droulement dune carrire professionnelle. Cest
pourquoi, pour tudier la place des enseignant-e-s au sein de lenseignement
primaire, tant dans le droulement de leur carrire que dans leur vie prive,
nous avons choisi analyser larticulation entre vie professionnelle et vie
familiale. Puisque, comme Marlaine Cacouault-Bitaud164 la montr pour les
enseignantes du secondaire, nous souhaitons souligner comment les rapports
de sexe contribuent modeler la profession, tant au sein de linstitution scolaire
quau sein de la famille et du couple. En effet, lauteure dfend lide selon
laquelle lexercice de la profession et le droulement de la carrire sont largement
dtermins par larticulation, complexe et toujours mouvante, entre vie prive et vie

162
Cacouault-Bitaud Marlaine, Professeursmais femmes, carrires et vies prives de enseignantes du
secondaire au XXme sicle,Paris, La dcouverte, 2007.
163
Cacouault-Bitaud Marlaine, op.cit.
164
Cacouault-Bitaud Marlaine, op.cit

80
professionnelle 165. Nous reprendrons donc le terme ditinraire dvelopp
par Marlaine Cacouault-Bitaud pour parler des parcours sociaux, professionnel
et priv, des enseignant-e-s. Ainsi, avec le souci de mettre en relation les
hommes et les femmes pris dans cette tension entre affaires prives et
professionnelles, nous montrons comment une profession se dfinit et volue
de manire sexue. Nous clairerons les itinraires des hommes et des
femmes qui ont fait le choix de lenseignement primaire par les comportements
des familles et des collgues de ces enseignant-e-s du primaire.

En somme, la sociologie du travail montre finement que la place des femmes


sur le march du travail nest pas seulement corrle leur russite scolaire, elle
est plutt dtermine par la structure mme du march du travail et les
pratiques des employeurs publics et privs. Il existe une segmentation du
march qui place les femmes sur des emplois o les normes de sexe sont
oprantes. Ainsi, les emplois de service sont un bastion demplois fminins
et tre enseignante remplit les critres dun emploi fait pour une femmes
savoir que la femme ne fait que tirer profit de ses qualits dites naturelles au
sein dune structure autre que celle de la maison. Mais, tout dabord, afin de
mieux connatre la population enseignante, nous allons maintenant prciser le
statut social des enseignant-e-s et voir que les politiques de recrutement des
personnels enseignants ont faonn le milieu reprsentatif de ce corps.

165
Marianne Thivend, Compte rendu de Marlaine Cacouault-Bitaud, Professeursmais femmes.
Carrires et vies prives des enseignantes du secondaire au XXe sicle, 2007 , Le Mouvement Social,
n226, janvier-mars 2009

81
Chapitre 5 : Le statut social des enseignant-e-s

Considrer la position dun groupe, ici les enseignant-e-s, par rapport


lensemble de la socit franaise en gnral et savoir quelle place elles/ils
occupent dans la structure de cette socit, tablit une premire approche de
lidentit de ces enseignant-e-s. En effet, la production dune identit sociale de
classe et dun groupe sexu concourt aussi la construction de son identit
professionnelle. Dans cette perspective, Roland Pfefferkorn166souligne les
ingalits sociales qui sont luvre dans la structure sociale de la population
franaise. Il note que cette dernire induit une hirarchie des classes, et une
domination symbolique entre ces classes tout en construisant les mythes de
l galit des chances 167. De plus, il montre que ltude des tables de mobilit
montre une reproduction de gnration en gnration des ingalits sociales,
ainsi limmobilit sociale lemporte trs largement sur la mobilit 168. Toutefois, il
prcise que, sil y a mobilit, ascendante ou descendante, cest le fait de trajets
courts et que ce sont les catgories intermdiaires qui sont le plus concernes
par cette mobilit.
Par ailleurs, en suivant les travaux de Louis Chauvel169 et de Christian Baudelot
et Roger Establet170, on peut faire lhypothse que lhrdit sociale, c'est- -dire
la transmission du milieu social de parent enfant, pse nouveau et mme
reste forte. En effet, ces auteurs montrent que les gnrations issues des catgories
populaires ou moyennes se retrouvent frquemment aujourdhui, vers lge de trente
ans, malgr un niveau et des titres scolaires plus levs pour certains, dans une
situation socio-conomique plus dfavorable que celle de leurs parents 171. Il faut noter
que les classes populaires et moyennes taient au dbut du sicle les classes qui

166
Pfefferkorn Roland, Ingalits et rapports sociaux, rapports de classes, rapports de sexes, Paris, La
dispute, 2007
167
Pfefferkorn Roland, op.cit., p150
168
Pfefferkorn Roland, op.cit., p156
169
Chauvel Louis, Le destin des gnrations. Structure sociale et cohortes en France au XXme sicle,
Paris, PUF, 1998.
170
Baudelot Christian Establet Roger, Avoir 30 ans en 1968 et 1998, Paris, Le Seuil, 2000.
171
Pfefferkorn Roland, op.cit., p157

82
investissaient le plus (en taux de reprsentation) lenseignement, on parlait
alors de promotion sociale et du recrutement des fils et filles du peuple.
Dans cette perspective, nous souhaitons tudier les origines sociales
reprsentes chez les enseignant-e-s ; peut-on parler de promotion sociale
encore aujourdhui chez les professeur-e-s des coles ? Et, l'autorecrutement
dans le premier degr est-il prgnant, cest--dire le statut du parent
enseignant-e se transmet-il son enfant ?
Nous observerons les donnes prsentes toujours dans la perspective
dialectique des rapports sociaux de sexe.

Cest pourquoi, dans une premire sous partie, nous considrerons les travaux
dIda Berger mens dans les annes soixante-dix sur le statut social des
enseignant-e-s. Puis, dans une deuxime sous partie, nous prsenterons la
controverse de cette tude mene par Alain Degenne et Louis Andr Vallet
dans les annes 2000.
Dans une troisime sous partie, nous montrerons que cette lvation du niveau
social des enseignant-e-s est surtout le rsultat de politiques de recrutement par
lvation du niveau minimum requis pour se prsenter au concours de
professeur-e des coles.
Et enfin, dans une dernire sous partie, nous analyserons le phnomne
dautorecrutement chez les enseignant-e-s partir dtudes menes ce sujet
par la DEPP en juin 2004.

1 - L'analyse dIda Berger

Entre les annes 1950 et 1970, le recrutement social des enseignants du premier
degr serait devenu moins populaire ; en effet, en comparant, vingt ans de
distance, les donnes de deux enqutes auprs denseignants parisiens (1953-54

83
et 1973-74), Ida Berger (1964) concluait quun lent embourgeoisement gnral du
milieu social des instituteurs et institutrices se dessine de manire significative 172
Si lon examine, en effet, la profession exerce par les ascendants des
instituteurs, en ne retenant que la seule CSP des cadres suprieurs et
professions librales , on constate que la proportion des grands-pres paternels
classs dans cette catgorie tait passe en vingt ans de 3% 8,5% pour les
instituteurs et de 4% 9,5% pour les institutrices et quen ce qui concerne les
pres la proportion est passe de 5% 17% pour les premiers, et de10,5% 25%
pour les secondes.
Par ailleurs, lvolution de la profession des conjoints des enseignants du
primaire est galement intressante analyser car on y remarque que
lembourgeoisement est essentiellement le fait des enseignantes puisque la
proportion de conjoints cadres suprieurs est passe de 27,5% 41% pour
les institutrices et de 2% 9,5% pour les instituteurs.
Plus rcemment, Frdric Charles et Jean-Paul Clment173, prcisent lorigine
sociale respective des instituteursinstitutrices qui sont issues des catgories
suprieures, moyennes et populaires respectivement des proportions de
30,5%, 50,8%, et 18,7%. Le mme diagnostic a t pos par Marie Duru-Bellat et
Agns Henriot-Van Zanten174 et par Claude Thlot175 . Par ailleurs, Frdric
Charles176, tient pour acquis quen France comme en Angleterre au cours des
dernires annes, une transformation importante de lorigine sociale des enseignants du
primaire sest produite . En effet, si on peut toujours dire que professeur-e des
coles est un mtier de classe moyenne 177, (comme pour les enseignants du

172
Berger Ida, Les instituteurs dune gnration lautre, Paris, PUF, 1979.
173
Charles Frdric et Clment Jean Paul,Comment devient-on enseignant ?lIUFM et ses publics,
Strasbourg, Presses universitaires de Strasbourg, 1997, p.40
174
Duru-Bellat Marie, Van Zanten Agns,Sociologie de lcole, Paris, Armand colin, 2003
175
Thlot Claude,Lorigine sociale des enseignants in Education & formations n37, mars 1994,
176
Charles Frdric, Laccs lenseignement primaire en France et en Angleterre : dispositions et
processus de cooptation pour occuper un emploi fminin, Revue franaise de pdagogie, n124, 1998,
p19-21
177
Chapoulie Jean Michel, Les professeurs de lenseignement secondaire : un mtier de classe moyenne,
Paris, Editions de la Maison des Sciences de l'Homme,1987.

84
secondaire), on doit aussi noter une moindre reprsentation des classes
populaires au profit des classes dominantes.

2- La nuance dAnnick Degenne et Louis Andr Vallet

Annick Degenne et Louis Andr Vallet178 posent un regard critique sur


lhypothse d'Ida Berger dun embourgeoisement des enseignant-e-s compte
tenu de la mthode choisie. Pour les auteurs, dune part ces tudes ne
comparent que deux ou trois distributions dorigine sociale, ils sexposent ainsi
interprter comme des tendances ce qui nest peut-tre que des alas statistiques, dautre
part, les volutions mises en vidence nont pas t confrontes celles qua connues
lensemble de la population active. On peut pourtant penser que cest cette aune quil
conviendrait dvaluer les transformations temporelles du recrutement social des
enseignants 179. Ainsi, selon cette mthode corrige, si la proportion
denseignant-e-s enfants dun cadre ou dun homme exerant une profession
intermdiaire a cr de 24% 36%, la population active a elle aussi cr de 7%
17%. Il ny a donc pas seulement un lent embourgeoisement de la population
des enseignants mais de la population en gnral. Les auteurs constatent
dautres faits marquants : la proportion denseignant-e-s fils ou filles
dagriculteurs exploitants na que faiblement diminu (il est de lordre de 10%)
ce qui ne correspond pas la population active des exploitants agricoles qui est
de 5 6%, enfin le poids des enfants de contrematre ou douvrier au sein de la
population enseignante a augment, elle passe de 18% 26% en 1977 pour tre
stable aujourdhui.

Il est donc important de souligner que, mme sil y a eu un embourgeoisement


du milieu social des enseignant-e-s dans les annes 70, il est corrlatif la

178
Degenne Annick et Vallet Louis Andr, Lorigine sociale des enseignants par sexe et par niveau
denseignement, volution entre 1964-1997, in Education & formations n56, avril-juin 2000, p33-40
179
Degenne Annick et Vallet Louis Andr, op.cit. p34

85
structure de la population active ; dautre part, il existe toujours une part
significative denseignants issus des couches populaires puisque, selon Annick
Degenne et Louis Andr Vallet, elles avoisinent les 26%.
Cependant, depuis les annes 80 et les travaux de Bertrand Geay180 et Frdric
Charles181, on remarque une monte des classes suprieures avec une
reprsentation de cette classe pour les hommes de 37,9% contre 30% pour les
femmes. Auparavant, le phnomne tait inverse, les femmes avaient des
parents ou des conjoints issus des classes suprieures, alors que les hommes
taient plus souvent issus des classes populaires.

Si lon compare les donnes dIda Berger, de Bertrand Geay et de Frdric


Charles sur quatre priodes, on obtient le tableau suivant :

Tableau 1 : rpartition des enseignant-e-s selon leur classe dorigine

Classe Classe Classe


suprieure moyenne populaire

Donnes de H F H F H F

Berger 1953-54 22% 29% 50% 49,5% 28% 21,5%

Berger 1973-74 32,5% 45% 44% 37% 23,5% 18%

Geay 1985 18,5% 15,7% 46,8% 49,9% 34,7% 34,1%

Charles 1997 37,9% 30% 38% 52,1% 24,1% 17,9%

On voit tout dabord que la proportion denseignant-e-s issu-e-s de la classe


moyenne est stable et na pas connu de progression mais une diminution pour

180
Geay Bertrand, Profession : Instituteurs, mmoire politique et action syndicale, Paris, Seuil, 1999
181
Charles Frdric et Clment Jean Paul, Comment devient-on enseignant ? lIUFM et ses publics,
Strasbourg, Presses universitaires de Strasbourg, 1997.

86
les hommes. Par ailleurs, ce maintien dune forte proportion denfants de classe
moyenne ne montre pas si les fils ou les filles ont hrit de la position de leurs
pres ou mres ; il faudrait affiner les donnes, puisque les stratgies
dinvestissement dans le milieu scolaire appartiennent aux tranches les mieux
dotes culturellement savoir les professions intermdiaires et employs, alors
quelles sopposent aux stratgies de reconversion ou de repli des familles les
mieux dotes conomiquement (les petits commerants, les artisans, les gros
cultivateurs). Dautre part, si la proportion de la classe populaire reste
significative, elle tend diminuer. En revanche, la constante augmentation de la
classe suprieure accentue la tendance au flchissement du recrutement des
enseignant-e-s dans les couches populaires ; car la rvaluation du seuil de
recrutement au niveau DEUG, puis Licence, dont la classe dominante a tir un
meilleur profit, explique vraisemblablement cette variation. Il faut dailleurs
remarquer que cette division des statuts socioprofessionnels en trois catgories
est une classification approximative. Car on peut supposer que les enseignant-e-
s du premier degr sont plutt issu-e-s de la fraction domine de la classe
dominante 182 comme dit Pierre Bourdieu. Dautre part, fait rcurent dans les
enqutes de mobilit sociale, on sintresse uniquement la profession du pre
et pas celle de la mre, partant du postulat souvent erron, que le pre est seul
pourvoyeur du statut social de la famille.
Cest donc la confirmation dune mutation sociale qui est corrobore par un
niveau de recrutement niveau DEUG dans les annes 80 ; il semble donc trs
probable que ce choix politique dun recrutement un niveau de formation
plus lev a conduit les tudiants des classes populaires renoncer lentre
dans le mtier et a de la sorte favoris une lvation du niveau social des
enseignant-e-s du primaire.

182
Pour laquelle le capital culturel est suprieur au capital conomique.

87
Cette ide fait cho aux tudes locales, en Alsace de Frdric Charles et Jean
Paul Clment183, en Poitou Charente de Sbastien Ram184, Versailles de Roger
Roussel185 et en Bretagne de Yveline Jaboin186, qui observent que chez les
parents des enseignant-e-s, les catgories suprieures et moyennes sont
surreprsentes par rapport aux ouvriers pour les pres et aux employes pour
les mres. De plus, Yveline Jaboin note que par leurs unions, les enseignant-e-s
interview-e-s sloignent des classes populaires puisque seulement 19%
entretiennent des liens avec les ouvriers contre 72,9% 187 avec les classes
suprieures et moyennes.

3- Laccs au professorat et la culture lgitime

On peut donc penser comme le dit Bertrand Geay que : les enseignants sont
donc le plus souvent les produits de stratgies ducatives dveloppes partir dun
capital culturel, laccs la position dinstituteur-trice est surtout marqu par un fort
investissement dans lcole, et un rapprochement de la culture lgitime 188

En effet, l'observation de la hirarchie des taux de reprsentation189 des


diffrentes classes sociales dans le tableau190 ci-dessous, montre une nette
surreprsentation des instituteurs-trices issus des classes dominantes (taux de
2,0) en opposition une sous reprsentation des enseignant-e-s issus des classes
populaires (taux de 0,6). Ainsi, limage prconstruite dune profession

183
Charles Frdric et Clment Jean Paul, Comment devient-on enseignant ?lIUFM et ses publics,
Strasbourg, Presses universitaires de Strasbourg, 1997.
184
Ram Sbastien, Linsertion professionnelle et sociale des nouveaux enseignants, Paris, lHarmattan,
1999
185
Roussel Roger, une petite noblesse dEtat ou des professionnels comptents ? in Ram Sbastien,
Insertions et volutions professionnelle dans le milieu enseignant, Paris, lHarmattan, 2001, p87-122
186
Jaboin Yveline, Les dterminants sociaux et scolaires des carrires enseignantes : le cas des
professeurs des coles stagiaires lIUFM de Bretagne, Carrefours de lEducation, n23, 2007, p119-133
187
Jaboin Yveline, Op.cit, p122
188
Bertrand Geay , Profession : Instituteurs, mmoire politique et action syndicale, Seuil, 1999, p.22
189
Ce taux est tabli en calculant le rapport dune part entre la proportion dinstituteurs ayant un pre
appartenant une classe ou une fraction de classe et dautre part la proportion de personnes actives ayant
un pre appartenant cette mme classe ou fraction de classe.
190
Que lon trouve dans louvrage de Bertrand Geay, op.cit, p.241

88
identifie une voie de promotion sociale des enfants de familles modestes,
s'oppose le constat vident, que la logique de recrutement de linstitution
scolaire a consacr lhritage et non la promotion sociale.

Tableau 2 : de lvolution de la logique daccs la profession dinstuteur-


trice (taux de reprsentation par fraction de classe et par sexe, 1935-1983)
Sources : 1935-55 : daprs enqute FQP de 1970 (cf note dinformation, n78-38,
MEN, service des tudes informatiques et statistiques, oct.1978), 1945-70 et
1965-85 : daprs enqute FQP de 1985

Enseignant-e-
Pres s
1935-55 1948-70 1965-83

Hommes 1,5 1,7 2,3


Classes
Femmes 1,9 2,0 2,0
dominantes
ensemble 1,7 1,9 2,1
Hommes 1,6 1,4 1,2
Classes
Femmes 1,8 1,6 1,4
moyennes
ensemble 1,8 1,6 1,3
Hommes 0,7 0,7 0,7
Classes
Femmes 0,5 0,6 0,6
populaires
ensemble 0,6 0,6 0,6

Ainsi, comme le faisait dj remarquer Roland Pfefferkorn191, la mobilit des


enseignant-e-s suit celle de la population active, il ny a pas de mobilit
ascendante chez ces derniers, mais plus exactement un investissement des
classes dominantes dans le professorat en raison de stratgies dinvestissement
scolaire et aussi par ce quvoquaient Louis Chauvel192, Christian Baudelot et
Roger Establet193, savoir, les gnrations des enfants daujourdhui ont des
positions infrieures celles de leurs parents issus de la classe dominante (mais
pas uniquement pour cette classe). En somme, le professorat des coles est

191
Pfefferkorn Roland, op.cit
192
Chauvel Louis, Le destin des gnrations. Structure sociale et cohortes en France au XXme sicle,
Paris, PUF, 1998.
193
Baudelot Christian Establet Roger, Avoir 30 ans en 1968 et 1998, Paris, Le Seuil, 2000

89
exerc par des enseignant-e-s issu-e-s de classe qui lavaient longtemps ignor
voire mpris .194

4- Lauto-recrutement des enseignant-e-s

Concernant lhrdit sociale ou lautorecrutement (cest--dire un recrutement


intergnrationnel de parents enfants), selon Patrick Rayou et Agns Van
Zanten195, la propension tre issu dune famille denseignants est reste peu prs
la mme pour le secondaire puisquelle est passe de 7% 8% en 1964 10% en 1997 ;
cette tendance lautorecrutement demeure un peu plus forte dans le second degr que
dans le premier, mais globalement la croissance numrique du corps enseignant sest
accompagne dun rapprochement de la structure de la population.
Si on saccorde avec les auteurs pour affirmer un rapprochement de la classe
des enseignant-e-s avec celui de la structure de la population active, il est
intressant de souligner que deux extraits dune enqute196 mene pour la DEPP
en juin 2004 par Patricia Gambert et Jacques Bonneau montrent une part plus
importante dautorecrutement chez les enseignant-e-s du primaire.
En effet, cette enqute prsente une tude auprs d'un chantillon d'enseignants
du premier degr reprsentatif des deux corps (instituteurs et professeurs des
coles) du secteur public ; elle a t ralise sous la forme dune interrogation en
face face auprs de 1000 enseignant-e-s repartis sur lensemble de la France
mtropolitaine (hors Corse).

En ce qui concerne le sexe, lchantillon tait notamment conforme la


reprsentation par sexe des enseignants du premier degr au niveau national.

194
Charles Frdric et Clment Jean Paul, Comment devient-on enseignant ? lIUFM et ses publics,
Strasbourg, Presses universitaires de Strasbourg, 1997, p 49
195
Rayou Patrick et Van Zanten Agns, Enqute sur les nouveaux enseignants, changeront-ils lcole,
Bayard, 2004, p.19
196
Gambert Patricia, Bonneau Jacques, Portrait des enseignants du premier degr. Interrogation de
1000 enseignants du premier degr en mai-juin 2004 , les dossiers, n167, MEN/DEP, 2005

90
Tableau 3 : rpartition par sexe de lchantillon test par lenqute de la
DEPP
Sexe des enseignants

Homme 22%
Femme 78%
Total 100 %
Base : Ensemble de l'chantillon (N = 1000

Tableau 4 rpartissant le nombre de parents enseignant-e-s par sexe des


enqut-e-s
Femmes Hommes Total
parents nb % nb % nb %
0 667 85 175 81 842 84
1 81 10 26 12 107 11
2 37 5 14 7 51 5
Total 785 100 215 100 1000 100

15% des femmes des hommes ; ces donnes sont un peu au-dessus de celles
obtenues par Patrick Rayou et Agns Van Zanten et une seconde tude plus fine
toujours ralise par la DEPP en 2004 prcise lorigine sociale des parents des
enseignant-e-s enqut-e-s:

91
Tableau 5 : rpartition par sexe de lactivit professionnelle des pres des
enqut-e-s

Sexe
Total
Hommes Femmes
Agriculteur 4.6% 5.5% 5.3%
Artisan, commerant, chef
13.5% 14.8% 14.6%
d'entreprise
Cadre suprieur, prof.
12.1% 16.9% 15.8%
intellectuelle suprieure
Q035 Activit Profession intermdiaire (cadre
20.8% 20.1% 20.2%
professionnelle moyen)
principale des Enseignant (instituteur ou
12.4% 8.0% 8.9%
parents - Pre professeur)
Employ 13.1% 14.6% 14.3%
Ouvrier 21.3% 17.4% 18.2%
Sans activit professionnelle 1.4% .3% .5%
Pas de pre .9% 1.8% 1.6%
Non-rponse .7% .6%
Total 100.0% 100.0% 100.0%
Total
Effectif 216 784 1000
Base : Ensemble de l'chantillon

Tableau 6 : rpartition par sexe de lactivit professionnelle des mres des


enqut-e-s

Sexe
Total
Hommes Femmes
Agriculteur 4.2% 4.8% 4.7%
Artisan, commerant, chef
5.6% 7.6% 7.2%
d'entreprise
Cadre suprieur, prof.
2.8% 3.6% 3.4%
intellectuelle suprieure
Q035 Activit Profession intermdiaire (cadre
6.8% 10.3% 9.5%
professionnelle moyen)
principale des Enseignant (instituteur ou
13.3% 11.8% 12.1%
parents - Mre professeur)
Employ 23.8% 24.9% 24.7%
Ouvrier 7.3% 5.2% 5.6%
Sans activit professionnelle 35.4% 31.2% 32.1%
Pas de mre .9% .4% .5%
Non-rponse .1% .1%
Total 100.0% 100.0% 100.0%
Total
Effectif 216 784 1000
Base : Ensemble de l'chantillon

Dans une premire lecture, il apparat que les hommes en gnral connaissent
une plus forte part dautorecrutement puisque, 12,4 % avait un pre enseignant
et 13, 3% une mre enseignante, alors que pour les femmes, seulement 8% sont
issues d'un pre enseignant et 11,8 % d'une mre enseignante. Ces donnes se

92
rapprochent des donnes proposes par Patrick Rayou et Agns Van Zanten.
Mais une deuxime lecture simpose : une lecture qui mettra en parallle la
structure de la population franaise cette date. Ainsi, nous pourrions mieux
interprter ces tendances et viter les alas statistiques, mais aussi, en
prsentant vue densemble par taux de reprsentation des catgories
professionnelles des enseignant-e-s, nous analyserions mieux les stratgies
dinvestissement scolaire et les stratgies de reconversion ou de repli des
familles les mieux dotes conomiquement.

Graphique 1 : Comparaison entre la structure de la population active (Source


INSEE, premier trimestre 2003) et la structure de la population des pres qui
ont un fils enseignant (tudie dans le tableau 5 : tude DEPP juin 2004)

21,3
Ouvrier
36,9

13,1
Employ
11,8

12,4
Instituteurs Structure de l'origine
2,2
professionnelle des pres qui
ont un fils enseignant
20,8
Prof. intermdiaires
20,1 Structure de l'origine
professionnelle de l'ensemble de
la population active des
12,1
Cadre et prof.sup. hommes
17,3

Artisans, commerants chefs 13,5


d'entreprise 7,6

4,6
Agriculteur
4,1

0 10 20 30 40

On constate une surreprsentation des fils qui ont un pre enseignant ainsi que
des fils dartisans, commerants et chefs dentreprise. Et une sous-
reprsentation des fils douvriers.

93
Graphique 2 : Comparaison entre la structure de la population active (Source
INSEE, premier trimestre 2003) et la structure de la population des pres qui
ont une fille enseignante (tudie dans le tableau 5 : tude DEPP juin 2004)

17,4
Ouvrier
36,9

14,6
Employ
11,8

8
Instituteurs Structure de l'origine
2,2
professionnelle des pres qui
20,1 ont une fille enseignante
Prof. intermdiaires 20,1 Structure de l'origine
professionnelle de l'ensemble
16,9 de la population active
Cadre et prof.sup. 17,3

Artisans, commerants chefs 14,8


d'entreprise 7,6

5,5
Agriculteur 4,1

0 10 20 30 40

On constate aussi une surreprsentation des filles qui ont un pre enseignant
ainsi que des filles dartisans, commerants et chefs dentreprise. Et aussi, une
sous-reprsentation des filles douvriers.

94
Graphique 3 : Comparaison entre la structure de la population active (Source
INSEE, premier trimestre 2003) et la structure de la population des mres qui
ont un fils enseignant (tudie dans le tableau 6 : tude DEPP juin 2004)

7,3
Ouvrier
10

Employ 23,8
48,5

13,3
Instituteurs 4,8 Structure de l'origine
professionnelle des mres qui
6,8 ont un fils enseignant
Prof. intermdiaires 19,8 Structure de l'origine
professionnelle de l'ensemble de
Cadre et prof.sup. 2,8 la population active des femmes
10,9

Artisans, commerants chefs 5,6


d'entreprise 3,8

Agriculteur 4,2
2,2

0 10 20 30 40 50 60

Pour les mres, on remarque une surreprsentation des fils qui ont une mre
enseignante ainsi que pour les fils dartisans, commerants et chefs dentreprise.
Et une sous-reprsentation des fils demploys.

95
Graphique 4 : Comparaison entre la structure de la population active (Source
INSEE, premier trimestre 2003) et la structure de la population des mres qui
ont un fille enseignante (tudie dans le tableau 6 : tude DEPP juin 2004)

Ouvrier 5,2
10

Employ 24,9
48,5
Structure de l'origine
Instituteurs 11,8 professionnelle des mres qui
4,8
ont une fille enseignante
Prof. intermdiaires 10,3
19,8 Structure de l'origine
professionnelle de l'ensemble
Cadre et prof.sup. 3,6 de la population active des
10,9
femmes
Artisans, commerants chefs 7,6
d'entreprise 3,8

Agriculteur 4,8
2,2

0 10 20 30 40 50 60

De la mme faon, on note une surreprsentation des filles qui ont une mre
enseignante ainsi que pour les filles dartisans, commerants et chefs
dentreprise. Et une sous-reprsentation des filles demploys, douvriers, des
cadres et professions suprieures ainsi que des professions intermdiaires.
Une vue densemble des catgories professionnelles des parents des enqut-e-
s par taux de reprsentation va permettre daffiner ce premier constat donn
par les graphiques.

96
Tableau 7 : taux de reprsentation par sexe et par catgories professionnelles
des pres et des mres des enseignant-e-s enqut-e-s (enqute ralise par la
DEPP)

Pres Mres

Fils Fille Fils Fille

Ouvrier-e 0,57 0,47 0,73 0,52

Employ-e 1,1 1,2 0,49 0,51

Instituteur-trice 5,6 3,6 2,7 2,4

Prof.intermdiaire 1,03 1 0,34 0,52


Cadre suprieur et prof.
0,6 0,9 0,25 0,33
intellectuelle sup.

Artisan 1,7 1,9 1,47 2

Agriculteur -trice 1,1 1,3 1,9 2,1

On constate une hrdit sociale trs forte pour les enfants (filles et garons) qui
ont un pre enseignant, le mme constat est valable pour les enfants qui ont une
mre enseignante, mme si les taux sont moins forts. On peut donc dire que
lautorecrutement est une donne significative chez les enseignant-e-s du
primaire qui dveloppent des stratgies dinvestissement scolaire vidents. Par
ailleurs, la catgorie des artisans, commerants et chefs dentreprise est
notablement reprsente indiquant la mise en place de stratgie de repli pour
ces familles dotes conomiquement. On note galement la reprsentation de la
catgorie des agriculteurs qui pour leurs filles notamment ont investi lcole par
une stratgie de reconversion (le domaine cultivable ou les btes tant de
prfrence transmis au garon de la famille).

En somme, selon les premires donnes tudies, on peut noter que si les
enseignant-e-s sont davantage dorigine bourgeoise quauparavant (puisque un
ensemble significatif des enseignant-e-s taient issu-e-s des classes populaires) ;

97
ce phnomne est corrlatif une lvation du niveau de vie de la population
active en gnral.
Par ailleurs, contrairement lide prconstruite dun accs au mtier de
professeur-e des coles comme promotion sociale, il faut souligner le fait que
linstitution scolaire a mis en place une logique de recrutement selon lhritage
culturel et conomique qui aboutit une surreprsentation des classes
suprieures au dtriment des classes populaires. On notera aussi que des
stratgies dinvestissement scolaire et de repli ou de reconversion sont actives
chez les parents denseignant-e-s. Egalement, une hrdit sociale significative
est noter chez les enseignant-e-s.

98
Chapitre 6 : Des itinraires diffrencis ?
Qu'importe que nous empruntions des itinraires diffrents pourvu que nous arrivions au mme but
Gandhi, Extrait de Indian Home Rule

Dans lenseignement primaire les strotypes de sexe fonctionnent pour


confrer des comptences dfinies en gnral partir de modles fminins
et masculins . Si le mtier dinstituteur bnficiait dune aura particulire au
dbut du XXme sicle, aujourdhui avec la dmocratisation des savoirs et aussi
la difficult sociale et conomique de certaines familles, lenseignant-e est
devenu-e une personne souvent mal considre (trop protg-e pour certains,
travaillant trop peu pour dautres, sans relles comptences pour dautres
encore). Cest un mtier compos de femmes plus de 80%. Mais alors
comment sorganise un mtier dans lequel les femmes, numriquement
majoritaires, ne sont cependant pas socialement dominantes, et, o, au
contraire, conformment aux normes de sexe, cest la minorit (masculine) qui
est privilgie ?
Les identits professionnelles se construiraient-elles donc selon le genre,
savoir que les rapports sociaux de sexe, mme dans un espace professionnel
fminis, construisent les identits professionnelles en redfinissant une
division sexue du travail. En effet, chez les hommes qui choisissent cette
profession fminine , on pourrait sattendre observer une inversion du
genre 197, savoir quils construiraient leur identit professionnelle sur un
modle fminin , sans avoir de projets carriristes. Mais les donnes
vrifient-elles cette hypothse ou nassiste-t-on pas plutt dans cet univers de
mixit o ils sont minoritaires une recomposition de leur identit de sexe ?
Cet espace de mixit qui sest labor au fil de lhistoire du XXme sicle
interroge sur la place de ces femmes et de ces hommes qui entrent dans la

197
Guichard-Claudic Yvonne, Kergoat Danile, Vilbrod Alain (dir.) Linversion du genre, quand les
mtiers masculins se conjuguent au fmininet rciproquement, Rennes, Presses Universitaires de
Rennes, 2008

99
profession enseignante. Selon les strotypes de sexe, les hommes ambitieux
seraient pousss naturellement mais pas seulement voluer. Les femmes,
conformment leur identit de sexe, auraient choisi ce mtier parce quil ne
rpond pas des besoins carriristes et quil permet une meilleure articulation
entre vie familiale et vie professionnelle.
Comme nous pensons que lidentit et les choix qui concourent la faonner se
peroivent dans lanalyse des interactions entre les diffrent-e-s actrices/acteurs
de la vie quotidienne, nous avons souhait prsenter les itinraires de ces
femmes et de ces hommes qui marquent leur identit professionnelle au regard
des relations quelles/ils nouent dans les diffrents temps sociaux de leur vie.
En effet, il ne nous semblait pas pertinent de procder une comparaison
systmatique des trajectoires professionnelles des enseignant-e-s de lun ou
lautre sexe. Mais bien plus, nous souhaitons montrer comment les femmes
mais aussi les hommes dveloppent des orientations et des stratgies avec
lautre sexe pour faonner leur itinraire professionnel. Par ailleurs, si ces
trajectoires sont marques par des ingalits, elles ne peuvent sexpliquer que
dans linterrelation quelles/ils dveloppent dans leur couple, leur famille. Cest
pourquoi, lanalyse des perceptions des enseignant-e-s sur larticulation
ncessaire et permanente des diffrents temps sociaux (professionnel, parental,
domestique, culturel mais aussi militant) permet de mieux saisir les contours de
ces identits diffrencies.
Par ailleurs, si le modle de la femme enseignante tait jusquau dbut du sicle
celui dune clibataire, il est de nos jours celui de la femme marie avec enfants
qui articule vie familiale et vie professionnelle. Mais en strotypisant le modle
dominant de lenseignante, on enferme les enseignant-e-s et on vacue la
complexit des motivations des femmes et des hommes choisir ce mtier.
Dautre part, on strotypise les qualits professionnelles que lon dfinit
comme naturelles selon les normes de sexe.
Plus largement, on sait que la place des femmes sur le march du travail nest
pas en corrlation avec leur russite scolaire, mais que la segmentation de

100
lemploi fminin place les femmes l o les normes de sexe sont oprantes.
Ainsi, lenseignement est un mtier, bien pour une femme , ce qui sous-
entend quil ne serait pas bien pour un homme .On en arriverait lide que
devenir enseignant-e, cest un choix vocationnel pour les femmes et un pis-aller
pour les hommes ? Mais cette hypothse se vrifie-t-elle, dans lenqute ?
Dautre part, les strotypes de sexe poussent considrer que plus les enfants
sont jeunes, plus il incombe aux femmes de sen occuper, car les enfants ont
besoin daffection, alors que quand ils sont plus gs les hommes deviennent
des ducateurs plus adquats, en fonction de leur autorit. Peut-on alors dire
que la rpartition des niveaux de classe suit les strotypes de sexe qui veulent
que les femmes soient douces et que les hommes fassent preuve de plus
dautorit ? Les hommes, conformment leur identit de sexe suppose
envisagentils davantage que les femmes de faire une carrire en aspirant des
postes promotionnels au sein de lEducation nationale ?
La division sexue du travail dans la famille permet-elle un investissement plus
important des hommes que des femmes dans les activits priscolaires ?
Enfin, les normes de sexe guidentelles les pratiques enseignantes ou au
contraire le sexe ne fait-il rien laffaire ?

101
Chapitre 7 : Les mthodes et leurs choix

Les questions mthodologiques ne sont jamais secondaires. Elles sont mme un lment dcisif de
lapprciation dune activit de recherche car, charges de traduire une problmatique en dispositif
denqute, elles organisent la confrontation du projet et du rel et contraignent sortir de dbats dides
toujours ncessaires mais jamais suffisants 198

Notre intention est dtudier la population enseignante du premier degr dans


son rapport au genre, cest--dire comment les femmes et les hommes,
enseignant-e-s construisent leur identit professionnelle et leur itinraire au
sein de leur profession, en fonction (ou non) de leur identit de sexe. Y a-t-il des
ingalits de sexe au sein de la profession tant dans les promotions que dans les
carrires, peuton parler de parcours sexus chez les enseignant-e-s ?
Afin de nous permettre dlaborer des rponses notre question de recherche,
nous avons d rflchir des choix mthodologiques que nous allons prsenter
maintenant et tenter de justifier.
Tout dabord, dans une premire sous-partie, nous justifierons lusage du
questionnaire pour tester les hypothses qui sous-tendent cette recherche. Puis,
nous allons prciser ces hypothses.
Troisimement, nous donnerons les raisons qui nous ont motive complter
les rsultats obtenus par une srie dentretiens.
Et enfin, nous prsenterons la question qui a rendu ncessaire nos tudes de
documents sur les concours et les promotions.

1- Le questionnaire : dfinition et limites

Le questionnaire est une enqute au sens de prospection sur un objet, un


vnement ou un sujet prcis. Cette enqute est ralise auprs dune
population dtermine qui constitue lchantillon. Ainsi, linverse de

198
Rayou Patrick, Danic Isabelle, Delalande Julie, Enquter auprs denfants et de jeunes, objets,
mthodes et terrains de recherche en sciences sociales, Rennes, PUR, 2006, p93

102
lentretien, le questionnaire est entirement balis, mme sil constitue un fait
de parole 199. Il provoque une rponse que le chercheur ou la chercheuse devra
analyser selon un travail cognitif de transformation du message reu. Pour
analyser une population, le questionnaire constitue loutil le plus adapt. Pour
raliser ce questionnaire, il est essentiel de bien cerner lobjectif recherch, ainsi
que le type dinformations recueillir (choix des variables)200. Mais la rigueur
doit prsider aussi son analyse. Il peut savrer tre la pire des choses lorsque
le chercheur ou la chercheuse se laisse obnubiler par limpression de vrit
immanente que lui confrait la reprsentativit statistiquement prouve des chantillons
consults 201, car le questionnaire ne propose pas une vrit immanente du fait
de la reprsentativit statistique de lchantillon, il propose une photographie
du sujet tudi qui doit tre interprte pour devenir significative.

Le questionnaire est donc satisfaisant dans sa passation puisquil ne laisse pas


de place la subjectivit, ou linteraction avec le chercheur ou la chercheuse ;
mais il est difficile dans son analyse, les donnes recueillies et analyses devant
tre pondres. .

Toutefois, du fait de ces avantages et du grand nombre denseignant-e-s quil


pouvait toucher nous avons opt pour ce choix. De plus, des questions fermes
ou contenant des rponses numriques (telles que le nombre dannes
enseignes dans chaque niveau de classe) auraient t trop fastidieuses
recueillir par entretien. Le questionnaire est apparu rapidement comme offrant
des avantages certains : anonymat, facilit de diffusion via internet, facilit du
traitement des rponses aux questions fermes ou choix multiples par un
logiciel de traitement statistique.

199
Blanchet Alain, Gotman Anne, Lenqute et ses mthodes : Lentretien, Paris, Armant Colin,1992,
p19.
200
Citons sur ce point Ghiglione Rodolphe questionner in Blanchet Alain, Ghiglione Rodolphe,
Massonnat Jean, Trognon Alain, Les techniques denqute en sciences sociales, Paris, Dunod, 1987,p127,
pour construire un questionnaire, il faut videmment savoir de faon prcise ce que lon cherche,
sassurer que les questions ont un sens, que tous les aspects de la question ont bien t abords
201
Javeau Claude., Lenqute par questionnaire, manuel lusage du praticien, Paris-Bruxelles : Les
ditions dorganisation et les ditions de luniversit de Bruxelles, 1978, p7.

103
Afin de bien cerner lobjectif recherch, ainsi que le type dinformations
recueillir, nous avons pos un certain nombre dhypothses partir desquelles
nous avons labor un questionnaire de vingt-huit questions pour les tester.
Nous avons propos ce questionnaire via internet, le questionnaire tait rempli
en ligne en respectant ainsi lanonymat des personnes, le seul critre pour
remplir ce questionnaire tait dtre un homme ou une femme enseignant-e du
premier degr. Nous avons reu environ 160 questionnaires et seulement une
centaine tait exploitable. Nous avons d exclure une soixante de questionnaire
car ils ne rpondaient pas aux questions telles quelles taient formules. Ainsi,
par exemple, lorsque nous demandions de mesurer en pourcentages le temps
consacr au temps professionnel ou parental des rponses comme trop ou
pas assez ne permettaient pas de retenir le questionnaire. Mais aussi, des
rponses numriques mais qui ntaient pas en pourcentages mais en heures
1 h 15 , environ 3h ont t cartes.
Sur ces 100 questionnaires, 70 ont t remplis par des enseignant-e-s de Paris et
sa banlieue et 30 par des enseignant-e-s de rgion. Les donnes ont t saisies
dans un logiciel de traitement Sphinx 2. Nous avons opr des croisements de
variables. Tout dabord toutes les donnes recueillies ont t sexues, puis, afin
daffiner nos analyses, nous avons corrl le temps professionnel et le fait ou
non davoir un ou des enfants, le temps de loisirs avec le fait ou non davoir des
enfants, lengagement militant et le fait davoir ou non des enfants ; nous
cherchions mesurer si la parentalit amenait diffrencier son approche
professionnelle, culturelle et militante. Enfin, nous avons crois le temps partiel
et le temps parental pour prciser si le temps partiel choisi des enseignant-e-
s permettait un temps parental plus significatif quun-e enseignant-e exerant
temps complet. Prcisons que notre chantillon, bien quun peut restreint, est
reprsentatif des critres qui nous intressent ici, savoir, la rpartition des
sexes chez les enseignant-e-s actuels du primaire puisque nous avons 75 % de
femmes et 25% dhommes, mais aussi, les ges ou les origines sociales ; seul, le
critre dquilibre entre Paris et les autres rgions n'est pas satisfait.

104
2- Les hypothses

A partir de lectures faites sur les enseignant-e-s du premier et second degr et


avec les donnes recueillies au cours dentretiens exploratoires202 conduits
auprs de trois enseignants (deux femmes, Gwendoline et Sonia, et un homme
Omid203), nous avons labor nos hypothses de recherche.
En effet, couter les enseignantes et les enseignants, ils nnoncent pas leur
motivation exercer ce mtier de la mme faon. Les femmes semblent exercer
ce mtier pour rpondre des besoins destime et de ralisation de soi alors que
les hommes exprimeraient plutt des besoins de scurit et des raisons de
salaire. On peut donc supposer que les hommes et les femmes nont pas les
mmes motivations pour exercer ce mtier. Dautre part, Ida Berger204 montrait
que les femmes rpondaient avoir toujours voulu exercer cette profession alors
que les hommes prsentaient souvent ce choix comme un pis-aller. On pose
lhypothse 1 : la plupart des femmes accdent ce mtier en tant que premier
choix dans leur orientation professionnelle alors que pour les hommes il sagit
dun second choix. Do, la supposition (hypothse 2), que les hommes ont plus
souvent que les femmes exerc un autre mtier avant de devenir enseignants.
ceci entrane comme consquence lhypothse 3 : les hommes accdent plus
tardivement au mtier que les femmes.
Il existe dans lopinion une ide convenue : un homme a davantage sa place
dans les niveaux forts enjeux comme le CM1et le CM2, puisqu'ils ont plus
dautorit pour grer les lves plus difficiles , et que les programmes
contiennent des matires plus ardues enseigner, telle que la gomtrie ;

202
Les questions de ces premiers entretiens permettaient de rpondre quatre domaines dinvestigation
pour mieux cerner leur identit :
- Quelles sont les motivations exercer ce mtier ?
- Quelles sont les qualits ncessaires pour enseigner ?
- Avez-vous des perspectives dvolution dans le mtier ?
- Le sexe est-il un facteur significatif dans lexercice du mtier et dans le rapport la hirarchie ?
203
Les prnoms des enseignant-e-s interview-e-s ont t chang afin de prserver lanonymat des
personnes.
204
Op.cit.

105
certains y incluent le CP et son enjeu trs fort dapprentissage de la lecture. Les
femmes, quant elles, occupent les niveaux de la maternelle et les niveaux
intermdiaires du CE1 et du CE2. Do lhypothse 4 : les niveaux
denseignements sont rpartis selon les sexes ; les femmes sont en maternelle,
CE1 et CE2, les hommes en CP et surtout CM1 et CM2.
L'ide quun homme a sa place dans les niveaux forts enjeux, peut laisser
penser que lui sont attribues des qualits que les femmes nauraient pas, ce qui
motiverait un profil sexu denseignant selon les niveaux. Par ailleurs, la
croyance selon laquelle le mtier denseignant-e serait fond, en particulier chez
les femmes, sur des qualits naturelles et non sur des comptences
pdagogiques et professionnelles certificatives, marquerait le mtier de
strotypes de sexe. Ce qui amne lhypothse 5 : le mtier est dfini selon des
modles fminins et masculins des comptences dites naturelles .
Les strotypes de sexe agissent de telle sorte quils orientent et altrent le
regard sur autrui, les jugements, mais aussi les attentes, et donc, modifient nos
conduites, ainsi, la cognition sociale implicite pousse ladministration
considrer conduire les hommes devenir de super enseignants (IMF,
spcialis) ou monter dans la hirarchie terme des postes dcisionnels
(direction, inspection) ou organisationnels (IMF, postes denseignant spcialis).
Ainsi, une carrire ne devrait pas tre entrave par des obstacles de note ou de
niveau qui bloqueraient ses choix et ses possibilits. Cest pourquoi, on postule
que les hommes seraient favoriss durant toute la carrire (accs aux postes de
direction, de spcialis, de ZIL, de Brigade) et que cette discrimination
entranerait une sgrgation ou une division sexue des postes entre femmes et
hommes. Dautre part, ladministration est trs proccupe par la faible
proportion dhommes dans la profession. Cest pourquoi ce favoritisme
sobserverait ds la prsentation des concours.
Ainsi, si les strotypes de sexe impriment une marque forte sur le rapport au
travail des femmes et des hommes, on peut en dduire que les hommes eux-
mmes considrent quils doivent voluer dans leur carrire . Do

106
lhypothse 6, les hommes envisageraient une carrire promotionnelle, pas les
femmes ne lenvisageraient pas, et une hypothse 7, les hommes y seraient
invits, alors que les femmes ny seraient pas invites.
Les tudes de LINSEE sur les temps sociaux laissent apparatre que les
hommes ont des temps professionnels plus longs que celui des femmes. Chez
les enseignant-e-s du premier degr, alors quelles/ils exercent le mme mtier,
les femmes et les hommes noccupent pas de la mme manire les diffrents
temps de la vie et le dcoupage des temps de vie est en relation avec la division
sexue du travail telle que la dfinit la thorie du genre. savoir que, le fait
dexercer ce mtier est suppos permettre une femme de se consacrer plus
facilement sa famille et donc augmente son temps parental et domestique. Au
contraire pour les hommes, les temps professionnel et de loisir sont augments
comme pour les femmes sans enfants. Pour la plupart des hommes, le temps
professionnel saccrot avec le fait de faire ltude, la cantine, les classes
dcouvertes. Ainsi, le temps professionnel nest pas le mme selon le sexe et
rejoint les motivations dentre dans le mtier. Do lhypothse 8 : le temps
professionnel des hommes est plus long que celui des femmes, car les hommes
ont, en plus de leur temps de classe, des activits annexes (tude, cantine,
classes dcouvertes, associations sportives).
De ce qui prcde dcoule lhypothse 9 : le temps de vie des femmes et des
hommes nest pas organis de la mme manire, les femmes maries avec
enfants consacrent plus de temps que les hommes au temps familial et ducatif.
Ainsi que lhypothse 10 : les hommes ont plus souvent que les femmes des
engagements associatifs, syndicaux, politiques. Et le mtier tant plus prenant
quon ne le croit gnralement, elle peut ventuellement cette fin, choisir un
rythme de travail temps partiel. Do enfin lhypothse 11 : les femmes
prennent plus frquemment que les hommes des temps partiels.

107
3- Elaboration du questionnaire

Pour tester lhypothse 1 savoir que, pour les femmes, devenir enseignante
serait un premier choix et pour les hommes ce serait un second choix, nous
avons propos une question choix multiples avec trois possibilits (vous tes
enseignant-e, est-ce), une premire possibilit comme un choix de toujours
sapparentant un choix vocationnel ( un souhait de toujours sans envisager
dautre alternative), une deuxime possibilit dun choix de raison aprs avoir
valu diffrentes perspectives (un choix en envisageant dautres alternatives) et
enfin une troisime possibilit dun choix aprs une reconversion
professionnelle (un choix en ayant eu dautres expriences professionnelles).

Lhypothse 2 suivait la prcdente, cest--dire que suivant lide que les


hommes choisissaient davantage le mtier denseignant comme un second
choix. Ils avaient davantage exerc un autre mtier auparavant. Nous avons
donc pos deux questions, une premire ferme (Avez-vous exerc une autre
profession ?), et une seconde ouverte (si, oui, laquelle ?).
De mme, lhypothse 3 dcoulait des prcdentes, savoir que les hommes
accdaient plus tardivement au mtier que les femmes en raison dexpriences
professionnelles antrieures, nous avons donc choisi de proposer une question
semi-ferme numrique (A quel ge tes-vous entr dans le mtier ?).
Pour tester la rpartition des niveaux de classe selon le sexe (hypothse 4),
nous avons donc propos une question choix multiples avec les douze
niveaux de classe possibles (Pouvez-vous me dire dans quel niveau de classe avez-
vous enseign depuis le dbut de votre carrire ? PS, MS, GS, CP, CE1, CE2, CM1,
CM2, double niveau, RASED, CLIN, autre). Par ailleurs, pour tester la mobilit des
enseignant-e-s, nous leur avons demand de retracer leur carrire (Pouvez-vous
me dire combien dannes vous avez enseign dans chaque niveau ?). Lhypothse 5
posait que les hommes envisagent une carrire promotionnelle alors que les
femmes seraient plus en retrait et lenvisageraient moins. Nous avons pour cela

108
propos cinq questions fermes sur les cinq possibilits les plus courantes au
sein de lEducation nationale pour les enseignant-e-s du primaire (Avez-vous
envisag dtre IMF, enseignant-e spcialis-e, ZIL ou brigade, directeur ou directrice,
inspecteur ou inspectrice ?).
Lhypothse 8 reprend les tudes sur la division sexue du travail et la
rpartition du temps professionnel chez les femmes et les hommes. Chez les
enseignant-e-s, lallongement du temps professionnel peut se traduire par les
activits annexes la classe. Pour cela, nous avons propos quatre questions
fermes sur le temps priscolaires (Faites-vous ou avez-vous fait ltude, la cantine,
les classes dcouvertes, un atelier ou un club ?). Nous avons voulu connatre les
raisons de ce choix de travailler davantage, nous avons donc propos une
question choix multiples offrant trois raisons pour ce temps de travail
supplmentaire (si, oui aux questions prcdentes, pour quelles raisons : pour le
salaire, pour le contact avec les enfants, pour une autre raison ?).
Les hypothses 9, 10 et 11 reprennent lide dun itinraire sexu savoir
que larticulation du temps professionnel, parental, domestique ou militant,
nest pas le mme pour une femme et un homme. Cest pourquoi, nous avons
souhait connatre la perception des enseignant-e-s de cette articulation des
diffrents temps sociaux de leur vie, nous leur avons donc demand dvaluer
le temps quils y consacraient (Combien de temps en pourcentages par semaine
consacrez-vous votre mtier, vos enfants, aux loisirs, aux tches domestiques, un
engagement syndical, associatif, politique ? Travaillez-vous ou avez-vous travaill
temps partiel ? pour lever des enfants, pour une autre convenance ?).

Notre objectif tait, partir de cette mthode dinvestigation par


questionnaire205, dobtenir des donnes quantitatives et, ainsi, avoir une
premire reprsentation de la situation des enseignant-e-s selon leur sexe. Mais
ces donnes, notre avis, ne suffisaient pas pour pouvoir tudier les identits
sexues des enseignant-e-s et nous souhaitions mieux cerner la complexit des

205
Cf Annexe 1

109
rapports entre leur vie professionnelle et leur vie professionnelle que traduit la
diversit de leurs itinraires professionnels. En effet, si le questionnaire offrait
des donnes quantitatives prcieuses, il ne faisait aucune place lexpression
libre, aux reprsentations et aux valeurs des enseignant-e-s quant leurs
motivations, leur mtier et leur vie personnelle. Ainsi, afin de connatre
leurs valeurs, et dtayer leurs perceptions des identits de sexe au sein de leur
profession, nous avons alors men une srie de vingt entretiens206 semi-
directifs.

4- Lentretien : objectifs et atouts

Lentretien quant lui constitue une technique de recueil de donnes trs


rpandue dans les sciences sociales. Le fait quune ou plusieurs personnes
posent des questions un ou plusieurs individus afin de rassembler de
linformation et des connaissances dtailles sur un sujet particulier, renvoie
lide que lentretien est avant tout peru comme un parcours 207, au sens
quen donnent William Labov et David Fanshel208, savoir que lentretien est
un speech event , un vnement de parole ; lentretien sinscrit effectivement
dans un processus interactif reposant sur la parole. Utiliser lentretien, c'est
choisir dtablir un contact direct avec une ou plusieurs personnes pour
recueillir des donnes discursives sur des thmes que le chercheur ou la
chercheuse aura dtermins pralablement et, qui serviront son analyse.
Lentretien se distingue de la conversation, puisque dans le cadre dun
entretien, les rles de chaque locuteur sont distribus, lchange est formel.

Toutefois, si lentretien prsente des avantages, il a aussi ses limites. En effet,


lentretien permet de recueillir une masse dinformations riches et plus ou

206
Cf Annexe 2
207
Blanchet Alain, Gotman Anne, Lenqute et ses mthodes : Lentretien, Paris, Armand Colin, 1992,
p22
208
Labov William, Fanshel David, Therapeutic Discourse, New York, Academic Press, 1977

110
moins prcises quant aux reprsentations, aux affects et aux valeurs grce
notamment la puissance vocatrice des expressions des sujets et aux
possibilits de relance et dinteraction dans la communication entre interview-
e et interviewer. Mais, des problmes mthodologiques subsistent tels que la
passation des entretiens, la retranscription, lanalyse, qui demandent de traiter
un grand nombre de propos divers et subjectifs. De plus, le chercheur ou la
chercheuse peut tre confronte la prsence de facteurs motionnels dans le
discours de la personne interviewe et au souci de donner une image positive
delle-mme. Elle ou il peut tre confronte aussi ses propres motions et ses
propres ractions affectives.

