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TESIS DOCTORAL
Dirigida por:
Tesis presentada para ser optar al grado de doctora por la universidad de Alicante por:
Dirigida por:
Dr. Jos Manuel Garca-Fernndez
Departamento de Psicologa Evolutiva y Didctica
Universidad de Alicante
Deseo sealar que disfrut muchsimo el trabajo que gener esta tesis doctoral y
sinceramente creo que esto se debi al proceso que tan sabiamente dirigiera mi
profesor. Creo que junto con el aprendizaje logrado, atesorar las experiencias vividas
al interior de este maravilloso equipo de trabajo que l lidera, y como no decir aqu, que
esas reuniones de tesis las esper con ansias semana a semana, porque constituyeron el
evento ms importante de toda mi estada en Espaa.
Por ello toda mi gratitud al prof. Dr. Jos Manuel Garca Fernndez, por su
paciencia y sabidura en la gua de esta tesis, por su generosidad al acompaarme en
este proceso y sobre todo por su gran calidad humana muchas gracias querido
profesor!. Tambin al prof. Dr. Cndido J. Ingls, co-director de esta tesis por su
conocimiento, valoracin y aportaciones al trabajo cientfico bien hecho; Gracias por
ello!
A mis compaeras de camino Marissa, Carolina y Mara, gracias por estar ah,
por su gentileza, compaa y apoyo brindado. A ellas, becarias de investigacin
predoctoral dirigidas por el Prof. Dr. Garca-Fernndez en la Universidad de Alicante,
deseo decirles que ha sido un honor inmenso trabajar con ellas y que las recordar
siempre.
Pg.
INRODUCCIN GENERAL 25
CAPTULO I: MARCO TERICO. 31
1. CONCEPTUALIZACIN... 31
1.1 Perspectiva histrica del concepto de ansiedad 31
1.1.1 Aportes del Psicoanlisis y del Conductismo... 32
1.1.2 Apertura del enfoque conductual a las variables cognitivas y
surgimiento del modelo tridimensional de la ansiedad.. 33
1.1.3 Aportes de los modelos de rasgo de la personalidad 35
1.1.4 Modelos situacionistas e interactivos de los rasgos de personalidad.. 38
1.2 Naturaleza de la ansiedad... 39
1.2.1 La ansiedad como emocin natural. 40
1.2.2 La Ansiedad como trastorno. 41
1.2.2.1 Clasificacin de los trastornos de ansiedad.. 41
1.2.2.2 Descripcin de los trastornos de ansiedad ms comunes en la
infancia y adolescencia.. 42
1.2.2.2.1 Trastorno de Ansiedad por Separacin... 44
1.2.2.2.2 Fobia Especfica. 48
1.2.2.2.3 Trastorno de Ansiedad Social (Fobia Social). 51
1.2.2.2.4 Agorafobia.. 54
1.2.2.2.5 Trastorno de Ansiedad Generalizada.. 57
1.2.2.3 Origen y mantenimiento de los trastornos de ansiedad..... 60
1.2.2.4 Factores de riesgo de los trastornos de ansiedad en la infancia y
adolescencia 62
1.2.2.5 Comorbilidad de los trastornos de ansiedad.. 63
1.3 Ansiedad escolar.. 63
1.3.1 Concepto de ansiedad escolar... 64
1.3.2 Variables que predicen la ansiedad escolar.. 66
1.3.3 Consecuencias de la ansiedad escolar en nios y adolescentes.. 73
1.3.4 Teoras que relacionan ansiedad y rendimiento.. 74
1.3.5 Efectos de la ansiedad escolar sobre el rendimiento acadmico. 77
1.3.6 Ansiedad ante los exmenes. 79
2. DIFERENCIACIN ENTRE ANSIEDAD Y OTROS TRASTORNOS. 82
2.1 Ansiedad y miedo. 82
2.1.1 El miedo. 82
2.1.1.1 Causas y efectos del miedo 84
2.1.2 Diferencias entre ansiedad y miedo.. 85
2.2 Ansiedad y fobia escolar.. 87
2.2.1 Fobia escolar. 87
2.2.1.1 Tipologa de la fobia escolar. 90
2.2.1.2 Consecuencias de la fobia escolar... 91
2.2.2 Diferencias entre ansiedad por separacin y fobia escolar. 92
2.3 Ansiedad y depresin... 94
2.3.1 Depresin... 94
2.3.1.1 Consecuencias de la depresin. 94
2.3.2 Sntomas comunes entre ansiedad y depresin 95
2.3.2.1 Modelos tericos que diferencian ansiedad y depresin. 97
2.4 Ansiedad y estrs. 100
2.4.1 Estrs. 100
2.4.1.1 Tipos de estrs.. 102
2.4.2 Diferencias entre ansiedad y estrs.. 105
3. EVALUACIN DE LA ANSIEDAD.. 106
3.1 Evolucin en la forma de evaluar la ansiedad.. 106
3.1.1 Principales problemas... 107
3.1.2 Fases y objetivos de la evaluacin 108
3.2 Procedimientos de evaluacin de la ansiedad... 110
3.2.1 Registros de observacin... 110
3.2.2 Entrevistas.. 114
3.2.3 Autorregistros. 120
3.2.4 Cuestionarios, escalas o inventarios de autoinforme... 122
3.2.4.1 Inventarios que evalan sntomas o trastornos de ansiedad... 123
3.2.4.1.1 Instrumentos para nios y adolescentes.. 123
3.2.4.1.2 Instrumentos exclusivos para adolescentes......... 138
3.2.4.1.3 Instrumentos para adultos... 139
3.2.4.2 Inventarios que evalan miedo, ansiedad y fobia escolar 151
3.2.4.2.1 Instrumentos para estudiantes de educacin primaria........ 151
3.2.4.2.2 Instrumentos para estudiantes de educacin primaria y
secundaria.. 156
3.2.4.2.3 Instrumentos para estudiantes de educacin superior. 168
3.2.4.3 Inventarios que evalan ansiedad ante los exmenes.. 171
3.2.4.3.1 Instrumentos para estudiantes de educacin primaria y
secundaria. 171
3.2.4.3.2 Instrumentos para estudiantes de educacin superior. 179
3.2.5 Evaluacin Multimtodo, Multifuente y Multicontexto... 204
3.2.6 Consideraciones finales. 204
4. TRATAMIENTO DE LA ANSIEDAD 206
4.1 Introduccin. 206
4.2 Tcnicas Cognitivo-Conductuales.. 208
4.2.1 Tcnicas que favorecen la reduccin de la ansiedad cognitiva... 208
4.2.2 Tcnicas que favorecen la reduccin de la ansiedad fisiolgica. 216
4.2.3 Tcnicas que favorecen la reduccin de la ansiedad conductual.... 222
3.2.3.1 Tcnicas con base en el condicionamiento operante 222
3.2.3.2 Entrenamiento en habilidades sociales. 226
4.3 Programas para la reduccin de la ansiedad 230
4.2.1 Programa Coping cat. 230
4.2.2 Programa FRIENDS. 232
4.2.3 Programa FORTIUS. 233
4.4 Consideraciones finales... 235
CAPTULO II: ESTUDIO EMPRICO... 241
1. INTRODUCCIN 241
2. FUNDAMENTOS TERICOS Y EMPRICOS DEL INVENTARIO DE
ANSIEDAD ESCOLAR (IAES).. 243
2.1 Base conceptual del Inventario de Ansiedad Escolar (IAES).. 243
2.1.1 Influencia de la teora tridimensional.. 243
2.1.2 Influencia del enfoque interactivo... 244
2.2 Base emprica del Inventario de Ansiedad Escolar (IAES). 245
3. OBJETIVOS 246
3.1 Objetivos generales.. 246
3.2 Objetivos especficos 246
4. HIPTESIS.. 248
5. MTODO. 251
5.1 Lugar donde se realiz la investigacin. 251
5.2 Participantes. 251
5.3 Instrumentos y variables. 253
5.3.1 Inventario de Ansiedad Escolar, versin chilena (IAES-CL). 253
5.3.2 Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI). 254
5.3.3 State-Trait Anger Expression Inventory (STAXI-NA). 255
5.3.4 Trait Meta-Mood Scale-24 (TMMS-24)... 256
5.3.5 Inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio -versin Escuela
Secundaria- (LASSI-HS)... 258
5.3.6 Self-Description Questionnaire (SDQII-S).. 259
5.3.7 Sydney Atribution Scale (SAS).. 261
5.3.8 Escala de Autoeficacia Percibida Especfica de Situaciones
Acadmicas (EAPESA).. 262
5.3.9 Aggression Questionnaire Short Form (AQ-S) 263
5.3.10 Cuestionario de Evaluacin de Dificultades Interpersonales en la
Adolescencia (CEDIA).. 264
5.3.11 Rendimiento acadmico.. 265
5.4 Procedimiento.. 265
5.5 Anlisis estadsticos. 268
5.5.1 Anlisis Factoriales Exploratorios (AFE)... 268
5.5.1.1 Supuestos de normalidad de la distribucin de puntuaciones del
IAES-CL. 270
5.5.2 Anlisis Factoriales Confirmatorios (AFC). 270
5.5.1.1 Anlisis de tems... 272
5.5.3 Fiabilidad.. 272
5.5.4 Diferencias segn gnero y curso acadmico en ansiedad escolar. 272
5.5.5 Situaciones y respuestas ms y menos frecuentes que producen
ansiedad escolar por gnero y curso acadmico 273
5.5.6 Relaciones entre ansiedad escolar y otras variables; Anlisis de
Regresiones Logsticas.... 273
5.5.7 Elaboracin de baremos.... 274
6. RESULTADOS. 275
6.1 Anlisis Factorial Exploratorio.. 275
6.1.1 Anlisis factorial exploratorio de las situaciones escolares. 275
6.1.1.1 Normalidad de la distribucin de puntuaciones de las
situaciones escolares del IAES-CL.. 279
6.1.2 Anlisis factorial exploratorio de los tres sistemas de respuesta. 280
6.1.2.1 Normalidad de la distribucin de puntuaciones de las respuestas
del IAES-CL. 283
6.2 Anlisis Factorial Confirmatorio... 284
6.2.1 Anlisis factorial confirmatorio de las situaciones escolares. 284
6.2.1.1 Anlisis de tems de los factores situacionales del IAES-CL. 285
6.2.2 Anlisis factorial confirmatorio de los tres sistemas de respuesta.. 286
6.2.2.1 Ansiedad cognitiva. 286
6.2.2.2 Ansiedad psicofisiolgica. 288
6.2.2.3 Ansiedad conductual.. 289
6.2.2.4 Anlisis de tems de los tres sistemas de respuesta. 290
6.3 Fiabilidad y estabilidad temporal del IAES-CL.. 292
6.3.1 Factores situacionales del IAES-CL 292
6.3.1.1 Consistencia interna de los factores situacionales... 292
6.3.1.2 Estabilidad temporal de los factores situacionales.. 292
6.3.2 Sistemas de respuesta del IAES-CL 293
6.3.2.1 Consistencia interna de los tres sistemas de respuesta 293
6.3.2.2 Estabilidad temporal de los tres sistemas de respuesta. 293
6.4 Correlaciones entre ansiedad escolar y ansiedad Estado/Rasgo. 293
6.5 Diferencias en ansiedad escolar segn gnero y curso acadmico.. 294
6.5.1 Diferencias en ansiedad escolar segn gnero 294
6.5.2 Diferencias en ansiedad escolar segn curso acadmico 296
6.6 Factores situacionales y sistemas respuestas que generan mayor y
menor ansiedad escolar en funcin del gnero 299
6.6.1 Situaciones que generan ms y menos ansiedad escolar en funcin
del gnero y curso acadmico. 300
6.6.2 Respuestas que generan ms y menos ansiedad escolar en funcin
del gnero y curso acadmico. 308
6.7 Anlisis predictivo de la ansiedad escolar: Modelos de Regresin
Logstica 312
6.7.1 Anlisis predictivo de variables emocionales... 312
6.7.1.1 Predice la ira la ansiedad escolar?............................................. 312
6.7.1.2 Predicen los factores de la inteligencia emocional la ansiedad
escolar?............................................................................................. 315
6.7.2 Anlisis predictivo de variables cognitivo-motivacionales.. 317
6.7.2.1 Predicen las estrategias de aprendizaje y estudio la ansiedad
escolar?............................................................................................. 317
6.7.2.2 Predicen las dimensiones del autoconcepto la ansiedad
escolar?............................................................................................. 320
6.7.2.3 Predicen las atribuciones causales la ansiedad escolar?............ 324
6.7.2.4 Predice la autoeficacia la ansiedad escolar?.............................. 326
6.7.3 Anlisis predictivo de variables de interaccin social.. 327
6.7.3.1 Predice la agresin la ansiedad escolar?.................................... 327
6.7.3.2 Predicen las dificultades interpersonales la ansiedad escolar?.. 329
6.7.4 Anlisis predictivo del rendimiento acadmico 332
6.7.4.1 Predice el rendimiento acadmico la ansiedad escolar?............ 332
6.8 Baremacin... 333
6.8.1 Elaboracin de Baremos... 333
6.8.2 Normas de interpretacin. 334
6.8.3 Tablas de conversin. 334
6.8.4 Perfiles de ansiedad escolar.. 345
7. DISCUSIN 347
8. CONCLUSIONES 368
9. LIMITACIONES.. 371
10. FUTURAS LNEAS DE INVESTIGACIN 372
11. BIBLIOGRAFA 373
NDICE DE TABLAS Y FIGURAS
NDICE DE TABLAS
25
interacciones cotidianas (Garca-Fernndez, Ingls, Martnez-Monteagudo y Redondo,
2008).
Por ello, esta tesis doctoral, se ha planteado adaptar el IAES en su versin 2011
(Garca Fernndez, Ingls, Martnez-Monteagudo, Marzo y Estvez, 2011) valindose de
sus propiedades psicomtricas ya demostradas, as como tambin de las garantas que
ofrecen las teoras que lo respaldan para evaluar la ansiedad escolar en estudiantes
adolescentes. Esto, con el objetivo de proporcionar una visin completa del fenmeno en
estudio e informar sobre las distintas manifestaciones de la ansiedad de los estudiantes
chilenos.
De este modo, se espera que la validacin de este instrumento consiga, por una
parte, paliar este vaco de conocimiento ofreciendo un instrumento vlido y fiable para la
evaluacin de la ansiedad escolar en Chile y, por otra, permita que la identificacin
temprana de los sntomas de ansiedad en la etapa adolescente ayuden a suprimir las
26
consecuencias negativas derivadas de dicha problemtica en la poblacin adolescente
chilena.
En esta tesis, el lector encontrar dos partes claramente diferenciadas, una de ellas
constituye el Marco terico desarrollado a travs de cuatro captulos que abordan la
conceptualizacin de los trastornos de ansiedad y de la ansiedad escolar propiamente, un
segundo que permite diferenciar la ansiedad de otros constructos de similares
caractersticas, un tercero que hace referencia a la evaluacin de la ansiedad a travs de
un recorrido sobre las tcnicas e instrumentos existentes, y un cuarto captulo en el que se
resean algunas de las tcnicas y tratamientos de intervencin disponibles para mitigar la
ansiedad.
El otro gran apartado es el estudio emprico conformado por una fase introductoria
que tiene como fin describir las bases conceptuales y empricas del instrumento que ser
adaptado. Seguidamente, contiene una descripcin detallada del mtodo, en el que se
consigna la muestra, los objetivos y sus hiptesis, los procedimientos seguidos, los
instrumentos administrados y los anlisis estadsticos realizados. Luego, y en funcin de
lo anterior, se incluyen los resultados generales de los anlisis factoriales exploratorios y
confirmatorios del instrumento, sus correspondientes indicadores de consistencia interna,
de estabilidad temporal y validez concurrente. Finalmente, se indican las normas de
correccin e interpretacin, as como los datos normativos de la versin chilena del IAES
(IAES-CL).
27
CAPTULO I: MARCO TERICO
1. CONCEPTUALIZACIN
31
1.1.1 Aportes del Psicoanlisis y del Conductismo
32
conductismo que la ansiedad pasa al mbito experimental, enriquecindose con las
aportaciones de las teoras fisiolgicas y motivacionales y los nuevos hallazgos en el
aprendizaje (Viedma, 2008).
33
conceptualizacin, evaluacin y tratamiento de la ansiedad (vese Martnez-Monteagudo,
Ingls, Cano-Vindel, y Garca-Fernndez, 2012, para una revisin).
Lang (1968) seala que la ansiedad, como cualquier otra emocin, se manifiesta
mediante una serie de respuestas que pueden agruparse en tres categoras o sistemas,
dando lugar al constructo "triple sistema de respuesta" para referirse a los mbitos
cognitivo, fisiolgico y motor como dimensiones que presentan una escasa correlacin
entre s.
Componente fisiolgico: este componente implica una serie de desajustes a nivel del
Sistema Nervioso Autnomo (SNA) y el Sistema Nervioso Somtico (SNS), pero tambin
como parte de la actividad neuroendocrina del Sistema Nervioso Central (SNC). De
acuerdo con Sandn (1990) todas estas alteraciones son percibidas, de forma desagradable
y conforman el estado subjetivo de ansiedad. La externalizacin de las respuestas de
ansiedad de esta dimensin corresponden a reacciones producidas a nivel interno como la
aceleracin de la actividad cardiovascular, expresada como tensin o frecuencia cardaca
acelerada, un aumento del tono msculo-esqueletal, traducida en tensin muscular y un
incremento en la frecuencia respiratoria, reflejada en agitacin y nerviosismo. Cano-
Vindel y Miguel-Tobal (2001) plantean la existencia de reacciones externas, como
34
sudoracin o manos fras y hmedas, dilatacin pupilar, temblor, palidez facial, entre
otros.
Conductas indirectas, este tipo de respuestas se refiere a las conductas que cuentan
con escaso control voluntario y se relacionan con reacciones manifiestas de
evitacin (desviar la mirada) o escape (permenecer en silencio).
35
La ansiedad-estado, corresponde a una fase emocional transitoria en cuanto a su
duracin y variable en cuanto a su intensidad; la intensidad de la reaccin de un estado de
ansiedad ser proporcional a la cantidad de amenaza percibida y su duracin depender
de la persistencia del individuo en la interpretacin de la situacin como amenazante. La
ansiedad estado se caracteriza principalmente por la activacin autonmica y somtica
ante las situaciones percibidas como peligrosas (Endler y Okada, 1975; Eysenck y
Eysenck, 1975; Gray y McNaughton, 2003; Sandn, 1990) y por una tensin y aprensin
desencadenada por la anticipacin de un peligro potencial, porque cabe enfatizar que todo
esto, ocurre independientemente de la peligrosidad real de los acontecimientos.
36
Respecto de la ansiedad rasgo, existen dos modelos que proponen una explicacin
acerca de su funcionamiento. Por un lado, el modelo fisiolgico que tiene una concepcin
unidimensional del rasgo de ansiedad y que prcticamente no cuenta con confirmacin
emprica y por otro los modelos psicolgicos que la conceptualizan en trminos
multidimensionales y que cuentan con una amplia variedad de estudios.
Por su parte, los modelos psicolgicos parten de la premisa que los factores
determinantes son de naturaleza cognitiva, especificando que el mecanismo responsable
de la ansiedad-rasgo es la valoracin cognitiva de amenaza, que la persona realiza sobre
los estmulos externos (estresores) e internos (pensamientos, sentimientos o necesidades
biolgicas) (Spielberger, 1966). En este sentido, el rasgo de ansiedad se debera a los
sesgos cognitivos de las personas con ansiedad, al momento de procesar la informacin
(Eysenck, 1992, 1997).
37
1.1.4 Modelos situacionistas e interactivos de los rasgos de personalidad
Autores como Mischel (1968) hacen frente a las teoras rasgo-estado, planteando
discrepancias que a largo plazo complementan y enriquecen la visin de la conducta en
general y de la ansiedad en particular. El aporte de este modelo consisti en incorporar las
caractersticas de la situacin como una causa importante de la ansiedad, incluso ms
relevante que las variables de personalidad.
Muy poco tiempo despus, pero tambin como crtica a las teoras de rasgos de la
personalidad y a los modelos situacionistas -aunque enriquecidas con sus postulados-
surgen las teoras interactivas, representadas por autores como Bowers (1973), Endler
(1973) y el propio Mischel (1973). Todos ellos proponen que la forma adecuada de
estudiar la personalidad es prestando atencin tanto a las cualidades o factores internos
del individuo como a las caractersticas de la situacin pero, ante todo, a la interaccin
entre ambas. En el plano de la ansiedad, ningn factor personal y ninguna situacin en s
misma la determinan, sino que la determinacin vendr impuesta por la interaccin
situacin-persona.
38
La propuesta terica para el estudio de la ansiedad es bsicamente la misma; sta se
explica en funcin de las condiciones de la situacin, las caractersticas personales y, en
especial, de la interaccin situacin-persona (Bowers, 1973). El supuesto fundamental de
este modelo es que cualquier manifestacin puntual (estado) de ansiedad es consecuencia
de la interaccin entre cierta predisposicin (rasgo) existente en el individuo y las
caractersticas de la situacin en que tiene lugar la conducta (Bermudez, 1983). Bajo este
enfoque, la ansiedad rasgo ya sea a nivel elevado, medio o bajo se da en todas las
personas, as como tambin siempre se encuentra en interaccin con la ansiedad estado,
incluso se solapan en varios aspectos pues un individuo con alto rasgo de ansiedad
reaccionar con ms frecuencia de manera ansiosa ante una situacin en particular
(Miguel-Tobal, 1996). Desde el factor personal, los factores cognitivos y motivacionales
son los principales determinantes de la conducta y desde la situacin, el significado
psicolgico que sta tiene para el individuo es el factor determinante ms importante. As,
la forma en que el individuo percibe e interpreta la informacin que la situacin le brinda
ser la responsable de la conducta de ese individuo (Casado, 1994).
39
15
40
16
Una de las formas bsicas para diferenciar las distintas patologas es a partir de las
categorizaciones formadas en base a elementos comunes. El sistema categorial dominante
en psicopatologa promueve diferencias cualitativas tanto entre los sujetos clnicos y los
que no lo son, como entre las categoras clnicas. La diferenciacin entre sujetos clnicos,
es apoyada por dos instancias mundialmente reconocidas: el Manual Diagnstico de los
Trastornos Mentales (DSM) de la Asociacin Americana de Psiquiatra (APA) cuya
ltima gua de consulta de los criterios diagnsticos, corresponde a la DSM-5TM (2013)
y la Clasificacin Estadstica Internacional de Enfermedades y Problemas de Salud (CIE-
10), de la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) que han establecido criterios
diagnsticos para favorecer la clasificacin y la especificacin de los cuadros clnicos.
Ambas organizaciones reconocen los siguientes trastornos de ansiedad:
Tabla 1
Trastornos de ansiedad reconocidos por la APA y la OMS
DSM-5 CIE-10
Trastorno de Ansiedad por Separacin Trastorno de Ansiedad por Separacin
Mutismo selectivo
Fobia especfica:
Animal (araas, insectos, perros)
41
17
42
18
Segn Kessler, Berglund, Demler, Jin y Walters (2005) hasta un 75% de los
trastornos de ansiedad pueden iniciarse en la niez, (alrededor de los 11 aos de edad).
Siendo la Ansiedad por Separacin el trastorno ms comn en nios y la Fobia Social en
adolescentes (Cartwright-Hatton, McNicol, y Doubleday, 2006; Costello, Egger, y
Angold, 2005; Essau, Conradt y Petermann, 2000; Ingls et al. 2008; Muris, Mayer,
Bartelds, Tierney y Bogie, 2001).
43
19
En la literatura, se sola situar el TAS como sinnimo de fobia escolar, pero los
diversos estudios que se han realizado al respecto, han aportado elementos clarificadores
que permiten una adecuada diferenciacin (Last, Francis, Hersen, Kazdin y Strauss,
1987). Al respecto, Orgils, Espada, Garca-Fernndez y Mndez (2009) establecen que
en la Ansiedad por Separacin, el rechazo a ir al colegio no se relaciona con ningn
estmulo especfico de la escuela, sino que est vinculado con la separacin de la figura
de apego, apareciendo no slo en el contexto escolar, sino tambin en cualquier otra
situacin (ir de excursin, salir de campamento, etc.) en la que la figura de referencia no
est presente. En segundo lugar los nios con (TAS) son ms propensos a tener trastornos
44
20
psiquitricos y menos a rehusar la escuela que sus iguales con Fobia Escolar.
Mardomingo (1994) agrega adems que dependiendo de la edad, los nios con Ansiedad
por Separacin sufren de un nmero de miedos mucho mayor que los chicos con fobia
escolar detectando un nmero de hasta diez miedos a diferentes situaciones, como pueden
ser el miedo a los animales, monstruos, oscuridad, fantasmas, ladrones, secuestradores,
accidentes o viajes en avin, entre otros.
El diagnstico clnico de un (TAS), puede ser una tarea difcil de realizar, ya que
muchas veces las formas normativas se distancian muy poco de las formas patolgicas.
