Problemas en La Educación Rural

V. L.
GRIFFITHS
il
PROBLEMASDE LA
EDUCACION RTJRAL
EDITORIAL PAIDOS - BUENOS AIRES

PROBLEMAS DE LA EDUCACION RURAL
BIBLIOTECA
DEL EDUCADOR CONTEMPORANEO
Dirigida por
GILDAL. DE ROMERO BmsT JAIME BERNSTEIN
Directora del Centro de Investiga- Ex Director del Instituto de Pnico.
cienes e n Ciencias de la Educacibn loga de la Universidad del Litoral
del Instituto Torcuato Di Tella
Serie menor des para el aprendizaje
-
1 Marian Scheifele: El creador
nio sobredotado en 14-A. D.Calvin y otros:
la escuela comm Procesosdelaprendiza-
-
2 Frederick Elkin: El ni-
o y la sociedad
ie infantil
15-L. Anderson y otros:
-
3 Mary Sheckles: Cmo
ensear las ciencias al
El maestro y la collr
ducta del nio
- escolar
4 Guy Palmade: Los m-
-
16 L. M.Terman y otro
La inteligencia,el in-
todos en pedagogia tere's y la actitud
5-Gertrude P. Diiscoll: 17-g. ~~~i~ y otros:~1
Cmo estudiar la con- nio y su ambiente
ducta de los nios
W.B. Featherstone: -
18 Gertrude P. Driscoll:
Guiando al nio en la
Cmo ensear al esco- escuela
lar y estudiantelen- -
19 F.N,Fpeman y otros :
Psicologiade las rnate-
rFas escolares y evalua-
8-A. T. Jersild y otros:

El nio en la escuela
-Percival M. Symonds: mo es el adolescente y
cmo educarlo
Qu ensea la psicolo-
ga a la educacin A. T.Jersild: La per-
sonalidnd del maestro
Sten Hegeler: Cmo
elegir los juguetes
-
11 Max Meenes: cmo
estudiar para aprender
23- Willard S. Els bree:
Cmo hacer progresar
-
12 Ruth Strang: Cmo in- al escolar
formar a los padres 24-D. Cohen y V. Stern:
13-Ficcher Darrow y R. Guia para observar la
van Allen: Act3vidu- conducta del escolue
(Contindaen la pgina 62)
VOLUMEN
225
Serie Menor
W u l o del original inglds
THE PROBLEMS OF RURAL EDWCATION
Publicado por
@Unecco, 1968
Publicado por acuerdo con

UNESCO: INTERNATIONAL INSTITUTE FOR
EDUCATIONAL PLANNING
Versin castellana de
JOCE PENHOS
IMPRESO EN LA ARGENTINA
(PRINTED IN ARGENTINA)
Queda hecho el depsito que previene la Ley N9 11.723.
L a reproduzciii total o parcial de este libro, en cualquier
forma que sea, idntica o modificada, escrita a mquina,
por el sistema 'multigraph", mimegrafo, impreso, etc.,
no autorizada por los editores, viola derechos reservados.
Cualquier utilizacin debe ser previamente solicitada.
la edicin, 1977
@ Copyright de todas las ediciones en castellano by

EDITORIAL PAIDOS
S.A.I.C.P.
Defensa 593, Ier. piso Buenos Aires
INDICE
PRE~ACIO
.,..........,........,....................9
RECONOCLMmNTOS .....I....I...II.................. 13
INTRODUCCI~N ..................................... 15
-
1 ANALISIS DE LAS SOLUCIONES COMU-
CAPTULO
NES ......................................... 17
El ambiente rural ..., .............., .............,.. 17
Aspectos menos evidentes (20)
Soluciones que se proponen de ordinario ...~...., ...... 22
Los objetivos histricos de la concurrencia a la escue-
la (23);Lo mejor de ambas esferas (24); Las razo-
nes del fracaso (25); dQu decir de las excepciones?
(28); El problema de la transferencia (29)
2 -UN NUEVO CONCEPTO D E LAS NEGE-
CAPTULO
SIDADES RUALES ..........., ...., ........, . 31
3 -REQUISITOS DEL PLANEAMIENTO .,. 36
CAPTULO
El punto de partida ....... ......................... 36
Objetivos posibles , .., .................., ........, , . 38
Un objetivo mnimo (39); Un objetivo mximo (42);
Un objetivo intermedio (44)
APNDXCE.Un plan intermedio ......., .........., ., .. 53
LECTURAS RECOMENDADAS ..... ........., ...., ........ 61
PREFACIO
La bibliografa sobre planeamiento educacional

contiene escasas contribuciones de docentes con ac-
tuacin en los sistemas escolares; en otras palabras,
de quienes -empleando la definicin del Economist-
son ms vctimas del planeamiento que planificado-
res. Es de esperar que alguna vez contemos con
uno o dos trabajos realizados por este grupo silen-
cioso.-Entretanto, V. L. Griffiths puede hablar en
nombre de esos docentes a pesar de que su experien-
cia trasciende ampliamente los lmites del aula. Tuvo
a su cargo varias encuestas educacionales para fun-
daciones, entes gubernamentales, la Unesco y las
Naciones Unidas, incluso misiones en Africa Orien-
tal, Nigeria, Medio Oriente y el Sudeste Asitico;
pas asimismo un ao en el Caribe estudiando los
problemas educacionales del rea para el College
(ahora Uniyersidad) de las Indias Occidentales. En
la actualidad se desempea como profesor disertante
y tutor del Departamento de Educacin de la Uni-
versidad de Oxford, es miembro investigador del
KebIe College de Oxford y autor de una obra inclui-
da en la Biblioteca de la Nueva Africa: Planeamiento
educacional.
A pesar de todos estos antecedentes,suficientes pa-
ra que se lo considere un experto?, V. L. Griffiths
se mantiene con obstinacin en su posicin de do-
cente, enfocando siempre el planeamiento desde el
punto de vista de los hombres y mujeres que deben
llevar a cabo la tarea cuando la computadora ya no
tiene nada que decir y cuando el planificador y el
administrador detienen sus pasos ante la puerta del
aula. L a mayor parte de la vida profesional del autor
transcurri en cenrros de enseanza o en otros muy
relacionados con stos. En un tiempo se desempe6
como docente en la India, pero es ms conocido por
su labor como director de Bakt er Ruda, el Instituto
de Educacin del Sudn. Durante muchos aos se
vali de esa posicin estratgica para llevar a cabo una
reforma de los currcula y de los mtodos de ense-
anza que comenz en las escuelas de la vecindad
y se extendi de modo tal que ahora -segn se m e
dijo, aunque no lo s por boca de Griffiths- la tarea
que l realiz entonces comienza ya a ejercer una
influencia continua sobre los establecimientos de todo
el pas. Hizo una exposicin de esa experiencia en
An experiment in education (Un experimento en
educacin), obra que, lamentablemente, se halla ago-
tada en este momento. Es harto difcil hallar una des-
cripcin de un esfuerzo de largo alcance destinado
a cambiar, en un pas eii vas de desarrollo, las prc-
ticas en la sala de clase. I
Las ideas que fundamentaron el experimento de

Bakt er Ruda, enriquecidas por la experiencia poste-
rior,han sido vertidas en este libro. No se espera que
quienes lo examinen concuerden con todas las con-
clusiones. No existe en el planeamiento problema
ms difcil que la educacin del nio rural, y pocos
que susciten divergencias tan marcadas pur parte de
las autoridades en la materia, Algunas personas con-
siderarn las opiniones del auFor respecto de la edu-
cacin agrcola, por ejemplo, como injustificadamente
pesimistas, o quiz disentirn respecto de la opinin
PROBLEMAS DE LA EDUCACIN RWRAL 11
prevalente en este ensayo de que las principales re-

formas en la enseanza y en el aprendizaje deben
pensarse en trminos de dcadas ms que de aos.
M e cabe la certeza de que Griffiths se sentir feliz
si los refomistas del futuro, con su arsenal de m-
todos y medios modernos y con un nuevo enfoque
de la educacin de adultos, alcanzan a demostrarle
que fue demasiado pesimista. Hasta entonces, un
hombre que prob ser un apasionado de la reforma
educacional al pasar la mitad de su vida activa
tratando de cambiar el sistema educacional de una
nacin en desarrollo -y que despus se dedic a
aplicar sus conchsiones en otros pases- debe ser
escuchado con respeto por quienes estn comprome-
tidos, tanto en los ministerios del ramo como en el
propio campo, en el planeamiento de la educacin
rural,
C. E.BEEBY
RECONOCIMIENTOS
Deseo expresar mi reconocimiento al difunto G.

H . Bacon, como tambin a G.B. Masefield y a Guy
Hunter, por clarificar mis ideas en lo que respecta
a las necesidades educacionales de la vida rural;
a G.N. Herington por haberme comunicado lo sus-
tancial de su larga experiencia en la educacin rural
de Nigeria, y a C.E.Beeby no slo por su asistencia
en la concrecin de este opsculo sino asimismo por
la luz que verti sobre el problema de la calidad
en el aprendizaje.
Por ltimo, vaya mi agradecimiento al Agricultura1
Development Council Inc. por haber concedido el
uso de material originalmente preparado para la en- ,
tidad y publicado como Lectura 46: Necesidades
educacionales generales para el desarrollo agrcola,
en Selected Readhgs on Agricul$ural Developrnent,
Nueva York, 1966.
INTROUCCION
El presente libro se ocupa de las escuelas rurales

que proporcionan una educacin general y toca la
cuestin de si ellas desempeian una funcintil en
el desarrollo rural. Sostengo la opinin, estructurada
sobre mi propia expeiiencia -y hasta ahora no hallo
evidencias que la contradigan- de que en las regio-
nes rurales atrasadas las escuelas no pueden consti-
tuir un instrumento principal de progreso. Argu-
mento lo que precede en el captulo 1, muestro por
qu deben rechazarse las soluciones comnmente su-
geridas y llego a la conclusin de que slo cuando
el desarrollo econmico se va estableciendo es po-
sible esperar que los centros de enseanza realicen
un cometido que, aunque muy importante,ha de te-
~
ner un carcter subsidiario de todos modos. En el

captulo 2 considero desde un nuevo ngulo lo que
U R rea que se desarrolla econmicamente podra
exigir de sus jvenes. En el captulo 3 sealo algu-
nos de los requerimientos fundamentales para que la
enseanza en las escuelas resulte eficaz.
Unas veces enfurece y otras fastidia encontrar que
todava se siguen proponiendo soluciones presunta-
mente pulidas y sencillas al problema del desarrollo
mral despus de aos de experiencia que por lo
16 V. L. GRiFFITHS
, menos datan desde los tiempos del doctor Johnson.1

Quiz una explicacin radique en el hecho de lo
muy poco que se ha escrito respecto del tema. A
nadie le satisface dar cuenta de sus fracasos. Por
consiguiente,lo que sigue deriva en gran parte de
mis veintin anos de experiencia en el Sudn y de las
observacianes acumuladas durante mis visitas ,al
Africa Oriental y Occidental, al Medio Oriente y a
las Indias Occidentales, lugares que, debo admitir
en buena medida tienen una e moderna ba
sada en el patrn britnico. result til
para este trabajo un nmero e referencias
publicadas acerca del problema. ,
5
1 Boswell relata una conversaci ocurrida en 1772: El

seor Langton nos dijo que estaba a punto de establecer una
escuela en su propiedad, pero que se le haba sugerido que
tal hecho podra tender a que la gente fuera menos indus-
triosa, a lo cual Johnson contest: No estoy de acuerdo.
er y a escribir sea una distincin, los
apacidad pueden ser los menos incli-
cuando el aprendizaje se genesaha
ya no resulta una distincin. El hombre que viste un chaleco
con adornos de encaje est demasiado elegante para trabajar;
pero si tod3 el mundo tuviera la misma vestimenta con ador-
nos de encaje,no cabe duda de que sta sera la vestimenta para
trabajar... Johnson seal a continuacin que todos los fa-
bricantes (artfices) dominaban la lectura y la escritura, y que,
no obstante, no haba quien los superara en su aplicacin al
trabajo. James Boswell: Life of Johnson, comp. por G.B. Hill.
Londres, Oxford Wniversity Press, 1887, vol. 11, pg. 188.
1
CAPITULO 1
ANALISIS DE LAS SOLUCIONES COMUNES