Mais du fait que nous voulions analyser le sens que les enseignant-e-s
donnaient leurs pratiques, leurs choix, et leur ressenti quant au lien de leur
identit de sexe avec leur profession et pour mettre en vidence les repres
normatifs et les systmes de valeurs partir desquels ils/elles conduisent leurs
actions, la pertinence mthodologique de l'entretien s'est impose.

a) Des donnes qualitatives

Nous avons interview 20 personnes pour affiner notre tude : 5 hommes et 15


femmes. Nous avons essay de recouvrir la varit des statuts et des fonctions
au sein de la profession en interrogeant des militant-e-s syndical-e-s, (une
femme et un homme), des adjoint-e-s de lenseignement lmentaire (sept
femmes et un homme), des adjoint-e-s dcole maternelle (six femmes et deux
hommes), une matresse de CLIN, un matre du RASED (une femme et un
homme) uniquement des adjoint-e-s lmentaires et maternelles sans
spcialit, notre choix tait de nous concentrer sur les enseignant-e-s avec
classe et d'occulter celles/ceux qui taient sur des postes profil.
De mme, il nous fallait pour analyser leur itinraire au sens o nous
lentendions, clarifier la situation parentale de nos interview-e-s puisque nous

111
postulions que cela constituait un fait significatif dans la vie des enseignant-e-s
et dans leur rapport au mtier209.
b) Nos objectifs : lidentit professionnelle sexue

Ainsi, pour comprendre les itinraires professionnels des enseignant-e-s, il nous


a sembl important de mener des entretiens semi-directifs (soit ni tout fait
ouverts ni entirement canaliss par un grand nombre de questions prcises).
Ces entretiens taient cibls sur laccs au mtier, les qualits ncessaires pour
exercer ce mtier, la carrire envisage, et le rle que les enseignant-e-s
attribuaient ou non au sexe tant dans le choix et lexercice du mtier que dans le
rapport avec la hirarchie.
Aprs avoir retranscrit nos entretiens, nous les avons analyss par questions
cest--dire que nous avons pris lensemble des discours proposs par les
interview-e-s sur une mme question. De ces discours, nous avons distingu
des tendances qui nous ont servi laborer des catgories danalyse. Ainsi,
pour analyser les discours sur les motivations des enseignant-e-s, nous avons
distingu quatre catgories : la reproduction sociale, la vocation, la reconversion
professionnelle, et linsertion professionnelle. Pour cette dernire catgorie,
nous avons affin notre analyse en proposant trois sous-catgories : linsertion
par choix raisonnable, une insertion pour le contact avec les enfants et une
insertion pour articuler vie familiale et professionnelle. Pendant lanalyse des
discours, nous avons eu quelques difficults pour classer certains discours,
comme par exemple, celui de Marta, que nous avions dans un premier temps
class dans la catgorie dune insertion par choix raisonnable, puisquelle avait
davantage subi cette insertion (sa professeure de latin ayant choisi pour elle sa
voie professionnelle) et lavait finalement accepte. Mais cette proposition de
classement ne tenait pas compte de la relation de Marta et de son enseignante
qui taient dans une relation parent-enfant vidente. Cest pourquoi, nous
avons fait le choix de la classer dans la catgorie de la reproduction sociale. Par

209
Cf Annexe 3 : tableau prsentant la situation de chaque interview-e.

112
ailleurs, le discours de Frdrique qui a connu 33 employeurs et a fait beaucoup
dalphabtisation en tant que formatrice dadultes, nous lavions au dpart
analys en tant quune insertion par choix raisonnable : en effet la prcarit
quelle voquait nous avait oriente. Toutefois, elle se trouvait de par son
exprience professionnelle dj dans une position de travail. Cest pourquoi,
nous avons choisi de lanalyser dans la catgorie de la reconversion
professionnelle et notamment du fait quelle ne se sentait pas enseignante
malgr son exprience de formatrice. De mme, deux autres entretiens avec
Gwendoline et Cline qui toutes deux parlent de vocation , je me destinais
plus ou moins lenseignement 210, ce ntait pas la vocation de folie 211 ce qui nous
a interrog de prime abord, puis en poursuivant lanalyse, nous avons mesur
que linvestissement scolaire les a orientes dans leur choix. Ainsi, nous avons
fait le choix de classer lentretien de Gwendoline dans la catgorie dune
insertion professionnelle par choix raisonnable et celui de Cline dans la
catgorie dune insertion pour articuler vie familiale et vie professionnelle
puisquelle prcisait quelle avait souhait du temps pour mes enfants .
Dautre part, pour analyser la thmatique de lavenir professionnel, dune
possible carrire, nous avons distingu quatre catgories : la volont de changer
de carrire et de sortir de lEducation nationale, ensuite, quand les niveaux de
classe sont vcus comme des perspectives de carrires (souvent par de jeunes
enseignant-e-s), les volutions envisageables au sein de lEducation nationale
avec pour cela quatre sous-catgories (lenseignement spcialis, la direction,
matre-formateur, et un bilan pour les enseignant-e-s qui sont en fin de carrire
qui ont essay ces diffrentes fonctions professionnelles). Puis nous avons fait
une quatrime catgorie part pour une enseignante qui disait ne pas avoir fait
de carrire pour qui lenseignement avait t un passage (qui a dur tout de
mme trente ans) sans perspectives ni dsir dautre chose.

210
Discours de Gwendoline.
211
Discours de Cline.

113
Enfin, pour analyser notre dernire thmatique, nous avons dvelopp trois
thmes : les qualits des enseignant-e-s, le sexe comme un avantage ou pas, le
sexisme. Ces trois thmes ont pour origine la volont affiche de notre
recherche de travailler lidentit enseignante partir de la notion didentit de
sexe. En effet, consciente de la dsirabilit sociale qui se manifeste chez les
enseignant-e-s pendant une interview, nous avons souhait leur proposer
diffrentes voies daccs leur perception et leur conscience de normes de sexe,
telles quelles oprent dans leur profession. De sorte que, partir de notre
premier questionnement sur les qualits des enseignant-e-s, nous avons labor
deux catgories, une premire pour les enseignantes de maternelle qui voient
lenseignante comme manifestant des qualits fminines de mre, et une
seconde pour les enseignant-e-s du primaire qui voient les qualits ncessaires
pour enseigner comme plutt des qualits communes aux deux sexes. Enfin,
nous avons tabli une troisime catgorie part, pour travailler des discours
qui se prsentent en premier comme refusant explicitement les strotypes de
sexe puis se contredisent implicitement dans un second temps en posant la
diffrence des sexes dans des discours strotyps et naturalistes.
Pour mesurer la place des normes de sexe dans la profession, nous avons choisi
de demander aux enseignant-e-s si elles/ils considraient quil existait un
avantage pour lun ou lautre sexe, les rponses nous ont permis dlaborer
quatre catgories : nous avons en effet analys dans un premier temps le
discours des hommes qui nient lide dun avantage des femmes et marquent
quils noprent pas une inversion de genre 212 dans cet espace de mixit. Puis
dans une deuxime catgorie, nous avons analys les discours des enseignantes
de maternelle qui marquent un repli sur les identits de sexe. Dautre part, les
enseignant-e-s de llmentaire se rpartissent en deux catgories, une premire
dans laquelle les enseignantes refusent denvisager leur mtier sous langle

212
Guichard-Claudic Yvonne, Kergoat Danile, Vilbrod Alain (dir.) Linversion du genre, quand les
mtiers masculins se conjuguent au fmininet rciproquement, Rennes, Presses Universitaires de
Rennes, 2008

114
dun avantage li au sexe, et une seconde qui dnonce des discriminations faites
en faveur des hommes et au dtriment des femmes.
Enfin, pour notre dernier thme savoir la place du sexisme dans le milieu
enseignant, nous avons dcrypt les discours qui nous ont t tenus selon
quatre catgories. Une premire catgorie dans laquelle les enseignant-e-s nont
pas constat de sexisme, une seconde qui opre un glissement de sens et qui
dvie du sexisme au racisme, une troisime qui ne reconnat pas de sexisme
mais prfre parler de diffrences des sexes (on est proche des strotypes de
sexe) , et enfin une dernire qui explicite le sexisme de sa hirarchie.
Pour tudier la profession enseignante selon le critre du sexe et, examiner sil
existait ou non des discriminations, au sens de comportements ou dactes qui
tendent distinguer un groupe humain ou une personne des autres son
dtriment213, en particulier du fait de son sexe, il tait aussi ncessaire dtudier
les recrutements et les promotions.

5- Etude de documents et darchives syndicales sur les promotions de


cohortes denseignant-e-s

Nous avions mis lhypothse que malgr lgalit formelle entre les femmes et
les hommes qui caractrisait ce mtier de la fonction publique et malgr le
caractre suppos fminin de ce mtier, il existait chez les enseignant-e-s du
premier degr des discriminations sournoises l'encontre des femmes et en
faveur des hommes, tant en ce qui concerne le recrutement que les promotions.
Pour le montrer, seule une tude au cas par cas des promotions selon le sexe
pouvait tenter de rpondre nos interrogations. Nous avons pour cela analys
les archives des promotions des enseignant-e-s qui sont tablies en commission
paritaire et que pouvaient nous fournir les syndicats.

213
Lochak Danielle, 1987, , Rflexions sur la notion de discrimination, Droit social, n11, novembre,
Paris, Dalloz, p.778.

115
Nous avons donc souhait dabord tudier lentre dans la carrire de
professeur-e des coles. L'entre se fait par un concours qui attire un grand
nombre de femmes. On sait que linstitution comme lopinion publique regrette
quil ny ait pas plus dhommes dans cette profession. Il tait donc intressant
de se demander si ce concours n'tait pas discriminant en faveur des hommes et
au dtriment des femmes. Pour cela, nous avons contact la Direction de
lEvaluation de la Prospective et de la Performance afin quelle nous fournisse
les rsultats sexus aux concours de professeur-e des coles sur plusieurs
annes. Sachant que ce concours comporte un crit et un oral, il pouvait tre
intressant de se demander, si le taux de slection selon le sexe variait de lcrit,
du fait de lanonymat de l'preuve, loral, o le sexe au contraire des
candidats ne peut tre ignor des jurys.

Pour tudier les promotions des enseignant-e-s du premier degr, la Direction


de lEvaluation de la Prospective et de la Performance na pas t en mesure de
nous donner des chiffres fiables sur lensemble des enseignant-e-s du premier
degr qui nous permettent de retracer lensemble de leur carrire ou du moins
leur carrire sur plusieurs annes. Nous avons donc cherch auprs des
syndicats sils pouvaient nous laisser consulter leurs donnes. Aprs plusieurs
contacts avec le bureau dun syndicat national et le bureau dun syndicat
dpartemental, les reprsentant-e-s syndicaux ont mis notre disposition les
donnes utilises dans les CAPD, commissions administratives paritaires
dpartementales, pour valider les promotions des professeur-e-s des coles.
Cependant, elles/ils navaient conserv que les huit dernires annes. Il tait
donc impossible de retracer les carrires compltes des personnes. Compte tenu
de cette contrainte, afin tout de mme davoir une vue densemble des
promotions des enseignant-e-s, nous avons fait le choix de former plusieurs
groupes..
Nous avons men une tude sur des cohortes denseignant-e-s dans deux
acadmies contrastes : Paris et Limoges, et ainsi reconstitu la carrire

116
promotionnelle de ces enseignant-e-s sur huit ans pour la priode 2000/2008 en
analysant leur passage aux petits chelons et aux grands chelons. Ainsi, nous
avons form une premire cohorte Limoges avec un groupe de 50 femmes et
un groupe de 10 hommes pour le passage des chelons 6, 7, et 8, mais nous ne
pouvions conserver que 43 femmes et 9 hommes en raison de flux migratoires
trs importants selon le syndicat214 dans les premires annes de la carrire ce
qui nous donne une reprsentation par sexe pour notre cohorte de 82% de
femmes et de 18% dhommes, il y a donc une lgre surreprsentation des
femmes pour cette cohorte par rapport aux donnes nationales. Nous
commenons lchelon 6 car le passage des chelons 2, 3, et 4 est automatique,
il suit un droulement de temps dans chaque chelon suivant la date dentre
dans le mtier et il est le mme pour tou-te-s les enseignant-e-s. Ensuite, nous
avons form deux autres cohortes : une premire constitue de 41 femmes et 16
hommes pour le passage des chelons 9 10 , aprs tude, il ne restait que 39
femmes et 15 hommes, (on remarque que les flux migratoires sont moins
importants), ce qui nous donne une reprsentation de 72% de femmes et de 28%
dhommes (nous sommes dans les donnes nationales de la reprsentation par
sexe chez les enseignant-e-s du premier degr), et une seconde cohorte
compose de 31 femmes et 30 hommes pour le passage des chelons 10 11, il
ny a pas de flux migratoires pour cette cohorte, de plus, il y a parit puisquil y
a presque le mme pourcentage dhommes (49%) que de femmes (51%). Ce
besoin de former deux cohortes pour les grands chelons sexplique par le fait
de notre contrainte, nous ne disposons que de huit ans de promotions et la
dure moyenne215 de temps pass dans un grand chelon est de quatre ans, la
seule solution notre disposition tait donc de former deux cohortes distinctes.
Quant ltude mene Paris, nous avons lgrement modifi nos cohortes,
puisque nous avons constitu une premire cohorte avec 103 femmes et 11

214
Le snuipp nous a parl de 20% environ sans pouvoir corrler entre hommes et femmes et surtout sans
nous donner de chiffres srs puisquil narrive pas calculer les statistiques des permutations et des ineat
et exeat sur un dpartement, nous avons eu la mme rponse avec le syndicat de Limoges.
215
Nous prenons l comme norme le passage au choix . Ce nest donc qu titre indicatif car ce nest
en aucun cas la norme de passage pour tous les enseignant-es.

117
hommes pour le passage des chelons 5, 6, et 7 ; aprs tude des flux
migratoires, il ne reste que 88 femmes et 10 hommes nous avons l une
surreprsentation des femmes (89,8%) par rapport aux hommes (10,2%), il
convient de noter qu Paris la surreprsentation des femmes est une tendance
confirme, on note 83% de femmes professeures des coles Paris contre 17%
dhommes. Nous avons choisi de partir de lchelon 5 ; de sorte que nous avons
pu former une seconde cohorte plus large avec 83 femmes et 19 hommes pour le
passage des chelons 8, 9 et 10 , aprs tude des flux, il restait 76 femmes et 17
hommes (nous sommes dans les donnes dpartementales de la reprsentation
par sexe chez les enseignant-e-s du premier degr savoir 81,8% de femmes et
18,2% dhommes). Il nous restait donc constituer une dernire cohorte
compose de 17 femmes et 11 hommes pour le passage des deux chelons 10 et
11, il ny a pas de flux migratoires pour cette cohorte, l encore il y a
surreprsentation des femmes (60%) par rapport aux hommes (40%).
Nous avons donc relev pour chaque cohorte lAGS (anciennet gnrale des
services), la note pdagogique, et lge, ce qui nous a permis de calculer des
moyennes pour chaque cohorte et ainsi de mesurer lcart ventuel entre le
groupe des femmes et celui des hommes pour chaque cohorte. De sorte que,
cette tude nous permet de comparer les carrires des hommes et des femmes
depuis leur entre dans le mtier jusqu la fin de leur carrire pour des
groupes dfinis (les petits chelons et les grands chelons) et de rpondre la
question de savoir si le sexe tait une variable significative dans lavancement
promotionnel.

118
Deuxime partie : Enseigner lcole maternelle et
primaire : une photographie sexue

Du fait de ses donnes quantitatives, la mthode du questionnaire permet de


baliser les contours de lidentit professionnelle des enseignant-e-s, grce au
recueil de donnes quantitatives. . Ainsi, le questionnaire donne la possibilit
de connatre la rpartition des enseignant-e-s sur plusieurs thmes : le choix du
mtier, les niveaux de classe, les carrires envisages, le temps priscolaire et les
temps sociaux qui sont autant de facettes de la vie des enseignant-e-s. Dautre
part, dans notre souci danalyser les rapports sociaux de sexe, nous avons voulu
prsenter une photographie du processus identitaire pour ce groupe
professionnel, en prenant en compte la manire dont interfrent identit sexue
et identit professionnelle. En particulier, dans lide que linvestissement
professionnel nest pas le mme selon le sexe et quil serait mme genr
puisquil reprendrait la division sexue du travail, il apparaissait intressant de
savoir si chez les enseignant-e-s, les hommes ninvestissaient pas de la mme
manire que les femmes le domaine du priv ainsi que le domaine du public.
La division sexue du travail est largement explique par la sociologie
fonctionnaliste216 pour des raisons de survie de lespce Cette division du
travail se serait impose delle-mme, parce que les femmes sont globalement
physiquement plus faibles que les hommes, parce quelles ne peuvent fournir
les efforts brusques et violents quexigent les tches dvolues aux hommes ou
encore parce quelles sont bloques par les maternits et llevage des enfants.
Paola Tabet217 dconstruit cette thse naturaliste et idaliste. Tout dabord,
contrairement celle des hommes, les tches des femmes sont souvent dfinies
par les interdits : les femmes sont exclues de certains travaux cause de tabous.

216
Anne-Marie Devreux, Sociologie contemporaine et re-naturalisation du fminin, p125-135, in
Linvention du naturel, les sciences et la fabrication du fminin et du masculin, sous la direction de
Delphine Gardey et Ilana Lwy, histoire des sciences et techniques et de la mdecine, Paris, ditions des
archives contemporaines, 2008.
217
Tabet Paola, La construction sociale de lingalit des sexes : des outils et des corps, Paris,
LHarmattan, 1998.

119
En revanche, aucune tche nest rigoureusement interdite aux hommes.
Simplement, ils ne les font pas parce quils estiment quelles sont dgradantes
pour eux. Si les hommes sintressent plus leur statut, leur carrire, ce nest
pas par une proprit de nature. Cest parce que lensemble des rapports
sociaux de sexe leur assigne cette sphre comme sphre quasi unique de travail
puisque le mariage et la paternit impliquent pour eux peu de travail
particulier. Ainsi, dans les rapports que les hommes et les femmes entretiennent
avec leur activit professionnelle, on sait que les vnements familiaux se
rvlent dterminants, en particulier pour la parentalit. Mais ils agissent en
sens inverse pour les hommes et les femmes. La maternit pour les femmes se
situe en quelque sorte en contradiction avec les logiques du monde du travail
car elle oblige les femmes moduler leur activit professionnelle. La paternit
au contraire conforte les hommes dans leur position professionnelle car ceux-ci
subordonnent lexercice de leur rle paternel leurs impratifs
professionnels218.
Cette division du travail pour les femmes a aussi des effets sur la sphre
professionnelle, o les rles professionnels que la socit leur propose a
tendance prolonger les rles privs quelle leur assigne : enseigner, soigner,
assister sont les rles dvolus toute mre de famille. Ces mtiers exaltent des
vertus socialement construites comme fminines et comme une
vritable maternit symbolique . De plus, ces fonctions consacrent lexistence
dun univers fminin part et contribuent dlimiter les domaines de la
profession fminine. Les femmes qui exercent ces mtiers se retrouvent alors en
position de balancer entre vocation et professionnalisation.
Comme le suggre Ada Abraham219 la femme devient institutrice car cela
rpond des schmas maternels et de domination masculine de sorte quelle
assure le cercle de lducation alinante avec ses qualits dites fminines.

218
Singly Franois, Fortune et Infortune de la femme marie, Paris, PUF, 1987 lexistence dune vie
conjugale est associe une acclration de la vie professionnelle pour les hommes et un
ralentissement pour les femmes p.66
219
Abraham Ada, Le monde intrieur des enseignants, Paris, Epi, 1972.

120
Mais leur rle professionnel ne dispense pas les femmes maries avec des
enfants du travail domestique et ducatif que cette situation implique. Do le
soupon que le sens commun dveloppe parfois sur limplication de ces
femmes dans leur travail, en particulier pour les enseignant-e-s. Limplication
tant souvent synonyme de motivation : limplication se dfinit comme
lattachement au travail, comme lidentification du salari son emploi, son rle
professionnel. Limplication concerne limportance que le salari attache son travail, la
place quoccupe la vie professionnelle par rapport aux autres domaines de la vie.
Limplication concerne la reprsentation de soi, le concept que lon a de soi. La part que
tient le rle professionnel dans cette image de soi est la base de limplication dans le
travail 220.Nous avons donc voulu mesurer cette implication professionnelle et
la perception que femmes et hommes en avait et, dune manire plus gnrale,
nous avons voulu considrer les diffrents temps sociaux des enseignant-e-s et
comparer de ce point de vue les femmes et les hommes.
Lusage du temps est un facteur explicatif central de la diffrence des sexes, les
donnes statistiques de la dernire enqute221 emploi du temps ralise par
lINSEE en 1999 montrent que la gestion de la vie deux ou le double rle des
mres au niveau statistique ne semblent pas varier depuis une vingtaine
dannes. La division sexue du travail est bien le noyau dur des rapports
sociaux de sexe. Lassignation prioritaire des femmes lespace et au travail
domestique est au fondement mme de la domination masculine. Le travail
domestique est attribu en fonction de la naissance et du sexe selon un destin
fodal de sexe 222. Retrouve-t-on ces rsultats gnraux de lINSEE chez les
enseignant-e-s ? Peut-on dire aussi que pour les enseignant-e-s, les hommes
travailleraient plus longtemps que les femmes ? Les femmes, quant elles,
auraient-elles une charge du temps parental plus lourde ? Et prendraient-elles
plus frquemment des temps partiels ? Les hommes pourraient-ils davantage

220
Aubert Nicole et alii, Management, aspects humains et organisationnels, Paris, PUF 2002.
221
INSEE, Femmes et Hommes : regards sur la parit, 2004.
222
Delphy Christine, Lennemi du patriarcat, Paris, syllepse, 1998.

121
que les femmes sinvestir dans des engagements associatifs, syndicaux et
politiques ?
Ainsi, aprs avoir prsent notre chantillon, dans un chapitre, nous
analyserons les donnes recueillies sur le choix du mtier, lge dentre dans
celui-ci et les expriences professionnelles antrieures. Dans un chapitre
suivant, nous traiterons du mtier et nous comparerons la rpartition des
femmes et des hommes selon les niveaux de classe.
Puis dans un autre chapitre, nous considrerons les perspectives de carrire au
sein de lEducation nationale. Nous analyserons les donnes recueillies pour
voir si les hommes investissent leur carrire plus que les femmes et sils
ninvestissent pas plus que les femmes les diffrents temps du priscolaire
(cantine, tude, atelier) comme un champ du professionnel.
Enfin, dans un dernier chapitre, nous regarderons les diffrents temps des
enseignant-e-s (professionnel, parental, domestiques, culturel, militant) pour
comparer larticulation des temps sociaux dans les deux sexes. Cest dans cette
perspective que nous examinerons aussi les choix de travailler temps partiel.

122
A-Prsentation de lchantillon

Notre chantillon se compose dune proportion de 25% dhommes et de 75% de


femmes (soit 25 hommes et 75 femmes) ce qui nous place dans les proportions
nationales dhommes et de femmes enseignant-e-s.
Reprsentation graphique 5 de notre chantillon

Femmes
Hommes

Par ailleurs, notre chantillon comporte des personnes plutt jeunes puisque les
trois quarts des questionns ont moins de 39 ans. Les jeunes sont davantage
reprsents par les femmes, ce qui nous place aussi dans les donnes fournies
par la DEPP sur les tranches dge des professeur-e-s des coles.

Reprsentation graphique 6 de lge des questionn-e-s223

60%

50% 48%
44%

40%

Hommes
30%
24% Femmes
20% 19%
20% 17% 16%
12%
10%

0%
23-29 ans 30-39 ans 40-49 ans 50 ans et plus

223
Tableau des valeurs en annexe 4

123
Ce graphique montre bien une forte reprsentativit des 30-39 ans puisquils
sont respectivement 48% pour les hommes et 44% pour les femmes. Si on ajoute
la tranche 23-29 ans, on trouve plus de 60% pour les hommes et 61% pour les
femmes denseignants qui ont moins de 39 ans. Ces donnes sont conformes
celles fournies par Claude Malgue dans son tude224 qui prcise que dans le
secteur public, sur lensemble du personnel, les femmes sont en moyenne plus jeunes
que les hommes 225.

224
Malgue Claude, Les femmes au ministre de lEducation nationale 2004-2005. Note dinformation,
n06.14, 2006, p.1-6.
225
Malgue Claude, op.cit, p4.

124
Chapitre 8 : Devenir enseignant-e, quels choix ?
Etre enseignant, ce n'est pas un choix de carrire, c'est un choix de vie 226.

Selon les sociologues interactionnistes le concept de carrire comme synonyme


de parcours dune personne au cours de son cycle de vie est essentiel car il tablit
une relation entre les organisations de travail et les trajectoires des travailleurs.
Cest ce concept que reprend Jean-Michel Chapoulie227 pour dfinir les carrires
enseignantes. Pour expliquer le choix dembrasser la carrire denseignant-e, il
faut examiner les proprits des emplois qui soffrent aux diplms de
lenseignement suprieur (rmunration, condition de travail), les normes
dvaluation de celles-ci pour chaque sexe ainsi que les conditions daccs. Le
sexe apparat comme lun des principes de diffrenciation des carrires
enseignantes. Etudier ce que reprsente le professorat pour les hommes et les
femmes et en conclure que le professorat apparat comme un mtier
relativement peu valoris pour les hommes alors quil est un des plus
valorisants pour les femmes est un raccourci de la pense commune quil est
peut-tre bon dtayer.
Cette relative dvalorisation du mtier chez les hommes se remarque aussi dans
la diffrenciation des logiques sociales ayant conduit au mtier selon le sexe.
Les trajectoires suivies par les femmes et les hommes des classes moyennes et
suprieures se distinguent de celles des femmes et des hommes de classes
populaires. En effet, pour les premiers cest un choix qui sest opr lissue
dun ou plusieurs checs scolaires relatifs des orientations vers des carrires
ou des tudes socialement plus valorises, pour les seconds, lenseignement fut
la sanction normale dune bonne adaptation au milieu scolaire.

226
Mitterand Franois, Extrait de l'mission tlvise 7 sur 7 - 12 fvrier 1989.
227
Chapoulie Jean Michel, Les professeurs de lenseignement secondaire : un mtier de classe moyenne,
Paris, Editions de la Maison des Sciences de l'Homme, 1987.

125
Par ailleurs, les critres dapprciation des avantages relatifs aux divers emplois
sont diffrents pour les hommes et les femmes. Dune manire gnrale, les
femmes saccordent moins le droit de donner de limportance au statut
professionnel et aux possibilits de promotion que les hommes. En effet, en
dpit dune russite scolaire jusquau baccalaurat meilleure que celle des
hommes, les femmes adoptent des orientations moins favorables une entre
dans la vie active avec un statut lev228 . Le niveau de rmunration leur parat
moins important que les conditions de travail. La relative souplesse des temps
de travail, la dure des vacances, la multiplicit des temps partiels
envisageablesetc sont autant davantages quelles recherchent, car ils sont
autant de critres qui permettent de rendre la profession compatible avec une
vie de famille.
Ainsi, pour les diplmes de lenseignement suprieur, potentielles mres de
famille selon Yveline Jaboin229, lenseignement semble aujourdhui suivant un
strotype social largement diffus une profession accessible et souhaitable .
Ainsi, afin davoir une premire reprsentation des itinraires des femmes et
des hommes qui choisissent de devenir enseignant-e, nous les avons interrog-
e-s sur leurs motivations en leur proposant trois possibilits afin de tester notre
hypothse selon laquelle les femmes et les hommes navaient pas les mmes
motivations. Cest pourquoi nous avons aussi postul que ces orientations
professionnelles taient marques par une entre dans la profession plus
tardive pour les hommes qui souvent avaient connu dautres expriences
professionnelles.

1 Premier ou second choix ?

228
Duru-Bellat Marie, Lcole des filles. Quelles formations pour quels rles sociaux ? Paris,
LHarmattan, 1990; Baudelot Christian, Establet Roger, Allez les filles, Paris, Seuil, 1992.
229
Jaboin Yveline, Le prof dans tous ses tats fminin ou masculin, public ou priv, Paris, Fabert, 2003.

126
Graphique 7 de la rpartition des hommes et des femmes selon leur choix de
devenir enseignant-e230

70%
60%
60%

50%
38% 38%
40% Hommes
28% Femmes
30%
22%
20%
12%
10%

0%
un souhait de un choix en un choix en ayant
toujours envisageant d'autres eu d'autres
alternatives expriences

Au regard des donnes recueillies, on remarque que pour 38% des femmes cest
un choix dtermin sans avoir envisag dautres alternatives , cest donc un
fort engagement des femmes pour ce mtier mais comme la prcis Jean-
Michel Chapoulie231 il faut dnouer ce que les femmes intriorisent comme un
choix sans appel dans lide quelles se font dun avenir professionnel et
familial probable ou comme laccomplissement de linvestissement scolaire
quelles ont produit. Pour les hommes, ils sont seulement 12% envisager ce
mtier sans dtour et sans avoir song dautres opportunits. On constate
que ce pourcentage est en chute significative par rapport ltude dIda Berger
dans laquelle les hommes reconnaissaient pour 31% un got pour la
profession . De mme pour les femmes, la proportion diminue puisquune

230
Tableau des valeurs en annexe 5.
231
Chapoulie Jean Michel ,op.cit.

127
femme sur deux en 1973-74 parlait de got pour la profession. Par ailleurs, les
deux tiers des hommes (60%) parlent dun choix en envisageant dautres
possibilits, enseignant nest donc pas pour eux le seul choix possible. Il faut
dire que certains ont vcu ce choix comme un pis-aller, dj Ida Berger notait
que 38% dhommes vivaient lentre dans le mtier ainsi. Mais surtout ce quil
faut souligner cest que la majorit des hommes qui ont fait ce choix ont
envisag des opportunits diffrentes dont on peut supposer quelles nont pas
abouti.
De mme 38% des femmes ont fait ce choix en second aprs avoir envisag
dautres perspectives, certaines aussi lont fait par pis-aller (Ida Berger notait
dans son enqute 25% en 1973). Ce qui est intressant, cest de constater que
28% des hommes et 22% des femmes ont eu dautres expriences
professionnelles avant denseigner232.
En somme, on note que pour un certain nombre de femmes, le sens de laction
est guid par un fort sentiment dtre appele exercer ce mtier, le terme
dtermination garde encore son sens pour les femmes. Lorsque cest un
choix en envisageant dautres alternatives, on constate que les hommes ne
sinvestissent pas dans ce mtier sans avoir pes le pour et le contre et quil y a
pour beaucoup dautres perspectives qui ont t envisages, puisque 60% des
hommes sont dans ce cas. Lorsque cest un choix en ayant eu dautres
expriences : on va voir que cest le cas dun grand nombre des hommes (40%)
qui ont eu une ou plusieurs autres expriences professionnelles dans des
domaines trs divers et cest aussi un tiers des femmes qui ont exerc un autre
mtier, toujours dans des professions trs diffrentes de celle denseignant-e.

232
Maroy Chistian, in lenseignement secondaire et ses enseignants, Paris, de Boeck, 2002,p48 crit que
pour les enseignant-e-s du secondaire, sans spcifier la rpartition selon le sexe, 31,1% ont exerc un
autre emploi avant denseigner, par ailleurs, ce taux augmente si lon considre les enseignants recruts
rcemment 41,3% des enseignants recruts il y a moins de cinq ans ont exerc un autre emploi avant
denseigner et cela quel que soit le diplme possd. Les enseignant-e-s du secondaire sont donc peu
prs dans les mmes proportions que leurs collgues du primaire avoir exerc et donc cherch un autre
emploi avant de devenir enseignant-e.

128
2 - Autre exprience professionnelle

Tableau 8 : rpartition des hommes et des femmes avoir ou non exerc un


autre mtier

Avez-vous exerc un autre mtier ? Hommes Femmes

oui 40% 34%

non 60% 66%

Pour nos questionn-e-s, ils sont 64 % navoir pas eu dautre exprience


professionnelle que lenseignement ; pour les 36% qui ont eu une vie
professionnelle avant lEducation nationale, ils se rpartissent en 23 femmes et
12 hommes qui ont eu un panel dexpriences varies mme si on peut noter
que lanimation est une voie qui semble conduire aux mtiers de
lenseignement puisque 9 animatrices et 6 animateurs ont fait ce choix
ultrieurement, ainsi quun surveillant et une ducatrice de jeunes enfants.
Ensuite, les voies les plus diverses ont conduit nos questionn-e-s devenir
enseignant-e-s : Il y a eu pour les femmes :
- Une employe de banque
- Deux gestionnaires
- Un agent administratif
- Une biologiste
- Une infirmire
- Deux informaticiennes
- Une attache de presse
- Une cadreuse-monteuse vido
- Une cadre commerciale
- Une employe dans le tourisme
- Une serveuse

129
- Une cadre
- Une employe de lhtellerie
Pour les hommes :
 Un maracher
 Un vendeur
 Un serveur
 Un journaliste
 Un employ dusine

Beaucoup denseignant-e-s nont pas connu dautres expriences


professionnelles, dautres milieux que celui de lEducation nationale ; mais
surtout on peut dire quune proportion non ngligeable les a connues et surtout
quil y a plus dhommes (40%) que de femmes (34%) qui ont une exprience
professionnelle antrieure diffrente.

3 - Age dentre dans la profession

Une de nos hypothses tait que les hommes ayant eu dautres expriences
professionnelles entraient dans la profession plus tardivement, lenqute du
Bilan social de la DEPP, en 2003-04 montre que si les femmes entrent dans la
profession 21 ans, les hommes quant eux y entrent plutt vers 23 ans.
Que nous dit notre chantillon ?

130
Tableau 9 : rpartition des femmes et des hommes selon lge auquel elles/ils
sont entr-e-s dans la profession

Age dentre dans la profession : Hommes Femmes

Moins de 20 ans 28% 10%

20- 25 ans 20% 48%

25 30 ans 40% 27 %

30 40 ans 12 % 8%

40 50 ans 0% 7%

Graphique 8 de la rpartition des femmes et des hommes selon lge auquel


elles/ils sont entr-e-s dans la profession

60%

48%
50%
40%
40%

28% Hommes
30% 27%
Femmes
20%
20%
12%
10%
10% 8% 7%

0%
0%
moins de 20 20-25 ans 25-30 ans 30-40 ans 40-50 ans
ans

131
Lentre dans la profession moins de 20 ans ne concerne que les
instituteurs et institutrices devenues aujourdhui presque tous professeur-e-s
des coles. Nous carterons ce rsultat.
Nos rsultats vont dans le sens des donnes de la DEPP, puisque les femmes
entrent tt dans la profession pour prs de la moiti entre 20 et 25 ans, ce qui ne
concerne quun cinquime des hommes qui font une entre plus tardive pour
40% entre 25 et 30 ans. Ces donnes vont bien dans le sens de notre hypothse,
selon laquelle les hommes envisageraient dabord dautres opportunits avant
de devenir enseignants. On peut noter aussi une entre tardive aprs 30 ans
pour 12% dhommes et 8% de femmes, signe peut-tre dune reconversion vers
les mtiers de lenseignement aprs des expriences professionnelles dans
dautres secteurs.
Par ailleurs, des donnes recueillies233 sur lge moyen des candidats et des
candidates lentre au concours de professeur des coles pour les sessions
2003 2008 montrent que les hommes ont un ge moyen trs lgrement plus
lev que celui des femmes.

233
Cf Annexe 6

132
Tableau 10 : Age moyen des candidats et candidates au concours de
professeur-e des coles pour les sessions 2003 2008

Age moyen 2003 2004 2005 2006 2007 2008

Hommes 28,34 28,29 28,52 28,69 28,35 28,39

28 27,86 28,37 28, 3 27, 96


Femmes 27,89

Source : DEPP A 2, Concours externes de professeur-e-s des coles session 2003-2008

On remarque que le choix de devenir enseignant-e est diffrent selon le sexe. Si


pour un tiers des hommes, il y a eu dautres expriences avant lenseignement,
cest aussi deux-tiers qui ont envisag une autre orientation. Le mtier
denseignant ne se prsente pas comme allant de soi pour les hommes.
Pour une part significative des femmes soit deux-cinquime, le mtier de
professeure des coles est un souhait de toujours ; elles sont tout de mme
deux-tiers avoir envisag une autre possibilit ou avoir essay dautres
mtiers.
On constate aussi que pour plus des deux-tiers des enseignant-e-s questionn-
e-s, lenseignement reste la premire insertion professionnelle.

133
Chapitre 9 : Les niveaux de classe

Selon lhypothse que les femmes et les hommes seraient conduits orienter
leur parcours selon les normes de sexe et ses strotypes, nous avons voulu
tudier comment stablissait la rpartition des niveaux de classe. Les femmes,
avec leur identit de sexe, de femmes maternantes exeraient-elles de
prfrence en maternelle et les hommes avec leur autorit naturelle
enseignaient-ils davantage aux enfants plus avancs en ge, en CM1 et CM2 ?
Cest pourquoi, nous avons demand nos questionn-e-s de retracer leur
carrire enseignante, tout dabord en indiquant dans quel niveau de classe ils
avaient enseign puis ensuite combien dannes ils avaient enseign dans
chaque niveau. Notons que le terme de carrire est prendre ici au sens de
parcours, nous faisons lhypothse quil y a une corrlation entre les niveaux de
classe et le sexe de lenseignant-e. Nous prsenterons tout dabord les donnes
recueillies sur les parcours des enseignant-e-s puis sur la mobilit des
enseignant-e-s.

1-Les parcours des enseignant-e-s.

134
Graphique 9 des taux de prsence des enseignant-e-s selon le niveau de classe234

Prsence en % des enseignant-es du premier degr

60% 54%
48%47% 46% 46%
50%
41%43% 43%42%
40%
29% Prsence en % des
30% enseignant-es du premier
degr
20%
11%10%
10%
0%

double niveau
CLIN

AUTRE
RASED
CE1
CE2
CM1
CM2
PS
MS
GS
CP

Tout dabord, on constate une reprsentation homogne des enseignant-e-s sur


les niveaux de classe ordinaire avec une forte prsence en CE1. En revanche,
les taux chutent sur les classes spcialises du RASED, puisque dordinaire ces
postes sont rservs des enseignant-e-s spcialis-e-s qui ont reu une
formation en deux ans pour travailler avec des enfants en difficult scolaire (le
CAPA-SH ou CAPSAIS). Mais le recrutement est insuffisant pour couvrir les
besoins de ce type de personnel, cest pourquoi, il arrive que des enseignant-e-s
sans formation et mme dbutant-e-s soient amen-e-s exercer sur de tels
types de postes. On trouve donc des taux de 10% denseignant-e-s ordinaires
sans formation qui ont exerc sur ces postes. Sur dautres postes de
lenseignement spcialis mais qui se trouvent dans des structures fermes
(CLIS, IME, Classe pour dficients visuels), on trouve 29% denseignant-e-s
ordinaires sans formation qui ont enseign dans de telles structures. Il reste,
enfin, la CLIN235 qui est une classe pour les primo-arrivants non francophones
afin quils se familiarisent avec la langue franaise pendant un an ; cette classe

234
Tableau des valeurs en annexe 7
235
Classe dintgration pour non francophones

135
ne demande pas de formation particulire, mais il est recommand davoir fait
dans son cursus universitaire un module de Franais langue trangre ; cela
concerne 11% des enseignant-e-s.

Par la suite, nous avons regard plus prcisment la rpartition des hommes et
des femmes sur chaque niveau. En effet, il sagit de savoir sur lensemble des
hommes qui ont t questionns combien ont enseign dans tel ou tel niveau de
classe afin dobtenir une cartographie du taux de prsence des hommes et des
femmes selon le niveau et dtablir sil y a une corrlation entre le sexe et le
niveau de classe. Voici ce que lon obtient :

Graphique 10 de la rpartition sexue selon le niveau de classe236

70% 64%
60% 57%
52% 52%
49% 48%
50% 44% 45% 44% 44% 44%
40% 41% 40% 40%
40% 36% 36% 36% Hommes
32%
30% 25% Femmes

20%
12% 12%
9% 10%
10%

0%
u

E
IN
1

2
1

2
GS

D
S
PS

CP

ea

TR
CM

CM
CE

CE

SE
M

CL
niv

AU
RA
le
ub
do

236
Tableau des valeurs en annexe 8.

136
On saperoit que la rpartition est tranche puisque les femmes occupent de
faon prpondrante les classes de la petite enfance (de la PS au CE1) et que les
hommes leur tour occupent les grandes classes du cycle 3 (CE2 CM2)
ainsi que les classes de lenseignement spcialis (rased, clin, et classes fermes
pour des enfants en grande difficult motrice ou psychologique : CLIS, IME
que nous avons classes dans la catgorie autre ). Ces rsultats nous laissent
penser quil y a encore une forte influence des strotypes de sexe dans la
pratique enseignante puisque les jeunes enfants sont lapanage des femmes et
que leur qualit ou leurs qualits de femmes les prdisposent choisir des
postes en maternelle et en dbut de cycle 2. Les grandes classes qui ont la
rputation dtre des classes dans lesquelles il faudrait faire davantage preuve
dautorit sont plus recherches par les hommes. On peut penser que la
cognition sociale implicite lie au sexe influence les choix des enseignant-e-s
qui les poussent exercer dans tel ou tel niveau de classe ; cest--dire que dans
la reprsentation que les femmes et les hommes se font de leur mtier, elles/ils
activent des schmas souvent strotyps, savoir que les femmes sont
maternelles et les hommes dous dautorit, les conduisant faire des choix de
classes conformes ces schmas.

2- La mobilit.

Il faut remarquer que, en dbut de carrire, les femmes comme les hommes se
retrouvent exercer sur tous les niveaux (parce quelles/ils choisissent peu leur
lieu dexercice et leur niveau de classe). Cette situation de dbut de carrire
inflchit la tendance dgage ci-dessus une concentration des femmes dans les
premiers niveaux et des hommes dans les grandes classes. On se rend compte
que, plus les enseignant-e-s avancent dans la carrire et plus leur mobilit est
moindre et surtout strotype. Nous avons pour cela demand aux
enseignant-e-s questionn-e-s de prciser combien dannes ils avaient enseign
dans chaque niveau de classe. Le relev fait, nous avons tabli quatre groupes :

137
- Un premier groupe qui a exerc entre un et cinq ans.
- Un deuxime groupe qui a enseign entre six et dix ans.
- Un troisime groupe qui a exerc entre onze et vingt ans.
- Et un dernier groupe qui a enseign entre vingt-et-un et trente
ans.
Ce qui nous permet dtudier les annes de prsence (lunit de valeur tant
lanne denseignement) par sexe et par niveau de classe afin danalyser si la
mobilit dans la carrire des enseignant-e-s retrace les choix qui ont t
prsents dans les niveaux de classe et qui sont marqus par les strotypes de
sexe.

Graphique237 11 de la prsence en annes selon le niveau de classe des hommes


et des femmes qui ont entre 1 an et 5 annes dexercice

4
Hommes
3
Femmes
2

0
au

E
D
RA N
1

le 2
1

2
S
S
PS

CP

ve

TR
CM

ub M

SE
CE

CE

I
G
M

CL
do C

ni

AU

On peut constater que les hommes et les femmes sont prsents presque partout
(il ny a aucune valeur pour le CP et la CLIN), et les hommes ne sont pas
reprsents en CM1 et CM 2, ceci peut sexpliquer par le dbut de carrire de
ces jeunes enseignant-e-s qui nont pas eu choisir leur cole et leur classe.

237
Tableau des valeurs prsent en annexe 9

138
Graphique238 12 de la prsence en annes selon le niveau de classe des hommes
et des femmes qui ont entre 6 ans et 10 annes dexercice

14

12

10

8 Hommes
6 Femmes

au

E
D
IN
1

2
1

2
S
S
PS

CP

ve

TR
CM

do CM

SE
CE

CE
G
M

CL
ni

AU
RA
le
ub

Ce graphique prsente des similitudes avec le prcdent ; les jeunes enseignant-


e-s ne sont pas reprsents en CP puisque cest une classe avec un fort enjeu
(lapprentissage de la lecture), on prfre donc ne pas laisser cette charge des
jeunes dbutants, et on remarque que mme passs cinq ans dexercice, les
enseignant-e-s ne demandent pas cette classe. Par ailleurs, on ne retrouve pas
de jeunes professeur-e-s des coles dans les classes du CM1 et du CM2.

238
Tableau des valeurs prsent en annexe 10

139
Graphique239 13 de la prsence en annes selon le niveau de classe des hommes
et des femmes qui ont entre 11 ans et 20 annes dexercice

30

25

20
Hommes
15
Femmes
10

au

E
D
IN
1

2
1

2
S
S
PS

CP

ve

TR
CM

do CM

SE
CE

CE
G
M

CL
ni

AU
RA
le
ub

On constate quune fois atteint le milieu de la carrire, selon les strotypes, les
femmes sont bien reprsentes dans les petites classes de la PS au CE1 avec une
surreprsentation au CP, et qu linverse la prsence des hommes devient
significative dans les grandes classes du CE2 au CM2, avec une forte
prsence dans lenseignement spcialis (autre).

239
Tableau des valeurs prsent en annexe11

140
Graphique240 14 de la prsence en annes selon le niveau de classe des hommes
et des femmes qui ont entre 21 ans et 30 annes dexercice

50
45
40
35
30
Hommes
25
Femmes
20
15
10
5
0

au

E
D
IN
1

ub M2
E1

2
S
S
PS

CP

ve

TR
CM

SE
CE
G
M

CL
C

do C

ni

AU
RA
le

Sur ce dernier graphique, on peut remarquer que la prsence des femmes est
trs forte en maternelle. Il y a donc des femmes qui passent lensemble de leur
carrire dans les classes des petits. Par ailleurs, on peut souligner que les
hommes sont prsents deux instants de la scolarit des enfants entre la GS et
le CE1 soit toutes les classes qui sarticulent autour de lapprentissage de la
lecture, et dans lenseignement spcialis.

En somme, si les femmes occupent de prfrence les niveaux de la PS au CE1,


les hommes quant eux sont davantage prsents au CM1 et CM2 et dans
lenseignement spcialis. Cette rpartition est conforme aux strotypes de
sexe. Par ailleurs, si on retrace la mobilit des carrires des enseignant-e-s on
saperoit quen dbut de carrire, les femmes et les hommes sont prsents de
faon gale dans les niveaux de classe et ce en raison de leur affectation
provisoire qui les conduit sur des postes et des niveaux quelles/ils nont peu
ou pas choisis. Toutefois, passs dix ans de carrire, les enseignant-e-s sont en

240
Tableau des valeurs prsent en annexe 12

141
mesure de choisir davantage leur poste et leur niveau. On note alors que la
rpartition suit les strotypes de sexe, les femmes tant surreprsentes en
maternelle et au CP. Les hommes sont plus reprsents dans les grandes
classes et dans lenseignement spcialis. On note toutefois, une
surreprsentation des hommes en CP et en CE1 en fin de carrire. Il y a donc
une corrlation entre le sexe des enseignant-e-s et les niveaux de classe qui suit
les normes de sexe.

142
Chapitre 10 : Fait-on carrire dans lenseignement ?

En fvrier 2009241, pour la France mtropolitaine et les DOM, 321 739


instituteurs/trices et professeur-e-s des coles sont rmunr-e-s au titre du
programme de lenseignement scolaire public du premier degr. Les
professeur-e-s des coles reprsentent 90,8 % des effectifs de lenseignement
scolaire (90,4 % dans lenseignement prlmentaire et lmentaire. Parmi les
enseignant-e-s, 15,2 % assument des fonctions de direction et 8,3% sont
remplaant-e-s. 8,2 % sont rmunrs au titre de besoins ducatifs particuliers :
pour la prvention et le traitement des difficults scolaires et pour la
scolarisation des lves malades ou handicaps. Quelques enseignant-e-s
occupent un poste au Centre national denseignement distance (CNED).

Mais, tout dabord, il faut noter que le mot carrire , au sens o lemploient
en gnral les cadres, nest pas significatif pour les enseignant-e-s. En effet, la
profession enseignante offre peu de perspectives de carrire au sens classique
du terme car lventail des positions auxquelles les individus peuvent
prtendre est troitement limit. Il sagit le plus souvent de postes
administratifs (inspecteur-trice ou chef dtablissement) qui entranent la perte
de contact avec les lves et, selon Patrick Rayou et AgnsVan Zanten242,
nattirent pas beaucoup denseignant-e-s.

Pour mieux cerner les trajectoires enseignantes et tester lhypothse selon


laquelle les hommes envisageraient une carrire promotionnelle plus souvent
que les femmes, qui, par ailleurs, ny seraient pas invites, nous avons
questionn les enseignant-e-s sur leurs perspectives quant aux possibilits de
carrire qui soffrent eux. Nous les avons sollicit-e-s sur trois perspectives :

241
Source DEPP A2 , annexe 13.
242
Rayou Patrick et Van Zanten Agns, Enqute sur les nouveaux enseignants, changeront-ils lcole,
Paris, Bayard, 2004.

143
1- Les postes qualification : IMF243 et enseignant-e spcialis-e

Ces postes requirent dobtenir une spcialisation. En effet, pour tre formateur,
un enseignant du premier degr doit avoir un CAFIPEMF244, ce qui lui confre
le rle de professeur expert avec toute la difficult que cela implique dans son
identit denseignant pour trouver sa place dans une quipe denseignants non
formateurs qui ont parfois la mme exprience, voire plus dexprience queux.
Comment trouver sa lgitimit par rapport des collgues qui sont valus de
la mme manire245 et par le mme suprieur hirarchique246 ?
Pour devenir enseignant-e du spcialis (RASED ou classe ferme pour les
enfants en difficult, compte tenu dun handicap moteur ou psychologique), il
faut tre titulaire dun CAPA-SH247

2- Les postes dcisionnels : direction et inspection

243
Instituteur/trice matre formateur, que lon appelle aussi des PEMF (professeur-e des coles matre
formateur), ou encore des matres/ses formateurs ou des matres/ses dapplication.
244
Certificat dAptitude aux Fonctions de Professeur des Ecoles Matre Formateur. Cet examen comporte
trois preuves :
- Une preuve dadmissibilit qui est la prsentation de deux squences de classe (dans deux disciplines
diffrentes)
- Et deux preuves dadmission : la critique de leon ou lanimation pdagogique et le mmoire avec sa
soutenance.
Le jury est compos dun prsident (un inspecteur de lducation nationale IEN), lIEN de la
circonscription du candidat, un PEMF, un directeur dcole dapplication, un professeur dIUFM, pour
prsenter cet examen, il faut avoir minimum cinq annes de service compltes.
245
En effet, les PEMF sont encore aujourdhui inspects sur leurs qualits de gestion de classe donc
comme le sont les PE et en aucune faon en situation de formateur.
246
A savoir linspecteur de lducation nationale de la circonscription dans laquelle lenseignant-e exerce.
247
Le CAPA-SH : Certificat d'aptitude professionnelle pour les aides spcialises, les enseignements
adapts et la scolarisation des lves en situation de handicap. L'examen [] est ouvert aux
instituteurs/trices et aux professeur-e-s des coles titulaires ainsi qu'aux matres/ses contractuel-le-s ou
agrs des tablissements d'enseignement privs sous contrat rmunrs sur chelle d'instituteur ou
rmunrs sur chelle de professeur des coles. Les personnes titulaires du certificat d'aptitude aux
actions pdagogiques spcialises d'adaptation et d'intgration scolaires (CAAPSAIS) ou du certificat
d'aptitude l'ducation des enfants et adolescents dficients ou inadapts (CAEI) sont rputes titulaires
du certificat d'aptitude professionnelle pour les aides spcialises, les enseignements adapts et la
scolarisation des lves en situation de handicap (CAPA-SH). Outre la formation de base, des modules de
formation d'initiative nationale sont organiss au niveau inter acadmique. Ils ont vocation offrir aux
enseignant-e-s spcialis-e-s un approfondissement de comptences ou une adaptation une nouvelle
fonction et permettre des enseignant-e-s non spcialis-e-s de dvelopper de premires comptences
pour la prise en charge scolaire d'lves prsentant des besoins ducatifs particuliers lis une situation
de handicap, une maladie ou des difficults scolaires graves.

144
Pour accder la direction, il faut passer un entretien ; pour devenir inspecteur-
trice de lducation nationale (IEN), il est ncessaire de passer un concours
propos par le ministre.

3- Les postes de remplaant-e : ZIL ou brigade

- Z.I.L. (zone dintervention localise) : Les ZIL ont pour mission dassurer le
remplacement des matres et matresses en cong maladie et, en gnral, tous
les congs de courte dure.
Si elles/ils nont pas de remplacement effectuer, elles/ils sont charg-e-s de
laide pdagogique lquipe ducative de leur cole de rattachement.
- Brigade : la/le brigade couvre une partie du dpartement. Les brigades ont
pour mission dassurer le remplacement des matres en cong long (maternit,
adoption, longue maladie, formation continue, stages annuels...). Dans les faits,
ce nest pas toujours le cas ; les ZIL peuvent effectuer des services des brigades
et inversement. Lattrait du poste est faible, on doit continuellement sadapter
aux niveaux des enfants, aux coles, mais la compensation financire (salaire
suprieur un professeur qui a une classe l'anne chelon quivalent) par le
biais de primes de remplacement faisait que les postes de remplaant-e-s taient
trs recherchs, il y a jusqu peu (les primes venant dtre modifies, lattrait
est moindre maintenant).

Nous allons donc analyser les donnes recueillies pour ces trois perspectives de
carrire. Voici ce que lon obtient :

145
Tableau 11 : rpartition selon le sexe sur la perspective de devenir IMF

Hommes Femmes

Oui 44% 17%

Non 56% 83%

Total 100% 100%

On constate, tout dabord, que si la perspective dtre un-e enseignant-e


expert ou du moins formateur-trice de jeunes collgues sduit une part
significative dhommes 44%, elle intresse peu de femmes puisque seulement
17% dclarent lenvisager.

Tableau 12 : rpartition selon le sexe sur la perspective de devenir


enseignant-e spcialis-e

Hommes Femmes

Oui 44% 56%

Non 56% 44%

Total 100% 100%

146
Lattrait pour cette autre perspective reste dans les mmes proportions pour les
hommes, puisque 44% semblent intresss. En revanche, la part de femmes qui
envisagent de poursuivre leur carrire dans lenseignement spcialis est
importante puisque 56% lvoquent. Cette tendance contraste avec le relev fait
prcdemment sur la mobilit des enseignant-e-s qui montre que ce sont
surtout les hommes qui investissent lenseignement spcialis. En effet, les
postes profil semblent offrir une relle perspective de carrire pour les
hommes. Cette ide est corrle par les donnes recueillies prcdemment sur la
mobilit puisque lon a vu que la prsence masculine est prpondrante en fin
de carrire sur les postes de lenseignement spcialis.