Pacheco y Ventura (2009) ofrecen una tabla descriptiva del (AS) y del (TAS) que
favorece la diferenciacin y cuyos parmetros comparativos corresponden a los factores
de riesgo del (TAS)
Tabla 2
Comparacin clnica de la Ansiedad por Separacin y el Trastorno de Ansiedad por
Separacin
Variable Ansiedad por Separacin (AS) Trastorno de Ansiedad por Separacin (TAS)
Rango de edad De 6 meses a 5-6 aos. Entre los 3 y 18 aos (no es absoluto).
Preferentemente despus de los 6 aos.
Desarrollo Ansiedad acorde al nivel de Ansiedad desproporcionada al nivel de
evolutivo desarrollo mental. desarrollo mental.
Ansiedad que permite el desarrollo Ansiedad que retrasa el desarrollo
emocional. emocional del nio.
Tiene carcter adaptativo. Tiene carcter desadaptativo.
Intensidad en la Similar a la ansiedad que ocurre en Gran intensidad y mayor a la ansiedad
expresin de otras situaciones. expresada en otras situaciones.
ansiedad ante La ansiedad anticipatoria es de baja Intensa ansiedad anticipatoria y
la separacin intensidad y mejor regulada. preocupaciones excesivas al alejamiento de
la figura de apego.
Pensamiento Las ideas de dao o muerte de las Las ideas de dao o muerte de las figuras de
figuras de apego son menos intensas apego son relevantes, perturbadoras y con
y por tanto ms tolerables. respuestas catastrficas.
Temperamento Egocentrismo y relaciones empticas Egocentrismo marcado y requerimiento
mejor moduladas. constante de la atencin de los padres.
Autoestima Ajustada a la realidad. Tendencia a la baja autoestima.
Estilos de Estilo de apego seguro. Estilo de apego inseguro.
apego Vinculacin sincrnica y armnica. Vinculacin asincrnica y disarmnica.
45
21
Los nios con ansiedad excesiva son inseguros, rehsan estar solos, temen dormir
sin compaa, son reacios a pernoctar fuera de casa y frecuentemente tienen pesadillas
relativas al abandono. En el mbito escolar, se niegan a ir al colegio y si lo hacen,
46
22
elaboran estrategias para ser devueltos a sus hogares o para estar constantemente
conectados con sus figuras de apego. En los nios pequeos la exteriorizacin de la
ansiedad tiende a ser de tipo corporal y en los mayores, de tipo verbal (Pacheco y
Ventura, 2009).
47
23
Este concepto agrupa las fobias en las que el rango de estmulos capaces de evocar
la reaccin de miedo fbico es mucho ms limitado que en otros tipos de fobias, pero que
debido a la naturaleza del objeto temido rene una extensa gama de tipos diferentes de
fobias. Entre las ms comunes y que cuentan con un mayor soporte emprico estn las
fobias a los animales -perros, serpientes, araas, avispas-, a la sangre-heridas, las
ambientales -a los fenmenos meteorolgicos, a las alturas, a los lugares cerrados, a los
48
24
49
25
Respecto del proceso de evolucin, Guillamon y Baeza (2004) sealan que las
Fobias Especficas son ms frecuentes en la infancia que en la adolescencia o etapa
adulta. As las fobias ambientales, a los animales, a la sangre-inyecciones suelen aparecer
en la infancia y desarrollarse durante los primeros aos de la etapa adulta y las
situacionales muestran un aumento en la segunda infancia y otro en la mitad de la tercera
dcada de la vida.
50
26
51
27
Una clasificacin posterior, es la que propone Bados (2001) quien agrupa las
situaciones por reas y plantea que el temor hacia una de las situaciones del grupo no
significa que se teman las restantes. Las reas consignadas son:
- Interaccin asertiva: pedir a otros que cambien un comportamiento que molesta, hacer
una reclamacin, devolver un producto, hacer o rechazar peticiones, expresar
desacuerdos, crticas o disgustos, mantener las propias opiniones, interactuar con figuras
de autoridad.
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1.2.2.2.4 Agorafobia
Como ha planteado el CIE 10, la gama de miedos sentidos por una persona
agorafbica, es variada y por ello se ha categorizado de acuerdo a variables internas y
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30
externas; los temores correspondientes a los aspectos internos dicen relacin con el miedo
intenso a los ataques de pnico, temor a perder el control o a volverse loco e incluso
temores a interactuar con los dems, as como tambin a una preocupacin excesiva por
las respuestas somticas (palpitaciones, temblores, ahogos o mareos). Las variables
externas tienen que ver con el miedo a realizar acciones especficas como entrar en un
ascensor, cruzar puentes o atravesar tneles.
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Gonzlez, Ibez y Cubas (2006) sostienen que los sntomas claves de este
trastorno son los de tipo psicolgico, especficamente la excesiva preocupacin y la
expectacin aprensiva, percibida ante una gran variedad de acontecimientos o actividades,
no obstante para su diagnstico se requieren a lo menos tres sntomas somticos o fsicos
que producen un deterioro o malestar importante en reas relevantes del funcionamiento
familiar, social, laboral o escolar.
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4. Irritabilidad.
5. Tensin muscular.
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Los factores que precipitan un trastorno de ansiedad son el estrs permanente y los
traumas. El estrs es una interaccin entre la persona y el ambiente, en la que el sujeto
percibe las demandas ambientales como peligrosas para su bienestar porque exceden o
igualan sus recursos para enfrentarse a ellas producindole la sensacin de incapacidad
para soportarlos (Lazarus y Folkman, 1986). El estrs acumulado es producido por
acontecimientos valorados como negativos (uno o varios a la vez) y que perduran en el
tiempo. Los traumas son heridas emocionales generados por un impacto profundo y que a
mediano y largo plazo condicionan la conducta de tal forma que incluso el slo recordar o
ver un objeto asociado al hecho en s, genera ansiedad (Varela, 2005). La mayor parte de
las personas que ha vivido una experiencia traumtica desarrolla posteriormente una serie
de sntomas que recrean el trauma original, en un intento de la mente por controlar el
suceso y neutralizar la carga emocional que ha causado.
61
37
Tabla 3
Factores y grupos de riesgo para presentar ansiedad
Factores de riesgo Grupos de riesgo
Factores tempranos Hijos de personas que han tenido problemas durante y/o despus
del parto (Enfermedades, complicaciones, cesrea, etc.).
Nota Fuente: Toboada, A., Ezpeleta, L. y De la Osa, N. (1998). Trastornos por Ansiedad en la infancia y
adolescencia: factores de riesgo (pp. 5). Ansiedad y Estrs.
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38
Tabla 4
Tasas de comorbilidad de los trastornos de ansiedad
Diagnstico Principal
Nota fuente: Adaptado de Belloch et al. (2009). Manual de Psicopatologa. Volumen II. (pp. 55). Madrid:
Mc Graw Hill.
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39
Respuestas de evitacin: activa (el sujeto realiza acciones para evitar la aparicin de
los estmulos que le producen ansiedad) y pasiva (el sujeto deja de hacer una accin
para lograr que los estmulos evocadores de la ansiedad no se presenten).
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Respuestas de escape: el sujeto se aleja del estmulo que le genera ansiedad, cuando
se siente obligado o se encuentra con l de forma inesperada.
Esta concepcin de la ansiedad escolar como respuesta compleja formada por tres
tipos de manifestaciones (cognitiva, psicofisiolgica y conductual) que vara dependiendo
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42
que un sujeto hace respecto de los elementos que tienen responsabilidad en el resultado de
una accin cognitiva o una conducta realizada. Su importancia radica en que dependiendo
de esta consideracin, el sujeto va a actuar de una determinada manera fortaleciendo o
debilitando con ello esta causa. Las explicaciones que hacen las personas de sus
resultados, pueden ser de diferentes tipos y depender de distintas dimensiones:
1) El locus de causalidad que puede ser a) interno; es decir depender del individuo, de su
capacidad o esfuerzo o la insuficiencia de stas o b) externo; por tanto no depender del
individuo, por lo que la atribucin causal se har a la dificultad de la tarea, la suerte o la
evaluacin del profesor.
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44
Alegre (2013) relaciona la ansiedad ante los exmenes con las estrategias de
aprendizaje en una muestra de estudiantes de educacin secundaria, su estudio permite
concluir que los estudiantes con una elevada ansiedad presentan problemas de
concentracin y dificultades para seguir adecuadamente las instrucciones,
desaprovechando o malinterpretando los apoyos brindados.
Finalmente, sealar que como conclusin, los resultados llevan a sostener que para
comprender la elevada ansiedad ante los exmenes, es necesario indagar en las estrategias
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45
de aprendizaje que utilizan los estudiantes en la fase de preparacin (Cassady, 2004). Esto
porque la ansiedad elevada puede perturbar el rendimiento de cualquier tarea escolar que
demande atencin, concentracin y esfuerzo sostenido (Rains, 2004).
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46
Es preciso destacar aqu que existe mucha concordancia en los resultados de los
estudios con distintos grupos etarios (adultos, universitarios y adolescentes) lo que hace
suponer que se trata de una relacin consistente a lo largo de la vida.
Las emociones de afectividad negativa como la ira y la tristeza tambin han sido
asociadas con la ansiedad, en lo que respecta a la relacin ira y ansiedad, la literatura
seala que ambas emociones estaran relacionadas a travs de la vulnerabilidad biolgica
subyacente en ambos constructos, ya que de acuerdo con este enfoque, los individuos
reaccionan ante una amenaza con ira o ansiedad, es decir preparando la lucha o la
huida ante una determinada situacin (Barlow, 2002). Desde esta perspectiva, el nivel
de dominio percibido sobre la situacin de amenaza sera el detonante para predecir el
tipo de reaccin, as se actuara con ira si hubiera una alta percepcin de dominio y con
ansiedad si el nivel de dominio percibido ante la situacin es bajo (Deschnes, Dugas,
Fracalanza y Koerner, 2012).
71
47
Sobre los componentes del constructo ira, Spielberger (1991) seala que estara
conformado por dos dimensiones; la ira entendida como rasgo de personalidad y la ira
como estado momentneo, adems postula que la ira puede asumir tres direcciones;
expresin externa, supresin o expresin interna y control de la ira. Considerando estos
elementos, los estudios realizados con poblacin adulta han encontrado niveles ms
elevados de ira rasgo y de supresin de la ira en personas con trastorno de ansiedad
social, comparadas con quienes no presentan este trastorno (Erwin, Heimberg, Schneier y
Liebowitz, 2003).
Como se ha sealado, los estudios sostienen que la ira como componente afectivo
de la agresin se encuentra correlacionada con la ansiedad, as como tambin se ha
demostrado que el componente cognitivo de la ira (la hostilidad) lo est. En concreto,
Moscovitch, McCabe, Antony, Rocca y Swinson (2008) encontraron niveles ms elevados
de hostilidad en las personas con trastorno de ansiedad social, trastorno obsesivo-
compulsivo y trastorno de pnico, que en las personas que no presentaban trastornos de
ansiedad. En general, se puede indicar que los estudios realizados con adolescentes,
tambin han establecido la existencia de correlaciones positivas y significativas entre la
conducta agresiva y la ansiedad general mostrada por los adolescentes (Bekiari,
Patsiaouras, Kokaridas y Sakellariou, 2006; Grant, Compas, Thurm, McMahon y Gipson,
2004; Konishi y Hymel, 2009; Loukas, Paulos y Robinson, 2005).
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48
Los resultados informados por los estudios respectivos, indican que muchos de los
aspectos de las relaciones sociales de los adolescentes tienden a generar sentimientos de
angustia interna en ellos (La Greca y Harrison, 2005) adems, se ha sealado que los
adolescentes competentes socialmente en aspectos relacionados con sus encuentros
amorosos, tienden a ser socialmente menos ansiosos y ms asertivos en situaciones
sociales (LeSure-Lester, 2001; Zeff, 2006).
73
49
En el plano social, se puede sealar que los chicos con altos niveles de ansiedad
escolar tienen ms probabilidades de presentar dificultades en las relaciones sociales en la
escuela (Martnez-Monteagudo, 2009) ya que los nios que presentan ansiedad escolar
tienden a ser ms retraidos o agresivos. Esto debido a que sienten ms temor a no gustarle
a los dems o tienen la sensacin de que sus compaeros se ren o se burlan de ellos,
mostrndose aprensivos frente a actividades que otros alumnos realizan con entusiasmo
(Jadue, 2001).
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llevar a percibir las situaciones escolares como algo hostil y amenazador (Bell-Dollan,
1995).
Otras teoras como la de Hanin (1990), de la cattrofe de Harry (1990) y del cambio
de Kerr (1991) tambien relacionaron ansiedad y rendimiento, aunque sus teoras plantean
algunas restricciones tericas. Por ejemplo la Teora de Hanin (Hanin, 1990) es
restrictiva para rendimiento de los deportistas. Esta teora plantea que se puede rendir al
nivel mximo cuando la ansiedad precompetitiva est dentro de su zona de
funcionamiento ptimo, zona que estara ubicada entre la mxima relajacin y la mxima
activacin. La Teora de la catstrofe de Harry (Harry, 1990) plantea que la ansiedad y
el rendimiento pueden tener una relacin de U invertida en el mbito cognitivo. Es decir a
mayor ansiedad cognitiva menor rendimiento, porque este tipo de respuesta desencadena
una situacin desfavorable o de catstrofe que impedir el continuo curvilneo que
afecta el rendimiento. Finalmente la Teora del cambio de Kerr (Kerr, 1991), restringida
a la funcin motivacional de la ansiedad. Bajo este enfoque la interpretacin de los
estmulos es determinante en el efecto que producen, es as como una activacin elevada
ser favorable si es interpretada como excitacin placentera (motivacin) y ser nociva, si
se la interpreta como ansigena. De igual modo, una baja activacin ser favorable si es
interpretada como una situacin relajante, pero desfavorable si se percibe como un estado
de aburrimiento o monotona. En este contexto, el problema del rendimiento acadmico
podra resolverse, cambiando la interpretacin de las distintas situaciones, a travs de una
intervencin cognitiva.
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La CIE 10, ubica la ansiedad ante los exmenes, como una Fobia Especfica, por lo
restringido de sta a una situacin muy definida y concreta como es el examen. Campbell,
(1986) y Hodapp, Glanzmann y Laux, (1995) la definen como un rasgo especfico
situacional, caracterizado por la predisposicin a reaccionar con elevada ansiedad en
contextos que se relacionan con el rendimiento.
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Los estudios de ansiedad ante los exmenes han situado su atencin en los sujetos,
el contexto y el contenido; respecto del primer aspecto, es importante considerar los
resultados relacionados con el gnero y con la edad de los sujetos:
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con bajos rendimientos acadmicos, mientras que en las mujeres esa ansiedad tiende a
mejorar los resultados. Sowa y LaFleur (1986) informan que las mujeres presentan una
mayor severidad de las respuestas de ansiedad que los hombres.
Respecto del nivel educativo, es posible sealar que existe una gran variedad de
estudios sobre la ansiedad ante los exmenes en estudiantes universitarios, esto debido a
la alta recurrencia del fenmeno en este nivel (Cassady, Johnson, 2002; Furlan, Cassady y
Prez, 2009; Grandis, 2009; Heredia, Piemontesi, Furlan, y Volker, 2008; Hoddap, 1996;
Sarason, 1978; Spielberger, 1980; Valero-Aguayo, 1999; Vigil-Colet, Lorenzo-Seva y
Condon, 2008. En menor cantidad, estudios que abordan la ansiedad ante los exmenes en
nios y adolescentes pertenecientes a niveles de educacin primaria y secundaria. Un
ejemplo es el estudio de Araki (1992) quien plantea que la ansiedad ante los exmenes
correlaciona negativamente con el rendimiento acadmico de los estudiantes de dichos
niveles educativos. El estudio de Rosrio et al. (2008) tambin aborda la tarea de medir
este tipo de ansiedad, aunque slo en adolescentes, obteniendo resultados que le permiten
destacar la importancia de prevenir el surgimiento de este problema, ya que esto
incrementara el bienestar psicolgico y, posiblemente, los xitos acadmicos de los
estudiantes.
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Al igual que la ansiedad, el estudio de cada uno de estos constructos, tiene una basta
trayectoria histrica y es desde las actuales concepciones que se han podido esteblecer los
puntos de convergencia y divergencia entre ambos conceptos. En este sentido se puede
sealar que los trastornos de ansiedad tienen altos niveles de comorbilidad con otras
alteraciones y muchas veces la diferenciacin se hace un tanto difcil de lograr.
2.1.1 El miedo
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Varela (2005) afirma que existen tres miedos infantiles universales; miedo a la
separacin, a los animales y al dao fsico. Dichos miedos son evolutivos, es decir son
normales y desaparecen una vez superada la etapa en la que se producen. Asociados a
stos, existen otros miedos, tambin evolutivos, pero que no siempre desaparecen
adecuadamente, sino que se transforman levemente durante las edades posteriores, como
es el caso del temor a los extraos que puede ser vivido luego como timidez o fobia
social. En este sentido, Sandn (1997) plantea que muchos de los miedos o fobias de los
adultos, se originaron en la infancia y se incrementaron durante la adolescencia.
Los estudios longitudinales de gnero y edad muestran que los miedos son ms
frecuentes durante la infancia, de modo que la mayora de los nios experimentan muchos
temores leves, transitorios y al menos un temor importante, asociados a sus respectivas
edades y que entre un 30 y un 50% de los nios presenta uno o varios miedos intensos
(Dong, Yang y Ollendick, 1994; Gullone y King, 1993; King, et al., 1989; Ollendick,
1983; Ollendick, King y Frary, 1989; Ollendick, Matson y Helsel, 1985; Ollendick, Yule
y Ollier, 1991; Slee y Cross, 1989). Al respecto se seala que existen cambios en el
nmero de miedos en funcin del desarrollo, encontrando un descenso importante con la
edad, aunque entre los 9 y 10 aos existe una tendencia al aumento (Ferrari, 1986).
Por otra parte se ha demostrado que las nias puntan por encima de los nios en
los inventarios de miedo y que la media de miedos excesivos para chicos es de 9 y de 13
para las chicas, de la misma manera en que se ha demostrado que las puntuaciones de los
nios de ambos sexos son siempre superiores a las de los adolescentes (Ollendick, 1983;
Valdez, lvarez, Gonzlez, Gonzlez y Gonzlez, 2010).
Tabla 5
Miedos ms frecuentes en nios y adolescentes
1 ao de vida De 1 a 6 aos De 6 a 12 aos De 12 a 18 aos
Estmulos intensos o Animales, tormentas, Al dao fsico Relaciones
desconocidos (ruidos catstrofes, oscuridad Ridculo interpersonales
fuertes y luces intensas) Seres fantsticos (brujas o Enfermedades y accidentes Prdida de la autoestima
Personas extraas fantasmas). Bajo rendimiento escolar
Separarse de los padres Diferencias entre los padres
Nota Fuente: Adaptado de Mndez, F. X., Ingls, C. J., Hidalgo, M. D., Garca-Fernndez, J. M. y Quiles,
M. J. (2003). Los miedos en la infancia y la adolescencia: un estudio descriptivo. Revista Electrnica de
Motivacin y Emocin.
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No obstante, esta clasificacin no es del todo rgida, puesto que los resultados de
diversos estudios revelan que los miedos sociales ms frecuentes entre los 8 y 12 aos de
edad, estn relacionados con la escuela, en situaciones en las que hay que leer y/o hablar
en voz alta, hablar con personas que representen autoridad, as como tambin relacionarse
con los pares (Dong, Yang y Ollendick, 1994).
Los estudios plantean que existe un incremento de los miedos entre los 11 y los 13
aos, para descender posteriormente a partir de los 14 y los 15 aos de edad. Adems se
ha constatado que algunos miedos, como el temor al dao fsico y a la muerte, obtienen
una mayor prevalencia independientemente de la edad o nivel de desarrollo (Beidel y
Randall, 1994; Gullone y King, 1993; Mndez, 2005; Ollendick, Matson y Helsel, 1985).
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Tabla 6
Diferencias entre ansiedad y miedo
Elemento
diferenciador Ansiedad Miedo
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Conductas que Produce estado de activacin no Induce la accion de huida y las conductas
desencadena necesariamente dirigido a la accin, habituales son la evitacin o el escape.
incluso puede bloquear
momentneamente la conducta
inmediata de defensa y, en ocasiones,
producir una inactividad absoluta.
Nota Fuente: Castillo, M. y Gonzalez-Leandro, P. (Febrero, 2010). Estrs y Ansiedad. Relacin con la
cognicin. Comunicacin presentada en 11 Congreso virtual de Psiquiatra; Interpsiquis. Psiquiatra.com
Los sntomas que tienen en comn el miedo y la ansiedad son el temor, la inquietud
y el desasosiego ante situaciones de peligro o amenaza. Barlow (2002) seala que los
sntomas cognitivos de la ansiedad implican preocupacin o pensamientos de peligro o
amenaza futuros, mientras que los sntomas cognitivos del miedo incluyen pensamientos
de peligro inminente.
De todos modos, tanto el miedo como la ansiedad son estados que forman parte del
mismo mecanismo biolgico de defensa, desarrollados por los individuos para protegerse,
ya que permiten detectar y evitar las amenazas palpables o potenciales antes de que el
dao llegue a afectar al organismo (Spielberger, Gorsuch y Lushene, 1970). En sentido
estricto, tanto la ansiedad como el miedo le permiten al individuo, activar en un perodo
de tiempo muy reducido, una cadena de procesos fisiolgicos, como pueden ser la
elevacin del tono muscular, el aumento en la presin sangunea y del ritmo cardaco, as
como la disminucin de otras actividades accesorias en ese momento como pueden ser la
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62
actividad sexual y digestiva por ejemplo, para huir de la amenaza o enfrentarse a ella
(Craske, 2003).
Ahora bien, cuando el individuo lo que debe hacer es enfrentarse a una amenaza de
tipo social (por ejemplo, llegar a un lugar donde no conoce a las personas y se siente
obligado a interactuar o si debe hablar ante un pblico expectante) es posible que este tipo
de reacciones (tensin fisiolgica, cognitiva y motora) no sean las respuestas ms
adecuadas ni las ms adaptadas (Miguel-Tobal y Cano-Vindel, 1995; Noyes y Hoehn-
Saric, 1998).
El trmino fobia escolar fue acuado por Johnson, Falstein, Szurek y Svendsen
(1941) para referirse a la ansiedad elevada de algunos nios ante la asistencia al colegio,
ansiedad generalmente acompaada por pensamientos negativos sobre el bienestar de la
madre, es decir con caractersticas propias de una ansiedad por separacin.
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63
C. Sistema motor: este tipo de respuestas son producidas por una tensin muscular
elevada, que llevan al sujeto a presentar sntomas fsicos tanto en casa como en el
colegio cuando es forzado a ir. En casa, mostrar una conducta totalmente
negativista y negligente (grita, se encierra en su cuarto, no encuentra las cosas, se
niega a vestirse o a desayunar). En el colegio presentar rabietas o inhibicin de la
conducta (grita, patalea, llora o no habla, no juega, se esconde o se escapa).
La complejidad de las relaciones producidas entre los tres tipos de respuesta hace
muy difcil la evaluacin del trastorno y la toma de decisiones posterior. Por un lado, la
medida aislada de alguno de los tres tipos de respuesta no permite reflejar adecuadamente
el problema de un individuo en particular (Capafons, 2001) y por otro se tiene que, en
ocasiones, las reacciones fisiolgicas, los sentimientos de miedo y las conductas de
evitacin se manifiestan de forma asincrnica (Blagg y Yule, 1994). Cada sujeto, difiere
en el patrn de conducta que despliega ante el estmulo temido; es as como, algunos
chicos afrontan estoicamente la situacin, pese a la presencia del malestar subjetivo y
fisiolgico percibido, en tanto otros tienden a la evitacin y a veces sin una verdadera
conciencia de ello.
Un gran absentismo escolar -entendiendo por ello dos o ms ausencias por semana
en un periodo de 4 semanas- (King, Ollendick y Tonge, 1995).
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Una grave alteracin emocional, con reacciones de miedo intenso, tristeza o mal
humor, al momento de asistir al colegio.
Las dificultades en el historial de un chico con fobia escolar suelen darse de forma
gradual, primero se darn las protestas leves y la espordica bsqueda de excusas para
faltar al colegio, luego seguirn las inasistencias reiteradas a clases y para terminar una
tajante negativa, incluso a entrar al colegio (Echebura, 1993).
En este sentido, la fobia escolar es un continuo de fases temporales por las que,
generalmente atraviesa un estudiante, que van desde un malestar mientras permanece en
la escuela, fase en la cual suplica a los padres para no asistir, seguidas por conductas
inapropiadas por las maanas para no tener que ir a la escuela, posteriormente, una fase
en que generalmente llega tarde y luego, faltar a ciertas clases durante el da escolar
para finalizar con largas ausencias al colegio (Kearney, 2006). En otros casos, el
comienzo es repentino, las causas aludidas sern una enfermedad pasajera, la
hospitalizacin de un miembro de la familia, el cambio de domicilio o la vuelta de unas
vacaciones (Mardomingo, 2005).