EL AMBIENTE RURAL
Como base de todas las diferencias entre las reas

rurales menos desarrolladas del mundo, distinguimos
ciertos aspectos casi universales. Por lo menos, son
lo suficientemente comunes para que resulte acon-
sejable verificar si se hallan presentes o no en el
rea rural particular para la cual se intenta una pla-
nificacin.
En primer lugar, hay algunas caractersticas ob-
vias que se revelan a quienquiera que se eche a ca-
minar por una aldea o por la campia: la pobreza es
una de ellas; no es probable que se vea la pobreza
abyecta de los centros urbanos, pero lo cierto es que
el nivel general de riqueza es muy bajo. Pocas, si
1
las hay, son las casas dignas de ese nombre. El mobi-

liario existente en casas o chozas se compone de los
elementos ms simples. Los integrantes de la comu-
nidad cuentan con ciertas formas tradicionales de
ayuda mutua (por ejemplo, durante los perodos de
cosecha o para la construccin de viviendas), y a
veces de asistencia ocasional en beneficio de los muy
pobres o impedidos. Pero la mayor parte de la po-
,
18 V. L. GRWFITHS
blacin se encuentra tan prxima al nivel mnimo de

subsistencia,que los llamados al altruismo no tradi-
cional -como el servicio voluntario en los clubes ju-
veniles o la cooperacin para impartir enseanza ele-
mental a los adultos- suelen tener escasa repercusin.
Asociado al nivel deficiente de la existencia per-
sonal se halla el de los servicios pblicos si lo com-
paramos con el que se presta en las ciudades. El
agua utilizada proviene casi siempre de pozos o de
I manantiales; la luz, de lmparas de querosn men-
tras se cuente con ste; como combustible se emplean
el carbn, 1s lea, el querosn o el estircol. Puede
haber un dispensario, pero no un hospital o mdico
, residente; los comercios slo tienen aquellos artculos
que satisfacen los requerimcntos bsicos Se carece
de lugares de entretenimiento regular como los cines,
aunque se nota la irrupcin masiva de la radio a
transistores. Tanto los libros como los peridicos son
escasos por el hecho de que la mayora de hombres
y mujeres no saben leer. Segn los casos, puede haber
una escuela primaria (o no) donde se dicte un curso
elemental completo (o no). No resulta sorprendente,
entonces, que quienes ya conocen los hospitales y las
escuelas, el agua que sale de un grifo y la luz elc-
trica, el despliegue de comercios y el ajetreo de las
ms modernas ciudades prefieran afincarse en un
centro urbano aun cuando vivir all resulte ms caro.
La escuela pueblerina sohresale de manera impo-
nente, en contraste con las chozas y las pequeas ea-
sas que la rodean, pero al observarla de cerca se
descubre que su construccin es m u y simple. A
menudo se compone de una serie de cuartos rectan-
gulares con bancos y pizarras; posee pocos apa-
ratos; las paredes se ven casi desnudas y la escasez
de libros es manifiesta (por cierto, con frceuencia es
difcil conseguir aparatos y libros, aun cuando exis-
PROBLEMAS DE LA EDUCACI6N RURAL 19
tan recursos para adquirirlos). El establecimiento

puede carecer de puertas y ventanas, de manera que
tanto el viento como los animales domsticos irrum-
pen aqu y all con entera libertad; todo lo que no
se protege especialmente cae bajo el paso destructor
de las hormigas blancas, y por el deterioro de los
tejados las lluvias tropicales se filtran por doquier.
Muchas veces las aulas para los ms pequeos estn
atestadas y los nios tan apiados, que al maestro
le resulta imposible recorrer el aula y observar de
cerca la tarea. E n los grados siguientes la matrcula
es cada vez menor: muchos nios de mayor edad
dejan la escuela porque son necesarios para ayudar
en los trabajos hogarenos o en el campo; algunos
abandonan por aburrimiento; otros desertan Porque
sus padres, en especial los que tienen a su cargo
familias numerosas, no pueden hacer frente a los
gastos de la escolaridad.
Por lo general, los docentes cuentan con algunos
aos de educacin secundaria; hay otros que com-
pletaron ese nivel, y algunos que cursaron la carrera
docente de dos aos de duracin en el College, pero
muchos carecen de formacin, particularmente en
aquellas reas donde se produce una rpida expan-
sin de la educacin. Por supuesto, los maestros no
constituyen la crema intelectual de su generacin,pues
hay muchas carreras ms atractivas que la enseanza;
adems, sus antecedentes y nivel de profesionaliza-
cin tienden a ser muy limitados. Por otro lado, casi
en todas partes se hallan insatisfechos: generalmente
porque sus ndices salariales no son tan favorables
como los de muchos otros que tienen el mismo nivel
educacional; otras veces, en muchos pases, porque
SU prestigio como docentes, que alguna vez pudo ser
elevado cuando eran las nicas personas instruidas
20 V. L. GFUFFITIIS
en el medio rural, experimenta un inevitable descen-

so al generalizaTse la educacin.
Esta semblanza de las limitaciones rurales se mo-
dera en casos aislados por la presencia de un indivi-
duo excepcional, que puede ser el director de la
scuela lugarea devotamente consagrado a su acti-
dad o una poderosa personalidad progresista entre
s miembros de una familia notable. Las actitudes
sociales tradicionales y el impacto de una produccin
agraria mejorada y su adecuada comercializacin,
pueden modificar drsticamente uno o ms aspectos
de la vida rural, Sin embargo, las condiciones des-
criptas son las que prevalecen en vastas reas de las
naciones en vas de desarrollo y resaltan de modo
obvio e instantneo ante el observador extranjero
rural tradicional que no sera sensato pasar por alto

si se desea modificar la situacin prevalente. Se trata
de la existencia de un techo social que restringe la
ambicin individu itud tradicional ante
la autoridad.
En toda socied nte reducida, tradi-
cional y ligada por vnculos estrechos,donde cada habi-
tante lo sabe todo respecto del otro,la influencia de los
incentivos econmicos sobre el comportamiento in-
dividual es limitada. En tales casos, los individuos
no pueden evadirse de su grupo, como lo hace un
habitante del medio urbano; por el contrario, han de
mantenerse dentro de lo socialmente aceptado en esa
,comunidad.Muchas sociedades establecen un lmite
a la actividad, a las innovaciones y al grado de
RUML
PROBLEMAS DE LA ELIUCACI~N 21
riqueza que sus miembros pueden ostentar con pro-

piedad. Algunas reaccionan con rapidez, frente a
quienquiera que sobrepase los lmites que se consi-
deran aceptables, utilizando argumentos tendientes a
SU descrdito: que trata de ganarse el favor de las
autoridades,que seguramente est chiflado, etctera.
En segundo trmino, una larga experiencia ensea
a muchas comunidades pueblerinas que la mejor ma-
nera de tratar con la autoridad exterior -representada
por funcionarios pblicos de una u otra jerarqua- re-
side en no discutir, sino asentir a todo y luego no
hacer nada. Los lugareos piensan que, con un poco
de suerte, el funcionario puede ser transferido a otra
parte no mucho tiempo despues. En el caso de suce-
der lo peor -esto es, que el representante de la arito-
ridad permanezca en su cargo local durante ms
tiempo que el imaginado-, es bien fcil simular que
es estpido. El funcionario puede creer fcilmente
que los aldeanos no lo comprendieron, mientras que
stos saben sin asomos de duda que la verdadera
estupidez est en aqul. Entre otras cosas, pocos
representantes gubernamentales entienden que la vida
del pueblo- no puede descomponerse por secciones al
estilo de los organismos oficiales. Trtese de modificar
una pequea fraccin de la vida aldeana y casi con
seguridad se afectar la relacin entre marido y mujer,
las actitudes de los nios hacia sus progenitores, la
acostumbrada asistencia mutua y quiz muchas co-
sas ms.
La modeja de lo que precede sugiere que aborde-
mos los problemas rurales con precaucin,conscientes
en todo momento de que la gente del lugar no querr
necesariamente saber qu es lo que nosotros anhelara-
mos en su posicin;y adems,sabiendo que lo que apa-
renta ser un consentimiento -incluso una, aprobacin
22 V. L. ORITFITHS
entusiasta- puede no ser ms que la reaccin defen-

siva habitual ante las exigencias de la autoridad.
SOLUCIONES QUE SE PROPONEN

DE ORDINARIO
El profundo desencanto ante la lentitud del pro-
greso rural y el fracaso de tantos esquemas pasa el
esarrollo agrcola pueden llevar a los pIanificadores
a dejarse tentar por ideas de brillante apariencia res-
pecto de un medio que desconocen. Una de las ideas
aparentemente brillante y sensata sugiere recomen-
zarlo todo con los nios. dPor qu no aplicar una
nueva educacin diseada especialmente pasa las
reas rurales? Por 10 comn, la propuesta proviene
de autores versados en cuestiones sociales, de econo-
mistas y de polticos que, aunque conocedores en
general de las circunstancias del medio rural, carecen
de la relacin simptica que los llevara a compren-
der las actitudes de sus habitantes. Sugieren as la
deseabilidad con un currculum propio para las es-
cuelas rurales,basado en las necesidades del medio, e
impartido por docentes rurales con entrenamiento espe-
cial.Un eminente economista sugiri hace poco que los
alumnos habran de demorar su educacin hasta la ado-
lescencia,perodo en el cual -segn sus fundarnentos-
se hallan ms capacitadospara absorber la enseanza y
en condiciones de contribuir de manera positiva al tra-
bajo en la escuela-granjamodelo. En las condicionm
presentss en la mayos parte de las naciones en vas
de desarrollo, propuestas como las indicadas no tie-
nen la menor posibilidad de fructificar en los hechns.
La sazn no estriba en que ignoren las necesidades
de las reas rurales,pero s en que no tengan en cuenta
una cuestin bien simple: qu espman los padres de
InOBLEMhS DE LA EDUChCI6N R m L 23
las escuelas. Ningn gobierno puede permitirse ig-

norar semejante detalle.
Los objetivos histricos
de la concurrencia a la escuela
Cualesquiera que sean las metas oficiales con se+

pecto a la educacin, as como las esperanzas pues-
tas en ellas por los educadores, el hecho es que la
mayora de los padres considera que la escuela cons-
tituye una va para que sus hijos escapen a las pe-
nurias y privaciones de la vida rural. Establecer es-
cuelas especiales para los nios de esas regiones, don-
de el currculum intenta deliberadamente atarlos a la
tierra, es frustrar las esperanzas y las ambiciones que
esos padres depositan en sus hijos, tanto porque de-
sean para ellos lo mejor como porque procuran una
suerte de seguro pasa s u propia ancianidad. Una
reciente encuesta realizada en uno de los pases ru-
rales en vas de desarrollo bastante avanzado, demos-
tr que muy pocos padres deseaban que sus hijos
terminaran siendo agricultores.La experiencia parece-
rfa indicar que en la mayor parte de esas reas las
escuelas especiales para alumnos rurales seran com-
pletamente inaceptables.
Esto es comprensible tan pronto se piense en el
origen de la escuela moderna, que no naci de iintenta
alguno, por parte de las comunidades rurales, de me-
jorar su propia manera de vivir. L a escuzla moderna
fue introducida por extranjeros, organizaciones reli-
giosas o gobiernos cobniales; su primer efecto eco-
nmico fue la derivacin de algunos de los alumnos
ms brillantes hacia empleos en la administracin.
L a tradicin persiste, y es difcil que se produzca un
Cambio, a menos que el quehacer agrcola demuestre
rendir mayores beneficios pecuniarios y ser ms esta-
ble y ms cmodo que el empleo en un ambiente
burocrtico urbano.
esulta innecesario decir go m s acerca de la
propuesta de un sistema de cacin rural indepen-
diente porque, de hecho, es difcil que ningn gobi
no la tome en seri
Lo mejor de a m b
Consideremos ah
sugerencias de un grupo menos extremo. Se acepta
que las escuelas rurales deben contar con un pro-
grama de estudios muy similar al de los estableci-
mientos urbanos y que debe haber -procurndose
que as sea- la misma posibilidad de que los mu-
chachos y las muchacha rales asciendan por la
escala educacional confo su capacidad, pero que
la ciencia y los estudio es, la agricultura o Ia
jardinera prcticas deben ensefiarse como alternativa
de algunas de las materias regulares del p
D e esta manera, quienes no tuvieran xito
ner puestos en la administracin estaran a
parcialmente preparados para participar en el progre-
so de la vida rural adems de poder continuar su
entrenamiento agrcola en establecimientos vocacio-
nales especiales, En otras palabras, las escuelas ten-
dran un doble objetivo: una enseanza que lleve al
empleo administrativo o tcnico asalariado y tambin
a una dedicacin agrcola (no asalariada) y a una
actitud esclarecida en pro del mejoramiento rural.
Se arguye que, de esta manera, los padres veran la
ventaja de tener lo mejor de dos mundos. Lo dicho
parece tan razonable, que hay ya ejemplos de nume-
rosos intentos para poner en prctica semejante po-
ltica.
Sobre esas bases, en algunos pases se establecieron
PROBLEMAS DE LA EDUCACI~NRURAL 25
colegios para la formacin de docentes semiespecia-

lizados; funcionarios del sector agronmico oficial co-
laboraron en la preparacin de programas y, en cier-
tos casos, fueron adscriptos al servicio educacional
para colaborar en las tareas de supervisin; se alent
la creacin de escuelas de jardinera en gran escala,
como asimismo de escuelas-granjas all donde las
condiciones las hacan adecuadas. Se elaboraron pro-
gramas de ciencias en los cuales se dio cabida prefe-
rencial al material rural y la agricultura fue recono-
cida como materia en los exmenes de terminacin
de estudios.
<Pero qu resultados se obtuvieron d todo esto?
U n o de los pases que haba incorporado con todo
entusiasmo la materia agrcola como parte de su pro-
grama rural primario y secundario bsico debi aban-
donarla totalmeizts tras un ensayo de casi diez aos.
En otro,_no ms del 2 por ciento de egresados de un
conjunto de escuelas rurales dedicadas a la enseanza
de la agricultura volvii por su voluntad a las tareas
del campo. Otro caso notable es el de una nacin,
grande y populosa, que, despus de ocho aos de
haber introducido la materia agrcola en su programa
y de exigir su aprobacin para extender el certificado
escolar pertinente, hall que slo se presentaban once
candidatos aspirantes al ttulo. En otro pas se aban-
don el currculum distinto para establecimientos
destinados al entrenamiento de docentes rurales. I);lo
es difcil continuar con ms ejemplos.
L a s razones del fracaso
&hles son los motivos para el fracaso tan gene-

ralizado de una poltica que tiene la apariencia de
ser razonable? La reaccin natural se dirige a culpar
a la enseanza en las escuelas, a los mtodos puestos
28 V. L. GRIFFITHB
en prctica y a la conciencia social de los docentes.