Tableau 13 : rpartition selon le sexe sur la perspective de devenir directeur -


trice

Hommes Femmes

Oui 52% 28%

Non
48% 72%

Total 100% 100%

Le directeur ou la directrice est un acteur, une actrice, central-e quant au bon


fonctionnement tant administratif que pdagogique de lcole, dot-e souvent
dune forte personnalit, ce manager sans titre ni pouvoir hirarchique doit
composer avec les diffrents acteurs de son cole et avec la municipalit, et
rpondre aux missions donnes par linspecteur ou linspectrice. Lattrait
managrial semble sduire une majorit dhommes 52% (il faut dire que cest la
seule vraie perspective de carrire quand aprs des annes denseignement, la
classe devient difficile). Les femmes quant elles ne semblent pas vraiment

147
intresses par ce poste, peine un tiers lvoquent. Cette hypothse dun
attrait plus masculin que fminin devenir directeur-trice est relaye par
ltude dAlain Bigard248 (prcdemment cit) qui prcise le passage du corps
dinstituteur la catgorie des directeurs est plus souvent masculin .
Par ailleurs, les statistiques fournies par la DEPP249 sur la rpartition des
directeurs selon lge et le sexe sur lensemble de la France en 2009 corroborent
cette ide dun attrait plus masculin que fminin pour la direction, puisque,
selon ces sources, pour les enseignants du secteur public, il y aurait 21%
dhommes directeurs chez les enseignants et 13,82% de femmes chez les
enseignantes du premier degr. Sur lensemble du territoire, la fonction de chef
dtablissement apparat donc comme une perspective satisfaisante pour les
femmes, mais plus satisfaisante pour les hommes que pour les femmes.

Tableau 14 : rpartition selon le sexe sur la perspective de devenir inspecteur


-trice

Hommes Femmes

Oui 20% 6%

Non 80% 94%

Total 100% 100%

Il est clair que la fonction dinspecteur ou dinspectrice de lducation nationale


en circonscription nest pas une perspective envisage frquemment. Seulement
20% denseignants et 6% denseignantes lenvisagent. En effet, le bilan social
2003-2004 du ministre de lducation nationale souligne que dans le premier

248
Bigard Alain, Les carrires professionnelles et salariales des enseignants du 1er et 2nd degr, les
dossiers dEducation et Formations, n97, 1997, p105-124
249
Cf annexe 13.

148
degr la fonction dinspection reprsente 0,4% des personnels. Ce qui souligne
la difficult daccder cette profession pour les enseignant-e-s et sur les 1 938
inspecteurs que comptent lEducation nationale seulement 37,2% sont des
femmes. Il y a aussi lide que ds quune profession reprsente une fonction de
pouvoir, les femmes sont moins enclines exercer ce mtier.

Tableau 15 : rpartition selon le sexe sur la perspective de devenir ZIL ou


brigade

Hommes Femmes

Oui 44% 56%

Non
56% 44%

Total 100% 100%

Les femmes semblent pour la plupart sduites par lide du remplacement


(56%); les hommes, sils sont moins nombreux (44%), le sont quand mme aussi.
Toutefois les chiffres250 fournis par la DEPP sur la rpartition selon lge et le
sexe des remplaant-e-s fait tat dune reprsentation de 15,47% dhommes et
de seulement 6,65% de femmes. Le statut denseignant-e remplaant-e apparat
donc bien comme une alternative pour une bonne part des enseignant-e-s, avec
une prpondrance dans les faits pour les hommes.

On rappellera pour finir ltude sur la mobilit professionnelle sur seize ans des
enseignant-e-s du premier degr men par Alain Bigard251 .

250
Cf annexe 10.
251
Bigard Alain, Les carrires professionnelles et salariales des enseignants du 1er et 2nd degr, les
dossiers dEducation et Formations, n97, 1997, p105-124.

149
La premire observation est la grande permabilit entre les deux catgories :
directeurs dcole et instituteurs. En effet, 80% des individus sont rests dans
cet ensemble en seize ans.
Plus prcisment, les instituteurs-trices prsentent une grande stabilit plus des
deux-tiers des instituteurs-trices de moins de trente ans en 1978 le sont encore
seize ans plus tard. Parmi les instituteurs-trices, 11,9% sont devenus directeurs-
trices en 1994.
Le phnomne de sortie de lEducation nationale est modr 1/10 a quitt
lEducation nationale soit 10 000 enseignant-e-s et 1/20 est pass dans le second
degr.
La stabilit professionnelle semble plus prononce pour les femmes institutrices
et les directeurs dcole. On remarque aussi que laccs des instituteurs au
second degr est plus le fait dhommes que de femmes. Litinraire le plus
frquent est litinraire stationnaire. Toutefois prs dun homme sur deux nest
pas rest instituteur.

En somme, nous noterons lattrait notable des enseignantes pour


lenseignement spcialis et pour les postes de remplacement. Et, si la
perspective de diriger, soit en tant que directeur-trice ou en tant quinspecteur-
trice, apparat comme une perspective peu envisage, on note quelle reprsente
une tendance plus masculine que fminine. De mme, la position denseignant-
e expert-e telle que le propose le statut dIMF nest pas notablement
envisage par les enseignant-e-s.

150
Chapitre 11 : Linvestissement du temps priscolaire

Parce que les hommes se sont cr un domaine rserv, inaccessible aux femmes,
symtrique de la reproduction biologique inaccessible aux hommes : un savoir-faire
technique spcialis, lusage exclusif du sexe masculin qui ncessite un apprentissage
rellement ou faussement sophistiqu, mais dont rien, dans la constitution physique
fminine, nexplique que la femme ny ait pas accs 252, les hommes ont donc investi
le domaine public. Nous avons donc voulu savoir dans quelles proportions
linvestissement dans les activits priscolaires tait diffrent selon le sexe et si
on pouvait corroborer lhypothse que le temps professionnel des hommes est
plus long que celui des femmes, du fait que les hommes auraient en plus de
leur temps de classe des activits annexes (tude, cantine, classes dcouvertes,
associations sportives). En effet, alors quils exercent le mme mtier les
diffrents temps de la vie se dcoupent de faon diffrente selon quon est
enseignant ou enseignante et sapparentent ceux connus dans la division
sexue du travail.
Nous avons donc questionn les enseignant-e-s sur quatre points du temps
priscolaire (le midi pour la cantine, le soir pour ltude, le soir ou le mercredi
pour un atelier, un temps extra solaire amnag quoffrent les classes
dcouvertes). Par ailleurs, nous les avons interrogs sur leurs motivations
accepter une dure de travail supplmentaire. Dans un premier temps, nous
allons prsenter les donnes recueillies sur les quatre temps priscolaires, puis
dans un second temps, nous analyserons les motivations travailler sur ce
temps priscolaire (nous leur avons pour cela propos trois possibilits : le
salaire, le contact avec les enfants, autres).

1 La cantine

252
Hritier Franoise, lAfricaine, sexe et signes , Cahiers du GRIF, n29, 1984, P20

151
Tableau 16 : rpartition selon le sexe sur le fait de faire la cantine
Hommes Femmes

Oui 32% 42%

Non 68% 57%

On constate que la majorit des hommes 68% et des femmes 57% ne sont pas
intresss par le fait de faire la cantine qui, il est vrai, occasionne une fatigue
nerveuse due au bruit incessant, et ne permet pas de souffler pendant le pause
mridienne ainsi que de prparer sa classe pour laprs-midi ou de corriger des
travaux. Cest une activit qui est plus assure par des personnels municipaux
que par les enseignant-e-s. Toutefois, pour cette activit mene par un tiers des
enseignant-e-s, on note que les femmes sont plus nombreuses que les hommes.

2 Ltude

Tableau 17 : rpartition selon le sexe sur le fait de faire ltude


Hommes Femmes

Oui 44% 55%

Non
56% 45%

Ltude quant elle, de par son horaire en fin de journe, est plus assure par
des enseignant-e-s. On note aussi que davantage de femmes (55%) font ltude
contre 44% dhommes.

152
3 Les classes dcouvertes
Tableau 18: rpartition selon le sexe sur le fait de faire des classes
dcouvertes

Hommes Femmes

Oui 56% 48%

Non
44% 52%

Les classes dcouvertes semblent sduire prs de la moiti des enseignant-e-s.


Toutefois, cest le fait davantage des hommes 56% contre 48% de femmes. Il est
vrai que la possibilit de laisser sa propre famille (avec la logistique que cela
demande pour la garde des enfants) offre peu de possibilit des femmes de le
faire, si elle ont des enfants.

4 Les ateliers

Tableau 19: rpartition selon le sexe sur le fait de faire un atelier


Hommes Femmes

Oui 40% 29,6%

Non
60% 69,4%

De mme, les ateliers sont plus pratiqus par les hommes, 40% contre peine
30% des femmes.

153
En somme, on constate que si les femmes investissent le temps priscolaire de
faon significative aux limites de la journe de classe, cest--dire pendant la
pause mridienne et aprs la classe, les hommes quant eux sont plus prsents
pour les temps du priscolaire en horaires amnags (les classes dcouvertes, le
mercredi et le soir).
Les femmes et les hommes ont un temps de travail allong par des activits
menes sur le temps priscolaire. Cependant les femmes et les hommes ne
travaillent pas sur les mmes temps.
Regardons leurs motivations.

Tableau 20 : rpartition selon le sexe sur le motif de travailler sur le temps


priscolaire
Hommes Femmes
Non
rponse 27,5% 20,5%
Pour le
34,5% 38,5%
salaire
Pour le
contact avec 20,5% 28,5%
les enfants
Autre
17, 5% 12,5%
raison

On remarque tout dabord que les femmes comme les hommes ont les mmes
hirarchies dans leurs motivations. En effet, la raison majeure de lactivit
priscolaire est le salaire pour les femmes comme pour les hommes ; vient
ensuite le contact avec les enfants, puis dautres motivations que nous ne
connaissons pas.

154
Au regard de cette analyse, il apparat pertinent de sinterroger sur la
distribution du temps selon le sexe chez les enseignant-e-s, la division sexue
du travail opre-t-elle ou y a t-il redistribution des rles ?

155
Chapitre 12 : la gestion du temps et des activits quotidiennes, une
rpartition sexue

Dans lorganisation du travail, le temps est rarement pris comme objet dtude
en tant que tel. Pourtant, si lon sintresse lorganisation du travail du point
de vue des rapports sociaux de sexe, le temps prend un sens diffrent selon
quon est un homme ou une femme. Cette question du temps, peut tre
considre soit du point de vue du temps de travail proprement dit, soit du
point de vue de larticulation du temps de travail aux temps sociaux et
domestiques (masculins et fminins). Notre parti pris sera donc de placer au
centre de lanalyse de lorganisation du travail, un objet, le temps,
habituellement renvoy la priphrie, afin de montrer que le temps en gnral
et le temps de travail en particulier se rvlent une entre problmatique
pertinente pour mettre au jour les ingalits dans les catgories
socioprofessionnelles, entre les hommes et les femmes.
Dautre part, Hlne Garner, Dominique Mda et Claudia Senik253 montrent
dans leurs travaux que si, pour 40% des personnes interrogs et 54% des actifs le
travail est un des trois lments qui leur correspondent le mieux, qui permettent de les
dfinir . Cependant, le travail vient en seconde position, loin derrire la famille 254.
Cette position relative du travail dans les identits sexplique, selon les
auteures, par deux effets, lun qui est li aux conditions dexercice (qui
expliquerait notamment la position de retrait des professions intermdiaires,
des employs et des ouvriers) ; lautre qui est marqu par la concurrence
objective entre vie professionnelle et vie familiale (dans laquelle se trouvent
notamment les femmes). En effet, sinterroger sur la place du travail dans
lidentit des individus, cest en partie revenir sur la rponse de Karl Marx qui a
dfini lhomme par le travail lhistoire dite universelle nest rien dautre que la

253
Garner Hlne, Mda Dominique, Senik Claudia, La place du travail dans les identits, Economie et
Statistique, n393-394, 2006, p21-40.
254
Garner Hlne, Mda Dominique, Senik Claudia, op.cit., p15.

156
gnration de lhomme par le travail humain, rien dautre que le devenir de la nature
pour lhomme 255. Car si lhomme est occup pour une grande partie de son
temps par une activit de travail, son activit sociale ne se rduit pas
uniquement au temps professionnel. Cest pourquoi, nous pensons que
lidentit des individus se caractrise par des implications multiples dans les
activits de travail, familiales qui sont aussi en partie des activits de travail,
associatives et culturelles256. En effet, la famille comme premire instance de
socialisation rentre tout au long de la vie en interaction avec le travail. Nous
avons donc cherch savoir comment le travail, la famille, les loisirs
participaient lidentit des enseignant-e-s. Nous avons ainsi demand nos
questionn-e-s de quantifier sous forme de pourcentages le temps dvolu
lactivit professionnelle, parentale, domestiques, de loisirs, et militante. Nous
regarderons les donnes recueillies sur le travail temps partiel des enseignant-
e-s. Nous considrons ces donnes comme de bons indicateurs constitutifs de
lidentit des enseignant-e-s.
Il convient de noter que ces donnes font tat de la perception quont les
enseignant-e-s des diffrents temps de leur semaine. En effet, il est important de
noter que les donnes prsentes sont lvaluation des enseignant-e-s du temps
quils consacrent diffrentes activits sur une semaine, car les interroger sur
une journe ntait pas significatif puisque lactivit professionnelle et parentale
pour ne citer que ces deux-l sont trs fluctuantes si lon est un jour de semaine
ou un mercredi.

1 Les temps sociaux

255
Marx Karl, Le travail comme sacrifice et comme travail libre in Principes dune critique de
lconomie politique, bauches 1857-58, uvres, Economie, tome II, P290-292, La pliade, Gallimard,
1979.
256
Piotet Franoise et Sainseaulieu Renaud, Mthodes pour une sociologie de lentreprise, Presses de la
Fondation nationale des sciences politiques et Anact., 1994, p204

157
Afin de traiter les donnes recueillies, nous allons tout dabord considrer les
donnes fournies par lINSEE257et qui pose un regard sexu sur les temps
sociaux258.

Tableau 21 : proportion des temps sociaux quotidiens en pourcentages selon


le sexe sur une journe de 24 heures

Temps sociaux en % Femmes Hommes

Temps physiologique 49,1% 48%

Travail, tudes,
14,4% 22,9%
formation

Temps domestiques 19,2%


9,3%

Dont soins aux enfants 2,6% 0,8%

loisirs 14,6% 17,3%

trajet 2,6% 2,5%

total 100% 100%

Si on constate que le temps physiologique et le temps de trajet sont quivalents


pour les hommes et les femmes ainsi que le temps de loisir qui connat tout de
mme un cart de 2,7% en faveur des hommes, on remarque tout de suite que le
temps de travail (tudes et formation) est diffrent selon le sexe avec un cart de
8, 5% au bnfice des hommes qui ont clairement investi la sphre

257
INSEE, Femmes et Hommes : regards sur la parit, 2004, p119.
258
Pour faciliter lanalyse nous avons interprter les donnes de lINSEE en pourcentages.

158
professionnelle. Le temps domestique connat un cart de 9,9% au dtriment
des femmes, on note que la division sexue du travail est encore trs oprante.

2- Le temps professionnel

En 2003, selon lINSEE259, il y a en France 24,4 millions de personnes qui ont un


travail dont 11,1 millions de femmes et 13,3 millions dhommes. Lemploi a
faiblement progress mais avec une augmentation qui bnficie aux femmes :
elles sont 47,1% occuper un emploi salari alors quun homme actif occup
sur sept est non salari. Elles exercent pour la plupart dans le secteur public
30,7%. Si le travail temps partiel connat un lger repli, il concerne encore 30%
de la population active fminine contre 5,5% des hommes.
Mais Hlne Garner et alii260prcisent que pour dfinir son identit par le
travail, il faut de prfrence appartenir aux catgories socioprofessionnelles les
plus leves et ne pas avoir denfants. De sorte que pour les catgories
professions intermdiaires (qui nous intressent) ouvriers et employs ne se
dfinissent pas par le travail et ce dautant plus quils ont de jeunes enfants.
Ainsi deux effets, un extrinsque au travail et un intrinsque, apparaissent dans
la relativisation de limportance accorde au travail. Dune part, limportance
du travail est relative la concurrence quexercent sur lui des activits avec
lesquelles il est en interaction. Ainsi, le fait davoir de jeunes enfants diminue
limportance du travail. Dautre part, les bas salaires, le faible sens du travail,
les conditions de travail font que les professions intermdiaires, ouvriers et
employs accordent moins dimportance au travail.

259
INSEE, Femmes et Hommes : regards sur la parit, 2004, p76
260
Garner Hlne, Mda Dominique, Senik Claudia, op.cit, p27

159
Graphique 15 : Limportance du travail en fonction du nombre denfants :
lasymtrie hommes/femmes

Lecture : pourcentage dhommes et de femmes dclarant que le travail est important, en fonction du
nombre denfants de moins de 11 ans prsents dans le foyer.
Source : Enqute Histoire de vie- Construction des identits, INSEE, 2003.

Nous nous sommes donc dabord interroge sur le temps professionnel et sur la
place quil occupe pour les enseignant-e-s. Le questionnaire nous a permis
davoir une approche quantitative de la place du travail dans lidentit des
enseignant-e-s. Non pas par une mesure du temps pass au travail mais par une
analyse de la perception subjective de limportance accorde au travail par les
enseignant-e-s. Cest pourquoi, nous avons demand une mesure du temps de
travail en pourcentages combien de temps en pourcentages consacrez-vous
votre mtier ? . Voici ce que lon obtient :

160
Tableau 22 : rpartition selon le sexe du temps de travail en pourcentages
Hommes Femmes

Moins de 20% 0% 0%

De 20 30% 12% 14,6%

Plus de 30% 88% 85,3%

Il est notable qualors que ltude de lINSEE nous explique que nous
consacrons moins de trente pourcents de notre temps au travail environ 15%
pour les femmes et 23% pour les hommes, nos interrogs quant eux indiquent
passer beaucoup plus de temps au travail puisque la grande majorit, soit plus
de 80% des enseignant-e-s dclarent y consacrer plus de 30%. Ces chiffres
peuvent surprendre, mais ils retracent limpression forte de nos interrogs sur
la place du mtier dans leur vie, on comprend travers ces chiffres que le temps
professionnel pour les enseignant-e-s dpassent les heures effectives de cours,
quil y a une relle dimension du travail chez les professeur-e-s des coles.
Ainsi, mme si limpression des interrogs est subjective, elle nous renseigne
sur la dimension psychoaffective du mtier denseignant-e et sur la place trs
forte quelle occupe dans la vie des enseignant-e-s..
Dautre part, on sait que la prsence denfants qui demandent temps et soin a
pour effet de diminuer limportance accorde au travail. Cest pourquoi, nous
avons souhait corrler le fait davoir ou non des enfants afin de voir si, chez les
enseignant-e-s, il y avait une asymtrie entre femmes et hommes.

161
Tableau 23 : corrlation entre le temps professionnel et le fait davoir ou non
des enfants.

Hommes Femmes
Sans enfant Avec enfant Sans enfant Avec enfant

Moins de 30% 8,4% 8,4% 8,2% 10,8%

30 60% 26% 22,8% 17,5% 28,3%


60 90% 26 8,4% 25,6% 8,2%
Plus de 90% 0% 0 1,4% 0
Total 60,4% 38,8% 52,7% 47,3%

Il est important de souligner que ces donnes signifient limplication subjective


de nos questionn-e-s, bien quil soit impossible de consacrer 90% de sa journe
son activit professionnelle (ne serait-ce que relativement au temps
physiologique), des questionnes relatent une implication telle. Nous pensons
quil faut interprter cette donne (et ne pas la considrer stricto sensu) mais la
voir comme un surinvestissement dans le champ professionnel.
Ainsi, on constate que les enseignant-e-s sans enfant investissent en temps
davantage leur mtier, avec une trs forte implication pour prs dun tiers
dentre eux (puisque 26% des hommes et 25,6% des femmes dclarent un temps
professionnel compris entre 60 et 90%) bien que cela soit impossible, il voque
la dimension psycho-affective que revt la sphre professionnelle pour cette
catgorie de questionn-e-s. Par ailleurs, on voit que la prsence denfants
ncessite un arbitrage aussi chez les enseignant-e-s puisquelles/ils ont un
temps professionnel plus rduit que leurs collgues sans enfants.

Dautre part, nous avons voulu connatre quelle tait la part de contrainte
domestique (temps parental et tches domestiques) que connaissaient les
enseignant-e-s.

162
3- Le temps parental

Sintresser la parentalit et sa mesure souligne la difficult den faire tat et


de dissocier la mesure du seul temps parental et la mesure du temps
domestique, car la distinction est difficile faire dans les soins apports aux
enfants entre ces deux interprtations possibles du temps.
Dautre part, on note que pour les femmes, le statut matrimonial, mais aussi le
nombre et lge des enfants sont des lments quelles doivent intgrer dans
leurs choix professionnels et donc dans leur gestion du temps. Selon lINSEE261,
si la prsence dun enfant de moins de trois ans ne fait pas varier lactivit des
femmes, en revanche, cette dernire dcrot avec la prsence de deux ou trois
enfants de moins de trois ans262. Ainsi, le temps parental comprend le temps
accord aux soins des enfants en bas ge mais aussi le temps aprs la classe et
laide aux devoirs pour ceux qui sont en ge daller lcole. Notons lanalyse
prsente par Elisabeth Algava263 sur linfluence du sexe de lenfant sur les
comportements des parents dans les temps parentaux et domestiques.
Lauteure relve que leffet du sexe est assez marqu puisque le temps parental est
globalement plus important quand lenfant est un garon. De plus, les hommes
rduisent leur participation aux tches domestiques lorsque le seul enfant est une fille
alors que les femmes ont tendance laugmenter 264.

261
Op.cit., p107
262
Ce phnomne sest accentu avec lextension en 1997 de lallocation parentale dducation aux
familles de deux enfants.
263
Algava Elisabeth, Quel temps pour les activits parentales ?, DREES, Ministre de lEmploi et de la
Solidarit, n162, mars 2002
264
Algava Elisabeth, op.cit., p6

163
Tableau 24 : leffet du sexe de lenfant (extrait de lenqute Emploi du temps
de lINSEE, 1998-99)
Mres Pres
Temps Temps Temps Temps
parental domestique parental domestique

Lenfant a moins de 3 ans

Garon 160 201 52 149


Fille 140 208 47 116

Lenfant a entre 3 et 14 ans

Garon 53 215 26 135


Fille 56 250 20 115

Tableau 25 : La rpartition du temps parental chez les enseignant-e-s qui ont


des enfants.
Hommes Femmes

Moins de 1% 2,7% 0%

1 5% 0 2,7%

5 10% 2,7% 8,3%

Plus de 10% 25% 58%

Total 30,4% 69,6%

164
Pour notre chantillon, on constate immdiatement le fort taux de non rponse
56% pour les hommes et 53,4% pour les femmes questionnes, ce qui nous
renvoie une donne importante : un enseignant ou une enseignante sur deux
nest pas parent. Ainsi, le temps parental ne concerne que 36% des enseignant-
e-s questionn-e-s. Avec une rpartition de 44% dhommes qui ont un temps
parental et 33% de femmes. Par ailleurs, dans la rpartition du temps parental,
on note que le temps mentionn par les femmes est nettement plus long que
celui que les hommes ont mentionn. Le problme cest quon arrive pas mettre en
relation des diffrents temps : ces femmes qui consacrent plus de 10% de temps leurs
enfants, combien consacrent-elles au temps professionnel, etc

Il convient de souligner que le temps parental est trs court dans une journe
puisque daprs lINSEE les femmes consacrent 2,6% de leur journe leurs
enfants et les hommes 0,8%. Toutefois, une part leve des enseignant-e-s ont le
sentiment de donner beaucoup de temps leurs enfants puisquelles/ils
dclarent y consacrer plus de 10%.

4 Les tches domestiques

Lassignation du travail domestique aux femmes est toujours dactualit selon


Franois de Singly265. On peut dire que le travail domestique a pour fonction de
produire et de reproduire le genre comme rapport social entre les sexes, tout
comme les pratiques de consommation ont pour fonction dengendrer la
distinction sociale.
Par ailleurs la rsistance au changement et la mise en pratique du principe
dgalit amne penser que ces activits domestiques constituent un des
terrains privilgis dexercice et dapprentissage du genre.
Le mariage ne cre pas le genre, y compris dans son inscription dans le travail
domestique. Selon les donnes de lenqute de Beth Anne Shelton et Daphn

265
De Singly Franois Linjustice mnagre, Pluriel, Hachette Littratures, Paris, 2008, p35

165
John266, avant le mariage, les femmes clibataires effectuent trois heures de plus
de mnage que les hommes clibataires. Cependant le mariage, plus que la vie
deux, offre un cadre qui favorise la mise en place des normes de genre, cest--
dire laccroissement des diffrences de sexe.
Ainsi, la vie de couple opre une spcialisation des tches selon le sexe. Le
travail domestique est encore trs largement effectu par les femmes. Dans les
rles de sexe, on note selon lINSEE267 que le bricolage et le jardinage incombent
aux hommes et que le mnage et les courses sont des tches plus accomplies par
les femmes.
Que dclarent les enseignant-e-s ?

Tableau 26 : Rpartition selon le sexe du temps consacr aux tches


domestiques en pourcentages

Hommes Femmes
Non rponse 0% 2,6%
Moins de 10% 44% 36%

De 10 20% 44% 34,6%

De 20 30% 8% 22,6%

Plus de 30% 4% 4%

La part des tches domestiques est trs variable, en effet, si la majorit des
hommes 52% et 57, 2% des femmes reconnaissent y consacrer entre 10 et 30%,
on peut se dire quil y a peut-tre un partage plus galitaire des tches
domestiques chez les enseignant-e-s, on constate aussi que pour une part leve

266
Shelton Beth Anne and John Daphne, Does Marital Status Make a Difference? Housework among
married and cohabiting Men and Women, journal of Family issues, vol.14,n3, 1993, p401-420
267
Op.cit.p109

166
des enseignant-e-s 44% des hommes et 36,2% des femmes les tches
domestiques ne constituent pas une activit pleine. Il convient de noter que
cette diminution des heures de travail mnager drive davantage de la
compression historique de ce travail (par lexternalisation de certaines tches
notamment) que de la bonne volont des hommes 268. Il serait aussi pertinent
de savoir si les choses changent si le/la conjointe est enseignant-e ou exerce
une autre profession.

5 Les loisirs

Selon lINSEE269, lhomme consacre plus de temps aux activits de loisirs 4h09
contre 3h31 (pour une journe) pour les femmes. La dmocratisation de laccs
la culture et une nouvelle dure du temps de travail pour les salaris a conduit
une augmentation du temps de loisirs. Ainsi, laudiovisuel et loffre de loisirs
ont amen un recul du temps de lecture. La lecture est une activit contraste
selon le sexe, si les hommes prfrent la lecture des quotidiens, les femmes,
quant elles, lisent davantage de romans. De mme, lcoute de la radio et de la
musique est une activit plus masculine que fminine, ainsi que lactivit
sportive, mme si les femmes progressent dans cette voie. Toutefois, la
tlvision rassemble les sexes et les gnrations.
Cependant, lanalyse270 du temps de loisirs faite par Alain Chenu et Nicolas
Herpin partir de trois enqutes de lINSEE, Emploi du temps, en 1974, 1986 et
1998 montre des disparits entre les groupes des hommes et des femmes et pas
seulement. Ils rvlent que, si le temps de loisirs ne progresse plus pour les
actifs et quil tait trs disparate selon le sexe, ces disparits tendent
sattnuer. En effet, les femmes ont plus de temps de loisirs, mais cet
allongement sopre au dtriment de lactivit domestique et non pas de

268
INSEE, op.cit.
269
INSEE, Femmes et Hommes : regards sur la parit, 2004
270
Chenu Alain et Herpin Nicolas, Une pause dans la marche vers la civilisation des loisirs ? Economie
et Statistiques, n352-353, 2002, p15-37

167
lactivit professionnelle. En effet, chez les femmes, lessor du temps libre
provient duns substitution entre travail domestique et temps de loisirs. Si cela
a t possible, cest en partie par une redfinition des tches domestiques selon
le sexe, les hommes depuis 1974 consacrent un peu plus de temps ces
activits. Mais ce ne peut tre la seule explication, car linvestissement des
hommes nest pas suffisant pour tout expliquer ; il y a aussi, comme second
facteur, une modernisation du foyer et une externalisation de ces tches. Mais
cest surtout les classes populaires qui connaissent une plus grande activit de
loisirs (plus de dix heures sur lensemble de la priode), ce que les auteurs
analysent par une plus grande exposition au chmage. Mais ce qui est notable,
cest, alors quen 1974, les loisirs taient le fait des classes suprieures,
maintenant ce sont les plus diplms qui travaillent le plus et qui consacrent
moins de temps aux loisirs. Ils notent une diffrenciation des activits de loisirs
selon le niveau scolaire. Ainsi, les spectacles et les sorties, la participation la vie
associative, la lecture, la pratique des jeux ou de la musique sont plutt lapanage des
plus diplms. Les tlspectateurs sont encore plus souvent que par le pass les
titulaires du certificat dtudes et les sans diplme 271.

271
Chenu Alain et Herpin Nicolas, op.cit., p15

168
Tableau 27 : rpartition selon le sexe du temps consacr aux loisirs en
pourcentages selon les questionn-e-s.
Hommes Femmes
Non rponse 0% 4%
Moins de 10% 24% 25,3%

De 10 20% 36% 33,3%

De 20 30% 24% 20%

Plus de 30% 16% 17,4%

On remarque tout de suite quune part significative des enseignant-e-s (un


quart) 24% des hommes et 25% des femmes consacrent peu de temps aux
loisirs (moins de 10%) ce qui relaye les donnes fournies par lINSEE qui nous
dit que les Franais et les Franaises consacrent environ 17% pour les hommes
et 15% pour les femmes du temps dune journe aux loisirs. Toutefois, prs de
la moiti des hommes et des femmes dclarent consacrer un temps consquent
aux loisirs (plus de 30%). Mais, afin daffiner notre propos, nous avons corrl
le temps de loisirs et la prsence denfants pour analyser sil y avait une
asymtrie femmes/hommes.

169
Tableau 28 : corrlation entre le temps de loisirs et le fait davoir ou non des
enfants.

Hommes Femmes
Sans enfant Avec enfant Sans enfant Avec enfant

Moins de 5% 0 4,2% 1,3% 5,4%

5 10% 0 16,6% 6,7% 24,2%


10 20% 29,2% 8,3% 10,8% 12,1%
Plus de 20% 25,1% 16,6% 31,1% 9,5%
Total 54,3% 45,7% 49,9% 51,2%

On note que les enseignant-e-s sans enfants ont une activit de loisirs
suprieure leurs collgues qui ont des enfants (54,3% des hommes et 41,9%
des femmes qui nont pas denfants, ont une activit de loisirs entre 10 et plus
de 20%). Alors que les femmes avec enfants ont une activit de loisirs comprise
entre 5 et 20% pour un tiers dentre elles. Par ailleurs, on note que les femmes
avec enfants ont une activit culturelle lgrement suprieure aux femmes sans
enfants (mais ne comptent-elles pas le temps quelles passent soccuper des
loisirs des enfants comme un temps culturel ?).

Dautre part, nous avons voulu connatre aussi le temps disponible pour un
engagement syndical, associatif ou politique.

6 Lengagement militant

Les femmes ont plutt tendance privilgier lactivit professionnelle par


rapport lengagement politique et syndical ou limiter celui-ci des
responsabilits de proximit. Il ne sagit pas dune carence naturelle, mais
souvent dune indisponibilit matrielle.

170
Le Snuipp, syndicat majoritaire chez les enseignant-e-s du premier degr,
reconnat dans son congrs de Tours en 2001 la moindre participation des
femmes la vie syndicale : En effet, il est plus difficile (du fait des modles sociaux)
de partager galement les contraintes domestiques et familiales. Leur investissement
professionnel et syndical en font souvent les frais. Pour aboutir un changement dans
le syndicat et avoir une relle reprsentation de la profession (80,3% de femmes dans la
profession et peine 50% dans les conseils syndicaux), il faut repenser et modifier
globalement la pratique du syndicalisme. 272

a) Une politisation sexue : le gender gap273

Les travaux de Sylvie Piochon et Grgory Derville274 montrent que les femmes
ont un moindre intrt pour la politique, elles en discutent moins avec leur
famille, leurs amis ou leurs collgues que les hommes. Cette politisation sexue
ingale est prgnante dans les socits traditionnelles, qui fonctionnent sur une
division fminin/priv et masculin/public mais aussi dans les socits
postindustrielles, dans des proportions diffrentes, certes. On note que ce gender
gap entrane des comportements lectoraux diffrents. La citoyennet ne se
limitant pas au vote dmocratique, les engagements politiques en sont une
manifestation. Mais lanalyse des collectifs militants montrent que les rapports
sociaux de sexe structurent ces organisations. Ainsi, dans le rapport des
hommes et des femmes lengagement militant275, trois types dcarts peuvent
tre nots :
- une sous-participation des femmes dans les partis et les syndicats.
- les lites militantes sont marques par une domination masculine.

272
Revue syndicale du SNuipp intitul Le congrs de Tours 2001
273
Terme qui dsigne lcart des comportements lectoraux ente les femmes et les hommes. Il peut
caractriser aussi les carts de participation politique (intrt, engagement militant)
274
Piochon Sylvie et Derville Grgory, Les femmes et la politique, Grenoble, PUG, 2004, p12
275
Bereni Laure, Chauvin Sbastien, Jaunait Alexandre, Revillard Anne, Introduction aux Gender
Studies, manuel dtudes sur le genre, Paris, de Boeck, 2008, p156

171
- Les activits associatives sont certes plus ouvertes aux femmes, mais une
sgrgation sexue est oprante alors, entre des secteurs investis par les
femmes et dautres secteurs majorit masculine.

Questionner les rapports sociaux de sexe permet dexpliquer en partie la place


des hommes et des femmes dans ces organisations. En effet, des explications
structurelles tout dabord, puis culturelles ensuite peuvent expliquer la
politisation actuelle.
Ainsi, dune part, une rpartition sexue ingale des ressources socio-
conomiques, les femmes ayant souvent un statut plus faible que les hommes,
et des ressources en temps, les femmes ayant en majorit la responsabilit du
travail domestique et ducatif, ne permet pas aux deux groupes que sont les
hommes et les femmes davoir un engagement identique. Dautre part,
lengagement politique rclame de la motivation et de lintrt sengager dans les
affaires publiques 276, ce que les femmes ne sautorisent pas avoir et qui est le
rsultat de lhistoire et des instances de socialisation (famille, cole,...) qui
vhiculent la division sexue des rles de chaque groupe de sexe.

b) Lengagement dans des partis politiques

Les partis politiques se sont forms une priode o les femmes taient exclues
de la sphre publique et o leur engagement ventuel tait peru comme une
transgression des rles de sexe.
En France, en 2003, la reprsentation des hommes et des femmes dans les deux
grands partis majoritaires tait respectivement de 37% pour lUMP et de 34%
pour le PS277.

276
Inglehart Ronald , Norris Pippa, Rising Tide. Gender Equality and Cultural Change around the World,
Cambridge University Press, 2003, p120
277
Piochon Sylvie et Derville Grgory, Les femmes et la politique, Grenoble, PUG, 2004

172
Tableau 29 : rpartition selon le sexe du temps consacr un engagement
politique (sil y en a) en pourcentages
Hommes Femmes
Non rponse 88% 93,4%
Moins de 1% 4% 0%

De 1 5% 8% 2,6%

De 5 10% 0% 0%

Plus de 10% 0% 4%

On note que pour notre chantillon 8% seulement dclarent avoir un


engagement politique soit 12% dhommes et 6% de femmes.
Lengagement politique, dautre part, ne touche quune trs petite part des
enseignant-e-s.

c) Lengagement syndical

Les syndicats ont merg avec la Rvolution industrielle. Le syndicalisme


enseignant est n de lessor des dbats pdagogiques qui se sont faits par le
biais des associations professionnelles, des congrs et de la presse corporative et
pdagogique. mesure que la vie associative gagne en indpendance, les
instituteurs278 dveloppent une culture critique de linstitution scolaire. Dans les
amicales tout dabord, puis dans les syndicats partir de 1903, certes, ils sont
minoritaires, mais les principaux militants sont les animateurs des amicales.
Une frange dintellectuels critiques des questions scolaires se forme
progressivement parmi les instituteurs.

278
Revue Tlmaque n28, les instituteurs, Presses Universitaires de Caen, novembre 2005.

173
A la fin du XIXme et au dbut du XXme il y a une tension entre le
syndicalisme et la tradition des amicales, puisque ce quon gagne en efficacit
dans le syndicat on le perd en chaleur. Ce qui fait la vie des amicales, en effet,
cest cet aspect de chaleur, de fraternit, cest se retrouver pour des banquets,
pour des ftes, y compris les rassemblements institutionnels que constituent le
certificat dtude et la confrence pdagogique. Pour Jacques Ozouf279 le
syndicalisme des instituteurs-trices prend forme avant la premire guerre, mais
il y a un obstacle majeur son exercice, cest le sentiment de dette lgard de
lEtat ; la rvrence lEtat explique que les enseignant-e-s aient si longtemps
rencl faire grve280
Si les femmes sont prsentes sur le march du travail, leur reprsentation dans
les syndicats est limite pour la mme raison que dans les partis, la place dune
femme est dans la sphre prive. Au dbut du sicle, elles ne reprsentent que
15% des effectifs syndicaux281.
En France, en 2003, les taux de syndicalisation des hommes et des femmes sont
assez proches, respectivement 7,5% et 9%282. Au dbut des annes 1990, le taux
de syndicalisation (priv et public confondus) tait de 10% (il tait de 21,5 % en
1970 et de 17,6 % en 1980). Si la dsyndicalisation touche galement le milieu
enseignant, les enseignants du public restent sur-syndicaliss par rapport
aux autres catgories de salaris, puisque selon lenqute Contacts (INSSE-
INED) en 1982-1983 39,3% des professeurs taient syndiqus contre 12,3% des
employs dEtat, 4,7% des autres employs, 5,7% des ouvriers qualifis et 6,2%

279
cf le chapitreLes instituteurs, dossier dans Tlmaque, Novembre 2005, n28, p27-48
280
Ozouf Jacques, op.cit, p33 prcise : est-ce que nous allons faire grve contre un Etat qui nous a
forms et que nous servons ? cela a t un obstacle norme, renforc par lide des bienfaits de la clture.
A cette poque , la clture de lcole comme monde part est considr comme quelque chose de
bnfique mais pour les instituteurs cette clture est bnfique ; penser lcole comme un espace
neutre, protecteur spar, soppose lexercice du droit de grve si celui-ci signifie laisser les enfants la
rue, quand par principe le devoir de lcole est toujours de les accueillir
281
Bereni Laure, Chauvin Sbastien, Jaunait Alexandre, Revillard Anne, Introduction aux Gender
Studies, manuel dtudes sur le genre, Paris, de Boeck, 2008, p161
282
Amoss Thomas, Mythes et ralits de la syndicalisation en France , DARES, Premires synthses,
44.2, 2004

174
des ouvriers non qualifis, en 1992 ce taux des enseignants du premier et
second degr tombait 34%283.

Tableau 30 : rpartition selon le sexe du temps consacr un engagement


syndical (sil y en a) en pourcentages
Hommes Femmes
Non rponse 60% 82,7%
Moins de 1% 4% 0%

De 1 5% 20% 8%

De 5 10% 8% 5,3%

Plus de 10% 8% 4%

Il convient de noter tout dabord le taux de non rponse 60% pour les hommes
et plus de 80% pour les femmes, ce qui montre le recul de la place du syndicat
dans les milieux enseignants. En effet, seulement 23% de notre chantillon
dclare un engagement syndical soit 40% dhommes et 17% de femmes.

Toutefois, les donnes fournies par les interrogs nous montrent une activit
relle des enseignant-e-s dans le syndicat, puisque prs de 40 % des hommes et
17,3% des femmes sont actives au sein du syndicat quils ont choisi, certes des
degrs divers, et il faut souligner la prpondrance de lactivit des hommes
dans lengagement syndical.

d) Lactivit associative

283
Selon une tude ralise par PCS Communication sur un chantillon de 532 enseignants selon la
mthode des quotas pour le Monde, la Ligue de lenseignement et France-Info

175
Si les femmes ninvestissent pas les partis et les syndicats, aux rgles masculines
voire sexistes, elles intgrent plus largement les associations. En effet, cet
investissement offre la possibilit dun engagement la lisire entre sphre prive et
sphre publique, pour des causes qui prolongent les rles traditionnels des femmes dans
lespace domestique 284. Toutefois, cet investissement associatif reste marqu par
la sgrgation sexue. Les femmes investissent davantage les associations
humanitaires et les domaines de la religion, de lducation et des soins, tandis
que les hommes pour une large part sont attirs par les associations
environnementales, sportives, professionnelles ou encore par la franc-
maonnerie.
Ainsi, en 2002, selon lINSEE285, 40% des femmes et 49% des hommes font partie
dune ou plusieurs associations.

Tableau 31 : rpartition selon le sexe du temps consacr un engagement


associatif (sil y en a) en pourcentages
Hommes Femmes
Non rponse 56% 73,4%
Moins de 1% 4% 1,3%

De 1 5% 16% 12%

De 5 10% 4% 4%

Plus de 10% 20% 9,3%

De mme, si lengagement associatif ne concerne pas la majorit des enseignant-


e-s, seulement 31% des enseignant-e-s questionn-e-s dclarent un engagement

284
Bereni Laure, Chauvin Sbastien, Jaunait Alexandre, Revillard Anne, op.cit.,p162
285
INSEE, Enqute permanente sur les conditions de vie, 2002

176
associatif, on remarque un investissement notable des hommes pour prs de
44% et 26,6% des femmes.

Par ailleurs, nous avons souhait affiner notre analyse et vrifier sil y avait une
corrlation entre le temps militant (syndical, politique et /ou associatif) et la
prsence denfants.

Tableau 32 : corrlation entre le temps militant et le fait davoir ou non des


enfants.
Hommes Femmes
Sans enfant Avec enfant Sans enfant Avec enfant

Moins de 1% 0 0 0 16%

1 5% 8,3% 25% 16% 12%


5 10% 8,3% 16,6% 4% 16%
Plus de 10% 41,8% 0 28% 8%
Total 58,4% 41,6% 48% 52%

On constate tout dabord que les hommes et les femmes ne sont pas freins
par la prsence denfants dans leur engagement, celui-ci ncessite srement des
ajustements, mais on remarque que si les hommes ont un investissement
militant quand ils nont pas denfants (prs de 42% dclarent consacrer plus de
10% de leur temps cet engagement), on voit aussi que ce sont les femmes avec
enfants qui ont un engagement militant suprieur leurs collgues sans enfant.
Cependant, le fait de ne pas avoir denfants permet ces enseignant-e-s davoir
un engagement en temps plus important.

7- Le travail temps partiel

En 2005, le travail temps partiel reprsente pour les femmes de 25-39 ans :
27,9% et pour les 40-49 ans : 33%.

177
On observe donc que ce nest pas dans les classes dge o il y a des enfants
lever que le travail temps partiel est le plus frquent. Ces donnes viennent
contredire limage dun travail temps partiel massivement choisi par les
mres de famille. Cest ce que confirment la DARES et lINSEE, dans leur
enqute emploi du temps 1998, qui proposent trois catgories de temps partiel :
- temps partiel ( contraint ) dembauche 49%
- temps partiel choisi pour les enfants 34%
- temps partiel pour une autre raison 17%
Les tudes lont montr, le travail temps partiel comme principal vecteur de
la rduction du temps de travail en France dans les annes 80 et 90 se traduit
pour les femmes concernes par une augmentation du temps consacr aux
tches domestiques et par une invisibilit croissante de ce travail selon Danile
Kergoat286.

Dans lUnion europenne 27 pays en 2006, 31,2% des femmes travaillaient


temps partiel contre seulement 7,7% des hommes. En France, en 2006, 30,3% des
femmes actives travaillaient temps partiel ; de sorte que le temps partiel reste
une forme demploi essentiellement fminine287. Dans lEducation Nationale, le
taux de temps partiel (10,4 %) pour lensemble des enseignants du premier
degr progresse de 1,5 point par rapport 2006. On observe toujours des
disparits selon les corps (9,9 % pour les professeurs des coles contre 15,0 %
pour les instituteurs) et le type denseignement : 10,7 % pour le prlmentaire
et llmentaire contre 4,6% pour lenseignement relevant des besoins ducatifs
particuliers.

286
Kergoat Danile, les rapports sociaux et division du travail entre les sexes, in femmes, genre et
socits, ltat des savoirs, Maruani Margaret, Paris, La dcouverte, 2005.
287
Bereni Laure, Chauvin Sbastien, Jaunait Alexandre, Revillard Anne, Introduction aux Gender
Studies, manuel dtudes sur le genre, Paris, de Boeck, 2008, p122.

178
Les femmes concernes par lemploi temps partiel correspondent deux
groupes288 : un premier groupe de femmes temps partiel contraint qui
constitue les bastions de lemploi fminin peu qualifi et bas salaire 289, cest une
situation qui correspond souvent des horaires mal rpartis sur la journe et
qui peuvent porter prjudice la vie familiale. Ce type de travail temps partiel
est impos par lemployeur, il ne permet pas darticuler vie familiale et vie
professionnelle et il reprsente la forme majoritaire (52% des cas) ; un second
groupe de femmes qui choisissent de travailler temps partiel soit par rapport
un projet familial soit pour avoir plus de loisirs, le choix du temps partiel ne
fragilise pas ou peu leur situation financire ou professionnelle. Cest le cas des
enseignantes.

a) Le temps partiel des enseignant-e-s : un temps choisi

Claude Malgue290 dans sa note dinformation explique que le temps partiel est
un comportement fminin . En effet, il relve quen moyenne cest 8,6% des
enseignantes du premier degr qui travaillent temps partiel et seulement 1,5%
des enseignants. Dautre part, il note que cest de 30 39 ans que la proportion de
travail temps partiel ou incomplet est la plus importante pour les femmes 15,1% ()
cest aussi dans cette tranche que la proportion dagents prenant un cong maternit ou
adoption est la plus importante 291.

288
Guionnet Christine, Neveu Erik, Fminins/Masculins : sociologie du genre, Paris, Armand Colin,
2005, p137.
289
Guionnet Christine, Neveu Erik, op.cit., p138.
290
Malgue Claude, Les femmes au ministre de lEducation nationale 2004-2005. Note dinformation,
n06.14, 2006, p4.
291
Op.cit., p4

179
Tableau 33 : proportion de temps partiel selon lge des enseignant-e-s du
premier degr292

% des moins des % des 50 ans et


% des moins de 30 % des 30- 39 ans
40-49ans plus
ans

H
F H F H F H F

3,5 2 15,1 1,7 8,7 0,8 3,5


0,9

Le temps partiel des enseignant-e-s nest pas contraint, il est choisi pour soit
articuler vie familiale ou vie professionnelle, soit pour avoir des activits
culturelles suprieures.

Tableau 34 : rpartition selon le sexe sur le fait dexercer temps partiel


Hommes Femmes

Oui 4% 29,5%

Non
96% 70,5%

On remarque dans notre chantillon que le temps partiel est pratiquement


exclusivement le fait des femmes puisque si prs de 30% de femmes ont exerc
temps partiel cest seulement 4% dhommes. Cest en tout cas ici un temps
partiel choisi soit pour lever des enfants, il est alors de droit quand lenfant a
moins de trois ans, soit pour une convenance personnelle, et il est accord ou

292
Malgue Claude, op.cit. p4

180
pas par lemployeur, mais en aucune faon il ny a de temps partiel contraint
chez les enseignant-e-s.

b) Une articulation entre la vie familiale et professionnelle.

Hlene Garner, Dominique Mda et Claudia Senik293montrent dans leur


enqute que la conciliation travail-famille savre difficile. En effet, elles
relvent qu la question : trouvez-vous que votre travail rend difficile
lorganisation de votre vie de famille ? 41% des hommes et 38% des femmes rpondent
par laffirmative et 15% tout fait difficile .
Cest pourquoi, le temps partiel peut apparatre comme une solution cette
difficile articulation des temps parentaux et professionnels. Mais, il faut savoir
que 83% des emplois temps partiel sont occups par des femmes, cette pratique du
temps partiel crot avec lge partir de 25 ans, elle crot aussi avec les charges
familiales, ce mode de travail apparat bien pour la femme comme une solution de
compromis entre lengagement professionnel et les charges de la vie familiale en
prsence denfants, mais ce compromis nest pas toujours la rsultante dun choix
matris, de telle sorte que la question reste pose de savoir si cette forme dengagement
professionnel peut tre une rponse une aspiration des femmes ou le moyen de les
maintenir dans leur spcificit au bnfice du march ou de la volont des pouvoirs
publics. 294. Dautre part, Danile Kergoat295 marque le fait que le mot
compromis ou conciliation pour une femme et le fait de travailler temps
partiel ne la dgage pas pour autant de ses investissements domestiques
puisque le passage au temps partiel, provoque une redfinition du partage des
tches et un retour une division traditionnelle du travail au sein du couple. Il
y a un large consensus sur la relation entre temps partiel et articulation de la vie
familiale et vie professionnelle, ainsi, selon la dernire enqute de la DARES et

293
Op. cit ;p36
294
Commaille Jacques, op.cit, p.28
295
Kergoat Danile, Les femmes et le travail temps partiel, Ministre du travail, de lemploi et de la
fonction professionnelle, Paris 1984

181
le service des Droits des femmes et de lgalit, le temps parental reprsente les
2/3 pour les femmes et 1/3 pour les hommes. Cest une reprsentation
oprante quil existe un lien privilgi de la mre et de son enfant, ce qui induit
une prise en charge de lenfant par celle-ci, ainsi que lentretien de la maison.
Dominique Mda296 ajoute que parce quelles (les femmes) ont compris que cest
sur elles que psera cette charge elles auront depuis le dbut choisi des mtiers ou des
secteurs conciliant vie professionnelle et vie familiale, cest ainsi quil y a une
surreprsentation des femmes dans le care Mais au nom de quoi les femmes sont-
elles les spcialistes de lenfant et des tches domestiques ?
Mais revenons au temps partiel, en gnral, les actives temps plein consacrent
26% de leur temps au professionnel et 12% au parental. Les actives temps
partiel consacrent quant elles respectivement 18% au temps professionnel et
13% au temps parental. Aussi, les temps partiel sont souvent suprieurs des
mi-temps o lon mesure combien larticulation entre vie familiale et vie
professionnelle est problmatique. Et le discours selon lequel une activit des
femmes temps partiel serait pour elles le moyen de concilier travail et
famille apparat ds lors illusoire. Cependant le choix de travailler temps
partiel est bien considr aussi pour les enseignant-e-s comme une solution
darticuler les diffrentes activits de la famille et du travail.

Tableau 35 : rpartition selon le sexe sur le motif dexercer temps partiel


Hommes Femmes

Pour lever un 100% 70%


enfant

Pour une autre


0% 30%
convenance

296
Mda Dominique, Le temps des femmes. Pour un nouveau partage des rles, Paris, Champs
Flammarion, 2001

182
On note chez nos questionn-e-s que lessentiel du temps partiel est un temps
de travail rduit pour lever un enfant, cest ce disent 70% des femmes
questionnes et 100% des 4% des hommes qui ont choisi un temps partiel.

Enfin, nous avons souhait valuer lasymtrie possible entre le temps parental
et le temps professionnel. Nous souhaitions mesurer si le temps partiel offre
vraiment la possibilit dun temps parental suprieur.

Tableau 36 : Corrlation entre le temps parental et le temps partiel.


Hommes Femmes
Temps complet Temps partiel Temps complet Temps partiel

Moins de 1% 0 0 0 0

15% 9% 0 2,8 % 0

5 10% 9% 0 2,8% 2,8%

10 30 % 54 % 0 5,7% 37,1%

30 50 % 18 % 10 % 28,5% 11,4%

Plus de 50 % 0 0 2,8% 2,8%

183
Daprs cette rpartition, on note quexercer temps partiel nest pas significatif
pour les hommes. De la mme faon, la rpartition apparat ingale pour les
femmes, puisque les femmes qui sont temps partiel dclarent quelles
consacrent prs dun tiers de leur temps non travaill lducation et aux soins
de leurs enfants. Les femmes qui sont temps complet, quant elles, dclarent
consacrer prs de la moiti de leur temps non travaill leurs enfants. Cela
revient dans les faits des temps parentaux quivalents, ainsi pour les
enseignant-e-s aussi larticulation entre le temps professionnel et le temps
parental est difficile.
En somme, les femmes et les hommes enseignant-e-s dclarent un temps
professionnel quivalent (plus de 30%). Le fait davoir des enfants inflchit
notablement le temps professionnel des hommes et dans une moindre mesure
celui des femmes.
Le temps parental est une activit fminine, de mme que le temps domestique.
Par ailleurs, si les femmes et les hommes dclarent le mme temps de loisirs, la
prsence denfants influence cette rpartition du temps, puisque un tiers des
femmes et la moiti des hommes sans enfants ont un temps culturel autour de
20%. Tandis que les femmes avec enfants consacrent moins de 10% aux loisirs.
Dautre part, si le temps militant est rduit chez les enseignant-e-s, les hommes
ont un engagement politique, syndical et associatif suprieur (le double) aux
femmes. On ne peut pas dire cependant que la prsence denfants freine cet
engagement, mme si les enseignant-e-s qui nont pas denfants ont un temps
militant suprieur (plus de 10%). Enfin, le temps partiel est
presquexclusivement fminin pour articuler vie familiale et professionnelle.

184
Troisime partie : Portraits denseignant-e-s du premier
degr.

Afin de bien comprendre comment les identits de sexe taient actives dans les
trajectoires professionnelles des enseignant-e-s du premier degr, nous avons
choisi, tout dabord, de retracer avec elles et eux les itinraires qui ont concouru
au choix de devenir professeur-e des coles. Pour cela, nous avons souhait lire
les entretiens297 selon la grille danalyse quoffraient les idaux-types
wbriens298 afin de saisir si lon pouvait tablir une typologie des enseignant-e-
s et en dduire des profils sexus dans le choix de devenir enseignant-e. Nous
retracerons laide dtudes passes et rcentes un historique de leurs
motivations au fil des deux sicles prcdents ce qui nous permettra de mieux
saisir lvolution des profils des enseignant-e-s de ces dernires annes.
Dans un treizime chapitre, nous apprcierons les discours des enseignant-e-s
sur leurs expriences professionnelles antrieures, si elles existent, et nous
montrerons quil y a des voies diffrentes qui mnent lenseignement.
Dans un autre chapitre, nous tudierons ce que disent les enseignant-e-s sur la
manire dont elles/ils envisagent leur carrire , comment elles/ils voient
leur avenir au sein de lEducation nationale.
Dans un avant dernier chapitre, nous examinerons si les enseignant-e-s
dclarent avoir ou non conscience du fait que leur identit de sexe sexprime
dans leur pratique tour tour avec les lves, les parents et la hirarchie. Pour
cela, nous analyserons trois thmatiques dans leur discours : une premire
concerne limportance de qualits fminines ou masculines dans lexercice du
mtier, une seconde repose sur lavantage qui existe ou pas dtre une femme
ou un homme dans la profession, et enfin une troisime portera sur la question
de savoir si le sexe intervient dans les rapports avec la hirarchie ou les parents.