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Diferentes autores han reparado en que todos los sntomas de la fobia escolar
desaparecen en los chicos en tanto se quedan en casa o ha pasado el horario de ir a clases,
durante los fines de semana o en los periodos de vacaciones (Agero y Agero, 2002;
Bados, 2005; Berg, Nichols y Pritchard, 2006; Blagg y Yule, 1994; Echebura, 2003;
Mardomingo, 2005). A ello puede agregarse que cuando un chico con fobia escolar se
encuentra relajado manifiesta el deseo de acudir al colegio, pero llegado el momento es
incapaz de cumplir su promesa (Gutirrez-Maldonado, Alsina, Carvallo, Letosa y
Magalln, 2007).
Exiten variadas formas de clasificar la fobia escolar, una de ellas es la planteada por
Berg, Nichols y Pritchard, (2006) quienes distinguieron dos tipos de fobia:
1. Fobia aguda: en este grupo se ubica a los fbicos que asisten a la escuela a lo
menos durante tres aos sin problemas y luego se manifiesta la sintomatologa.
2. Fobia crnica: se agrupa aqu a aquellos chicos que han sufrido de fobia escolar
desde a lo menos tres aos.
Con esta forma de diferenciacin de la fobia escolar, han coincidido otros autores
(Barker, 1968; Del Barrio, 1986; Echebura, 1993; Kelly, 1973; Nichols, 1970; Toro,
1986) sobre todo porque permite diferenciar a los nios con un buen pronstico de
trastornos emocionales posteriores (Fobia neurtica), de aquellos que no lo tienen (Fobia
como estilo de vida o caracteriolgica), as como tambin porque todos ellos encasillan la
fobia escolar como un problema global dentro del contexto familiar.
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Tabla 7
Clasificacin de la fobia escolar
Fobia Escolar
Caractersticas Tipo I Tipo II
diferenciadoras (Neurtica) (Caracteriolgica)
Problema Nmero de Uno: el episodio actual es el Varios: el episodio actual es el segundo,
episodios primero tercero, etc.
Momento de Despus de una interrupcin de la Se presenta en cualquier momento del da o
inicio escolaridad (lunes, convalecencia de la semana
por enfermedad)
Forma de Comienza de forma brusca o Empieza de modo gradual
aparicin aguda
Frecuencia Ms frecuente en los primeros Ms frecuente en los ltimos cursos
cursos escolares (en edades escolares (en edades mayores)
menores)
Sntoma El nio manifiesta estar El nio no est preocupado por la muerte
diferencial preocupado por la muerte
Ambiente Salud de la El nio se preocupa por la salud El nio no est preocupado por la salud de
familiar madre materna su madre
Comunicacin Buena comunicacin Mala comunicacin
con los padres
Adaptacin Satisfactoria en ambos padres Madre: trastorno de ansiedad
psicolgica de Padre: trastorno de personalidad
los padres
Inters del Coopera en el hogar y en la No coopera en el hogar ni en la educacin
padre por la educacin de los hijos de los hijos
casa y los hijos
Colaboracin Colaboran con el terapeuta No colaboran con el terapeuta
de los padres
en la terapia
Pronstico Ms Favorable Menos favorable
Nota Fuente: Martnez-Monteagudo, M. C. (2009). Validacin psicomtrica del cuestionario de ansiedad
escolar: estudio con una muestra de estudiantes espaoles de educacin secundaria. (pp. 40). Tesis doctoral
indita. Universidad Miguel Hernndez.
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se le asociaba con la ansiedad por separacin debido a que en ambos casos el nio o
adolescente se rehusaba asistir a la escuela. Echebura (1993) plantea que la fobia escolar
se encuentra asociada con la situacin escolar y no necesariamente con la separacin de
los padres como sucede en la ansiedad por separacin, aunque en los chicos con fobia
escolar, suele darse una marcada dependencia de la madre.
La fobia escolar tambin se encuentra relacionada con el miedo, pero sta tiene una
intensidad, ms elevada, una mayor frecuencia y persistencia en el tiempo, llegando
incluso a la edad adulta (Broadwin, 1932). En este sentido, la fobia escolar se podra
definir como un miedo clnico que requiere tratamiento o una ansiedad que supera la
normalidad en cuanto a los parmetros de intensidad, frecuencia y duracin, provocando
en el individuo manifestaciones patolgicas tanto a nivel funcional como emocional
(Vila, 1991).
Tabla 8
Criterios diferenciadores entre ansiedad de separacin y fobia escolar
Trastorno de conducta
Variable Ansiedad de Separacin Fobia Escolar
Edad media Ms baja (9 aos) Ms alta (14 aos)
Sexo Ms en nias (68%) Ms en nios (63%)
Clase social Media-baja (68%) Media-alta (71%)
Trastornos asociados: ansiedad- depresin Muy frecuentes (91.6%) Menos frecuentes (63.1%)
Miedos concomitantes Muy frecuentes Menos frecuentes
Rechazo a la escuela Casi siempre (73%) Siempre (100%)
Trastornos ansiosos o depresivos en las Muy frecuentes Menos frecuentes
madres Ansiedad generalizada 49% Ansiedad generalizada 21%
Trastornos depresivos 63% Trastornos depresivos 14.3%
Frecuencia en la clnica Ms bien alta Ms bien baja
Nota Fuente: Martnez-Monteagudo, M. C. (2009). Validacin psicomtrica del cuestionario de ansiedad
escolar: estudio con una muestra de estudiantes espaoles de educacin secundaria. (pp. 40). Tesis doctoral
indita. Universidad Miguel Hernndez.
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2.3.1 Depresin
a. Por una parte una acumulacin de fracasos en el rendimiento por distintas causas,
como la falta de atencin, dificultades perceptivas o los cambios en los mtodos de
aprendizaje, llevan a un chico a la indefensin aprendida que es la antesala de la
depresin (Seligman y Maier, 1967).
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Tabla 9
Sntomas propios y comunes entre ansiedad y depresin
Ansiedad Mixtos Depresin
Hiperactivacin fisilogica Alto afecto negativo Bajo afecto positivo
Miedo Irritabilidad Tristeza
Pnico Preocupacin Anhedonia
Nerviosismo Baja concentracin Prdida de inters
Evitacin Insomnio Apata
Inestabilidad Fatiga Tendencias suicidas
Alta activacin simptica Agitacin psicomotora Baja activacin simptica
Tensin muscular Llanto Prdida de apetito
Hipervigilancia Sentimientos de inferioridad Inhibicin psicomotora
Percepcin de amenaza o Culpa Sentimientos de inutilidad
peligro Baja autoestima Percepcin de prdida
Incertidumbre Indefensin Desesperanza
Nota Fuente: Adaptado de Belloch, A., Sandn, B. y Ramos, F. (2009). Manual de Psicopatologa. Volumen
II. (pp. 59). Madrid: Mc Graw Hill.
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Beck (2002) identific dos dimensiones de personalidad que actan como factores de
vulnerabilidad cognitiva en los trastornos emocionales; la sociotropa y la autonoma,
estos responden a los esquemas responsables del procesamiento sesgado de la
informacin en los individuos depresivos y ansiosos; depresgenos y ansigenos. Estos
esquemas orientan y canalizan el procesamiento de la informacin, actuando como filtros
a travs de los cuales se percibe, interpreta, sintetiza y recuerda la realidad.
Sociotropa: incluye actitudes y creencias que indican una alta dependencia de los
dems, una sobrevaloracin de las relaciones interpersonales, una gran aprobacin y
temor al rechazo o abandono (Fernndez-Rey, Merino y Pardo-Vzquez, 2004). As el
rechazo social o el fracaso matrimonial, activaran de forma especfica los esquemas
depresgenos o ansigenos de tipo sociotrpico.
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En los trastornos de ansiedad, los errores cognitivos ms frecuentes suelen ser los
de abstraccin selectiva, maximizacin, minimizacin, pensamiento dicotmico y
absolutista y de sobregeneralizacin, ya que los indicios de peligro se perciben ms
facilmemente y de forma aumentada y las seales de seguridad se ignoran o minimizan;
se piensa de manera dicotmica y absoluta sobre la peligrosidad de la situacin o existe
una imposibilidad en distinguir entre los estmulos que sealan peligro y aquellos que
sealan seguridad. La sobregeneralizacin ocurre debido a que una gran variedad de
estmulos, tanto de experiencias pasadas como presentes son interpretados como
peligrosos. Dichas operaciones cognitivas, conducen a la triada cognitiva negativa, en la
depresin y en los trastornos de ansiedad a cogniciones de potenciales peligros fsicos y
psicolgicos, invalidando as las capacidades de afrontamiento de los sujetos ante las
situaciones difciles.
Tabla 10
Diferencias cognitivas entre ansiedad y depresin
Depresin Ansiedad
Contenido relacionado con prdidas dentro del Contenido relacionado con amenazas fsicas o
dominio personal y con una visin negativa del psicolgicas al dominio personal y con un sentido
yo, del mundo y del futuro. incrementado de vulnerabilidad
Diferencias en operaciones cognitivas
Selectividad con un procesamiento realzado de Selectividad en el procesamiento de indicios de
la informacin negativa autorreferente y una amenaza con una estimacin exagerada de la
minimizacin del material positivo. vulnerabilidad.
La atencin autofocalizada puede reducir el La atencin autofocalizada refleja los intentos por
inters por los estmulos externos ganar el control sobre estmulos externos e
internos
99
75
Tabla 11
Diferencias entre ansiedad y depresin en productos cognitivos
Las valoraciones negativas son globales, Las valoraciones negativas son selectivas y
exclusivas y frecuentes. especficas a situaciones de miedo.
Las valoraciones negativas son absolutas y Las valoraciones negativas son de naturaleza
conclusivas. tentativa.
Los sucesos negativos estn orientados hacia Se anticipan posibles sucesos negativos en el
el pasado y se ven como predeterminados. futuro (el fenmeno del "qu ocurrira si").
Pensamientos que implican prdidas y fallos. Pensamientos que implican amenazas y peligros.
Los pensamientos automticos usualmente Los pensamientos automticos a menudo toman la
toman la forma de autoafirmaciones forma de preguntas acerca del peligro presente y
negativas. de las posibilidades futuras.
Nota Fuente: Sanz, J. (1993). Distinguiendo la Ansiedad y la Depresin. Revisin de la hiptesis de la
especificidad de contenido de Beck. (pp. 140). Anlisis de Psicologa.
2.4.1 Estrs
100
76
para reducir las exigencias internas y/o externas causadas por las transacciones
estresantes.
101
77
Son numerosos los estudios que enfatizan la importancia del estudio del estrs,
debido a su potencial para inducir malestar o tensin tanto sobre la salud fsica como
sobre el bienestar emocional, poniendo en evidencia cmo la falta de recursos del
individuo para controlar las demandas sociales y psicolgicas puede dar lugar al
desarrollo de enfermedades cardiovasculares, hipertensin, asma, jaquecas, lcera
pptica, dolores musculares, depresin y otros problemas de salud (Cockerham, 2001;
Mechanic, 1976; Siegrist, Siegrist y Weber, 1986; Turner, Wheaton y Lloyd, 1995).
Por ltimo, es preciso resaltar que la conexin entre estrs y enfermedad se basa en
el concepto de alostasis, que se refiere a la posibilidad de que se produzcan cambios
fisiolgicos relevantes con el fin de mantener la homeostasis frente a la demanda de
aumento de actividad (Sterling y Eyer, 1988); este sistema alosttico se pone en marcha
por la acumulacin de distintos acontecimientos aversivos que dan lugar al desgaste de
los tejidos y rganos, provocando, a largo plazo una enfermedad (McEwen, 1995).
El estrs social crnico es aquel cuyos estresores estn asociados a los principales
roles sociales, como las dificultades en el trabajo, problemas de pareja o desajustes en las
relaciones padres-hijos. De acuerdo con Pearlin (1989) los estresores sociales crnicos
consisten en problemas, amenazas y conflictos relativamente duraderos que la mayor
parte de las personas se encuentra en sus vidas diarias. Pearlin (citado en Sandn, 2003)
ha diferenciado los siguientes tipos de estresores crnicos:
102
78
Conflictos entre roles: stos surgen cuando existen demandas incompatibles entre
diversos roles, como por ejemplo entre las demandas laborales y las familiares, en
los casos en que el individuo no puede satisfacer las demandas y expectativas de
uno de los roles sin descuidar las demandas del otro.
Cautividad de rol: ocurre cuando no se est dispuesto a llevar a cabo un rol que
corresponde desarrollar; por ejemplo, las amas de casa o los jubilados que prefieren
un trabajo fuera de casa o los trabajadores empleados en una empresa que prefieren
estar en casa con sus hijos pequeos.
Como puede observarse Pearlin (1989) asocia el estrs social crnico con
dificultades experimentadas ante roles sociales ms o menos tpicos. Estos conjuntos de
relaciones interpersonales, actividades y responsabilidades que son relativamente estables
y fciles de identificar, como por ejemplo, los roles laboral o marital, suelen resultar muy
estresantes para una gran cantidad de personas.
Wheaton (1996) agrega dos formas ms de estrs social crnico. Una estara
asociada a estresores de falta de ocupacin de rol, tal como esperar un hijo cuando ha
103
79
habido dificultades de concepcin. La otra es la que viene determinada por estresores que
definen un nuevo rol, como una enfermedad invalidante de un familiar cercano.
El estrs por condiciones de vida o problemas existenciales, estn asociados con ser
pobre, vivir en sectores peligrosos desde el punto de vista de la seguridad ciudadana o
padecer una enfermedad crnica grave -este ltimo es uno de los estresores crnicos
ambientales ms envolventes en la sociedad actual-. Dentro de esta misma lnea, est el
estrs relacionado con el ambiente personal referido a la situacin particular de una
persona, como pasar mucho tiempo a solas o estar agobiado constantemente por la falta
de tiempo.
Existe abundante investigacin cientfica sobre los efectos negativos que el estrs
crnico tiene sobre la salud, hasta tal punto que este tipo de estrs posiblemente sea la
forma de estrs psicosocial ms perniciosa (Boekaerts y Rder, 1999; Cockerham, 2001;
Fernndez-Montalvo y Piol, 2000; Matud, Garca y Matud, 2002; Moreno-Jimnez,
Gonzlez y Garrosa, 1999; Sandn, 1999; Trujillo, Oviedo-Joekes y Vargas, 2001).
2. Estrs por sucesos menores o estrs cotidiano: con Lazarus (1981) se produce el
comienzo de una nueva lnea de investigacin basada en el estudio del estrs por sucesos
menores o microestresores. Estos acontecimientos o contrariedades estn determinados
por la situacin, (ejemplo: atascos de trfico o llamadas inesperadas) o por la persona, en
cuyo caso tiende a producirse una tendencia a la reiteracin, ya sea porque la persona
permanece en el mismo contexto con demandas consistentes y predecibles, o bien porque
las estrategias de afrontamiento hacia esas situaciones comunes son inefectivas (por
ejemplo las usadas para relacionarse con personas de autoridad o del sexo opuesto).
104
80
105
81
4. EVALUACIN DE LA ANSIEDAD
Retomando un poco la evolucin histrica, se puede indicar que las teoras rasgo-
estado (Cattell y Scheier, 1961) de la dcada de los 60, estaban centradas en medir
distintas respuestas de ansiedad de forma a-situacional, infiriendo un rasgo o el nivel de
un estado a partir de su cuantificacin. Es a partir de los aos 70 que el enfoque
situacionista (Mischel, 1968), con sus mediciones situacionales y de temores que se
comienza a evaluar una reaccin global de temor o ansiedad ante diversos estmulos o
situaciones, o bien diversas respuestas de ansiedad ante una misma situacin (Martnez-
Snchez, Cano-Vindel, Castillo, Snchez, Ortiz y Gordillo, 1995). Ms tarde con el
enfoque interactivo de Endler y Magnunsson (1974) la ansiedad adquiere un aspecto
relevante; de respuesta emocional compleja, fruto de la interaccin entre factores
individuales y situaciones especficas (Endler y Parker, 1992) implicando que los
patrones de respuestas se deben evaluar en funcin de una situacin concreta (Cano-
Vindel y Miguel-Tobal, 1999).
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108
84
Fase de seguimiento: esta fase se lleva a cabo para comprobar si existe una recada
o si persiste o aumenta la mejora (posibles efectos tardos del tratamiento). La evaluacin
de seguimiento tambin permite conocer si las modificaciones ocasionadas en
condiciones clnicas trascienden a condiciones naturales.
109
85
propia evaluacin ya que sta puede ser evaluada a travs de los resultados obtenidos en
el tratamiento.
Registros de observacin
Entrevistas
Test
110
86
111
87
Parent Daily Report (Patterson, Reid, Jones y Conger, 1975): este mtodo implica
que los padres reciban entrenamiento previo, ya que ellos deben observar y registrar
ciertas conductas del nio. El procedimiento de aplicacin, consiste en la consulta a los
padres, incluso telefnicamente, por la ocurrencia de las conductas desadaptativas que ha
tenido el chico evaluado dentro de las 24 horas, adems de los detalles del contexto. El
total de tems que considera este instrumento es de 31 preguntas.
112
88
3. Escala social: hace alusin a la cantidad y calidad de las relaciones sociales (con
los padres, amigos, hermanos, organizaciones y grupos).
113
89
3.2.2 Entrevistas
Una entrevista puede ser llevada a cabo por profesionales clnicos o por personas
previamente entrenadas para ello, capaces de llevar una entrevista independientemente de
su orientacin terica (De la Osa, Ezpeleta, Domnech, Navarro y Losilla, 1996;
114
90
115
91
mbito clnico y en los estudios epidemiolgicos (Del Barrio, 1995; Ezpeleta, 1990;
1995b). Es una de las pocas entrevistas que recoge datos relativos a la anamnesis de los
entrevistados. Su aplicacin requiere un entrenamiento exhaustivo aunque no
necesariamente clnico (De la Osa et al. 1996). El tiempo de aplicacin es de
aproximadamente 60 a 90 minutos.
Su estructura consta de distintas partes, una de las cuales est compuesta por tems
que evalan de manera dicotmica, la presencia o ausencia de sntomas, otra que permite
explorar los diversos trastornos, en funcin de las categoras contenidas en el DSM-IV
comprendiendo un total de 18 categoras y otra dirigida a los adolescentes, en la cual se
pregunta sobre aspectos ntimos como su conducta sexual, la vivencia de situaciones de
abuso sexual, la menstruacin en caso de las adolescentes mujeres y sobre los diversos
estresores psicosociales. En esta entrevista, tambin se considera la observacin de la
conducta del sujeto, durante el tiempo que dura la misma. La valoracin final de la escala
recoge la presencia o ausencia del problema y la duracin de los sntomas.
116
92
Hamilton Anxiety Rating Scale (HARS); Hamilton (1959): se trata de una escala
clnica, que debe ser administrada slo por un especialista, contiene 14 tems que evalan
la intensidad de la ansiedad en adolescentes. Se aplica mediante entrevista
semiestructurada, tanto al adolescente como al padre para as obtener una informacin
ms completa. Su modalidad de hteroadministracin implica que el entrevistador evale
la gravedad de los sntomas del entrevistado, para ello utiliza cinco opciones de respuesta
ordinal (0 = ausencia del sntoma a 4 = sntoma muy grave o incapacitante). La
puntuacin total del instrumento se obtiene por la suma de las puntuaciones parciales de
los 14 tems, la cual puede oscilar en un rango de 0 puntos (ausencia de ansiedad) a 56
(mximo grado de ansiedad). Tanto en su versin original como en la versin espaola, la
escala HARS ha demostrado poseer buenas propiedades psicomtricas -para esta ltima
se informa un ndice de fiabilidad de .89-, lo que la habilita como un buen instrumento en
la prctica asistencial y en estudios de investigacin clnica (Lobo et al. 2002).
117
93
Comportamiento (general)
Tenso/a, no relajado/a, agitacin nerviosa: manos, dedos cogidos, apretados,
tics, enrollar un pauelo; inquietud: pasearse de un lado a otro, temblor de
manos, ceo fruncido, cara tirante, aumento del tono muscular, suspiros,
palidez facial.
Comportamiento (fisiolgico)
Tragar saliva, eructar, taquicardia de reposo, frecuencia respiratoria por encima
de 20 lat/min, sacudidas enrgicas de tendones, temblor, pupilas dilatadas,
exoftalmos (proyeccin anormal del globo del ojo), sudor, tics en los prpados.
118
94
Brief Scale for Anxiety (BSA), (Tyrer, Owen y Cicchetti, 1984): este instrumento
deriva de la Comprehensive Psychopathological Rating Scale y evala la intensidad de
la ansiedad patolgica tanto aislada como en el contexto de otros trastornos mdicos o
psicolgicos, contiene 10 tems relativos a aspectos afectivos, cognitivos y somticos de
la ansiedad, los sntomas que incluye son: tensin interior, sentimientos de hostilidad,
hipocondriasis, preocupacin, fobias, dificultades de sueo, sntomas autonmicos,
dolores y tensin muscular, es de administracin heteroaplicada por tanto es el evaluador
quien, a partir de la informacin obtenida en la entrevista juzga y valora la presencia y
gravedad de los sntomas para lo cual utiliza una escala likert que va de 0, ausencia de
sntomas a 6 grado mximo de intensidad. Grados que se evalan en funcin de unas
descripciones del nivel de intensidad que contiene la escala y que han sido ideados para
aunmentar la fiabilidad interevaluadores.
Interview Schedule for Children (ISC), (Kovacs, 1978 citado en Molina, 2001):
es una entrevista semiestructurada de compleja aplicacin, por lo que necesariamente
debe aplicarla un profesional que acredite experiencia clnica. Esta entrevista tiene una
forma para nios de entre 8 y 17 aos y una forma para padres.
119
95
lleva en promedio dos horas. Cuenta con adaptaciones en distintos lugares y poblaciones
(Bodden et al. 2008; Leyfer, Woodruff-Borden y Mervis, 2009; Panichelli-Mindel,
Flannery-Schroeder, Kendall y Angelosante, 2005; Ross, Davis y Hogg, 2007; Waters,
Mogg, Bradley y Pine, 2008). Los estudios de fiabilidad test-retest, arrojan resultados
muy buenos (k=0.73) y la confiabilidad inter-evaluador entre las versiones de padres e
hijos es excelente (k=0.80-1.0) (Lyneham, Abbot y Rapee, 2007).
1.2.3 Autorregistros
120
96
Al igual que las entrevistas y los cuestionarios, los autorregistros son poco
utilizados con nios pequeos y/o con problemas, los motivos tambin son los mismos; la
dificultad de stos para percibir su propio comportamiento y dar cuenta de l.
Las ventajas de esta modalidad de evaluacin son, por una parte la flexibilidad para
adaptarse a las necesidades de cada sujeto y su bajo coste econmico. En este sentido los
autorregistros son procedimientos de evaluacin muy valiosos ya que permiten establecer
en qu medida aparecen las conductas problemas y bajo que circunstancias (Fernndez-
Ballesteros, 2004).
121
97
Una de las ventajas de este tipo de autorregistros es que permite detectar y evaluar
las situaciones especficas que provocan ansiedad en los nios, as como las sensaciones,
pensamientos y conductas que generan dicha ansiedad.
122
98
Cada uno de los instrumentos utilizados para evaluar la ansiedad tiene una larga
trayectoria y en la mayor parte de los casos se trata de instrumentos que han sido
depurados o adaptados para ser utilizados en culturas diferentes o con poblaciones
distintas.
123
99
Las validaciones que se han hecho del STAIC son muchas y muy variadas. Por
ejemplo, se hizo una estandarizacin Tailandesa (Chaiyawat y Brown, 2000)
encontrndose una consistencia interna moderada. Otra realizada con diferentes grupos
tnicos, en la que se encontraron diferencias de contenido de la ansiedad por raza
(Ruggiero, Morris, Beidel, Scotti y McLeer, 1999). Tambin se realizaron estudios con
nios de raza negra, que tenan dificultades de aprendizaje, en ste se observaron
diferencias con la prueba original (Papay y Hedl, 1978) o con poblacin clnica (Finch,
Montgomery y Deardorff, 1974). Asmismo, existen versiones adaptadas a la poblacin
canadiense con resultados de estandarizacin adecuados (Turgeon y Chartrand, 2003a).
Se debe sealar adems una adaptacin del STAIC, aplicada a adolescentes cubanos,
(Lorenzo-Ruiz, Grau-Abalo, Fumero-Madam, Viscaino-Londian y Carbonel, 2003) cuyos
resultados corroboran el valor diagnstico del instrumento para dicha poblacin.
Cuenta con una adaptacin al espaol, realizada por Seisdedos (1990). Esta versin
dio lugar a una investigacin llevada a cabo en Colombia, por Castrilln y Borrero (2005)
quienes a partir de una muestra de 670 nios y nias, con edades comprendidas entre los
8 y 15 aos, se dieron a la tarea de validarla. Esta versin del STAIC tiene una alta
fiabilidad (alfas de cronbach entre .85-.89) y una adecuada validez concurrente con otras
escalas (.75 puntos).
124
100
125
101
confiabilidad con coeficiente alfa (a = .79 con los varones, a = .85, con las mujeres, y a =
.82 para la muestra total).