Puede haber algo de verdad en lo apuntado, pero
para que el fracaso sea tan extenso y continuado las
causas deben ser bastante poderosas. Para compren-
der cules son es necesario tomar en consideracin
las presiones que sufre el docente y ciertas dificul-
tades tcnicas.
E n primer trmino, es improbable que los docen-
tes cuenten con el apoyo de los padres para desarro-
llar este aspecto del currculum. Estos no creen que
los estudios ruraIes puedan tener el mismo peso, en
los exmenes, que las materias literarias tradicionales.
(De paso, digamos que los padres no tienen mucha
fe-en el conocimiento prctico del docente respecto
de las cuestiones agrcolas.) L a manera ms sencilla
de lograr que los alumnos aprueben sus exmenes
consiste en abarrotarlos de conocimientos y conducir-
los a1 aprendizaje de respuestas preestablecidas. M u -
chos docentes rechazan esa prctica porque honesta-
mente la consideran como mala educacin; mas, <qu
pueden hacer cuando su reputacin depende a me-
nudo de los resultados de los exmenes en su escuela?
Por lo general, la poblacin no aprecia el valor de la
experimentacin y de las actividades prcticas como
medios para desarrolIar la capacidad de pensar y la
personalidad del alumno. Por encima de todo, los
padres desean que sus hijos obtengan buenas califi-
caciones. Y en ello radica el obstculo principal al
xito de cualquier ingrediente rural que se intente
introducir en la escuela.
Aun en el caso de que pueda superarse esta primera
traba, otras hay que afectan en particular a las acti-
vidades prcticas. Un jardn escolar tiene que ser
bastante grande si se desea que los educandos se inte-
resen en la tarea y realicen un efectivo trabajo manual
regular. Con mucha frecuencia el lote disponible es
POBLEMAS DE LA EDUCACIN RURAL 27
reducido, los alumnos trabajan en l slo en ocasio-

nes y, cuando lo hacen, deben constituir una especie
de cuadrilla laboral que termina por generar en ellos
el odio hacia la jardinera. A veces las vacaciones se
presentan en momentos en que el abandono del jardn
significa perder todos los esferzos realizados. Ade-
ms, los docentes esth sujetos a traslados continuos,
lo cual es sinnimo de hecatombe para la eficiencia
de proyectos prcticos que, como los aplicables a la
agricultura o a la jardinera, requieren la indispen-
sable continuidad. Finalmente, la juventud de los
alumnos y su carencia de conocimientos cientficos
fundamentales pueden limitar sus reales posibilidades
de trabajo. Por todas estas razones fueron tan desa-
lentadores los intentos de imponer la agricultura y
la jardinera (excepto en algunas escuelas vocaciona-
les), que la opinin de los expertos favorece ya su
exclusin de los programas de la enseanza elemental
y tienden a aconsejar lo mismo respecto del nivel
secundario.
El seor W.S. van de Wal, en su informe para la
FA0 acerca de la educacin y el entrenamiento agr-
cola en un pas africano, coment que '?a experiencia
revela que la corta edad de los alumnos, una educa-
ci6n bsica inadecuada y la instruccin a cargo de
docentes con escaso o ningn conocimiento de la
agricultura moderna condenan esta prctica (la de in-
cluir el entrenamiento agrcola en las primeras eta-
pas de la enseanza) al fracaso". Ms adelante ex-
pres que, incluso ms all del octavo grado elemen-
tal, se puede cuestionar que la agricultura como pro-
grama de estudio deba ofrecerse en las escuelas co-
munes; por ltimo, abog por la creacin de estable-
cimientos especiales para quienes no siguen estu-
dios en los niveles secundario o universitario, prefe-
28 V. L. GRIFFITHS
as alguna experiencia en las tareas agr-
cir de las excepciones?
difundidos y constantes intentos

cir un segundo objetivo en las escuelas rurales han
fracasado,cmo se explica que a pesar de ello existan
en todo el mundo escuelas que tienen la reputacin
de haber combinado con xito los intereses rurales
con la educacin acad ca, por lo general en el
nivel posprimario?
Es cierto que algunas escuelas aparentemente lo-
graron un resultado satisfactorio, pero el sto que
se les atribuye requiere un examen ms cuidadoso.En
primer lugar, algunas gozan de tal populandad ms
segunda opo.i.tunidad para adquirir
general que por el contenido rural
um. En segundo luga e da el caso de
de instructores
isin y con estudiantes
su permanencia all se dedican con sincer
a los estudios rurales y coma
inmensa mayora se orienta hacia empleos adminis-

trativos. No es el caso argir que su educacin re-
sult un desperdicio, como no lo es sostener que el
muchacho que pas sus aos escolares estudiando
aritmtica o perfeccionndose en el ftbol perdi su
tiempo si, tras dejar la escuela, no llega a ser un
tenedor de libros o un futbolista profesional. Pero los
establecimientos dedicados a la enseanza rural, a
1 Van de Wall, W.S.: Report on Agricultura1 Education
and Training in Tanganyika. Contribucin de la FA0 a la
Misin de Planificacin de la Unecco (1962).
PROBLZMAS DE LA EDUCACI~NR W L 29
menudo pretenden que una gran proporcin de sus

educandos se integre a las tareas de campo. Que
stos no lo hagan puede deberse a la falta de opor-
tunidades o a la opinin pblica que les fija otros
objetivos.
El problema de la transferencia
Uno de los probIemas que enfrenta el docente -no
siempre reconocido por los reformistas- es cmo ase- .
gurar la transkrencia de ideas y de hbitos aprendi-
dos en la escuela a la vida que sigue al abandono de
los estudios. En la escuela, los alumnos son fcilmen-
te influidos por los maestros a quienes admiran; pero
cuando dejan el medio escolar caen bajo la poderosa
influencia de adultos apenas algo mayores que ellos.
Pocos estn preparados para resistir a la opinin p-
blica, en especial la que prevalece en la sociedad ru-
ral. El retorno a la tierra parecera lograrse en las!
escuelas o cursos cuyos alumnos ya son agricultores
o bien esperan la concesin de un lote de arrenda-
miento (como, por ejemplo, en los cursos de entre-
namiento para futuros axrendatarios de parcelas algo-
doneras).
Concluimos entonces que, all donde la imagen p-
blica del quehacer agrcola es sinnimo de un modo
de vivir pobre, anticuado y primitivo, por lo general
las escuelas son incapaces de proporcionar una solu-
cin, Al respecto, el Informe de la Comisin de
Educacin de Uganda (1963) es una de los ms
francos, como se apreciar en los prrafos que siguen:
Nuestra primera observacin, entonces, es sta:
mientras no se produzca una modificacin subs-
tancal que transforme el uso relativamente im-
productivo de la tierra como medio de subsistencia
30 V. L. GiIIFFITI-IS
en formas de explotacin ms intensas y beneficio-

sas en las que la juventud pueda ver una recom-
pensa a sus esfuerzos, los egresados continuarn
buscando empleo en otras actividades.
(Prrafo 106)
De aqu que, aunque sea una paradoja, los pro-

blemas de la educacin agricola no son primordial-
mente educacionales (en bastardilla en el original);
se conectan de manera estrecha con la solucin da
cuestiones econmicas: tcnicas y sociales respecto
de las cuales el Ministerio de Educacin no ejerce
control alguno: tenencia de la tierra, mejoras en su
uso, financiacin y comercializacin, investigacin
y desarrollo, tradiciones y costumbres tribales, et-
ctera,
(Prrafo 107)
Pero, al darse solucin a estos problemas no edu-

cacionales, la pregunta que sigue es: den qu6 direc-
ciones especficas podran las escuelas ayudar mejor
a un rea rural en desarrollo? Su respuesta obliga a ver
desde un nuevo ngulo lo que tal circunstancia exi-
gira de los jvenes.
CAPITULO 2
UN NUEVO CONCEPTQ DE LAS

NECESIDADES RURALES
En un trabajo tan breve como ste, lamentablemen-

te resulta necesario manejar conceptos generales; de
todos modos, aunque las diferentes reas presentan
gran variedad en punto a su desarrollo y a la im-
portancia relativa de sus problemas particulares, exis-
te entre ellas suficiente similitud para que la bc-
queda de principios comunes resulte beneficioso.
Se pueden distinguir dos clases principales de gen-
te instruida para atender a los requerimientos de una
economa rural en desarrollo, adems de los cuadros
superiores de los niveles profesional y de supervisin.
En primer timino, un grupo de empleados en ser-
vicios auxiliares del gobierno o de grandes empresas
que trabajan en el control de las plagas, en la irr-
gacin, en los servicios de sanidad, en la clasificacin
de granos y en los registros del mercado; dentro del
mismo grupo ubicamos a los trabajadores indepen-
dientes crecientemente vinculados con la economa
moderna y sus modos de produccin: constructores,
carpinteros, mecnicos de automotores y de maqui-
naria agrcola, eIectricistas, etc. En segundo lugar
32 Y. L. GAIFFITIIS
distinguimos al grupo ms numeroso de los campe-

sinos y sus esposas,
En las I etapas iniciales del desarrollo econmico,
el primer grupo (servicios auxiliares) puede atraer
a la gente con mentalidad emprendedora. L a tarea
centa a menudo con el prestigio de lo moderno y
en muchos casos con la seguridad de una paga inte-
resante; quienes se dedican a las actividades agrcolas,
por el contrario, sienten el peso de la tradicin y en
muchos casos los jvenes instruidos ven con fastidio
el control familiar. El entrenamiento vocacional est
fuera del alcance de este opsculo. En cuanto a la
educacin general, interesa destacar su accin no
slo respecto de las actitudes intelectuales bsicas y
los logros generales, sino asimismo en lo que
e a los rasgos de carcter. La educacin general
grupo de agricultores requiere un esfuerzo mayor
que la del giupo de empleados en servicios auxilia-
res; en parte, por una simple cuestin numrica, y
en parte porque el agricultor necesita ms juicio y
determinacin para superar las barreras de 1s tra-
dicin. Por consiguiente, propongo ignorar al primer
grupo y considerar que sus necesidades (aparte del
entrenamiento vocacional) pueden ser satisfechas sin
demasiada dificultad al mismo tiempo que se haga
lo mismo con las necesidades de los agricultores. A
medida que se desarrolla la economa tiende a in-
crementarse el nfimero de componentes del primer
grupo y a disminuir el del segundo. Los peones del
campo -que hasta aqu consider como no necesi-
tados de instruccin en las primeras etapas del desa-
rrollo- comienzan a requerir cierta educacin junto
con la implantacin de mtodos agrcolas modernos.
(Quede entendido que no propugnamos privar de
educacin a los peones del campo; slo deseamos
poner en claro nuestras prioridades.)
PROBLEMAS DE LA mUChClN RURAL 33
Con un programa de desarrollo en gran escala ya

en marcha, bien podra esperarse que las escuelas pri-
marias y el ciclo inferior de las secundarias contri-
buyan subctancialmente al logro de los siguientes
objetivos en cuanto a la calidad de la poblacin rural:
1. Incentioos -La adopcin d e niveles de vida m s
ambiciosos con el suficiente realismo para moti-
var un nuevo esfuerzo.
-
2. Actitudes IJ hbitos a) mentes inquisitivas, en
lugar de mentes que aceptan con demasiada pron-
titud una tradicin,una supersticin o incluso una
autoridad moderna; b) mayor previsin y dis-
posicin para explorar posibilidades futuras, ahora
que la naturaleza se halla cada vez ms bajo el
control humano; c) creciente precisin y confia-
bilidad, de manera que los granos exportables sean
clasificados con exactitud y depurados con m-
todos dignos de confianza; d) iniciativa en la
adopcin de un mtodo o en la accin directa
cuando otros integrantes de la comunidad restrin-
gen su participacin; e) disposicin para traba-
jar duramente fuera de los horarios acostumbra-
dos cuando la ocasin lo justifica; f) disposicin
para cooperar con las nuevas modalidades im-
puestas por instituciones ms modernas que ex-
gen una mayor eficiencia (es decir, las cooperati-
vas y las organizaciones femeninas).
-
3. Habilidades a) lectura (por ejemplo, de rtu-
los e instrucciones); b) escritura (para dar ins-
trucciones y llevar anotaciones); c) clculos
(rendimentos agrcolas y contabilizacin); d )
destreza (para realizar todos los trabajos reyue-
ridos en la unidad agrcola),
-
4. Conocimiento y comprensin a) del cambio:
34 V. L. GRIFFITHS
cierta apreciacin del hecho de que el mundo

moderno manifiesta alteraciones continuas y r-
pidas, de que cambiar una sola vez no es sufi-
ciente y de que esto se aplica tanto a las activi-
dades agrcolas como a otras; b) de la economa:
cierta comprensin de las fluctuaciones de pre-
cios, de la inflacin y de la relacin entre impues-
tos y servicios; c) de la ciencia: un discerni-
miento elemental de la metodologa cientfica pa-
ra establecer dnde puede y dnde no puede apli-
carse; otros mtodos de conocimiento, tradiciona-
les y modernos, en especial aquellos vinculados
con las creencias y problemas locales; biologa
elemental; d) de la higiene y de la alimentacin:
compatibilizar las nuevas ideas factibles dentro
de las condiciones locales,con los conceptos tradi-
cionales acerca de la alimentacin y de la salud.
Descartando el aprendizaje de algunas destrezas

elementales, se enfatiza la adquisicin de ciertas acti-
tudes mentales y de las bases para la comprensin
y la cooperacin frente al cambio. El problema no
radica en hacer un acopja cuantitativo de conoci-
Zientos sino en cambiar la calidad del pensamiento.
Adems, estas actitudes y comprensiones no se ense-
an introduciendo en el currcdum materias aisladas
como ciencia elemental o agricultura, sino procu-
rando que esas ideas penetren toda la enseanza de
mientos, sino en cambiar la calidad del pensamiento.
y del modo de ser del alumno y sean aplicables a
todas las situaciones pertinentes
Si este anlisis de las necesidades educacionales
rurales se acepta como razonablemente conecto, el
planiti6ador tendr que ser claro respecto de si el
desarrollo de la educacin rural ha de apuntar al
logro de todos o de slo algunos de estos objetivos.
No fe ser posibk llegar a una opinin satisfactoria

sobre esto a menos que conozca el tiempo, el dinero
y el nmero y calidad del personal que se necesitara
para llevar a cabo los distintos grados del cambio
educacional. Una vez que cuente con estos datos
esenciales estar en condiciones de pesar la urgencia
de cada una de estas reformas frente a las exigencias
de desarrollo de otros sectores de la economa. En
el captulo que sigue proporcionar cierta indicacin
de la escala de esfuerzos que es indispensable para
alcanzar las metas de la educacin rural en tres dis-
tintos,,niveles de eficiencia.
CAPITULO 3
EEQUPSPTOS DEL PLANEAMIENTO