297
Nous joignons lintgralit de trois entretiens significatifs en annexe 13 (3/3).
298
Cf prsentation p190.

185
Nous soulignons que les entretiens recueillent des valeurs, des perceptions et
des reprsentations via les discours mais en aucun cas des pratiques. En effet,
ce qui nous intresse ici cest de percevoir dans les discours des enseignant-e-s
leurs reprsentations concernant la conscience quelles/ils ont ou non de la
dialectique des rapports sociaux de sexe.

186
Chapitre 13 : La motivation a-t-elle un sexe ?

Rien n'est plus mystrieux que nos raisons : qu'est-ce qui motive notre choix ? Qu'est-ce qui dirige nos
recherches ? Y a-t-il mme des recherches et un choix ? Ou seulement le hasard de l'espiglerie des
dieux... 299

La motivation est une donne essentielle pour comprendre ce qui permet


lindividu dapprhender son identit professionnelle. Selon Claude Dubar300,
dans le processus identitaire, la biographie avec la sphre du travail, de
lemploi et de la formation sont des domaines essentiels aux identits sociales
des individus. Certains moments relevant de ces domaines sont dcisifs dans la
construction identitaire : lcole primaire et secondaire, la sortie du systme
scolaire, la confrontation au march de l emploiDe ceux-ci dpendent pour
chaque individu ses comptences, son statut et sa carrire, et donc la
construction identitaire professionnelle de base. Ainsi, pour nous, il est
important de saisir les choix, les pressions sociales ou familiales qui ont
concouru au fait de devenir enseignant-e.
Dans une premire sous-partie, nous allons donc proposer une dfinition de la
motivation. Puis, nous prsenterons lvolution des sources de motivation
depuis la fin du XIXme sicle jusqu nos jours grce aux travaux dAntoine
Prost301, de Jacques et Mona Ozouf302, mais aussi ceux dIda Berger303 et plus
rcemment ceux de Bruno Maresca304.
Dans une quatrime sous-partie, nous examinerons les idaux-types de Max
Weber comme cadre danalyse des discours des enseignant-e-s sur leurs
motivations afin de voir si on peut dresser une typologie. Puis, avec ce cadre
danalyse, nous considrerons les discours des enseignant-e-s et retracerons

299
Simard Jean, Flix : Livre d'enfant pour adultes, 1947.
300
Dubar Claude, La socialisation. Construction des identits sociales et professionnelles ; Paris, 2000,
Colin
301
Prost Antoine, Histoire de lenseignement en France 1800-1967, Paris, Colin, 1968
302
Ozouf Jacques et Mona, La Rpublique des instituteurs, Points Histoire, Paris, 2001
303
Berger Ida et Roger Benjamin, L'univers des instituteurs. Etude sociologique sur les instituteurs et
institutrices du dpartement de la Seine. Paris, Minuit, 1964
304
Maresca Bruno, Enseigner dans les coles, enqute sur le mtier denseignant, les dossiers
dEducation et Formation, n83, janvier 1995.

187
avec eux les choix qui ont prsid leur entre dans lEducation nationale, afin
de voir si on peut en dduire des profils sexus.

1- Dfinition de la motivation

Pour le sens commun, la motivation reprsente ce qui pousse laction cest--


dire lensemble des motifs qui expliquent un acte (Larousse).
Selon Robert J.Vallerand et Edgar Thill305, coordonnateurs dimportants travaux
de synthse sur les approches actuelles de la psychologie de la motivation, le
concept de motivation est un construit hypothtique cens dcrire les forces
internes et/ou externes produisant le dclenchement, la direction, lintensit et la
persistance du comportement . Le terme de motivation recouvre donc laspect
dynamique des relations entre lindividu et son environnement.

2- Pourquoi et comment devient-on instituteur au dbut du XIXme


sicle ?

Selon Antoine Prost, le choix nest gure positif, le mtier nest pas attirant :
les enfants sont des chenapans sur lesquels il faut taper durs 306. Cela ne suscite
pas de vocation. De plus, lintrt intellectuel est faible et, enfin, cest un mtier
de misre. Pourtant on trouve des candidats parmi ceux qui ne peuvent exercer
un autre mtier : cest une sorte de refuge pour les estropis, les dbiles, les
tempraments chtifs ou paresseux 307, car cest surtout le seul moyen pour ceux
qui nont pas dargent lpoque dchapper au service militaire.
Jacques et Mona Ozouf308 expliquent quau dbut du XXme sicle linfluence
familiale a t la premire source de motivation du choix de ce mtier pour les
enseignant-e-s. Ainsi, 60% mentionnent la famille en premier choix comme

305
Vallerand Robert J. Thill Edgar, Introduction la psychologie de la motivation, Paris, Vigot, 1993
306
Prost Antoine, Histoire de lenseignement en France1800-1967,Paris, Colin,1968, p.136
307
Op.cit., p136
308
Ozouf Jacques et Mona, La rpublique des instituteurs, seuil, 2001

188
artisane de linspiration du choix du mtier denseignant-e. En second choix
vient la vocation pour 47% dentre eux. En troisime position pour 26% dentre
eux arrive le modle suggr, propos par les matres et matresses dcole.
Quest-ce qui rendait donc cette profession intellectuelle si dsirable ?
Il est difficile de dmler des rponses la part quoccupe dans le choix des
parents la pure ncessit ou le dsir davoir un enfant enseignant-e. Mais dans
les avantages accords au mtier. On retrouve, dune part, le fait dchapper
la circonscription309 et, dautre part, linstruction est vcue comme un vrai
ssame dans un pays o lillettrisme est encore fort.
Mais qui sont ces parents si soucieux davoir un fils ou une fille enseignant-e ?
Quatre ensembles se dessinent dans lenqute de Jacques et Mona Ozouf :
 les petits agriculteurs, pcheurs, bcherons, marachers 15%
 les artisans, commerants indpendants, sabotiers 17%
 les petits fonctionnaires, personnels de service, douaniers, facteurs,
gendarmes 15%
 parents instituteurs ou institutrices 18%
On peut souligner la modestie du milieu dorigine, vivement ressentie par les
interview-e-s de Jacques et Mona Ozouf qui estiment avoir vcu dans un
milieu pauvre pour 61%.

3 - De nos jours, quen est-il ?

Dans son enqute sur deux gnrations dinstituteurs-institutrices Ida Berger


montre que les motivations exercer le mtier dinstituteur-institutrice sont
diffrentes selon le sexe et selon la gnration.

309
Jacques et Mona Ozouf, op.cit., p44, prcisent que jusquen 1889, les instituteurs partagent avec les
curs le privilge de lexemption , par ailleurs, la loi du 16 juin 1881 relative aux titres de capacit de
l'enseignement primaire souligne le droit lexemption pour les instituteurs.

189
Tableau 37 : rpartition des hommes et des femmes selon leur motivation sur
deux gnrations

Les hommes Les femmes

1953-54 1973-74 1953-54 1973-74

Influence
familiale, 38,5% 25% 23% 23%
promotion
Vocation,
34,5% 31% 55% 50%
got

Pis-aller 27% 38% 17,5% 25%

divers - 6% 4% 2%

En effet, pour les hommes de la premire gnration (1953-54) ce sont les


influences familiales, les encouragements de leurs anciens enseignants ou lespoir
dune promotion sociale qui taient prpondrants. En revanche, pour les
femmes ctait la vocation, le got des enfants qui fut leur premire
motivation, (pour 55% des interroges). Cette motivation nest quau deuxime
rang chez les hommes (pour 38%). Pour les femmes, leur deuxime source de
motivation tait les influences extrieures (famille, encouragement, promotion
sociale).
Pour la seconde gnration (1973-74), on peroit des modifications
symptomatiques dun changement. Puisque litem pis-aller qui se
trouvait parmi les dernires rponses des hommes comme des femmes se
retrouve dornavant la premire place des sources de motivation chez les
hommes interrogs et que sa contribution a sensiblement augment passant de
27% 38%. Chez les femmes, elle devient aussi la deuxime source de
motivation et passe de 17% pour la premire gnration 25% en 1973-1974. On
peut donc penser quil y a eu une perte de prestige du mtier qui motive moins

190
exercer le mtier denseignant-e et aussi une possibilit plus large pour cette
gnration dembrasser une autre profession.
On voit que le dclin du prestige de la profession apparat aprs les annes 60.
Au dbut des annes 70, cest une priode charnire pour la dmocratisation de
lcole et pour lessor du travail des femmes. Ces changements vont entraner
une massification des emplois fminins , notamment dans lenseignement
(mme si les femmes taient dj majoritaires) et la profession va connatre un
dclin du fait dune explosion des diplmes, dun savoir dmocratis, ce qui va
entraner une perte du prestige chez les enseignant-e-s qui ne sont plus les
seuls gardiens du savoir .
Le terme vocation a disparu du vocabulaire des interrog-e-s de la deuxime
gnration. Ils parlent dornavant de got pour la profession qui reste tout
de mme la premire source de motivation chez les femmes (pour 50%) et la
deuxime pour les hommes (en des proportions gales la gnration
prcdente (34%-31%). Selon Jean Michel Chapoulie310, Les femmes tendent se
reprsenter leur accs au mtier soit comme laccomplissement dune vocation
souvent prcoce et qui nest que lintriorisation dun avenir probable soit comme
laboutissement ncessaire de leur scolarit .
Les influences extrieures et positives de la famille ou des enseignants se
trouvent pour les deux sexes la troisime place dans des proportions gales
la premire enqute. Ida Berger y voit un signe dune plus grande autonomie
des enseignant-e-s, puisquelle prcise que le choix professionnel de la grande
majorit des enseignant-e-s a t approuv par les familles pour 82% dentre
eux.311 Cette minoration de la place de la famille dans le choix du mtier est
souligner par rapport aux travaux de Jacques et Mona Ozouf qui montraient
quau dbut du sicle la famille reprsentait 60% de la source de motivation.
Dautre part, la fragilit des alliances matrimoniales, lapparition de nouveaux
modes de vie et la recherche dune mancipation personnelle expliquent que les

310
Op. cit, p.449
311
13% ont fait preuve dindiffrence et 5% se sont montrs plutt hostiles,

191
femmes se dclarent relativement satisfaites du choix de ce mtier (72% pour la
premire gnration et 41% pour la seconde). Nous remarquons tout de mme
une baisse considrable que lon peut interprter comme une diffrence lie
aussi au fait que dune gnration lautre beaucoup dautres possibilits de
professions se sont ouvertes aux femmes. En effet, ce qui tait pour la premire
gnration la seule possibilit devient pour la seconde gnration une option
parmi dautres peut-tre plus attractives.
Dans les travaux rcents de Bruno Maresca312, les raisons invoques par les
enseignant-e-s ou futurs enseignant-e-s pour justifier leur choix du mtier
renvoient tout dabord ses caractristiques intellectuelles, psychoaffectives et
professionnelles. Parmi les instituteurs/trices en activit les deux raisons313 le
plus souvent cites sont :
 Le dsir de soccuper denfants (62%)
 Le dsir denseigner (62%)

Parmi les raisons donnes pour opter spcifiquement pour lenseignement


primaire, on trouve le dsir de soccuper denfants jeunes, mais galement
lattrait denseigner une multiplicit de disciplines. En fait, limportance
accorde lautonomie et l ethos relationnel fait que la qualit principale
du mtier pour les instituteurs/trices est le fait de pouvoir prendre en charge
seuls et pour toute une anne scolaire un groupe denfants.
Ils/elles ont plac en motivations complmentaires :
 lautonomie dans le travail 45%
 le temps libre, les vacances 34%
 lexemple ou lincitation des parents 26%
 la stabilit de lemploi 24%

312
Maresca Bruno, Enseigner dans les coles, enqute sur le mtier denseignant, les dossiers
dEducation et Formation, n83, janvier 1995, p.105
313
Obin Jean Pierre, Enseigner, un mtier pour demain, Rapport au ministre de lEducation nationale, la
documentation franaise, 2003, prcise que les motivations devenir enseignant-e pour le second degr
sont : - lamour de la discipline, - le plaisir denseigner et de travailler avec des jeunes, -un statut
social et une organisation du travail attractifs .

192
 Le fait dtre rmunr pendant la formation 11%

On peut remarquer que dans cette tude les termes vocation et pis-aller
ne figurent pas. Ce qui tait dj le cas dans ltude dIda Berger qui soulignait
que le terme vocation avait t remplac par got pour la profession . Ce
sentiment se retrouve ici rparti entre les deux items : le dsir de soccuper
denfants et le dsir denseigner. En revanche, litem pis-aller nest plus
mentionn. Cependant on retrouve toujours le poids de la famille comme
incitatrice pour 26% des enseignant-e-s.
En rsum, on constate que, pour le sicle prcdent, la vocation et la famille
sont deux motivations fortes pour les femmes. Alors que pour les hommes soit
la famille ou le modle donn par lenseignant sont incitateurs pour devenir
enseignant soit le mtier est vcu comme un pis aller. Quen est-il de nos jours ?
Y a t-il toujours les mmes motivations ? Peut-on encore parler de motivations
diffrentes selon le sexe ?

4- Analyse des discours sur la motivation

Nous allons affiner la vue densemble que nous ont fournie les questionnaires
par lanalyse des discours des enseignant-e-s interview-e-s afin de saisir plus
finement ce quelles/ils disent de leurs motivations devenir enseignant-e.
Quels arguments utilisent-elles/ils pour expliquer leurs choix ? Et comment
leurs trajectoires de vie ont-elles concouru ce choix ? Dj les travaux
dOlivier Galland314 faisaient tat de trajectoires dentre dans le mtier
relativement sinueuses, souvent marques par des insertions professionnelles
prcaires et/ou en rapport avec des mtiers proches du champ de lducation.

Nous avons demand nos interview-e-s : Comment es-tu devenu-e


enseignant-e ? Cette question se voulait ouverte et mme ambigu (puisquils

314
Galland Olivier, Les jeunes, Paris, La dcouverte, 1984.

193
pouvaient comprendre quel cursus as-tu suivi pour devenir enseignant-e ?) de
faon laisser toute libert dans la rponse aux interview-e-s.
A partir de la thorisation de Max Weber, il nous a sembl pertinent de
regarder quelles taient les motivations exercer le mtier denseignant-e-s
daujourdhui, et dtudier les donnes recueillies par les entretiens pour tenter
de savoir sil y avait des motivations diffrentes selon le sexe.

A) Les idaux types wbriens.

Dans lide que lactivit sociale est toujours mue par quelque chose ou
quelquun, Max Weber, dans sa recherche de la comprhension de cette activit
sociale, de son droulement et de ses effets a montr que lactivit sociale tait
toujours oriente par rapport autrui. Il sest propos de travailler laide dun
outil conceptuel quil nomme idal-type. Il sagit dun instrument de
connaissance qui rend la ralit plus intelligible en slectionnant et en
accentuant les traits les plus significatifs des situations observes. Pour analyser
les actions sociales, le chercheur accentue dlibrment certains traits et cre de
cette faon des tableaux de penses qui ne sont pas des reprsentations du
monde social mais qui ont lavantage de pouvoir formuler des hypothses. En
effet, Max Weber soppose toute conception de la connaissance comme reflet
puisque les concepts sont et ne sauraient tre que des moyens intellectuels en vue
daider lesprit se rendre matre du donn empirique 315. Ainsi, chaque idal-type
correspond une forme unilatralement accentue de la ralit qui permet
ensuite de recomposer celle-ci en mesurant les carts la construction. Le
travail du chercheur aura pour tche de dterminer dans chaque cas particulier
combien la ralit se rapproche ou scarte de ce tableau idal 316. Mais ces idaux-
types ne constituent en aucune manire une classification rigide et cloisonne
des modes de lactivit sociale. Elles ne sont que de purs types construits pour

315
Weber Max, Essais sur la thorie de la science, Plon 1918, P.205
316
Weber Max, Essais sur la thorie de la science, Plon 1918, P.179

194
servir les fins de la recherche puisque lactivit se rapproche plus ou moins de
ces idaux-types et souvent les combine.
Les idaux-types sont un instrument de connaissance qui rend la ralit plus
intelligible. Lidal-type devient un instrument de la recherche du sens et de
lexplication causale. Ils nous permettent de dterminer quatre types daction
motive, spars entre deux sous-groupes : dans le premier, laction dont on a
une faible conscience renvoie deux types de comportements (un traditionnel
et un affectuel). Puis dans un second sous-groupe, laction dont on a une forte
conscience est soit du type de laction rationnelle en valeur soit du type de
laction rationnelle en finalit.

 Laction traditionnelle se rattache la coutume, lhabitude ; ce sont la


plupart des activits quotidiennes familires.
 Laction affective est guide par les passions (exemple : la gifle donne
face une offense).
 Laction rationnelle en valeur est mue par des valeurs dordre thique,
esthtique ou religieux (exemple : laristocrate qui se bat pour son
honneur, le chevalier qui part en croisade, ou le capitaine qui sombre
avec son bateau agissent rationnellement en valeur mme sils doivent y
laisser la vie).
 Laction rationnelle en finalit est une action instrumentale tourne vers
un but utilitaire et qui implique ladquation entre fins et moyens
(exemple : lentreprise capitaliste qui gre ses biens en vue du profit
maximal ; le stratge militaire qui organise son arme pour gagner la
bataille, le savant qui exprimente et recherche des preuves pour tester
une hypothse fonctionnent suivant cette logique).

Pour mieux identifier les profils sexus des professeur-e-s des coles, il nous est
apparu intressant dtablir une typologie des motivations des enseignant-e-s

195
partir des idaux-types de Max Weber. De cette analyse des discours, il ressort
quatre grandes sources de motivations exercer le mtier denseignant-e :

 La reproduction sociale ou lautorecrutement : trois interview-e-s : un


homme et deux femmes (action traditionnelle).
 La vocation317 : quatre interview-e-s : un homme et trois femmes (action
affective).
 La rorientation professionnelle : quatre interviewes : quatre femmes
(action rationnelle en valeur).
 Linsertion professionnelle (action rationnelle en finalit):
- par choix raisonnables : quatre interview-e-s : un homme et trois
femmes.
- pour le contact avec les enfants (animation) : trois interview-e-s :
un homme et deux femmes.
- pour une conciliation : deux interviewes : deux femmes.

Nous allons utiliser la typologie propose par Max Weber pour analyser les
discours des enseignant-e-s et valuer quel type de conscience elles/ils
dveloppent dans leur choix du mtier denseignant-e. Si les deux premiers
types dactions, traditionnel et affectif, sont marqus par une faible conscience
du sens de lorientation de laction. En revanche, les deux autres, laction
rationnelle en valeur et laction rationnelle en finalit dmontrent une plus forte
conscience de lorientation de laction.
Dans une premire sous partie, nous relverons les parcours affectifs qui ont
conduit trois enseignant-e-s choisir le mme mtier que leurs parents et
sinscrire dans la reproduction sociale.
Dans une deuxime sous partie, nous voquerons avec quatre enseignant-e-s
leur orientation professionnelle qui sapparente une vocation.

317
La vocation est un terme que nous maintenons mme si les tudes cites prcdemment nen font plus
cas, car il restitue bien pour notre groupe ce sentiment dlan vers le mtier denseignant-e depuis
lenfance ou ladolescence.

196
Dans une troisime sous partie, nous soulignerons les raisons qui ont conduit
quatre de nos interviewes choisir lenseignement en rponse un besoin de
reconversion professionnelle.
Dans une dernire sous partie, nous analyserons les choix de la moiti des
enseignant-e-s vivre cette entre dans lenseignement comme une rponse
un besoin de sinsrer professionnellement ; nous distinguerons cependant trois
groupes : Un premier, pour qui cest une insertion que nous appelleront par
choix raisonnables. En effet, la ncessit de la vie a pouss nos interview-e-s
choisir lenseignement par dfaut souvent aprs dautres orientations qui ont
entran des dceptions.
Un deuxime groupe, qui a choisi lenseignement en raison dune proximit
avec les enfants au cours dateliers, de centres de loisirs et qui a projet un
avenir possible dans cette insertion.
Et enfin un dernier groupe de femmes pour lesquelles le choix de
lenseignement tait une rponse adapte un dsir imprieux darticuler vie
familiale et vie professionnelle.

a) Devenir enseignant-e par reproduction sociale

La reproduction sociale ou lautorecrutement, les deux termes peuvent


coexister, puisquils dfinissent tous les deux le fait quun enfant, fille ou
garon, choisisse le mme mtier quun des deux parents (ou des deux
parents). Estce vraiment un choix ? Ou est-ce une faon dadhrer aux valeurs
familiales ? En effet, selon Max Weber, lautorecrutement est une action
traditionnelle, on rpond des directives familiales, cest lamour du groupe
familial, lappartenance la famille qui guide la personne dans le choix du
mtier. Linfluence de la famille ou de lentourage est prpondrante, do
selon Weber une faible conscience du sens de laction choisie.
Les deux premiers exemples dautorecrutement que nous allons prsenter sont
bien dans cette veine, ils ont rpondu aux normes professionnelles de la famille.

197
Sonia est devenue enseignante par reproduction familiale : ses deux parents et
ses grands parents taient instituteurs. Elle a toujours vcu dans une cole ; son
pre tant directeur dcole, il a obtenu un logement de fonction dans lcole o
il travaillait et o tait scolarise Sonia. Cette dernire avait commenc des
tudes de secrtariat qui ne me convenait pas du tout , et la suite du dcs de
son pre, elle se retrouve orpheline 18 ans je me suis retrouve toute seule 18
ans (sa mre tant dcde lorsquelle tait plus jeune). Elle a choisi de rentrer
dans lEducation nationale en raison dun contexte socio-conomique incitatif
jai profit dune opportunit en 81 quand Franois Mitterand a t lu, mon grand-
pre ma dit : ils ouvrent des postes puisque depuis un certain nombre dannes il n
y avait plus de concours ou les concours, les postes taient rduits, ils ont ouvert des
postes en disant quils avaient vraiment besoin denseignants et je me suis prsente au
concours de lcole normale ; le dbut des annes 80 tait une priode o on
manquait denseignant-e-s et larrive au pouvoir de Franois Mitterand a
permis de nombreux jeunes de devenir instits en ne passant pour certains
quun entretien. Cest dans ces conditions sociopolitiques et aprs un drame
familial que Sonia sachant que ces grands-parents ne [lui] payeraient pas
dtudes a choisi de devenir institutrice. Il est en effet notable que Sonia a
choisi lenseignement comme ses parents alors que son pre avait formul une
injonction forte tu fais tout sauf a , elle reconnat : jtais mme dtourne de
cette profession par mon pre . Mais sa situation familiale difficile, puisquelle se
retrouvait sans pre ni mre 18 ans, a probablement concouru linciter
obir aux valeurs de la famille. Dune part, elle ne trouve pas dpanouissement
dans ses tudes de secrtariat. Dautre part, son drame familial personnel
doubl de la sollicitation de son grand-pre mon grand-pre ma dit la
motivait suivre la tradition familiale. En recueillant lhritage familial, Sonia
faisait jouer aussi la dimension affective qui entre en jeu avec le fait de rester
fidle son pre dans une activit, une valeur familiale318. De plus, la

318
Ce partage de valeurs familiales dans le choix du mtier fait cho aux travaux de Nicole Mosconi et
Rosine Dahl-Lanotte, Cest technique, est-ce pour elles ? Les filles dans les sections techniques

198
prescription de son pre tu fais tout sauf a marque le mandat quil assigne
sa fille tu ne seras pas instit, tu as de lambition , son pre cherche une
promotion sociale pour sa fille ou tout du moins une promotion sociale par fille
interpose. Mais Sonia trahit le mandat de son pre en choisissant des tudes de
secrtaire, de sorte que, face ce sentiment de ne pas avoir respect le mandat
paternel, elle choisit un compromis et devient instit pour viter une
dmotion 319.

Fabio a choisi son mtier par reproduction familiale, en effet, le fait que sa mre
soit enseignante a concouru influencer son choix je connaissais le mtier par
ma mre qui tait enseignante maintenant la retraite . Dautre part, un contact
positif avec les enfants par lanimation, jai vu que le contact avec les enfants me
plaisait et puis aprs aussi le domaine ducatif plus particulirement a renforc son
choix et lui a permis de trouver des sources de motivation je pense que cest le
mtier qui me convenait le plus et cest vrai quau dpart jtais trs motiv pour aider
les enfants apprendre et sortir de certaines conditions difficiles . Ainsi, la
reproduction sociale et lanimation ont t deux facteurs incitateurs ; Fabio vit
son choix comme un chemin tout trac . Ses tudes ont t faites pour
rpondre ce choix jai fait une licence et une matrise dhistoire-gographie et puis
aprs lIUFM .

Nous conclurons cette premire sous partie par un cas particulier, un choix qui
a t fait par un tiers et qui a inflchi la vie de notre interviewe. La dimension
du transfert et du contre transfert est prgnante dans tout le discours. En effet,
la relation filiale, mme si ce ne sont pas la nature des liens qui unissent Marta

industrielles des lyces, in Travail, genre et socits, dossier : Filles et garons : pour le meilleur et le
pire, Paris, LHarmattan, n9,2003, p. 71-90 qui soulignent que dans le cas de femmes qui exercent des
mtiers masculins, cest un choix dune profession majoritairement prsente au sein de la famille, cest
donc un choix en lien direct avec le bain familial et culturel dans lequel elles ont volu. Ces femmes
nont donc jamais vritablement dcouvert ce qutait leur mtier au moment de leur choix dorientation.
Cela explique quaucune dentre elles na rellement rencontr dopposition de la part de leur
environnement. Bien au contraire, leur entourage occupe une place de premier choix pour les soutenir
319
Boudon Raymond, L'ingalit des changes. Paris, Librairie Hachette / Pluriel, 1979 (1re dition,
1973), p106.

199
et sa professeure de latin, prend dans ce discours tout son sens. Marta
choisit terme de devenir enseignante comme le lui impose son
enseignante.

Marta na pas fait de choix ctait pas du tout une envie dabord , le choix de
devenir enseignante a t fait pour elle. Cependant, cest un choix auquel elle ne
sest pas oppose et quelle a conduit jusquau bout. Elle avait 13 ans et sa
professeure principale avait dtermin ses choix la seconde avec loption latin
jtais en troisime et je mtais engueule avec ma prof de latin qui avait dit quen
seconde il fallait que je fasse du latin . Elle tait bonne lve parce que je pourrai
faire mdecine , sa professeure de latin avait pour elle de grandes ambitions, et
devant le refus de Marta je lui avais dit non que le latin a prenait beaucoup de
temps que a me faisait suer et que jentrais pas en seconde elle mavait dit quelle me
mettrait quand mme en latin . Lenseignante a choisi alors de linscrire au
concours de lEducation Nationale en plus cette prof elle maimait bien comme
jtais interne et puis un jour elle est entre en disant quelle venait chercher le nom des
gens qui voulaient sinscrire au concours de lEducation Nationale et moi je me suis pas
inscrite et l la prof de latin elle a dit ben rajoutez-la ! , sa voie a t toute trace
par cette enseignante et son jeune ge ne lui a pas permis de rflchir et je
tassure ctait pas du tout une envie javais un an davance javais 13 ans donc
javais pas pens que bon
Marta rpond toutefois linjonction de son enseignante et se prsente au
concours et je suis alle passer le concours je ne savais mme pas ce que jallais faire ;
jai t reue ctait pour moi une chance donc jai fait lenseignement 3me 2nde 1re
cest un enseignement dans le but dtre instit mais tu avais quand mme du dessin, de
la musique, 3h de dessin, 3h de musique que tu faisais pas quand tu tais en 2nde
gnrale et aprs jai pass mon bac . Marta relate la priode de ses tudes
lEcole Normale comme une chance. Elle refuse la proposition des PTT, elle
soppose ce choix quon lui offre, aller luniversit tout en tant pay, pour
occuper aprs un poste dinspectrice. Jai mme eu une proposition des PTT

200
(puisque javais eu une mention et un an davance) comme quoi ils nous prenaient (moi
et une copine comme moi avec mention et un an davance) comme inspecteur des PTT
sans concours et quon avait deux ans pays et on devait faire fac de sciences en tant
quinspecteur. On a dit : tiens, tu as reu le mme courrier et puis on la jet la
poubelle. On remarquera que Marta a grandi, elle a alors 17-18 ans, elle est alors
plus mme de choisir son avenir, elle sera enseignante, mme si elle conclut
son entretien par ctait pas un choix de ma part ou autre chose ctait trop tt pour
moi . Le autre chose marque quelle a peut-tre bien analys son attitude face
aux injonctions de son enseignante.

Pour Sonia, nous avons vu que devenir enseignante tait un choix par dfaut,
elle a rpondu aux directives familiales sans rel got pour la profession, son
adhsion au professorat est le rsultat dune transaction cache320 tu fais tout
sauf a , alors que Fabio a , quant lui, certes adhr aux valeurs de la famille
mais avec un got pour la profession, il a su y trouver des facteurs de
motivation par lanimation, jai vu que le contact avec les enfants me plaisait et puis
aprs aussi le domaine ducatif plus particulirement . Pour ce qui du parcours de
Marta, on peut linterprter comme une faon dadhrer aux valeurs dune
personne significative de son entourage qui est son enseignante.

b) Devenir enseignant-e par vocation

Quand on devient enseignant-e par vocation, on pourrait parler dun type de


choix affectif : ce sont nos passions qui guident nos choix, puisque ce sont nos
sentiments, nos dsirs dagir qui nous conduisent faire tel choix de carrire. Il
faut noter que les enseignant-e-s aujourdhui, selon les travaux dIda Berger ou

320
Dans une transaction, qui est lunit de base du discours social, il peut y avoir un message cach do
le terme de transaction cache (ou double fond), cest--dire que deux messages sont mis en mme
temps. Lun deux est un message ouvert, de niveau social. Le deuxime est un message cach de niveau
psychologique.

201
Bruno Maresca321, ne se reconnaissent plus dans le terme de vocation , qui
tymologiquement vient du latin vocare qui signifie appeler et a une
connotation religieuse certaine. En effet, la vocation est originellement un appel
reu de Dieu. Mais la justification dun parcours professionnel vcu comme une
vocation nest pas le fait seulement des hommes et des femmes dEglise. En
effet, dautres groupes professionnels profanes322 conoivent leur mtier comme
une ralisation dexception fonde sur la reconnaissance daptitudes individuelles et
rclamant un investissement total de lindividu (au sens la fois psychanalytique et
conomique) 323. Cest pourquoi, les enseignant-e-s interview-e-s parlent
denseigner comme une rponse un dsir denfant , un chemin tout trac ,
jai toujours voulu enseigner . Cest plus lexpression dun sentiment assur
dans le choix fait. Il y a aussi une forte empathie qui guide les interview-e-s, on
peut souligner que Carlo parle de destination je me destinais devenir
enseignant. Nous conserverons au regard de nos entretiens le terme de vocation
pour marquer le dsir presque imprieux quvoquent nos interview-e-s de
devenir enseignant-e-s. Nous parlerons de deux vocations affirmes (Nana et
Sora) et de deux vocations latentes (Carlo et Nomie).
Nous soulignerons ds lors la dtermination des interview-e-s (ce qui nexclut
pas que les autres interview-e-s soient dtermin-e-s aussi dans leur choix)
pour montrer que ce choix est dtermin, il est lexpression de sentiments forts
de ralisation qui naissent souvent dans lenfance ou ladolescence. Tou-te-s nos
interview-e-s parlent dun sentiment qui est venu trs jeune soit quand
elles/ils taient enfants ou adolescents324. En effet, le choix du mtier ou de
lorientation professionnelle est fait par des jeunes garons et filles dans un
systme scolaire o la division sexue du march du travail a comme corrlat

321
Berger Ida, Les instituteurs dune gnration lautre, PUF, 1979.
Maresca Bruno, Enseigner dans les coles, enqute sur le mtier denseignant, les dossiers dEducation et
Formation, n83, janvier 1995.
322
Suaud Charles, Contribution une sociologie de la vocation : destin religieux et projet scolaire, Revue
franaise de sociologie, XV, 1974, 75-111
323
Suaud Charles, op.cit., p75
324
Duru-Bellat Marie et Henriot-Van Zanten Agns, Sociologie de lcole, Paris, Armand colin, 2003.

202
une division sexue des savoirs325. Cette orientation, souvent faite
ladolescence, est un choix identitaire puisque ces jeunes personnes, garons et
filles, sorientent en fonction de ce quils voudraient tre, pour eux-mmes et
pour autrui et cest un choix dune reprsentation de soi dans laquelle lidentit
sexue est prgnante.

Ainsi, le choix de Nana rpond cette ide, que lenseignement a t un choix


fait depuis lenfance en tout cas, ctait un rve denfant , ses choix scolaires se
sont oprs en fonction de son dsir de devenir enseignante : depuis super
longtemps, je voulais tre instit depuis genre la sixime donc jai un peu fait les tudes
en fonction de a donc trs vite jai pass un bac aprs il me fallait une licence
dhistoire . Et ce choix est aussi marqu par son obstination et dmontre sa
dtermination jai pass le concours quatre fois .

Carlo reconnat sa vocation pour lenseignement je me destinais un peu a, je


me destinais plus ou moins lducation , avec une hsitation entre le secondaire
et le primaire. jtais tudiant en histoire, lobjectif ctait plutt de passer le capes et
la mme anne jai pass le capes et le concours dinstitjai pas eu le capespuis
jtais dans le dpartement du Nord qui tait ultra dficitaire donc je lai eu sans
difficult .
La situation politique des annes 80 (avec une ouverture du recrutement des
instituteurs sous les annes Mitterand) a favoris son recrutement. a existait
dans dautres dpartements mais ctait pas une disposition nationale, ils avaient cr
des concours DEUG cest--dire qu lpoque o jai pass le concours dinstit la voie
normale ctait le concours aprs le bac et comme moi jtais en fac je me suis prsent
au concours niveau DEUG et donc aprs jtais FIS-DEUG avec la particularit
Formation Initiale Spcifique DEUG cest--dire par rapport quelquun qui la pass

325
Mosconi Nicole, Identits et rapports sociaux de sexe au travail et en formation in Collectif, Kaddouri
Mokhtar, Lespessailles Corinne, Maillebouis Madeleine, Vasconcellos Maria, La question identitaire
dans le travail et la formation, Paris, LHarmattan, coll."Logiques sociales" 2008.

203
aprs le bac javais pas de contrat et jtais mis sur le terrain tout de suite vous avez
un DEUG, allez bosser ! cest un peu comme liste complmentaire, tu allais sur le
terrain la premire anne mais il fallait avoir le concours et la deuxime anne tu
bnficiais de 30 semaines de stage donc pas compltement toute lanne
Ainsi, la transformation des dispositions institutionnelles influencent les
destines individuelles, puisque la modification du recrutement des insituteurs-
trices dans cette priode des annes 80 a conduit faire du DEUG, une
condition de recrutement. Par ailleurs, la situation dficitaire des enseignant-e-s
en poste conduit les politiques du ministre continuer recruter du personnel
au niveau bac, ce qui cre deux cursus : une premire voie pour les personnels
recruts au niveau bac qui ont accs aprs le concours une formation
dispense lEcole Normale, et une deuxime voie pour les enseignant-e-s
recrut-e-s au niveau du DEUG qui allaient directement enseigner sans avoir
reu de formation au pralable.
Carlo fait un parallle avec aujourdhui le recrutement sur la liste
complmentaire, ce mode de recrutement est toujours actif, le ministre utilise
toujours un vivier denseignant-e-s non form-e-s pour enseigner. En effet les
postes offerts au concours du CRPE, bien quen volution constante pour les
dernires annes, ne suffisent pas couvrir la demande en matres (les congs
longs, courts, de maternit et les dparts la retraite ntant pas remplacs), il
est de coutume de faire appel la liste complmentaire326.

326
Les donnes recueillies concernent la France entire du concours de professeur-es des coles et sont
disponibles sur le site du ministre www.education.gouv.fr

204
Tableau 38: rcapitulatif des admis-e-s sur liste principale et sur liste
complmentaire lissue du CRPE.

2003 2004 2005 2006 2007 2008

Admis-e sur la
liste principale 11 094 12 038 11 824 10 431 10 274 9 331

Admis-e sur la
liste
5 889 4 556 3 861 2 825 3 790 4 332
complmentaire

Sora vit son choix comme une vocation a fait trs longtemps que jai envie de
devenir enseignante avec aussi une hsitation sur le niveau secondaire ou
lmentaire. Je voulais tre prof dhistoire quand jtais au collge et la fac je me
suis plutt dirige vers lenseignement primaire parce que je me suis dit que le public,
les ados a nallait pas me convenir . On note le rejet que lui inspire les
adolescents souvent perus comme un public difficile.

Le cas de Nomie est part, car elle avait une relle vocation au dpart de
travailler dans le domaine social, et plus particulirement devenir psychologue
scolaire, au dpart, javais envie de devenir psychologue scolaire pour aider les
enfants en difficult . Mais le heurt avec la difficult scolaire prsente dans
les classes dites normales a amen Nomie choisir de rester enseignante de
classe ordinaire tout compte fait dans les classes normales jai vu tellement de
difficult que jai pas eu envie de pousser plus loin, je me suis arrte l . Pour
devenir psychologue scolaire, elle aurait d enseigner trois ans au minimum
dans une classe ordinaire pour aprs se spcialiser. Bien que lenseignement soit
la base un choix contraint (du cursus) de psychologue scolaire et quil se soit
modifi avec lexprience professionnelle pour finalement devenir un choix de
carrire, nous avons voulu analyser son discours sous la dimension de la

205
vocation. Car il y a chez Nomie, le souhait de traiter la difficult scolaire, pas
de devenir psychologue, ainsi son choix sest probablement port dans cette
direction avec lide que ctait la rponse la plus adquate pour aider les
enfants en difficult.

c) Devenir enseignante par reconversion professionnelle

Cest une action en valeur, en effet, elles ont t pousses par le dsir de
rpondre des normes morales fortes. Les quatre interviewes qui ont choisi de
se reconvertir lont fait parce que leur premier emploi ne portait plus les valeurs
professionnelles quelles attendaient. On peut donc dire que pour deux dentre
elles il y a une croyance morale en la mission qui leur est attribue. Pour Marine
il y a une forte croyance dans les valeurs du service public et pour Julia dans la
relation aux enfants. Lexemple de Frdrique est un cas limite de reconversion,
puisquelle travaillait auparavant dans la formation pour adultes, et ce parcours
la conduite vouloir devenir enseignante.
En ce qui concerne Naty, qui avait certes le dsir de se reconvertir et mme
daccder des postes que sa formation initiale ne lui permettait pas, dobtenir
le choix de lenseignement savre un choix par dfaut.

Ces trois exemples de reconversion professionnelle font cho aux travaux de


Jean Paul Filiod327 qui, dans son tude ethno-sociologique sur les enseignant-e-
s, propose trois types dattitude pour les enseignantes ayant dj eu un
parcours professionnel antrieur. Il distingue :
- un type dattitude utilitaire transitionnelle qui utilise ce mtier
pour sassurer provisoirement des revenus.

327
Filiod, Jean Paul, Des hommes parmi les femmes : tre et devenir professeur des coles. In Houel
Annick & Zancarini-Fournel Michelle (dir.). Ecole et mixits. Lyon, PUL, 2001, p. 63-80.

206
- un type dattitude utilitaire semi-engage chez celle ou celui qui
est entr-e dans ce mtier par dfaut et y dcouvre un attrait.
- un type dattitude vocationnelle qui traduit un retour vers un
mtier quelles ont toujours voulu faire .
Nous retrouvons ces types dattitude chez nos interview-e-s.

Marine sest roriente professionnellement loccasion de ladoption de sa


petite fille Edwige. Ce choix sest opr grce des opportunits offertes par les
politiques publiques cest un dtachement dune administration une autre, jai
intgr lEducation Nationale sans formation ni rien avec trois jours de
doublureFrance Telecom ne souhaite pas garder beaucoup de fonctionnaires donc il y
avait des possibilits de passerelle, il y avait des contrats de 2005-08 je me suis dit
pourquoi pas.
Ce choix dintgrer lEducation nationale a t m par un rejet de lorganisation
professionnelle dans laquelle voluait Marine. Elle lexplique par : un ras-le-
bol dun milieu professionnel comptitif ; jen avais marre du travail comptitif, des
horaires en veux-tu en voil, o jtais avant jai travaill sur des projets qui nont
jamais vu le jour ; sur des dveloppements de produits qui six semaines aprs taient
obsoltes, je travaillais sur des dossiers, des projets qui taient aprs la poubelle, la
trappe je narrivais plus sentir ce que je faisais ; jtais dans un service trs comptitif
o on affichait les rsultats sur la porte .
Des changements de politiques publiques conjugus la venue de sa petite fille
ont pouss Marine se rorienter professionnellement, elle a vcu
lenseignement comme un dfi apaisant, je me suis dit pourquoi pas cest un mtier
que je ne connais pas mais jaime bien les enfants ; je me suis dit que jaurai le mercredi
et les vacances avec elle et le soir Marine souligne la possibilit de mieux
articuler sa vie de famille et sa vie professionnelle en devenant enseignante.
Par ailleurs, elle peroit les qualits dune enseignante comme plus proches de
la nature que comme la somme de relles comptences
professionnelles : ctait donc un dfi en disant je nai plus vingt ans donc il ny a

207
pas de raison que je ne sache pas moccuper denfants . On notera enfin son plaisir
denseigner et puis jai aim lcole, jouer la matresse, ctait une dcouverte , et
un sentiment de partage, de donner aux autres javais limpression dtre utile ,
Marine se place prs des valeurs du care dans son exercice du mtier.

Julia a aussi fait une rorientation professionnelle aprs quelques annes dans
le monde de laudiovisuel jai trouv que ctait un monde trs hypocrite , elle
nen dira pas plus sur cette exprience passe. Son dsir de retrouver les enfants
quelle avait connus antrieurement par lanimation la pousse trente ans
devenir enseignante jai toujours travaill avec les enfants dans lanimation et
lge de trente ans je me suis reconvertie parce que a me manquait les enfants, ce
contact avec les enfants .

On peut dire que pass trente ans pour Julia et quarante pour Marine, le besoin
de se raliser est devenu prgnant. Le fait davoir dj une exprience
professionnelle significative et dcevante a permis nos deux interviewes de
sassurer du bien fond de ce changement qui est m par des besoins de
retrouver des valeurs professionnelles fortes telles que la notion de service
public, de service rendu, de transmission des savoirs aux jeunes gnrations. Il
y a une forte adhsion ces valeurs chez Julia et Marine.

Frdrique : aprs de multiples emplois (33 employeurs) quelle ne prcise pas


et un long cursus dans la formation pour adultes (FLE, alphabtisation de
rfugis jai travaill beaucoup dans la formation pour adultes (refugis, rapatris,
jai fait plutt a avant), jai fait de lalphabtisation avec les adultes aprs je me suis
dcide daller voir la base , elle fait le choix de devenir enseignante dans le
cadre de lEducation Nationale. Elle reste dans une mme logique de formation
mais des niveaux dge diffrents jai commenc travailler pas en changeant
vraiment de milieu parce que javais des enfants dtrangers, jtais dans des quartiers
difficiles au dpart a ma permis de ne pas rompre le lien avec ce que javais fait

208
avant . Nous avons choisi dtudier le discours de Frdrique dans le cadre de
la reconversion, mme si elle nen prsente pas tous les critres, puisquelle tait
dj formatrice auparavant, mais sa situation prcaire avec de nombreux
employeurs et le fait quelle ne se sentait pas une enseignante avant dintgrer
lEducation Nationale puisquelle dit je suis devenue enseignante assez tard
lge de 27 ans nous a convaincue de lanalyser dans ce cadre.

En ce qui concerne Naty, cest un autre type de reconversion dans


lenseignement, cest une rponse un choix fait par dfaut. En effet, aprs
quelques annes dans le priv, dans le domaine du tourisme, Naty a repris ses
tudes dans le cadre de lANPE je me suis inscrite en formation pour avoir un DUT
en un an, jai pass lexamen pour aller la fac, je me suis retrouve passer mon DUT,
et la sortie, je me suis inscrite en licence .
Naty a donc choisi de reprendre ses tudes quelle avait abandonnes au niveau
du bac afin de pouvoir prtendre dautres ouvertures professionnelles que
celles qui taient possibles pour elle avec le niveau quelle avait atteint, do son
inscription en licence parce professionnellement, je ne pouvais rien faire de plus que
ce que je faisais : jtais employe de bureau . Mais le choix de la filire est le
rsultat dun calendrier universitaire difficile : Toutes les inscriptions taient
bloques, ma formation [en DUT] se terminait en Octobre, je me suis inscrite l o
ctait encore possible : en sciences de lducation .
De mme, le choix dun mtier est le fait dune situation conomique prcaire,
comme elle ne pouvait poursuivre ces tudes au-del, il lui fallait travailler,
lenseignement est donc un choix par dfaut : Aprs le chemin sest trac tout
seul jai trs vite compris que je navais pas plthore de solutions soit je me contentais
dune licence et je passais le concours de PE soit jallais au-delmais jarrivais au
bout de ma rmunration. Ainsi, le choix de sinsrer professionnellement sest
trs vite opr ; cest une rorientation professionnelle par la formation, suivi
dun choix par dfaut, compte tenu de la situation financire de Nathalie et de
la voie des tudes, les sciences de lducation qui ont t choisies elles-mmes

209
par dfaut. Dautre part, son implication dans le syndicat puisquelle a sollicit
pour quelques annes sa dcharge temps plein au syndicat (tout en ncartant
pas son engagement sincre dans cette organisation) est peut-tre une rponse
ce choix par dfaut quelle a d faire.
Par ailleurs, nous avons fait le choix danalyser le discours de Naty sous langle
dune reconversion puisquelle avait dj un emploi et une formation au
moment de son engagement dans lEducation nationale, toutefois, on pourrait
aussi considrer son entretien dans le cadre dune insertion par choix
raisonnables (comme nous allons le prsenter maintenant) du fait de la nature
de sa reconversion qui est un choix contraint.

d) Devenir enseignant-e pour sinsrer professionnellement

Cest une action en finalit, on choisit telle orientation aprs avoir envisag
diffrents chemins et le choix se porte sur le plus opportun, il y a une relle
adquation entre fins et moyens. Cette insertion peut tre motive :

- soit par ce que nous appelons des choix raisonnables (lge, la situation
conomique) qui ont pouss nos interview-e-s faire un choix professionnel
pour sinsrer sur le march du travail.
- soit en raison du plaisir qua offert le contact avec les enfants notamment au
travers de lanimation, cette passerelle tant un fort vivier de recrutement des
futur-e-s enseignant-e-s. Il y a une connaissance des enfants qui prcde ce
choix.
- soit encore par le souci de concilier vie familiale et vie professionnelle ce
quest cens permettre encore le mtier denseignant-e. En effet, le refus de faire
un choix entre le professionnel et la famille a contraint une jeune femme faire
ce choix.

1) Quand on sinsre par choix raisonnables

210
Cest la volont voire la ncessit dentrer sur le march du travail qui guide les
interview-e-s. Il y a vraiment un calcul qui sopre pour accorder les moyens et
les buts, ce qui conduit les interview-e-s devenir enseignant-e.

Lentretien de Jacques montre comment en raison dun parcours scolaire post-


bac, marqu par de nombreuses interrogations sur son orientation, ce dernier a
choisi de rpondre aux sollicitations familiales, ce quil le conduira ne pas
adhrer encore son identit professionnelle mais je minterroge encore sur la
nature de mon identit professionnelle . Si ses motivations sont venues dexigences
paternelles, il y a aussi un souci dans ces diverses tentatives faites de sinsrer
au mieux sur le march du travail, cest pourquoi, nous avons choisi dtudier
son discours dans cette sous partie. Aprs des tudes avortes de
kinsithrapeute, sportif que je fus, je me dirigeai vers le mtier de kin, mais les
stages 15 ans lhpital mont trop impressionns pour que cette direction soit la
bonne et un BTS agricole Protection de la nature (pour travailler loffice
national des forts) aprs le bac, ()je choisis donc de passer un BTS agricole
Protection de la nature en haute Corrze () en rpondant un dsir paternel
inassouvi de quand javais quatre ans et quil tait au chmage . Il sinterroge sur
son choix et ses motivations bref deux ans de recherches et de formations mont
impos des questions sur mes relles motivations travailler dans ces structures .
Lintervention dune personne proche de son entourage familial le conduit
mener terme une licence de sciences de lducation. Jai eu loccasion de passer
une licence de sciences de lducation grce ou cause dun Pierre qui mavait vu
grandir et me fait office de parrain lac . Son passage de la licence au mtier
denseignant, il ne lexplicite pas, il commente trois ans aprs jtais devenu un
T1328 comme quoi quand on veut, on veut . Il est perceptible que Jacques a
davantage rpondu aux sollicitations de son entourage que choisi seul son
entre dans le mtier, et ce dautant plus quil nous dira en tout dbut

328
T1 signifie titulaire premire anne

211
dentretien jai grandi lombre dun pre terriblement vex par sa scolarit,
dautant plus que ltranget de son nom na pas renforc lestime quil avait de son
milieu dorigine, mais ce quil avait rat lan pouvait le russir, ce que je me suis
efforc de faire inconsciemment . Il reconnat trs bien stre charg de rparer la
blessure paternelle, et cela sest m en devoir en raison de sa position dan
dans la fratrie, lenjeu tait de surcrot de sortir de sa condition et de rechercher
une promotion sociale. Toutefois, aprs avoir rpondu au dsir paternel,
Jacques ponctue son entretien par mais je minterroge encore sur la nature de mon
identit professionnelle . Cette dernire phrase montre combien Jacques a des
difficults se reconnatre dans sa position professionnelle.

Sverine, dans son rcit, raconte que ses difficults financires et la ncessit
dune insertion professionnelle stable jtais dans un meeting politique et en fait
jtais contrat jeune volontaire qui est aujourdhui les contrats jeunes cest--dire que je
percevais 75%du SMIC lpoque et je parlais de mes difficults financires et
dinsertion professionnelle lont conduite lors dune discussion avec une copine
dans un meeting politique envisager de devenir enseignante : une copine qui
me dit pourquoi : tes pas instit ? et je lui rponds : tes folle, jai pas le
diplme , mais pas du tout, en ce moment, ils recrutent avec le bac . En effet, la
situation socio-politique a fait que, en 1982, Franois Mitterand a ouvert le
recrutement des instituteurs au niveau bac sans formation, alors que Valry
Giscard dEstaing avait rduit le nombre de postes offerts au concours. parce
que quand Mitterand est arriv au pouvoir en 81 partir de 82, il a ouvert les coles
normales parce que jusquen 82 Giscard les avait fermes pas totalement mais rduit le
nombre denseignants au concours, et il manquait denseignants ; bon Mitterand
voulait quil y ait plus denseignants mais il navait pas le temps de les former parce
qu lpoque la formation ctait trois ans lEcole Normale donc ils recrutaient avec le
bac et on sest retrouv directement sur le terrain cest sous cette forme l que jai t
recrute en passant un entretien et un crit de quelques lignes . Les enseignant-e-s
taient recrut-e-s par un entretien et placs directement sur le terrain, Sverine

212
a bnfici de cette possibilit pour sinsrer professionnellement aprs avoir
connu la prcarit. Compte tenu de la prcarit de sa situation, lenseignement
est un aboutissement pour cette jeune femme originaire de la classe populaire,
on peut dire que cest une promotion sociale pour elle.

Gwendoline : a fait le choix assez jeune de lenseignement jai dcid en


Terminale parce quen Terminale, javais une prof principale qui voulait connatre ce
quon avait comme projet professionnel, donc il a fallu que je fasse un projet sur une
feuille , son propos peut laisser penser que Gwendoline a une vocation
latente 329 pour lenseignement je me destinais plus ou moins lenseignement
mais en fait, elle explique que cest un choix de raison car elle peroit ce mtier
comme une perspective accessible : jai fait comme si je devenais enseignante
parmi toutes les propositions que je mtais faites moi, cest celle que jai conserve
parce que la plus accessible au bout du compte .
Jean Michel Chapoulie330 expliquait pour les enseignantes du secondaire que
leur accs au mtier tait souvent leffet compos de leur soumission aux
mcanismes scolaires dorientation formels et surtout informels, et dune russite
scolaire le plus souvent bonne . Elle ne se ferme pas toutes les portes, mais elle
ralise la fac que lenseignement correspond le mieux ses attentes jai dcid
en Terminale en laissant la possibilit quand jtais la fac de passer autre chose mais
finalement y a pas grand-chose que je me sentais capable dentreprendre parmi ce qui
mintressait : les mtiers de ldition ou du journalisme ; mais je me sentais absolument
pas capable de faire ce genre dtudes car javais pas une ide prcise de ce quon
attendait de moi, alors quenseignante, je savais . Gwendoline mesure trs tt la
part de son investissement dans des tudes suprieures et le but atteindre qui
savre incertain pour dautres voies que lenseignement. Elle na pas de
reprsentations prcises des attentes de ces professions ce qui la conduit les

329
Jaboin Yveline, Le professorat des coles une vocation pour les femmes ? un refuge pour les
hommes ? in Lorientation des filles et des garons vers lenseignement suprieur, les cahiers de Cerfee,
n25, 2008, p199-217
330
Chapoulie Jean Michel, op.cit.,p89

213
carter. Par ailleurs, elle prcise son attachement devenir enseignante par la
poursuite de linvestissement fait enfant lcole ce qui ma pousse
lenseignement jai toujours t intresse javais beaucoup investi lcole tant enfant et
adolescente et que garder un rapport avec le savoir, avec la connaissance ctait
important pour moi . La situation financire de Gwendoline quand elle tait
tudiante la pousse aussi mesurer ces choix et savoir quelle doit sengager
dans une voie qui lui permettra de sinsrer sans trop tarder : jaurais t
poursuivre mes tudes longtemps, mais financirement ctait pas possible . Dautre
part, elle reconnat quelle cultivait le dsir vif de rester du ct du savoir je
me disais que sil y avait un mtier qui pouvait me garder un pied dans ce ct
connaissance, savoir, etc.. ctait lenseignement .
Cet entretien fait cho aux travaux de Jean Michel Chapoulie331 qui souligne le
choix de nombreuses femmes devenir enseignante du secondaire comme la
continuit de linvestissement fait dans lenfance et que lon classe souvent
comme une vocation latente alors quil nous semble plus exact de considrer
que cest un calcul des moyens dploys dans le but possible dune insertion
raisonnable . De plus, ce calcul est tay par une idologie qui oriente la
place des femmes sur le march de lemploi.

Emilie : parle de son entre par hasard, ctait pas mon but en tant
quinstitutrice, en effet, la difficult obtenir un CAPES dallemand a conduit
Emilie se retrancher sur les petits, les postes tant plus ouverts que dans le
secondaire, je devais tre prof dallemand mais ctait difficile davoir un poste sur
Paris . Emilie ne considre pas ce second choix comme un choix de continuit
dans une mme voie jai trouv cet univers-l ; cest davantage une roue de
secours 332, il y a une forme de rejet dans cette phrase comme si elle se trouvait

331
Chapoulie Jean Michel, les professeurs de lenseignement secondaire : un mtier de classe moyenne,
Paris, Editions de la Maison des Sciences de l'Homme, 1987.
332
Jaboin Yveline, Le professorat des coles une vocation pour les femmes ? un refuge pour les
hommes ? in Lorientation des filles et des garons vers lenseignement suprieur, les cahiers de Cerfee,
n25, 2008, p199-217

214
en dehors de cet univers professionnel, elle parle dun emploi purement
alimentaire . Emilie a donc fait un choix rationnel, son entre dans le premier
degr est le rsultat dun calcul entre son investissement dans le concours de
professeur dallemand et sa ncessit de travailler javais besoin de travailler .