El instrumento como tal, contiene 37 tems que evalan los sntomas de ansiedad en
nios y adolescentes (6 a 19 aos de edad) consta de 4 escalas: ansiedad psicolgica (10
tems), preocupacin/hipersensibilidad (11 tems), preocupaciones sociales/concentracin
(7 tems), incluye adems 9 tems de una escala de contrastacin de la veracidad (Al
Jabery y Arabiat, 2011). El formato de respuesta es de tipo dicotmico de respuesta Si
o No. El nivel de ansiedad es calculado de acuerdo con la puntuacin obtenida; a mayor
puntaje mayor ansiedad.
Ansiedad fisiolgica: a menudo me siento mal del estmago, muchas veces siento que
me falta el aire.
126
102
127
103
Otros estudios (Isolan, Salum, Menezes, Carvalho y Manfro, 2012; Muris, Schmidt,
Merckelbach y Schouten 2001; Silverman, Ginsburg y Goedhart, 1999) sostuvieron una
estructura de tres o cuatro dimensiones. El modelo de tres factores se asemeja al esbozado
en el AS para la sensibilidad a la ansiedad en adultos (con dimensiones fsica, mental y
social) y el modelo de cuatro factores incluye adems una dimensin de control:
128
104
Otro aspecto que tambin presenta variabilidad en los estudios estructurales del
CASI es la alternativa de una estructura jerrquica que en cierto modo integra el modelo
unidimensional con el modelo multidimensional, ya que incluye un factor general de
sensibilidad a la ansiedad (variante unidimensional) y 3 o 4 factores especficos (variante
multidimensional). Para Sandn et al (2002) los modelos con factores correlacionados y
jerrquicos poseen niveles de ajuste adecuados, especialmente los modelos de dos y tres
factores. No obstante, el modelo unidimensional tambin presenta niveles admisibles de
ajuste a los datos.
Aparte de los estudios con muestras estadounidenses, este cuestionario cuenta con
versiones adaptadas para Nueva Escocia (Walsh, Stewart, McLaughlin y Comeau, 2004),
Netherlands (Muris et al. 2001) una versin brasileira (Isolan et al. 2012) y una versin en
espaol (Sandn et al. 2002).
La versin espaola del CASI se valid a partir de una muestra de 151 nios de
entre 9 y 11 aos, de la comunidad de Extremadura en Badajoz, Espaa. Los resultados
mantienen el dilema de la estructura factorial, con elevados coeficientes alfa para la
estructura de un factor (.89) as como tambin para una estructura bidimensional (.82-
.80). Respecto a la estructura jerrquica de la sensibilidad a la ansiedad tambin presenta
dualidad, sealando que el estudio no proporciona informacin que indique un mayor
grado de validez estructural en los modelos jerrquicos que en los correlacionados no
jerrquicos, pero que los modelos jerrquicos tambin se ajustan bastante bien.
129
105
Los anlisis estadsticos fueron realizados por el autor y su equipo, a partir de una
muestra clnica de 341 nios y adolescentes estadounidenses, con edades comprendidas
entre 9 y 18 aos de edad (M = 14.5; DE = 2.3) y 300 de sus padres. La mayor parte de
los chicos sufra Trastornos de Ansiedad y una alta comorbilidad con Depresin y
Trastornos de Conducta. Los resultados obtenidos indicaron coeficientes de consistencia
interna muy buenos (alfas de cronbach de .93 para el puntaje total y de .74 a .89 para las
subescalas), una fiabilidad test-retest para un periodo de 4 a 15 semanas de .86 para el
total y entre .70 y .90 para las subescalas y una estructura factorial de 5 subescalas (tanto
para la escala de chicos como para la de padres). La validez concurrente del SCARED fue
apoyada con otras medidas de ansiedad como el childhood anxiety questionnaires (Muris,
Merckelbach, Ollendick, King y Bogie, 2002), El Revised Childrens Manifest Anxiety
Scale, CMAS-R (Boyd, Ginsburg, Lambert, Cooley y Campbell, 2003), el Inventario
Revisado de Exploracin de Miedos para Nios (Muris y Steerneman, 2001), la Spence
Childrens Anxiety Scale (Essau, Muris y Ederer, 2002) la Escala Multidimensional de
Ansiedad para Nios (MASC; March, Parker, Sullivan, Stallings y Conners, 1997), entre
otras.
130
106
Fobia Social: 4 tems que evalan el nivel de ansiedad ante situaciones de interaccin con
otros. Ejemplos, no me gusta estar con gente que no conozco, me cuesta hablar con
gente que no conozco.
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Fobia Especfica (tipo animal, 3 tems): ejemplos me dan miedo animales que no son
realmente peligrosos, estoy tan asustado de un inofensivo animal que no me atrevo a
tocarlo.
El SCARED cuenta con versiones modificadas en alemn (Essau et al. 2002) una
versin holandeza (Hale, Raaijmakers, Muris y Meeus, 2005) una versin China;
(Lynyan, Kai, Fang, Yi y Xueping, 2008), una versin en cataln (Vigil-Colet et al., 2009)
y en espaol (Domnech- Llaberia y Martnez, 2008).
132
108
Spence Children Anxiety (SCAS; Spence, 1997): este instrumento fue elaborado
en Australia para diagnosticar los problemas de ansiedad en nios y adolescentes, de entre
10 y 17 aos, se trata de un inventario de 44 tems que evala frecuencia, de acuerdo con
una escala de 4 puntos (0 = nunca a 3 = siempre). Su estructura factorial es coherente con
la clasificacin propuesta por el DSM-IV (APA, 1994) referida a los 6 trastornos de
Ansiedad infantojuveniles ms frecuentes (Ataques de Pnico y Agorafobia, Trastorno de
Ansiedad de Separacin, Fobia Social, Miedos Especficos, Trastorno Obsesivo-
Compulsivo y Trastorno de Ansiedad Generalizada). Contiene adems 6 tems no
calificados, con sentido positivo incluidos en la escala para disminuir el impacto del sesgo
negativo del listado de problemas.
133
109
Ataques de Pnico y Agorafobia; compuesta por 9 tems que evalan situaciones como
por ejemplo; me da miedo estar en lugares pequeos y cerrados, como tneles o
habitaciones pequeas, y su peso factorial es de .84.
Trastornos de Ansiedad de Separacin; compuesta por 6 tems que miden situaciones del
tipo Me da miedo dormir solo. El peso factorial de este tem es de .99.
Fobia Social; compuesta por 6 tems que evalan situaciones referidas al miedo en la
interaccin, como por ejemplo me preocupa mucho lo que otra gente piense de m.
Este tem tiene un peso factorial de .89.
Miedo; las situaciones presentadas en esta subescala dicen relacin con los miedos que un
nio o joven siente por los insectos, las araas, los perros o la oscuridad. Esta escala tiene
6 tems y su peso factorial es de .83. Ejemplo; me dan miedo las alturas o los
ascensores.
Entre las ventajas sealadas por los investigadores del SCAS se cuenta la
sensibilidad a los cambios ejercidos por el tratamiento, su capacidad para discriminar
entre muestras clnicas y poblacin general, su aplicacin transcultural y el apego a la
clasificacin diagnstica de los trastornos de ansiedad ms comunes del DSM-IV-TR
(APA, 2002). Adems se destaca su fcil aplicacin y su ejecucin satisfactoria en
diversos idiomas (Hernndez et al. 2010).
134
110
Esta escala fue creada para un rango de edad que va desde los 8 a los 19 aos de
edad, est conformada por 39 tems, referidos a cuatro aspectos de la ansiedad, ante las
que el evaluado debe responder indicando la frecuencia con que se presentan estos
sntomas en una escala de 4 puntos, en la que 0 = nunca es verdad y 3 = a menudo es
verdad.
Ansiedad de separacin: 9 tems del tipo siento miedo cuando mis padres salen de
casa, intento estar cerca de mi madre o de mi padre.
135
111
interna son buenos (alfas de cronbach, por escalas de .82, .70, .64 y .79 respectivamente)
(March, Sullivan y Parker, 1999).
De este instrumento existe una versin corta de 10 tems (MASC-10) para el uso en
investigaciones epidemiolgicas y estudios de evaluacin de resultados de un tratamiento
y una versin de 12 tems con un alto grado de eficacia diagnstica (March, 1998). La
fiabilidad interna y la fiabilidad test-retest para la puntuacin total MASC y todos los
factores y subfactores estn en el rango de satisfactorio a excelente. Este instrumento
cuenta adems con una versin para padres, cuyos tems son idnticos, solo cambia la
redaccin de tal forma que en la versin de los padres en lugar de decir yo dice mi
hijo. Baldwin y Dadds (2007) realizaron una validacin con una muestra comunitaria de
499 nios australianos (8-13 aos) y sus padres, informando slidas propiedades
psicomtricas para el MASC-P, los ndices de fiabilidad encontrados por escalas fueron
de (alfas de cronbach de .85, .72, .68 y .81, respectivamente).
Revised Child Anxiety and Depression Scale (RCADS; Chorpita, Yim, Moffitt,
Umemoto y Francis, 2000): este instrumento se crea en Estados Unidos para evaluar
Trastornos de Ansiedad (consistentes con el DSM-IV) y Depresin en nios y
adolescentes. Este inventario contiene 47 tems pertenecientes a 6 escalas. Todas ellas
medidas en una escala likert de 4 puntos que va desde 0 = nunca a 3 = siempre.
136
112
Fobia Social (FS): ejemplos me siento mal cuando creo que alguna persona est
enfadada conmigo, me preocupa lo que otras personas piensen de m.
Trastorno de Pnico (TP): ejemplos de repente siento como si no pudiera respirar sin
saber porqu, cuando tengo un problema, mi corazn late bastante rpido, de repente,
me siento mareado/a o me desmayo sin que exista ninguna razn para ello.
Trastorno Depresivo Mayor (TDM): ejemplos me siento triste o decado/a, siento que
no valgo para nada.
Este instrumento cuenta con una versin para padres (RCADS-P), la cual fue
analizada por Ebesutani et al. (2011) quienes manteniendo todos los elementos de la
escala original, informaron ndices de consistencia interna aceptables para las escalas -con
137
113
alfas de cronbach que van desde .68 (TAG) y .84 (FS)- y elevados respecto de la ansiedad
total y de la puntuacin total del instrumento (alfa de cronbach .91 y .93
respectivamente). La validez concurrente fue revisada a partir de la comparacin con el
MASC-P y el SCARED-R-P.
138
114
a una adaptacin del ISRA (Miguel-Tobal y Cano-Vindel, 1986). El ISRA-J fue ideado
para evaluar las respuestas de ansiedad en adolescentes de 12 a 18 aos a partir de una
escala de 6 tems: 2 cognitivas, 2 fisiolgicas y 2 motoras, asociados a 6 situaciones
referidas a: 1) relaciones sociales o de evaluacin, y 2) situaciones potencialmente
ansiomticas genricas o cotidianas. Para comprobar las propiedades psicomtricas del
cuestionario, fue aplicado a 178 chicos de 12 a 18 aos de varios institutos de Madrid.
Los resultados informados por esta investigacin son de .89 para el factor cognitivo, de
.89 para el factor fisiolgico y de .91 para el motor. Para las situaciones se informaron
ndices de consistencia interna de .95 para las situaciones sociales/evaluacin y de .90
para las situaciones fbicas: dentista, heridas, sangre, inyecciones, escenas violentas y
tomar decisiones.
Para que la redaccin de los tems fuese clara y comprensible, Zung consider
como referentes las manifestaciones de ansiedad descritas en la literatura especializada y
principalmente las relatadas por sus propios pacientes. A partir de ello, construy un
instrumento constituido por 20 afirmaciones organizadas en una escala likert de 4 puntos,
que van de 1 = nunca o casi nunca 4 = siempre o casi siempre.
139
115
Ansiedad motora: est compuesta por 4 tems del tipo siento los brazos y las piernas
temblorosas, me siento dbil y me canso con facilidad.
Ansiedad vegetativa: contiene 9 tems del tipo siento que mi corazn late ms rpido,
tengo desmayos o sensacin de que me voy a desmayar.
Ansiedad del sistema nervioso central: son slo 2 tems puedo dormir con facilidad y
conseguir un buen descanso por la noche y tengo pesadillas.
140
116
Ansiedad-estado: esta escala contiene tems relativos a situaciones que caracterizan una
condicin emocional transitoria, con sentimientos de tensin y aprensin, adems de un
aumento de la actividad del sistema nervioso autnomo. Ejemplos me siento calmado,
me siento angustiado.
141
117
Esta versin -espaola- da lugar a una adaptacin chilena del instrumento (Vera-
Villarroel et al. 2007). Los anlisis psicomtricos realizados en Chile, sealan una
adecuada consistencia interna de la puntuacin total y de sus escalas. El Alfa de Cronbach
obtenido fue de .92 para la escala (A-E) y de .87 para la escala (A-R). El estudio fue
realizado con 1488 personas, entre ellos 445 adolescentes (204 mujeres y 241 hombres)
con edades entre los 13 y los 18 aos (M=16.40, SD=1.40) y 1043 adultos con edades
entre los 19 y 60 aos.
142
118
Factor II: ansiedad interpersonal la cual est conformada por situaciones de interrelacin
social, tanto en el plano pblico como ntimo, como son asistir a reuniones sociales o
tener una relacin sexual ntima.
Factor III: ansiedad fbica que agrupa situaciones potencialmente fbicas, como visitar
al dentista, o el temor a los sitios altos.
Factor IV: ansiedad cotidiana que plantea situaciones de la vida cotidiana potencialmente
ansigenas que permiten identificar rasgos especficos de ansiedad, tales como
situaciones de trabajo o la hora de dormir.
Los primeros anlisis sobre las propiedades psicomtricas del ISRA se obtuvieron a
partir de 4 estudios distintos que permitieron depurar el instrumento. La cuarta versin se
logr en base a un estudio realizado con una muestra conformada por 1209 participantes,
de los cuales 635 correspondieron a poblacin general, 303 con algn trastorno
psicofiolgico y 217 con algn trastorno de ansiedad diagnosticado. Las edades de los
participantes fueron de 16 a 64 aos de edad. Las pruebas aplicadas dieron como
resultado una slida fiabilidad y una alta sensibilidad para detectar diferencias entre los
grupos normal y el clnico. La fiabilidad de la prueba se sustenta en un ndice de .81,
correspondiente a la correlacin test-retest, con un intervalo de dos meses entre cada
aplicacin y de un coeficiente Alfa de Cronbach de .92 para cada uno de sus apartados. La
divisin en tres tipos de respuestas (C, F, M), agrupa ms del 64% de la varianza y en el
caso de las situaciones (FI, FII, FIII y FIV) explican el 67,9% de la varianza total.
El ISRA ha mostrado correlaciones altas con la escala MAS de Taylor (1953) con
un valor alcanzado de .69 en una muestra de 383 sujetos. Con el STAI de Spielberger,
Gorsuch y Lushene (1970) cuyo valor alcanz un ndice de .64. Debido a los buenos
resultados obtenidos y a la existencia de versiones adaptadas en diferentes pases (Estados
143
119
Unidos, Alemania, Holanda, Blgica, Francia, Italia, Suecia, Finlandia, Italia, Portugal,
Brasil, Argentina, Cuba y Costa Rica), este instrumento ha llegado a transformarse en uno
de los ms utilizados (en Cano-Vindel y Miguel-Tobal, 1999). La ltima adaptacin ha
sido realizada en Colombia, versin que corrobora los altos ndices de consistencia
interna obtenidas por el cuestionario en las versiones anteriores. Informndose alfas de
cronbach que fluctuan entre .77 para la escala fisiolgica y de .92 para la escala total
(Martnez-Algeciras y Rodrguez-Jimnez, 2013).
Beck Anxiety Inventory (BAI; Beck, Epstein, Brown y Steer, 1988): el objetivo
de este inventario es discriminar de modo fiable, entre ansiedad y depresin. La primera
versin de este cuestionario se form con 21 tems, 12 de los cuales forman parte del
denominado factor somtico que incluye sntomas fisiolgicos tales como
entumecimiento u hormigueo, los otros 9 pertenecen al factor ansiedad subjetiva y
144
120
Los primeros anlisis se realizaron sobre la base de una muestra de 160 pacientes
psiquitricos ambulatorios y los resultados no fueron lo suficientemente consistentes
como para mantener el instrumento tal como se cre, por lo que Beck y Steer (1990) se
dieron a la tarea de depurar el diseo, incorporando elementos especficos para los
sntomas fisiolgicos y cognitivos de la ansiedad, de manera independiente de los
sntomas de la depresin. Los anlisis se realizaron en base a una muestra de 393 sujetos
adultos, la que arroj un modelo de 4 factores: neurofisiolgicos, subjetivos, autonmicos
y pnico. Este modelo se aplic nuevamente a una muestra compuesta por 193 adultos
muy heterogneos entre s, en trminos de raza y cultura, (114 de ellos, de raza blanca, 11
afroamericanos, 3 hispanos y un nativo americano) con un rango de edad bastante amplio
(17 a 76 aos, con una media de 34.9 aos y una desviacin tpica de 8.9) ingresos
econmicos diversos (44.6% ingresos muy bajos, un 18.1% ingresos medios 37.3% altos
ingresos) y gnero (45 hombres y 148 mujeres). Este estudio arroj una excelente
consistencia interna, (alfa de cronbach de .92) y una alta fiabilidad test-retest (r = .75).
145
121
Las escalas EMAS se responden en base a una escala likert de 5 puntos que va de 0
= nada a 5 = mucho.
146
122
Las escalas EMAS cuentan con una versin rumana (Miclea, Albu y Ciuca, 2009)
cuyas propiedades psicomtricas fueron evaluadas en diferentes grupos clnicos y no
clnicos, adolescentes y adultos de diferentes lugares de ese pas. Los resultados del
estudio proporcionaron evidencia de concordancia en los ndices de fiabilidad y validez
de estas escalas con respecto a la versin original, concluyendo que este instrumento es
til para evaluar el estado y el rasgo de ansiedad en poblacin rumana.
Cada uno de estos inventarios cuenta con una puntuacin global denominada
ansiedad total, la cual refleja un amplio conjunto de sntomas, adems cada uno tiene
varias subescalas comunes:
147
123
148
124
La forma AMAS-A, cuenta con una validacin en Mxico (Reynolds et al. 2007)
realizada con una muestra de 506 personas adultas con una media de edad de 38 aos.
Los ndices de consistencia interna (alfas de cronbach) obtenidos para la escala total
fueron de .88 y por escalas oscilaron entre .76 y .62. Tambin tiene una validacin en
Per, (Sotelo et al. 2012) realizada a partir de una muestra de 229 personas, de edades
comprendidas entre 18 y 60 aos (M = 35.89). Los resultados informados en trminos de
consistencia interna, son adecuados (.86 para la muestra total).
The Anxiety Sensitivity Index-3 (ASI-3; Taylor et al. 2007): se trata de una
nueva escala multidimensional diseada para superar las falencias de sus antecesoras el
Anxiety Sensitivity Index-Revised (ASI-R) la cual corresponde a una versin extendida
de 36 tems proveniente de una versin original de 16 tems, el Anxiety Sensitivity
Index (ASI) de Reiss, Peterson, Gursky y McNally (1986). La base terica de este
instrumento es la teora de la expectativa de la ansiedad, entendida como el miedo a los
sntomas y asumida como un factor de riesgo importante para desarrollar Trastornos de
Ansiedad (Reiss, 1991).
149
125
Fsicas: 6 tems que miden sntomas similares a los del trastorno de pnico y agorafobia.
Ejemplos "me asusta cuando mi corazn late rpido", me asusto cuando siento que me
desmayo o me mareo.
Sociales: 6 tems relacionados con el temor a las consecuencias sociales de las reacciones
de ansiedad observables. Ejemplos es importante para m no parecer nervioso",
cuando siento que tiemblo la gente suele darse cuenta.
Tambin existe una versin en espaol, (Sandin, Valiente, Chorrot y Santed, 2007)
que corrobora la estructura factorial, la fiabilidad y validez de la versin original. Esta
versin fue aplicada a una muestra de 582 estudiantes universitarios madrileos. Los
datos sobre fiabilidad y validez informados son buenos (ndice de consistencia interna de
.91 para la escala total y de .84, .87 y .83 para las escalas fsica, cognitiva y social
respectivamente).
150
126
Ansiedad ante las notas: conformado por 14 tems, un ejemplo de enunciado de este
factor plantea usualmente te preocupas por las notas de tus trabajos?.
Ansiedad ante el fracaso: compuesto por 13 tems asociados con la preocupacin ante la
realizacin de un mal trabajo acadmico. Un ejemplo de pregunta de este factor es con
qu frecuencia te preocupas por poder haber hecho un mal trabajo escolar?.
Ansiedad ante los exmenes: contiene 13 tems relativos a la ansiedad que producen las
evaluaciones escolares, por ejemploTe sientes nervioso cuando el profesor anuncia que
habr examen maana?.
Ansiedad de rendimiento: factor formado por 14 tems del tipo te sientes nervioso
cuando tienes que revisar tus calificaciones?.
Ansiedad para hablar en pblico: constituido por 6 tems sobre la ansiedad generada por
la situacin de dirigirse a la clase. Una de las preguntas de este factor es ests
preocupado cuando debes levantarte y hablar delante de la clase?.
Los anlisis estadsticos de esta versin fueron realizados en base a dos muestras de
320 y 321 estudiantes norteamericanos, de edades comprendidas entre los 9 y los 14 aos,
El mismo Dunn (1970), apoyado en los coeficientes de Spearman Brown (cuyos valores
151
127
variaron entre .90 y .96 puntos) y los coeficientes Kuder-Richardson (mantenidos entre
.80 y .90 puntos) determin que los ndices de fiabilidad eran adecuados.
Algunos alcances importantes de esta aplicacin dicen relacin con las diferencias
de gnero y edad en cada uno de los factores. Es as como se logr determinar que los
factores ansiedad ante los exmenes, ansiedad ante el fracaso y ansiedad ante las notas
disminuyeron significativamente con la edad. En cuanto al gnero, slo se evidenci una
diferencia estadsticamente significativa en el factor ansiedad ante las notas, en la cual
las chicas mostraron un nivel significativamente ms bajo de ansiedad que los chicos.
152
128
Miedo al fracaso y al castigo escolar: este factor evala el aspecto escolar, incluye
situaciones asociadas al fracaso como sacar malas notas y situaciones de castigo como
que me manden al director.
Miedo a la evaluacin social: los aspectos evaluados en este factor se relacionan con el
temor al juicio de los otros ante las intervenciones verbales, como por ejemplo, hablar
delante de la clase o leer en voz alta delante de la clase.
Factores forma II: (explican el 54.98% de la varianza total). Los tems de la formas
II y III evalan los mismos aspectos que los de la forma I.
Miedo al fracaso y al fastigo escolar: ejemplos repetir curso, que llamen a mis
padres al colegio.
Las formas I y II del IME han sido correlacionadas con otros instrumentos con los
cuales se han obtenido puntuaciones de .28 a .73 (Forma I) y de .10 a .71 (Forma II). Los
coeficientes de correlacin del IME en todas sus formas y las puntuaciones de otros
cuestionarios de miedos, ansiedad, personalidad, adaptacin escolar e inteligencia,
apoyaron su validez. Por ejemplo, con el inventario de miedos de Pelechano (1984) se
obtuvieron correlaciones de .60 para la forma I y .59 para la forma II. Con el Cuestionario
de personalidad para nios (Eysenck Personality Questionnaire Junior, EPQ-J, Eysenck y
Eysenck, 1975) las correlaciones establecidas variaron entre .11 y .26. Con el Inventario
de Ansiedad Estado-Rasgo para Nios (State Trait Inventory Children, STAIC;
Spielberger, Edwards, Lushene, Montuori y Platzek, 1973) tambin se obtuvieron
153
129
correlaciones significativas, tanto en la puntuacin total como con cada una de las
subescalas.
Factor 1: referido al miedo genrico. Ejemplos de tems en la escuela, temo que algo
extrao me suceda, cuando estoy en la escuela, me duele el estmago".
154
130
155
131
Miedo a la evaluacin social (Varianza explicada =11.97%; 7 tems). Por ejemplo hacer
preguntas en clase.
156
132
Los coeficientes de correlacin del IME en la forma III y las puntuaciones de otros
cuestionarios, al igual que las forma I y II apoyan su validez. Por ejemplo con el
inventario de miedos de Sosa, Capafons, Conesa-Peraleja, Martorell, Silva y Navarro
(1993) se obtuvieron correlaciones significativas. Con el Inventario de Ansiedad Estado-
Rasgo (State Trait Anxiety Inventory, STAI) los resultados mostraron correlaciones entre
las subescalas ansiedad estado y ansiedad rasgo (.14 y .23 respectivamente), para la
puntuacin total del IME y para cada uno de los factores. Con el Inventario de
Situaciones y Respuestas de Ansiedad (ISRA) se establecieron correlaciones
estadsticamente significativas en la mayora de los casos. Con el Inventario de Creencias
Irracionales (ICI, Capafns, Sosa, Conesa-Peraleja, Navarro y Silva, 1993) se obtuvieron
ndices de .46 con la puntuacin total del IME y entre .19 y .33 con las seis subescalas del
IME. Con el Cuestionario de Desadaptacin Escolar (Clemente, Prez-Gonzlez y
Garca-Ros, 1990) se obtuvo una correlacin significativa en la mayora de los casos,
excepto en el Factor III (Miedo al Malestar Fsico) y en el Factor VI (Miedo a
Actividades Musicales). Finalmente, con el cuestionario Domin-48 (D-48, Anstey, 1990)
en su variable Inteligencia General, la correlacin indic un valor de (-.13) con la
puntuacin total del IME y (entre -.23 y -.03) con las subescalas del IME, estas
correlaciones no fueron significativas con excepcin del ndice de correlacin del Factor
V del IME (Ansiedad Anticipatoria) que dio negativo y significativo.