EL PUNTO DE PATIDA
Todo planeaniiento ha de partir de la escuela ru-

ral tal como es, del tipo de enseanza imperante y
de los docentes con que cuenta. El desarrollo de una
nueva red de establecimientos de enseanza con ob-
jetivos diferentes de los tradicionales junto a las es-
cuelas existentes no resulta factible por razones finan-
cieras y tambin porque la dificultad para imponer
lo nuevo demanda un,esfuerzo excesivo.' D e modo
que primero tratar de sealar aquellos aspectos de
las escuelas actuales que ofrecen algn apoyo para
planificar el cambio, examinar luego tres posibles
njveles de cambio y finalmente m e referir a los
requisitos necesarios para ponerlos en prctica. Con-
fo en que el lector siga teniendo presente que en un
trabajo tan conciso como ste resulta imposible evi-
tar las gruesas generalizaciones.
La escueza que sirve a la gran masa popular en un
rea rural es esencialmente la primaria, aunque en
ciertas regiones puede atender alumnos que sobrepa-
san la edad normal del ciclo y algunas veces propor-
PR0BLE;vfhS DE LA EDUChCI6N RURAL 37
cionarles una educacin que podra considerarse de

nivel secundario inferior. En este trabajo no anali-
zamos las escuelas vocacionales y los establecimien-
tos secundarios propiamente dichos que, incluso en
las reas rurales progresistas, slo atienden durante
un tiempo una reducida proporcin de la poblacin
ifinfil, de modo que, a la par que selectivos,orientan
su accin a satisfacer las necesidades de estudiantes
cuya mira es el empleo asalariado.
El docente, como lo expresamos en el captulo 1,
cuenta de ordinario con cierta educacin de nivel se-
cundario, pero no representa a la flor y nata de su
generacin. Por otra parte, es inhecuente su con-
tacto con personas de mentalidad progresista, y aun
cuando el inspector local (o funcionario educacio-
nal) sea una personalidad progresista, sus visitas no
sern tantas como para producir algn efecto. Por
cierto, se puede argir que, a menos que un docente
reciba una remuneracin lo bastante elevada como
para permitirle la adquisicin de libros y peridicos
y la posibtlidad de viajar, y a menos que su capaci-
dad intelectual haya sido desarrollada mediante una
educacin prolongada y esclarecedora, es mejor que
no sea demasiado diferente de la comunidad local.
Se le ver entonces ms feliz, no menospreciar a 1s
comunidad y no procurar obtener una transferencia
inmediata al medio urbano. Pero el hecho de que un
docente realmente simpatice con la comunidad local
y est preparado para permanecer all, puede tambin
significar que tender a someterse con facilidad a la
influencia de las actitudes tradicionales y a no favo-
recer aquellas ideas que pueden desagradar a la
opinin dominante en el lugar.
El tipo de enseanza prevalente en la escuela es un
punto de importancia crucial. Por lo general, tiende
ms a enfatizar el aprendzaje por repeticin y la
38 V. L. CIUFFITHS
preparacin para responder a las exigencias de los

exmenes, que el aprendizaje para acrecer la com-
e
prensin y para operar con lo adquirido en diversas
circunstancias. Los programas de estudio son elabo-
rados por una autoridad central; el docente, en parte
por la costumbre de asentir ante la autolidad y en
parte porque le falta confianza en s mismo, no mues-
tra inclinacin a desviarse mucho de lo que se le
, sugiere. Pocos son los libros de referencia a disposi-
cin del docente; los textos -cuando existen- son
insuficientes para ofre r elementos alternativos;prc-
ticamente carecen d ementos awnliares de la en-
seanza, as como d paratos experimentales. Pero
lo fundamental es que el criterio dominante en punto
a un buen aprendizaje es la reproduccin del 'cono-
cimiento frente.al examinador.
zado sea extremo con
es, pero en esencia
calidad de un sistema escolar rural, puede recomen-

dar objetivos de distinto nivel de dificultad, tomando
en cuenta la disponibilidad de recursos humanos,
de dinero y de materiales, y previendo asimismo el
tiempo requerido para que las reformas entren en
vigencia en las escuelas. A manera de indicacin
de la gama de cambio abiega al planificador, el autor
sugiere, para el tipo de sistema escolar descripto en
los comienzos de este opsculo, el establecimiento de
un objetivo mnimo, uno mximo y otro que, en SU
PROBLEMAS DE LA EDUCACI~NRURAL 3Q
opinin, puede constituir un prctico objetivo inter-

medio.
Un objetivo mnimo
En el detalle proporcionado en las pginas 33 y 34
respecto de las habilidades, conocimentos y cualida-
des que convendra desarrollar en una poblacin ru-
ral, se enuncian algunos objetivos que podran ser
satisfechos sin mucho cambio en el tipo de enseanza
corriente en los establecimientos educacionales de
los pases en desarrollo. Tenemos, por ejemplo, las
habilidades simples que seran valiosas en la vida
diaria del agricultor: la lectura de instrucciones, la
redaccin de na solicitud de orientacin, el man-
tenimiento de registros y el clculo de rendimientos
de las cosechas locales. Introducir en las clases su-
periores un entrenamiento destinado a la adquisicin
de las habilidades sealadas no requerira ningn
cambio radical en el currculum (que podra ser mal
recibido) o en el tipo de enseanza (que requerira
una reforma capital). Como primer paso en esa di-
, recci-n sera aconsejable examinar el contenido de
10s libros de texto y los esquemas de trabajo tra-
zados por los docentes. Si, como podra suceder, se
halIara quZ lmaterial didctico tuviera escasa relacin
con la vida rural y con sus actividades prcticas se-
ra posible, sin descartar los libros y esquemas exis-
tentes, introducir material suplementario ms acorde
con las necesidades e intereses de la comunidad que
rodea al medio escolar.
An para concretar estas humildes reformas es pre-
ciso dedicar tiempo y reflexin al modo de presentar
esos nuevos materiales a la consideracin de los do-
centes. Resultar de dudosa eficacia la utilizacin
de notas breves o de esbozos fragmentarios si los
40 Y. L CIUFFITIIS
destinatarios son docentes escasamente preparados y

muchas veces sin entrenamiento alguno. El material
ha de ser elaborado en detalle por personal experi-
mentado en las tareas de la escuela elemental y debe
ser propuesto al docente paso a paso y a travs de
cursos breves. Cuanto ms especfico,sea ese ma-
terial suplementario can reherencia a una localidad
determinada -quiz deban colaborar en ello los fun-
cionarios dedicados al desarrollo local-, tanto mayor
ser la posibilidad de que se lo emplee con un sen-
tido de realismo y no se lo trate como un ejercicio
acadmico. Aun as, sin embargo, no se tendr la
certeza de su buena utilizacin. Es posible que el
docente, por hbito o porque su preocupacin mxi-
m a se concentra en los exmenes, deje de conectar
lo que ensea con lo que ocurre fuera de los lmites
estrechos del aula, y de este modo no advierta ab-
surdas inexactitudes en los clculos aritmticos que
el simple sentido comn dara por errneos a la pri-
mera mirada.
N o incluyo la ciencia y la agricultura entre los
temas que sera factible mejorar apreciablemente
sin una modificacin radical de los mtodos de en-
seanza. Es,cierto que los docentes podran recibir
entrenamiento para impartir informacin especfica
acerca de temas tales como la formacin de terraple-
nes y el uso de fertilizantes,pero no hay que hacerse
muchas ilusiones de que esa enseanza sea en la
prctica aplicada en la escuela primaria de manera
inteligente. Tampoco creo que, en las condiciones
apuntadas, puedan lograrse avances significativos en
el desarrollo de las actitudesy hbitos detallados en
Ia pgina 33. Es probable que lo que describ como
4<
aumento de la precisin y de la confiabilidad pue-
da concretarse en el trabajo acadmico del alumnado
aun con los docentes existentes,pero ello exigira que
PROBLEMAS DE LA EDWCACIN RUXAL 41
las autoridades lanzaran una campaa intensiva para

lograrlo y designaran suficientes inspectores para
imponer nuevos estndares en las escuelas de 10s
pueblos. Pero tales campaas educacionales, sin e1
apoyo de reformas drsticas, son ms fciles de lan-
zar que de mantener, por cuya razn es casi seguro
que los resultados se limiten al logro de algunas ha-
bilidades vinculadas con la actividad interna de la
escuela, Si los hbitos de precisin y de confiabilidad
han de llevarse al mbito del mundo exterior, su
enseanza ha de realizarse con ms capacidad y com-
prensin de las que normalmente disponen los do-
centes con una preparacin imperfecta y slo un ao
de entrenamiento rgido y pomposo. El problema
radica en cambiar las actitudes mentales ms que en
ejercitar para la adquisicin de hbitos rutinarios.
Parecera que las limitadas medidas que propongo,
tendientes al logro de este objetivo mnimo, no cons-
tituyen ms que un gesto; pero donde no se dispone
de liderazgo o de dinero para concretar reformas
ms fundamentales, creo que vale la pena intentar
ese gesto porque sera una seal, manifiesta para
iodos, de que las escuelas no estn del todo divor-
ciadas del desarrollo local. No son muy grandes los
recursos necesarios para introducir estas simples adap-
taciones de la enseanza en las condiciones locales.
Dos o tres expertos, empleados durante uno o dos
aos, podran analizar los programas y textos en vi-
gencia y,con la asistencia de .inspectores y profesores
de los establecimientos de formacin docente, prepa-
rar materiales suplementarios que permitiran, inclu-
so a maesfxos medianamente instruidos, desarrollar
en el aula las habilidades mencionadas ms arriba.
Las mismas personas, con el mismo apoyo tcnico,
podran responsabilizarse de organizar breves cursos
42 V. L. GRIPFITHS
de perfeccionamiento para entrenar a los docentes en

el uso de los nuevos materiales.
Cualquier reforma que vaya ms all de estas me-
didas limitadas significa no slo un cambio de los
mtodos didcticos, sino asimismo del concepto que
el maestro comn tiene de su actividad docente.
Para ello se requiere dinero, tiempo, ampla cope-
racin, continuidad de la poltica, estabilidad del
personal y un liderazgo de alta calidad. En los das
ostrar por qu esto
1
Resulta evidente que el resto de los requerimientos
establecidos en las pginas 33 y 34 no puede ser sa-
tisfecho mediante el aprendizaje por repeticin, sino
que concierne a la comprensin y a las maneras de
ver las cosas (incluso si esas maneras son en extremo
elementales). A menudo, tanto los reformistas como
los idealistas de la educacin (stos con menor ra-
zn) subestiman la dificultad de establecer perma-
nentemente nuevas orientaciones para la educacin.
Se sugiere con frecuencia que slo se necesita contt
con un nuevo programa y determinadas mejoras n
el entrenamiento del docente. Pero ni los progra-
mas ni las tcnicas docentes son los puntos pre-
dominantes; algunos pases se distinguen por sus
continuos cambios de programas de estudio que no
producen cambios significativos en las escuelas,
Las diXlcuItades de producir una real revolucin
en los mtodos de enseanza de las escuelas son con-
siderables. En primer lugar, dado que la responsa-
bilidad principal del docente reside en ensear las
destrezas elementales (leer, escribir y calcular) y
algn conocimiento cientfico ya establecido, se resis-
te a la idea de alentar a sus alumnos para que des-

cubran cosas por s mismos. L e parece que es una
prdida de tiempo, puesto que esas cosas las puede
ensear (por supuesto, todos conocemos ejemplos de
una aplicacin exagerada del mtodo heurstico).
En segundo trmino, si se estimula la investigacin,
el docente con escasa formacin frecuentemente se
siente incapaz de manejar las preguntas de sus alum-
nos. En tercer lugar, una preocupacin, de amplias
perspectivas pero realista, destinada a vincular el
conocimiento simplificado y definido en el aula con
los asuntos complejos y cambiantes de la vida diaria
no slo significa trocar lo cierto por lo incierto sino
que, en opinin de muchos, puede entiar en conflicto
con e1 deber de ensear a los nios un conjunto esta-
blecido de habilidades y de informacin respecto de
las cuales puedan ser examinados.
El docente capaz de combinar con habilidad la
enseanza de las destrezas bsicas (lectura, escritura
y aritmtica) con un tratamiento estimulante,de vasto
alcance e intelectualmente estricto de su alumnado,
es por 10 comn una persona con buena formacin
educacional. D e ordinario, necesita haber pasado por
la educacin rigurosa que se irniparte hacia el fin de
la adolescencia y durante la juventud en los niveles
postescolares y universitarios, Esa educacin es cos-
tosa no slo en razn del tiempo que demanda, sino
tambin por los mayores ndices de remuneracin
exigidos ms adelante por los docentes.
El logro de una reforma con un objetivo mximo
requerira, por consiguiente, un tiempo prolongado
-tal vez unos treinta aos o ms-, o sea el perodo
necesario para que una nueva generacin de maes-
tros reciba una educacin ms completa. Implicara
asimismo un gran incremento en las inveTsiones para
atraer a los estudiantes ms calificados hacia la profe-
44 V. L. GXIFFITIC
sin docente, adems de un considerable aumento

de personal bien preparado para dirigir los ciclos su-
periores de nuevas escuelas secundarias e institutos
de formacin de maestros. C o m o programa a largo
plazo, ste constituye la ambicin de la mayora de
los pases, pero C G ~ Oa veces ya se paga a los do-
centes un sueldo que no guarda proporcin con el
ingreso rural medio;,una solucin semejante no pa-
recera ser prctica por el momento.
U n objetivo intermedio
<Esposible una posicin intermedia,menos costosa,
ms rpida y capaz de alcanzar algunos de los objetivos
deseados? L a idea que nace al instante es la de usar
medios tales como los libros, la radio y la televisin
para dejar de lado a los maestros y hacer que un ex-
perto mejor informadoy con mayor comprensin de los
problemas establezca contacto directo con los alum-
nos. Con los medios masivos de comunicacin, un
grupo reducido de docentes altamente calificados
podra influjr en el pensamiento y eii las actitudes de
millares de alumnos dispersos por un rea rural en
desarrollo. Pero jexiste alguna evidencia de que este
m+odo resulte eficaz?
L a experiencia sobre el empleo educacional de los
nuevos medios de comunicacin -la radio y la tele-
visin- en Ias naciones en desarro110 es an escasa
y, hasta ahora, no m u y alentadora, quiz porque su
uso dentro de un sistema escolar se ve a menudo
como una exhibicin secundaria que se adopta por
razones de prestigio, pero tambin como consecuen-
cia de problemas tcnicos, tanto educacionales como
materiales, que surgen en las regiones menos desarro-
lladas del mundo.* La experiencia en el USO de libros
1 La exposicin ms autorizada sobre cl uso educacional
y otro material escrito e ilustrativoes ms seria y cms-

tante, de modo tal que -en uno o dos pases los re-
sultados son prometedores. Cualesquiera que sean los
medos utilizados (en realidad,se podra llegar a una
, conjuncin de varios), los requerimientos educacio-
nales son los mismos en su mayor parte. En lo que
respecta a la educacin primaria, se los puede esta-
blecer del modo que sigue.
Una pequea unidad constituida por media docena
de eXpertos en diferentes reas del cui-rculum pri-
mario formar el corazn del movimiento para la
reforma. La tarea consistir en la preparacin de-
tallada de las lecciones y del material complemen-
tario para todas las clases y para todas las ma-
terias. Cualesquiera que sean sus reas de especia-
lidad, los expertos debern trabajar en estrecho con-
tacto, puesto que cada nueva idea que se introduzca
debe aparecer, en la medida de lo posible, en la to-
talidad de los temas a fin de contrarrestar el hbito
comn de ubicar las nuevas ideas en compartimientos
mentales separados. Debern elaborarse asimismo
manuales para los docentes que contengan amplias
sugerencias acerca de los experimentos, investigacio-
nes y actividades prcticas que los alumnos puedan
llevar a cabo. Los inspectores necesitarn tambin
una gua respecto de lo que han de observar al visi-
tar las clases, en tanto que los examinadores habrn
de contar con sugerencias sobre la manera de adaptar
sus preguntas a los nuevos currcula. Hasta ahora,
no ha tenido xito ningn intento de reemplazar al
maestro, por ms ineficiente que ste sea, aunque
, de los nuevos medios puede consultarse en la obra de W.