2) Quand on choisit ce mtier pour le contact avec les enfants

Lenqute de Bruno Maresca333 avait dj laiss apparatre que le dsir de


soccuper denfants tait une des motivations principales des enseignant-e-s
interroges, et cest cette affinit avec les enfants qui va en effet conduire nos
interview-e-s choisir ce mtier.

Ainsi, le fait que Camille ait eu des fonctions danimatrice en parallle avec ses
tudes lont conduite naturellement ce choix. a a t naturel, jai t
animatrice pendant longtemps, 19 ans jai pass le BAFA, je faisais les centres de
loisirs, des colos aprs jai t surveillante dexternat au collge, je suis rentre dans le
monde de lducation comme a paralllement jtais la fac de sociologie . Son
parcours avec les enfants la conduite suivre un module de sensibilisation aux
mtiers de lenseignement ; de plus, elle savait quelle tait attire par quelque
chose sur les relations humaines et que lentreprise ne lattirait pas du tout , quelle
ntait pas doue pour la cration ; lenseignement est donc apparu comme une
vidence, a paraissait me correspondre

Dominique : propose un profil proche de celui de Camille javais dj fait le


coup de pouce, javais travaill le soir avec des enfants en soutien scolaire et je me suis
dit pourquoi pas . Mais ces dsirs professionnels sexpriment par la
ngative : je navais pas envie de faire une matrise, je ne me voyais pas travailler

333
Maresca Bruno, Enseigner dans les coles, enqute sur le mtier denseignant, les dossiers
dEducation et Formation, n83, janvier 1995.

215
dans le priv ou mme dans le public et avoir un poste responsabilits et grer des
personnes , on peut stonner de ces derniers mots, mais pour elle, il est
entendu que des personnes sont des adultes, on peut donc se demander : les
enfants ne seraient donc pas des personnes ? Toutefois, on ressent dans cette
phrase la charge que reprsenterait pour Dominique lencadrement dadultes
cest sans doute pourquoi, il vite le terme propre dencadrement quand il parle
des adultes ; alors que la gestion de jeunes enfants ne semble pas lui peser.
Le mtier denseignant semblait donc offrir un choix raisonnable entre ses
aspirations et les exigences du mtier.

Omid : son ambition premire tait de devenir pilote de ligne mais des rsultats
insuffisants en mathmatiques lont contraint oprer un autre choix je voulais
tre pilote de ligne mais je navais pas les rsultats suffisants en maths pour russir
maths sup, maths sp , et le bon contact avec les enfants par le baby-sitting la
orient vers lenseignement aprs je me suis dit que javais un bon contact avec les
enfants je faisais un peu de baby-sitting cela me plaisait, donc les enfants me plaisaient
voil . Son choix de devenir enseignant nest donc pas un premier choix,
toutefois le plaisir quil reconnat tre avec des enfants loriente vers ce
choix.

3) Quand on devient enseignante pour pouvoir articuler vie familiale et vie


professionnelle

Choisir darticuler au mieux vie professionnelle et vie familiale est une question
que beaucoup de femmes se posent et qui apparat encore possible avec le
mtier denseignant-e. On notera que ce choix se pose au fminin et pas au
masculin334. Cest, selon lanalyse wbrienne, toutefois un calcul entre les

334
Heinen Jacqueline, Hirata Hlna, Pfefferkorn Roland, Politiques publiques et articulation vie
professionnelle/vie familiale, Cahiers du Genre, n46/2009, p5-16.

216
moyens et le but envisag335. Car si les femmes enseignantes ont la possibilit
dtre avec leurs enfants le mercredi et les vacances scolaires, on remarque dans
les discours que cest un vritable cumul de temps (professionnel, parental,
domestique) qui se succdent pour ces femmes. Et que cette conscience aiguise
de la charge domestique et parentale pour les femmes a conduit nos
interviewes choisir ce mtier en raison des bnfices de temps quil offrait
plus que par un rel got pour lenseignement, tout du moins au dbut de leur
orientation.

Katherine: avait dtermin son domaine : les enfants jaimais bien lducation et
le milieu des enfants je me suis oriente sur a (lenseignement) mais aurait pu tre la
puriculture ou autre chose mais je navais pas fait dtudes et son dsir trs fort de
concilier vie professionnelle et vie familiale la pousse se diriger vers
lenseignement cest plutt une envie de concilier le travail, la vie de famille que
javais envie de mener parce que je savais que je voulais fonder une famille et que la
famille passerait avant tout et donc je voulais pouvoir concilier les deux . De plus, des
tudes menes sans grande motivation lont pousse rflchir son avenir
professionnel et son choix sest port sur lenseignement aprs le bac, jai
commenc par faire des tudes de psycho, de sciences du langage aprs comme a me
plaisait moyen jai fait un DEUG dhistoireet puis 20 ans je me suis mise rflchir
ce que tu veux vraiment faire et puis jai pass le concours de lEcole Normale
lpoque . Soudain, on note que Katherine marque une rupture dans son
discours avec lemploi du tu , on est en prsence dun dialogue avec elle-
mme, de ce quelle a pu se dire ou peut-tre aussi entendre de la part de ses
parents. Cette rupture marque bien une prise de conscience : le papillonnage
quelle stait permise dans ses tudes ne pouvait plus durer.

335
Lexpression work-life balance illustre bien cette tension et le calcul permanent des femmes entre les
multiples activits quelles mnent, Hiroki Sato, Amlioration du taux demploi des femmes et
ralisation dune socit privilgiant le work-life balance in Promotion du travail des femmes et
conciliation de la vie professionnelle et familiale. Sminaire franco-japonais, Paris , 19-20 novembre
2007, Dlgation aux affaires europennes et internationale, ministre du Travail et de la sant, Paris,
2008.

217
Cline : pour expliquer son choix, parle de logique a a sembl logique
puisque je travaillais avec les enfants, je donnais des cours aprs lcole ; cest une
insertion professionnelle qui rpond des critres affectifs et socio-
conomiques : contact favorable avec les enfants, mais aussi besoin dun mtier,
souhait de concilier vie personnelle et vie professionnelle je voulais avoir du
temps pour mes enfants . Toutefois son choix sest dtermin trs tt et parat
affirm jai dcid que je passerai le concours quand jtais en Terminale au moment
de morienter, je ne savais pas du tout ce que javais envie de faire ni comme tudes ni
comme mtier ; plus tard, un matin je me suis dit je me dcide. Donc ctait pas la
vocation de folie, une fois que jtais dcide, jai fait ma licence de lettres, je me suis
pas attarde et, hop jai pass le concours, mais ctait pas la vocation de folie . On
remarque quelle emploie le terme vocation qui est tout de mme connot,
elle semble rpondre des choix logiques, motivs par lentourage ? Les
parents ? Toutefois, son choix ne semble pas tout fait rpondre ses dsirs,
mme sil rpond ses besoins.

En somme, lanalyse des discours permet daffiner les raisons des choix de
devenir enseignant-e. Si on retrouve lautorecrutement et la vocation comme
sources de choix ; on voit aussi apparatre la rorientation professionnelle aprs
une insertion sur le march priv de lemploi. Mais surtout on note que lentre
dans le mtier de professeur-e des coles est vcue pour beaucoup comme un
calcul raisonnable entre les moyens que reprsente linvestissement scolaire et
le but voire la ncessit de sinsrer sur le march du travail. Cest pour
certaines un choix de raison pour avoir un travail la fin des tudes, pour
dautres cest pour la possibilit darticuler famille et travail plus aisment.
Pour dautres encore, cest une solution envisage aprs des relations humaines
engageantes avec des enfants dans dautres cadres institutionnels que lcole.

B) Discussion des idaux-types avec Yveline Jaboin.

218
Yveline Jaboin336 dans son tude sur les stagiaires IUFM, futur-e-s professeur-e-
s des coles, prsente cinq idaux-types partir des trajectoires sociales,
scolaires et professionnelles des professeur-e-s des coles quelle a rencontrs :
la vocation, la roue de secours, la planche de salut, le choix de raison et la
promotion sociale.
Elle dveloppe ces idaux-types. Ainsi, elle tablit trois types de situations de
vocation : la vocation affirme, la vocation latente et la vocation tardive. Nous
sommes en accord avec son interprtation de la vocation affirme et latente
qui sont le fait dune conception naturalisante et affirme tt dans lenfance ou
ladolescence pour lune, et plus diffuse pour lautre souvent marque par des
hsitations de niveaux denseignement ou par un parcours dtudes peu
orient. Mais dans notre analyse, nous navons pas dissoci ce groupe. En
revanche, nous navons pas retenu la proposition faite par Yveline Jaboin dune
vocation tardive qui apparatrait lors dactivits de surveillance ou danimations
double par des mdiations familiales ou de lentourage 337. Cette entre dans le
mtier correspond notre avis une projection raliste et raisonnable de
lindividu dans la profession qui est davantage issue dun calcul entre les
moyens dploys (en termes dtudes) et la ncessit datteindre un but (
savoir sinsrer sur le march du travail). Le professorat devient alors une
possibilit envisageable compte tenu des lments daccointances voqus par
Yveline Jaboin. Cest pourquoi, nous avons analys ces discours dans la
catgorie des insertions professionnelles motives par le contact avec les
enfants. En effet, Jean Michel Chapoulie338 crit pour laccs au mtier des
enseignantes du secondaire quil est un reflet direct de ce que leur russite
scolaire, dans ltat des filires denseignement effectivement accessibles aux bachelires
et du march du travail, les conduisent progressivement, et comme naturellement, vers

336
Jaboin Yveline, Le professorat des coles une vocation pour les femmes ? un refuge pour les
hommes ? in Lorientation des filles et des garons vers lenseignement suprieur, les cahiers de Cerfee,
n25, 2008, p199-217
337
Jaboin Yveline, op.cit., 2008, p203
338
Chapoulie Jean Michel, les professeurs de lenseignement secondaire : un mtier de classe moyenne,
1987

219
la profession 339. Il est donc ncessaire de distinguer la relle vocation de ce qui
est de lordre du projet fond sur lide que cest la seule voie possible.
Par ailleurs, ce que nous avons analys comme un besoin imprieux de sinsrer
par choix raisonnables compte tenu dchecs, lauteure le dveloppe et le
catgorise comme roue de secours ; comme un choix souvent fait aprs des
rorientations au cours dtudes (les difficults scolaires ne permettant pas
datteindre le but fix) ou aprs des checs au CAPES. Par ailleurs, ce que nous
avons appel simplement la rorientation professionnelle aprs une
exprience dcevante dans le priv, Yveline Jaboin le nomme planche de
salut pour ces enseignant-e-s qui voient lenseignement comme un
aboutissement dune trajectoire rythme par des rorientations universitaires, des
projets professionnels contraris et/ou des dceptions professionnelles 340.
Enfin, lauteure prcise deux autres idaux-types. Tout dabord, le choix de
raison qui est li la formation du couple et larrive des enfants. Puis, la
promotion sociale pour les enseignant-e-s issues des classes populaires pour
lesquel-le-s lenseignement est laboutissement dun parcours, soit sans
encombres, soit acharn pour devenir enseignant-e. Si nous navons pas
dentretiens qui font tat dun choix du professorat li la formation du couple,
le dernier idal-type la promotion sociale ou laccs au professorat vcu
comme un aboutissement aprs une priode de prcarit la sortie des tudes
est prsent dans nos entretiens. Mais toujours, nous avons choisi de lanalyser
comme un choix de raison pour sinsrer professionnellement.

Si nos entretiens permettent dtablir une typologie des motivations, toutefois,


le nombre de nos entretiens permettent difficilement dtablir une typologie
sexue des motivations des enseignant-e-s.
En effet, nous retrouvons des hommes et des femmes dans la plupart des
groupes. Remarquons cependant quil existe deux groupes qui sont

339
Chapoulie Jean Michel, op.cit., p 98
340
Jaboin Yveline, op.cit., p204

220
exclusivement fminins. Comment expliquer labsence dhommes dans ces sous
groupes ? Pour le sous-groupe de la conciliation , la division sexue du
travail li au genre, implique que larticulation entre vie professionnelle et vie
familiale est une question qui se pose exclusivement aux femmes et pas aux
hommes. Dautre part, le fait que des femmes soient reprsentes dans le
groupe des reconversions professionnelles renvoie sans doute au fait que, dans
le cas dune reconversion professionnelle aprs un parcours dans le priv,
lenseignement est une option plus volontiers choisie par les femmes que par les
hommes. Mais cette hypothse aurait demand tre taye avec un
chantillon dinterview-e-s plus important-e-s. Aprs avoir conclu sur les types
de motivations des enseignant-e-s, nous avons voulu interroger les enseignant-
e-s sur la manire dont elles/ils envisageaient leur itinraire professionnel341.

341
Comme la dfini Marlaine Cacouault-Bitaud, cf p77.

221
Chapitre 14 : Quel avenir dans lenseignement ?
L'ide de l'avenir est plus fconde que l'avenir lui-mme 342.

Il est souvent affirm dans le milieu enseignant que les enseignant-e-s nont
aucun espoir dvolution professionnelle, aucune perspective professionnelle
que de durer dans leur emploi et de survivre dans lorganisation. Il nous
semblait important dtudier comment les enseignant-e-s envisageaient leur vie
professionnelle et les volutions possibles. Ainsi, un ensemble significatif
denseignant-e-s interview-e-s voient dans les changements de niveaux de
classe des perspectives de carrire. Elles/ils veulent tre reconnu-e-s dans leur
fonction, leur poste, elles/ils sidentifient leur travail. Dautres, aprs une
exprience significative, cherchent quitter la profession sans relle possibilit
de sortir de lenseignement. Dautres encore, souvent plus g-e-s, envisagent
dautres fonctions, mais toujours au sein de lEducation Nationale.
Cest pourquoi, nous avons interrog nos interview-e-s sur leurs perspectives
de carrire : Comment envisages-tu ta carrire ?
Tout dabord, nous souhaitons souligner deux faits, dune part que la plupart
des interview-e-s ne se reconnaissent pas dans le terme de carrire . Il nest
pas significatif pour elles/eux, elles/ils nous le diront on ne fait pas carrire
dans lEducation Nationale 343. On comprend alors que la dimension volution
dans la hirarchie et laspect financier dune carrire semblent exclus des
perspectives de beaucoup denseignant-e-s. Ainsi, la carrire est davantage
perue comme un parcours professionnel, un itinraire avec ses choix et les
chemins quils suggrent demprunter. Beaucoup denseignant-e-s envisagent
leurs carrires de faon horizontale et non verticale. Dautre part, elles/ils
dbutent souvent leur mtier avec cette ide de ne pas durer dans ce mtier je
ne ferai pas a toute ma vie ou longtemps 344.

342
Bergson Henri, Essai sur les donnes immdiates de la conscience, 1888.,
343
Interview de Marta
344
Interview de Cline

222
Nous avons fait le choix pour analyser les discours de prsenter en premier
celui de Naty car il synthtise et illustre la problmatique relative lensemble
des donnes sur les perspectives de carrire des enseignant-e-s. En effet, son
exprience croise denseignant-e et de syndicaliste, double de son exprience
professionnelle significative dans le priv, permet de poser finement les
difficults que rencontrent les enseignant-e-s dans leurs itinraires.

Naty pose ds le dbut de lentretien ce constat sans appel : y a pas beaucoup


dvolutions de carrire chez les enseignants . Elle explique que les perspectives
sapparentent des chemins que lon peut suivre si on souhaite sengager dans
un type denseignement diffrent. Elle fait un tableau des perspectives
possibles : y a des chemins prendre un petit peu prendre si on veut aller dans
lASH345, conseiller pda, enseignement spcialis, direction, inspection . Naty fait
un apart personnel pour marquer que sa position syndicale ne lui permet pas
denvisager linspection comme une perspective possible : inspection, je vois pas
comment je pourrais y aller ; surtout avec les positions syndicales, cest difficile de me
dire que maintenant je vais aller de lautre ct de la barrire . Elle gnralise son
point de vue lensemble des enseignant-e-s : puis les enseignants ne pensent pas
ce type dvolution de carrire vers linspection. Je connais trs peu denseignants qui
y pensent . On note que linspection est vcue comme une trahison du groupe
des enseignant-e-s (elle emploie le terme aller de lautre ct de la barrire
pour marquer des camps spars qui cohabitent sans jamais se mlanger). Un
peu comme le contrematre qui doit rompre avec la solidarit du groupe
ouvrier, Naty poursuit son dveloppement en remarquant quune carrire est
souvent perue comme ascendante : je ne vois pas dvolution . Elle dveloppe
son argumentaire en montrant que la perspective la plus envisage chez les
enseignant-e-s savoir lenseignement spcialis nest pas une volution de
carrire au sens vertical dascension dans lchelle de la hirarchie : cest des
chemins qui sont diffrents, faut tre attir par autre chose. Cest un petit peu

345
Adaptation Scolaire et Scolarisation des lves Handicaps.

223
compliqu parce quon voit lenseignement spcialis comme une volution de carrire.
Je ne crois pas, cest autre chose, moi je ne vois pas comme a parce que cest pas trente
points de NBI346 supplmentaire. . Naty sinterroge sur le terme carrire, elle
construit sa pense au fil de lentretien : elle se marque o lvolution de carrire ?
une volution de carrire cest un tout. Cest gnralement a a une connotation trs
financire et une volution dans les grades . Elle prcise que ce terme volution ne
convient pas car les enseignant-e-s voluent dans leur carrire de faon gnrale
et systmatique347 Or, nous on avance tous de la mme manire . Elle envisage
donc la carrire des enseignant-e-s autrement comme une ouverture, cest une
volution alors horizontale : maintenant que ce soit une volution au sens
ouverture pour faire autre chose et pour aller plus loin dans des recherches pdago.
Naty explicite le glissement de sens que prennent les termes carrire et
volution pour les enseignant-e-s : ils sont perus comme a parce quils nont
pas dautres portes de sortie, sans doute un peu tort, encore que quand cest du
pdago, moi, je ne le vois pas du tout comme a. Je le vois comme une autre mission de
travail pas du tout comme une volution de carrire, mais cest peru comme a dans la
tte de beaucoup denseignants, je pense que cest parce quil ny a pas dautres portes
de sortie . Elle connat, en tant que syndicaliste une volont pour certain-es
enseignant-e-s de changer de poste et quil y a quand mme plein de collgues qui
ont envie de quitter le mtier, pas plein y a une proportion et plus quavant et je vois ici
au syndicat des collgues qui nous appellent pour nous dire quest-ce que je peux
faire ? est-ce quil y a des postes l ou l ? cest vrai quil y a un manque ce niveau
l, 348. Naty interprte ce dfaut de perpspectives en se rfrant la vision
religieuse du mtier datant du XIXme sicle, cest lide dun sacrifice offert

346
Nouvelle Bonification Indiciaire : cest une somme de points accords aux titulaires de certains postes
tels que les enseignant-es spcialiss, les directeurs/trices dcole, les enseigant-es de classe relais, et les
enseignant-es de classe de CLIN. Cette bonification permet davoir une meilleure valorisation du
traitement de lenseignant-e.l
347
En effet, un-e enseignant-e a la possibilit davoir trois types davancement promotionnel, mais elle/il
avance de toute faon seulement plus ou moins rapidement , Cf partie IV chapitre 18.
348
Ce dernier constat a d trouver cho auprs des instances du ministre qui depuis quelques annes
permet aux enseignant-es qui ont quinze ans de service de postuler pour dautres postes dans les trois
fonctions publiques, par le principe de la seconde carrire .

224
la nation, comme autrefois les religieuses sacrifiaient leur vie Dieu : on rentre
comme si on tait des nonnes et quil fallait aller jusquau bout .
Ainsi, laune des lments relevs dans lentretien de Naty, nous allons
analyser les entretiens selon quatre axes :
- dans une premire sous-partie, nous traiterons les entretiens de
deux enseignants, un homme et une femme, qui ont men des
tudes pour pouvoir changer de mtier.
- dans une deuxime sous-partie, nous analyserons les propos des
enseignant-e-s qui envisagent une carrire horizontale au sein de
lEducation Nationale.
- dans une troisime sous-partie, nous montrerons que ces jeunes
enseignant-e-s trouvent dans les diffrents niveaux de classe
possibles des perspectives de carrire attrayantes.
- enfin, dans une dernire sous-partie, nous voquerons lentretien
dEmilie qui se refuse parler de carrire.

1) La volont de changer de mtier

Dominique parle de son essoufflement dans la profession et de son dsir de


faire autre chose disons que l cette anne, lanne dernire et lan prochain
jaimerais bien changer . Elle a repris des tudes et rcemment pass un concours
pour enseigner dans le secondaire : javais repris mes tudes, javais pass le
CAPES, jtais reu au CAPES dhistoire lcrit mais pas loral, ctait un oral
professionnel, jai pas eu trop le temps de my prparer . Dominique laisse entendre
qu bien y rflchir, ce ntait peut-tre pas ce quelle cherchait et puis
finalement jai pas voulu le retenter, mais jaimerais bien faire autre chose . La
difficult de trouver une autre voie est pesante. Elle justifie son dsir : je
cherche parce que a fait six sept ans que je suis dans la mme cole et je me dis que je
ne me vois pas y rester encore dix ans, jai limpression de ne pas voluer mme si je
change de programmes tous les ans jessaie de faire des choses diffrentes, jaimerais

225
bien faire des choses diffrentes mais pas dans lenseignement . Elle prcise son
envie : a maurait plu de travaillerl je travaille beaucoup avec les archives, avec
mes lves on va faire une exposition, jaimerais bien travailler en liaison avec des
spcialistes de lhistoire . Elle voque le peu doffres de formation ou alors me
spcialiser mais les formations nont pas lair intressantes, elles ont t rduites en
langues . Dominique conclut sur son dsir qui trouve peu dcho en raison
du peu de perspectives possibles : jaimerais bien faire autre chose, cest difficile de
trouver .

Omid, quant lui, aprs sept annes denseignement, a aussi repris des tudes
pour devenir pilote, ce qui tait son dsir denfant, aprs mon divorce, jai
demand un cong parental, jai deux enfants, et un mi-temps, pour reprendre mes
tudes de pilote . Il explique quil achve sa formation : jai fait la partie thorique
la premire anne, et l en mars, jaurai fait les 700 heures de vol que je devais pour
avoir mon brevet . A lissue de sa partie pratique, son formateur lui a fait une
proposition dembauche : mon prof ma propos de bosser pour lui, ctait mon
rve, alors la fin de lanne, je quitte lEduc. Nat, sans regret .

On peut remarque que, entre les deux, cest lhomme qui mne bien son
projet et la femme qui ny parvient pas.

2) Des volutions au sein de lEducation Nationale

Une part significative de nos interview-e-s envisagent leur carrire et son


volution dans lEducation nationale. Ce sont pour la plupart des volutions
horizontales (lenseignement spcialis, matre formateur). La seule volution
en termes hirarchiques voque est la direction.

a) Lenseignement spcialis comme volution

226
Nana nenvisage de perspectives quau sein de lEducation nationale je serai
pas toute ma carrire dans une mme cole, a cest vident aussi mais dans un premier
temps faire plein de niveaux diffrents . Ses perspectives de carrire sont
horizontales. Elle voque la possibilit de travailler dans lenseignement
spcialis et puis aprs lenseignement spcialis me brancherait bien, je me disais
pourquoi pas enseigner dans les hpitaux . Toutefois, elle affirme de faon
tranche ne pas envisager dvolution vers certains postes IMF cest sr que
non, inspectrice cest sr que non . Son refus vient de son principe que tenir ces
postes vhicule une idologie de pouvoir et de soumission IMF non parce que
tes au service de lIUFM et tes oblig de faire passer leurs penses et inspecteur aussi
du ministre . Elle laisse la possibilit de la direction ouverte : directrice
pourquoi pas, voluer dans le mtier ou plutt dans lenseignement spcialis .

Sora ne se voit pas toujours dans une classe ordinaire alors pas enseignante
devant une classe . Elle envisage une volution vers lenseignement
spcialis pourquoi pas du spcialis E ou G349parce que jai fait un remplacement en
E en 2me anne denseignement et javais pas toutes les billes pour tre performante
mais je choisirai lcole qui me convienne dans le spcialis . Et si un dsaccord avec
une famille et sa suprieure hirarchique a remis en cause sa position
denseignante et cette anne jai mme rflchi faire autre chose que lEducation
nationale parce que avec lhistoire de cette famille et de linspectrice, jtais due .

349
Lenseignement spcialis (CAPA-SH ou CPASAIS) propose sept options pour diffrents troubles chez
lenfant :
l'option A, pour les enseignant-e-s charg-e-s des lves sourds ou malentendants ;
l'option B, pour les enseignant-e-s charg-e-s des lves aveugles ou malvoyants ;
l'option C pour les enseignant-e-s charg-e-s des lves prsentant une dficience motrice grave ou
un trouble de la sant durable ou invalidant ;
l'option D pour les enseignant-e-s charg-e-s des lves prsentant des troubles importants des
fonctions cognitives ;
l'option E pour les enseignant-e-s charg-e-s d'une aide dominante pdagogique pour les lves en
difficult ;
l'option F pour les enseignant-e-s des sections d'enseignement gnral et professionnel adapt
(SEGPA) des collges ;
l'option G pour les enseignant-e-s charg-e-s d'une aide dominante rducative pour les lves en
difficult;

227
Sora avoue ne pas avoir beaucoup de perspectives davenir en dehors de
lenseignement jai pas trop dides de ce que je peux faire, peut-tre les
bibliothques mais en mme temps jai limpression quelles se font chier dans les
bibliothques, je ne sais pas , je suis un peu due .

Julia aussi qui est en dbut de carrire envisage son volution dans
lenseignement vers des perspectives horizontales trs mallable, je voudrai
partir enseigner ltranger . Son exprience passe dans laudiovisuel lui
fournirait des perspectives de redployer son savoir dans lenseignement et
vraiment faire lenseignement et laudiovisuel, pourquoi pas enseigner laudiovisuel un
peu plus tard . Mais sa jeune exprience, deux ans, la pousse aussi se diriger
vers lenseignement spcialis : prof pour les enfants en difficults, option E, parce
que l jen ai 29 jen ai 6 en grande difficult et jarrive pas approfondir .

Carlo na pas vraiment de projets de carrire : oh ben, ma carrire, je dis pas


quelle touche sa fin, mais elle est derrire moi mais je travaillerai jusqu 60 ans, jai
encore dix ans devant moi. Jai jamais dvelopp beaucoup daspirations carriristes . Il
reconnat avoir voulu devenir directeur un moment jai t tent par la direction
dcole, javais mme pass lentretien et puis maintenant je ne regrette pas, parce que
cest beaucoup de boulot . Mais cest dans le spcialis que Carlo a volu, il
apprcie son rythme de travail : je ne suis pas dans une situation en tant que
matre E, tu nas plus de classe, je suis en maternelle, tu fais de petits groupes. Cest toi
qui fais ton emploi du temps . Et si un temps, il a pens changer, son parcours
sest toujours ralis dans lEducation nationale : parce que la fin des perf, je
commenai sentir la fatigue. Tu te dis il est temps que je fasse autre chose . Jai
pens passer le concours de documentaliste mme voire un poste administratif dans
lEducation nationale . Ses comptences au syndicat servant cette ambition :
parce que cest vrai que quand tu bosses au syndicat tu pluches des dossiers,
tu fais des enqutes, tu communiques des choses que tu fais peu quand tu es en
classe . Mais la perspective de ne plus dfendre son idologie et son sentiment

228
de transgresser ses valeurs lemporteront : donc cest un peu la mme chose sauf
la revendication et la dfense des personnels donc voil. En fait a veut dire bosser dans
un rectorat et l jai pas trs envie de faire a. Jai pas envie de passer de lautre ct,
non jai finir ma carrire .

b) Une premire volution : Matre formateur

Dominique voit son volution de carrire dans des postes denseignant, il


prsente au moment de lentretien le CAFIPEMF : l je passe le CAFIPEMF pour
tre matre-formateur, je vais faire a . Il semble avoir rflchi puisquil nous
prsente son projet et puis aprs le spcialis parce que jai fait un an de spcialis
avec des lves handicaps . Ses volutions sont mues par un dsir de connatre
les diffrentes facettes dun enseignant de primaire je ne veux pas rester dans un
niveau et sur des habitudes, javais fait du cycle 3, je voulais faire les petits, jai fait les
CP, je vais retourner au cycle 3, peut-tre que je ferai de la maternelle. Une fois que je
matrise un niveau je nai plus envie dy rester faut changer . Il y a une volont de
changement chez Dominique qui redoute la routine dune classe. Dominique
dveloppe sa grande motivation travailler avec des enfants handicaps je
visais les handicaps moteurs, plutt les CLIS qui sont dans les coles pas en hpital
parce que cest plus difficile. Enfin a dpend o lon est dans quel hpital. Plutt ce que
jai dj fait lcole G., cest des classes spcialises mais avec des enfants dans les
classes ordinaires. On travaille lintgration pour quils soient intgrs dans des
classes daccueil aprs on remdie en classe spcialise, cest intressant pour plusieurs
choses on a huit lves et la gestion de classe est plus sereine aprs chaque enfant est
particulier selon son handicap, lenfant qui sait pas compter qui matrise pas les doigts
au niveau moteur. Il faut trouver dautres stratgies et a je trouve a passionnant.
Quand jai fait a jtais en dbut de carrire et je manquais dexprience en matrisant
plus lcole lmentaire ordinaire je serai plus efficace avec des lves handicaps . Il
conclut son entretien par son engagement prvu pour sa retraite : et puis la
retraite je pense que je ferai du soutien scolaire .

229
Gwendoline vient de prendre sa toute nouvelle fonction de matresse
formatrice : ben je ne sais pas parce que je viens de commencer le mtier de matre
formateur, jai bien envie de continuer quelque temps . Elle explique que les
possibilits offertes au jour daujourdhui ne sont pas dactualit je ne sais pas
trop, je sais quil y a plusieurs possibilits, mais pour linstant a ne me tente pas du
tout. a ne me tente pas du tout dtre conseillre pda et encore moins dtre
inspectrice . Elle prcise que son volution nest pas envisage verticalement
mais maintenant je sais quau bout dun certain temps jaurai envie dvoluer non pas
en termes de hirarchie, mais en termes de contenu de mtier . Gwendoline
argumente, car si elle aime faire la classe aujourdhui faire la classe tout le temps
pour linstant a me plat donc il ny a pas de problme , son exprience lui a aussi
montr quelle a eu le dsir dvoluer je me dis aussi que quand jai commenc
jtais persuade quau bout de dix ans je changerai parce que je pourrai pas rester dix
ans faire la mme chose et a fait dix ans que je suis rentre en PE 1, jaurai bientt
fait mes dix ans dans une classe. Je me vois pas lcher ma classe . Elle ne se ferme
donc pas certaines portes jai cette spcificit de pouvoir travailler avec des adultes
donc cest dj un premier pas vers un changement . Cependant, son volution est
envisage dans les niveaux de classe dans un premier temps : mais je suis pas
sre que a change aussi vite que je lavais imagin. Pour linstant, faire la classe a me
convient trs bien. Jai comme projet daller travailler en cycle 3. Et une fois que jaurai
travaill en cycle 3 daller travailler en maternelle. Et a va me prendre du temps, et je
me rends compte que pour le ct formateur pour vraiment lexploiter fond et
vraiment tre efficace, il faut bien connatre toute lcole. Et je ne la connais pas bien je
connais que le cycle 2. Et a va me prendre encore dix ans et dans un deuxime
temps vers des postes plus organisationnels : donc a repousse dans dix ans ce
que je veux faire et l je ne sais pas, peu-tre que je voudrai tre directrice .

c) La direction

230
De la mme faon, Katherine est assez pessimiste sur son volution de carrire
maintenant dans dix ans, je serai peut-tre toujours la mme place instit en tout
cas en maternelle jirai pas en primaire . Elle voque la direction comme seule
relle perspective envisageable je ne sais pas dans les annes venir passer
lentretien de direction() en fait la seule solution qui me reste cest de passer
lentretien de direction pour voluer un peu dans ce sens-l car les autres
possibilits demandaient une reprise dtudes dans lesquelles Katherine ne
pouvait pas sengager jai pens tre psychologue scolaire mais il y a trop dtudes
reprendre sinon jai pens changer de profession mais l aussi il y a trop dtudes
reprendre .

Marine nenvisage pas vraiment de carrire dans lenseignement ma


carrire je my suis pas trop penche jusqu prsent. Mon objectif premier tait
dintgrer dans mon nouveau mtier de faire des choses dtre laise. Je pense que je
resterai pas toujours en maternelle . Toutefois, elle se voit voluer vers la
direction dcole mon orientation vers un poste de directrice dune part parce que
jaime bien la communication, le sens des relations et la gestion, le ct administratif, je
connais donc voil . Car son ancien mtier lui a donn des comptences quelle
peut redployer et puis surtout parce quelle reconnat qu enseigner, on se
fatigue la longue ce qui me faire dire a, pour me laisser du temps de par la fatigue
parce que physiquement la maternelle puise la longue . Ainsi, voluer vers la
direction satisferait ses comptences et allgerait sa fatigue physique je me dis
quil va falloir que je me mnage du temps un peu plus en recul par rapport aux enfants
parce que tu ne peux pas tre dans une espce de bouillonnement du matin au soir en
vieillissant, il y a lorganisme qui fatigue sans tre prcise .

d) Aprs une longue carrire

Marta, avec une longue carrire denseignante derrire elle, 38 annnes, retrace
les diffrentes solutions quelle a envisages jai tout essay AIS, direction,

231
maternelle, lmentaire, CLIN, jai fait plein de choses ()jai mme failli tre IMF et
puis je ne suis pas alle jusquau bout parce que ltat desprit ne me plaisait pas .
Tout en expliquant quelle na jamais raisonn en termes de gestion de
carrire elle va finir bientt donc je ne lenvisage pas et je crois que je ne lai jamais
envisage, jai srement pas assez prvu ma carrire . Elle a fonctionn plus par
envie dviter la monotonie et la routine mais jai toujours eu envie quelle ne soit
pas monotone cest tout . Elle renchrit en arguant que si elle avait eu une vraie
gestion de carrire, alors elle aurait atteint la hors classe (mme si la hors classe
dans les faits sadresse plus aux hommes !) mais jai pas gr ma carrire si je
lavais bien gre je me serai dbrouille pour tre hors classe . Ses diffrentes
ambitions ont toujours t dans lenseignement.

3) Les niveaux de classe vcus comme des perspectives

Une entre rcente dans le mtier pour une partie des interview-e-s ne permet
pas encore de se projeter dans lavenir et denvisager des perspectives de
carrire. En effet, si les enseignant-e-s connaissent pour lensemble les
possibilits quelles/ils pourront envisager, cest une connaissance thorique, il
ny a pas encore de dsir dvoluer. En ce qui concerne les deux autres
enseignantes qui ont une longue carrire, le choix de ne pas envisager dautres
perspectives que la classe est le rsultat de dceptions par rapport aux
possibilits offertes.

Cline explique quelle avait un a priori sur sa gestion de carrire dabord je me


suis toujours dit que je ne resterai jamais plus de trois ans sur le mme poste . Une
position quelle na pas tenue a ne se vrifie dj pas parce que a fait quatre ans
quelle justifie par lhtrognit des lves et la diversit du travail : et puis
la CLIN na pas le ct rptitif qui meffrayait. En fait l, cest le fruit du hasard mais
jai trouv quelque chose qui me correspondait vraiment parce que jai toujours aim
voyager . Laccueil chelonn des lves de la classe de CLIN, le fait quelle

232
regroupe des enfants de tous les niveaux dge et leur intgration en classe
ordinaire de rattachement font que Cline ne ressent pas une certaine
monotonie. Ce quelle suggre dans le cas dune classe ordinaire : et puis cest
pas rptitif il ny a pas de lassitude parce que les gamins sont jamais les mmes et font
jamais les mmes progrs . Son panouissement ne la conduit donc pas
sinterroger sur un autre avenir professionnel pareil je mtais dit quau bout de
quelques annes, je morienterai, je ferai autre chose, faire un autre mtier. En mme
temps, on va travailler longtemps donc jai le temps de me reposer la question .

Camille prcise ds le dbut de son entretien sa volont de ne pas rflchir en


termes de carrire : ouf, je ne lenvisage pas franchement, jai jamais raisonn en
termes de carrire . Si elle exprime un dsir de changement, ce nest pas une
rorientation, mais plus exactement une autre mission quelle envisage,
enseigner en maternelle (elle a toujours travaill en lmentaire) : l, pour
linstant, je ne vois pas de changement se profiler, jai envie de nouveaut mais pas dans
ma fonction. L, je suis en CM1, jai envie de travailler en maternelle. Jai envie de
changer dcole. Mais jai pas de grands changements dorientation .

Fabio galement nenvisage pas de changement, mme sil reconnat que le


mtier peut devenir difficile : cest vrai que le mtier est un peu usant, jai pas de
pistes particulires . Son statut denseignant le satisfait pour linstant le mtier
denseignant mintresse . Et il prcise que mme si lavenir son intrt
diminuait, il nenvisagerait pas la possibilit de prendre dautres fonctions au
sein de lEducation Nationale : et puis mme si les choses me satisfont pas
entirement, jenvisage pas de changement dans le domaine de lducation, de demander
des postes de conseiller pda ou de matre-formateus .

Nomie na pas de perspectives de carrire. Elle prcise quelle a abandonn


certaines voies psychologue scolaire : jai oubli, direction : il y a trop de
responsabilits, on en a dj assez . Elle met toutefois le dsir dapprofondir sa

233
connaissance des mcanismes dapprentissage chez les enfants : moi ce qui me
plairait, cest la recherche mais il ny a pas de pont direct entre la recherche et
lducation nationale. Cest difficile imaginer quest-ce qui se passe dans leur tte au
moment o ils apprennent lire ? a reste un mystre, comment lenfant apprend
lire quand on lit des rapports, il y a des approches tellement complexes, je ne sais pas si
lEducation nationale offre la possibilit, je pense que cest part .

Jacques est prolixe, il se dit satisfait de son parcours professionnel : mi-bilan,


au bout de cinq ans, bien . Et sil se projette au bout de dix ans , il nenvisage pas
de quitter la classe, et les perspectives dvolution sont un peu obscures pour
lui : si a ne va pas il faut que je me roriente, mais cest une nbuleuse . Il voque
de travailler pour sa passion, lcriture : le mtier de plume, en conjuguant les
deux, cest pour a que je me suis rapproch de Paris .

Sverine a une longue exprience denseignante, 25 annes, elle relate les


perspectives quelle a envisages : un moment, jai t tente ; en fait, jai
commenc par le spcialis donc aprs quelques annes de maternelle, je suis retourne
dans le spcialis . Elle a donc tout dabord envisag une volution horizontale,
mais la ralit du terrain la conduite modifier sa carrire : mais en passant la
formation, jai plus gure envie dtre instit spcialise. Ce nest pas le fait des enfants
ou des difficults, cest plutt la manire dont cest gr. On est plus observer,
remplir des fiches, des dossiers en x exemplaires que dtre vraiment dans le travail avec
les lves . Sverine a donc choisi de vivre sa mission daide aux enfants en
difficults au sein de sa classe ordinaire et na pas choisi dtre une enseignante
de lenseignement spcialis part entire : et comme on passe son temps en
runion, on passe plus de temps parler de ce quon pourrait faire qu faire rellement,
cest ce qui ma fait mcarter du spcialis et puis dans ma classe, je travaille en priorit
pour les lves en difficult tout en ne ngligeant pas les autres . Elle raconte quelle
a aussi envisag un poste de direction mais que l galement les difficults
structurelles lont amene renoncer son projet : A un moment ma effleur

234
lide dtre directrice de centre de spcialis cest plus des postes o on est coinc que
dagir . Elle conclut son entretien par son projet qui rpond au mieux ce
quelle envisage du mtier : donc jai pas de projets de carrire, donc en fait
jenvisage dtre en classe jusqu la retraite .

Sonia a galement une longue carrire denseignante, 23 ans denseignement,


elle retrace avec nous les diffrents moments o elle avait envisag dautres
perspectives. Mais Sonia qui a choisi son mtier par hrdit sociale, avoue
avoir toujours souhait se rorienter. Tout dabord loccasion dun voyage en
Amrique latine : Cest un peu compliqu parce que jai exerc un an et puis je me
suis mise un an en disponibilit. Parce quon avait un projet quon voulait faire que
ctait le moment et quon le ferait pas aprs mais ctait en mme temps une remise en
question par rapport mon boulot. Puisque comme ctait pas une vocation, je mtais
dit cette anne de dispo a va tre le moment pour me rorienter . Finalement, la
recherche de cette remise en question professionnelle va tre mise de ct : bon
a a pas t le cas ; parce que je suis tombe enceinte et donc ctait pas trs simple de se
remettre chercher une autre voie Elle explique quelle a choisi la solution de
facilit : ctait plus simple de rester dans lEducation Nationale . Puis elle dit que
la carrire de son mari (cadre suprieur) a t privilgie. Elle a notamment
toujours suivi son mari dans les diffrentes mutations professionnelle quil a
eues : aprs je me suis toujours dit : cest pas une vocation, il faudrait que tu
cherches faire autre chose . Jai chang beaucoup de postes en suivant mon mari donc
radaptation, javais pas trop le temps de me poser . Le dsir de changer tait
lancinant, mais le tourbillon de la vie na pas conduit Sonia se
rorienter : Ctait toujours en fil rouge derrire : il faudrait que je pense faire
autre chose parce que suis-je vraiment faite pour a ? est-ce que je le fais bien ? estce
que jen fais assez ? . Enfin, son ge, 45 ans, lamne douter de pouvoir
changer de voie : maintenant jarrive un ge o je me dis : quest-ce que je
pourrai faire dautres lge que jai, cest un peu trop tard pour se rorienter, je ne sais
pas, je ne vois pas du tout . Elle dclare quelle na pas vraiment envisag de

235
perspectives dvolution dans lenseignement : si je restais dans lEducation
nationale, jai jamais envisag de devenir conseillre pda ou inspectrice . Et mme
son attrait pour les enfants en difficult a t vaincu par la lourdeur des tudes
et de la formation reprendre : jai envisag un temps psychologue scolaire ou
rducatrice ; parce quon ma dit quil fallait faire des stages loin, reprendre des tudes
difficiles, avoir au moins une anne une classe de CLIS, perf lpoque et a je mtais
dit : jy arriverai pas .

4) Pas de carrire !

Emilie outre le fait quelle termine sa carrire denseignante puisque son statut
dinstitutrice lui permet de pouvoir partir la retraite 55ans : bon elle est
bientt termine, je vais marrter ; jarrte un peu plus tt car en tant quancienne
instit, on peut partir 55 ans . Elle peut alors faire un bilan de son parcours. Elle
explique trs bien quelle ne sest jamais occupe sur la gestion de sa carrire
mais bon jai jamais fonctionn en carrire . Sa prise de poste a t vcue comme
une roue de secours 350 aprs un chec au CAPES dallemand. Ainsi, son
repli sur le premier degr fait quelle ne prend pas vraiment possession de son
identit denseignante cest vrai que jai pris un petit peu en route ce mtier-l et
que jai eu limpression que ce serait provisoire . Toutefois, le provisoire a dur
puisquelle aura enseign presque trente ans. Elle exprime clairement sa
position de retrait par rapport son mtier jai toujours vcu comme un gagne-
pain, ctait conomique, jtais vraiment pas implique . Elle a donc conduit sa
carrire avec une position de retrait prenant les avantages de la profession pour
trouver satisfaction en dehors de son univers professionnel les vacances mont
permis de voyager, dtre avec mes enfants .

En somme, si lEducation Nationale offre peu de perspectives de carrire, il est


prgnant de noter que les enseignant-e-s ne raisonnent pas pour lensemble en
termes de gestion de carrires. Dautre part, si pour les jeunes enseignant-e-s, la
350
Jaboin Yveline, op.cit.

236
dcouverte des diffrents niveaux de classe peut tre vcue comme une
volution de carrire, cest pour les enseignant-e-s plus expriment-e-s un repli
de carrire aprs la dception de ne pas avoir trouv les offres de carrire
espres. De mme, la volont de se tourner vers lenseignement spcialis est
prsent comme une volution horizontale plus que verticale. La direction reste
la seule vritable volution de carrire envisage quand la pratique de la classe
est trop pesante. Et sil y a une volont de changer de poste, rares sont
celles/ceux qui envisagent dautres volutions en dehors de lenseignement.
Ainsi, on note que les enseignant-e-s nont pas dambition de carrire dans le
sens dune volution hirarchique. On peut dire que les femmes conformment
aux normes de leur sexe ont fait le choix de lenseignement parce quelles
navaient pas dambitions de carrire et les hommes, quant eux, contrairement
aux normes de leur sexe, ont aussi fait ce choix. Lenseignement permet ces
personnes de mener bien leur itinraire professionnel conformment la
conception quelles/ils se font de celui-ci.

237
Chapitre 15 : Les enseignant-e-s ont-elles/ils une conscience des
identits de sexe dans leur relation aux lves, aux parents, la
hirarchie ?
C'est de l'identit qu'est ne la diffrence.351

Au regard des travaux voqus prcdemment352 sur la pratique enseignante,


nous nous sommes demand si les enseignant-e-s avaient cependant une
perception sexue de leur identit professionnelle. Il nous a sembl intressant
de questionner les enseignant-e-s sur leur perception du rapport entre leur
identit professionnelle et leur identit de sexe. En effet, comme le constate
Yveline Jaboin353 souvent chez les enseignantes, il y a une interprtation
naturaliste du mtier qui renforce leur identit fminine. Elles mettent laccent
sur la dimension expressive et affective de leurs comptences354. Ainsi, nous
avons interrog les enseignant-e-s sur les comptences ncessaires pour
enseigner quelles sont les qualits pour un tre enseignant ? Et quelles sont les
qualits pour tre enseignante ? . Nous voulions au regard de leur rponse,
savoir si leurs yeux, le sexe dterminerait des qualits pour exercer le mtier
denseignant-e. Ou si lenseignant-e serait-elle/il un-e professionnel-le dans un
rapport au savoir. Afin qumergent les reprsentations des enseignant-e-s
concernant le mtier et pour comprendre comment ils envisagent leur statut
professionnel, les questions poses355 portaient dlibrment sur les strotypes
de sexe, elles se voulaient clairement affirmatives, posant le postulat quil existe
des qualits sexues, elles permettaient de tester si les strotypes de sexe
existaient chez les enseignant-e-s et si lide de qualits naturelles
351
Pagels Heinz, L'Univers Quantique, 1982.
352
Cf Chapitre 3.
353
Jaboin Yveline, Le professorat des coles une vocation pour les femmes ? un refuge pour les
hommes ? in lorientation des filles et des garons vers lenseignement suprieur, les cahiers de Cerfee,
n25, 2008, p199-217
354
Ce point de vue naturalisant sur les comptences ncessaires pour enseigner a t observ chez les
candidats de lIUFM de Caen, Devineau Sophie Lcole pour les femmes : rapports sexus aux savoirs
professionnels chez les candidats lIUFM. LOrientation Scolaire et Professionnelle, 35, n1, 2006,
p29-55
355
- quelles sont les qualits masculines pour tre enseignant ?
- quelles sont les qualits fminines pour tre enseignante ?

238
ncessaires au mtier trouvait un cho. Ces questions ont permis aux
enseignant-e-s de se positionner. Consciente des limites de lentretien, du fait
que certain-e-s interview-e-s tentent de donner une bonne image delles/eux-
mmes en entretien, nous avons souhait revenir par une autre entre sur cette
question du sexe. Ainsi, dj Ada Abraham dans son enqute356 souligne que
les enseignant-e-s se dcrivent sous un jour avantageux, elles/ils cdent au
socialement dsirable . En effet, lorsquon interviewe un-e enseignante, on
ressent quelle/il est pig-e dans une image idalise du soi, elle/il vit une
alination dune partie du soi rel au mme titre que lors des entretiens avec
leur hirarchie. Pour cela, nous avons pos une seconde question : tre une
femme ou un homme est-ce un avantage dans ton mtier ? ce qui a permis aux
interview-e-s de revenir sur le rapport entre leur identit sexue et leur
identit professionnelle ; et de reconnatre alors pour certain-e-s les effets du
sexe sur la pratique enseignante. Enfin, afin de mieux saisir leur perception des
effets de genre dans leur mtier, nous leur avons demand : avez-vous
ressenti du sexisme dans votre mtier ?
Ainsi, ce chapitre sarticulera autour de ces trois questions, tout dabord dans
une premire partie, nous traiterons de la prgnance ou pas des strotypes de
sexe travers lide de qualits fminines ou masculines dans lexercice de la
profession enseignante. Puis dans une deuxime partie, nous dvelopperons la
conscience quont les enseignant-e-s des identits de sexe dans leur mtier. Et
enfin dans une dernire partie, nous voquerons avec eux la question du
sexisme travers la question de savoir si elles/ils ont peru de la discrimination
quant leur sexe.

1- Des qualits fminines, des qualits masculines ?

La prsence dhommes dans des mtiers dits fminins pose la question de


leur accs des pratiques fminines . En effet, la situation de mixit conduit

356
Abraham Ada, Le monde intrieur des enseignants,Paris, Epi, 1972

239
sinterroger sur la naturalisation des qualits fminines357, puisque les
hommes par leur prsence questionnent lassignation quasi-systmatique des
fonctions du care aux femmes)358. Toutefois, nous noterons que les hommes
nadoptent pas une posture dinversion 359 des pratiques sexues, mais
tendent affirmer une spcificit masculine dans leur action professionnelle.
Cest pourquoi, nous analyserons les discours des enseignant-e-s selon deux
axes, tout dabord, dans une premire sous-partie, laxe selon lequel
lenseignement serait un prolongement de la maternit ou du moins que
lenseignement ncessite pour sexercer des qualits maternelles. Dans une
deuxime sous partie, les discours de certain-e-s enseignant-e-s, qui affirment
que les qualits soi-disant fminines et masculines ne sont pas le propre de
lhomme et de la femme.

a) Lenseignante est-elle une autre mre ?

Tout dabord, on remarque que dans notre chantillon pour les cinq
enseignantes qui sont des quadragnaires maries ou en couple avec enfants et
qui ont exerc pour lensemble en maternelle quasi uniquement, les strotypes
de sexe fonctionnent et ladquation homme/autorit, femme/douceur sont des
postulats de base et sont appels des qualits intrinsques des enseignant-e-s.
De plus, elles considrent que leur rle denseignante est dans le prolongement
de la maternit, puisquelles dfinissent leur intervention auprs des enfants
comme la somme de qualits maternelles et donc fminines cest un peu la
maman qui va consoler . Il y a une importante idologie chez ces femmes, pour
qui une femme est une mre et une enseignante est en quelque sorte une autre
mre. Le genre est un principe actif dans leurs discours. On notera que ce

357
Guichard-Claudic Yvonne, Kergoat Danile, Vilbrod Alain (dir.) Linversion du genre, quand les
mtiers masculins se conjuguent au fmininet rciproquement, Presses Universitaires de Rennes, 2008,
p207
358
On pourrait discuter de cette ide que lenseignement primaire serait un mtier du care.
359
Guichard-Claudic Yvonne, Kergoat Danile, Vilbrod Alain, op.cit., p211

240
discours est tenu par des femmes qui pour lessentiel ont fait leur carrire
lcole maternelle. Nous soulignons ce fait car il est important de prciser que
cette idologie provient entre autres de la politique scolaire prlmentaire en
place jusque dans les annes 80, priode laquelle ces femmes sont entres en
fonction. En effet, lcole maternelle qui a t cre en 1881 pour succder aux
salles dasile se prsente comme une institution exclusivement fminine, par
leurs personnels enseignants, encadrants et de service qui exercent dans cette
structure. Avec le mouvement de Mai 1968, sacclre une modernisation des
institutions et des idologies qui entrane que les hommes puissent postuler
pour des postes en maternelle jusquici rserve aux femmes (circulaire du 4
octobre 1977). Ainsi, louverture la mixit360 tant dans la formation des
enseignant-e-s que dans les postes pourvoir dans les annes 70 va modifier le
rle de lenseignant-e. Les textes officiels ne demandent plus aux personnels de
transposer les comptences maternelles dans une logique de substitution, mais insistent
plutt sur la ncessit dune spcialisation professionnelle en matire de psychologie et
de pdagogies enfantines (circulaire du 2 aot 1977) 361. Il y a une volont politique
de dfminiser limage de la profession de faon permettre des hommes
de prendre leur place comme ducateurs de la petite enfance. Nous allons voir
que, pour certaines femmes marques par ces politiques scolaires, elles
sassignent en tant quenseignantes le rle de mres de substitution, elles ne
rejettent pas les hommes mais pensent parfois que lenseignement en maternelle
est une affaire de femmes . Conscientes que les enseignants ne perdent pas
leur virilit en exerant avec les petits, elles leur reconnaissent alors des
qualits masculines . Il y a une prgnance des strotypes de sexe qui est
forte pour ces femmes.