Con todos los anlisis presentados, se puede asegurar que el instrumento presenta
adecuadas garantas psicomtricas y puede ser utilizado para la evaluacin
multidimensional de la ansiedad escolar en el mbito clnico y educativo (Garca-
Fernndez et al. 2010).
School Situation Survey (SSS; Helms y Gable, 1989): este cuestionario fue
diseado para evaluar diferentes situaciones escolares que producen estrs en nios y
adolescentes de entre 9 y 19 aos de edad. Se trata de una escala de 34 tems, tipo likert
con 5 puntos asociados a frecuencia (1 = nunca a 5 = siempre). Consta de 7 escalas
diferenciadas en 2 categoras; una relacionada con las fuentes de estrs (interacciones con
los profesores, estrs acadmico, interacciones con los pares y autoconcepto acadmico)
y la otra con sus manifestaciones (emocional, comportamental y fisiolgica). El
diagnstico a partir de este instrumento es simple; a mayor puntaje mayor nivel de estrs
157
133
Helms y Gable (1989) analizaron las propiedades psicomtricas del SSS en una
muestra de 7036 nios y adolescentes norteamericanos de edades comprendidas entre los
9 y los 19 aos. Posteriormente, Helms (1996) evalu el estrs escolar de dos grupos
diferenciados a travs del SSS utilizando muestras clnicas como grupo experimental y
control. La muestra clnica se conform por 249 alumnos con dificultades en el
aprendizaje, retraso mental o problemas emocionales, el grupo control por 7.200
estudiantes.
Aos ms tarde, el SSS fue aplicado a nios de menor edad (Alarcn, 2000; Garca-
Coll, Szalacha y Palacios, 2005), mostrando buenos ndices de consistencia interna.
Tambin fue utilizado para comparar el estrs escolar en alumnos dislxicos (Alexander-
Passe, 2007). Este estudio, realizado con una muestra de muestra de 78 alumnos
dislxicos (M = 12.76; DE = 2.96) y 77 alumnos no dislxicos (M = 12.1; DE = 2.60), en
total 155 estudiantes cuyas edades fluctuaban entre los 9 y los 14 aos, permiti concluir
que:
Uno de los estadsticos aplicados por Helms y Gable (1989) en el anlisis del
instrumento fue el anlisis factorial de componentes principales con rotacin oblicua,
proceso que revel la existencia de las siguientes escalas y subescalas:
158
134
Fuentes de estrs
Interacciones con los profesores: esta subescala evala las percepciones que tienen los
estudiantes respecto de las actitudes de sus profesores. Contiene 6 tems en los que se
pregunta por ejemplo algunos de mis profesores me gritan sin razn, creo que algunos
de mis profesores esperan mucho de m.
Interacciones con los pares: esta subescala de 6 tems, evala las percepciones o
sentimientos que produce la interaccin social. Por ejemplo, me gusta hablar con mis
compaeros, algunos estudiantes se burlan de m.
Manifestaciones de estrs
Fisiolgico: formado por 3 tems que evala reacciones fsicas tales como nuseas,
temblores o molestias como por ejemplo me duele la cabeza, tengo dolores de
estmago.
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135
.61 a .65 para fuentes y manifestaciones de estrs. El porcentaje de varianza explicado por
ambas categoras es de 55 y 51% respectivamente.
El formato del VAAR corresponde a 11 lneas (de 10 centmetros cada una), debajo
de cada lnea va una situacin potencialmente ansigena descrita, los extremos de las
lneas que simbolizan las emociones opuestas de tranquilidad y nerviosismo tienen
escritas ambos trminos (tranquilo-nervioso) y adems reforzadas con imgenes de
rostros que representan visualmente las emociones sealadas. Ante este esquema visual,
el sujeto debe marcar su posicin frente a cada enunciado, entendiendo que mientras ms
lejos de un extremo hace su marca, ms difiere de l y ms se acerca al otro. Para su
anlisis, se mide la distancia de cada opcin marcada por el sujeto y se obtiene la media
de ellas.
160
136
Ansiedad general: (varianza explicada de 10.70%). Este factor, compuesto por 3 tems
recoge aspectos relacionados con la ansiedad psicofisiolgica, adems de evaluar el
estado de ansiedad general que el alumno siente en ese mismo momento. Por ejemplo
me falta la respiracin, me late el corazn muy rpido.
161
137
La base terica del IAES, se encuentra en la teora de los tres sistemas de respuestas
de Lang (1968) y el modelo interactivo de Endler (1975) y la base emprica en la
seleccin de situaciones escolares generadoras de ansiedad y respuestas de ansiedad que
provocan dichas situaciones, realizada a partir de entrevistas a especialistas en la materia
(profesores universitarios, especialistas en ansiedad infanto-juvenil, maestros, psiclogos
educativos, psiclogos clnicos y estudiantes), adems de la revisin del Inventario de
Miedos Escolares (IME; Mndez, 1988) y el Inventario de Situaciones y Respuesta de
Ansiedad (ISRA; Miguel-Tobal y Cano-Vindel, 1997).
Posterior a estos anlisis se crea una versin depurada del IAES (Garca-Fernndez,
Ingls, Martnez-Monteagudo, Marzo y Estvez, 2011), los coeficientes de consistencia
interna (alfa de cronbach) de esta versin dieron como resultado una puntuacin de .93
para la ansiedad ante la evaluacin social, de .92 para las escalas de ansiedad ante el
fracaso escolar y el castigo escolar y ansiedad ante la agresin, de .88 para ansiedad ante
la evaluacin escolar, de .86 para ansiedad cognitiva y ansiedad psicofisiolgica y de .82
para ansiedad conductual.
162
138
Los ndices de validez concurrente se obtuvieron de las correlaciones del IAES con
el STAI y el STAIC, las cuales resultaron positivas y estadsticamente significativas. En
relacin con las situaciones escolares, la correlacin ms alta, aunque de magnitud
moderada, fue hallada entre los factores ansiedad ante la agresin y ansiedad rasgo
(versin nios) y la correlacin ms baja entre los factores ansiedad ante la agresin y
ansiedad estado (versin nios). En cuanto a los sistemas de respuesta, la correlacin
ms alta tambin de magnitud moderada, fue encontrada entre los factores ansiedad
psicofisiolgica y ansiedad rasgo (versin nios) y la correlacin de menor magnitud
entre los factores ansiedad conductual y ansiedad rasgo (versin nios).
Ansiedad ante la evaluacin social (5 tems): este factor se refiere al temor ante el juicio
de los dems en situaciones escolares. En este factor se encuentran tems como salir a la
pizarra, leer en voz alta delante de la clase.
Ansiedad ante la agresin (6 tems): las situaciones de este factor estn referidas a la
ansiedad ante la posibilidad de ser agredido fsica o psicolgicamente en el colegio. Aqu
se incluyen situaciones tales como que me critiquen en el instituto, que se ran o se
burlen de m.
Ansiedad ante la evaluacin escolar (4 tems): este factor se define como la ansiedad ante
situaciones que ponen a prueba las aptitudes y conocimientos escolares, como por
ejemplo la evaluacin del rendimiento escolar momentos antes del examen, hacer un
examen escrito.
163
139
Ansiedad cognitiva: esta escala est formada por 9 tems que plantean pensamientos y
sentimientos ante las distintas situaciones escolares, como por ejemplo siento temor a
equivocarme.
Ansiedad psicofisiolgica: esta escala contiene 5 tems que valoran la activacin del
sistema nervioso ante las mismas situaciones planteadas, por ejemplo siento molestias en
el estmago
Ansiedad conductual: escala compuesta por 6 tems que evalan aspectos conductuales
fcilmente observables ante diversas situaciones escolares, por ejemplo me tiembla la
voz.
Existe una forma para chicos (School Refusal Assessment Scale- Children, SRAS-C)
una para ser contestada por los padres (School Refusal Assessment Scale-Parent, SRAS-P)
y una para los profesores de los chicos evaluados (School Refusal Assessment Scale-
Teacher, SRAS-T). Estas versiones estn compuestas por 16 tems, cuatro por cada
funcin, valorados mediante una escala likert de siete puntos (0 = nunca; 6 = siempre). La
idea es que el evaluado, sus padres y profesores den a conocer condiciones funcionales
del mantenimiento del rechazo escolar, ya que esta informacin resulta primordial a la
hora de ajustar y optimizar el tratamiento seleccionado. La SRAS-R ofrece una
puntuacin media para cada dimensin, lo que significa que si es aplicada al nio, a sus
padres y al profesor, se calcula la media obtenida por todos los informantes en cada
164
140
dimensin, entendindose que la dimensin con una media mayor es la variable principal
que mantiene el rechazo escolar.
165
141
Por otro lado, se demostr que los chicos que rechazaban asistir a la escuela por
Refuerzo Negativo presentaban medias superiores en la escala de miedos del FSSC-R
(Ollendick, 1983), que los chicos que rechazaban acudir a la escuela por Bsqueda de
Atencin o por Reforzamiento Tangible posterior, siendo dichas diferencias
estadsticamente significativas. No obstante, en este mismo tem, al comparar las medias
con otras medidas de ansiedad (Revised Childrens Manifest Anxiety Scale, RCMAS;
State-Trait Anxiety Inventory for Children, STAIC; Social Anxiety Scale for Children,
SASC-R; -La Greca y Stone, 1993- y de depresin (Childrens Depression Inventory,
CDI; Kovacs, 1992) stas no fueron significativas.
Respecto a los datos de padres y profesores, fueron comparados con las medias de
la Child Behavior Checklist (CBCL, Achenbach, 1991) se informa que se comportaron de
acuerdo a lo esperado, siendo ms elevadas, aunque no significativas, en el grupo que
mantena el rechazo por refuerzo negativo y bsqueda de atencin, que en el grupo que
esperaba un refuerzo tangible fuera de la escuela, y por el contrario, las conductas
externalizantes fueron superiores en el grupo que esperaba un refuerzo tangible.
166
142
Los anlisis de fiabilidad y validez se llevaron a cabo con una muestra total de 3117
sujetos espaoles de 12 a 18 aos (M = 15; DE = 1.60). La fiabilidad test-retest para un
periodo de tres semanas arroj un valor de .81 y el ndice de consistencia interna (alfa de
Cronbach) fue de .85. Por su parte, los anlisis de validez convergente se obtuvieron a
travs de correlaciones de la EPANS con otros cuestionarios de ansiedad como la
EMANS; (Escala Magallanes de Ansiedad; Garca-Prez et al. 1998a) y la EMEST
(Escala Magallanes de Estrs, Garca-Prez, Magaz y Garca, 1998b). Estos estudios
fueron realizados por sus mismos autores. En el primer caso la correlacin obtenida para
la muestra total fue significativa (.63), en el caso de la comparacin entre (EPANS) y
(EMEST) la correlacin obtenida fue de .61 para la muestra total.
167
143
Nivel fisiolgico: 4 tems del tipo el corazn me late muy rpido y/o me falta aire y la
respiracin es agitada, siento molestias en el estmago.
Nivel motor: 3 tems como por ejemplorealizo movimientos repetitivos con alguna parte
de mi cuerpo, me quedo paralizado o mis movimientos son torpes, me tiemblan las
manos o las piernas.
168
144
El estudio inicial fue realizado por sus autores con 64 estudiantes de la Facultad de
Psicologa de la Universidad Autnoma de Madrid de 1 y 3 ao acadmico, los
resultados de este estudio no informan datos sobre consistencia interna. Posteriormente
existe evidencia de su utilizacin en Per (Celis, Bustamante, Cabrera, Cabrera, Alarcn
y Monge, 2001) con estudiantes de 1 a 6 de la facultad de medicina de la Universidad
San Marcos, estudio que tampoco entrega ndices de consistencia del cuestionario.
Inventario del Estrs Acadmico (SISCO; Barraza, 2007): este inventario fue
diseado en Mxico, tiene como objetivo identificar el estrs en estudiantes de educacin
media y superior (pre y postgrado) durante el periodo de trabajo escolar. Sus bases
169
145
El cuestionario se ide para estudiantes con edades comprendidas entre los 16 y los
25 aos. Contiene 31 tems, de los cuales el primero hace de filtro y permite determinar si
el evaluado es o no proclive a la ansiedad, el segundo permite determinar el nivel de
intensidad del estrs acadmico, los 8 tems siguientes permiten identificar la frecuencia
en que las demandas del entorno son consideradas como estmulos estresores, los 15
siguientes permiten identificar la frecuencia con que se presentan los sntomas o
reacciones estresoras. Los 6 tems restantes permiten identificar la frecuencia de uso de
estrategias de afrontamiento. Con excepcin del tem de filtro -de respuesta dicotmica si
o no-, los tems de este inventario son planteados en una escala tipo Likert, con 5 valores
que van de 0 = nunca a 4 =siempre.
Sntomas: factor conformado por 15 tems que evalan la frecuencia en que se presentan
las reacciones fsicas, psicolgicas y comportamentales en los estados de preocupacin o
nerviosismo. Ejemplos dolores de cabeza, migraas, ansiedad, angustia o
desesperacin.
Estresores (input): este factor contiene 8 tems que permiten identificar la frecuencia en
que las demandas del entorno inquietan o incomodan al evaluado. Ejemplos de estos
tems son la personalidad y el carcter del profesor, no entender los temas que se
abordan en clase.
170
146
Test Anxiety Scale for Children (TASC; Sarason, Davidson, Lighthall, Waite y
Ruebush, 1960): este instrumento corresponde a una versin particular del GASC, ideada
en Estados Unidos para medir especficamente la ansiedad ante los exmenes en
estudiantes de 1 a 6 ao de educacin primaria, tiene 30 tems que conforman una sola
171
147
Desde su creacin hasta hoy, esta escala ha sido muy cuestionada por su
terminologa considerada obsoleta, poco apropiada para la comprensin de los nios y
excesivamente extensa -las dos terceras partes de sus tems tienen 20 o ms palabras,
llegando hasta 36- (en Wren y Benson, 2004). Otro aspecto controversial en este
instrumento ha sido la dimensionalidad, sobre todo porque los estudios presentan
discrepancias al respecto. Por ejemplo, Ludlow y Guida (1991) definen una estructura de
4 dimensiones: ansiedad ante los exmenes, signos somticos de ansiedad, ansiedad de
relacin y visiones de angustia y Carter et al. (2008) reconocen dos dimensiones muy
diferentes: cognitiva y emocional.
172
148
Emocionalidad: este factor incluye 9 tems relacionados con el estado afectivo que
produce el darse cuenta de la propia activacin fisiolgica. Ejemplos con nervios no
puedo hacer ni las cosas ms fciles, los nervios y la emocin me impiden ordenar las
ideas.
La evaluacin psicomtrica del CAR, fue realizada por Ferrando, Varca, y Lorenzo,
(1999) a partir de una muestra de 1823 escolares (895 chicos y 929 chicas) pertenecientes
a 11 centros educativos de Tarragona, todos ellos con edades entre los 12 y 14 aos. Los
ndices de consistencia interna (alfas de cronbach) informados fueron de .81 para la escala
de preocupacin, de .72 para la de emocionalidad y de .51 para la escala de ansiedad
facilitadora.
173
149
Se trata de una escala tipo likert, con 23 tems distribuidos en tres subescalas:
Nathaniel, Mata, Segool y Scott (2014) utilizan el instrumento para elaborar perfiles
de ansiedad ante los exmenes (social, cognitivo o psicolgico) de acuerdo a los niveles
(bajo, medio o alto) y as orientar la intervencin, ya que a juicio de estos autores ninguno
de los instrumentos proporciona criterios para la clasificacin de los niveles de ansiedad
ante los exmenes de los estudiantes de educacin secundaria.
Questionrio de Ansiedade face aos Testes (QAT; Rosrio y Soares, 2004): este
instrumento fue creado en Portugal para evaluar la ansiedad ante los exmenes de chicos
entre 11 y 15 aos, su elaboracin est basada en el modelo terico de Spielberger (1980).
Tiene dos dimensiones, 5 tems en cada una y un total de 10 tems expresados como
174
150
Tensin: ejemplo antes del examen estoy tan preocupado/a de que me vaya mal que no
aprovecho el tiempo que tengo para estudiar.
Test Anxiety Inventory for Children and Adolescents (TAICA; Lowe y Lee,
2008): el TAICA es un autoinforme de origen norteamericano de 45 tems, creado para
evaluar la ansiedad ante los exmenes en estudiantes de educacin primaria y secundaria.
Se basa en la investigacin emprica de la ansiedad ante los exmenes y en la teora
multidimensional, bajo la cual la preocupacin, la emotividad, la interferencia cognitiva y
la falta de confianza son dimensiones determinantes de la ansiedad ante los exmenes
(Stber, 2004). Los encuestados responden utilizando una escala tipo likert de 5 puntos,
que va desde 1 = nunca cierto en m a 5 = siempre cierto en m.
175
151
Hiperactivacin fisiolgica: 7 tems que evalan los sntomas fisiolgicos asociados con
la ansiedad ante los exmenes. Ejemplos me siento dbil antes de hacer una prueba,
me siento mal del estmago mientras estoy respondiendo un examen.
Humillacin social: 10 tems que miden las preocupaciones que las personas tienen
acerca de las percepciones de los otros significativos cuando les va mal en las pruebas.
Ejemplos me preocupa que la gente se burle de m si me equivoco en una prueba,
temo que mi profesor piense que soy tonto si no hago bien una prueba.
Escala de constraste
Mentira: 7 tems que describen comportamientos ideales ante las pruebas y un buen
rendimiento acadmico. Ejemplos obtengo una puntuacin perfecta en cada prueba que
hago, me va bien en todas las pruebas.
176
152
Test Anxiety Scale for Elementary Students (TAS-E; Lowe, Grumbein y Raad,
2011): este instrumento fue creado para evaluar la ansiedad ante los exmenes en
estudiantes de educacin primaria. Contiene 30 tems y cuatro factores relativos a la
hiperactivacin fisiolgica, las preocupaciones sociales, las conductas irrelevantes ante la
tarea y preocupaciones y un factor de orden superior correspondiente a la ansiedad total.
Se encuentra estructurado en base a una escala likert de 4 puntos que va de 1 = nunca a 4
= siempre.
177
153
establecida con dos test de ansiedad (TAICA y RCMAS). Estos resultados adems, son
similares a los reportados en estudios de validacin, con alumnos de primaria de Estados
Unidos (Lowe, Ang y Loke, 2012).
Test Anxiety Measure for Adolescents (TAMA; Lowe, 2014): este instrumento
se basa en un modelo biopsicosocial de la ansiedad ante los exmenes. Ha sido diseado
especficamente para evaluar la ansiedad ante los exmenes en adolescentes que cursan la
educacin secundaria (entre 6 y 12 grado). El TAMA tiene 44 tems, distribuidos en
cinco escalas y ubicadas en una escala tipo likert de 4 puntos que va desde 1 = nunca a 4
= siempre.
Interferencia cognitiva: consta de 8 tems que miden el grado en que la ansiedad interfiere
con la organizacin de los propios pensamientos, asistir al colegio y para concentrarse
antes y durante el examen. Ejemplos se me olvida el material que aprend cuando me
tomo una prueba, se me hace difcil organizar mis pensamientos cuando hago una
prueba.
Preocupacin: esta escala tiene 10 tems que evalan las preocupaciones que experimenta
el estudiante antes, durante, y despus de un examen. Ejemplos me preocupa escoger la
respuesta incorrecta en una prueba, me pongo nervioso cuando s que no estoy
haciendo bien en un examen.
Preocupaciones Sociales: tiene 9 tems que evalan las preocupaciones que generan en el
estudiante las percepciones de los compaeros, los padres y profesores si sacan malas
notas en las pruebas. Ejemplos me preocupa lo que mi maestro hablar con mis padres
si me va mal en una prueba, "me preocupa que otros estudiantes piensen que soy un
perdedor si fallo en una prueba.
Hiperexcitacin Fisiolgica: contiene 10 tems para medir los sntomas fsicos asociados
con la ansiedad ante los exmenes. Ejemplos me siento mareado antes de rendir una
prueba, mi corazn late ms rpido justo antes de rendir una prueba.
178
154
Test Anxiety Scale (TAS; Sarason, 1978): este cuestionario surge en Estados
Unidos para medir la ansiedad ante los exmenes. Se basa en la teora interactiva de la
ansiedad; es decir, se considera la existencia de una predisposicin relativamente estable
y consciente del individuo para reaccionar con determinados niveles de ansiedad ante una
situacin especfica como es la evaluacin. Este cuestionario cuenta con 37 afirmaciones
que incluyen manifestaciones de ansiedad propias de los momentos previos al examen, al
momento en que se desarrolla y los producidos una vez que ha finalizado. Frente a estas
afirmaciones o tems, el evaluado responde de forma dicotmica, utilizando las opciones
de verdadero o falso.
Preocupacin: esta escala tiene que ver con la preocupacin constante sobre la situacin
de examen y los pensamientos negativos que suelen acompaar este tipo de
preocupaciones, adems de los efectos negativos sobre el rendimiento acadmico.
Ejemplo despus de un examen siempre siento que podra haberlo hecho mejor de lo
que lo hice.
179
155
Emocionalidad: tiene que ver con las reacciones emocionales, el malestar fsico o
respuestas fisiolgicas ante la situacin de examen. Ejemplo me empiezo a sentir muy
incmodo justo antes de recibir un examen.
Los anlisis psicomtricos fueron realizados a partir de una muestra conformada por
520 estudiantes de la Universidad de Washington. Los indicadores de fiabilidad -test-
retest para un intervalo de varias semanas- son de .80 y la consistencia interna -alfa de
cronbach de .87- (Sarason, 1978). Posteriormente, se elabor una versin japonesa que
report una consistencia interna similar, Alfa de Cronbach de .82 (en Furlan, 2006).
Furlan adems sostiene que a partir de los aos 80 el TAS perdi vigencia, especulando
que uno de los motivos sera la aparicin de otro cuestionario ms sofisticado creado por
el mismo autor, refirindose al RTT.
Test Anxiety Inventory (TAI; Spielberger, 1980): este instrumento fue diseado
para medir las diferencias individuales en la ansiedad ante los exmenes como una
situacin especfica o rasgo de personalidad derivadas del Modelo Dual de Liebert y
Morris (1967). Fue desarrollado para ser aplicado con adolescentes y adultos. Su
estructura est compuesta por 20 tems; 8 corresponden a la primera dimensin
(preocupacin), 8 a la segunda (emocionalidad) y 4 que se computan en la puntuacin
total del instrumento. La escala es de tipo likert, contiene 4 opciones de respuesta que van
desde 1= casi nunca a 4= casi siempre, es decir miden la frecuencia con que un sujeto
experimenta cada reaccin.
180
156
A pesar de los buenos resultados informados Ware, Gallasy y Dew (1990) han
sealado aspectos problemticos no resueltos en este cuestionario. Estos autores plantean
que ambas dimensiones presentan cierto grado de solapamiento. Aunque, cabe puntualizar
que estas crticas se han planteado para todos los instrumentos derivados del modelo dual
(Ferrando et al. 1999).
Hoddap (1996) realiz una adaptacin del TAI para poblacin alemana, la
denomin German Test Anxiety Inventory (TAI-G). En este nuevo instrumento se
incorporaron modificaciones muy amplias e importantes. Por ejemplo, se cambiaron los
tems relativos a los sentimientos y cogniciones percibidos momentos previos o
posteriores a un exmen, quedando slo aquellos referidos a hechos que acontecen
durante la ejecucin del examen, se aument el nmero de tems a 30 y se modific la
estructura de dos dimensiones a 4 factores que explican el 45.4 % de la varianza total:
Falta de confianza: con 6 tems sobre las creencias de la propia capacidad de rendir
adecuadamente en los exmenes, estos tems se codifican inversamente ( = .90).
Ejemplos tengo seguridad en mi capacidad, tengo confianza en mi propio
desempeo.
181
157
Heredia et al. (2008), basados en la versin TAI-G validaron este cuestionario para
la poblacin argentina, la denominaron GTAI-A. Igual que la versin de origen tiene un
formato de autoinforme que incluye 28 tems con cuatro opciones de respuesta de 1 (casi
nunca) a 4 (casi siempre), distribuidos en cuatro escalas. El Anlisis Factorial
Exploratorio permiti conservar la estructura del TAI-G de cuatro dimensiones, pero con
ndices de consistencia interna moderados en algunas escalas, motivo por el cual, se
reformularon algunos tems y fueron aplicados a una nueva muestra de 212 estudiantes
universitarios, a partir de la cual se obtuvieron niveles de consistencia interna muy buenos
(alfa de cronbach = .90).