Schramm, P. H. Coombs, F. Kahnert y J. Lyle: The New
Media: Memo to Educational Planners. Pars, Unesco, IIEP,
1967.
aparentemente existe un pas donde se procura llevar
a la prctica esa idea. Por lo menos en el nive1
escolar primario, tengo mis dudas en cuanto a que
ello pueda cumplirse alguna vez. D e modo que una
iarea importante para la mencionada unidad de ex-
pertos es la de estimar qu cambios en ideas,
des y mtodos de enseanza pueden re
exigirse de la mayora del cuerpo docente con cierta
. posibilidad de xito. Por tanto, los nuevos programas
y materiales deben dirigirse a alcanzar ese grado de
cambio. A fin de adaptar los programas y materiales
didcticos a las capacidades de los docentes, la uni-
dad precisar disponer de oportunidades de experi-
mentacin, con preferencia en una o varias escuelas
bajo su control aunque dotadas de maestros comunes.
En cada etapa ser preciso realizar consultas con
maestros experimentados, inspectores y personal de
institutos deformacindocente, quienes posteriomen-
te participarn con los integrantes de la unidad en la
preparacin del cuerpo profesional para el empleo de
los nuevos mtodos y tcnicas. Durante un perodo
bastante prolongado, los expertos habrn de visitar
diferentes establecimientos para apreciar el progreso
de las innovaciones y efectuar las inevitables rectifi-
caciones en los programas y mate
ios revolucionarios en 1
prctica educacional no debe ser emprendido a la
ligera. Tal vez la mejor manera de dar al planificador,
por lo menos, una indicacin somera acerca del tiem-
po y dinero que habr que invertir en la aplicacin
de este mtodo intermedio de reformas en las escuelas
rurales sea la de mostrar algunos de los problemas
2 Vase C. E. Beeby: The QuaZitq of Education in De-
2)doping. Countfies. Cambridge, Harvard University Press,
1966, pg. 96.
PROBLEMAS DE LA EDUCACIN RURAL 47
que deber enfrentar al tratar con el personal de

expertos, con los docentes y con las relaciones p-
blicas en general.
Un cuadro de expertos con antecedentes suficientes
es difcil de hallar entre los maestros primarios. Por
consiguiente, es menester contratar personal local o
forneo con experiencia en la educacin seciindaria o
superior, completando el plantel con maestros espe-
cialmente seleccionados. L a importancia de este pun-
to para la planificacin reside en que se ha de dar
tiempo para que los expertos conozcan a niios de
esa edad: Naturalmente, ello puede lograrse median-
te clases experimentales,pero ste es un proceso pro-
longado. Por otra parte, la produccin sufre retardo
porque es preciso seguir las -clases experimentales a
medida que avanzan en el ciclo escolar. D e todos
modos, no es posible construir sin establecer cimien-
tos, de manera que se ha de pensar en un proyecto
que tenga una duracin de una dcada o ms.
Si .se producen frecuentes cambios de expertos, los
programas se modificarn con cada reemplazo,ya que
son pocos quienes aceptan contimm la crianza de una
CTkLt1Ll.U a.jena. En esos casos, los programas nunca
sern estables y lo bastante consistentes para propor-
cionar a los docentes el apoyo y la gua que necesi-
tan de modo tan imperioso.. En consecuencia,se ha
de cultivar en el cuadro de expertos la idea de que
gozan de la confianza de las autoridades y que la
totalidad del esquema no depende del capricho pasa-
jero de una o dos personas ubicadas en posicicnes
jerrquicas. Las condiciones de incorporacin, como
los contratos con el exterior all donde la asistencia
fornea sea necesaria, deben establecer la prestacin
de servicios durante perodos bastante prolongados;
asimismo, se han de tomar las medidas conducentes a
que los ascensos se produzcan dentro del esquema,
48 V. L. GRIFFITHS
de modo tal que los expertos no tengan que abando-

nar sus tareas a mitad de camino para acceder a po-
siciones superiores contempladas en su carrera.
Los maestros no pueden desempearse en la clase
simplemente como monitores. Cuanto ms estimulan-
te sea el material, tanto mayor ser el beneficio para
los alumnos. Si esta iniciativa no se maneja con sen-
sibilidad y comprensin,los educandos ms brillantes
se sentirn frustrados y se perder gran parte de los
aspectos positivos del proyecto. En su tarea, el do-
cente tiene que comentar la tarea de los nios, corre-
girla si corresponde, alentar y advertir, adems de
hacer frente a lo que -es de presumir- se manifestar
como un torrente de preguntas. Los expertos pueden
ayudar brindando al docente informacin y elementos
complementarios acerca de los diversos ejercicios y
para resolver los problemas que pudiesen presen-
tarse. Pero deben evitar que el material suscite una
curiosidad tal que, por escapar en alguna medida 8
su competencia,no pueda ser satisfecha por el maes-
tro. EI xito de este esfuerzo destinado a cambiar
el aprendizaje desde la absorcin pasiva
a un'proceso activo y racional depende e
de la decidida cooperacin del maestro. Es menester
ganar su simpata tanto como sostener su moral; si
ello no se logra (y es inevitable que una proporcin
de maestros no pueda o no quiera responder a tal li-
derazgo), probablemente se producir un inadecuado
ESO de los nuevos materiales y un retorno al apren-
dizaje mcnico. Se sigue de aqu que todo plan
de este tipo fracasar si no contempla la provisin
de recursos experimentales para los expertos, de un
programa total de cursos en servicio y de estmulos
para el mayor contacto posible entre expertos y do-
centes. '
Las relaciones con otro personal del campo educa-
\
1'
/ PROBLEMAS DE LA EDUCACI~NRURAL 49
cional, con funcionarios vinculados al desarrollo local

y con el pblico en general son importantes porque
los cambios no se concretarn si hay incomprensin y
hostilidad. En la mayora de las naciones en vas de
desarrollo el contenido del currculum es fijado PO*
una autoridad educacional central, y tanto los ins-
pectores escolares como el sistema de exmenes p-
blicos determinan en buena medida los temas del
programa escolar que los docentes consideran ms
dignos de atencin. D e aqu la necesidad, en cada
etapa, de organizar reuniones de inspectores, exami-
nadores, profesores de institutos de formacin do-
cente y maestros de buen nivel en las cuales se pro-
cure el consejo de cada participante y donde puedan
elaborarse mtodos para conectar los nuevos objeti-
vos al sistema de exmenes existente.
Otro grupo al cual debe apelarse para la consulta
es el de los funcionarios responsables del desarrollo
local, no slo porque stos pueden contribuir con
ideas tiles para el currculum,sino asimismo porque,
a menos que aprecien el cambio de actitud que se
intenta, pueden ser muy crticos respecto de los pri-
meros resultados de las escuelas reformadas. Lo
apuntado es particularmente probable all donde los
funcionarios estn acostumbrados a que se acepten
sus puntas de vista {por parte de la poblacin local)
y a que jams se les pregunte la razn de sus de-
cisiones.
E1 pblico en general -no en menor grado que los
funcionarios- debe ser puesto en conocimiento de
las modificaciones que se van operando en las escue-
las y de los motivos que las fundamentan. Los pa-
dres, como sucede en cualquier parte del mundo, se
preocupan por el xito de sus hijos en los exmenes.
Es probable que manifiesten algn recelo hacia los
cambios, en especial si stos hacen que sus hijos
50 V. L. GRiFFITHS
pasen el tiempo dedicados a exp entos cientficos,

a la realizacin de trabajos,al dibujo y a visitas a ins-
tituciones locales con fines ilustrativos (todo lo cual,
pueden pensar los padres, toma un tiempo que
sera mejor empleado en avanzar en el aprendizaje
de la lectura, de la escritura y de la aritmtica). Los
maestros se sentiran ms seguros si los expertos les
demostraran ante todo que los mtodos propuestos
conducen al logro de mejores resuItados en los ex-
menes de sus alumnos en las materias tradicionales.
Asimismo, en la descripcin de los nuevos objetivos
sera aconsejable no utilizar en exceso la palabra
rural, sino ms bien alguna expresin como de-
I sarrollo, por ejemplo. Hay que tener en cuenta tam-
bin que los sectores progresistas de la poblacin que
se preocupan del futuro del pas, impacientes por vef
cristalizada la reforma, pero sin darse cuenta de las
dificultades que implica, pueden pensar que los ex-
pertos emplean demasiado tiempo en experimentar
y poner a prueba su material.Algunos creen que todo
lo que hay que hacer es adoptar un buen programa
vigente en otro pas; otros piensan que aunque la
adaptacin local es necesaria, en especial en cuanto
e al nivel elemental, los expertos apuntan a
s requiere es una
L o importante de que, a los efectos

de la planificacin, debe contarse con un cuadro de
expertos lo bastante numeroso como para manejar
con xito las relaciones pblicas adems de ejercer
un correcto liderazgo. L a presentacin inicial del
plan al pblico ha de pensarse con extremo cuidado,
de modo que la mentalidad general est preparada
con antelacin a su introduccin en gran escala en
los establecimientos de ensefanza.
Por ltimo, se presenta el problema de asegurar
que el alumna, al abandonar sus estudios,transfiera

los hbitos y perspectivas adquiridos en la escuela
a las reales situaciones vitales. En una sociedad don-
de la tradicin y la autoridad de las personas ma-
yores significan tanto, los jvenes tienden a hacer
una de dos cosas cuando terminan sus estudios: vuel-
ven a canalizar sus vidas segn las maneras tradicio-
nales y se confoiman al medio, o rompen totalmente
con ste y, con mucha frecuencia, se alejan de l.
Es preciso realizar los mayores esfuerzos para crear
en el pueblo condiciones ms favorables a las actitu-
des inculcadas en 1s escuela. Ser esencial, a tal
efecto, prever acciones tendientes a ofrecer orienta-
cin y apoyo a los jvenes recientemente egresados.
En tal sentido,se pueden constituir clubes de jvenes
agricultores, las llamadas agrupaciones 4H, progra-
mas de radiotelefona y una publicacin jkvenil. Las
condiciones locales determinarn cul es la mejof
manera de prestar esa ayuda;pero sin ella, es posible
que se pierdan en gran parte los logros obtenidos
con los nuevos programas
Resumen. Un plan que apunte a este objetivo in-
termedio necesitar bastante tiempo para rendir sus
efectos,mucho ms que los dos o tres aos requeridos
por el plan mnimo,pero sin duda menos que esperar
a que una nueva generacin de instructores mejor
preparados madure y asuma sus funciones: se ha de
pensar en un perodo de diez aos o ms.
, LOS costos del plan intennedio de ninguna ma-
nera sern insignificantes. Deben cubrir la contra-
tacin de un grupo de expertos, la publicacin de
textos y de guas para los docentes, la emisin de
programas de radio y TV, cursos en servicio para
docentes,reuniones de inspectores con examinadores y
directores, publicidad y medidas de seguimiento y
apoyo a los ex alumnos. Algunos de esos servicios
52 V. L. GNFPITHS
pueden ya existir al iniciarse el plan y solamente

exigir algunos reajustes para adecuarlos a las nuevas
necesidades. Afortunadamente, un plan de esta n-
dole no supone incrementos apreciables de carcter
global en las escalas de sueldos de los docentes ni las
elevadas erogaciones de una preparacin bsica de
mayor duracin. Al mismo tiempo,no es probable que
acarree una reduccin del cuerpo docente.
El plan slo requiere un pequefo grupo de perso-
nal experto altamente calificado, pero su calidad, la
continuidad de sus servicios y la inspiracin de su
Iiderazgo constituyen cuestiones de crucial impor-
tancia.
El plan bier! puede resultar algo deshilvanado,pero
por lo menos algunos nios adquirirn una nueva
manera de ver las cosas y la mayora de los maestros
un nuevo sentido de finalidad en su quehacer. No
obstante, es esencial advertir que estos resultados
son aceptables en la etapa de transicin y de ningn
modo coma nieta final de la reforma educacional. A
la larga, no se lograr un trabajo de alta calidad en
las escuelas, tanto rurales como urbanas, si no se
cuenta con un plantel docente con la preparacin y el
entrenamiento adecuados.
El presente tratamiento de un plan para alcanzar
objetivos intermedios necesariamente resulta muy
general y un tanto abstracto. En el apndice que
sigue se hallar una breve resea de un intento real
de aplicar un plaii semejante en un pas en vas de
desarrollo.
APENDICE 1
UN PLAN INTERMEDIO
Lo que sigue es un ejemplo de proyecto de alcance
intermedio en el cual tom parte durante un lapso
de diecisis aos. La duracin de ese perodo m e
permiti observar el decarrolb desde el momento
de inirojlucir las innovaciones hasta la aparicjn de
efectos permanentes. El rea de aplicacin fue el
Norte del Sudn. El proyecto surgi a raz de que
el College de formacin de maestros advirti que los
esfuerzos por mejorar la formacin de los docentes
eran de por s insuficientes para lograr que se cambiara
el aprendizaje basado en repeticin por el aprendi-
zaje dinmico con fines operativos. LOSpropios maes-
tros haban sido preparados con mtodos de ense-
anza repetitiva, y financieramente no era posible
proporcionarles la amplia educacin general necesa-
ria para convertirlos en verdaderos profesionales de
la docencia (objetivo mximo). Los medios utiliza-
dos fueron los libros y las ilustraciones grficas; es
de hacer notar que en esos momentos -nos referimos
al ao 1.934- no exista la posibilidad de usar la
radio o la televisin.
El proyecto no se limit a los establecimientos ru-
rales; sin embargo, como la regin seleccionada erg,
54 V. L. GAIFFITHS
esencialmente rural, esperbamos que las reformas