360
Cependant, la politique des quotas a marqu les recrutements puisque de 1954 1984, les coles
normales ont offert 52,9% de leurs places aux femmes et 47,1% aux hommes (Hirschhorn Monique,
Lre des enseignants, PUF, Paris, 1993, p123), Les recrutements selon le sexe ne seront supprims dans
tous les dpartements quen 1987.
361
Jaboin Yveline, La construction de lidentit professionnelle masculine dans un secteur en voie de
mixit : le cas des hommes enseignant lcole maternelle, p243-255 in Guichard-Claudic Yvonne,
Kergoat Danile, Vilbrod Alain (dir.) Linversion du genre, quand les mtiers masculins se conjuguent au
fmininet rciproquement, Presses Universitaires de Rennes, 2008, p244

241
A la question quelles sont les qualits masculines pour tre enseignant ? , Sonia
se place tout de suite du ct du strotype de ce que jai vu ils ont une forme
dautorit, mais a dpend des hommes, mais jai remarqu quils ont une autorit
naturelle ils ont mme pas besoin dlever la voix, il suffit quils arrivent quils soient
un homme pour donner un ordre et les enfants sexcutent . Elle ne prcise pas son
ide quant aux hommes qui ne sont pas dans ce registre. Elle marque une
ambivalence, les femmes ne sont pas du ct de lautorit, elle passe du gnral
son cas personnel pour les femmes cest pas toujours le cas, en tout cas pour moi,
jai peut-tre pas une autorit naturelle qui se dgage de moi ; les hommes ont moins
besoin de simposer Les strotypes fonctionnent et placent lhomme dans une
position dominante.
Pour ce qui est des femmes ( quelles sont les qualits fminines pour tre
enseignante ? ), Sonia reste dans le strotype et vhicule la pense encore
rsistante selon laquelle lenseignante serait une autre mre : ce ct maternel
qui fait que dans lensemble on va plus ddramatiser la situation attends calme-toi
cest un peu la maman qui va consoler .
Toutefois, on peut voir que Sonia sinterroge sur ce fonctionnement de
lenseignant qui tient le rle du parent, tout dabord en notant que ds quun
enseignant sort du registre de lautorit pure ou du maternage quon exige la
maternelle il en ressort du positif et une autre relation avec les enfants : Jai
vu des hommes qui avaient des relations avec les enfants trs sympas pas du maternage
a apportait autre chose aux enfants a menait plus vers lautonomie sans tre copain
copain. Ils arrivaient ce que les enfants soient moins dans la plainte moins dans je
viens me faire chouchouter cliner. a ils le font avec les femmes, ils vont moins le faire
avec les hommes et a les aide aussi grandir, tre plus autonomes . De mme pour
les femmes, elle sinterroge sur lefficacit de laction enseignante-maternante
la matresse cest un peu la maman qui va le consoler mais est-ce vraiment un service
leur rendre ?. A cette interrogation, nous rebondissons et demandons Sonia:
- Comment font les femmes qui ne sont pas maternelles ? , Sonia va alors relater

242
un vnement personnel, passant de son point du vue denseignante celui de
mre, Sonia ne peut sortir de ces strotypes de sexe : pour elle une enseignante
non maternante perd de son statut : a se passe pas trs bien, jai vcu a au
travers de mon fils an et de sa prof de CM2 peut-tre quen CM2 on nest pas cens
tre maternante Sonia sinterroge sur la place du travail motionnel quand les
enfants grandissent. Ainsi, dans une mme profession, poste gal, la
diffrenciation continue doprer, les attentes ne sont pas les mmes vis--vis
des hommes et des femmes comme on peut le noter concernant le travail
motionnel 362 des enseignantes, des infirmires, Sabine Fortino prcise
cette dimension affective du travail [] constitue ce qui, dans bien des cas, fait de
certains travaux, un bon mtier de femme , cest--dire un mtier o cette dernire
pourra mobiliser avec succs toutes ses ressources (affectives, domestiques, etc.)
supposes naturelles. () On attend ainsi des femmes quelles prennent leur compte
cette dernire (charge motionnelle) et, plus encore, quelles soient humaines,
maternantes, affectueuses, et lon dispense les hommes, avec lesquels elles cohabitent, de
ce travail sur et avec les motions des autres. On fait en outre pression sur les femmes
qui nadopteraient pas spontanment un tel comportement .
Sonia dans son exemple caractrise la pense populaire sur le fminin. Une
femme qui nest pas maternante est-elle encore vraiment une femme ? Sonia va
tenir des propos sexistes tout en sexcusant (par son interrogation) et ainsi
attnuer ses propos363 mais elle tait trop stricte, est-ce mon ct misogyne ? Une
femme quand elle est dure, elle est trop dure, alors quun homme va tre plus
autoritaire, cest comme a ! Cest pas autrement, sans un aspect vache. On voit que
parlant de la relation de son fils avec cette enseignante de CM2, Sonia devient
vulgaire, pour elle, une femme non maternante ne rpond pas aux codes de son
sexe, ainsi un homme est juste alors quune femme dans son autorit lest

362
Fortino Sabine, la mixit au travail, la dispute, Paris, 2002, p157-158
363
Nicole Mosconi, La mixit dans l'enseignement secondaire : un faux-semblant ? , Paris, PUF, 1989,
p85, prcise que la conscience prise tout coup de tomber dans un discours habituellement stigmatis
par le fminisme dclenche la formulation dun aveu restreint . Puisque en avouant que lon est un
peu sexiste, on vite de dire que lon lest beaucoup, on restreint la porte et leffet pour le sujet de
lnonciation de laveu considr comme tabou .

243
trop ou pas assez . De plus, il y a la prsence dune forte domination
masculine tolre : un homme est du ct de lautorit et on ne le discute pas.
Ses derniers mots voquent une transgression de la femme enseignante quand
elle se place dans le registre de lautorit. Elle marque dans son intervention
quune femme autoritaire ce nest pas naturel alors que la femme est plus dure et,
on nattend pas a delle, une femme qui serait pas maternelle ou maternante a tourne
la mgre, cest presque comme une revanche et les enfants le prennent mal , cest
comme si la femme qui nexerce plus cette forme de sollicitude qui lui serait
propre ne serait plus une femme. Dautre part, Sonia utilise des mots pjoratifs
mgre aspect vache , et une revanche pour qualifier une femme qui
sort du registre assign. Comme si une femme qui ntait plus selon la pense
de Sonia du ct naturel de son rle devenait mchante, acaritre. Lexpression
cest comme une revanche signifie que, pour Sonia, cest comme si elle voulait
usurper le statut de lhomme et quelle la rejetait pour ce quelle considre
comme une transgression. Toutefois, elle souligne que ce positionnement est
une rponse la position dominante des hommes. Fabienne Brugre364 pose
alors la question une femme qui ne serait pas maternante na-t-elle pas, contre
la vocation de son sexe, sacrifi au culte viril du soi ? . En somme, il y a
limpossibilit chez Sonia de comprendre le rle dune femme et dune
enseignante en dehors de la sollicitude quon attend delle. On voit comment
une femme qui nest pas porte vers le souci des autres est un sujet
dtonnement voire de rejet chez Sonia. Elle reprsente la marginalit puisque
cest en quelque sorte un tre qui est pass entre les mailles de la domination
masculine et de lorganisation sociale. Elle a rsist aux marqueurs si puissants
du sexe incorpor depuis lenfance. Fabienne Brugre365 prcise que la
sollicitude des femmes est un lment essentiel du jeu social. Elle sert de fondement
larrangement des sexes entre un espace fminin relationnel, vou lharmonie des
relations entre proches, et un espace masculin structur par les aventures guerrires du

364
Brugre Fabienne, Le sexe de la sollicitude, Seuil, 2008, p.82
365
Op.cit, p.87

244
monde social qui doivent aboutir la construction de soi de sorte quune femme
sans sollicitude drgle toutes les relations strotypiques qui se constituent
autour delle.

Nana explicite aussi les qualits naturelles des enseignant-e-s en argumentant


que sil y a plus de femmes en maternelle cest que les femmes sy retrouvent plus
avec les petits et les hommes avec les plus grands La division socio-sexue du
savoir et des rles est en place, les petits, dans le registre du soin, aux femmes et
les grands, du ct des savoirs, aux hommes. En effet, pour Nana, lautorit
reste lapanage des hommes et la douceur celui des femmes. On note que Nana
marque les identits de sexe et ne les transgresse pas ctait diffrent si jtais un
homme, si jtais un homme, les enfants seraient plus visss . Elle se place en tant
quenseignante comme mre de substitution et dans les petites classes je pense
que cest un avantage dtre une femme parce quil y a le ct maternel plus facile, le
ct un peu douceur, laffection, plus lcoute, lenfant a souvent comme rfrent la
maman qui soccupe plus de lui que le papa donc ses repres cest un peu ceux-l donc
a peut tre un avantage dtre une femme, la douceur, lattention . Par ailleurs, elle
pose aussi la question du rapport de lenseignante avec les parents dlves
dans certains milieux pour souligner un avantage des hommes tre un homme
a change la donne surtout dans les milieux plus dfavoriss plus populaires on va dire
jai enseign longtemps Sartrouville il y avait beaucoup dlves dorigine magrbine
et le rapport la femme la matresse tait pas le mme quau matre et en gnral les
parents donnent plus de crdit lhomme qu la femme et donc je pense que cest un
rel atout . Elle explique par un lieu commun raciste que les diffrences
culturelles quant au statut de la femme dans les cultures de langue arabe et
notamment magrbine rendent les strotypes de sexe plus efficaces.

Si Frdrique, dans un premier temps, tente de scarter du discours strotyp


quand on lui pose la question des qualits des enseignants compares celles
des enseignantes, je vois pas trop les mmes que pour les femmes elle finit par

245
faire le mme constat : cest vrai que pour certains hommes cest davoir de
lautorit par rapport nous , elle justifie aussi son propos par un lieu commun
raciste il ny a plus vraiment de mixit dans notre mtier il ny a que des femmes et a
pose des problmes dans certaines coles je pense quon n a pas la mme autorit par
rapport aux enfants dorigine trangre (les enfants magrbins) cest plus difficile je
pense que cest plus facile pour un homme de se faire respecter que pour une femme
pour des questions de culture On remarque que la mixit est souhaite pour
rtablir lordre. Quand on linterroge sur les qualits fminines , elle ne
souhaite pas vhiculer des images strotypes de lenseignante on va nous
parler du ct maternel mais aprs tout cest pas ce que lon fait on fait de
lenseignement . Elle voque des comptences professionnelles pour exercer
plus que des aptitudes supposes naturelles. Elle conclut une premire fois
homme-femme cest la mme chose puis rajoute comme un strotype trop
fort il ny a que ce problme dautorit dans certains quartiers, cest vrai que lhomme
le reprsente mieux pour des questions de culture .

Marine quant elle explique les qualits des enseignant-e-s par le rle parental
le ct paternel, tre maman comme si tre parent suffisait devenir bon
pdagogue. Quen est-il alors des enseignant-e-s qui nont pas denfants, de
quelles qualits sont-elles/ils pourvu-e-s ?
Ainsi, Marine dclare tirer sa comptence de lexprience parentale Quelles
sont les qualits fminines pour enseigner ?les qualits, on connat les enfants pour tre
maman . Nous rappelons que Marine na reu aucune formation, que sa prise
de fonction sest faite en trois jours la suite dune reconversion par un
dtachement entre France Telecom et lEducation Nationale et que son dsir
denseigner est apparu loccasion de ladoption de sa fille. Ses lments
concourent sa perception des qualits ncessaires pour enseigner. Pour les
hommes, elle nonce comme qualits un ct paternel, ce ct autorit de par des
cas que tu peux avoir les enfants te le disent ben mon papa je ne le vois pas le fait
davoir des hommes dans lcole montre que ben oui y a des hommes et des femmes .

246
On notera que lenseignant devient le pre de substitution dans certains cas. Et
que la prsence de femmes et dhommes dans linstitution formeraient en
quelque sorte la famille scolaire de lenfant.

Katherine reconnat aussi un ct maternel tant pour les hommes que pour
les femmes dont il faut tre pourvu pour enseigner en maternelle :
Il faut avoir un ct maternel, une prsence auprs des enfants, pas une maman mais
lcoute des enfants dans le sens une petite papouille pas un bisou mais de la chaleur .
Katherine ne se revendique pas comme tant une autre mre, mais tire sa
comptence de son exprience de mre, elle souhaite une certaine distance avec
les enfants afin dviter la confusion tout en marquant une forte prsence
auprs des enfants. Le soin est une valeur prsente dans son discours. On
remarque dans les propos de Katherine que lhomme qui nest pas maternel ne
serait pas un bon enseignant, parce que si jimagine un homme qui arrive l non
moi je veux pas quon me touche, je veux pas prendre dans les bras sil a un chagrin ce
sera difficile pour lenfant voil cest ce ct lenfant a un chagrin on le prend quand
mme dans les bras ; il y a pour cette dernire la ncessit dune relle inversion
des rles quand un homme souhaite enseigner en maternelle et un homme qui
nest pas capable de sollicitude nest pas un professionnel de la petite enfance. :
ce ct de cette image de lhomme est peut-tre un peu plus distant surtout sils sont
petits il ose moins . Elle claire son discours par un exemple je pense un
enseignant qui tait trs bien avec les enfants mais qui nous a dit franchement quen
maternelle il ne peut pas les enfants qui viennent qui saccrochent, il ne peut pas,
clairement, il a t adorable avec les enfants a sest bien pass mais ce nest pas son
truc . Elle attache beaucoup de soin marquer les qualits positives de
lenseignant. Toutefois, on note lombre pesante de la pdophilie il ne peut
pas il faut toucher les enfants. Pour Katherine, un homme nest pas maternel
et cela ne convient pas aux enfants de cet ge.

247
En somme, les strotypes de sexe sont rsistants et proposer un autre modle
denseignement que le maternage est vcu comme dficient par ces
enseignantes. Cependant, un nombre significatif denseignant-e-s (la majorit
de notre chantillon) refuse de voir dans les qualits des enseignant-e-s des
qualits naturelles , elles/ils revendiquent une galit de traitement et des
qualits identiques aux hommes et aux femmes.

b) Le fminin et le masculin en partage

Avec ce groupe dinterview-e-s, on sort de la prgnance des strotypes de


sexe, pour voir apparatre des revendications dgalit et surtout la dfense des
valeurs souleves par la politique scolaire savoir que lenseignant-e est un-e
professionnel-le qui dveloppe des comptences psychologiques et
pdagogiques dans son rapport avec lenfant. Trs nettement une part des
enseignant-e-s refuse les termes des questions qualits masculines, qualits
fminines argumentant quon ne peut pas poser le problme de savoir quelles
sont les qualits dun bon pdagogue ainsi.

Gwendoline entend la question sur les qualits des enseignants et enseignantes


comme concernant les rapports entre professionnel-le-s et revendique un
traitement galitaire des femmes et des hommes dans lexercice de la profession
enseignante et explique sans tabou tre capable de regarder une femme comme son
gal et cest pas toujours le cas de beaucoup denseignants pas tous mais qui ont comme
ide quune femme moins dautorit quelle peut pas grer une classe difficile,
certaines femmes ont aussi ces penses-l . Elle exprime le souhait que certains
hommes aient un regard diffrent sur leurs collgues femmes jai quelques
exemples denseignants autour de moi, je pense que les hommes qui ont certains cts
machos ont du mal travailler avec les femmes parce quils sont souvent en minorit,
parce que dans les coles dans lesquelles jai travaill les femmes ntaient pas des
femmes traditionnelles accepter la domination masculine, elles taient autonomes,

248
elles travaillaient . Elle marque aussi que pour elle les femmes qui travaillent
smancipent de la domination masculine et que les collgues enseignants nen
ont pas toujours la pleine conscience. De sorte quelle explique que la qualit
masculine pour enseigner est dtre capable de regarder une femme comme son gal
et cest pas le cas de beaucoup denseignants, pas tous, mais qui ont comme ide quune
femme a moins dautorit quelle peut pas grer une classe difficile et je pense que
considrer la femme comme capable de grer tous les aspects de la classe cest la qualit
n1 .
De mme, elle va plus loin et refuse de se laisser enfermer dans le rle de
lenseignante maternelle quand on lui demande : Quelles sont les qualits dune
enseignante ? , elle rpond : cest de considrer quil ne suffit pas dtre maternelle
pour bien soccuper dune classe, je ne donne pas les qualits mais les dfauts je dis a
parce que souvent on entend des jeunes filles dire oh, moi jadore les enfants,
jadorerais tre enseignante et on entend dire aussi quune enseignante qui a des
enfants est plus comptente quune enseignante qui nen a pas mais dtre une bonne
enseignante . Gwendoline, qui na pas denfant, explique que lenseignement ne
reprsente pas un continuum par rapport la parentalit et elle dfinit la
femme enseignante : ce nest pas se voir femme ayant des bons rapports avec les
enfants mais en tant que professionnel indpendamment du sexe et de la femme
maternelle et qui sait bien soccuper des enfants cest donc pour a quelle peut bien faire
la classe . Elle renchrit et souligne que les enseignantes qui sont dans un
rapport de parent dans leur mtier et notamment les femmes doivent connatre
des difficults : les femmes qui se voient dans ce rle-l a peut marcher mais a doit
tre trs dur pour elles car elles doivent se heurter dautres ralits . Il merge pour
la premire fois du discours de Gwendoline que lenseignant-e est un-e
professionnel-le et que ce ne sont pas telle ou telle qualit naturelle qui font le
ou la bon-ne enseignant-e.

De la mme faon, Nomie sinterroge sur la pertinence de nos questions


qualits masculines, qualits fminines : je ne sais pas lautorit cest masculin ?

249
Je ne sais mme pas ce que cest quune qualit masculine ou fminine . Elle souligne
que nos questions induisent des strotypes : Cest difficile de rpondre sans
tomber dans les clichs, comme quoi les femmes seraient plus patientes et les hommes
plus autoritaires, , tout en argumentant que ce sont des construits sociaux : il
y a peuttre une autorit de lhomme, cest gnralement ce que lon attend la maison
et dans la socit dun homme, la grosse voix, je ne sais pas, les qualits masculines ce
que cest .Et elle esquisse une rponse sur les qualits pour enseigner en tant
que des qualits non sexues ou du moins qui ne rpondent des normes de
sexe : Il y a des qualits pour enseigner et ne pas trop suser mais ces qualits ne sont
pas des qualits masculines ou fminines : la patience, lautorit, la rsistance

Dans le mme sens, Julia souligne que si les qualits peuvent tre dites
masculines et fminines ben, lautorit et la sensibilit , elle pense que le
fminin et le masculin sarticule chez lenseignant-e parce que je pense quil ne
faut pas tre que masculin, mais aussi un peu fminin et ne rpond pas aux
normes de sexe une qualit masculine ? je la vois en tant que masculin fminin, il
faut du bon sens, de la sensibilit, de lorganisation, une thique

Sverine reste aussi dubitative sur lemploi des termes qualits masculines et
fminines : si tu dis qualits masculines, cest une qualit que naurait pas
forcment une femme . Elle prcise dans cette logique que les qualits fminines
ne sont pas du ct maternel y a pas ncessit dtre maternant pour enseigner
mme en maternelle, y a pas ncessit dtre une image rassurante et maternante . Elle
affirme que lenseignant-e se pose dans une relation quon a avec lenfant cest
une relation de savoir et donc a peut tre lun et lautre (sexe) . Elle dveloppe les
qualits ncessaires pour enseigner qualit douverture, de discussion, de travail
dquipe . Nous insistons et demandons si le sexe nintervient pas dans le
mtier ?. Sverine passe alors de sa position personnelle une description plus
distancie de croyances communes vhicules par la socit. Toutefois, Sverine
tente dans un premier temps de sortir les enseignant-e-s des strotypes de sexe

250
fminin = maternage, masculin = autorit: trs vite les enfants sont sous
lemprise dune socit, dune image de la femme, de lhomme. Donc ils peuvent tre
drouts par une image fminine qui ne serait pas suffisamment maternante mais en
mme temps ils comprennent que linstit cest pas la mre ; pour un homme, cest la
mme chose le pre a un rle dans la famille ducatif de prsence . Elle justifie cette
distance avec ces modles sociaux par le fait que des hommes, naturellement
ports vers la sphre publique, prennent des temps partiels, dmontrent une
avance dans les rapports sociaux : on voit des hommes qui prennent des temps
partiels y a une volution dans les mentalits. Mme si on reste tributaire de limage
que la socit vhicule de nous. Par ailleurs, elle poursuit par la rsistance des
parents dlves qui prfreraient une rpartition des niveaux de classe selon
toujours des modles fminins et masculins : a sert plus un
questionnement des parents qui seraient plus rassurs davoir un prof dans le second
degr ils seraient plus affols davoir un instit quune instit en maternelle, parce que je
pense que cest plus vhicul par les parents que par les enfants . Elle pose la
question de la place de lhomme en maternelle : un homme peut-il tre
maternant ? la maternelle cest maternant est-ce que un homme sera capable de
rassurer, de combler, de chouchouter ? Et aprs quand on passe aux choses srieuses la
grande cole l limage dun homme (directeur ou proviseur) devient beaucoup plus
rassurante que limage dune femme . Sverine semble trs consciente des
rapports sociaux de sexe, et pense que la plupart des gens ne parvient pas
sortir des images strotypes de la femme et de lhomme enseignants.

Naty prend aussi ses distances avec le libell de nos questions : a voudrait dire
quil y a des qualits quont les hommes et pas les femmes, je suis perdue parce quest-ce
qui fait quen tant quhomme on russirait mieux ? . Elle poursuit son ide en
faisant appel aux effets dimages que la socit vhicule et des attentes quelles
produisent sur les enfants : vu que lhomme a une image dautorit plus importante
que celle de la femme est-ce que cela lui facilite pas la tche ? Cest fort possible . Pour
tayer son propos, elle prend le cas souvent avr dune situation

251
professionnelle o les identits de sexe sont oprantes : dailleurs, il y a des
conseils de matres qui dcident que pour telle classe ou tel lve on va lui mettre plutt
un matre quand y en a un dans lcole parce que cet lve est plus sensible lautorit
du pre . Naty remet en cause ce procd : maintenant je ne vois pas quil y ait
des hommes plus autoritaires que certaines femmes, ou des hommes plus
pdagogiquesa ne va tre que des questions dimages . Naty conclut son discours
par une remise en cause des images sexues de la pratique enseignante, elle
tente de les gommer et refuse aussi la notion daffect dans la transmission des
savoirs si on met de laffect dans lenseignement pour transmettre des savoirs je ne
vois pas trop ce que la position dhomme ou de femme peut tre intressante ou pas ;
elle termine en expliquant que la russite de llve tiendrait dans limage quil
se fait de son enseignant-e, comme si on pouvait vhiculer des savoirs sans une
dimension socio-affective Cest limage quen a llve je ne vois pas quelle qualit
chez un homme pourrait faire quun lve russisse mieux .Il est noter que Naty,
bien que femme, rpond nos questions dans une perspective de valorisation
de lhomme, tout son discours sinterroge sur la meilleure russite des
hommes. Cest une croyance commune quelle remet en cause mais en mme
temps elle est pige par le genre dans la mesure o elle a demble entendue la
question comme si elle prsupposait une supriorit de lhomme.

Camille montra son incomprhension et sera lapidaire dans sa rponse: il


faudrait que je qualifie des qualits masculines, non, parce que homme ou femme on
peut avoir les mmes qualits ou les mmes dfauts, non je ne vois pas . On retrouve
lide mise prcdemment que pour enseigner les qualits requises ne tiennent
pas une suppose nature fminine ou masculine, Camille met mme en doute
lide de qualits naturelles soit une ide pertinente.

De mme, Marta refuse que le sexe influence la pratique enseignante, je ne


peux pas te rpondre parce que comment dire quand tu es enseignant-e cest un
personnage asexu non je ne peux pas te rpondre . Elle prfre parler de qualits

252
sans coloration sexue : il ny a pas de qualits masculines pas plus que fminines
des qualits humaines srement moi je pense quelles sont partages par tout le
monde .

Dominique aussi nest pas convaincu par le libell des questions masculines je
ne sais pas si on peut les opposer fminines . Il prcise ce quil lui semble
ncessaire pour conduire un enseignement de qualit : dabord il faut crer une
relation avec les enfants il faut quils se sentent bien dans la classe faut offrir un cadre
rigoureux mais le premier truc il faut que chaque lve soit bien dans la classe . Il
narrive pas dans un premier temps envisager des qualits qui rpondraient
des normes de sexe sinon jarrive pas opposer qualits masculines et fminines y
a peut-tre des avantages mais des qualits ?cest difficile parce que cest un jugement
de valeur . Puis, dans un deuxime temps, il va cependant dvelopper deux
exemples sur des pratiques enseignantes sexues. Une premire pratique quil
qualifierait de fminine savoir lexigence de soin des femmes enseignantes
enfin peut-tre quil y a une attention au soin qui est diffrente, ranger les casiers,
tout a, je sais quau dbut je le faisais pas assez, maintenant, je le fais plus et je pense
que homme ou femme nont pas la mme exigence en termes de propret et de soin . Et
une seconde qui repose sur sa propre pratique et sur leffet de son identit de
sexe dans le choix de littrature enfantine je me pose aussi souvent la question sur
les textes que je fais lire, si jai un choix qui est plus orient masculin sur les textes, je
me demande si moi la reprsentation que jai de leur intrt et des intrts quils ont en
littrature cest plus masculin : un hros, laction, tout a et parfois je me dis tiens a
est-ce que a plairait une fille ? . En effet, le questionnement de Dominique est
pertinent puisque en transmettant des savoirs, les manuels scolaires proposent
des reprsentations de la socit. Ils peuvent donc vhiculer des reprsentations
strotypes qui peuvent tre lorigine des discriminations. Et de nombreuses
tudes366 faites sur les manuels scolaires et la littrature enfantine ont montr

366
HALDE, rapport sous la direction de Tisserand Pascal et Wagner Anne Lorraine, Place des
strotypes et discriminatins dans les manuels, Universit Paul Verlaine Metz, Mars 2008

253
limportance des strotypes sexistes dans ces ouvrages. Ainsi, dans la
littrature denfance comme les manuels de lenseignement primaire, des
images traditionnelles des garons et des filles sont vhicules (la femme est
souvent reprsente partir de sa vie familiale et domestique, peu au travail et
quand cest le cas dans des emplois traditionnellement fminins)367. Mais si les
ouvrages sont caricaturaux, il serait intressant de savoir quel usage il en est fait
dans les classes, le rle de lenseignant-e tant dterminant. Cest bien ce que
souligne Dominique dans son discours.

Cline est ambivalente si elle sinterroge sur la pertinence de nos questions


est-ce quil y a vraiment des qualits propres un homme que naurait pas une
femme ?Cest les mmes que pour une femme , elle vhicule une pense
strotype qui consiste dire que les hommes sont comme un lphant dans
un magasin de porcelaine, ou encore un coq dans une basse-cour cest--dire
quils nont pas tout fait leur place dans un univers fminin les qualits
masculines pour enseigner ? ben, dj pouvoir travailler avec des femmes parce lair de
rien . Dautre part, elle pose quun homme en maternelle a un autre champ
daction que ces collgues femmes : surtout en maternelle le fait dtre un homme
apporte quelque chose de diffrent aux enfants . Cest ce que prcise ltude
dYveline Jaboin368 qui montre que la quasi-totalit des interwievs (27/29) estime
ne pas avoir le mme rle ducatif auprs des enfants et/ou ne pas leur proposer

Brugeilles Carole, Cromer Sylvie, Panissal Nathalie, Le sexisme au programme, reprsentations sexues
dans les lectures de rfrence lcole, La Dcouverte, Travail, genre et Socits, 2009, n1, p107-129.
Dafflon Novelle Anne, Littrature enfantine : entre images et sexisme, p 303-324, in Dafflon Novelle
Anne (dir.) filles et garons. Socialisation diffrencie ? PUG, Grenoble, 2006.
Rignault Simone et Richert Philippe : la reprsentation des hommes et des femmes dans les livres
scolaires, Rapport au premier ministre Alain Jupp, Coll. des rapports officiels, Paris, La documentation
franaise, 1997
Daezoux Evelyne, Des strotypes de genre omniprsents dans l'ducation des enfants, in EMpan 1 n
65, 2007, pp89 95.
367
Mosconi Nicole, Femmes et savoir : la socit, lcole et la division sexuelle des savoirs, LHarmattan,
1994, 2005 (2me dition), p221.
368
Jaboin Yveline, La construction de lidentit professionnelle masculine dans un secteur en voie de
mixit : le cas des hommes enseignant lcole maternelle, p243-255 in Guichard-Claudic Yvonne,
Kergoat Danile, Vilbrod Alain (dir.) Linversion du genre, quand les mtiers masculins se conjuguent au
fmininet rciproquement, Presses Universitaires de Rennes, 2008

254
strictement le mme curriculum que leurs collgues fminines 369 notamment dans le
domaine de lEPS.

Fabio se questionne aussi sur la pertinence de la question je ne sais pas sil y a


des qualits masculines ou fminines . Puis, il dcline les qualits ncessaires selon
lui pour enseigner : il y a des qualits humaines : lcoute, le respect des enfants, le
contrle de soi, lenvie de faire passer des connaissances, lenvie daider les enfants
mrir la fois apprendre des choses et devenir des adultes ou des citoyens .

De mme, Sora ne spcifie pas les qualits selon le sexe et sans ide de
transgression refuse lide de qualits fminines et masculines je ne sais pas
parce quen fin de compte les qualits seraient les mmes que les fminines . Elle
prcise son propos : pdagogue, bon pdagogue : tre patient, ne pas tre trop dans
laffect avec ses lves, on leur transmet le savoir, et cest le savoir quil y a entre nous,
cest notre raison ici, cest le savoir, cest la connaissance, on nest pas psy ou assistante
sociale. Sora se place clairement du ct de la relation de savoir, refusant de
prendre une posture plus sociale dans sa profession.

Ensuite, Carlo nadhre pas aux strotypes de sexe il y a des qualits mais qui
peuvent tre partages par les deux . Il les dfait au fil de son entretien lautorit
spcifiquement masculine, je ne vois pas et pour sen assurer prend des exemples
de lautre sexe afin de mieux affirmer que lide de qualits sexues nest pas
pertinente : une certaine fermet personnelle, psychologique, dtre bien assis, les
gamins ont besoin davoir des repres, qui dgage un peu une autorit morale, que les
enfants sentent quils ont pas en face deux quelquun de fragile, les enfants sont assez
durs dautant plus avec quelquun de fragile, de facile dstabiliser surtout dans des
milieux un peu plus dfavoriss, jai vu des femmes jeunes qui dgageaient cette solidit
psychologique . Par ailleurs, Carlo commente daprs son vcu personnel la
rupture socio-conomique des enseignant-e-s avec leurs lves, il parle de foss

369
Op.cit., p251

255
sociologique : Une qualit pour tre un bon enseignant ? la comprhension mais le
fait de recruter aprs la licence je ne sais pas si cest une raison mais il faut dire que le
foss sociologique entre les lves et les enseignants sest creus moi je suis fils de
mineur jai grandi dans une cit de mineurs autrefois on pouvait passer en troisime et
puis aprs le bac on passait lcole normale donc il y avait comme a une accession du
corps des instits qui pouvait recruter les fils du peuple, les enfants issus des milieux
ouvriers ou paysans alors que maintenant il faut une licence on a limpression quil y a
un foss jirai pas jusque l mais une grosse rigole entre le milieu social des lves et le
milieu social des enseignants a dpend des quartiers parce que dans le 5me cest plutt
toi qui as limpression dtre voil Carlo sous-entend que laccession des fils du
peuple au corps des enseignant-e-s permettait une meilleure comprhension
des lves et de leurs difficults. Cette distance entre les lves de milieu
populaire ou dfavoris et les enseignant-e-s, souvent issu-es dautres classes, a
t analyse par Daniel Thin370 qui met en lumire lcart quil y a entre les
exigences scolaires et les valeurs familiales de cette classe de la population. Il est
important de noter que chez Carlo la diffrence des sexes est minore par
rapport la diffrence sociale, ainsi, il montre que pour une personne issue
dune classe ouvrire si elle nignore pas la domination sexue, cest la
domination sociale qui est prgnante.

Jacques parle dun idal de savoir tre comme qualit pour enseigner. Il ne
commente pas le parti-pris du libell de nos questions, et mme gomme les
identits de sexe induites dans celles-ci. Ainsi, un bon pdagogue le serait dans
sa relation lenfant, dans son rapport au savoir. Il reste trs distanci dans son

370
Thin Daniel, Les contradictions entre logiques populaires et logiques scolaires au cur des
spcificits du mtier d'enseignant dans les quartiers populaires dans Bourdoncle Raymond, Demailly
Lise, Les professions de l'ducation et de la formation, Villeneuve d'Ascq, Presses Universitaires du
Septentrion, coll. Les mtiers de la Formation , 1998

Thin Daniel, Les familles populaires sous l'emprise des logiques ducatives dominantes travers la
scolarisation, Carnets de bord, n 10, dcembre 2005.

256
discours, ne donnant pas de sexe son enseignant-e : quelquun qui arrive
diriger sa classe qui intresse ses lves qui part des reprsentations des lves pour les
amener l o il faut les amener au niveau de labstraction au niveau dun savoir
scolaire, dun savoir tre ici en ZEP surtout un savoir tre quelquun capable dutiliser
le programme pour les faire devenir des futurs citoyens, des petits citoyens . Nous
insistons : et les qualits fminines dune enseignante ? Jacques visiblement nous
rcite les travaux quil a lus sur la pratique enseignante : la mme chose, les
femmes sintressent plus la gomtrie et aux mathmatiques, il est dit quen sciences
et en maths les garons sont plus valoriss que les filles ; aprs a se dmontre, il parat
que les enseignantes sintressent plus au travail des garons en maths quau travail des
filles

En somme, si pour une minorit de femmes enseignantes, lexercice du mtier


se vit comme une seconde parentalit et si elles dclarent tirer leurs
comptences de leur exprience familiale, pour un groupe plus important, les
questions ont permis aux enseignant-e-s de se positionner, de refuser mme de
rpondre ces questions dans lide que le postulat pos ntait pas correct, et
de la sorte, on a vu merger la reprsentation dun-e enseignant-e qui tait un
professionnel-le du rapport au savoir et dune relation enseigner-apprendre. En
effet, il est apparu dans le discours de ces enseignant-e-s que les qualits dun-e
pdagogue sont indpendantes du sexe ou du moins que le fminin et le
masculin ne correspondent pas au sexe dtat civil. Cependant le/a
professionnel-le quest lenseignant-e doit tre pourvue de qualits
douverture, de discussion, de travail dquipes (Sverine) elle ou il fonde sa
relation avec lenfant sur une relation de savoir (Gwendoline) non sur des
qualits strotypes et rassurantes pour la socit et les parents.

c) La difficult de sortir des strotypes.

257
Le discours dEmilie est empreint de contradictions entre limplicite de son
propos et lexplicite. En effet, si elle admet aussi que les qualits fminines et
masculines sont partages par les deux sexes sans rpondre des logiques
didentits de sexe : cest les mmes que les ntres, quils puissent prendre du recul
par rapport aux familles, aux enfants, au mtier, quils ne simpliquent pas
personnellement , toutefois, quand elle argumente pour une mixit de la
profession, elle retombe dans les strotypes de sexe : y a en pas beaucoup
dhommes dans notre profession, y en a pas assez dj ils amnent une certaine autorit
pour les enfants en difficult, cest bien quil y ait des hommes, y a tellement de
problmes avec les enfants, les familles que . Comme si la prsence dhommes
dans la profession remettait de lordre, permettait de rgler des conflits. Et elle
termine par des propos surprenants : il faut pas du tout se laisser aller ses
impulsions jai vu des enseignants limites, ils secouaient les enfants, les mmes que
nous elle conclut sur la violence de certains hommes (une femme ne peut tre
violente !) de faon fugace et ponctue par les mmes (qualits) que nous comme
si aprs avoir ouvert cette vanne, elle redevenait consensuelle et se sentait tenue
de revenir au discours quelle imagine attendu delle.

2- Le sexe est-il un avantage ?

Nous avons voulu aller plus loin que le premier questionnement sur le
rapport entre qualits supposes sexues et exercice du mtier denseignant-e.
En effet, les enseignant-e-s sont trs rticent-e-s convenir que le sexe est une
donne significative dans leur pratique. La forme de lentretien permettant de
se livrer davantage, la question du sexe pos comme un avantage (tre une
femme ou un homme est-ce un avantage dans lexercice de votre mtier ?) leur
a permis de mieux se livrer sur leurs conceptions sexues du mtier.
Alors que les premires questions volontairement strotypes ont permis aux
enseignant-e-s de se positionner et de refuser le cadre de rponse propos, nous
allons voir que les discours des enseignant-e-s, dans cette partie, vont conduire

258
un repositionnement des identits de sexe dans la pratique enseignante. Cest
pourquoi, dans une premire sous partie, nous montrerons que les hommes
interviews considrent le masculin comme un avantage et quil ny a pas
dinversion mais une recomposition des identits masculines dans un espace de
mixit. Puis dans une deuxime sous partie, nous constaterons que les femmes
interviewes se raidissent et se replient sur leur identit de sexe.

a) Pas dinversion de sexe dans un espace de mixit

Nous commencerons par la minorit des hommes afin de mieux connatre leurs
points de vue sur le fait dtre un homme dans un mtier de femmes .

Omid pense que le fait dtre un homme a a t un point ultra valorisant pour
moi lentre dans le mtier. Il explique quil a prpar les preuves du
concours en mme temps que son ex-femme : pour lcrit du fait de lanonymat
des copies a a t neutre mais loral sur le mme genre dpreuves, jai eu des
notes infiniment meilleures quelles, le pire a t en musique o jai eu 15 alors que
toute ma scolarit on ma dit que je chantais faux, je pense vraiment que a a jou .
Omid explique sa russite par le fait dtre un homme a aide sortir du lot 371.

Jacques fait le mme constat : tre un homme est un avantage au moment du


recrutement. Nous noterons quil reste toujours trs distanci dans ses
rponses par rapport au ratio de garons qui se sont prsents il y a peut-tre 20%
qui se sont prsents et 20% qui ont t pris . Et il rajoute un commentaire plus
personnel : jai un oncle qui est prof de maths et qui ma dit avant que je rentre
lIUFM sache que le rapport ce mtier se dgrade car il y a de plus en plus de femmes
qui viennent le truster et il est dit que quand un mtier est trust par les femmes la

371
Notre tude prsente en troisime partie sur laccs au concours de professeur des coles montre
queffectivement si lcrit les filles sont meilleures que les garons, il y a loral une discrimination
positive en faveur des garons.

259
vision de ce mtier se dgrade 372. Jacques intgre lide que les femmes
concurrencent les hommes, elles leur prennent leur place. Dautre part, il
sinterroge sur sa position dhomme dans un milieu de femmes, il reconnat un
positionnement diffrent : ma place ? a me permet davoir un regard diffrent
dune enseignante . Mais il reconnat ne pas avoir peru davantages, mme sil
reste permable aux images strotypes vhicules des mtiers fminins : Un
avantage ? Jen ai pas vu par rapport linstitution, par rapport aux milieux de femmes
ce que jen ai entendu, cest que cest horrible de jalousie, de comptitivit et donc je suis
un peu dtach car ntant pas une femme par rapport ces difficults-l . Il exprime
sa sensibilit denseignant en faisant un parallle entre le fait quune
enseignante en tant que femme peut dans la plupart des cas transmettre la vie,
et donc par cette maternit atteindre le but de sa vie, de telle sorte quelle aurait
moins dtats dme dans son rapport au mtier, alors que Jacques du fait de
sa condition dhomme ne transmettant que du savoir veut atteindre une sorte
de perfection Par rapport une enseignante, jai plus dtats dme ne transmettant
pas la vie je nai que du savoir transmettre et jai plus dtats dme car a fait pas
forcment mouche . Ainsi pour Jacques, les femmes auraient moins denjeux
dans leur mtier du fait quelles peuvent compenser leurs checs dans la
transmission du savoir par une russite dans la transmission de la vie. Il y a de
forts prsupposs du rle des femmes et du rle des hommes, puisque Jacques
ne suppose pas quune ventuelle paternit lui permettrait datteindre le but
quil envie aux femmes, comme sil manait de son discours une forte
frustration de ne pouvoir enfanter373, et comme si par ailleurs, lenseignement
tait une sorte de maternit symbolique pour lui. Mais il semble ignorer qu
linverse, les femmes, mme si elles sont mres, peuvent ressentir tout aussi
douloureusement leurs checs pdagogiques que les hommes.

372
Cacouault-Bitaud Marlaine, La fminisation dune profession est-elle le signe dune baisse de
prestige ? Travail, genre et socits, 5, 2001, pages 93-114
373
Hritier Franoise, op.cit.

260
Dominique avoue ne pas avoir rflchi la question un avantage ?je ny ai pas
vraiment rflchi toutefois, il pense que dans la gestion de classe je pense que a
lest (un avantage) dans le rapport dautorit, les femmes peuvent contourner, arrondir
moi je peux y aller plus directement et dans le rapport aux parents, son sexe est
un avantage : et puis les parents font moins de soucis, viennent moins nous
embter . Le strotype de lautorit masculine est trs prgnant chez les
enseignants.
Les propos de Dominique sur les relations avec les parents selon le sexe de
lenseignant et du parent font cho aux travaux dYveline Jaboin374 qui relve
que la moiti de ses interviews estiment que les mres ont plus de retenue, sont
plus distantes avec eux quavec leurs collgues fminines, quelles manifestent plus de
respect , plus loin, une minorit de ses interviews voque la moindre
culpabilit des mres dposer leur tout-petit un homme qu une femme 375 du fait
de labsence de rivalit intra-sexe .

Carlo va dans ce sens dun avantage dtre un homme par rapport aux
familles : tu sens que les familles prfrent un homme surtout que jai commenc ma
carrire dans des quartiers difficiles donc ils prfrent un homme en gnral. Par
rapport aux lves, cest vrai que jai fait beaucoup de classes difficiles (SEGPA,
perfectionnement) et a priori les gamins te craignent un peu plus si tu es un mec quune
nana tarrives timposer un peu plus quune femmeentre collgues ou par rapport
ladministration (IEN, directeur) jai pas le sentiment, jai pas vu davantages ou de
faon de sexprimer mais je sais quil y a des IEN qui prfrent les hommes .
Ce rapport lautorit, la place des hommes et aux relations avec les familles
sera repris par nos interviewes qui souvent signalent la prfrence des familles
et de la hirarchie pour les hommes.

374
Jaboin Yveline, La construction de lidentit professionnelle masculine dans un secteur en voie de
mixit : le cas des hommes enseignant lcole maternelle, p243-255 in Guichard-Claudic Yvonne,
Kergoat Danile, Vilbrod Alain (dir.) Linversion du genre, quand les mtiers masculins se conjuguent au
fmininet rciproquement, Presses Universitaires de Rennes, 2008
375
Jaboin Yveline, op.cit., p252

261
Fabio, quant lui, reconnat le bienfait dtre un homme dans les quipes
cest bien quil y ait des hommes aussi au niveau des quipes et au niveau des enfants,
davoir des repres masculins . Lide est toujours prsente quun homme
propose un autre curriculum quune collgue femme. Toutefois, en maternelle,
il reconnat avoir ressenti une certaine mfiance des parents dans le cas des
petits a peut aussi desservir car les parents sont aussi plus rassurs par une prsence
fminine en tout cas chez les petits. La peur de la pdophilie376 est toujours sous
jacente. Et sil rcuse les termes davantage ou dinconvnient, il parle
proprement parler de diffrences qui servent en maternelle a peut tre une
diffrence intressante ou qui desservent.

En somme, les hommes, en rentrant dans une profession fminine , crent un


espace de mixit mais daprs les discours entendus, nous retiendrons quil ny
a pas dinversion des rles de sexe pour les hommes dans le mtier
denseignant, mais une affirmation de leur identit de sexe dans leur relation
aux enfants ou aux parents.

b) Le repli sur les identits de sexe chez les enseignantes

Lcole maternelle et sa rfrence la fonction maternelle, comme sa fonction


effective, au moins partiellement, de prolongement du maternage, la situent
aux antipodes des registres de lautorit scolaire. Elle reste oprante dans le
domaine de laccueil des enfants et de leurs familles et dans la socialisation
du jeune enfant. Mais, la fonction enseignante et la fonction symbolique de la
mre peinent se sparer ; il y a toujours lide consensuellement admise que
lenseignante cest un peu la mre de remplacement et non une
professionnelle des jeunes enfants qui est au service des apprentissages.
Cette dissociation nest pas effective dans la pense de beaucoup de parents

376
Murcier Nicolas, Le loup dans la bergerie. Prime ducation et rapports sociaux de sexe. Recherches et
Prvisions, n 80,2005, p. 11-19.

262
et de bon nombre denseignantes qui sont amenes exercer aux frontires
de cette position de la mre de substitution.

Certaines enseignantes interviewes se placent dans cette fonction du


maternage lcole maternelle. Mais, dautre part, ces mmes femmes voquent
la lgitimit quelles ont dexercer dans le monde de la petite enfance
puisquelles sont des femmes. Nana, quant elle, exprime clairement que la
prfrence des parents pour une femme maternelle est lie une peur panique
sous-jacente : la pdophilie. De la mme faon, des recherches menes dans le
champ du travail social377 montrent que la panique morale autour de la
pdophilie traduit des rsistances la mise en place de la mixit dans les
crches. En effet, cette peur de la pdophilie serait mise en avant pour masquer
un risque potentiel de concurrence des hommes avec les femmes dans ce
secteur. Elisa Herman378 souligne que la peur de la pdophilie encourage des
formes de recompositions de la division sexue du travail. En effet, en centres
de loisirs, lidologie de la complmentarit sexue serait favorise tandis que la
notion dune interchangeabilit des animateurs et animatrices deviendrait
moins acceptable. Il y aurait alors un renforcement des assignations des normes
de sexe lies au genre et de la hirarchie des tches du fait de la proximit avec
le domaine de la souillure et du soupon qui introduirait une ingalit entre
animatrices et animateurs face ces situations. De mme, Jean Paul Filiod379
montre qu lcole maternelle, la comptence professionnelle ce niveau
prscolaire implique une distance au corps diffrente chez les hommes et chez les femmes
: lattouchement interprt comme manifestation de la pdophilie dun ct, lest comme

377
Murcier Nicolas, Le loup dans la bergerie. Prime ducation et rapports sociaux de sexe. Recherches et
Prvisions, n 80,2005, p. 11-19.
378
Herman, Elisa., La bonne distance. Lidologie de la complmentarit lgitime en centre de loisirs.
Cahiers du genre, n 42, 2007,p. 121-139
379
Filiod, Jean Paul, Des hommes parmi les femmes : tre et devenir professeur des coles. In Houel
Annick & Zancarini-Fournel Michelle (dir.). Ecole et mixits. Lyon, PUL,2001, p. 63-80.

263
manifestation maternelle de lautre 380 ; do par exemple, la mise en garde
adresse aux hommes professeurs des coles de ne pas accompagner les enfants
aux toilettes. Par ailleurs, mme si la pdophilie fminine nest pas lordre du
jour, le discours vhicul par linstitution est que on, homme comme femme,
ne doit jamais rester seul-e avec un enfant, et toujours avoir sa porte de classe
ouverte !

Ainsi, Nomie se fait lcho de la pense commune dans la tte des gens la
premire enfance doit tre encadre par des femmes, cest un mtier de femmes aprs,
est-ce que cela facilite les choses ? Probablement . En quels termes cela facilite le
travail des femmes dtre dans un travail fminin ?

Emilie sera mme catgorique : dans ce mtier-l, oui, les parents, oui jai
pratiquement toujours travaill en maternelle les parents font plus confiance du fait
quon soit des femmes pour les petits enfants . Sans que cela soit explicit, on
ressort toute la force de la peur panique sous jacente voque.

Ou comme Julia qui aussi affirme la lgitimit dtre une femme dans des
mtiers de lducation : je trouve quen tant que femme enseignante, les parents, la
hirarchie font plus confiance aux femmes . Cependant, Julia se dmarque de cette
opinion puisquelle souhaite plus de mixit dans la profession : mais a manque
dhommes .

Ou comme Katherine qui estime que le savoir-faire maternel comme savoir


dans la relation au jeune enfant justifie la confiance que linstitution ou les
parents peuvent accorder : dans lexercice du mtier oui dans le sens o avec les
enfants cest un peu bateau mais le ct maternel est plus facile avec les parents quand
on a faire des tout-petits . Dautre part, Katherine peroit une plus grande
confiance, un avantage en tant que femme, de sa hirarchie ou des collgues

380
Filiod Jean Paul, op.cit., p76-77.

264
dans sa pratique enseignante : par rapport la confiance quils taccordent avec ta
hirarchie, tes collgues .

Dautres reconnaissent un avantage, comme Nana qui clairement explicite son


propos : une ou deux fois tu penses au ct positif par rapport la pdophilie o l les
enseignants hommes sont plus embts .

Marine, quant elle, associe lge. Il y a une vidente projection de sa


trajectoire professionnelle (reconversion tardive lenseignement) et
personnelle (adoption, il y a peu de son enfant) dans largumentation de son
approche du mtier : oui je pense non seulement dtre une femme mais davoir une
certaine maturit, parce que dbarquer dans la classe sans exprience, mais le fait
davoir plus de 40 ans, je pense que vis--vis des enfants a donne un peu, la matresse
elle sait ce quil faut faire Elle se sent assure par rapport au bien-fond de sa
pratique enseignante. Par ailleurs, elle projette sur les enfants quils recherchent
davantage la mre que le pre pour se consoler et je pense que les enfants
rechercheront la maternelle ce ct jai un petit chagrin je vais voir la matresse, plus
quavec un garon mais bon a dpend des garons . Les rles de sexe sont
distribus. Un homme un garon selon Marine, nest pas maternant selon
son modle masculin , elle laisse toutefois un espace pour certains
garons a dpend des garons sans les dfinir prcisment.

Sonia ressent aussi le fait dtre une femme comme un avantage dans lexercice
de son mtier, elle se sent plus laise, elle explicite sa fonction maternante
dans son mtier ce qui facilite, ses yeux, semble-t-il son rapport aux enfants :
oui, dans le sens o jai toujours aim les enfants et o le contact me semble plus
vident, moi jtais laise avec les enfants a me semblait trs facile pour moi (peut-tre
moins au niveau de lautorit avec des grands) mais en tout cas chaque fois que jai eu
un cycle en maternelle je trouve que cest un avantage pour moi ils venaient plus
volontiers pour leurs petits problmes quotidiens qui pouvaient interfrer dans leurs

265
activits de classe peut-tre quils lauraient fait avec un hommea me paraissait un
avantage . Nous poussons plus loin et interrogeons Sonia sur un ventuel
avantage dans ses rapports aux collgues, la hirarchie. Sonia relate alors des
conflits entre hommes et reconnat une soumission des enseignantes quelle
qualifie de culturelle dans le cas dune direction exerce par un homme. Il y a
un fort sens de la hirarchie chez Sonia qui nomme les acteurs de ce thtre par
leur grade directeur , adjointe : javoue, en lmentaire, cest beaucoup plus
mixte, et puis il y avait beaucoup plus de directeurs plutt mon poque et les
adjointes femmes381 obissent plus facilement au directeur homme, alors que souvent jai
vcu des conflits dautorit entre des adjoints hommes et un directeur, a ne se passe pas
si facilement que a ; est-ce que la femme est plus soumise dune manire culturelle ?...,
jai souvent eu le sentiment que les conflits clatent entre un directeur et des adjoints
hommes, des conflits dautorit, de places quy voulaient lui prendre, je sais pas .
Ainsi, on note que les identits de sexe pour les enseignantes de maternelle
interviewes confortent leur identit professionnelle sexue et rciproquement
(leur identit professionnelle sappuie sur leur identit de sexe), il en est de
mme pour les hommes enseignants qui trouvent dans le modle masculin
de lenseignant est un tai pour leur identit de sexe. Toutefois, certain-e-s
enseignant-e-s refusent de voir dans leur identit de sexe des ressources pour
leur pratique.
c) Une enseignant-e sans sexe ?

Certaines de nos interview-es ne se projettent pas en tant que femmes dans


lexercice de leur mtier. Elles ne considrent leur sexe ni comme un avantage
ni comme un inconvnient, elles se considrent, pour certaines, comme des
enseignantes asexues. Elles seront peu explicites et fermeront la conversation.

Cest le cas de Naty qui explique : jai jamais envisag sous cet angle-l, jai
jamais projet mon mtier en tant qutre un homme ou une femme .

381
Grade pour nommer les enseignantes.

266
Camille sera aussi concise : ni un avantage ni un inconvnient, voil .

Il y a lide que poser le mtier en termes de discrimination positive ou ngative


selon le sexe ntait pas possible pour ces interviewe-es. En effet, elles ont
refus de rflchir la question, gommant toute ide didentit de sexe dans le
mtier denseignante.

Cline ne reconnat pas demble davantage ou dinconvnient. Argumentant


que le fait quenseignant-e est un mtier de femmes, labsence des hommes
ferait disparatre les rapports de sexe puisque pour elle, il ny a pas de rivalit
ou de problmes de pouvoir entre les femmes du primaire : je pense que cest ni
un avantage ni un inconvnient comme cest un mtier de femmes, je trouve que a na
pas la mme incidence comme on est entre femmes.

d) Quand la discrimination frappe

Nos trois dernires interviewes vont se positionner et considrer qutre une


femme dans la profession enseignante est un dsavantage. Elles vont
sexpliquer et dnoncer mme une discrimination en faveur des hommes et au
dtriment des femmes dans le mtier.

Sverine remarque cest dlicat comme question . Elle parle plus prcisment
de son milieu dorigine qui a t un inconvnient ce que je nai pas senti comme
un avantage dans cette profession, cest de venir dun milieu ouvrier en fait a ma
beaucoup frappe parce quil y avait un langage des codes que je ne possdais pas
forcment cest plus la condition sociale que dtre une femme . Cette ide de la
domination de classe qui recouvre la domination de sexe avait dj t voque
par Carlo prcdemment, cest une ide forte chez les personnes issues de
milieu ouvrier car sans ignorer la domination sexiste, les personnes issues dun

267
milieu populaire la minorent par rapport la condition sociale. Par la suite,
Sverine prend de la distance, reprend son discours syndical : cest une
profession trs fminine puisque 75% sont des femmes lcole lmentaire et 85% en
maternelle , puis elle se positionne et nous livre sa pense : je pense que tre une
femme est un avantage quand cest une minorit mais dans une majorit .Ce quelle
veut dire, cest que lorsque les femmes sont minoritaires, elles sont dans un
mtier masculin , elles profitent donc des privilges affrant aux mtiers
masculins ( mieux rmunrs, plus prestigieux, plus promotionns) parce que
la majorit se confond avec le groupe dominant celui des hommes. Mais
lorsquil sagit dune profession o les femmes sont majoritaires et les hommes
minoritaires, ce nest plus un avantage dtre une femme, car cest la profession
elle-mme qui est dsavantage, en tant que profession fminine . De mme
que Sabine Fortino382 fait le constat que mme lorsque les femmes sont
majoritaires dans un groupe, elles nont pas pour autant les carrires et les
promotions attendues pour un groupe majoritaire. Sverine pose quun groupe
majoritaire de femmes peut ne pas tre celui qui dtient le pouvoir dinfluence
dans une profession.

Frdrique parle aussi de dsavantage. Le fait dtre une femme et davoir trois
enfants, la amene choisir de travailler mi-temps pendant deux ans pour
lever ses enfants, ce qui a entran un retard dinspection jai trois enfants, jai
travaill mi-temps deux ans pour lever mes enfants et en fait jai pas t inspecte
une fois pendant cette priode. Ce qui a eu un effet sur sa carrire. Elle na pas
la note que son chelon suppose du fait quelle na pas t value et que sa
note pdagogique na pas t augmente. On note ici le handicap que
reprsente le temps partiel, mme choisi, pour la carrire des femmes. Elle aura
donc une revalorisation moindre pour sa retraite : jai eu trois inspections en
vingt ans alors que mes collgues ont t inspects quatre cinq fois et je perds pour la
retraite aussi donc cest pas trs avantageux .