182
158
183
159
184
160
3. Estrategias de afrontamiento
a. Control del peligro: se trata de situaciones que dan cuenta de las diferentes
estrategias utilizadas para estudiar y que pudieran aumentar el conocimiento
subjetivo estimado y a travs de ello disminuir la ansiedad ante los exmenes.
4. Estabilidad
Existe un estudio en Jordania en que se utiliza la versin corta del DAI traducida
del aleman al rabe (Jaradat, 2004). El estudio se realiz en base a una muestra de 573
185
161
Los anlisis psicomtricos fueron realizados por su autor, en base a una muestra de
335 estudiantes de 3 y 4 ao de Psicologa de la Universidad de Mlaga, Espaa. El
anlisis confirmatorio para este instrumento se realiz con rotacin Varimax,
obtenindose 4 factores comportamentales en la matriz de correlaciones:
186
162
187
163
Coping with Pre-Exam Anxiety and Uncertainty (COPEAU; Stber, 2004): este
instrumento es de origen alemn y fue creado en base a otros dos test; el COPE (Carver,
Scheier y Weintraub, 1989) y el DAI (Rost y Schermer, 1997). Se compone de 3
subescalas con un total de 21 tems ubicados en una escala likert de 6 puntos que va desde
definitivamente no es cierto a definitivamente es cierto.
188
164
para tener lista cada cosa en su momento, me tomo tiempo extra para prepararme
para el examen.
Evitacin: las situaciones presentadas en esta escala dicen relacin con las actitudes y
conductas de evasin de la tarea. Ejemplos alejo de mi mente los pensamientos acerca del
examen, realizo otras actividades ms divertidas que estudiar.
Existe una versin argentina del COPEAU, realizada por Heredia, Piemontesi,
Furlan y Prez (2008). Esta adaptacin se hizo en base a una muestra de 294 estudiantes
(166 mujeres, 118 varones y 10 sin informar) de 17 carreras de la Universidad Nacional
de Crdoba. Las edades de los participantes estuvieron comprendidas entre 20 y 59 aos
(M=20.77, DE=3.47). Los resultados fueron sometidos a distintos anlisis estadsticos
que dieron origen a una estructura de 3 factores; orientacin a la tarea y preparacin,
bsqueda de apoyo social y evitacin. Una modificacin realizada en esta versin del
COPEAU corresponde a la adaptacin del contenido de la escala de respuestas de
intensidad a frecuencias. De tal forma que la escala cuenta con 6 puntos que van desde 1
= Nunca lo hago a 6 = Siempre lo hago.
Los anlisis de consistencia interna alfas de cronbach, obtenidos para cada una de
las subescalas fue de .87 para la subescala de orientacin a la tarea y preparacin, de .70
para bsqueda de apoyo social y de .85 para la escala de evitacin.
189
165
Para los anlisis estadsticos, se cont con una muestra de 1368 estudiantes, de
distintas carreras, de las cinco facultades de la Universidad de Crdoba, Argentina, cuyas
edades oscilaron entre los 17 y los 59 aos. El anlisis de consistencia interna, como
indicador de fiabilidad del Cuestionario, evaluada mediante el coeficiente Alfa de
Cronbach, fue de .94, para la puntuacin total y de .88, .86 y .86 para sus tres factores.
Estos resultados permiten a su autora describir el CAFEU como una herramienta sensible
para detectar distintos niveles de ansiedad frente a los exmenes y como tal un
instrumento importante que facilita la intervencin en prevencin a nivel primario y
secundario de la ansiedad frente a los exmenes (Grandis, 2009).
190
166
Tabla 12
Instrumentos para nios y adolescentes
Instrumento Autores Ao Edad N de Factores o variables Escala Estudios Muestra Consistencia
tems interna
STAIC Spielbeger 1973 Nios 73 Estado-Rasgo Estado Nios de - -
1=nada, 3=mucho California
Rasgo:
1=casi nunca, 3=a
menudo
191
Mentira
Versin en Sandn, 2002 9-11 18 Miedo a las sensaciones corporales 1= ninguno a Estudiantes 151 Alfa (0,87)
espaol Chorot, aos Factor psicosocial 3=mucho espaoles
Santed y
Valiente
167
SCARED Birmaher, 1997 9-18 41 Pnico/Sntomas somticos 0 = incierto o Nios y 341 Alfa (0,93)
Khetarpal, aos Ansiedad Generalizada apenas verdad 2 = adolescentes
Brent, Ansiedad por Separacin verdad o casi estadouniden
Cully, Fobia Social siempre verdad ses
Balach, Fobia Escolar
Kaufmany y
McKenzie
192
Versin en Godoy, 2011 14-17 38 Ataques de Pnico y Agorafobia 0 = nunca 3 Nios y 1.671 -
espaol Gavino, aos Trastornos de Ansiedad de Separacin =siempre adolescentes
Carrillo, Fobia Social De Mlaga
Cobos y Miedo
Quintero Trastorno Obsesivo-Compulsivo
Trastorno de Ansiedad Generalizada
MASC March 1998 8 -19 39 Ansiedad social: 0= nunca es verdad Nios y 212 Alfas
aos .-Humillacin /negacin 3 = a menudo es adolescentes (0,70-0,82)
.-Temor a actuar en pblico verdad. holandeses
.-Ansiedad de Separacin
Evitacin:
.-Perfeccionismo
.-Ansiedad de afrontamiento
Sntomas fsicos:
.-Tensin/nerviosismo
Somticos/autonmicos
168
Versin en Sandn, 2009 11-17 47 T. de Ansiedad de Separacin 0=nunca a 3 = Estudiantes 511 Alfas
espaol Valiente y aos Fobia Social siempre de Jaen (0,71-0,81)
Chorot T. de Ansiedad Generalizada
T. de Pnico
T. Obsesivo-Compulsivo
T. Depresivo Mayor
Tabla 13
Instrumentos exclusivos para adolescentes
Instrumento Autores Ao Edad N de Factores o variables Escala Estudios Muestr Consistencia
tems a interna
EMANS Garca- 1998 12-18 15 Unidimensional: respuestas 0= nunca a 3= muchas Estudiantes 3012 Alfa (0,85)
193
Prez, aos fisiolgicas veces espaoles
Magaz y
Garca
ISRA-J Moretti, 2006 12-18 6R Respuestas 0=nunca a 4= siempre Estudiantes 178 Alfas
Galeazzi, aos 6S .-Cognitivas de Madrid (089-0,95)
Miguel- .-Fisiolgicas
Tobal y .-Conductuales
Cano- Situaciones:
Vindel .-Relaciones sociales de evaluacin
.-Situaciones ansiomticas
.-genricas o cotidianas
169
Tabla 14
Instrumentos para adultos
Instrumento Autores Ao Edad N de Factores o variables Escala Estudios Muestr Consistencia
tems a interna
EAA Zung 1965 18 20 Ansiedad cognitiva 1 = Nunca o casi nunca pacientes de - Alfa (0, 79)
Ansiedad motora 4 = siempre o casi consultorios
Ansiedad vegetativa siempre de Estados
Ansiedad del SNC. Unidos
Versin en Astocondor 2001 14-30 20 Ansiedad cognitiva 1 = Ninguna o rara vez Pobladores de 100 Alfa (0, 79)
espaol Ansiedad motora a 4 = La mayora de las aguarunas
(Per) Ansiedad vegetativa veces
Ansiedad del SNC.
194
espaol Ansiedad rasgo
AR: 0=casi nunca a 3= (0,82 y 0,92)
casi siempre
ISRA Miguel-Tobal 1986 16-64 24 R Respuestas 0= casi nunca a 4= casi Poblacin 1209 Alfa (0, 92)
y Cano-Vindel siempre general y
22 S Cognitivas personas con
Fisiolgicas trastornos
Conductuales psicofiolgicos
Situaciones:
Ansiedad de evaluacin
Ansiedad interpersonal
Ansiedad fbica
Ansiedad cotidiana
170
BAI Beck, Brown, 1988 17-56 21 Neurofisiolgicos 0 = nada afectado sujetos adultos 393 Alfa (0, 92)
Epstein y Subjetivos 3=gravemente afectado
Steer Autonmicos
Pnico
Versin en Sanz, y 2003 18 21 Neurofisiolgicos 0 = nada afectado estudiantes - Alfa (0, 88)
espaol Navarro Subjetivos 3=gravemente afectado universitarios
Autonmicos
Pnico
EMAS Endler, 1991 18 S: 20 Ansiedad Estado (EMAS-S) 0 = nada a 5 = mucho estudiantes 2009 -
Edwards y .-Evaluacin social estadounidenses
T: 60
Vitelli .-Peligro fsico
P: 20
.-Ambiguas
.-Rutinas diarias
195
Percepcin de amenaza
inmediata (EMAS-P)
.-Percepcin de amenaza en
periodos de prueba
.-Suplementaria
171
AMAS Reynolds, 2003 A:19-59 A: 36 AMAS-A Si-No Personas de 1419 Alfa (0,91)
Richmond y .-Inquietud/hipersensibilidad Estados
E: 60 E: 44
Lowe .-Ansiedad fisiolgica Unidos
C: 18 C: 49 .-Preocupaciones
.-Sociales/concentracin
.-Mentira
AMAS-E
.-Inquietud/hipersensibilidad
.-Ansiedad fisiolgica
.-Temor ante el envejecimiento
.-Mentira
AMAS-C
.-Inquietud/hipersensibilidad
.-Ansiedad fisiolgica
.-Preocupaciones
.-Sociales/concentracin
.-Mentira
.-Ansiedad ante los exmenes
196
Versin en Reynolds, 2007 19-59A 36 A AMAS-A Si-No Personas 506 Alfa (0,88)
espaol Richmond y Inquietud/hipersensibilidad adultas
(Mxico) Lowe Ansiedad fisiolgica
Preocupaciones
sociales/concentracin
Mentira
ASI-3 Taylor, et al. 2007 18 18 Sensibilidad global 0= poco a 4= mucho Estudiantes 5006 Alfas (0,81-
.-Preocupaciones fsicas universitarios 0,91- 0,79)
.-Preocupaciones cognitivas y pacientes
.-Preocupaciones sociales
clnicos
estadouniden-
ses
Versin en Sandin, 2007 18 18 Sensibilidad global 0= poco a 4= mucho Estudiantes 582 Alfas (0,84-
espaol Valiente, .-Preocupaciones fsicas madrileos 0,87- 0,83)
Chorrot y .-Preocupaciones cognitivas
Santed .-Preocupaciones sociales
Tabla 15
Instrumentos para estudiantes de educacin primaria (nios de 3 a 12 aos)
Instrumento Autores Ao Edad N de Factores o variables Escala Estudios Muestra Consistencia
tems interna
197
SAQ Dunn 1970 8-12 105 Ansiedad ante las notas 1=casi nunca a Estudiantes 641 -
Ansiedad ante el fracaso norteamerica
5 = frecuentemente
Ansiedad ante los exmenes nos,
Ansiedad de rendimiento
Ansiedad a hablar en pblico
IME I, II Mndez 1988 FI: 3-7 25 Forma I: 1=nada a 5=muchsimo Estudiantes FI: Alfas
FII: 8-11 .-Miedo al malestar fsico y a la espaoles 2016
28 (FI: 0,92)
agresividad
FII:
.-Ansiedad anticipatoria (FII:0,91)
2.788
.-Miedo al fracaso y al castigo
escolar
.-Miedo a la evaluacin social
Forma II:
.-Miedo al fracaso y al castigo
escolar
173
Ansiedad anticipatoria
Miedo al malestar fsico
Miedo a la evaluacin social y
escolar
Inventario Oliveira y 2002 9-12 38 Miedo genrico 0=nunca a 2= siempre Estudiantes 221 Alfa (0,83)
de Ansiedad Sisto Compensacin de Minas
Escolar Evitacin Gerais Brasil
Situaciones de evaluacin
SFSS-II Garca- 2008 8-11 25 Miedo al fracaso y al castigo 0=nada de miedo a Estudiantes 3.665 Alfa (0,89)
Fernndez y escolar espaoles
2= mucho miedo
Mndez Miedo al malestar fsico
Miedo a la evaluacin social y
escolar
Ansiedad anticipatoria y de
separacin
Tabla 16
Instrumentos para estudiantes de educacin primaria y secundaria (nios y adolescentes de 6 a 19 aos)
198
Instrumento Autores Ao Edad N de Factores o variables Escala Estudios Muestra Consistencia
tems interna
IME III Mndez 1988 12-18 33 .-Miedo al fracaso y al castigo 1=nada de miedo a estudiantes 2.946 Alfa (0,92)
escolar 3=mucho miedo espaoles
.-Miedo a situaciones externas
al aula
.-Miedo al malestar fsico
.-Miedo a la evaluacin social
.-Ansiedad anticipatoria
.-Miedo a actividades musicales
SSS Helms y Gable 1989 9-19 34 I. fuentes de estrs: 1 =nunca y 5 =siempre Estudiantes 7036 I. 0,68-0,78
.-Interacciones con los norteamerica II. 0,68-0,80
profesores nos
.-Estrs acadmico
174
VAA-R Bernstein y 1992 8-19 11 .-Ansiedad anticipatoria 0 =tranquilo Estudiantes 86 Alfa (0,80)
Garfinkel .-Ansiedad de ejecucin en la 10=inquieto/ nervioso estadouniden
escuela ses
.-Ansiedad General
IAES Garca- 2001 12-18 23 S Situaciones: 0 =nunca a 4 =siempre Estudiantes 520 Alfas
Fernndez .-Ansiedad ante el fracaso y espaoles
19R S: (0,93-
castigo escolar
0,92-0,92-
.-Ansiedad ante la evaluacin
088)
social
.-Ansiedad ante la agresin R: 0,86-
.-Ansiedad ante la evaluacin 0,86-0,82)
escolar
Respuestas:
.-Ansiedad cognitiva
199
.-Ansiedad psicofisiolgica
.-Ansiedad conductual
-
SRAS-R Kearney 2002 6-19 24 F1: Evitar emociones negativas 0 =nunca a 6 =siempre Estudiantes 168
FII: Escapar de situaciones estadouniden
sociales y/o evaluativas ses
aversivas
FIII: Llamar la atencin de los
dems
FIV: Obtener recompensas
tangibles fuera de la escuela.
EPANS Garca-Prez, 1998 12-18 14 Factor nico 0 =nunca Estudiantes 3117 Alfa (0, 85)
Magaz y 3=muchas veces espaoles
Garca
175
Tabla 17
Instrumentos para estudiantes universitarios
SISCO Barraza 2007 16-25 31 Sntomas estresores 0 = nunca a 4 =siempre Alumnos de 152 Alfa (0,90)
Estrategias de afrontamiento postgrado de
Mxico.
200
Tabla 18
Instrumentos para estudiantes de educacin primaria y secundaria
FTAS Friedman y 1997 Educacin 23 Exclusin social 1=este tem no me Estudiantes 2000 Alfas
Bendas-Jacob secundaria Obstruccin cognitiva caracteriza en absoluto estadouniden
Tensin fisiolgica ses Total (.91)
6=este tem me escalas (.86,
caracateriza .85 y .81)
perfectamente
QAT Rosrio y 2004 11-15 10 Tensin 1=nunca a 5=siempre Estudiantes 1310 (0,81 - 0,67)
Soares Pensamientos de portugueses
aos
competicin
TAICA Lowe, Lee y 2004 9-19 45 Subescalas de ansiedad 1=nunca cierto en m a Estudiantes - Alfas (0,81-
DeRuyck debilitadora 5=siempre cierto en m estadouniden 0,95)
aos
.-Obstruccin ses
.-cognitiva/falta de atencin
.-Hiperactivacin fisiolgica
.-Humillacin social
.-Preocupacin
Escala de ansiedad
facilitadora
201
Escala de contraste
Tabla 19
Instrumentos para estudiantes de educacin universitaria
Versin en Heredia, 2008 Estudiantes 28 Emocionalidad 1=casi nunca a estudiantes 212 Alfa (0,90)
espaol Piemontesi, universitarios Preocupacin 4=casi siempre universitarios
Argentina Furlan y Falta de Confianza argentinos
Volker Interferencia
RTT Sarason 1984 Estudiantes Dimensin cognitiva 1= casi nunca a estudiantes 42 Alfa (0,78)
universitarios .-Preocupacin universitarios
4= casi siempre
.-Pensamientos irrelevantes australianos
202
Dimensin emocional
.-Tensin
.-Sntomas corporales
CAEX Valero- 1997 Estudiantes 39 Pensamientos y 11 primeros tems: estudiantes de 335 Alfa (0.86)
Aguayo universitarios preocupaciones cognitivas Mlaga
0= no siento nada a
sobre el examen
Caractersticas fisiolgicas 5= completamente
de ansiedad nervioso
Situaciones y tipos de
Resto de tems:
exmenes
Comportamientos de 0= nunca me ocurre a
evitacin 5= siempre me ocurre
203
CTAS Cassady y 2002 Estudiantes 27 Factor nico 1 = nada frecuente en Estudiantes 400 Alfa (0,91)
Johnson universitarios m, hasta 4 = muy estadouniden-
frecuente en m ses
COPEAU Stber 2004 Estudiantes 21 Orientacin a la tarea y 0=definitivamente no Estudiantes 294 Alfas (0,75-
universitarios preparacin es cierto a argentinos 0,87)
Bsqueda de apoyo social 5=definitivamente es
Evitacin cierto
CAFEU Grandis 2009 Estudiantes 34 Pensamientos y 1=Nunca a 5=Siempre Estudiantes 1368 Alfa (0,94)
universitarios preocupaciones cognitivas argentinos
sobre el examen
Caractersticas fisiolgicas
Comportamientos de
evitacin
179
204
180
205
181
4. TRATAMIENTO DE LA ANSIEDAD
4.1 Introduccin
206
182
terapia cognitivo-conductual ofrecen una slida ventaja sobre los estudios combinados y
las listas de espera como tratamientos ms eficaces.
Tabla 20
Tcnicas eficaces para el tratamiento de trastornos de ansiedad en la infancia y
adolescencia
Autor/es Ao Edad N Problema/trastorno Grupos de Tcnica/s
intervencin eficaces
Kendall et al. 1994 9-13 47 Ansiedad general, 1. TCC TCC
evitacin y 2. Lista de espera
separacin
Barret et al. 1996 7-14 79 Ansiedad general y 1. TCC TCC
separacin, fobia 2. TCC + IF TCC +IF
social 3. Lista de espera
Kendall et al. 1997 9-13 94 Ansiedad general, 1. TCC TCC
evitacin y 2. Lista de espera
separacin
Barret 1998 7-14 60 Ansiedad general y 1. TCC TCC
separacin, fobia 2. TCC + IF TCC +IF
social 3. Lista de espera
Mendlowitz et al. 1999 5-12 102 Ansiedad general, 1. TCC TCC
fobia social 2. IF TCC +IF
3. TCC + IF
4. Lista de espera
Kendall et al. 2001 7-14 173 Ansiedad general, 1. TCC (sin TCC
evitacin y comorbilidad)
separacin 2. TCC (con
comorbilidad)
3. Lista de espera
Muris et al. 2001 7-14 36 Ansiedad general y 1. TCC individual TCC
separacin, fobia 2. TCC grupal
social
Shortt et al. 2001 6-10 71 Ansiedad general y 1. TCC + IF TCC +IF
separacin, fobia 2. Lista de espera
social
Nota Fuente: Orgils et al. (2003). La terapia cognitivo-conductual en problemas de ansiedad generalizada
y ansiedad por separacin: un anlisis de su eficacia. (pp. 195). Anales de Psicologa.
Nota: TCC= Terapia Cognitivo-Conductual; IF= Intervencin Familiar.
207
183
De este modo se llega a asociar las tcnicas ms adecuadas para cada perfil,
encontrndose que las ms eficaces para los sujetos con predominancia cognitiva son las
tcnicas de reestructuracin cognitiva, de inoculacin al estrs y las de autoinstruccin,
para los sujetos con un enfoque fisiolgico la desensibilizacin sistemtica, las tcnicas
de exposicin e inundacin y las de biofeedback, y para los de perfil conductual las
tcnicas de origen operante y el entrenamiento en habilidades sociales (Vila, 1991).
Las tcnicas de reduccin de la ansiedad cognitiva se basan en el uso del poder del
pensamiento positivo pero realista para el afrontamiento, en el buen uso de habilidades
para corregir las distorsiones cognitivas generadas por la ansiedad; sobretodo mediante la
comprobacin emprica de esas distorsiones. Una de las premisas bsicas de estas
tcnicas es que la interpretacin que haga el sujeto de los acontecimientos y la atencin
que se ponen en esas visiones es lo que causa ansiedad o estrs, y no los acontecimientos
en s mismos (Carrasco, 2006).
208
184
209
185
210
186
16. Afirmaciones con debera: hace referencia a las expectativas o demandas internas
sobre las capacidades, habilidades o conductas de s mismo o de los dems, sin
analizar lo razonables que sean dentro de un determinado contexto. Ejemplo
debera haberse dado cuenta que yo lo estaba pasando mal.
Tareas cognitivas para casa: se trata de que el sujeto revise auto-registros, cintas o
vdeos de eventos con guas de refutacin en la idea de que reflexione sobre stos.
211
187
212
188
Daz y Villalobos, 2012). Aqu las intervenciones surgen de las discusiones conjuntas y se
enmarcan en las propias palabras, analogas y metforas del sujeto en cuestin
(Deffenbacher, 1995).
Los trabajos realizados por Meichenbaum (1977) sostienen que los efectos de estas
tcnicas dependen de:
213
189
1. La persona que hace de modelo, lleva a cabo una tarea, mientras se habla a s
mismo en voz alta acerca de lo que est haciendo (modelado cognitivo).
2. El sujeto lleva a cabo la misma tarea, bajo la direccin de las instrucciones del
monitor (gua externa en voz alta).
3. El sujeto lleva a cabo la tarea mientras se dirige a s mismo en voz alta
(autoinstrucciones en voz alta).
4. El sujeto lleva a cabo la tarea, mientras susurra las instrucciones para s mismo
(autoinstrucciones enmascaradas).
5. El sujeto gua su propio comportamiento a travs de autoinstrucciones internas,
mientras desarrolla la tarea (autoinstrucciones encubiertas).
214
190
Estas tcnicas son utilizadas con fines teraputicos para el tratamiento de problemas
psicolgicos relacionados con las dificultades interpersonales, en problemas de ansiedad
y estrs, entre otras. Tambin son utilizadas con fines preventivos como estrategia de
afrontamiento de situaciones cotidianas presentes o futuras.
1. Orientacin al problema.
Percepcin del problema que se enfrenta
Atribucin de las causas del problema
Valoracin personal del problema
Compromiso: tiempo/esfuerzo que implica su solucin
215
191
La primera fase Orientacin hacia el problema difiere de las otras fases en tanto
es un proceso motivacional descrito como un conjunto de respuestas de orientacin, que
representan las reacciones cognitivo-afectivo-conductuales inmediatas de una persona
cuando se enfrenta por primera vez a una situacin problemtica y los 4 componentes
restantes, constituyen un conjunto de habilidades especficas o tareas dirigidas hacia un
problema en la que cada tarea ofrece una contribucin particular para el descubrimiento
de una solucin adaptativa o respuesta de afrontamiento, en una determinada situacin de
solucin de problemas (Nezu y Nezu, 1995).
Nezu y Nezu (1995) plantean que las tcnicas de solucin de problemas han sido
empleadas ante distintas problemticas (adiccin a las drogas obesidad, problemas de
pareja y depresin clnica) as como tambin en tratamiento de problemas de estrs y
ansiedad, especficamente ansiedad ante la indecisin vocacional y agorafobia.
216
192
En ella, se parte del supuesto que al evocar una respuesta antagnica a la ansiedad
en presencia de los estmulos ansigenos se pone fin a la respuesta indeseada,
debilitndose los lazos asociativos entre ambos (Daz, et al. 2012). Como respuesta
antagnica, se utiliza la relajacin muscular profunda y como estmulo la exposicin
gradual y paulatina al estmulo evocador de la ansiedad (Vila, 1991).
217
193
218
194
sujeto se mantenga en esa situacin de alta intensidad o bien que afronte el estmulo
interno hasta que la emocin o el impulso se reduzcan significativamente y/o hasta que el
sujeto compruebe que las consecuencias anticipadas no ocurren (Vila, 1991).
219
195
220
196
Vila (1991) plantea que, como mtodo para reducir la ansiedad, el biofeedback es
til cuando el sujeto presenta:
221
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198
223
199
224
200
Las recompensas por el comportamiento adecuado deben darse despus de que ste
ocurra, nunca antes.
El contrato debe ser razonable, siendo determinante que cada parte lo acepte, lo que
implica que debe haber un cierto equilibrio entre la conducta exigida y los
reforzadores.
225
201
226
202
227
203
1. Desarrollo de un sistema de creencias que mantenga un gran respeto por los propios
derechos personales y por los derechos de los dems.
2. La distincin entre conductas asertivas, no asertivas y agresivas.
3. La reestructuracin cognitiva de la forma de pensar en situaciones concretas.
4. El ensayo conductual de respuestas asertivas en situaciones determinadas.
228
204
habilidades de autoproteccin
habilidades de solucin de problemas
habilidades de aproximacin-evitacin en las relaciones ntimas y en la consecucin
de objetivos vitales.