pudiesen desarrollar una actitud positiva de los j-
venes hacia la vida en ese medio. En esto fracasamos,
y slo gradualmente, transitando el duro camino de
Ia experiencia,llegamos a las mismas condiciones ver-
tidas en el Informe de la Comisin de Educacin de
Uganda (pgina 29), vale decir que la educaciln
escolar debe ser subsidiaria del cambi
/
puede convertirse en su conductora.
nuestra experiencia se adecua al tema de este opscu-
lo,pues tuvo bastante xito en la modificacin de mu-
chas de las actitudes del alumnado respecto del apren-
dizaje y en otorgar al cuerpo docente un nuevo sen-
tido de finalidad en
La tarea sobre el se inici como una
actividad lateral del College de formacin docente.
Comenz durante la crisis financiera de la dcada de
1930, de modo que nos vimos forzados a actuar en
escala m u y reducida, tomando pequeas porciones
zamos nos
movamos tantean
dieron en el ejercicio de su funcin a travs de SUS

clases experimentales en la escuela elemental adscrip-
ta al College de formacin docente. Por lo general,
hicimos que cada extranjero trabajara con un maestro
local y que ambos fueran solidariamente responsables
de una o, a lo sumo, dos materias. Sus ocupaciones
, ordinarias en el Collego fueron reducidas en un ter-
cio a fin de permitirles cumplir con su cometido. No

apuntbamos hacia la perfeccin,sino a programas que
estuviesen al alcance de la capacidad del maestro
comn despus de haber recibido cierto entrena-
miento especial en cuanto a su uso,que no requiriesen
mucho aparato y que significaran alga real para el
alumnado. Los logros alcanzados pueden apreciarse
por el significativo cambio que se advierte en la at-
msfera de una clase.
Nosotros descubrimos que, si se concede a los ex-
pertos el tiempo necesario para que sus ideas madu-
ren, se experimenten, discutan y revisen, adems de
no exigirles que sus primeros borradores se den a
conocer, los .programas que producen se adaptan a
los criterios establecidos. Al principio, nuestros clcu-
los respecto del tiempo requerido fueron totalmente
errneos, en especial porque no tuvimos en cuenta
cunta experiencia se necesitaba, en relacin con un
alumnado infantil y sus antecedentes tradicionales,
por parte de especialistas que, en su mayor parte,
haban trabajado con alumnos de mayor edad en
otros pases. Pronto se hizo evidente, asimismo, que
los nios no haban recibido instruccin suficiente
en puntos importantes. Tampoco tomamos en consi-
deracin que el material local que se adaptaba a los
requerimientos infantiles era en verdad escaso, por
cuya causa hubimos de emplear mucho tiempo en
reunir el apropiado. Por ejemplo, durante un' pero-
do de tres aos nos dimos a la tarea de elegir, esta-
blecer contacto y entrevistar a nueve familias ubicadas
en distintas partes del pas. El objeto del ejercicio
no era otro que el de ilustrar de una manera vvida-
mente humana las varias formas de la existencia lo-
cal. Seis de las familias vivan segn los cnones
tradicionales, en tanto que las tres restantes haban
modernizado sus patrones de comportamiento.
56 V. L. GRIFFITHS
I Este proyecto fue bastante excepcional, pero ha-

llamos que por lo habitual se necesitan dos aos para
producir un programa anual, aunque es posible ace-
lerar el ritmo hacia el fin de una serie. La revisin
completa de los programas de la escuela primaria
demand unos diecisis aos. Quiz este perodo
, pudo haberse acortado a diez anos si la partida hu-
biese sido ms vigorosa. Se produjeron ms de 120
libros y folletos;el proyecto se vali de ms de sesenta
docentes y otro personal, adems de los especialistas,
para la experimentacin, redaccin, traduccin e
ilustracin del material didctico.
A medida que se pudo disponer de los nuevos ma-
nales para docentes (y algunos para los alumnos),
se inici en el College la capacitacin de un limitado
nmero de maestros en cursos de dos meses de du-
racin. Este perodo puede parecer demasiado pro-
longado, pero nuestra intencin no era meramente
ponerlos al tanto del uso de los libros; desebamos en
esencia lograr su adhesin sincera, no un asentimiento
de compromiso, y hacer que participaran personal-
mente en el proceso de reforma. En lo posible, tra-
tamos de impedir que las escuelas utilizaran nuestros
libros antes de que cualquier miembro de su cuerpo
docente hubiese recibido el entrenamiento debido.
Los cursos de capacitacin se impartan todo el ao
escolar; las escuelas que no contaban con algn do-
cente porque ste concurra a nuestros cursos de en-
trenamiento interrumpieron o postergaron sus clases
hasta su regreso,pues no se las provey de reempla-
zantes. Los beneficios que aportaban las innovacio-
nes se aceptaron como compensacin ms que sufi-
ciente por cualquier atraso que hubiesen sufrido los
nios a consecuencia del alejamiento temporal de su
maestro,
costos
El gobierno sudans sufrag los costos de publica-

cin, dado que el nmero de ejemplares requerido era
por lo general demasiado reducido para atraer a edi-
tores comerciales. No se pagaron derechos en razn
de que el tqabajo se realiz en horario oficial, adems
de que se juzg prudente evitar que se crearan inte-
reses personales en los manuales. Se estim que los
ga-stosadicionales ocasionadas por el empleo de per-
sonal que deba-pasarparte de su tiempo en el pro-
yecto agregaron alrededor de un 5 por ciento al casto
anual de cada nio en la escuela. El porcentaje ha-
bra sido menor an si en esos momentos la cantidad
de alumnos inscriptos no hubiese sido tan reducida.
Por supuesto, hubo otras erogaciones oficiales para
los cursos en servicio de los docentes y para el se-
guimiento de los alumnos que terminaban sus es-
tudios.
Relaciones
Las relaciones que se establecieron con docentes y
funcionarios educacionales fueron buenas. Los facto-
res que contribuyeron al xito fueron los siguientes:
los cambios se iniciaron con mejoras en los programas
de las materias tradicionales (lenguaje y aritmtica).
en lugar de introducir nuevas materias o contenidos
con los cuales los instructores no estaban familiari-
zados;los directores y maestros con mayor antigedad
fueron los primeros en ser invitados como consultores
para asistir a los cursos de entrenamiento;parte de la
conferencia anual de funcionarios de la educacin se
Ilev a cabo en las oficinas centrales encargadas del
proyecto; se prepar una gua para la inspeccin de los
PPITHS
los funcionarios fueron relevados

de parte de su tarea de inspeccin de contenidos. El
hecho de que el nuestro era un college oficial garan-
tizaba a los docentes que las reformas conta
la aprobacin de las autoridades; la situaci
forz cuando el director del college, sin abandonar
su cargo, recibi el rango de director asistente en la
ral. Tal vez el elemento ms im-
structuracin de buenas relaciones
fue que se registr una inslita continuidad de per-
soGl: algunos de los expertos pasaro
doce anos en el centro planificador.
experiencias de educ
el college, nos vinculamos con los
programas de desarrollo rural; pero, a pesar de haber
realizado contactos m u y tiles con algunas personas,
en realidad la idea de integrar la educacin escolar
ualquiera de esos progr
, Adems, l a mayora os programas de
desarrullo era de carcter
juzgaba con referencia a una mejora econmica in-
mediata antes que al nmero de m e
es con el pblico gen

, debiendo resaltarse el hecho de que en su
parte ignoraba nuestros objetivos. Los suda-
neses ilustrados sospechaban que nuestros cambios
-en particular los que perseguan objetivos locales-
estaban destinados a detener la marea del progreso
moderno. Por el otro lado, quienes apreciaban el
valor de las rn el plan pensaban que ramos
bastante lentos oducir resultados. En ese pe-
rodo particular, las condiciones eran tales que esas
deficientes relaciones no afectaron demasiado nuestro
progreso;ms adelante,el xito evidente del proyecto
puso las cosas en su lugar;pero en otras circunstancias
PROBLEMAS DE LA EDWCACIN RUAAL . 59
tal falta de comprensin pblica podra desbaratar un

plan en sus primeros pasos,
Segumiento
Las medidas que se adoptaron para el seguimien-
to de los nios que completaban sus estudios fueron
buenas en s mismas, pero inadecuadas en cantidad.
Tomaron la forma de clubes para muchachos y de
una publicacin juvenil muy popular que se editaba
con un subsidio gubernamental.
Como comentario final honesto, diramos que si
bien el plan ocasion cambios notables -y a veces
revoluciunarios- en los procesos de aprendizaje de
la mayora de las escuelas, no todos 10s participantes
comprendieron bien que el impacto inicia1 se desvas
necera, a menos que hubiese un permanente flujo de
nuevos materiales e ideas en los establecimientos, y
a menos que los propios docentes alcanzaran un nue-
vo nivel profesional, Exista una fuerte tendencia a
pensar que, habindose cambiado una uex, todo lo
que haba que hacerse era repetir mecnicamente
cada ao las lecciones del precedente. Opino que e1
plan intermedio debe avanzar gradualmente hacia
el plan mximo, vale decir que no puede constituir
una meta final. El primer paso sera ofrecer a los
docentes un programa simple y nico para su empleo
en las escuelas; pero, a medida que ganan confianza,
se les debera proporcionar programas y materiales
alternativos y tambin aliento para depender de
su propio juicio en la seleccin de aquellos que consi-
deran ms adecuados. Luego debera enriquecerse
poco a poco el material hasta que los docentes.-cada
vez mejor capacitados- puedan realizar una inteli-
gente e informada seleccin de mtodos y materiaIes
adaptados a las necesidades particulares de los alwni-
nos a su cargo.
LECTURAS RECOMENDADAS
Existen varios estudios sobre la reaccin de la poblacin

rural frente a IGS intentos de mejorar sus condiciones econmi-
cas. Uno de los ms aconsejables se debe a una periodista de
la India que durante un ao recorri diversos poblados de su
pas y registr los variados comentarios de la gente sobre los
esquemas de desarrollo, incluyendo algunos referentes a la
educacin: Nair, K.:Blossoms in the dust. Londres, Gerald
Duckworth, 2961.
Puntos de vista antagnicos sobre la factibilidad de utilizar

deliberadamente las escuelas para concretar cambos sociales
y econmicos especficos se ilustran en dos aportes, cuyos
autores son Thomas Balogh y Philip J. Foster. Extractos de
tales trabajos pueden hallarse en Hanson, J. W.y Brembach,
C. S.: Education and the development of nations. Nueva York,
Holt, Rinehart y Winston, 1966, pgs. 160-174.
Informes de dos investigaciones sobre los efectos de los es-