382
Fortino Sabine, op.cit.

268
Gwendoline parle elle aussi de dsavantage et suggre mme une
discrimination positive en faveur des garons lentre lIUFM.
- As-tu ressenti le fait dtre une femme comme un avantage dans ton mtier ?
pas au moment o je me suis inscrite en PE 1 parce que l je me suis inscrite dans les
trois IUFM (Paris, Versailles, Crteil) et quil fallait remplir des dossiers et en fait on
avait un certain nombre de points qui taient attribus en fonction de tout ce que lon
pouvait apporter comme valeur ajoute ce quon tait (cest--dire si on avait le BAFA
on avait dix points en plus) et jai remarqu que les garons ils avaient plus de points
que les filles . Elle argumente ces diffrences par une volont de parit : on
favorisait les hommes parce que dans lenseignement primaire y a essentiellement des
femmes alors l je me suis dit qutre une femme ntait pas un avantage et puis il y
avait deux trois choses qui entraient en ligne de compte le type dtudes quon avait
faites ; je trouvais assez injuste mme si ctait pour respecter une certaine parit quon
favorise les garons . Nous demandons des prcisions : comment les favorisait-
on ? Gwendoline fait alors allusion au fait que sur le dossier dentre
lIUFM, on valoriserait les tudiant-e-s issues des filires scientifiques, et que,
dans ces filires, les garons sont majoritaires383. Ce qui entranerait un
favoritisme en faveur des garons (mais pas seulement puisque certaines ont
aussi fait ces filires et bnficient de points supplmentaires) : Ils avaient plus
de points, le dossier dentre en PE 1 ctait des critres si tu avais une licence de maths
plutt que de lettres tu avais plus de points, alors je ne sais pas si ctait un garon on

383
Ce qui pose le problme de lorientation des garons et des filles. Pourquoi alors que les filles
russissent elles mieux lcole, elles sorientent vers des filires standardises ? Nicole Mosconi in
Genre et pratiques scolaires : comment duquer l'galit ? dans galit filles-garons l'cole :
quelles ralits ?Quelles perspectives ? Actes du sminaire national du 28 mars 2008 prcise : L'cole
lutte peu contre les strotypes qui tiqutent fortement les disciplines et les filires, ou les mtiers sur le
march du travail : les mathmatiques et la physique, c'est pour les garons, comme les techniques
industrielles, les lettres et le tertiaire, c'est pour les filles .
Rosenwald Fabienne, Filles et garons dans le systme ducatif depuis vingt ans , Donnes sociales-
La socit franaise, Insee, 2006, p. 87-94.
Couppi Thomas, Epiphane Dominique, Que sont les filles et les garons devenus ? Orientation
scolaire atypique et entre dans la vie active , Cereq, Bref, n178, 2001.
Marro Cendrine, "Sexe, genre et orientation: une continuit institue en qute de rupture." ducations,
n 11, 1997, p. 32-35

269
rajoutait dix points de plus mais en tout cas ctait connu quon favorisait les garons
par rapport au dossier des femmes ; donc l jai pas trouv que ctait un avantage .
Par ailleurs, elle soulve la question de la place des hommes en maternelle
Moi, je ne connaissais pas beaucoup de garons enseignants parce quil ny en avait
pas beaucoup dans les groupes o jtais mais ce que jentendais dire cest quen
maternelle ils avaient plus de difficults , se faisant lcho des difficults de ces
enseignants face de jeunes enfants que certains garons prouvaient des
difficults dans les classes de maternelle alors quils se dbrouillaient bien dans les
classes dlmentaire ; car ils taient confronts un rapport au petit enfant quils
navaient pas forcment . Elle ne lexplique pas par une difficult lie au sexe
puisquelle reconnat les mmes difficults de jeunes enseignantes mais par
une non connaissance des problmatiques du jeune enfant : Moi, je me sentais
laise avec les tout-petits mais je ne sais pas si cest parce que jtais une femme ou si
parce que depuis toujours je suis en contact avec des petits enfants jai plein de cousins
jai fait beaucoup de baby-sitting donc je pense que les difficults de ces garons taient
rencontres par des jeunes femmes aussi qui navaient pas lhabitude des trs jeunes
enfants en tout cas on en parlait plus pour les garons que pour les filles .
Gwendoline montre ici lefficacit des reprsentations dans ses croyances, en
effet, alors que les garons comme les filles peuvent prouver des difficults
avec les jeunes enfants, ces difficults tiendraient leur nature chez les garons
(puisquils ne sont pas par nature ports donner des soins aux enfants !) pour
les filles en revanche ces difficults seraient accidentelles (du fait de ne pas
avoir t en contact avec de jeunes enfants). Et, si les difficults des hommes
sont pointes du doigt par les femmes, ne serait-ce pas une faon de se
rassigner le domaine de la petite enfance ?

3) La place du sexisme dans le milieu enseignant

De faon tayer les propos de certain-e-s interview-e-s sur lavantage quil y


aurait tre un homme dans la profession, et notamment dans le recrutement et

270
dans le rapport au/ la suprieur-e hirarchique, nous avons choisi de traiter
lhypothse dune discrimination dans le recrutement statistiquement dans
notre tude de documents384. Nous analyserons cependant les discours des
enseignant-e-s pour savoir sils croient quun avantage est accord aux hommes
dans le mtier denseignant par la hirarchie385. Nous avons interrog les
enseignant-e-s en partant donc de ce prsuppos : avez-vous ressenti du sexisme
dans votre mtier ? avec la hirarchie ? avec vos collgues ? les parents ?. Nous
avons pu employer ce terme sexisme , car il tait apparu dans nos entretiens
exploratoires.

Il nous faut prciser quici le terme sexisme est employ dans son usage
courant comme un traitement ingalitaire des femmes. Le sexisme voque une
mise en avant des rapports sociaux de sexe. En effet, le sexisme voque le fait
que les femmes sont dsavantages, du fait de leur sexe. Ainsi des professions
seraient rserves aux hommes, d'autres aux femmes, et dans la famille des
tches mnagres ou parentales seraient assignes aux femmes ou distribues
de manire sexue et ingale entre les femmes et les hommes. Par ailleurs, des
discriminations visant interdire lun ou lautre sexe ou promouvoir l'accs
certaines tches seraient oprantes. Nicole Mosconi386 souligne que le sexisme
est une pense et un pouvoir collectifs servant tablir et lgitimer un pouvoir.
Lidologie sexiste est une pense et un discours qui servent tablir et lgitimer le
pouvoir du groupe de sexe masculin sur le groupe de sexe fminin .

Ainsi, dans une premire sous-partie, nous analyserons quels arguments


emploient des enseignant-e-s pour affirmer quil ny a pas de sexisme dans leur
mtier.

384
Cf IVme partie
385
Ce qui induisait de parler des valuations, puisque cest le seul cadre a priori dans lequel lenseignant-
e et le ou la suprieur-e changent le plus souvent.
386
Mosconi Nicole, Femmes et savoir : la socit, lcole et la division sexuelle des savoirs,
LHarmattan, 1994, p220

271
Puis dans une deuxime sous-partie, nous montrerons que certain-e-s
enseignant-e-s prfrent parler de considration diffrente .
Et dans une dernire sous-partie, nous voquerons les discours denseignant-e-s
pour qui le sexisme est prgnant.

a) Pas de sexisme constat

Camille dit navoir pas constat de sexisme dans ses diffrents rapports avec les
adultes dune cole, elle prcise que les femmes tant majoritaires dans la
profession, il y a peu de chances quil y ait des discriminations dues au sexe :
Ma hirarchie, jai peu de contact avec elle, mes collgues, on est entour dune
majorit de femmes donc je ne vois pas de diffrence quil pourrait y avoir mon
contact .

Naty fait le mme constat que Camille, la profession est tellement fminise que
cela laisse peu de place au sexisme : on est une profession trs fminise, non pas
dans ma carrire denseignante, dans le priv oui, je ne me souviens pas de faveurs
faites des enseignants hommes dans les coles

Fabio galement pense que le fait majoritaire exclut la discrimination : il y a


pas de problme dexclusion, ou dimages ngatives dun homme ou dune femme . Il
voque cependant des diffrences quand on fait partie de la minorit dun sexe
oppos la majorit non, aprs cest sr que quand on est dans des mtiers o il y a
une majorit de femmes ou dhommes cest pas les mmes relation .

Ces trois entretiens nient toute discrimination due au sexe en raison du fait que
les femmes tant la majorit et les hommes une minorit, ces derniers ne
pourraient avoir de position dominante dans ce mtier et faire subir des
discriminations aux femmes.

272
Julia explique aussi que travaillant avec des femmes je travaille avec des
femmes , elle nen a pas constat. Toutefois elle dit non, beaucoup plus dans le
monde de laudiovisuel ce qui suggre quelle a pu en remarquer un peu chez les
enseignant-e-s et son personnel. Elle affirme que, en revanche, pour son
exprience dans le priv, le sexisme semble avoir t prgnant. Cependant, la
question dune ventuelle discrimination, elle relate son malaise de dbutante
face des femmes exprimentes mais en tant que dbutante, on nest pas trs
laise parce que cest des femmes qui connaissent leur mtier, je ne parle pas dici o on
est compltement lch dans la nature . Son lapsus est rvlateur, elle tient ne
pas formuler de griefs vis--vis de lcole o elle travaille (et dans laquelle nous
linterviewons) et elle clt son entretien par ce sentiment dabandon qui peut
sadresser aux collgues et la hirarchie.

Marine ne prendra pas position invoquant son peu dexprience dans le mtier
(quatre ans) qui selon elle ne lui donne pas la possibilit de rpondre : je nai
pas suffisamment de recul, je crois .

Nomie aussi na pas relev de discriminations et elle prcise tout de suite que
les diffrends ventuels avec des parents ne sont pas interprter sur ce registre
l : non, les parents sont des problmes dun autre ordre .

Katherine fait le mme commentaire que sa collgue Nomie et prcise sur quoi
portent les diffrends : non, les parents cest pas du sexisme, cest plus quils
nous prennent pour une nounou, ils doivent tre propres, avoir le nez mouch et leur
cagoule mais a cest pas du sexisme, cest autre chose

b) Quand le sexisme devient du racisme

Les entretiens suivants vont changer de ton. Quand on interroge ces


enseignantes sur dventuelles discriminations sexistes dans leurs relations aux

273
collgues, aux parents ou avec leur hirarchie, elles voquent leurs difficults
relationnelles avec des familles se sentant considres comme infrieures, elles
vont stigmatiser certaines cultures et certaines ethnies, glissant ainsi dans un
discours raciste.
Ces discours voquent, au-del de la stigmatisation ethnique, la difficult des
relations avec les familles de milieu populaire dont les immigrs font partie.
Daniel Thin387 analyse les difficults rencontrer les parents, les pratiques
contraires aux logiques scolaires, les conflits 388 comme des phnomnes qui
concourent limage ngative des familles populaires chez certain-e-s
enseignant-e-s. Par ailleurs, il note une relle tension lintrieur du discours de
nombreux enseignants, tension qui nest sans doute pas discursive mais qui traverse
leur perception deux-mmes et de leur situation professionnelle 389. On retrouve
cette tension dans les discours qui suivent ainsi quune perception ngative de
leur mtier.

Marta ainsi relate des diffrends avec des familles : part par certaines
populations, certains parents qui te traitent mais cest rare qui pensent que soit ce nest
pas la place dune femme de prendre cette dcision soit si cest toi une femme qui prend
cette dcision-l tu es quand mme une drle de bonne femme . Elle termine son
entretien par des propos plus neutres et sur un constat positif : des parents qui
peuvent avoir des valeurs quils ont tellement diffrentes des tiennes quils ne
comprennent pas mais aprs a peut passer quand on sest positionn en tant que
professionnel . Elle explique quelle gre les conflits avec ces parents en
gommant son tat de femme pour se placer sur le registre dun professionnel de
lenseignement.

387
Thin Daniel, Les relations entre les familles et enseignants en milieu populaire : rencontres
improbables et contraintes rciproques in Ram Sbastien, Insertions et volutions professionnelles dans
le milieu enseignant, LHarmattan, 2002, p209-231
388
Thin Daniel, op.cit., p229
389
Thin Daniel, op.cit., p229

274
Nana hsite puis commente sa difficult dans la relation aux familles : non, si,
non en gnral, non, mais dans des cas avec certaines populations avec lide que
lhomme a plus de valeur que la femme et que lenfant le fait ressentir la matresse, pas
chez les petits, mais a reste isol

Emilie prcise les trois relations aux collgues, aux familles, et la hirarchie.
Vis--vis des collgues hommes, elle souligne un manque dhommes dans la
profession non jaimerais bien quil y ait plus dhommes en maternelle et en
lmentaire et fait tat dune diffrence dans les carrires fminines et
masculines sous le prtexte du sexe mais nous en tant que femmes, non part que
de la faon dont ils grent nos carrires, il y a tellement plus de femmes quun homme
apparemment gagner plus dargent quune femme, ils sont plus avantags par leur
moindre nombre . Dans sa relation aux familles, elle stigmatise demble une
ethnie quand jtais dans une autre cole, on a eu pas mal de soucis avec des familles
maghrbines, de pre de grand-frre, ce niveau-l . Avec sa hirarchie, elle na rien
remarqu : au niveau de notre hirarchie, non .

c) Pas de sexisme, une considration diffrente selon le sexe !

Nos quatre interview-e-s ne reconnaissent pas clairement du sexisme. Elles/Ils


voquent un positionnement diffrent des hommes et des femmes, une
hirarchie entre les deux sexes, des faveurs au profit des hommes, de la
sgrgation dans les concours et une gestion sexue des enfants difficiles ,
mais tous ces lments pour eux ne sont pas discriminatoires. Ils considrent
cela comme une manire diffrente de considrer les deux sexes.

Frdrique souligne la division sexue des niveaux de classes et parle de


hirarchie, non jamais, cest vrai quil y a une certaine hirarchie, les hommes sont
souvent en CM2, a je lai remarqu dans beaucoup dcoles, les hommes sont plus en
cycle 3 acceptant donc que les hommes soient dans les grandes classes et les

275
femmes dans les petites classes, mais cest un fait tellement institu dans les
coles quelle ne le remet pas en cause dautant quelle est dans une position de
transgression de cette division sexue en place puisquelle a un poste en CM2 :
mais comme moi aussi je suis en CM2, jai pas remarqu .

Omid de mme ne parle pas de sexisme, mais de sgrgation non absolument


pas, mais si on parle de sgrgation trs clairement : le jour du concours le fait dtre un
homme a t un point ultra valorisant pour moi . Nous lui demandons de
dvelopper, il explique : jai prpar le concours en mme temps que Alexia mon ex-
femme, elle a travaill beaucoup plus que moi, ctait sa passion depuis toujours, son but
dans la vie, moi ctait beaucoup plus mitig, on a pass les preuves crites et l cest
neutre et aprs loral alors que sur le mme genre dpreuves jai eu des notes
infiniment meilleures quelle a peut jouer mais pas ce point-l loral professionnel
o jai eu 17 sur une prestation tout fait classique, le pire en musique o jai eu 15
alors que toute ma scolarit, om ma dit que je chantais faux . Ainsi, dans son cas
dhomme dans une profession fminine, il pense que son statut dhomme a t
un avantage. Il y a son avis une discrimination en faveur des hommes non je
pense vraiment que a a jou car une fois quon a pass la barre de lcrit le fait dtre un
homme peut sortir de leau . Il exprime par cette image la saillance du sexe
loral et son effet de favoritisme.

Jacques part du mme constat quOmid, la slection au concours serait moins


ardue pour un homme : du sexisme, non, par rapport au ratio de ceux qui se sont
prsents y a peut tre 20% qui se sont prsents et 20% qui ont t pris . Il poursuit
par un strotype sexiste qui est que les maths sont plus faciles pour les
hommes : si ce nest quen maths, a me paraissait plus facile que pour certaines
nanas qui taient plus dmonstratives dans leur difficult . Il clt son entretien par
son ressenti quant la formation dispense lIUFM et sa place dlve :
aprs la formation a t difficile avec lcole de la soumission et familialement aussi .
Mais il ne dveloppera pas davantage son propos.

276
Dominique, dans son entretien, part du gnral pour arriver son cas
personnel, ses propos sont quelque peu strotyps sur la position des femmes
dans leur profession et dans leur relation aux hommes. Si Dominique reconnat
clairement du sexisme dans les organisations syndicales oui, dans la hirarchie,
dans les syndicats, les responsables syndicaux, cest des hommes alors que la profession
est 70% fminine, le responsable de la FSU cest un homme, le porte-parole, je
pense quil y a plus dinspecteurs que dinspectrices dans lencadrement, quand on
monte dans la hirarchie il ya plus dhommes, cest du sexisme, cest des positions de
pouvoir qui sont prises par des hommes . Il voque une sorte de soumission des
femmes, alors quil reconnat une supriorit potentielle aux femmes et il
souligne aussi leur soumission aux hommes en nombre plus faible et puis peut-
tre que les femmes, elles osent moins, pas argumenter, dfendre un point de vue par
rapport un homme alors quelles font beaucoup mieux ; deux collgues, un homme,
une femme qui travaille mieux nosera pas forcment le dire, sopposer lui sur les
arguments pdagogiques, a srement ou dans les conseils des matres, ils sont pas
encore majoritaires mais est-ce quils sont plus couts cest possible. Il parle de son
ressenti dhomme (une vision trs strotype) dans un univers professionnel
fminin quil dpeint comme le lieu de rivalits entre femmes, il se place en
dehors du cercle des femmes : par contre il y a un truc, cest que un homme dans
un milieu de femmes, cest bien parce que souvent il y a des rivalits entre femmes qui
me touchent jamais, y a tellement peu dhommes dans les coles quon sent pas les
rivalits et a cest agrable . Nous reposons notre question afin dtre sr, il
conclut : non je ne pense pas, non je ne lai pas ressenti, ce que jai ressenti, cest
tiens celui-l il a besoin dun homme, il est difficile, il a besoin dun homme, on me le
fait souvent dans les runions grandes sections . Ainsi, il fait tat dune position
dj voque dans les entretiens quun homme serait plus capable denseigner
des enfants difficiles, ou ayant besoin dun repre masculin ou dune autorit,
cest un argument souvent invoqu dans le cas dun enfant difficile lev par sa

277
mre seule. Mais pas une fois, il ne relve la discrimination faite aux femmes de
cette position.

d) Le sexisme de la hirarchie

Nos cinq derniers entretiens relatent tous, quant eux, des situations
discriminatoires lencontre des femmes, le sexisme de la hirarchie y est
voqu.

Sora explique qu loccasion dun diffrend avec une famille remettant en


cause lattitude de lenseignante face un enfant dit difficile , elle sest
entretenue avec linspectrice. Elle commente son entrevue pour expliquer qu
ce moment, elle a ressenti du sexisme : elle ma pris pour une petite enseignante
qui sortait de luf, mon inspectrice, plutt un rapport lge quau sexe, pourtant elle
ma demand : comment a se passe en EPS avec cet enfant ? - pas trs bien, - cest
tonnant pourtant cest un homme. Sora indigne conclut que pour sa hirarchie
Etre un homme serait un avantage .

Carlo aussi relate des expriences sexistes : des manifestations de sexisme, oui
jen ai vu, jai vu un IEN390 rprimander une institutrice parce quelle portait des jeans,
ctait au dbut des annes 80 mais quand mme Carlo commente en dehors de
cette remarque et de cette inspectrice qui je trouve tait une remarque sexiste et de la
part dune femme je trouve a encore plus norme . Il prcise quil a vcu aussi des
situations discriminatoires on tait en runion, on tait douze classes et on tat
trois quatre mecs et puis bonjour mesdames on ne tient pas absolument la
suprmatie masculine mais quand mme . Il commente cet pisode comme des
petites choses qui font plus marrer quautre chose qui est aussi li limage de la
situation .

390
Inspecteur de lEducation Nationale

278
Sverine parle visiblement de faits quelle a entendus dans le cadre de sa
fonction au syndicat sans pouvoir tayer : le paternalisme peut-tre de certains
inspecteurs et du sexisme des inspectrices qui prfreraient noter relativement bien les
hommes et mal les femmes . Elle poursuit en expliquant ces attitudes par oui
cest des phnomnes sociaux, la rivalit entre femmes elle existe aussi entre hommes .
Puis, elle commente un fait plus personnel : le sexisme, oui bien sr,
contradictoirement, ce sexisme venait des femmes, de qui y avait entre les instits de
maternelle et dlmentaire, y a beaucoup plus de femmes en maternelle quen
lmentaire et cest y a de la dconsidration on doit se battre pourvoir reconnatre que
lcole maternelle est une vraie cole car il y a lide que cest plus un passe-temps quun
vrai mtier . Cet pisode retrace un strotype sexiste qui marque lcole
prlmentaire (qui sappelle maternelle !), fait appel des aptitudes
maternelles plus que professionnelles et qui donc se situe moins dans le champ
des apprentissages scolaires. Cette image est le rsultat dune construction de la
politique scolaire du dbut du sicle lorsquon a cr les coles maternelles
comme prolongement et remplacement des salles dasile391. Et si on suit cette
logique cest dire quenseigner en maternelle, cest un travail de femmes, donc
dconsidr et qui na pas de relle valeur professionnelle.

Sonia raconte deux pisodes, un premier quand elle fait rfrence au sexisme
des parents, son discours tient il plus de la projection due un
ressenti probablement qu des faits marquants car elle nexplicite pas sa pense
dans cette part de lentretien : de la part des parents dlves, oui assez
frquemment quand on a affaire une femme, lhomme, on va tout de suite lui accorder
plus de crdit mme sil fait son travail moins bien que la voisine, cest un homme a
doit tre bien et puis il y a : ouh, elle doit avoir des enfants, elle a dautres chats
fouetter, a doit tre fait peu prs . On note toutefois quelle valorise la position

391
Jaboin Yveline, La construction de lidentit professionnelle masculine dans un secteur en voie de
mixit : le cas des hommes enseignant lcole maternelle, p243-255 in Guichard-Claudic Yvonne,
Kergoat Danile, Vilbrod Alain (dir.) Linversion du genre, quand les mtiers masculins se conjuguent au
fmininet rciproquement, Presses Universitaires de Rennes, 2008

279
de lhomme et dvalorise le travail de la femme en se servant de la division
sexue du travail pour expliquer ce diffrentiel de qualit. Elle poursuit par un
deuxime pisode o alors elle relate un vnement vcu dans lequel le sexisme
et le parti-pris sont vidents : et du sexisme au niveau dun inspecteur qui
clairement nous a expliqu que comme il y avait beaucoup de femmes dans
lenseignement et trs peu dhommes, il fallait absolument valoriser les hommes quils
grimpent plus vite dans la profession, quils soient mieux nots et qui le faisait de
manire vidente . Nous lui demandons dclaircir sa manire vidente de le
faire. Elle poursuit son rcit : dans le cadre dune inspection dcole, on tait quatre,
trois femmes et un homme. A la fin des inspections, on a fait une runion, il nous a
demand de dire ce qui stait pass dans les classes puisquon tait soit acteur soit
observateur. Puis la fin, il a dit : bon, jai un panier avec des points, on est en dbut
danne donc jessaie de ne pas vider mon panier, je regarde les barmes, lchelon etc,
je suis un peu embt parce que l je mets une bonne note 14 C., une dbutante , et
une autre, il a mis un point, elle avait demand linspection, ctait par gentillesse,
parce que linspection tait moyenne ; moi, il ma donn le maximum quil pouvait me
donner puisque javais un retard de notes 2,5 points. Du coup, mon collgue chez qui
on a pass cinq minutes alors que nous on a pass beaucoup plus de temps, il lui donn
0,5 point en regrettant a parce quil valorisait les hommes parce que ctait pas une
profession trs valorisante pour un mec, il fallait quil devienne vite conseiller
pdagogique ou inspecteur . On notera tout de mme que malgr le discours
clairement affich, linspecteur ne suit pas sa logique pour la notation mais
prend une position de mentor pour cet enseignant en se proccupant seulement
pour lui de sa carrire et pas pour ses collgues femmes.

Cline explique quelle a ressenti a (du sexisme) sans lexpliciter une fois
avec sa hirarchie lors dune inspection. Cline est alors matresse dune classe
dit de perfectionnement, qui regroupe un petit nombre denfants avec des
difficults scolaires ou des troubles du comportement ou des handicaps divers
avrs. Dans ce cadre denseignement, il est prconis dintgrer au mieux les

280
lves dans des classes ordinaires, mais elle prouve des difficults mettre en
place ce dispositif avec deux collgues-hommes : linspectrice mavait dit
propos de deux autres types avec qui javais du mal faire de lintgration (javais une
perf [ classe spcialise pour les lves en difficult] donc je voulais faire de lintgration
et il y avait quavec ces deux mecs que a coinait ; elle ma dit avec votre joli sourire,
a devrait marcher alors a cest la seule fois o dans ce contexte une femme qui tait
ma suprieure hirarchiquejai ressenti ce genre de choses .

En somme, en ce qui concerne lexercice du mtier, le sexe est une variable


significative, puisquon note que les strotypes de sexe sont encore rsistants
chez les enseignants. Et, si de prime abord, elles/ils ne veulent pas se voir
comme un homme et une femme dans leur relation lenfant, lorsquon met
lide davantages lis au sexe dans la pratique du mtier, alors la logique
strotypique sexue ressort savoir que les hommes ont des facilits dans la
gestion du groupe et que les femmes ptries de limage de lenseignante-
maternante sont plus mme de soccuper de jeunes enfants. Toutefois,
certain-e-s enseignant-e-s ne se laissent pas enfermer dans les strotypes et
proposent un autre modle denseignant-e qui serait un-e professionnel-le de la
relation pdagogique et des apprentissages de savoirs. Si elles/ils ne refusent
pas lidentit de sexe, elles/ils ne veulent pas quelle soit lexplication de leur
pratique. Par ailleurs, si un ensemble significatif denseignant-e-s nont pas
constat de discriminations dans les diffrentes relations aux adultes de lcole,
certain-e-s ne distinguent pas les remarques sexistes, et les inscrivent plus dans
des traits naturalistes distinguant les hommes et les femmes. Une part
denseignant-e-s cependant ont conscience de lexistence du sexisme et relatent
des pisodes o celui-ci est prgnant et notamment dans des relations avec la
hirarchie.

281
Quatrime partie : Professeur-e-s des coles : des carrires
deux vitesses ?

Cette partie a pour objectif de contribuer une meilleure connaissance des


carrires des professeur-e-s des coles tant dans leur entre dans ce corps
professionel que dans leur avancement promotionnel. Elle vise galement
affiner lanalyse des rapports sociaux de sexe au sein du groupe professionnel
des enseignant-e-s du premier degr. Notre recherche sinscrit dans le champ
des travaux centrs sur la problmatique du genre en examinant le processus de
mixit professionnelle et leffet sur les carrires des femmes et des hommes qui
choisissent dentrer dans ce mtier considr aujourdhui comme fminin .
Des tudes, dans le domaine de lducation392 et dans le domaine du travail
social393, ont montr comment dans un espace de mixit, une division sexue du
travail se recomposait. Dautre part, lors de notre analyse sur les effets des
identits de sexe dans la pratique enseignante394, nous avons relev que dans
leur rcit autobiographique, les enseignant-e-s percevaient un favoritisme en
faveur des hommes qui serait tant horizontale ( lobtention du concours : ds
leur prsentation lhomme sera favoris 395 ou sil y a un ratio de 20% de prsents il
y a 20% de reus 396) que verticale dans les carrires et leurs volutions part
que de la faon dont ils grent nos carrires, il y a tellement plus de femmes, quun

392
Filiod, Jean Paul, Des hommes parmi les femmes : tre et devenir professeur des coles. In Houel
Annick & Zancarini-Fournel Michelle (dir.). Ecole et mixits. Lyon, PUL, 2001, p. 63-80.

Jaboin Yveline, La construction de lidentit professionnelle masculine dans un secteur en voie de


mixit : le cas des hommes enseignant lcole maternelle, in Guichard-Claudic Yvonne, Kergoat
Danile, Vilbrod Alain (dir.) Linversion du genre, quand les mtiers masculins se conjuguent au
fmininet rciproquement, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2008, p.243-255.
393
Murcier Nicolas, Le loup dans la bergerie. Prime ducation et rapports sociaux de sexe. Recherches et
Prvisions, n 80, 2005, p. 11-19.

Herman, Elisa., La bonne distance. Lidologie de la complmentarit lgitime en centre de loisirs.


Cahiers du genre, n 42, 2007, p. 121-139
394
Partie III
395
Entretien de Gwendoline

282
homme apparemment a gagn plus dargent quune femme, ils sont plus avantags par
leur moindre nombre 397).
On sait que, dans la fonction publique, la loi garantit aux hommes comme aux
femmes lgalit puisquelles/ils ont les mmes droits. Ainsi, en principe,
hommes et femmes dans la fonction publique, doivent avoir le mme
recrutement et le mme avancement promotionnel ; de sorte que les titulaires
des mmes diplmes devraient obtenir en principe des positions et des salaires
identiques, quelle que soit leur appartenance de sexe. En outre, lavancement
seffectue partir de critres apparemment neutres comme le succs au
concours et lanciennet dans le grade. Il est donc admis que les femmes
peuvent aussi bien que les hommes bnficier des possibilits de promotion
existantes et accder aux positions les plus valorises. Nanmoins, comme le
prcise Sabine Fortino398, si on peut observer des diffrences dans les pratiques
et les reprsentations sociales selon que lon se trouve face un espace social
mixte o les femmes sont majoritaires parmi les effectifs, ou au contraire un
espace o elles sont minoritaires, on ne peut pas dire ce jour quil y ait galit
entre les hommes et les femmes. Ainsi, ce nest pas parce que les femmes sont
majoritaires dans un espace, un mtier ou un grade de la fonction publique
quelles ont de meilleures carrires que celles des hommes et mme au
contraire. De sorte que la suprmatie numrique dun groupe de sexe sur lautre
ninduit pas automatiquement sa suprmatie sociale, ni mme une remise en cause de la
hirarchie et des ingalits sexuelles 399. Cette affirmation se vrifie-t-elle dans
lespace particulirement fminis quest lenseignement primaire ? Il est donc
apparu souhaitable de considrer les carrires promotionnelles des enseignant-
e-s et dtudier si les strotypes de sexe agissent dans les instances charges de
leur recrutement et de leurs promotions de telle sorte quils orientent et altrent
le regard, mais aussi les jugements et les attentes sur ces personnels qui alors

396
Entretien de Jacques.
397
Entretien dEmilie.
398
Fortino Sabine, 1999, op.cit.
399
Fortino Sabine, op.cit., p368.

283
modifieraient les conduites des jurys de recrutement et des membres des
commissions paritaires chargs des promotions. La cognition sociale implicite
pousserait-elle linstitution conduire ses hommes enseignants monter dans
la hirarchie ? Ils auraient ds lors des promotions plus rapides que les femmes
et un avancement de traitement qui sensuivrait.

Notre dmarche est donc de vrifier sil y a des ingalits de carrire chez les
enseignant-e-s ? Ou comme le laisse penser un certain nombre dinterview-e-
s, les hommes sont-ils favoriss en tant quhommes dans ce mtier de
femmes ? Lhypothse est que la cognition sociale implicite qui se fonde sur
les strotypes de sexe leur permettrait de franchir plus aisment lobstacle du
concours et les diffrents chelons de la carrire. Ce qui laisserait penser que
lon est dans un discours androcentr, cest--dire plaant lhomme au cur des
hirarchies et au cur du systme.
Nous avons donc choisi dtudier si la variable sexe permet dtablir des
diffrences dans le recrutement et les promotions et si elle est significative pour
les comprendre. Notre tude portera sur les donnes fournies par la DEPP
autour des enjeux du concours dentre dans la profession et sur les donnes
recueillies auprs de deux sections syndicales du Snuipp, pour les promotions
des enseignant-e-s.

A-Les effets de la cognition sociale implicite

La psychologie sociale nous a appris que les ralits sociales font lobjet de
reprsentations mentales de type schmas, cest--dire dlments
caractristiques qui sont activs automatiquement en prsence dindividus ou
de groupes sociaux concrets. Il sagit l de ce que les psychologues sociaux
nomment la cognition sociale implicite . La cognition sociale dsigne
lensemble des processus cognitifs (perception, mmorisation, raisonnement,
motions) impliqus dans les interactions sociales chez ltre humain.

284
Linteraction avec un individu donn activerait une srie de schmas qui eux-
mmes influencerait notre cognition sociale par ce quils voquent. Par
exemple, si on nous prsente un individu comme tant professeur, quelle que
soit la personne, celle-ci nous apparatra comme savante et ayant une autorit
fond sur le savoir, en fonction des reprsentations mentales associes au
schma activ. Quand ce schma est particulirement rigide, on parle de
strotype.
Le strotype est dfini comme des croyances partages concernant les
caractristiques personnelles, gnralement des traits de personnalit, mais aussi des
comportements, dun groupe de personnes 400, il sefforce dexprimer en peu de
mots une ide riche et aussi forte que possible sur une catgorie dtres
humains. Le strotype est activ dans les interactions sociales de la vie
quotidienne. Cest donc une reprsentation sociale trs schmatique partage
par un groupe dindividus relativement un autre groupe, en particulier quand
il existe un rapport social hirarchis entre ces deux groupes.
Un exemple de strotype est, au-del de celui de professeur, celui-l mme du
professeur-femme qui prsente des attributs de maternage, de douceur, de
comprhension. Ces schmas que nous avons dans lesprit quelles que soient les
personnes relles que nous avons connues, fonctionnent comme des strotypes
qui interagissent sur nos reprsentations du mtier denseignant selon le sexe.
Quil sagisse dune femme et on lui attribue immdiatement ces qualits
maternelles naturelles ou que lon envisage un enseignant et on lui octroie
alors une autorit naturelle .
Pour ce qui concerne le professeur-e des coles, cest ladjectif fminin que lon
accole aujourdhui au mtier de professeur : prof, cest un mtier fminin . La
plupart du temps, les strotypes sont confondus avec les prjugs et sont
considrs comme des erreurs de perception. Ils sont vus comme des
gnralisations abusives, puisquils ngligent le pourcentage dhommes qui
400
Leyens Jacques Philippe, Yzerbyt Vincent, Schadron Georges, Strotypes et cognition sociale, Paris,
Mardaga, 1996, p12.

285
exercent cette profession. Mais, sils dpassent la ralit, ils senracinent
cependant en elle, puisquil est vrai quaujourdhui le mtier de professeur des
coles est exerc majoritairement par des femmes.
Par ailleurs, le processus de strotypisation des individus consiste leur
appliquer un jugement strotypique qui rend ces individus interchangeables entre
eux . Du coup toute femme peut devenir professeure des coles, elle a en elle
les qualits requises, surtout pour lcole maternelle. Le strotype est une
tiquette catgorielle qui ne se veut pas seulement un rsum de la ralit mais
bien plus qui tend fournir une explication et donner un sens au monde social :
professeur-e des coles, parce que femme . Le mtier de professeur des coles
serait un mtier fminin . Correspondant bien la vie de certaines femmes
maries avec enfants, ce qui leur permet de concilier vie professionnelle et
vie familiale. En revanche, lEducation Nationale comme institution, ainsi que
lopinion publique, dplore quil ny ait pas plus dhommes dans la profession.
Selon Sabine Fortino401, cette prfrence pour les hommes tend montrer une
certaine volont de masculiniser certaines professions du soin et de lducation
autour de largument convergent que face la violence (scolaire, urbaine, sociale)
il faudrait restaurer lautorit ce qui suppose implicitement que les femmes ne
sauraient pas le faire. Bien que non pertinent cet argument vient renforcer le
strotype qui veut quune profession fminise se dvalorise. Ce que Marlaine
Cacouault-Bitaud402 remet en cause. En effet, selon elle, mais aussi, selon
Christian Baudelot et Roger Establet403, largument de la dvalorisation de la
profession enseignante en raison de sa fminisation est erron. Mais il est vrai
que les croyances sont rsistantes et survivent au-del des arguments rationnels
quils remettent en question. De sorte que les thmes de la dgradation du
statut et du danger de concurrence pour la profession sont maintes fois

401
Fortino Sabine, De la sgrgation sexuelle des postes la mixit au travail : tude dun processus,
sociologie du travail, n4, 1999, p.363-384
402
Cacouault-Bitaud Marlaine, La fminisation dune profession est-elle le signe dune baisse de
prestige ? Travail, genre et socits, n5, 2001, pages 93-114
403
Baudelot Christian, Establet Roger, Lcole capitaliste en France, cahiers libres 213-14, 1971

286
rutiliss dans les discours sur les femmes diplmes qui accdent un emploi
de fonctionnaire ou une profession librale depuis le XIXme sicle.

Les rsultats sont prsents en deux parties. Dans la premire partie, nous
analyserons les rsultats par sexe au concours de professeur-e-s des coles. Et
dans une deuxime partie, nous exposerons les rsultats de notre recherche sur
les promotions des enseignant-e-s des acadmies de Limoges et Paris.

287
Chapitre 16 : le concours de professeur-e des coles
Les concours : un systme moins discriminant ? 404

Le concours de professeur des coles est un concours de la fonction publique de


catgorie A, il faut tre titulaire au minimum dune licence pour avoir le droit
de le prsenter. On peut penser que passer un concours de la fonction publique
anonyme et national est prfrable plutt que dattendre le bon vouloir dun
chef pour tre reconnu dans sa valeur et obtenir un statut. Seules les
comptences sont un critre de recrutement et non le sexe, puisque lgalit est
affirme en principe.

Regardons les rsultats au concours externe public sur toutes les acadmies405
pour la priode 2003- 2008

Tableau 39: le taux de prsents au concours de professeur des coles de 2003


2008

Pourcentage moyen* de prsent-e-s au concours


2003 2004 2005 2006 2007 2008

F 81,7% 81,7% 80,8% 81,3% 81,5% 74,8%

H 18,3% 18,3% 19,2% 18,7% 18,5% 16,4%

* pourcentage moyen puisque reprsentatif de la situation pour toutes les


acadmies de France

404
Fortino Sabine, La mixit au travail, La dispute, 2002, p92
405
Tableaux des valeurs en annexe 15 (6/6)

288
Reprsentation graphique 16 du taux de prsence au CRPE 2003 2008

100
80
60
40
20
0
2003 2004 2005 2006 2007 2008

femmes hommes

Les femmes sont quatre fois et demi plus nombreuses que les hommes se
prsenter. On peut donc dire que cest un concours qui attire plus les femmes
que les hommes : enseignant-e serait-il un mtier de femmes ? En effet, les
mtiers lis au soin, lducation ou au travail social sont encore lapanage des
femmes dans la mesure o la division sexue du travail organise mme la
fonction publique. En effet, quand on observe les types demplois quoffre la
fonction publique aux femmes, on note comme Sabine Fortino406, que la
composition sexuelle des effectifs reproduit souvent le schma fminin-activits
tertiaires contre masculin-activits techniques ; de mme les emplois lis
lexercice de la force reste lapanage des hommes quand ceux lis aux soins, lducation
ou encore au travail social attirent massivement les fonctionnaires fminines. En
dautres termes, la division sexuelle du travail est luvre dans la fonction publique
comme dans le secteur priv .
Tableau 40 le taux de russite global (crit et oral) au concours de professeur
des coles de 2003 2008
Pourcentage moyen* du taux de russite au concours
2003 2004 2005 2006 2007 2008

F 18,4% 20,4% 22,5% 20,5% 21,1% 20,9%

H 15,3% 16,3% 18,5% 17,5% 18,7% 19,3%


cart 3,1% 4,1% 4% 3% 2,4% 1,6%

406
Fortino Sabine, 2002, op. cit.., p.66.

289
Reprsentation graphique 17 du taux de russite au CRPE 2003 2008

25
femmes
femmes femmes femmes femmes
20

15
femmes
10 hommes

0
2004 2005 2006 2007 2008

Les femmes russissent mieux que les hommes avec un cart moyen de 3%. La
russite des jeunes femmes est notable et renforce lide que les femmes
investissent de plus en plus le scolaire puisquelles sont aujourdhui plus
nombreuses accder lenseignement suprieur (une femme sur deux contre
deux hommes sur cinq)407. Globalement, lcole ou luniversit, elles
prsentent de meilleurs taux de russite que les hommes. Au baccalaurat, le
taux de russite des filles est de 80,5% et de 75,6% pour les garons. On peut
noter que lcart au baccalaurat est denviron 5%, alors quau niveau du
concours de professeur des coles il est seulement de 3%. Ce qui montre que
lcart se rduit pour ce concours et que les hommes et les femmes nont pas des
taux de russite trs loigns. Par ailleurs, la russite des hommes un
concours dentre dans un mtier fminin comme le professorat des coles,
pose la question des comptences requises, et remet en cause lide selon
laquelle des qualits naturelles seraient ncessaires. On peut penser que ce
sont davantage des aptitudes pdagogiques que des qualits lies au sexe qui
sont requises pour enseigner. Dautre part, on note que lcart se rduit de faon
significative pour la dernire session 2008 puisque ce nest plus quun cart de
1,6%.
Mais, par-del les rsultats globaux, il peut tre intressant de comparer les
rsultats lcrit o lanonymat est assur et loral o le sexe est manifeste
pour le jury.

407
INSEE, Les femmes contours et caractres, Service des droits de la femme, 1995.

290
Tableau 41: le taux de russite lcrit au concours de professeur des coles
de 2003 2008
Pourcentage moyen* du taux de russite lcrit au concours
2003 2004 2005 2006 2007 2008

F 42,2% 42,6% 46,5% 41,8% 44,6% 45,6%

H 35,1% 35,6% 37,6% 38,6% 40,7% 44%


cart 7,1% 7% 8,9% 3,2% 3,9% 1,6%

Reprsentation graphique 18 du taux de russite lcrit au CRPE 2003 2008

50

40

30
femmes
20 hommes
10

0
2003 2004 2005 2006 2007 2008

Les femmes russissent mieux lcrit que les hommes avec un cart significatif
moyen de 7,4%, ce qui constitue une marque probante de leur russite,
indpendamment de leur sexe qui est ignor des correcteurs des copies.
Cependant il faut noter que la dernire session 2008 marque un rattrapage des
hommes, puisque lcart se rduit depuis 2006. Les hommes deviendraient-ils
meilleurs sur ces dernires annes ou laccroissement du taux de chmage
incite-il plus dhommes et dun niveau plus lev se prsenter au concours ?
Quen est-il maintenant loral ?

291
Tableau 42: le taux de russite loral au concours de professeur des coles de
2003 2008
Pourcentage moyen* du taux de russite loral au concours
2003 2004 2005 2006 2007 2008
F 44,3% 47,7% 48,3% 49% 47,4% 45,8
H 45,3% 47,2% 49,2% 45,4% 46% 43,8
cart -1% +0,5% -0,9% +3,6% +1,4% +2%
Acadmies
favorables
18/29 21/29 16/29 9/29 13/29 2/29
aux
hommes

Reprsentation graphique 19 du taux de russite loral au CRPE 2003


2008

50

48

46
femmes
44 hommes

42

40
2003 2004 2005 2006 2007 2008

loral, les disparits de russite entre hommes et femmes semblent


sestomper. Puisque lcart moyen est de 1,48%, en faveur des femmes, alors
quil tait de 7,4% lcrit. Si le taux moyen de russite des hommes est
quivalent celui des femmes sauf en 2006, cest surtout le nombre dacadmies
o leur taux de russite est suprieur qui prvaut pendant trois ans (2003, 2004,
2005). Loral semblerait donc valoriser les hommes. Faut-il croire que les
hommes seraient plus brillants que les femmes loral, alors que ces dernires
obtiennent de meilleurs taux de russite en gnral et lcrit, en particulier ?
Ou alors ne pourrait-on pas parler dune discrimination au dtriment des

292
femmes et faire lhypothse quil existerait une cooptation dans le choix des
candidats ? Pour cela, il nous faudrait faire une enqute, sur les critres de
notation utiliss loral et sur des entretiens avec les personnels agissant
comme valuateurs dans les jurys doral (afin de mettre au jour un ventuel
biais sexiste de lvaluation). Notons que cette tendance semble sinverser sur
les deux dernires annes o les femmes retrouvent une meilleure place. Il reste
cependant que cette diffrence entre lanonymat de lcrit et loral o les
candidats sont prsents laisse souponner un avantage accord un candidat,
lorsquil a russi franchir lobstacle de lcrit, ds lors quil est de sexe
masculin. Cependant, cette tendance semble sinflchir au profit des femmes
sur la dernire session.
Si lon peut supposer quil existe un relatif favoritisme en faveur des hommes
au niveau du recrutement par concours, quen est-il maintenant au niveau des
promotions ?

293
Chapitre 17 : Le systme des promotions des professeur-e-s des
coles
En tout ce qui ne tient pas au sexe, la femme est homme 408
La diffrence de traitement au moment du recrutement ou de salaire entre les
hommes et les femmes est une ralit que toutes les tudes attestent409. Ainsi
Margaret Maruani410 prcise que lcart de salaire entre les deux sexes est en
1998 en moyenne de 24%, la discrimination directe existe et est un fait admis,
bien quil y ait tout un appareillage juridique pour prohiber toute
discrimination apparente directement fonde sur le sexe. Ainsi, dans le secteur
public et dans lEducation nationale, comme ailleurs, les carts de rmunration
existent. En effet, dans le secteur public, on note411 que pour un indice moyen de
rmunration de 502 pour lensemble des personnels du secteur public, lindice des
femmes est de 481 et celui des hommes de 541 . Par ailleurs, les femmes ont en
moyenne presque deux annes de moins que leurs collgues masculins, mais 60 points
dindice les sparent . Claude Malgue412 explique cet cart par un effet de
structure, les femmes tant plus nombreuses en catgorie C dans des fonctions moins
rmunratrices, les femmes sont galement plus jeunes que les hommes, et ont des
interruptions de carrire plus frquentes, ne serait-ce que pour cong de maternit ou
cong parental .
Pour les enseignant-e-s du premier degr, regardons lindice moyen des
hommes et des femmes trois moments de leur carrire413 :

408
Rousseau Jean-Jacques, Emile ou De lducation 1762, Paris, Gallimard.
409
Maruani Margaret, Travail et emploi des femmes, Paris, La dcouverte, 2000
Silvera Rachel, Le salaire des femmes, toutes choses ingales. Les discriminations salariales en France et
ltranger, La documentation franaise, 1996
410
Op.cit.
411
Malgue Claude, Les femmes au ministre de lEducation nationale, 2004-2005.Note dinforamtion,
n06.14, 2006.
412
Op.cit.,p15
413
Bilan social 2003-2004 du ministre de lducation nationale et de lenseignement suprieur

294
Tableau 43: indice moyen des hommes et des femmes enseignant-e-s du
premier degr trois ges de leur carrire

Indice moyen Indice moyen Indice moyen


Moins de 30 ans 30-39 ans 50 ans et plus

Hommes 415 541 730

Femmes 409 499 643

De mme, Claude Malgue prcise que par rapport lensemble des enseignants
des premier et second degrs, les femmes ont 40 points dindice de moins que les
hommes dans le secteur public . Il commente cet cart en montrant que bien
quelles entrent en gnral plus jeunes dans les diffrents corps denseignant, elles
prennent leur retraite plus tt, un moment o leur indice est maximal et pse moins
sur la moyenne .

Par ailleurs, dans les entreprises prives comme dans la fonction publique, plus
on slve dans la hirarchie et plus labsence des femmes est significative414.
Ainsi elles ne sont que 16,6% parmi les chefs dentreprises et dans la fonction
publique, en 2003, si les femmes reprsentent 58% de lensemble des emplois,
elles ne sont que 37,5% des cadres et 12,1% des emplois suprieurs. La prsence
rare des femmes au plus haut niveau des emplois est ce que lon appelle le

414
Bereni Laure, Chauvin Sbastien, Jaunait Alexandre, Revillard, Introduction aux Gender Studies,
manuel dtudes sur le genre, Paris, de Boeck, 2008, p139

295
plafond de verre 415. Il semble que le monde du travail mette en place plus ou
moins volontaires des stratgies de discriminations directes et indirectes.
En effet, on peut supposer que les normes organisationnelles sont marques par
un biais masculin et quelles peuvent constituer, sans volont discriminatoire
explicite, des discriminations envers les femmes416. En particulier, les politiques
de gestion de carrires, telles que le surinvestissement professionnel ou la
mobilit gographique, qui constituent des freins aux promotions des femmes.
De sorte quanalyser les procdures organisationnelles peut savrer fcond
pour montrer la reproduction des ingalits sexues au travail, et la manire
dont ces contraintes de lorganisation produisent des carrires deux vitesses.
Mais prcisons le cadre quoffre la fonction publique. En effet, le secteur public
est tout dabord un gisement important demplois fminins 417. La fminisation
de la fonction publique a t massive et ininterrompue tout au long du
vingtime sicle418 (de quelques-unes au dbut du sicle, on est pass 30% de
femmes en 1936, 42% en 1967, 55,9% en 1996).

Mais comme lexplique Pierre Bourdieu419, la dlimitation symbolique et


pratique dun ordre primaire de lenseignement lintrieur de lEcole,
comporte un projet dducation des matres, pice matresse du projet
rpublicain dducation du peuple. Il tend faire intrioriser aux futur-e-s
enseignant-e-s leur position culturelle comme une position domine, puisquils
ne sont l que pour apprendre apprendre. En effet, limaginaire social420 selon

415
Laufer Jacqueline, La construction du plafond de verre : le cas des femmes cadres
potentiel ,Travail et Emploi, 102, 2005
416
Leroy Yann, Les lments dapprciation de la discrimination indirecte en matire dgalit entre
hommes et femmes, Le droit ouvrier, Mai 2001, p229-236
417
Fortino Sabine, La mixit au travail, Paris, La dispute, 2002, p62
418
Thuillier Guy , Les femmes dans ladministration depuis 1900, Paris, PUF, 1988, p66.
419
Bourdieu Pierre, La domination masculine , masculin fminin , actes de la recherche en sciences
sociales, n84,1990.
420
Castoriadis Cornlius, L'institution imaginaire de la socit, Paris, Seuil, 1975, p203

296
Nicole Mosconi421, qui structure la socit en ordres ou en classes sociales ne
produit pas les mmes reprsentations des savoirs produire, transmettre et les
mmes divisions entre les destinataires lgitimes ou non de ces savoirs . Ainsi, les
enseignant-e-s du primaire sont du ct de la transmission des savoirs et non de
leur production. Ce qui les place dans une position de domin-e-s dans lchelle
des enseignements. Cest ce que relve Viviane Isambert-Jamati422 en explicitant
les strotypes qui marquent les enseignant-e-s du primaire ces incapables
prtentieux , peu capables et ignorants. .
Dautre part, partir du moment o la mixit a t institue dans lcole
primaire et o les femmes ont accru considrablement leur taux dactivit, une
transformation de lordre social des sexes et de la domination masculine a
merg lintrieur de ce groupe denseignant-e-s, non plus fonds, dans les
classes moyennes, sur lopposition lhomme gagne-pain et la femme la
maison, mais sur une division horizontale et verticale du monde du travail
entre hommes et femmes. Ds lors, professeur des coles est un mtier qui est
rput tre bien pour une femme et moins bien pour un homme . On
suppose quun homme ne peut se satisfaire dun poste qui le situe clairement
dans une position domine au plan professionnel : hommes et femmes dans
lordre social des sexes ntant pas interchangeables ce qui est pratique et tout
fait bon pour lune nest pas bon pour lautre sexe.
Plus loin, on sinterroge sur ces hommes qui deviennent matres dcole, car
mme si le mtier fut autrefois, dans les temps de non-mixit un mtier
dhomme dans les coles de garons, aujourdhui, dans les coles mixtes, il est
reprsent, un peu comme le mtier dinfirmier, comme un pis aller423 pour ces
hommes enseignants. Cest pourquoi on pense que pour compenser cette

421
Mosconi Nicole, 2008, Rapport au savoir, approche socio-clinique,
ww.dijon.iufm.fr/IMG/pdf/colloque.pdf.

422
Isambert-Jamati Viviane, les primaires ces incapables prtentieux , revue franaise de pdagogie,
n73, oct-nov-dc1985, p.57-65.
423
Berger Ida, op.cit.

297
relative relgation, ils doivent monter dans la hirarchie . Il y a lide de sens
commun que lon pousse ces hommes ne pas rester enseignants mais
voluer, se diriger vers du management organisationnel, tel que directeur, ou
dcisionnel, tel quinspecteur, ou alors devenir de super enseignants
comme matre spcialis ou matre-formateur ou encore pourvoir des postes
profil , tels que conseiller pdagogique ou secrtaire de commission paritaire.
On peut faire lhypothse que la cognition sociale implicite, avec ses
strotypes, ses croyances et ses prjugs, entre en ligne de compte et
inflchirait les carrires au profit des hommes et au dtriment des femmes.
Plus prcisment, pourrait-on parler dune discrimination positive 424 en
faveur des hommes dans lenseignement primaire, ce qui impliquerait une
discrimination, au sens propre, ngative celle-l, au dtriment des femmes ?
Elle serait verticale, dans le systme des promotions de professeur des coles,
pour ceux qui nauraient pas volu dans la hirarchie qui seraient demeurs
dans cette position de domin que constituerait le statut de professeur-e des
coles.

1) Dfinition des promotions

Une promotion dans lenseignement primaire est le passage lchelon


suprieur. Ce changement dchelon ne se fait pas au mme rythme selon les
chelons (de trois mois pour le premier chelon cinq ans et six mois pour le
dernier).
Pour changer dchelon, il faut tre promouvable cest--dire avoir une
anciennet suffisante dans son chelon actuel pour pouvoir prtendre passer
lchelon suprieur. Lanciennet ou AGS (anciennet gnrale des services) est
le nombre dannes et de mois travaills depuis son entre dans la fonction.

424
Il sagit dinstituer des ingalits pour promouvoir lgalit, en accordant certains groupes un
traitement prfrentiel. Mais paradoxalement ici il sagit de rtablir lingalit en faveur des hommes qui
caractrise en gnral le monde du travail.

298
Dans le systme des promotions, il y a trois rythmes :
- le grand choix qui concerne 30% des premiers promus
- le choix qui concerne 5/7 de ceux qui nont pas t encore promus
- et lanciennet qui concerne le reste des promus

Selon ces trois rythmes, le systme davancement est diffrent pour un


professeur-e des coles selon quil/elle avance au grand choix ou lanciennet.
Puisquun professeur-e qui est, par exemple au 6me chelon une date n, par
exemple le 1/01/04, va tre promouvable au grand choix 2 ans et 6 mois plus
tard soit au 1/07/04. cette date, il va concourir pour tre promu avec tous les
collgues qui sont promouvables au grand choix pour la mme anne scolaire
entre le 1/09/05 et le 31/08/06. Tous ces collgues vont tre classs selon le
barme , qui est laddition de lAGS et de la note pdagogique attribue par
linspecteur ou linspectrice. Do limportance de cette note. La pondration
entre AGS et note pdagogique est variable selon les dpartements, mais elle est
identique pour les acadmies tudies, Paris et Limoges, ( savoir note 1 et AGS
1).
Exemple : sils sont 100 concourir ; ils vont tre 100 tre classs selon le
barme et vont tre promus au grand choix les 30 premiers pourcents. Les
autres vont concourir au choix soit 3 ans aprs la date de promouvabilit, et soit
6 mois aprs les promus au grand choix. Ils vont tre reclasss entre eux,
toujours selon le barme et seuls les 5/7 seront promus au choix. Ceux qui
nauront pas t promus seront promouvables automatiquement lanciennet
3 ans et 6 mois, aprs le 1/01/04, soit 6 mois aprs les promotions au choix.