229
205
formas, adems se aplican cada una por s sola o combinadas con otras estrategias
cognitivo-conductuales, siendo esta ltima la opcin ms habitual y recomendada
En este apartado se ofrece al lector una revisin del programa pionero Coping cat
y de dos de los programas preventivos de ansiedad que han mostrado su eficacia como
programas educativos para nios y adolescentes; el programa FRIENDS y el
FORTIUS.
230
206
Tabla 21
Plan TEMOR para enfrentar la ansiedad
Pasos Teraputicos Objetivos Teraputicos Procedimientos
Teraputicos
Tengo miedo estoy Reconocer los signos de la ansiedad (componente Relajacin muscular
asustado? psicofisiolgico) por ejemplo tensin muscular.
Espero que pase algo Reconocer las preocupaciones (componente Reestructuracin
malo? cognitivo) por ejemplo expectativas cognitiva
catastrofistas. Autoinstrucciones
Medidas o acciones Elaborar un plan para afrontar la ansiedad Resolucin de
que ayudan (componente conductual). problemas
Observacin y Observar y valorar los resultados del Autoobservacin
valoracin afrontamiento de la ansiedad. Autovaloracin
Recompensa Aprender a autoevaluarse Autorrefuerzo
Nota Fuente: Orgils, M., Rosa, A. I., Santacruz, I., Mndez, F. X., Olivares, J. y Snchez-Meca, J. (2002).
Tratamientos psicolgicos bien establecidos y de elevada eficacia: terapia de conducta para las fobias
especficas. (pp. 516). Psicologa Conductual.
231
207
La finalidad del programa es ayudar a los nios y adolescentes a hacer frente a los
sentimientos de miedo, preocupacin y tristeza, fortaleciendo la resiliencia y la
autoestima a partir de la enseanza de habilidades sociales y emocionales, en la idea que
estos componentes le ayuden a afrontar problemas emocionales tales como la ansiedad y
la depresin.
232
208
Ensear habilidades efectivas para afrontar el estrs, los retos y los cambios.
Ampliar la resiliencia emocional y la resolucin de problemas.
Promover el pensamiento positivo y la empata.
Motivar la creacin de amistades y las redes de apoyo.
Fomentar la autoestima y seguridad en s mismo.
Contribuir en la disminucin de los niveles de ansiedad.
Este programa cuenta con una versin en espaol amigos para siempre validado
en Mxico (Gallegos, Linan-Thompson, Stark y Ruvalcaba, 2013) y cuenta con tres
versiones especficas para grupos de edad, as para nios de 4 a 7 aos tiene el programa
Amistad y Diversin para nios de 7 a 12 Amistad para Siempre y para adolescentes
de 12 a17 aos el programa Amistad.
Cada programa contiene un manual del instructor que contiene el plan para 3
sesiones con los padres, 10 sesiones de trabajo con los nios para 45 a 60 minutos, ms 2
sesiones de repaso tambin con los nios pero para ser aplicadas a los tres meses de
finalizado el programa. Adems cuenta con cuadernos de trabajo para los participantes.
233
209
Fortaleza conductual: la idea es que el nio practique la escucha activa y las habilidades
sociales; a nivel personal, mediante la organizacin de la agenda: planificacin del
estudio y programacin del tiempo libre.
El programa se aplica en 12 sesiones con los nios y 1 sesin inicial con los padres,
cada sesin dura aproximadamente 1 hora, y todas ellas tienen una estructura idntica que
consta de 4 pasos:
234
210
La sesin con los padres tambin tiene una estructura definida consistente en
presentar el programa, exponer su lgica, describirlo resaltando su utilidad, solicitar el
consentimiento informado y fomentar la colaboracin.
235
211
Tabla 22
Clasificacin de los tratamientos eficaces segn el trastorno de ansiedad presentado
Trastorno/ tipo de intervencin Clasificacin del Tratamiento
Trastorno Obsesivo Compulsivo
Exposicin con Prevencin de Respuesta Tratamiento Bien Establecido
Terapia Cognitiva Tratamiento probablemente eficaz
Farmacoterapia Tratamiento bien establecido
Ansiedad Generalizada
Terapia Cognitivo Conductual Tratamiento Bien Establecido
Farmacoterapia Tratamiento Bien Establecido
Reestructuracin Cognitiva Tratamiento probablemente eficaz
Relajacin Tratamiento probablemente eficaz
Terapia Cognitivo-Conductual centrada en la preocupacin Tratamiento en Fase Experimental
Terapia no directiva Tratamiento en Fase Experimental
Hipnosis adjunta a Terapia Cognitivo Conductual Tratamiento en Fase Experimental
Fobias Especficas
Exposicin Tratamiento Bien Establecido
Terapia Cognitivo Conductual Tratamiento Bien Establecido
Realidad virtual Tratamiento en Fase Experimental
236
212
Agorafobia
Exposicin en vivo Tratamiento Bien Establecido
Terapia Cognitivo Conductual Tratamiento Bien Establecido
Farmacoterapia Tratamiento bien establecido
Trastorno de pnico
Tratamiento para el Control del Pnico (Barlow) Tratamiento Bien Establecido
Programa de Terapia Cognitiva para el Pnico (Clark) Tratamiento Bien Establecido
Relajacin Aplicada Tratamiento probablemente eficaz
Exposicin Tratamiento probablemente eficaz
Farmacoterapia Tratamiento Bien Establecido
Trastorno por Estrs Post-traumtico
237
213
1. INTRODUCCIN
241
215
1. Un instrumento para evaluar las situaciones escolares en las que los adolescentes
pueden presentar mayores niveles de ansiedad y el tipo de respuesta de ansiedad
escolar (cognitiva, psicofisiolgica y conductual) predominante.
4. Una herramienta de apoyo clnico que permite guiar entrevistas clnicas posteriores
y planificar intervenciones teraputicas.
242
216
En la base del IAES, se encuentran fundamentos tericos y empricos que dan valor
cientfico a la construccin de este instrumento.
Desde sus inicios y hasta la fecha, el modelo propuesto por Lang (1968) ha contado
con una gran aceptacin en el estudio de la ansiedad (Barlow, 2002; Barlow, Allen y
Choate, 2004; Eysenck 1979; Garca-Fernndez, 2001; Hodgson y Rachman, 1974;
Martnez-Monteagudo, 2009; Mndez, 1988; Miguel-Tobal y Cano-Vindel, 1986; 1995;
Rachman, 2004; Rachman y Hodgson, 1974) entre otros aspectos, por su aporte en la
objetivacin del estudio emprico de las respuestas de ansiedad y tambin por la forma de
entender tericamente la naturaleza de la ansiedad y sus sntomas.
243
217
algo menor cantidad las respuestas conductuales (77%) y mnimamente las respuestas
fisiolgicas (21.3%) hecho que adems puede ser atribuido a la mayor dificultad que
supone la evaluacin directa del sistema fisiolgico (Miguel-Tobal, 1985).
Para cubrir esta necesidad el IAES considera como punto de referencia la propuesta
tridimensional de la ansiedad a partir de la evaluacin directa de las respuestas cognitivas,
las cuales slo pueden medirse a travs de autoinforme y la evaluacin indirecta de los
sistemas psicofisiolgico y conductual ya que directamente no lo puede hacer -stos
pueden ser medidos con otros mtodos ms directos de recoleccin de informacin, tales
como la observacin y los registros fisiolgicos- (Miguel-Tobal, 1993).
Respecto del enfoque interactivo, cuyos mximos exponentes son Bowers (1973) y
Endler (1973) se puede sealar que esta teora ha aportado una explicacin de la ansiedad
que se basara, fundamentalmente en la interaccin entre rasgo y situacin. Para esta
teora la ansiedad se genera en funcin de las caractersticas personales, las condiciones
de la situacin y principalmente de la interaccin entre la persona y una determinada
situacin. Relacin que tambin debe ser considerada en la evaluacin, es por ello que el
IAES asocia cada respuesta con una situacin escolar particular.
244
218
245
219
3. OBJETIVOS
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220
247
221
4. HIPTESIS
Hiptesis 1:
Se espera contar con una versin del IAES, adaptada a poblacin chilena, con un
lenguaje comprensible para la poblacin adolescente de Chile.
Hiptesis 2:
En relacin con la multidimensionalidad del constructo ansiedad escolar, se espera
que el IAES-CL presente una estructura factorial compuesta por cuatro factores
situacionales (Ansiedad ante el fracaso escolar, Ansiedad ante la agresin, Ansiedad ante
la evaluacin social y Ansiedad ante la evaluacin escolar) y por tres escalas relativas a
los tres sistemas de respuesta (Cognitiva, Psicofisiolgica y Conductual) y que los
factores y escalas del IAES-CL presenten correlaciones altas entre s y con la puntuacin
total del inventario.
Hiptesis 3:
Relativo a la consistencia interna y estabilidad temporal del instrumento, se espera
que los factores (situaciones y respuestas) y la puntuacin total del IAES-CL presenten
coeficientes de consistencia interna e ndices de estabilidad temporal adecuados.
Hiptesis 4:
Respecto de la validez concurrente, se espera que las puntuaciones de los factores y
escalas (situaciones y respuestas) y la puntuacin total del IAES-CL presenten
correlaciones positivas y estadsticamente significativas con las puntuaciones de ansiedad
rasgo, medido con el (STAI).
Hiptesis 5:
De acuerdo a las diferencias segn gnero y curso acadmico en ansiedad escolar,
se espera que:
5.1 Las chicas presenten mayor ansiedad escolar que los chicos (puntuacin total del
IAES-CL).
248
222
5.2 Las chicas presenten mayor ansiedad escolar que los chicos en todas las situaciones
y respuestas del IAES-CL.
5.3 Los alumnos de 8 ao bsico y 1 ao medio presenten mayor ansiedad escolar
(puntuacin total del IAES-CL) que sus iguales del resto de cursos acadmicos.
5.4 Los alumnos de 8 ao bsico y 1 ao bsico presenten mayor ansiedad escolar en
todas las situaciones y respuestas del IAES-CL que sus compaeros del resto de
cursos acadmicos.
Hiptesis 6:
Respecto de las situaciones que generan ms y menos ansiedad escolar, se espera
que:
6.1 Los estudiantes presenten mayor ansiedad escolar en situaciones referidas al factor
ansiedad ante el fracaso escolar y las sanciones disciplinarias del IAES-CL.
6.2 Las chicas presenten mayor ansiedad escolar que los chicos ante dichas situaciones.
Hiptesis 7:
En relacin con las respuestas que generan mayor ansiedad escolar, se espera que:
7.1 Los estudiantes presenten mayor ansiedad en todas las respuestas de la escala de
ansiedad cognitiva del IAES-CL.
7.2 Las chicas presenten una media significativamente ms alta que los chicos en todos
los tems de los sistemas de respuestas evaluadas por el IAES-CL.
Hiptesis 8:
Respecto de la relacin predictiva entre variables emocionales y ansiedad escolar en
la adolescencia se espera que:
8.1 Altas puntuaciones en ira-estado e ira-rasgo y expresin interna de la ira acten
como variables predictoras de la alta ansiedad escolar.
8.2 Bajas puntuaciones en percepcin emocional acten como variables predictoras de
alta ansiedad escolar.
8.3 Altas puntuaciones en percepcin emocional y bajas en comprensin y reparacin
emocional, acten como variables predictoras de alta ansiedad escolar.
Hiptesis 9:
Respecto de la relacin predictiva entre variables cognitivo-motivacionales y
ansiedad escolar en la adolescencia se espera que:
249
223
Hiptesis 10:
Respecto de la relacin predictiva entre variables de interacciones interpersonales y
ansiedad escolar en la adolescencia se espera que:
10.1 Altas puntuaciones en los componentes afectivo (ira) y cognitivo (hostilidad)
medidos con la escala AQ-S acten como variables predictoras de una alta ansiedad
escolar.
10.2 Altas puntuaciones en las variables asociadas a las dificultades interpersonales,
medidas con el CEDIA, acten como variables predictoras de la alta ansiedad
escolar.
Hiptesis 11:
Atendiendo a la capacidad predictiva del rendimiento acadmico sobre la ansiedad
escolar, se espera que:
11.1 El rendimiento en las asignaturas de lenguaje e idioma, acten como variables
predictoras positivas y estadsticamente significativas de la ansiedad escolar.
11.2 El rendimiento en la asignatura de Matemtica acte como variable predictora
positiva y estadsticamente significativa de la ansiedad escolar
250
224
5. MTODO
5.2 Participantes
Se cont con un total de 4200 participantes, 44 de los cuales fueron excluidos por
errores u omisiones en sus respuestas (1.04%). Por tanto la muestra definitiva fue de 4156
estudiantes de educacin secundaria y bachiller (en Chile, 7 y 8 ao bsico y de 1 a 4
ao medio), de ellos 994 pertenecen a la comuna de Chilln, 55 a la comuna de Chilln
251
225
Viejo, 850 a Bulnes, 186 a Cobquecura, 784 a Yungay, 597 a Coihueco y 690 a San
Nicols.
Tabla 23
Distribucin de estudiantes por comuna y dependencia administrativa del centro
educativo
Comuna Total de centros Dependencia de los centros educativos
Municipal Particular Particular Total de
subvencionado pagado estudiantes
1. Chilln 10 centros 225 711 58 994
2. Chilln Viejo 1 centro 55 - - 55
3. Bulnes 4 centros 327 523 - 850
4. Cobquecura 1 centro 186 - - 186
5. Yungay 3 centros 515 269 - 784
6. Coihueco 4 centros 337 260 - 597
7. San Nicols 2 centros 690 - - 690
Total 7 comunas 25 centros 2335 1763 58 4156
252
226
Tabla 24
Cabe precisar adems, que antes de ser utilizados en esta investigacin todos los
instrumentos fueron adaptados, siguiendo un proceso similar al utilizado con el
instrumento central de esta tesis (IAES), ello con la finalidad de aplicarlos con propiedad
a la poblacin de este estudio.
253
227
Su estructura est conformada por una tabla de doble entrada, cuyo eje vertical
contiene las respuestas y el horizontal las situaciones escolares. Para responder el alumno
tiene que indicar, en un rango de 0 = nunca a 4 = siempre, la frecuencia con que se da una
determinada respuesta ante la situacin planteada. Una mayor puntuacin indica mayor
ansiedad escolar.
254
228
nunca a 3 = casi siempre). Sus tems plantean sentimientos tales como me siento bien o
pierdo oportunidades por no decidirme pronto.
La versin chilena, utilizada en este estudio, fue administrada a una muestra total de
1488 adolescentes y adultos chilenos de entre 13 y 60 aos de edad, la consistencia
interna informada fue de .92, para STAI-E y .87 para STAI-R.
Las propiedades psicomtricas del STAI para este estudio fueron buenas; (alfa de
Cronbach de .91 para la escala (A-E) y de .89 para la escala (A-R).
255
229
La primera y la segunda escala se evalan con una escala likert de 3 puntos, la cual
mide intensidad de la respuesta (1 = poco a 3 = mucho), la ltima tambin se mide en una
escala likert de 3 puntos pero para identificar la frecuencia en que se percibe que ocurren
los hechos (1 = casi nunca a 3 = generalmente).
Del STAXI-NA, se indica que posee una estructura robusta y que su fiabilidad es
buena. La fiabilidad de este instrumento para este estudio fue de .88 para la escala de ira-
estado (de .82 y de .84 para sus subescalas sentimiento de ira y expresin fsica y verbal),
de .76 para la escala ira-rasgo (de .74 y .67 para sus subescalas temperamento y reaccin
y de ira) y de .71 para la escala de expresin y control de la ira (de .66 y .72 para las
subescalas de expresin interna y externa y de .82 y .68 para las subescalas de control
interno y externo).
256
230
El TMMS-24 es, por una parte, una de las herramientas que ha generado un
conjunto de investigaciones de gran importancia, por otra se puede sealar de l que se
trata del instrumento de autoinforme ms utilizado para evaluar el constructo de
inteligencia emocional. Las adaptaciones de este instrumento se encuentran tanto en
espaol como en otros idiomas; como por ejemplo alemn (Otto, Doring-Seipel, Grebe y
Lantermann, 2001), portugus (Queiros, Fernndez-Berrocal, Extremera, Cancela-Carral
y Queiros, 2005), turco (Aksoz, Bugay y Erdur-Baker, 2010) y espaol (Aradilla-Herrero,
Toms-Sbado y Gmez-Benito, 2014). Todos estos estudios realizados con muestras de
estudiantes universitarios. Existiendo adems adaptaciones en las cuales se ha
administrado el instrumento a adultos; estas versiones corresponden a la adaptacin china
(Li, Yan, Yin y Wu, 2002), persa (Bayani, 2009), australiana (Palmer, Donaldson y
Stough, 2003) espaola (Fernndez-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004) y chilena
(Veloso-Besio, Cuadra-Peralta, Antezana-Saguez, Avendao-Robledo y Fuentes-Soto,
2013). Tambin se encuentran estudios con muestras de adolescentes espaoles
(Gorostiaga, Balluerka, Haranburu y Alonso-Arbiol, 2011) y con adolescentes argentinos
(Calero, 2013).
257
231
258
232
Los ndices de consistencia interna del LASSI-HS para este estudio fueron de:
actitud (.72), motivacin (.77), gestin del tiempo (.74), ansiedad (.74), concentracin
(.81), procesamiento de la informacin (.71), seleccin de ideas principales (.80), ayudas
de estudio (.63), autoevaluacin (.72), estrategias de evaluacin (.80).
259
233
y las actividades fsicas. Ejemplos tengo una cara atractiva o soy bueno para los
deportes, la gimnasia y bailar.
Tres escalas referidas a las interacciones sociales : relaciones con el sexo opuesto,
relaciones con el mismo sexo y relacin con los padres que evalan la auto-apreciacin
sobre las interacciones sociales con los iguales y con los padres. Ejemplos no soy muy
popular entre las personas del sexo opuesto, me resulta difcil hacer amigos/as de mi
mismo sexo o me llevo bien con mis padres.
Las propiedades psicomtricas del SDQII-S para este estudio fueron de .77 para
autoconcepto acadmico general, de .83 para matemticas, de .79 para verbal, de .77 para
apariencia fsica, de .82 para habilidades fsicas, de .74 para estabilidad emocional, de .84
para relaciones con los padres, de .73 para relaciones con el sexo opuesto, de .72 para
relaciones con el mismo sexo, de 71 para sinceridad-veracidad y de .70 para autoestima.
260
234
Estos referentes permiten indicar que la escala constituye una buena medida para
evaluar autoatribuciones acadmicas en estudiantes de educacin primaria, secundaria y
universitaria. Esto porque en cada uno de los estudios, este instrumento ha presentado una
261
235
262
236
En este estudio se emple la adaptacin espaola del AQ-S, realizada por Andreu-
Rodrguez, Pea y Graa (2002). Esta versin del cuestionario de Buss y Perry (1992)
contiene 29 tems codificados en una escala likert de cinco puntos (de 1 = no me describe
en absoluto a 5 = me describe totalmente). Su estructura est formada por 4 subescalas,
las dos primeras miden agresividad fsica y verbal, definidas como la actitud o inclinacin
que siente una persona a realizar un acto agresivo que puede adquirir la forma de insultos,
amenazas, golpes o empujones (por ejemplo si alguien me golpea, le respondo
golpendole tambin o cuando la gente me molesta, discuto con ellos", la tercera mide
la ira, entendida como un conjunto de sentimientos que surgen de reacciones psicolgicas
internas y de las expresiones emocionales involuntarias producidas por la aparicin de un
acontecimiento desagradable (por ejemplo tengo dificultades para controlar mi genio y
la cuarta mide la hostilidad; referida a la evaluacin negativa de las personas acompaada
de un claro deseo de hacer dao o agredir (por ejemplo desconfo de desconocidos
demasiado amigables).
263
237
Este instrumento fue creado en Espaa (Ingls, Mndez e Hidalgo, 2000) para
evaluar los problemas experimentados por los adolescentes en diferentes contextos
sociales, en chicos de 12 a 18 aos con formas distintivas para el gnero masculino y
femenino. Este cuestionario contiene 36 tems distribuidos en cinco factores: asertividad,
relaciones con el otro sexo, relaciones con iguales, hablar en pblico y relaciones
familiares. Para responder, el sujeto debe valorar su grado de dificultad de acuerdo con
una escala likert de cinco puntos que va desde 0 (ninguna dificultad), a 4 (mxima
dificultad).
264
238
iniciar una conversacin con un chico de tu edad al que no conoces en la parada del
bus). El cuarto factor, hablar en pblico, comprende 6 tems relacionados con
situaciones en las que los adolescentes deben enfrentarse a hablar delante de sus
compaeros o en un acto (por ejemplo: exponer en clase un trabajo que has
preparado). El quinto factor, relaciones familiares, se compone de 5 tems sobre las
relaciones de los adolescentes con sus familiares (por ejemplo: decirle a un familiar
(abuelos, tos, etc.) que te molestan sus bromas pesadas).
La versin original muestra ndices de consistencia interna muy adecuados .91 para
la puntuacin total CEDIA, de .86 para la escala de asercin, .82 para relaciones con el
otro sexo, de .75 para relaciones con iguales, de .78 para hablar en pblico y de .69 para
relaciones familiares. La consistencia interna de este instrumento en este estudio fue de
.93 para la escala total y de .87 para asertividad, de .89 para relaciones con el otro sexo,
de .74 para relaciones con iguales .77 para hablar en pblico y de .77 para el factor
relaciones familiares.
Esta variable fue medida mediante las calificaciones parciales y finales, las
primeras fueron otorgadas por los profesores de curso y se obtuvieron de los libros de
clases (leccionarios), siendo recogidas en el momento de la aplicacin de los
cuestionarios. Las calificaciones finales fueron obtenidas a partir del documento actas
finales de calificaciones y situacin final de los estudiantes.
5.4 Procedimiento
265
239
El criterio para retener una situacin o una respuesta de la versin evaluada por los
jueces fue que, al menos, 4 de los 5 jueces (tasa de acuerdo = 80%) lo valorasen como
pertinente y claro. Teniendo en cuenta este criterio, el inventario qued incialmente
compuesto por 24 situaciones y 19 respuestas, pero con modificaciones en el lenguaje, tal
como se haba previsto, debido a las diferencias en las expresiones entre un pas y otro.
Estos cambios se generaron en la explicacin de las instrucciones, en el planteamiento de
las situaciones y en las respuestas (vanse tablas 25, 26 y 27).
Tabla 25
Modificaciones de lenguaje utilizado en las Instrucciones del IAES y justificacin de los
cambios
Original Modificacin Justificacin
VoM MoF En Chile, es ms usual sealar la diferencia de gnero
con Masculino y Femenino.
centro colegio La Educacin Secundaria en Chile se realiza en
colegios (que incluyen educacin bsica y media) o en
liceos (exclusivos de educacin media).
contestaciones respuestas En Chile la palabra contestacin tiene una connotacin
distinta a la de respuesta.
me enfado me enojo En Chile me enojo es ms habitual que me enfado
266
240
Tabla 26
Tabla 27
Modificaciones del lenguaje usado en las respuestas escolares del IAES y justificacin de
los cambios
Original Modificacin Justificacin
Cognitiva A
me da miedo, me agobia me da miedo me agobia no es una expresin de uso comn en Chile.
267
241
Al contar con el instrumento, se llev a cabo una entrevista con los directores de los
centros seleccionados para solicitar su colaboracin en la investigacin, exponer los
objetivos de la misma, describir los instrumentos y explicar el procedimiento de
aplicacin. Luego se promovi la participacin entre los padres mediante la firma de un
consentimiento informado, en la cual autorizaban a sus hijos a participar en la
investigacin.
268
242
El ndice de esfericidad de Bartlett fue realizado para probar la hiptesis nula, que
indica que las variables no estn correlacionadas en la poblacin; es decir, comprueba si
la matriz de correlaciones es una matriz de identidad. La hiptesis nula se rechaza,
cuando los resultados presentan un valor elevado en el test y cuya fiabilidad es menor a
.05, datos que permiten continuar con el anlisis.
269
243
Los criterios de seleccin de tems, admitieron los tems con cargas factoriales
iguales o mayores de .30, ya que es el criterio ms aceptado (Gorsuch, 1983).
Finney y DiStefano (2006) plantean que una distribucin normal estara indicada
por valores prximos a 0 (cero) para asimetra o curtosis y que habra severos problemas
de no normalidad cuando estos valores se aproximan a 2 y 7, respectivamente,
produciendo resultados poco seguros o sesgados cuando se usan los mtodos de mxima
verosimilitud (MV) o el de mnimos cuadrados generalizados (MCG) como tcnicas de
estimacin en el Anlisis Factorial Confirmatorio (AFC).
Se decidi realizar anlisis factoriales confirmatorios para la muestra total, por las
ventajas que este tipo de anlisis ofrece al estudio. Obtenindose indicadores especficos
para cada una de las dimensiones en estudio y contrastes estadsticos de las hiptesis
planteadas.