tudios agricolas y rurales en escuelas de Ghana y Tanganica
aparecen en Chaplin, B. H. G.:School attitudes to agricul-
ture, en West African iournal of education, vol. V, NQ 3,
octubre de 1961; Departamento de Agricultura de Tanganica:
Report of a n hquky into agricultura1 edacation at primary
and middle schools, ao 1956.
Una descripcin ms completa del proyecto intermedio
bosquejado cri el apndice del presente opsculo se halla en
Griffiths, V. L.:An experiment in education. Londres, Long-
mans Green, 1953.
BIBLIOTECA DEL EDUCADOR CONTEMPORANEO
(Continuacin de la pgina 2)
25- J. Piaget y otros: ~l 37-Ch. Bhlt:r, R. Strang
lenguaje y el pensa- y otros: H@EnE men-
miento del nio pe- tal del nio
qUt?O 38 -R.Strang y G.Morris:
La orientacin escolar
M * L.K*Frank y 39 -E, PartriOge,Ch.Bh-
otros: Dinmicay des-
uiaciones de la con- ler y otros: La recrea-
ducta del nio cin infantil
-E. Paul Torrance: C- -
40 S. J. Beck y otros: El
examen de la inteli-
gencia y de la perso-
nalidad del nio
41-G. Hildreth y otros:
Socializacin y disci-
42-E. H6hn: Tests para
sobredotados
duccin al psicoanli-
sis pura educadores
46-R. C. Craig: Psicolo-
ensear a resolver
problemas en el aula
autoevaluacin d e 2
34 -D. P. Ausubel, s. L.
Pressey y otros: Fa-
49 -1Psicologia
;.Carmichael y otros:
de las eda-
milia y sexualidad des. De la vida fetal
35 -Betty Lark-Horovitzy
otros: L a educacidn
a la madurez
50-M. L.Northway y L.
artistica del nio Weld: Test sociom-
38- J. E. W.Wdlh y tTiC0. Gua para maes-
otros: El nio defi-
ciente fisico,mental y
emocional
51 -tros
G.Highet: El arte de
ensear
(Continuacinde la pcigina anterior)
52 -G.Janowitz: L a ayu-
da escolar. Los asis-
mer y M.Tramer: Los
tests y la orientacin
tentes educacionales 68 -PP.. N. Berkowitz y E.
Rothman: El nio
53 - voluntarios
O.A. Oeser: Maesiro,
alumno y tarea
problema
69- W. Mayer-Gross y
54 -problemas del adoles-
Ives-Lys Danna: Los otros: El nio defi-
ciente mental
cente al ingresar en la 70-W. J. H. Sprott: La
escuelasecundaria
-
55 Arnold Gesell: El nio
de 1 a 4 aos
sociedad y la forma-
cin de la personali-
dad del ni60
56 -A. Gesell y otros: El
niiio de 5 y 6 aAos
-
71 Th. Benedek y M.W.
Gerard: Psicoanlisis
57-A. Gesell Y otros: El del desarrollo y de las
nio de 7 y 8 aos perturbaciones de la
58-A. Gesell y otros: El personalidad del nio
nio de 9 y 10 aos -
72 H.M.Jolinsony otros:
59-A. Gesell y ,otros: El Sociologia y psicologia
nio de 11 y 12 aos social de la familia
60-A. Gesell y otros: El
nio de 13 y 14 aos
-
73 R. Cal: Historia de la
educacin
61-A. Gesell y otros; El
nio de 15 y 16 aos
-
74 ~ E C C O : Educacin
para la salud, el SBXO
62-A. Cese11 y otros: La y la sidafamiliar
personalidad del nio 75-N. Isaacs: Nueva luz
de 5 a 16 aos sobre la idea de n-
63-A. Gesell y otios:
Emociones, activida-
des e intereses del ni-
-
mero en el nia
76 N.Isaacs: El desarro-
llo de la comprensin
o de 5 a 16 aos en el niiio pequeo
64-A. Gesell y otros: Vi- segn Piaget
da escolar e imagen 77-E. Churchill: Los des-
delmundo delnio de cubrimientos de Pia-
5 a 16 aos get y el maestro
65-A. Gesell y otros: Las 78-E. Lawrence, T. R.
relaciones interperso- Theakston y N. Isaacs:
nales del nio de 5 a La comprensin del
16 aos nmero y la educacin
66-W. Mayer-Gross y del nio segn Piaget
otros: Las enfermeda-
des mentales en el ni-
79 -jo en el nio normal
J. Boutonier: El dibu-
o y an el adolescente anormal
-
67 F. Baumgarten-Tra- 80-W, J. E-1. Sprott y D.
(Continuacinde la pgina anterior)
iesman: La sociedad cia y los estudios so-
y la formacin del ca- ciales
rder 93-E. M. Horrocks y
-
81 J. C. Agulla: Sociolo-
ga de la educacin
otros: Lectura, or-
tografa y composi-
82-A. M. Barrenechea y cin en la escuela
M. M.de Rosetti: Es- primuria
tudios & gramtica
estructural
-
94 A. Herrero Mayor:
Lengua y gramtica
83-B. L. Pagel y M. L, en la enseanza
CarroII: c m o atraer 95- Ch. J. Brauner Y H.
y orientar al nio en w.
Burns: Problemas
la escuela de educacin y jito-
84- M* M' Irnhoff*5' M*
Cronin y otros: Cam- 96 -sofia
G,C.Lee: Educacin
e ideales democrticos
bio y educacin
85 -N. L. Somrnerc,W.R.
Spears y otros: Vida,
97-G. E. T. Holloway:
Concepcin de la geo-
libros y debures metra en el nio se-
gn Piaget
86-M. M. Pilch, 13. He-
fernan y otros: Esco-
-
98 G. E. T. ~ ~ l l
Concepcin del espa-
~
lares talentosos, len- cio en el nio segn
tos, de.yfavorecidos B Plaget
mpedidoos
87-W. A. Pauch y G.C.
-
99 R. K.Means: Metodo-
loga y educacio'n
Fusco: Las Telaciones
humanas y la escuela
-
100 ~ 1 .E. Robison: cre-
-
88 R. J. Purdy, A. Finch
y otros: Currculum y
-
cinzianto y educacin
101 R. J. Stalcup: Sociolo-
ga y educacin
-
administracin escolar
89 1. 2. Dunstan y otros:
-
102 W.D. Wall y otros:
El fracaso escolar
C m o crear buenos 103 -E. Fry: Tcnica de la
hbitos, seguridad y lectura veloz
aptitud fZsica en el ni-
60
-
104 J. Dawkins: Manual
de educacin sexual
90-R. O. Yoho y otros: 105- J. L.Hayman: inues-
La salud y el arte en tigacin y educacin
la escuela
91-R. T. Filep y otros:
-
106 H.T.Johnson: Curr-
culurn y educacin
Los mtodos progra- 107-R. C. Pliillips: Eua-
mados y aucliooisuales luacidn y educacin
en la escuela przniaria
92-G. C. Montgomery y
-
108 R. U. McLaughlin:
Economia y educacin
otros: Enseanza de
la matemtica,la cien-
-
109 C. K. Nicholson: An-
tropologa y educacin
EIBLIOTECA DEL EDUCADOR CONTEMPORANEO
El concepto de educa-
-
110-R. S. Peters y otros: 123 F.W.Coodrich: Guia
Dura la crianza del
cin nio
- -
111 Len Chaloner: Emo- 124 Robert Ulich: La edw
cin y percepcin en cacin en la cultura
el nio pequeo occidental. Su histo-
112-L. J. Stone y J. ria, presente y pers-
Church: El feto y el pectivas
recin nacido
113-L. J. Stone y J.
-
125 D.W.Winnicott: Co-
nozca a su nia
Church: El beb has- 126-H. J. Noah y M. A.
ta los 15 meses Eckstein: La ciencia
114-L. J. Stone y J. de la educacin corn-
Church: El nio de 15 parada
meses a 2 aos 127-A. Aberastury y M.
115-L. J. Stone y J. Knobel: La adolescen-
Church: El preesco- cia nomnal. U n enfo-
lar de 2 a 5 aos que psicoanaltico
116-L. J. Stone y J. 128-R. O.Benenzon: MU-
Church: El escolar de sicoterapia y educa-
6 a 12 aos cin
117-L. J. Stone y J. 129-C. W.Backman y P.
Church: El adolescen- F. Secord: Psicologa
te de 13 a 20 aos social y educacin
118-1,. J. Stone y, J. 130-F. Canonge y R. Du-
Church: Psicologaa y cel: La educacia'ntc-
psicopatologa del de- nica. Sus bases y m-
;arrollo. Desde el na- todos
-
c;i?,ieEtta hasta los 20 131 F. B. May: L a ense-
aos anza del lenguaje co-
119-R. T. B. Lamb: Ma- mo comunicacin
nual de tecnologta 132- F. B. Rosen: Los sis-
educacional para la temas filosficosy la
enseanza moderna educacin
120-H. Kay, E. Dodd y 133 D. J. O'Connor: In-
-
M.Sime: La tcnica troduccin a la filo-
de la instruccin pro- sofa de la educacin
gramada
- -
121 G.H.Bantock: La es- 134 G.Weinstein y M.D.
cuela en la sociedad Fantini: La ensean-
industrial za par e1 afecto.Vida
122- J. D. Pulliam y S. emociona1 y aprendi-
Dorros: Historia de la zaje
educacin y forma- 135-L. Gale: Educacin y
cin del maestro en de~arrallo en Amdri-
les E&ados Unidas CQ latina
136 -R. Suaudeau: Los 150-A. Freud,P.A. Oste-
nuevos mtodos de rrieth, J. Piaget y
educacin fisica otros: El desarrollo
137-W. 1. Smith y N. L. del adolescente
Rohrman: Cmo se 151-Th. Lidz, R. L. Sha-
aprende el comporta- piro y otros: El ado-
miento. Psicologa de lescente y su familia
-los procesos cognitivos
138 M. Perron-Borelli y
152 -M. E. M. Herford y
otros:Transicinde la
R. Perron: El exa- escuela al trabajo en
men psicolgico del la adolescencia
nio 53 - J. A. Sours,H.Bruch
139-A. N.Whitehead: Los y otros: Perturbacio.
fines de la educacin nes psiquicas del ado-
140-C. Samet de Baran-
a los nios a escribir
con buena letra co del adolescente
-D. J?* Buckle, G. ca-
plan y otros: Servicios
comunitarios de salud
mental para el ado-
Cmo lograr la disci-

plina en el nio y en
el adolescente. Gua
iouen. Motores del

145-A. Adler: Guiando al desarrollo (Coedicin
nio Paids-UNICEF)
146 -E. Acosta Hoyos: 158- D. Rosenbluth, M.
Guiaprctica para la Harris,E.L.Osborne
inuestigacin y redac- y E. OShaughnessy: 1
cin de informes Su beb
-
147 S. Umans:Diseo pa-
ra la revolucin edu-
159 - D. Daws, M. Harris,
E. L. Osborne, E.
OShaughnessy y D.
- cacional
148 C.G.Jung:Conflictos
del alma infantil
Rosenbluth: Su hijo
de 1 ao
-
149 J. C. Flgel: Psfco- 160- D. RosenbIuth, M.
anlisis de la familia Ilarris,E.L. Osborne
BIBLIOTECA DEL EDUCADOR CONLEMPOT(ANE0
y E. OShaughnessy: nessy y D. Rosen-
su hiio de 2 aos bluth: Su hiio de 13.
-
161 D. Rosenbluth, M. a 14 aos
y E. OShaughnessy:
-
Han&, E.L.Osborne 171 M. Rarris, E. L. OS-
boi-ne, E. OShaugh-
Su hijo de 3 aos nessy y D. Rosen-
162-E. L. Osborne, M. bluth: Su hijo adoks-
Harris, E. OShaugh- cente
nessy y D. Rosen- 172-M. Klein y otros: Psd
bluth: Su hiio de 4 cologa infantily psi-
anos coanlisis de hoy
163-E. L. Osborne, M. 173- M. de Castilla Urbi-
Harris, E. OShaugh- na: Educacin para la
nessy y D. Rosen- modernizacin en Ni-
bluth: Su hiio de 5 caragua
afios ~ 174-8. J?. Bravo: Bases
164-Ch. Dare, M. Harris, constitucionales de la
E. L. Osborne, E. educacin argentina.
Oshaughnessy y D. Un proyecto de re-
Rosenbluth: Su hijo forma
de 6aos 175-A. Bal: La atencin y
165-E. L. Osborne, M. sus enfermedades
-
Harris, E. OShaugh- 176 J. ChazaJ-T,a infancia
nessy y D. Rosen- delincuente
bluth: su de 177-K. Friedlander: Psico-
aos anlisis de la delin-
166 -E. OShaughnessy,M. cuencia juvenil -.
y D. Rosenbluth: Su
-
Harris,E*L*Osborne 178 D. J. Duch: Breve
tratado de psiquiatria
hiio de 8 aos . infantil
. 167-33. OShaughnessy,M. 179-c. A. Mate: Guia
Harris,E.L.Osborne psicolgica para el es-
y D. Rosenbluth: Su tudio y el aprenGizaje
hiio de 9 aos
168 -E. OShaughnessy,M.
180-I.-L. D-a y otros:
El nacimiento de la
-
Harris, E. L.Osborne inteligencia.La teora
y D.Rosenbluth: Su de Eaget
hijo de 10 aos
169-M. Harris, E. L. Os-
-
181 G. Cisneros Faras:
PsicologZa del apren-
borne, E. OShaugh- dizafo
. bluth: Su hijo de 11
-
nessy y D. Rosen- 182 J. Holt: Cmo apren-
den tos nios peque- ,
aos
- os y los escolares
170- M. Harris, E. L. Os- 183 C. Ball y E.J, Grwn:
borne, E. OShaugh- Aprendizaje, ense-
BIBLIOTECA DEL EDUCADOR CONTENPORANEO
anza ZJ tecnologia Los aos postergados.
educacional La primera infancia
- -
184 J. HuttenIocher: El 195 C.G.Jung: Psicologla
desarrollo de la inte- y educacin
ligencia en la infan- 196-A. J. Cabo, J. A.
cia ;/ en la edad pre- Chiarada y M. Tur-
escolar ner: Los trastmnos
185-W. H. Mac Gixitie: del .aprendizaje. Ma-
L a comprensin del nual de neurologa,
lenguaje en la edu- psicologa y educa-
cacln cin para maestros
- ,
-
286 M. Deutsch, H. A. 197 R. L.Isaacson: El ni-
Hornstein y otros: o retardado mental.
Psicologia social de Gua para padres y
la educacin maestros
187-D. F. Y A. E. 198-E. D e Bono: vgm pa-
Bergin: .Personalidad ra el pensar prctico
y educacin 199 - J. 1. Ruiz Olabunaga
188-M. 3. Bohn, R. A. y otros: Paulo Freire.
Myers y otros: Edu- Goncientizacin y an-
cacin, vocacin y dragogia
ocupacin
189-R. H. Lindeman y 200- J. C. HilI: La ense-
S. L. Garfield: Eva- anza y la psicologa
luacin psicolgica y del inconsciente
educacional 201-A. Salazar Bondy: La
190-R. Sitgreaves y L.D. educacindel hombre
McLean: Mhtodos es- nuevo. La reforma
tadisficas y de inves- educativa peruana
tigacin en educa.. 6-E. Levin Y J. E. Az-
cin coaga: El aprendizaje
-
191 J. C. Moschen: La
escuelu organizada
y la memoria. Enfo-
que neurobiolgico
dal.La educacin so-
-
como laboratorio so- 207 C.S. Brembeck: Am-
biente y rendimiento
cial como problema escolar. El alumno en
de currculo desventaja
192-0. w.I(opp y D. L. 208-C. S. Brembeck:
Zufelt:El curriculum Alumno, familia y
personalizado. Mto- grupo de pares. Es-
do y diseo cuela y socializacin
193-L. Wing:La educa- 209-C. S.-Brembeck: La
cin del nirio autista. comunidad y la es-
Gua para los padres cuela. L a escuela CO-
y maestros m o sistema social
194-Jean Piaget y otros: 210-C. S. Brembeck: El
BIBLIOTiXA DEL EDUCADOR CONTEMPORANEO
maestro y la escuela. W.R. Hawes: Pla-
Holes sociales y pro- neamiento educacio-
fesionaies del educa- nal en los paises en
dor desarrollo
-
211 J. W.Tibble (comp.):
Introduccin a la
-
224 J. Vaizey y otros: Pla-
neamiento educacio-
ciencia de la educa- nal: los costos
cidni 225-V. L. Griffiths: Pro-
212-N. Gross y W. J. blemas de la educa-
Gocde: Sociologia de cin rural
Ea educacin y de la 226-G. G. Jenkins, H. S.
Shacter y W. W.
- familia
215 1. B. Weiner y D.El-
kind: DesarToLlo nor-
Baner: Este es hijo
pequeo
mal y anormal del 227-G. G. Jenkins, H. S.
nio pequeo Shacter y W. u'.
216-1. B. Weiner y D.EI- Bauer: Este es su hijo
kind: Desarrollo nor- predscolar
mal y 228-G. G. Jenkins, H. S.
preescolar Shacter y W. W.
217-1. B. Weiner y D.El- Bauer: Este es su hijo
kind: Desarrollo ~ O T - escolar y adolescgnte
- escolar
y de' -
229 G. G. Jenkins, H. S.
Shacter y W. W.
218-1. B. Weiner y D.El- Bauer: Este es el
kind: Desarrollo mr- mundo de su hijo. El
mal y anormal del hogar y la escuela
- adolescente
219 P. H.Coombs y G.C. serie mayor
Ruscoe: Planeamien-
to educacional. sus '-E. G* Johston, M.
condiciones Peters y E..Evraiff:
220-R. Poignant y otros: El maestro y la orien-
Planeamiento ed uc a- tacin del nio
cional, econmico y -
2 Sonia G.L.de DiIIon:
Una nueva tcnica
social
-
221 C.E.Beeby y A.Cur- para la enseanza de
la matemtica
le: Planeamientoedu-
cacional: 10s roles del -
3 Arminda Aberastw:
planificador y del ad- El nio y sus juegos
ministrador -
4 Mariano Zamorano y
222-C. A. Anderson y otros: L a geografi'aen
o tr os : Planeamknto la Repblica Argen-
educacional: contexto tina
social y demografia 5-Leslie E. Moser y
223-C. D. Rowley y H. Ruth S. Moser: Ase-
BIBLIOTECA DEL EDUCADOR CONTEMPOMNEO
soramiento y orienta- 18-R. Smith: El maestro
y el diagnstico de las
- cin
6 iilfred Yates: Agrupa-
miento en educacin
dificultadesescolares
i g - ~ . E. Raths, s.wac-
-
7 J. O.J. Vanden Boss-
&e: Las escuelas co-
serrnan y otros: C-
munitarias
F. Redl y D.Whe- 20- cuela en la sociedad
man: Nios que odian
9-P. H. Rossi y B. J. contempornea
Biddle: Los nuevos
medios de comunica-
-
21 Horace Mann: La crl-
sis Ile la educacdn
cin en la ense J. B. de Quirs y M.
- moderna
10 M. Hutchnson y
YOung: La educacin -
Della Cella: L a disle-
xia en la niez
23 R. Frondizi: L a un&
de nios y jvenes in- versidad en u n mun-
teligentes do de tensiones
-
11 D.V. LippincoE: L a 24-~. Capentery /E.
, enseanza y el apren- Haddan: Cmo apli-
dizaie en la escuela car la psicologa a la
primaria. Gua prc- educacin
,ticapara el maestro
-
12 J. Tibbetts, H. a e -
son y M. Silverman:
--
25 M.Munro: PSiCO~Og~a
y educacin del joven
dores de los paises en