299
Tableau 44: systme des promotions des professeurs des coles

Promotion au grand Promotion


Promotion au choix
choix lanciennet

Temps ncessaire dans


Passage Temps ncessaire dans
lchelon
lchelon lchelon

2 Automatique 3mois
3 Automatique 9mois
4 Automatique 1an
5 2ans 2a 6m
6 2a 6m 3ans 3a 6m
7 2a 6m 3a 3a 6m
8 2a 6m 3a 3a 6m
9 2a 6m 4a 4a 6m
10 3a 4a 5a
11 3a 4a 6m 5a 6m

Les promotions sont examines en CAPD (commission administrative paritaire


dpartementale) comprenant en nombre gal des reprsentants nomms de
lAdministration et des reprsentants lus du personnel. La CAPD comprend
selon le nombre demplois dans le dpartement :
- 5 10 membres titulaires reprsentant lAdministration
- 5 10 membres titulaires reprsentant le personnel.
Les CAPD sont obligatoirement consultes sur des questions qui concernent la
carrire et l'affectation des personnels : les professeur-e-s des coles lu-e-s
sigent alors parit avec ladministration.
Le systme promotionnel apparat ingalitaire en ce sens quil entrane des
diffrences de traitement considrables entre un professeur-e qui franchit les

300
chelons au grand choix et un autre qui avance lanciennet, mais on pourrait
considrer que ces diffrences renvoient des diffrences de mrite .
Cependant les tudes425 menes sur les fins de carrires des enseignant-e-s en
2002 par le Snuipp de la Haute Vienne et du Morbihan montrent que les
hommes en fin de carrire ont une note pdagogique suprieure celles des
femmes et que les hommes sont surreprsents au dernier chelon des
professeur-e-s des coles.
On peut donc sinterroger sur la neutralit et lgalit du systme promotionnel
pour les hommes et les femmes. Sachant que lcole, qui est au cur de notre
socit, est permable aux strotypes de sexe et que des recherches ont montr
quelle a tendance reproduire la division sexue du travail tant par ses
manuels426, que par les pratiques enseignantes427 on est donc en droit de poser
cette question pour le traitement de son personnel.

2) Peut-on parler de discrimination dans lvaluation du personnel


enseignant ?

Lvaluation des personnels enseignants pour le premier degr se fait lors dune
inspection par un inspecteur ou une inspectrice charg-e dune circonscription.
Cest un moment de classe pendant lequel lenseignant-e doit montrer par sa
pdagogie quil sait tenir une classe, transmettre les notions du programme et
venir en aide aux lves en difficult. Il est suivi dun entretien au cours duquel
lenseignant-e doit mener une rflexion sur sa pratique et prsenter des

425
Maryse Gogo, Snuipp du Morbihan, Commission femmes du Snuipp 56, Retraite et sexisme et
retraite,2006
Delarbre Hlne, Labaquere Daniel, Snuipp de la Haute-Vienne, hors-classe, note pdagogique et
sexisme.
426
Mosconi Nicole, les recherches sur la socialisation diffrentielle des sexes lcole, in Lemel
Yannick et Roudet Bernard (dir.), Filles et garons jusqu ladolescence : socialisations diffrentielles,
Paris, lHarmattan, 1999, p.85-116.
Duru-Bellat Marie, Lcole des filles. Quelles formations pour quels rles sociaux ? Paris, LHarmattan,
1990.
427
Zaidman Claude, La mixit lcole primaire, Paris, LHarmattan, 2005.
Mosconi Nicole, La mixit dans l'enseignement secondaire : un faux-semblant ? , Paris, PUF, 1989.

301
documents pdagogiques officiels . lissue de cette inspection le ou la
professeur-e des coles reoit un rapport et une note pdagogique.

A-Etude de cohortes denseignants sur lacadmie de Limoges

Ltude a port uniquement sur des professeurs des coles, adjoints titulaires en
coles maternelles et lmentaires, en cartant de la sorte les postes profils et
les directeurs-directrices et matres-formateurs (IMF), qui ont pour lensemble
des notes leves. Cette tude a t mene sur huit ans couvrant la priode
2000/2008 puisque ce sont les seules donnes auxquelles nous avons pu avoir
accs et qui restaient consultables, les annes antrieures nayant pas t
conserves.
Dans lacadmie de Limoges, on a pu relever un groupe de cinquante femmes
et dix hommes, soit une proportion de 83,4% de femmes, et 16, 6% dhommes,
ce qui nous place dans les donnes nationales. On a divis leffectif en trois
cohortes que lon a suivies sur huit ans : un premier groupe pour les
professeurs des coles qui sont aux petits chelons cest--dire qui sont
lchelon 6 en 2000 et qui arrivent lchelon 8 en 2008. On a pris deux autres
groupes, dune part, un pour les grands chelons 9, 10 : savoir les professeur-
e-s des coles qui taient lchelon 9 en 2000-2001, et qui arrivaient lchelon
10 en 2004-2005. Dautre part, un autre groupe ceux qui taient lchelon 10 en
2001-2002 et qui arrivaient lchelon 11 en 2007-2008. Sans doute ce dcoupage
risquait-il deffacer dventuels effets gnrationnels, mais il nous permettait en
suivant nos groupes sur huit ans, et une reprsentativit des hommes et des
femmes de tous les ges dans lensemble du systme des promotions.
Pour la premire cohorte voici ce que lon relve :

302
Reprsentation graphique 20 sexue de la notation dune cohorte denseignant-
e-s de lchelon 6 8

16
15,75
15,5 15,42

15
14,9

14,5 14,56

Hommes
14
Femmes
13,5 13,55
13,37

13

12,5

12
Echelon 6 Echelon 7 Echelon 8

Tableau 45: Promotion du 6me jusquau 8me chelon sur la priode 2000/08
Limoges428

Echelon 6 en Echelon 7 en Echelon 8en


2000/01 2003/04 2007/08
Moyenne AGS note ge AGS note ge AGS Note Age

F 6,38 13,55 33 9,43 14, 56 36 12,509 15,75 38

H 6,55 13,37 33 9,5 14,9 35 12,603 15,42 38

Ecart
entre F et -0,17 +0,18 0 -0,07 -0,31 1 -0,094 +0,33 0
H

On note tout dabord que les hommes ont une AGS lgrement suprieure
celle des femmes ce qui pourrait sexpliquer par les journes prises pour enfant

428
Tableau des valeurs en annexe 16 (2/2)

303
malade429 et les congs pour les maternits prises par ces dernires. Lge est le
mme pour les deux sexes. Quant la note, on peut constater que les femmes
sur lensemble des trois chelons ont une meilleure note moyenne. Mme si,
pour cette cohorte, les hommes ont eu une meilleure note moyenne au 7me
chelon. Si lcart est rduit entre les hommes et les femmes (+0, 33 point
dcart), il marque tout de mme une tendance qui va se confirmer
ultrieurement.

On a considr deux cohortes pour les grands chelons pour que la priode
2000/07 soit couverte.
Reprsentation graphique 21 sexue de la notation dune cohorte denseignant-
e-s de lchelon 9 10

18,8

18,6 18,6
18,54

18,4

18,2

18
Hommes
17,86 Femmes
17,8

17,6
17,55

17,4

17,2

17
Echelon 9 Echelon 10

429
Franois de Singly, in Le cong pour enfant malade. Premier bilan sociologique, Secrtariat dEtat
charg des Droits des femmes, Mission de lEgalit professionnelle, Association Fdor Pisanelli,
nov.1991 prcise que 51% des mres qui ont eu un enfant malade en ont assur en totalit ou
partiellement la garde.

304
Tableau 46 : promotion du 9me au 10me chelon de 2000/05 Limoges430

Echelon 9 en Echelon 10 en
2000/01 2004/05
Moyenne AGS note ge AGS note ge

F 27,42 17,86 49 31,41 18,6 52

H 27,30 17,55 46 31,08 18,54 50

Ecart +0,12 +0,31 +3 +0,33 +0,06 +2

On saperoit que lcart de la note pdagogique se rduit lchelon 10 pour


devenir presque insignifiant (+0,06 point dcart). De sorte que les hommes
comblent leur retard. Les hommes et les femmes ont alors une note quivalente.
Pour cette cohorte, les hommes sont plus jeunes et ont une AGS moins forte,
signe quils sont rentrs dans le mtier plus tt que dhabitude. Alors que,
gnralement, ce sont les femmes qui rentrent le plus tt dans le mtier vers 21
ans pour les premires contre 23 ans pour les hommes431. Claude
Malgue432prcise que dans le secteur public, sur lensemble du personnel, les
femmes sont en moyenne plus jeunes (41,3 ans) que les hommes (43,1 ans) de moins de
deux annes. ()Dans les coles publiques, on constate un cart important femmes-
hommes de trois annes de moins pour elles, avec un ge moyen de 39,1 ans pour les
enseignantes .

430
Tableaux des valeurs en annexe 17 (2/2)
431
Selon lenqute du Ministre de lEducation nationale et de lenseignement suprieur, Bilan social
2003-2004, p.51
432
Op.cit., p20

305
Reprsentation graphique 22 sexue de la notation dune cohorte denseignant-
e-s de lchelon 10 11

19,4
19,34
19,3

19,2 19,21

19,1
Hommes
19,03 Femmes
19
18,93
18,9

18,8

18,7
Echelon 10 Echelon 11

Tableau 47 : promotion du 10me au 11me chelon de 2001/08 Limoges433

Echelon 10en Echelon 11en


2001/2002 2007/08
Moyenne AGS note ge AGS note ge

F 29,089 18,93 46 34,089 19,21 51

H 31,97 19,03 49 36,046 19,34 53

Ecart -2,881 -0,1 -3 -1,957 -0,13 -2

En fin de carrire, les hommes ont une AGS plus forte qui sexplique par des
arrts moins frquents (enfant, maternit, adoptiontemps partiel)434, mais
une note pdagogique plus leve. Ils ont compens leur retard du dbut. Pour

433
Tableaux des valeurs en annexe 18 (2/2)
434
6% des personnels enseignants optent pour le temps partiel et 92% sont des femmes, source DEPP.

306
cette cohorte, ils sont plus gs, ce qui reprend la tendance gnrale dune
rentre dans le mtier plus tardive.
En ce qui concerne la carrire des hommes, si elle est lente au dbut, elle
sacclre en fin de carrire pour dpasser les femmes. Que se passe-t-il pour
que les hommes soient mieux nots que les femmes en fin de carrire, alors que
sur lensemble de la carrire, ce sont elles qui ont t mieux values ?
Que nous dit ltude de lacadmie de Paris ?

B- Etude sur lacadmie de Paris

On a une premire cohorte avec 103 femmes et 11 hommes ce qui reprsente


prs de 90% de femmes et 10% dhommes, donc avec des proportions de
femmes et dhommes un peu au-dessus de la moyenne nationale pour les
femmes et un peu en-dessous pour les hommes. On sait quen effet, Paris, il y
a une surreprsentation des femmes dans la profession435.

Reprsentation graphique 23 sexue de la notation dune cohorte denseignant-


e-s de lchelon 5 7

15
14,7
14,5
14,4

14
13,81
13,5 13,41
Hommes
13
Femmes
12,5 12,57
12,32
12

11,5

11
Echelon 5 Echelon 6 Echelon 7

435
83% de femmes, et 17% dhommes, daprs une tude syndicale du snuipp, Mai 2007

307
Tableau 48 : promotion du 5me jusquau 7me chelon de 2000/07 Paris436

Echelon 5en Echelon 6en Echelon 7en


2000/01 2003/04 2006/07
Moyenne AGS note ge AGS note ge AGS Note Age

F 4,29 12,57 31 6,8 13,81 35 9,8 14,7 38

H 4,24 12,32 29 6,92 13,41 33 9,91 14,4 36

Ecart +0,05 +0,25 +2 -0,12 +0,4 +2 -0,11 +0,3 +2

On peut constater que sur les trois chelons, lAGS est plus forte pour les
hommes, toujours pour les mmes raisons que celles cites prcdemment. Sur
les petits chelons, on note la mme tendance que celle qui a t releve
Limoges, savoir que les femmes obtiennent de meilleures notes pdagogiques
que les hommes.

436
Tableaux des valeurs en annexe 19 (2/2)

308
Reprsentation graphique 24 sexue de la notation dune cohorte denseignant-
e-s de lchelon 8 10

18,5

18 18,04

17,5 17,47
17,29
17
16,85
Hommes
16,62
16,5 Femmes
16,21
16

15,5

15
Echelon 8 Echelon 9 Echelon 10

Tableau 49 : promotion du 8me jusquau 10me chelon de 2000/08 Paris437


Echelon 8 en Echelon 9 en Echelon 10 en
2000/01 2003/04 2007/08
Moyenne AGS note ge AGS note ge AGS Note Age

F 18,626 16,62 43 21,85 17,29 46 25,89 18,04 50

H 17,782 16,21 43 20,596 16,85 46 23,798 17,47 50

Ecart +0,844 +0,41 0 +1,254 +0,44 0 +2,092 +0,57 0

Paris, on constate que cette tendance se confirme. Les femmes obtiennent


toujours de meilleures notes que les hommes pour les grands chelons.

437
Tableaux des valeurs en annexe 20 (2/2)

309
Reprsentation graphique 25 sexue de la notation dune cohorte denseignant-
e-s de lchelon 10 11

19,2

19,1 19,09

19

18,9

18,8 Hommes

18,7 Femmes
18,64
18,6 18,6

18,5

18,4

18,3
Echelon 10 Echelon 11

Tableau 50 : promotion du 10me au 11me chelon de 2001/08 Paris438

Echelon 10en Echelon 11en


2001/02 2007/08
Moyenne AGS note ge AGS note ge

F 29,109 19,6 50 34,28 19,09 55

H 26,42 18,64 47 32,33 19,09 53

Ecart +2,689 +0,96 +3 +1,95 0 +2

Enfin, on constate que la dernire cohorte reproduit le mme phnomne de


rattrapage des hommes en fin de carrire, puisque les hommes et les femmes

438
Tableaux des valeurs en annexe 21 (2/2)

310
ont ici la mme note moyenne. On peut donc sinterroger : alors que les femmes
ont une meilleure valuation sur lensemble de leur carrire, pourquoi les
hommes rduisent-ils leur cart en fin de carrire ? Soit ils sont au mme niveau
que les femmes, comme Paris, soit ils dpassent les femmes, comme
Limoges. Mais alors pourquoi les hommes progressent-ils plus vite en fin de
carrire que sur lensemble de leur carrire ?

En somme, on peut sinterroger sur lexistence dun systme deux vitesses, qui
favoriserait les hommes en fin de carrire et ne rendrait pas compte du travail
des femmes sur lensemble de leur carrire. Alors quelles obtiennent de
meilleures notes, tant lentre dans le mtier que durant leurs premires
annes denseignement, la note se voulant le reflet de leur bon travail, elles
semblent rattrapes par les hommes au fur et mesure quelles avancent dans
leur carrire. Cependant, il nous faut pondrer la valeur de la note comme reflet
du travail accompli, puisque ce nest gure que dans les premires annes de la
carrire que la note correspond une valuation relle. Par la suite, elle nest le
plus souvent que le reflet du statut et de lanciennet. En effet, la possibilit
relle que la note de linspecteur/trice reflte effectivement lvaluation du
travail de lenseignant-e est trs limite. Car il existe une grille tablie par
dpartement qui donne une note pour chaque chelon et pour chaque type
dapprciation. Le principe est que la note augmente dun demi-point tous les
trois ans sauf en dbut de carrire o laugmentation est dun point pour les
trois premiers chelons. Scarter de ces rgles oblige linspecteur/trice
justifier son choix devant la commission paritaire davancement et donc
disposer dune argumentation non contestable par les reprsentants lus du
personnel.
Et pourtant en fin de carrire, on note que ce sont les hommes qui ont de
meilleures notes (sur les deux acadmies que nous avons observes et aussi sur
les deux acadmies du Morbihan et de la Haute Vienne observes par les
sections dpartementales de Snuipp). On peut donc sinterroger sur ce que

311
reflte exactement cette note pdagogique, sur sa validit dans un systme de
promotion qui place ces hommes aux meilleurs chelons (10me et 11me).
Dautant que, une notation leve, voire maximale, procure un avantage
supplmentaire : elle permet daccder plus facilement la hors-classe439 et de
bnficier ainsi de meilleures valorisations pour la retraite. Cependant, ce sont
les hommes qui majoritairement obtiennent la hors-classe, alors que les femmes,
qui pourraient prtendre y accder aussi au regard de leur dossier, ne
lobtiennent pas forcment, comme lavaient dj soulign les tudes du
SNuipp de la Haute-Vienne et du Morbihan. Tout se passe comme si les
hommes en fin de carrire devenaient de trs bons enseignants et rduisaient
lcart quils connaissent au cours de leur carrire avec leurs collguesfemmes.
Ainsi, ltude du Morbihan au regard des tudes syndicalistes du Snuipp de la
Haute Vienne, de la Corrze et de la Creuse montre que ce sont trs
majoritairement des hommes qui atteignent la hors-classe.

439
On atteint la hors-classe partir du 7 me chelon. Tous les professeurs des coles sont classs suivant un barme
[note + (chelon x 2) + point ZEP ventuel] et en fonction du nombre de places attribues chaque dpartement sont
admis d'office la hors-classe. Le tableau davancement est tabli partir des critres de choix suivants : chelon,
notation, exercice des fonctions en ZEP.

312
Tableau 51 : statut des enseignant-e-s du premier degr dans le Morbihan
pour la priode 2002-2005.
2002 2003 2004 2005

P.E. Hors -classe


1,22% 0% 3,53% 2,08%
Femmes

P.E. 91,46% 85,16% 87,06% 92,71%

Institutrices 7,32% 14,81% 9,41% 5,21%

P.E. Hors-classe 20% 12,90% 4,35% 14,29%


Hommes

P.E. 80% 83,87% 95,65% 80,95%

Instituteurs 0% 3,23% 0% 4,76%

Les hommes ont-ils acquis des qualits pdagogiques quils ne possdaient pas
au mme niveau que les femmes en dbut de carrire ? Ou rcompense-t-on le
fait quils accepteraient plus que les femmes, compte tenu de la gestion sexue
des temps de vie, des activits priscolaires, annexes la classe (tude, cantine,
classes dcouvertes, atelier, club) ? Mais on peut aussi se demander si les
strotypes qui hirarchisent les groupes de sexe, valorisant les hommes et
dvalorisant les femmes, ne joueraient pas leur rle. Tout se passe comme si un
homme mr enseignant ne pouvait tre quun bon enseignant et de surcrot
tait suppos devoir prtendre des postes profil pour que son parcours
professionnel soit en adquation avec le strotype de son sexe. De plus, le fait
que les inspecteurs soient majoritairement des hommes440 laisse penser
quune certaine complicit peut se construire entre eux et les hommes
enseignants dge mr. Ce qui expliquerait que les hommes bnficieraient

440
Il y a 62,8% dhommes et 37,2% de femmes chez les inspecteurs-trices de lEducation nationale,
Source : bilan social 2003-2004 du ministre de lducation nationale et de lenseignement suprieur)

313
dun atout de sexe pour combler lcart de note quils connaissent en dbut de
carrire. Le strotype de lhomme professeur, savant et dou dune autorit
naturelle , serait fortement activ ce moment de la carrire des enseignants,
de mme que la croyance selon laquelle un homme mr doit pouvoir faire une
carrire et monter dans la hirarchie. Ces hypothses amnent penser
qualors le mtier denseignant serait un pis-aller momentan dans la carrire
dun homme. Ds lors le systme de promotion des professeur-e-s des coles
napparat plus accorder la neutralit et lquit quil prtend avoir. Cest
pourquoi, on est amen supposer quil fonctionne selon les strotypes de la
division sexue du travail et naccorde pas aux femmes la place quelles sont en
droit dattendre, compte tenu de leur russite au concours et de leur activit
professionnelle durant leur carrire. Il semble aussi important de sinterroger
sur les modalits et les critres de lattribution dune note pdagogique qui,
partir dun certain moment de la carrire, semble autant tenir compte du sexe
que des critres officiellement affichs, en particulier des comptences
pdagogiques et du travail fourni durant lensemble de la carrire. Ainsi, ce
nest pas parce que les femmes sont majoritaires dans un mtier441 quelles ont
de meilleurs carrires que les hommes ni mme des carrires quivalentes. La
fonction publique ambitionne dappliquer des rgles neutres par rapport au
sexe de ses agents. Toutefois, en ne prenant pas en compte les mcanismes
insidieux qui agissent dans la socit pour produire de lingalit entre les
sexes, on peut se demander si elle ne laisserait pas agir ces mcanismes dans les
procdures de recrutement et de promotion des professeur-e-s des coles,
comme dans bien dautres champs professionnels. Les rsultats prsents ici
montrent comment les hommes tirent partie de leur position minoritaire.
De sorte quon saccorde donc avec Nicky Le Feuvre et Jacqueline Laufer 442

pour dire que la russite professionnelle des hommes, que celle-ci soit mesure en

441
Et Sabine Fortino la trs bien soulign pour le secteur du nettoyage, op cit.
442
Guichard-Claudic Yvonne, Kergoat Danile, Vilbrod Alain (dir.) Linversion du genre, quand les
mtiers masculins se conjuguent au fmininet rciproquement, Rennes, Presses Universitaires de
Rennes, 2008, p209

314
termes de promotion, de rmunration, de rduction du contrle hirarchique ou de
simple renomme, apparat comme lune des conditions majeures dune normalisation
des choix atypiques dorientation professionnelle ou de pratique sociale . En somme,
on voit ici que les dfinitions traditionnelles du genre ne sont pas transformes par le
fait quhommes et femmes partagent le mme espace de travail 443 . Etre professeur-e
des coles ne se conjugue pas de la mme faon au masculin et au fminin.

443
Fortino Sabine, 2002, p193

315
Conclusion

Nous pouvons dire avec Howard Becker que chaque terrain de recherche est un
cas au sein dune catgorie gnrale, de sorte que tout ce que nous apprenons sur lui
nous en apprend sur le phnomne gnral 444. Notre dessein tait de savoir ce que
les enseignantes et les enseignants font de lhritage culturel propre la
construction sexue quelles/ils reoivent de leur environnement social et
culturel et de montrer, au regard des thories du genre, que la construction
identitaire professionnelle ne peut tre uniquement rfre la reproduction de
normes de sexe. Elle peut aussi senvisager comme une construction propre aux
enseignant-e-s. Etudier le corps enseignant, cest considrer un groupe
fortement fminis, et observer comment les femmes et les hommes de ce corps
laborent leur identit professionnelle en conformit ou non leur identit de
sexe. Notons que, si larrive des hommes dans une profession fminise est
rarement une volont politique affiche, tant de telles professions sont
marques comme espace de relgation, linverse, il existe une volont
douvrir des bastions masculins aux femmes445.
Do vient la fminisation du corps enseignant ? On peut affirmer quest pluri
factorielle446, elle peut sexpliquer par :
- une meilleure russite de filles dans le cursus scolaire et universitaire.
- le fait que pour les femmes le travail a supplant le mariage en tant que
premire forme dtablissement social fminin 447 .
- un recrutement mixte depuis 1987 sans poste rserv selon le sexe.

444
Becker Howard, Les ficelles du mtier, Paris, La Dcouverte,1998, p97.

445
Laufer Jacqueline et Silvera Rachel, L'galit des femmes et des hommes en entreprise : de nouvelles
avances dans la ngociation ?", Revue de l'OFCE, n 97, 2006

446
Filiod, Jean Paul, Des hommes parmi les femmes : tre et devenir professeur des coles. In Houel
Annick & Zancarini-Fournel Michelle (dir.). Ecole et mixits. Lyon, PUL, 2001, p. 63-80.
447
Galland Olivier, lentre dans la vie familiale p,39, in de Singly Franois (dir.), La Famille, ltat
des savoirs, Paris, La dcouverte, 1991, p34-46.

316
- la possibilit plus aise darticuler vie familiale et vie professionnelle. Ce
qui laisse penser que les femmes sont prdestines et assignes la vie
familiale, aux tches domestiques et aux soins des enfants.
Dautre part, questionner la fminisation du corps enseignant et sinterroger sur
la place des hommes dans cet univers, cest aussi sinterroger sur ce Ada
Abraham appelle le cercle vicieux de lducation alinante 448, savoir que les
femmes en entrant dans cette profession ont accept, selon elle, de remplir des
obligations contraignantes, sans les remettre en question, dexcuter des ordres,
dobir limage fournie par les autres. De sorte que les femmes en entrant
dans le domaine du travail social resteraient sous lemprise du genre.

Nos rsultats montrent que si les itinraires des femmes et des hommes se
croisent parfois, ils ne sentremlent pas. Les enseignant-e-s se construisent
encore dans le cadre du systme du genre. On a observ que les
diffrenciations entre femmes et hommes se manifestent dans les
reprsentations de chaque sexe, avec lusage de traits caractristiques positifs
pour lun et dattributs ngatifs pour dcrire lautre sexe. Ces images font cho
de nombreux strotypes, le modle de lenseignant masculin sappuyant
sur des strotypes traditionnels qui valorisent son sexe, tandis que la
reprsentation de la femme enseignante abonde dimages coutumires
dnigrant le sexe fminin. On a not toutefois que certaines enseignantes se
dtournent des strotypes, avec leurs images traditionnelles (autorit pour
lun, douceur pour lautre) et tentent de minorer les qualits du sexe masculin
et de revaloriser le fminin.
La prescription de normes de sexe et des rles qui en dcoulent concourt
fortement lidentit sexue des enseignant-e-s, et notamment des enseignantes
de maternelle. Lanalyse des discours des enseignant-e-s montre quelles/ils
coordonnent les valeurs et les normes de sexe propre chaque groupe au sein
des divers modes de professionnalisation. Ainsi, on constate que la rpartition

448
Abraham Ada, Le monde intrieur des enseignants, Paris, Epi, 1972, p56

317
des niveaux de classe est conforme aux strotypes de chaque sexe qui
attribuent dautant plus aux femmes la prise en charge des enfants quils sont
plus jeunes, alors que cest linverse pour les hommes. Par ailleurs, si ce constat
ne se vrifie pas en dbut de carrire, un moment professionnel o les
enseignant-e-s choisissent peu leur niveau, on remarque que cette tendance
sinflchit sur lensemble de la carrire pour recoller aux strotypes.
De mme, les perspectives de carrire sont plus envisages au masculin
quau fminin. En effet, les hommes se projettent davantage que les femmes
dans un poste de direction ou dinspection, comme une tape possible de leur
carrire. Cest pourquoi, en situation de mixit, on observe, dune part, des
dclinaisons sexues dun mme mtier et, dautre part, indpendamment des
changements de statuts ou de fonctions, on constate que les femmes et les
hommes ne connaissent pas les mmes progressions de carrire. Notre tude
sur les promotions lentre dans la profession mais aussi tout au long de la
carrire laisse entrevoir cette tendance traiter diffremment les femmes et les
hommes.

Nous dirons aussi que la division sexue du march du travail contribue la


construction des significations imaginaires sociales 449 du masculin et du
fminin et influence les identits sexues des individus. En effet, chez les
enseignant-e-s, il y a aussi une rpartition sexue des tches, car les femmes
dclarent consacrer plus de temps que les hommes aux activits domestiques et
ducatives, et le travail temps partiel est un choix fminin alors que le
temps militant est plutt masculin .
Nous soulignerons que la parentalit et la conciliation quelle induit sont des
facteurs marquants dactivits sexues. En effet, des tudes rcentes450 montrent
bien que la sensibilit parentale aux besoins des enfants nopre pas de

449
Castoriadis Cornlius, L'institution imaginaire de la socit, Paris, Seuil, 1975, p313
450
Burrick Delphine et Lahaye Willy, Les rythmes postmodernes de la parentalit, Rivista Italiana di
Educazione Familiare, n2/2008, p109-118.

318
diffrence entre les groupes sociaux mais entre les sexes451. Par ailleurs, les
auteurs soulignent que les femmes connaissent un stress familial significatif
ainsi quun sentiment de restriction de leur temps. Ce qui souligne que la
conciliation est encore une affaire de femmes.
Par ailleurs, lanalyse des discours montre que lorsquun homme choisit le
mtier denseignant, si on peut penser quon est dans une situation
d inversion des normes de sexe, en fait celle-ci nest quapparente. Car, cette
mixit connat une logique de renforcement des principes fondateurs du systme
sexe/genre 452. Ainsi, on observe que chez certaines enseignantes, il y a un
renforcement des valeurs traditionnelles propre chaque sexe. En effet, tre
enseignante, cest alors revendiquer une conscience de classe de sexe 453. Cest,
pour ces femmes, mettre son identit de femme au service de son identit
professionnelle : on est femme, donc on est enseignante et vice et versa, on est
enseignante parce quon est femme. Mais la limite est la rserve que cre ce
postulat, le professionnalisme est alors bas sur un travail motionnel et sur des
qualits dites naturelles. Ce que certain-e-s enseignant-e-s rfutent, leur
professionnalisme repose selon elles/eux sur des comptences certifies,
elles/ils nvacuent pas cependant la dimension psycho-affective de leur
mtier, mais ne veulent pas le rduire une relation maternante ou paternante.
Dautre part, contre lide vhicule que le choix de ce mtier serait un pis-aller
pour les hommes et une vocation pour les femmes, nous avons observ que la
moiti de nos interview-e-s ont dclar avoir fait ce choix pour rpondre la
ncessit de sinsrer professionnellement. Ce choix tait alors le rsultat dune
contingence socio-conomique ou scolaire. Ainsi, devenir enseignant-e serait
une option retenue quand la ncessit de travailler est forte.

451
Ainsi, lidologie est active, les femmes seraient plus sensibles aux besoins de lenfant.
452
Guichard-Claudic Yvonne, Kergoat Danile, Vilbrod Alain (dir.) Linversion du genre, quand les
mtiers masculins se conjuguent au fmininet rciproquement, Presses Universitaires de Rennes, 2008,
p212
453
Mathieu Nicole-Claude, Quand cder nest pas consentir. Des dterminants matriels et psychiques de
la conscience domine des femmes, et de quelques-unes de leurs reprsentations en ethnologie, in
Larraisonnement des femmes. Essais en anthropologie des sexes, Paris, Ed. de lEHESS, cahiers de
lhomme , 1985.

319
De sorte que, si on peut toujours dire que les ingalits demeurent et que
formation, promotion, place dans lorganisation du travail et conditions de travail :
lingalit est flagrante et se retrouve partout 454, on note quau terme de cette
tude simpose nous lide que les enseignant-e-s expriment des rflexions
qui ne peuvent se rduire un conformisme vis--vis des logiques du genre et
que lon retrouve dans lenvironnement social. Par le patrimoine propre la
diffrence des sexes que lentourage socioculturel lgue aux femmes et aux
hommes, les rapports sociaux de sexe prexistent aux enseignant-e-s et les
dterminent en partie. Nanmoins, les enseignant-e-s vont soit sy inscrire
activement en sappropriant ces logiques soit leur donner une signification qui
leur est propre et qui propose une alternative la hirarchie des modles
fminins et masculins . Cest pourquoi, une part significative de nos
interview-e-s ont revendiqu dune part un traitement galitaire des
professeur-e-s des coles tre capable de regarder une femme comme son gal
(Gwendoline) dautre part, elles/ils ont soulign le fait que lenseignant-e se
pose dans une relation de savoir ne pas tre trop dans laffect., on leur transmet
le savoir, et cest le savoir quil y a entre nous, cest note raison ici (Sora). Il y a une
volont notable chez ces enseignant-e-s de remettre en cause des images
sexues de la pratique enseignante je ne sais pas lautorit, cest masculin ?
(Nomie), quand tu es enseignant-e, tu es un personnage asexu (Marta). On
notera que souvent pour sortir des modles traditionnels de lenseignant-e, les
interview-e-s veulent sortir de la notion daffect qui serait prsente dans la
transmission des savoirs si on met de laffect dans lenseignementje ne vois pas
trop ce que la position dhomme ou de femme peut tre intressante ou pas ( Naty).

454
Kergoat Danile, La division du travail entre les sexes. In: Kergoat Jacques, Boutet Josiane, Jacot
Henri et Linhart Danile, Le monde du travail, Paris, La dcouverte, 1998

320
Chapitre 18 : Enseignant-e, un mtier, une profession ou une semi-
profession ?

Lidentit professionnelle concourt lidentit sociale. Lintgration sociale par


le travail est modele par la faon dont est tablie lappartenance
professionnelle et dont sont reconnus mtier et qualification professionnelle.
Mais le fait que, comme le dit Margaret Maruani, pour les hommes le travail
professionnel est ncessaire et, pour les femmes, contingent , alors les
rapports sociaux de sexe induisent des modles fminins et masculins de
comptences. Dans le domaine social mais pas seulement, on parle mme de
qualits naturelles et de travail motionnel . En effet, il apparat que des
normes rgissent la faon dont les femmes et les hommes ragissent ou ne
ragissent pas de manire convenable motionnellement selon la situation
donne. Une telle ide renvoie au caractre social de tout individu, et la
manire dont il intgre et considre lide dtre convenable face telle ou telle
situation par ses motions. Comme le souligne Arlie Hochschild455, les actions
personnelles guides par une gestion des motions sont souvent un
consentement passif certaines conventions sociales inconscientes 456. Ainsi, on a pu
voir dans nos entretiens que les enseignantes et les enseignants sont guids par
des normes sociales qui rgissent leurs actions et ractions, de mme on peut
penser que leur gestion des motions (cest--dire leur capacit voquer ou
faonner, ou tout aussi bien rprimer un sentiment 457) est marque par des
normes sociales de sexe. En effet, Erving Goffman458 rappelle que comme
lhtesse de lair qui est douce et accueillante, la secrtaire toujours de bonne
humeur, ou lenseignant-e qui aime tous ses lves de faon gale, tout-e-s ont
un travail faire pour que leurs sentiments et leur cadre professionnel soient en
adquation, mais elles/ils mnent ce travail en obissance des rgles qui ne

455
Hochschild Arlie, Travail motionnel, rgles de sentiments et structure sociale, Travailler 2003/1, n9,
p19-49
456
Hochschild Arlie , op.cit., p26
457
Hochschild Arlie , op.cit., p33
458
Goffman Erving, La mise en scne de la vie quotidienne, Tome 2, Paris, les Editions de Minuit, 1974.

321
sont pas entirement dcids par elles/eux. Ainsi, la profession enseignante est
marque, mais pas seulement, par des droits et des devoirs qui sont autant
dindicateurs de conventions sociales, et mme du contrle social quant aux
sentiments attendus dune femme et dun homme enseignant-e. Ces rgles qui
rgissent les sentiments ont une base idologique qui sert affirmer la place
des femmes et des hommes dans lenseignement. Cette manire denvisager
une profession marque par des strotypes de sexe (que nous avons analyss
prcdemment dans les discours des enseignantes de maternelle sur les qualits
ncessaires pour enseigner) conduit non seulement orienter sa pratique mais
aussi modeler son itinraire professionnel (comme dans le choix des niveaux
de classe, ou encore dans les perspectives de carrire possibles).
Ainsi, comment analyser cette diffrence dans la perception dun-e mme
enseignant-e : pour certains parents et/ou enfants, ils se peroivent comme
compris, valoriss et pour dautres incompris, et dvaloriss ? Est-ce une
question de mode de relation institu et plus largement de comptence
professionnelle ?
Le concept de comptence est pluriel dans lenseignement. Les comptences
mobilises pour enseigner sont individuelles et collectives, relationnelles et
organisationnelles. Elles sacquirent avec lexprience, mais lexprience ne
garantit pas la comptence. En effet, les comptences professionnelles des
enseignant-e-s se situent au carrefour de qualits individuelles, dexpriences
professionnelles et personnelles et dune thique forte.
Il est donc apparu important de rflchir sur comment dfinir lemploi des
enseignant-e-s, quel appareillage smantique dfinit ce travail quelles/ils
oprent de transmettre des savoirs et des savoirs-tre ? Comment traduire cette
interaction entre un apprenant et un-e enseignant-e ? Comment montrer que ces
relations sont marques par des processus o sentrelacent continment
perceptions, interprtations, prsentations et adaptations mutuelles 459.

459
Queiroz Jean Manuel. et Ziolkowski Marek, Linteractionnisme symbolique, Rennes, Presses
Universitaires de Rennes, 1994, p59

322
Cest pourquoi, dans une premire partie, nous rflchirons sur la polysmie
des termes mtier et profession et analyserons la distinction quils
oprent.
Dans une deuxime partie, nous dfinirons une profession. Puis, dans une autre
partie, nous soulignerons que des sociologues ont t amens proposer le
terme de semi-profession dans une perspective genre. Enfin, dans une
dernire partie, nous proposerons une dfinition du mtier denseignant-e en
faisant lhypothse que le genre rduit les comptences des enseignant-e-s des
qualits dtermines par le sexe.

1-Un mtier, une profession ?

Occuper un emploi, avoir un travail se dcline sous les termes de mtier et de


profession, mais quentend-on par ces termes ?
Dans la terminologie de la sociologie anglo-saxonne existent deux types
demplois rmunrs : les professions et les occupations. Seules les professions
donnent droit de constituer des groupes professionnels habilits contrler le
recrutement et la formation de leurs membres ; les occupations noffrent que la
possibilit de se syndiquer.
En France, la profession est un terme polysmique460 :
la profession en tant que dclaration cest--dire que lindividu dclare
une identit professionnelle qui le classe dans la nomenclature des PCS
(Professions et Catgories Socioprofessionnelles).
la profession- emploi qui est une classification professionnelle pour toute
activit professionnelle
la profession en tant que mtier cest--dire quun individu na pas de
spcialisation professionnelle

460
Dans leur ouvrage Sociologie des professions, Paris, Armand Colin, 1998, Claude Dubar et Pierre
Tripier en prsentent quatre sens

323
et enfin, la profession-fonction qui marque une position lie la fonction
quun individu exerce dans son entreprise ou le collectif de travail.
La terminologie franaise se complique si on introduit le terme de mtier,
puisque en France, en Occident, et au Moyen Age, les professions et les mtiers
avaient la mme origine : les corporations dans lesquelles on distinguait ceux
qui avaient droit au corps cest--dire qui pouvaient faire partie dune
corporation reconnue (les professions)461 et ceux qui navaient pas ce droit (les
mtiers)462.
On peut de la sorte associer lopposition entre professions et mtiers un
ensemble de distinctions : tte/main ; intellectuels/manuels ; haut/bas ; noble
/vil
Il nempche que profession et mtier participent dune origine commune : les
corporations qui sont des corps, au sein desquels les membres taient unis par
des liens moraux et par un respect de rglementations. Ainsi ct de
lopposition mtier/profession subsiste la reconnaissance dune similitude
profonde savoir le lien solennel et public tabli par les membres dun mtier
ou dune profession. Puisque faire lapprentissage dun mtier ou dune
profession ntait pas seulement acqurir lhabilet professionnelle ncessaire,
ctait aussi entrer dans une communaut de personnes ayant prt un serment
de fidlit.
Dubar463 fait lhypothse dune origine religieuse des modles professionnels
puisque toutes les institutions drivent de lEtat dont le fondement est religieux
et qui ce titre est considr comme le seul garant de la loi universelle ; de sorte
que lEtat veille jalousement ce que les individualits mmes professionnelles
sexpriment modrment. Ainsi, il organise et coordonne les groupes
professionnels en les intgrant dans des institutions centralises.

461
Relevant des septem artes liberales qui senseignent dans les universits et dont les productions
appartiennent plus lesprit qu la main in Grande Encyclopdie
462
Relevant des arts mcaniques o les mains travaillent plus que la tte (Jean-Jacques Rousseau)
463
Dubar Claude, Tripier Pierre, Sociologie des professions, Paris, Armand Colin, 1998.

324
Cette volont dun Etat fdrateur sera en place dans le systme des
corporations, systme qui sera justifi par la religion catholique puis par la
philosophie politique. Le modle catholique des professionscorps fait
rfrence aux travailleurs qui ont un tat cest--dire qui relve socialement
et juridiquement dun corps dtat, et qui sopposent aux gens sans tat.
Le terme corps renvoie au terme Eglise, corps du Christ, de sorte que la
profession corps cest la profession, le serment de foi, lordination dun choix de
vie et un moyen dassurer son salut. Ainsi, au Moyen Age Saint Thomas
dAquin va lgitimer le parallle entre lEglise, corps mystique dfinissant
lappartenance spirituelle et lEtat de droit, corps naturel dfinissant
lappartenance temporelle des hommes . De ce fait, la corporation catholique
devient la fois une personne lgale et une communaut personnifie. Cest
pourquoi cette logique corporative tatique va instaurer des formes
institutionnelles qui perdureront.
Cest au XIIme sicle que va sinscrire la dichotomie arts libraux et arts
mcaniques qui fondera nos professions et mtiers plus tard. En effet, la
reconnaissance du travail intellectuel comme activit corporative minente va
se jouer cette poque avec les ides de Paul celui que ne travaille pas ne
mrite pas de vivre et celles de Luc le travailleur mrite salaire .
Mais cest surtout Pierre le Chantre qui va rendre sa valeur au travail
intellectuel en affirmant que le matre ne prche pas en acceptant de largent de
ses disciples mais en change de son travail .
Du coup, les arts libraux et mcaniques qui ne se dissocient pas dans un
premier temps vont crer le travail professionnel, celui-ci rmunr, organis
et reconnu, fournit aux hommes leur statut, leur identit sociale, leur
appartenance un corps qui leur assure un tat .
Du fait de cette origine religieuse des professions et des mtiers, la diffrence
entre ceux qui adhrent au corps de la profession quils ont choisie et ceux qui
nen sont pas membres se prsente comme une distinction entre les sacrs et les
profanes. Dautre part, le modle des professions corps est un modle

325
hirarchis et lgitim par lEtat. Et enfin, une troisime coupure existe au sein
du modle des corps entre les professions (arts libraux) issues dun savoir
thorique, acadmique et universitaire et les mtiers (arts mcaniques) venus
des savoirs empiriques, techniques et populaires.
Si le travail est une exprience sociale cratrice didentit, alors il ne reprsente
pas seulement une partie de la vie dun individu ; il dtermine en grande partie
son statut social donc son identit et sa dignit.
Il nous parat important de souligner cette dimension sociale, Claude Dubar
prcise que lidentit sociale et professionnelle se construit par le fait que
lappartenance un mtier est lie la matrise et la reconnaissance dune spcialit
apprise en formation initiale et exerce au sein dune communaut culturelle dote de
son langage (jargon), de ses signes extrieurs (tenue, outils) et de ses marques de
distinction. 464
Durant tout lAncien Rgime, cest lEglise qui a assum la fonction denseigner
et de transmettre des savoirs savants. Cest partir de la Rvolution franaise
que lEtat va revendiquer cette fonction. La constitution du corps des
instituteurs-trices est une situation dtatisation dune activit, cest--dire que
lEtat devient lemployeur unique des techniciens rendant des services directs des
individus privs 465. Les enseignant-e-s dpendent uniquement du ministre -
qui sest appel dabord de linstruction publique, puis de lducation nationale
- qui dlivre les diplmes et contrle lentre dans la profession en ayant les pleins
pouvoirs disciplinaires . De ce fait, les enseignant-e-s ont une double
responsabilit lgard de lEtat qui dicte les rgles professionnelles et
lgard des lves et des familles qui ils rendent un service minent.

2- Une profession

464
Claude Dubar, La socialisation. Construction des identits sociales et professionnelles, Paris, Armand
Colin, 2000.
465
Dubar Claude, Tripier Pierre, Sociologie des professions, Paris, Armand Colin, 1998.

326
LOxford Shorter Dicionnary prcise ce qui signifiait lorigine ladjectif anglais
professed : qui a prononc ses vux dans un ordre religieux en 1675 le
mot a pris une signification sculire : qui fait profession dtre dment
qualifi, professionnel . Cest une activit dans laquelle des connaissances,
professes dans une branche particulire de savoir, sont appliques aux
problmes de tierces personnes, ou sont mises en uvre dans un art qui en
dcoule. Les professionnels professent ; ils professent quils connaissent mieux
que les autres la nature de certaines questions, et quils savent mieux que
leurs clients ce qui ne va pas chez eux ou dans leurs affaires. Le terme
profession dsigne une activit qui exige des diplmes suprieurs et dont
laccs est rgi par une forme de slection contrle par des corps
professionnels.
Cest pourquoi, les sociologues fonctionnalistes466 ont labor un idal-type de
la profession caractris par :
 la pratique de lactivit reposant sur des comptences issues de savoirs
thoriques de haut niveau.
 une longue dure des tudes et une formation spcifique (non accessible
au plus grand nombre).
 une valuation et un contrle des comptences par des pairs avec
garantie par lEtat du monopole dexercice de lactivit.
 une autonomie relative.
 un idal de service et une dontologie.
Ces critres contribuent dsigner des activits professionnelles "librales",
intellectuelles, tablies , parce quelles ont acquis un statut prestigieux dans
la socit.
Mais alors, enseignant-e est-ce une profession en ce sens ? Les enseignant-e-s du
premier degr ont longtemps t forms dans des coles normales, cest--dire
des coles qui donnaient des savoirs peu en lien avec luniversit, des savoirs
thoriques mais surtout pdagogiques directement applicables la pratique de

466
Notamment Talcott Parsons et Robert K.Merton

327
la classe. Il tait alors impossible de parler leur sujet de profession au sens
anglo-saxon. Aujourdhui, ces mmes enseignant-e-s qui sont devenu-e-s
professeurs des coles rpondent bien un des critres de la profession : un
savoir thorique, acadmique et universitaire, puisquil faut une licence, un
concours et une anne supplmentaire dans un institut universitaire, mais en
mme temps, on considre en gnral quenseigner fait appel des savoirs
empiriques et techniques, ce qui renvoie plutt au mtier. On peut donc
sinterroger sur le statut des enseignant-e-s puisque ce nest ni tout fait une
profession ni tout fait un mtier.

3- Enseignant-e, une semi-profession ?

Dans cette perspective, certains auteurs fonctionnalistes ont invent le concept


de semi-profession pour parler dactivits qui prsentent certains traits qui les
rapprochent des professions mais qui en restent loigns par un certain nombre
de caractristiques. Ainsi, pour Amitai Etzioni467, les mtiers de lenseignement
(sauf suprieur) et du travail social se rangent dans cette catgorie, dans la
mesure o ils sont caractriss par :
 une priode de formation plus courte.
 un corps de connaissances moins spcialis.
 une activit se dployant non sur un mode libral mais dans des
organisations bureaucratiques.
 moins dautonomie.
 une forte tendance la fminisation.
 un statut dans la socit moins lev.
Mais quest-ce qui distingue les semi-professions des professions ? Trois critres
selon Amitai Etzioni :

467
Etzioni Amitai, The semi-professions and their Organization, New York , the Free Press, 1969

328
 le fait dtre employs dans de grandes organisations bureaucratiques,
 une trs forte proportion de femmes,
 et un trs grand nombre de membres.

Le trait distinctif essentiel qui distingue ces activits (instituteurs, infirmires,


travailleurs sociaux) des vraies professions cest la nature de lautorit qui
les rgit et qui anime les grandes organisations o elles seffectuent : le systme
public dducation, lhpital et les systmes dassistance publique. Cest une
autorit administrative tout fait diffrente de celle qui rgit les actes et les
organismes professionnels. Le systme ducatif repose sur une hirarchie claire
des pouvoirs o le suprieur peut contrler et coordonner les activits de son
subordonn.
Si, pour Dan Clement Lortie468 linsuffisance de la formation et de lautonomie
de la formation nest pas rdhibitoire car elle peut aprs des combats et des
ngociations syndicales, tre leve, ce qui a t le cas en France au moment de la
cration des IUFM et qui se poursuit aujourdhui avec la mise en place des
masters ; cest surtout le faible statut de la clientle la plus directe : les lves et
souvent son faible intrt pour le service rendu, ainsi que la nature salarie et la
faiblesse de la rmunration qui sont difficilement surmontables.
En effet, les prconisations europennes indiquent une volont dharmoniser469
lenseignement suprieur et de reconnatre un niveau master les enseignant-e-
s. Si les syndicats sont favorables une revalorisation de la profession
enseignante et voient dans cette rforme une opportunit damliorer le niveau
de connaissances des futur-e-s enseignant-e-s, ils dclarent aussi que la
mastrisation propose aujourdhui lude les questions de la professionnalit
des enseignant-e-s. Il est vrai que, en 1979 lors de la rforme de la formation
initiale avec un recrutement aprs bac ou en 1990 avec un recrutement avec la

468
Lortie Dan Clement The balance of control and autonomy in elementary school teaching in Etzioni
Amitai, op cit., 1969, p1-53
469
Puisquaujourdhui seulement six pays ( Estonie, Finlande, Allemagne, Pologne, Portugal, Slovnie)
de lUE recrutent au niveau master.

329
licence, on a not que cette allongement de la formation a t abord de faon
acadmique et intellectuel et non sous langle de la professionnalisation (le
modle de la formation dun corps professionnel avec lesprit de corps a t
alors abandonn). Cest pourquoi, ce nouveau recrutement sur titres risque de
proposer de passer dune profession enseignante vers un statut de
mtier 470 avec des caractristiques managriales.

Dautre part, on peut sinterroger sur le caractre androcentr du discours


dAmitai Etzioni qui affirme que la fminisation dun mtier le contraint ne
pas tre une profession, comme si les savoirs scientifiques et techniques de haut
niveau taient du ct des hommes et les savoirs et les savoir-faire moins
prestigieux du ct des femmes. Il prsuppose que la dvalorisation apparat
ds que le nombre des femmes est trop important, rendant de la sorte
impossible llitisme organis volontairement par chaque profession. Il est
impossible pour une profession davoir une corporation de masse et non dlite.
De plus, on note que la thorisation du genre est oprante puisque lactivit
professionnelle des hommes est ncessairement plus valorise que celle des
femmes, renvoyant la thorisation naturaliste sur la place de lhomme
lextrieur, du ct de la production et sur la place de la femme lintrieur, du
ct de la reproduction. Lide que le travail de la femme nest quun emploi
dappoint refait surface ici.

Avec cette notion d litisme organis on retrouve ce que les auteurs


wbriens471 nomment la fermeture sociale . Chez Max Weber472 , cette
notion dsigne le processus par lequel une catgorie sociale donne tend rguler
en sa faveur les conditions du march, face la comptition actuelle ou potentielle des

470
Peyronie Henri, interview dans Fentre sur cours n325, 9 mars 2009, p20, Comment formation
initiale et identit professionnelle sont-elles lies ?
471
Berlant Jeffrey Lionel, Profession an monopoly, a study of medecine in the US and the GB, Berkeley,
university of California Press,1975.
Parkin Frank, Marxism and class theory, a bourgeois critique, New York, Columbia Press, 1979.
472
Weber Max , Le Savant et le Politique, 1922, Paris, Gallimard, (dition 2002).

330
prtendants en limitant les conditions favorable un groupe restreint dligibles .
Pour Jeffrey Lionel Parkin, la professionnalisation est un type particulier de
fermeture, base de diplmes, qui consiste en une stratgie destine limiter et
contrler le flot des entrants dans une profession pour prserver ou augmenter
sa valeur marchande. On retrouve ici encore la valeur du petit nombre dlus
qui peuvent seuls faire tat dune profession. Rappelons lpoque heureuse o
lon louait sans trop de rserves les professions avec leur morale altruiste et leur
capacit mettre les savoirs scientifiques au service de la solution de problmes
humains de tous ordres.
Lattitude ou disposition professionnelle est plus rpandue et le statut de
profession est plus recherch quauparavant. Il sagit l des lments dune
tendance qui semble accompagner lindustrialisation et lurbanisation quels que
soient les idologies et les systmes politiques. Le fait que la pratique de la
profession repose sur un type de savoir auquel seuls les membres de la
profession ont accs, en vertu de longues tudes et dun long processus
dinitiation et dapprentissage dirig par des matres qui appartiennent la
profession, est partie intgrante de ce qui constitue la profession et ses
revendications. Rares sont les mtiers qui prsentent au plus haut point toutes
les caractristiques dune profession.
A loppos du fonctionnalisme qui privilgie lenjeu de lorganisation sociale,
linteractionnisme valorise les professions et les mtiers comme des formes
daccomplissement de soi, de sorte que lactivit professionnelle doit tre
tudie comme un processus biographique et identitaire. Comme Hughes la
crit plusieurs fois473, cest la personne elle-mme qui est la mieux place pour
parler de son travail et il faut considrer cette personne dans un cycle de vie et
dans une trajectoire identitaire qui nous permettra de saisir comment la
personne est arrive ce mtier.

473
Hughes Everett C., Le regard sociologique : essais choisis, Paris EHESS, 1996.

331
Aussi, Everett C. Hughes dans son article de men and their work explicite les
enjeux de tous les groupes professionnels et rend compte de la distinction entre
occupation et profession ; tout emploi (occupation) entrane une revendication de
la part de chacun, dtre autoris (licence) exercer certaines activits que dautres ne
pourront pas exercer, sassurer dune certaine scurit demploi en limitant la
concurrence, une fois cette autorisation acquise, chacun cherche revendiquer une
mission (mandate) de manire fixer ce que doit tre la conduite des autres lgard des
domaines (matters) concerns par son travail. Ainsi, tout collectif exerant une activit
(occupation) est conduit stabiliser son domaine en obtenant de ses partenaires (et
notamment de ceux qui ont ce pouvoir) une autorisation spcifique, limitant la
concurrence, et une mission reconnue, valorisant le groupe. Lorsquun groupe y
parvient, il devient une profession. 474. Certaines activits ont plus de chances que
dautres dy parvenir, ce sont celles qui touchent au sacr parce quelles
manipulent des savoirs coupables (relativement la naissance, la mort, le crime,
la sexualit, la maladie ou le malheur). Un mtier existe lorsquun groupe de
gens sest fait reconnatre la licence exclusive dexercer certaines activits en
change dargent, de biens ou de services. La licence, en tant quattribut dun
mtier, est gnralement conue comme lautorisation lgale dexercer un type
dactivit. Ceux qui disposent de la licence revendiqueront un mandat pour
dfinir les comportements que devraient adopter les autres personnes lgard
de tout ce qui touche leur travail. Pour ce qui est des enseignant-e-s, Everett C.
Hughes dclare : dans notre socit, les enseignants nont quune licence restreinte
de penser dune manire diffrente de celle de la population. Ils sont mme censs ne pas
avoir les mauvaises penses que les autres sautorisent. Ils ont presque une licence
ngative, on attend deux quils soient pour la jeunesse des exemples inoffensifs mais
pas des hros. Leur mandat semble limit la dfinition de la pdagogie et mme dans ce
domaine il est fortement contest, les enseignants ne sont pas en voie dobtenir le
mandat qui leur permettrait de dire ce quil faut enseigner a