-
Guzapara 10s educa- 26 M. H. Solari: Histo-
ria de la educacin
argentina
13-R. M. W.. B. H.Balser (comp.):
Psicoterapia del ado-
lescente
R. Ekstein y R. L.
Motto: Del aprendi-
zaje por amor al amor
manidad al aprendizaje. Psico-
15-1. Scheffler: Bases y anlisis y educacin
condiciones del cono- -
29 W.Glasser: Escuelas
cimiento sin fracasos
- -
16 R.H.Lindeman: Tra- 30 W.J. Popham Y E. L.
tado de medicin edu- Baker: El maestro y
cacional la enseanza escolar
-
17 J. L.Kuethe: Los pro-
cesas de ensear y
-
31 W.J. Popham y E.L.
Baker: Planeamiento

aprender de la enseanza
(Continuacin de la pgina anterior)
32
-
-W.J. Popham y E.L.
Baker: Los objetivos
-
43 Mara Fux: Danza,
experiencia de &?a Y
de la enseanza educacin
33-D. Adams: Papel de 44-B. Prez Moreno: L a
la educacin en el de- crianza del nio
sarrollo nacional
-
34 G. F. Kneller: Intro- Serie fundamental
duccin a la antropo- l-R. Sund y w.
logia educacional Trowbndge: L a ense-
35-32. Lakin Phillips y , fianza de la ciencia
D. N. Wiener: La en la escuela secun-
disciplina, el rend-
miento escolar Y la
salud mental del
- daria
2 D.B. van D&n y W.
J.,Meyar: Manual dE
alumno tecnica de' la investi-
36- J. Almeida: C m o gaci? educacional
do. El libro de m a m .
-
midar al recin mi- 3 J. Kahn y J. Nursten:
C a w a s y tratamiento
Nueva orientacin m- del rechazo socolar
dico-psicolgica , 4-M. Mead: Educacin
37- J. Almeida: Cmo y cultura
c u h r al beb. El li- 5-J. B. de Quirs y N.
bro de mam. Nueva D'Elia: Intfoduccln a
orientacin mdico- la audiometra -
psicolgica 6- J. B. de Quiis y N.
38-J. Almeida: C m o D'Elia: La uudio&-
cudaf al nio. El li- tra del adulto y del
bro de mam: Nueva nio
orientacin mdico- 7-8. Read: Educacin
psicolgica
j por el arte
-
39 H.1. Von Haden y G.
M. King: Innovacio-
8-C. R. Rogers: Liber-
tad y creatividad en
la educacin. El siste-
nes en educacin.Pros m a <'no directivo"
y contras 9-S. Chess: Introduc-
40- J. A. Rhodes: Educa- cin a la psiquiatrl'a
cin y orientacin 00- infantil
cacionales 10-D. L. Bolton: El em-
-
41 D.R. Jooidan: La dis-
lexia en el aulu
pleo de b simulacin
en la administracan
42-G. A. Davis y J. A. educacional
Scott: Estrategias pa- -
11 H. Hcaen: Afaasias
Tu la creatividud y apraxias
(Continuacin de la pgina anterior)
\i
12- J. E.Azcoaga y otros: nologia educacional
Los retardas del ien- para el docente
guaje en e2 nio 6-L. Brikman: El len-
13-P. Stokoe y A. Schi- guaje del movimiento
chter : La 'expresin corporal
corporal 7- J. Batista Arajo e
14-L. N,Landa: Ciber- Oliveha: Tecnologa
ntica y aprendizaje. educacional y teora
15 - Pedagoga ciberntica
H.R.Lueckert (comp.)
Capacidad intelectual
de instwcidn
Serie mayor
y
cacidn
de la edu- 1-B. K. Beyer: Una
nueva estrategia para
/
16 - J. D.Lawther: Apren- la enseanza de rs
dizaje de las habild- ciencias sociales. La
dades motricm indagacin
- Chess
17 L. Eisenber& S.
y otros: E.?ni-
2- R. C. orem:L~ tea-
ra y el mtodo MOW
o perturbado tessori en la 'actua-
18-L. Cytryn y R, S. ' -1iidad
Lourie: EZ rdurdo
mental, sus camas, 3-E. ShaV: Cmo com-
diagnstico y preven- prender la enseanza
cin de la rnaternttica mo-
dernu. Gua prctica
Serie clid&ica para los padres ,
4-2. P. Dienes: Eme-
Serie menor anza y aprendizaje
1 - M. Gagnard: Inicia-
cin musical en la en- 5
de la matemdtica en
la escuela primaria
- Fridman: Caledta
seanza primaria de canciones para
secundaria cantar
2- R. Gilbert: Cmo en-
seriar al nito la mate-
6.-R. Pridman: Calesita
de canciones para iu-
. 3-
rntica moderna
G. Michel: La ense-
anxa del dibujo en
-
gaf
7 P. Ossona: L a educa-
cin por la danza.En-
la escuela primaria y foque metodolgico
secundaria 8 -P. Ossona: L a educa-
4 -S. P. Corder: Los ma-
teriales visuales en la
cin para la danza.
Enfoque programtico
enseanza del le* 9-R. M. Gorman: Intzo-
twi@ duccn a Piaget.Una
5-C. Chadwick: Tec- ' gua para maestros
BIBLIOTECA DEL EDUCADOR CONTXMPORKNEO
10-R. C. Orem: Manual 3-43. F. Kilander:, La
del mtodo Monte- educacin sexual en
ssori la escuela primaria y
secundaria. Los mto-
Serie fundamental dos
-
1 N.A. Crowder: Intro-
duccin a la gentica.
-
4 H. F. Kander: La
educacin sexual en
M a n u a l autoprogra- la escuela primaria y
mado secunclarb. Los con-
-
2 S. Levine y F. E.El-
zey: Introduccin a la - tenidos
5 M. Mosston: L a en-
medicin en psfcolu- seanza de la ecluca-
ga y en educacin. cin fisica. Del co-
Manual autoprogra- mando al descubri-
mado miento
i '
La educcin del nio iui~l cunstiluye el problerri mas dificil en el :!fe:,
del planeamienlo y uno oe los que suscitan mayores divergencias eiitre
los exp,ertos en la rrtatiria Este libro se ocupa, precisamente. de la3 e5we-
las rurales que brindan una educacin general y plantea la cuestin d e si
esas escuelas desempean un2 iuncibn til en el desarrollo ruri.
Producto de veintin anos de experiencia vividos por el autor y de obser-
vaciones acumuladas en sus visitas a diversos paises, miJestra esti volurneii
que las escuelas no son idoneas pare operar como un instrumento d e pro-
rjreso en las regionos rurales atrasadas: sostiene que deben iecharar.?e las
soluciones simplistas comunrriente propuestas. Griffiihs muestra bajo qu
condiciones esos centros de enseanza pueden realizar un cometido impoi-
taiiie y cuales son los requerimientos iundamentales para que la enseiiarize
resulte eficaz. Principales temas que se desarrollan: soluciones comunes,
objetivos y :azoiies del mcaso; un nuevo concepto de las neceiidaoe;
rurales. Requisitos del planeamiento, punto de partida; objetivos p
minimo, mximo e intermedic; cuerpo de expertos, costos, relaciones,
miento. .4
Griifiths tuvo a su cargo aiversas indagaciones educacionales para entes
gubernamentaies, la Unesco, las Naciones Unidas y Africa. Es, adsmas,
profesor del Departamento de Educacion de la Universidad de Oxford, inves-
tigador del Keble College d e 0x:ord 9 director'del Instituto d e Educacir:
del Sudan. desde el cual ilev a cabo una :reorma de curricula y de
mktodos d e ensefianza que ejerci una iniluenfla continua y genei'-i'-
" iL2d.
Se trata. pues, de un cientifico cuya exp'erncia va ms all del aula;
sin embargo, este libro se distingue d e d o de le bibliograia sobre planea-
miento educacional por se? la obra de un docente con actuaciin escolar.
De Griffithsse ha dicho: un hombre que ha pasado la mitad de su %:id2
activa tratando de cambiar un sistema educacional debe ser escuchsdo con
respeto.
Edi:orial Paids recomienda 8 103 esludiosos del lema rural los titulo-
siguientes:
IEugenic Gastiaroro: Zl problema agrario argentino y sus so!ueiones. La ac-
tividad primaria -la extraccin de los diversos bienes de la tierra- cor-
diciona el desarrollo general de una societiad. Dentro de este encuadre
e1 autor desarrolla -entre otros- los iernas siguientes: papel del S k t o i
agropecuario, importancia econmica del agro, uso de la tierra: ocupacibi ;'
clases sociales. El problema agiario, Tenla diferencial y absoluta; caracte-
iisticas en la Argentina; los iirriites del sistema; la Iransformacion neci-saiia.
H. Rorsavolyyi: La empresa y e rlese;ro?fa agropecuaria en AntBric?
E n forma sistematiea Rozsavolgyi explica, entre otras cuestiones, c o n
lerar e1 deSarfOll0 agropecuario: los consejeros del. agriculior. orient6ci8n
de la produccin, formas agrarias, equipos integrados, formacin econmica
de agricultores y t6cnicos.
Aido E. Solari: Sociologia rura! latino;irnrricana. Define la sociedad wui:
marcando las profundas diferencias ambieniales entre ella y la urbana y 12
noiable incidencia del medio fisico en las diferencias psicoloicas.
Sobre .oianearniento tambin se puede ronsuita: 'Al. J. Popham y. E. L.
Baker: :%meamienla de la ansenanza: P. Lazarseid y otros: Planificacin
sociolgica do los pronienins social@s; C. A. Anderson y otros: PIane
educacionat: contexta sociz! y dunayraiia; Q;. E. Eleeby y A. Curle:
irnienla nducacional: los rolzs del planilicadot y de1 administtadcr: .
Coonits y 6. C. Fluscoe: llzneanri?n:o aciuczciotizl. Sus condiciones; R. ir
iiani y otros: Planeamiento aducociond, tcus9mico y tmtcl; C. 0.
y :-i. W. 6. Hawes: Planezinien'tu rducacionul e11 110s paises en des
J. i'sizey y otros: Planeoniianfc edusaciorial: 90% co$los.

Problemas en La Educación Rural

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V. L.

EDITORIAL PAIDOS - BUENOS AIRES

8-A. T. Jersild y otros:

Publicado por acuerdo con

@ Copyright de todas las ediciones en castellano by

La bibliografa sobre planeamiento educacional

Las ideas que fundamentaron el experimento de

prevalente en este ensayo de que las principales re-

Deseo expresar mi reconocimiento al difunto G.

El presente libro se ocupa de las escuelas rurales

ner un carcter subsidiario de todos modos. En el

, menos datan desde los tiempos del doctor Johnson.1

1 Boswell relata una conversaci ocurrida en 1772: El

ANALISIS DE LAS SOLUCIONES COMUNES

Como base de todas las diferencias entre las reas

las hay, son las casas dignas de ese nombre. El mobi-

blacin se encuentra tan prxima al nivel mnimo de

tan recursos para adquirirlos). El establecimiento

en el medio rural, experimenta un inevitable descen-

rural tradicional que no sera sensato pasar por alto

riqueza que sus miembros pueden ostentar con pro-

entusiasta- puede no ser ms que la reaccin defen-

SOLUCIONES QUE SE PROPONEN

las escuelas. Ningn gobierno puede permitirse ig-

Cualesquiera que sean las metas oficiales con se+

colegios para la formacin de docentes semiespecia-

&hles son los motivos para el fracaso tan gene-

en prctica y a la conciencia social de los docentes.

reducido, los alumnos trabajan en l slo en ocasio-

as alguna experiencia en las tareas agr-

cir de las excepciones?

difundidos y constantes intentos

inmensa mayora se orienta hacia empleos adminis-

menudo pretenden que una gran proporcin de sus

en formas de explotacin ms intensas y beneficio-

De aqu que, aunque sea una paradoja, los pro-

Pero, al darse solucin a estos problemas no edu-

UN NUEVO CONCEPTQ DE LAS

En un trabajo tan breve como ste, lamentablemen-

distinguimos al grupo ms numeroso de los campe-

Con un programa de desarrollo en gran escala ya

cierta apreciacin del hecho de que el mundo

Descartando el aprendizaje de algunas destrezas

No fe ser posibk llegar a una opinin satisfactoria

EEQUPSPTOS DEL PLANEAMIENTO

Todo planeaniiento ha de partir de la escuela ru-

cionarles una educacin que podra considerarse de

preparacin para responder a las exigencias de los

calidad de un sistema escolar rural, puede recomen-

opinin, puede constituir un prctico objetivo inter-

destinatarios son docentes escasamente preparados y

las autoridades lanzaran una campaa intensiva para

de perfeccionamiento para entrenar a los docentes en

te a la idea de alentar a sus alumnos para que des-

sin docente, adems de un considerable aumento

y otro material escrito e ilustrativoes ms seria y cms-

, de los nuevos medios puede consultarse en la obra de W.

que deber enfrentar al tratar con el personal de

de modo tal que los expertos no tengan que abando-

cional, con funcionarios vinculados al desarrollo local

pasen el tiempo dedicados a exp entos cientficos,

L o importante de que, a los efectos

que el alumna, al abandonar sus estudios,transfiera