270
244
Para cada una de las escalas relativas a los tres sistemas de respuestas se evaluaron
dos modelos factoriales alternativos: el modelo nulo (M0), o modelo de lnea de base, que
asume la mxima independencia entre tems, o sea el modelo sin estructura factorial y el
modelo de un factor (M1) basado en los resultados del anlisis factorial exploratorio, el
cual establece que los tems saturan en el mismo factor, ya sea ansiedad psicofisiolgica,
ansiedad cognitiva o ansiedad conductual.
Otra de las ventajas del anlisis factorial confirmatorio (AFC) es que permite
evaluar la adecuacin de una estructura factorial propuesta, empleando distintos ndices
para evaluar el ajuste global de los modelos a los datos. Idealmente, un estadstico X2
pequeo no significativo estadsticamente representa un buen ajuste del modelo
analizado. Sin embargo, debido a que el estadstico X2 es muy sensible al tamao muestral
(Cheung y Rensvold, 2002; Marsh, Balla y McDonald, 1988), se examinaron ndices de
ajuste adicionales, como por ejemplo la raz media de residuales (RMR) -que fuera menor
que .10-, el ndice de ajuste comparativo (CFI) -que tuviera un valor igual o mayor que
.90-, el ndice de bondad de ajuste (GFI) -con un valor igual o mayor que .90-, el ndice
ajustado de bondad de ajuste (AGFI) -valores iguales o mayores que .85- y la raz
cuadrtica media de error de aproximacin (RMSEA) -cuyos valores iguales o menores
que .05 indican un ajuste ptimo y valores iguales o menores que .08 representan un
ajuste adecuado- (Dimitrov, 2006; Hu y Bentler, 1999).
En todos los casos, las correlaciones entre los factores del IAES-CL se realizaron
utilizando el coeficiente de correlacin de Pearson. Dicho ndice toma valores que
fluctan de +1 a -1. Un valor positivo indica que el aumento de una variable implica el
aumento de la otra y viceversa. Por el contrario, un valor negativo indicar que si una
variable aumenta la otra disminuye. Las correlaciones de Pearson pueden indicar una
magnitud baja o alta. Al respecto, Cohen (1988) sugiere que valores .10 y < .30 indican
una relacin de pequea magnitud, valores entre .30 y .49 una magnitud media y valores
> .50 indican una magnitud alta.
271
245
Para calcular las correlaciones de cada tem con las puntuaciones de su respectiva
escala y de stas con la puntuacin total del IAES-CL, se realiz un anlisis clsico de
tems mediante el programa SPSS 20.0. Los valores calculados en el anlisis fueron la
correlacin tem-escala (RIE); la correlacin tem-escala corregida (RIEc); la correlacin
tem-test (RIT); la correlacin tem-test corregida (RITc); la media (M); la desviacin tpica
(DE); as como el Alfa de Cronbach en caso de eliminarse el elemento.
5.5.3 Fiabilidad
272
246
las diferencias halladas, siguiendo los mismos criterios o puntos de corte que en el caso
de la prueba t de Student.
Con la finalidad de identificar cules son las situaciones escolares que generan ms
y menos ansiedad escolar, se seleccionaron los tems con mayor y menor puntuacin
media por gnero y curso acadmico, aplicndose pruebas t de Student en el caso del
gnero y ANOVAs en el caso del curso acadmico.
273
247
Baja ansiedad escolar: estudiantes que presentan una puntuacin total del IAES-CL
por debajo del percentil 25.
274
248
6. RESULTADOS
Grfico de sedimentacin
14
12
10
Autovalor
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
Nmero de componente
275
249
Tabla 28
Saturacin de tems del factor I del IAES-CL
Factor I: Ansiedad ante la agresin
tems Enunciados Saturacin
24 si me tratan despectivamente o con aire de superioridad .79
22 si se ren o se burlan de m .78
23 si me critican en el colegio .77
21 si soy insultado o amenazado .77
25 si me ignoran algunos compaeros de clase .76
20 si sufro una agresin fsica o me peleo en el colegio .72
17 si un profesor me reprende .55
Tabla 29
Saturacin de tems del factor II del IAES-CL
Factor II: Ansiedad ante el fracaso escolar y sanciones disciplinarias
tems Enunciado Saturacin
14 si repito curso .82
12 si saco malas notas .76
13 si entrego mis notas en casa y no son buenas .74
19 si un profesor llama a mis padres .72
11 reprobar en una prueba .71
18 si soy enviado al inspector general .64
15 si se me acumulan las tareas y trabajos .58
276
250
El factor III: ansiedad ante la evaluacin social, incluye 6 tems referidos al temor
surgido ante la posibilidad de ser criticado negativamente por los dems en situaciones
que ponen en evidencia el desempeo escolar verbal. Los enunciados corresponden a
situaciones del tipo si leo en voz alta delante de la clase o si hago una prueba oral
(vase tabla 30). Las cargas factoriales oscilaron entre de .64 a .80 (M = .76).
Tabla 30
Saturacin de tems del factor III del IAES-CL
Factor III: Ansiedad ante la evaluacin social
tems Enunciados Saturacin
4 si leo en voz alta delante de la clase .80
2 si hablo a la clase .79
1 si salgo a la pizarra .79
5 si el/la profesor/a me pregunta .77
3 si pregunto al profesor/a en clase .76
8 si hago una prueba oral .64
Tabla 31
Saturacin de tems del factor IV del IAES-CL
Factor IV: Ansiedad ante la evaluacin escolar
tems Enunciados Saturacin
6 el da antes de realizar una prueba .75
7 momentos antes de una prueba .68
9 si hago una prueba escrita .67
16 si aaden materia pocos das antes de la prueba .61
10 cuando el profesor me va a dar la nota de una prueba .60
277
251
Tabla 32
Matriz de componentes principales
tems Componentes
1 2 3 4
Factor I: Ansiedad ante la agresin
24. si me tratan despectivamente o con aire de superioridad .79 .15 .25 .23
22. si se ren o se burlan de m .78 .25 .36 .17
23. si me critican en el colegio .77 .25 .31 .21
21. si soy insultado o amenazado .77 .33 .27 .14
25. si me ignoran algunos compaeros de clase .76 .06 .22 .27
20. si sufro una agresin fsica o me peleo en el colegio .72 .40 .23 .12
17. si un profesor me reprende .55 .42 .44 .19
Factor II: Ansiedad ante el fracaso escolar y sanciones disciplinarias
14. si repito curso .09 .82 .06 .14
12. si saco malas notas .18 .76 .17 .41
13. si entrego mis notas en casa y no son buenas .22 .74 .24 .35
19. si un profesor llama a mis padres .36 .72 .26 .12
11. reprobar en una prueba .25 .71 .24 .41
18. si soy enviado al inspector general .44 .64 .34 .12
15. si se me acumulan las tareas y trabajos .31 .58 .16 .43
Factor III: Ansiedad ante la evaluacin social
4. si leo en voz alta delante de la clase .27 .12 .80 .25
2. si hablo a la clase .32 .18 .79 .16
1. si salgo a la pizarra .26 .30 .79 .22
5. si el/la profesor/a me pregunta .32 .23 .77 .31
3. si pregunto al profesor/a en clase .36 .09 .76 .25
8. si hago una prueba oral .22 .42 .64 .38
Factor IV: Ansiedad ante la evaluacin escolar
6. el da antes de realizar una prueba .19 .31 .30 .75
7. momentos antes de una prueba .23 .40 .40 .68
9. si hago una prueba escrita .27 .27 .44 .67
16. si aaden materia pocos das antes de la prueba .37 .31 .23 .61
10. cuando el profesor me va a dar la nota de una prueba .26 .44 .36 .60
Autovalor 5.36 5.26 5.18 3.70
Varianza explicada 21.45 21.04 20.74 14.81
Varianza total 21.45 42.49 63.24 78.06
278
252
La Tabla 33 muestra las correlaciones entre los cuatro factores situacionales del
IAES-CL, las que, de acuerdo a los criterios de Cohen (1988), fueron de alta magnitud y
positivas entre los factores y para la puntuacin total. La correlacin ms alta (.76) se
hall entre los factores ansiedad ante la evaluacin social y ansiedad ante la evaluacin
escolar, la correlacin ms baja (.62) se encontr entre los factores ansiedad ante el
fracaso escolar y sanciones disciplinarias y ansiedad ante la evaluacin social. La
intercorrelacin media de los factores fue de .70.
Tabla 33
Correlaciones entre los factores situacionales y la puntuacin total del IAES-CL
Total IAES-CL FI FII FIII FIV
FI .88(**) 1
FII .87(**) .66(**) 1
FIII .90(**) .72(**) .62(**) 1
FIV .88(**) .68(**) .75(**) .76(**) 1
** La correlacin es significativa p< .001
Nota: FI= Ansiedad ante la agresin, FII= Ansiedad ante el fracaso escolar y sanciones disciplinarias FIII=
Ansiedad ante la evaluacin social y FV= Ansiedad ante la evaluacin escolar.
279
253
Tabla 34
ndices de asimetra y curtosis de los factores situacionales del IAES-CL
N tem tem Asimetra Curtosis
Factor I: Ansiedad ante la agresin
24 si me tratan despectivamente o con aire de superioridad 1.36 1.46
22 si se ren o se burlan de m 1.12 .72
23 si me critican en el colegio 1.21 1.14
21 si soy insultado o amenazado .94 .29
25 si me ignoran algunos compaeros/as de clase 1.67 1.67
20 si sufro una agresin fsica o me peleo en el colegio .83 .06
17 si un profesor/a me reprende .89 .20
Factor II: Ansiedad ante el fracaso escolar y sanciones disciplinarias
14 si repito curso -.63 -.30
12 si saco malas notas -.08 -.49
13 si entrego mis notas en casa y no son buenas .41 -.23
19 si un profesor/a llama a mis padres .40 -.66
11 reprobar en una prueba .15 -.45
18 si soy enviado al inspector general .67 -.33
15 si se me acumulan las tareas y trabajos .22 -.46
Factor III: Ansiedad ante la evaluacin social
4 si leo en voz alta delante de la clase 1.33 1.42
2 si hablo a la clase 1.40 1.68
1 si salgo a la pizarra .95 .44
5 si el profesor/a me pregunta 1.10 .92
3 si pregunto al profesor/a en clase 1.56 1.39
8 si hago una prueba oral .69 -.12
Factor IV: Ansiedad ante la evaluacin escolar
6 el da antes de realizar una prueba .68 .16
7 momentos antes de una prueba .68 .00
9 si hago una prueba escrita 1.02 .84
16 si aaden materia pocos das antes de la prueba .96 .59
10 cuando el profesor/a me va a dar la nota de una prueba .72 -.08
280
254
Tabla 35
Saturacin de los tems de ansiedad psicofisiolgica
tems Enunciados Saturaciones
Psicofisiolgico D mi respiracin es rpida .89
Psicofisiolgico E me late el corazn rpidamente .89
Psicofisiolgico A siento molestias en el estmago .87
Psicofisiolgico B me pongo rojo .84
Psicofisiolgico C me duele la cabeza .71
281
255
Tabla 36
Saturacin de los tems de ansiedad cognitiva
tems Enunciados Saturaciones
Cognitiva A me da miedo .88
Cognitiva E le doy vueltas en mi cabeza, no pienso en otra cosa .84
Cognitiva D me preocupa lo que dirn de m .83
Cognitiva C siento temor a equivocarme .79
Cognitiva B pienso que debera haber trabajado ms .61
Tabla 37
Saturacin de los tems de ansiedad conductual
tems Enunciados Saturaciones
Conductual D no me salen las palabras .88
Conductual B me tiembla la voz .87
Conductual A me tiemblan las piernas .85
Conductual E lloro sin querer .67
Conductual C sonro falsamente con facilidad .59
La tabla 38 presenta las correlaciones entre los tres sistemas de respuesta. Como
puede observarse todas las correlaciones fueron de alta magnitud y positivas. Siendo la
ms elevada (.74) la hallada entre la respuesta cognitiva y la respuesta psicofisiolgica.
La correlacin ms baja (.64) se encontr entre la respuesta conductual y la respuesta
cognitiva. En relacin con la puntuacin total del IAES-CL, la correlacin ms elevada
fue de (.90) y se produce con la respuesta de ansiedad psicofisiolgica.
282
256
Tabla 38
Correlaciones entre los sistemas de respuesta y la puntuacin total del IAES-CL
Puntuacin Sistema Sistema Sistema
Total cognitivo conductual psicofisiolgico
Sistema cognitivo .89* 1
Sistema conductual .81* .64* 1
Sistema psicofisiolgico .90* .68* .74* 1
* La correlacin es significativa p<.05
283
257
Los resultados del Anlisis Factorial Confirmatorio (AFC) revelaron que los niveles
de probabilidad del estadstico X2 fueron menores que .05, indicando un mal ajuste de los
modelos. Se evaluaron 4 modelos, el primero (M0) modelo sin factores, el segundo el
modelo de un factor (M1), el tercero un modelo de 4 factores no relacionados (M4) y el
ltimo, el modelo de 4 factores correlacionados (M4*). El mejor ajuste relativo de los
cuatro modelos fue (M4*), con valores adecuados para GFI, AGFI, CFI y RMSEA (vase
tabla 40).
Tabla 40
ndices de bondad de ajuste de los modelos estadsticos para los factores situacionales
Modelo 2 g.l. p 2/g.l. RMSEA GFI AGFI NFI TLI CFI
M0 97941.81 253 .000 387.12 .31 .12 .04
M1 29655.49 230 .000 128.94 .18 .47 .37 .70 ,67 .70
M4 18240.18 230 .000 79.31 .14 .71 .65 .81 .80 .82
M4* 1786.52 224 .000 5.29 .06 .92 .91 .92 .91 .92
2= Chi-Cuadrado, g.l.= Grados de libertad, p= Probabilidad, RMSEA= Error de aproximacin de las
medias cuadrticas, GFI= ndice de bondad de Ajuste, AGFI= ndices de bondad de ajuste ajustado,
NFI=ndice de ajuste normado, TLI= ndice de ajuste comparativo, CFI= ndice de Tucker-Lewis.
Las correlaciones tem-escala fueron elevadas, dicho valores variaron de .78 a .94
de manera general, especficamente en ansiedad ante la agresin, de .79 a .93, en
ansiedad ante el fracaso escolar y las sanciones disciplinarias de .78 a .90, en ansiedad
ante la evaluacin social de .87 a .92 y en ansiedad ante la evaluacin escolar de .78 a
.94.
284
258
Tabla 41
Anlisis de tems de las situaciones escolares del IAES-CL
N tems M DE RIE RIEc RIT RITc
F I: Ansiedad ante la agresin; Alfa = .95; M = 41.95; DE = 36.13
24 si me tratan despectivamente o con aire de
3.60 4.27 .85 .80 .71 .69 .96
superioridad
22 si se ren o se burlan de m 7.49 7.49 .93 .88 .80 .77 .96
23 si me critican en el colegio 5.52 5.67 .90 .86 .78 .76 .96
21 si soy insultado o amenazado 7.47 6.78 .91 .86 .77 .74 .96
25 si me ignoran algunos/as compaeros de clase 3.37 4.54 .79 .73 .65 .62 .96
20 si sufro una agresin fsica en el colegio 7.19 6.33 .87 .81 .76 .73 .96
17 si un profesor/a me reprende 7.27 6.34 .82 .75 .82 .80 .96
285
259
F II: Ansiedad ante el fracaso escolar y las sanciones disciplinarias; Alfa = .93; M= 91.88; DE= 41.17
14 si repito curso 20.03 8.54 .79 .71 .60 .55 .97
12 si saco malas notas 16.17 7.56 .90 .87 .77 .75 .96
13 si entrego mis notas en casa y no son buenas 16.13 8.89 .89 .85 .79 .76 .96
19 si un profesor/a llama a mis padres 12.77 8.50 .85 .73 .76 .72 .96
11 reprobar en una prueba 16.16 8.28 .90 .86 .81 .79 .96
18 si soy enviado al inspector general 16.12 8.49 .80 .73 .80 .77 .96
15 si se me acumulan las tareas y trabajos 10.61 6.19 .78 .72 .74 .71 .96
F III: Ansiedad ante la evaluacin social; Alfa = .95; M = 56.85, DE = 41.14
4 si leo en voz alta delante de la clase 8.47 8.75 .88 .82 .74 .70 .96
2 si hablo a la clase 6.87 7.16 .87 .82 .76 .73 .96
1 si salgo a la pizarra 11.61 9.17 .92 .88 .82 .79 .96
5 si el profesor/a me pregunta 9.44 8.17 .92 .89 .83 .81 .96
3 si pregunto al profesor/a en clase 4.84 5.54 .85 .81 .74 .72 .96
8 si hago una prueba oral 15.63 10.86 .88 .79 .85 .82 .96
F IV: Ansiedad ante la evaluacin escolar; Alfa = .91; M = 30.60; DE = 19.78
6 el da antes de realizar una prueba 6.42 4.14 .87 .82 .73 .72 .96
7 momentos antes de una prueba 11.66 7.62 .94 .88 .83 .81 .96
9 si hago una prueba escrita 7.87 6.15 .91 .84 .80 .78 .96
16 si aaden materia pocos das antes de una prueba 4.65 4.07 .78 .70 .73 .72 .96
10 cuando el profesor/a me va a dar la nota de una 8.55 6.25 .89 .75 .75 .70 .96
prueba
Nota: M = Media; DE = Desviacin Estndar; RIE = Correlacin tem-escala; RIEc = Correlacin tem-escala
corregida; RIT = Correlacin tem-test; RITc = Correlacin tem-test corregida; = Alfa si se elimina el tem.
El AFC realizado sobre este factor con la muestra total, revel que los niveles de
probabilidad del estadstico X2 fueron menores que .001 indicando un mal ajuste de los
modelos. Encontrndose que el mejor ajuste relativo de los dos modelos estudiados para
la muestra total, fue el modelo de un factor (M1), ya que presenta valores adecuados para
GFI, AGFI, RMSEA, NFI, TLI y CFI, as como una mejora significativa sobre M0 (vase
tabla 42).
286
260
Tabla 42
ndices de bondad de ajuste de los modelos estadsticos para la escala de ansiedad
cognitiva
2 g.l. p 2/g.l. GFI AGFI RMSEA NFI TLI CFI
M0 9832.73 10 .000 983.27 .45 .18 .49
M1 284.91 5 .000 56.98 .97 .92 .07 .97 .93 .97
Nota: M0 = Modelo sin factores; M1 = Modelo de un factor.
El AFC revel que para los 5 tems que componen la ansiedad cognitiva las cargas
resultaron adecuadas, variando de .55 a .84 (M = 74.4). La tabla 43 ofrece la estructura
factorial resultante para la muestra total.
Tabla 43
Estructura factorial de las respuestas de ansiedad cognitiva
N tems Saturaciones
Cognitiva A me da miedo .84
Cognitiva B pienso que debera haber trabajado ms .55
Cognitiva C siento temor a equivocarme .70
Cognitiva D me preocupa lo que dirn de m .83
Cognitiva E le doy vueltas en mi cabeza, no pienso en otra cosa .80
287
261
Los resultados del AFC, a partir de la muestra total revelaron que los niveles de
probabilidad del estadstico X2 fueron menores que .001, indicando un mal ajuste de los
modelos (vase tabla 44). No obstante, estos valores deben ser considerados con
precaucin porque el estadstico X2 de bondad de ajuste depende del tamao muestral. Por
lo mismo, se consider el resto de ndices de bondad de ajuste, observndose que el mejor
ajuste relativo de los dos modelos estudiados fue el modelo de un factor (M1), con
valores adecuados para GFI, AGFI, RMSEA, NFI Y CFI y una mejora signficativa
respecto de (M0).
Tabla 44
ndices de bondad de ajuste de los modelos estadsticos para la escala de ansiedad
psicofisiolgica
2 g.l. P 2/gl GFI AGFI RMSEA NFI TLI CFI
El AFC revel que para los 5 tems que componen la respuesta de ansiedad
psicofisiolgica las cargas factoriales resultaron adecuadas, variando de .59 a .90 (M =
71.2). La tabla 45 ofrece la estructura factorial resultante en esta escala.
288
262
Tabla 45
Estructura factorial de las respuestas de ansiedad psicofiolgica
N tems Saturaciones
Pfisiolgica A siento molestias en el estmago .79
Pfisiolgica B me pongo rojo .78
Pfisiolgica C me duele la cabeza .59
Pfisiolgica D mi respiracin es rpida .90
Pfisiolgica E me late el corazn rpidamente .90
El AFC realizado con la muestra total, revel que los niveles de probabilidad del
estadstico X2 fueron menores que .001 indicando un mal ajuste de los modelos. Siendo el
mejor ajuste relativo de los dos modelos estudiados para la muestra total el modelo de un
factor (M1), con valores adecuados para GFI, AGFI, RMSEA, NFI, TLI y CFI. M1
prenet una mejora significativa sobre M0 (vase tabla 46).
Tabla 46
ndices de bondad de ajuste de los modelos estadsticos para la escala de ansiedad
conductual
2 gl p 2/gl GFI AGFI RMSEA NFI TLI CFI
M0 8941.39 10 000 894.14 .49 .23 .46
M1 222.47 5 .000 44.50 .98 .94 .06 .98 .95 .98
Nota: M0 = Modelo sin factores; M1 = Modelo de un factor.
289
263
El AFC revel que para los 5 tems que componen la respuesta de ansiedad
conductual, las cargas factoriales variaron desde .44 a .87 (M = 70.2). La tabla 47 ofrece
la estructura factorial resultante, para la muestra total.
Tabla 47
Estructura factorial de las respuestas de ansiedad conductual
N tems Saturaciones
Conductual A me tiemblan las piernas .81
Conductual B me tiembla la voz .87
Conductual C sonro falsamente con facilidad .44
Conductual D no me salen las palabras .86
Conductual E lloro sin querer .53
El rango de correlaciones tem-escala para las tres escalas fue de: .60- .91
(Ansiedad cognitiva), .64-.90 (ansiedad psicofisiolgica) y .63-.91 (ansiedad conductual).
La correlacin tem-escala ms alta fue de .91 para la respuesta me da miedo,
290
264
La puntuacin media de los tems en ansiedad cognitiva oscil entre 7.60 y 18.77 y
la desviacin Estndar entre 4.72 y 11.77. En la escala de ansiedad psicofisiolgica oscil
entre 2.36 y 10.70 y la Desviacin Estndar entre 2.68 y 10.94. Por ltimo, la puntuacin
media de la escala de ansiedad conductual oscil entre 2.79 y 4.74 y la Desviacin
Estndar (DE) entre 4.08 y 6.04.
La fiabilidad del IAES-CL en caso de eliminar un tem se situ entre .74 y .90,
siendo el tem ms implicado al eliminarlo: no me salen las palabras, tem
perteneciente a la escala de Ansiedad conductual. Ahora, el tem que menos repercusin
tendra al ser eliminado sera el tem: me duele la cabeza perteneciente a la escala
psicofisiolgica.
Tabla 48
Anlisis de tems de las respuestas del IAES-CL
tem M DE RIE RIEc
Ansiedad cognitiva
CogA me da miedo 18.77 11.77 .91 .79 .78
CogB pienso que debera haber trabajado ms 14.27 5.32 .60 .46 .84
CogC stemor a equivocarme 7.60 4.72 .76 .67 .80
CogD me preocupa que dirn de m 8.99 7.84 .83 .71 .77
CogE le doy vueltas en mi cabeza, no pienso en otra cosa 10.25 6.63 .83 .74 .77
Ansiedad psicofisiolgica
PfisA siento molestias en el estmago 10.70 10.94 .88 .77 .84
PfisB me pongo rojo 8.89 9.18 .86 .75 .84
PfisC me duele la cabeza 2.36 2.68 .64 .59 .90
PfisD mi respiracin es rpida 6.17 7.53 .89 .83 .82
PfisE me late el corazn rpidamente 9.12 9.80 .90 .82 .82
291
265
Ansiedad conductual
ConA me tiemblan las piernas 2.79 4.08 .80 .70 .76
ConB me tiembla la voz 3.97 4.46 .84 .72 .76
ConC sonro falsamente con facilidad 3.75 4.57 .63 .45 .83
ConD no me salen las palabras 4.74 5.57 .86 .74 .74
ConE lloro sin querer 4.53 6.04 .73 .52 .82
Nota: M= Media; DE = Desviacin Estndar; RIE = Correlacin tem-escala; RIEc = Correlacin tem-escala
corregida; RIT = Correlacin tem-test; RITc = Correlacin tem-test corregida; = Alfa si se elimina el tem.
292
266
293
267
Tabla 49
Coeficientes de correlacin entre los factores del IAES-CL y las escalas del STAI
La puntuacin media en ansiedad escolar por gnero fue de 199.52 para la muestra
de varones y de 276.76 para la muestra de mujeres. Estos datos permiten afirmar que las
chicas presentan un nivel de ansiedad escolar significativamente mayor al presentado por
los chicos.
294
268
300
250
200
150 Hombres
100 Mujeres
50
0
Ansiedad Escolar
Del mismo modo, las puntuaciones obtenidas por las chicas en cada una de las
situaciones escolares y en cada una de las respuestas de ansiedad escolar fueron
significativamente mayores que las de los chicos. Las magnitudes de dichas diferencias
(pruebas d) fluctuaron entre leves (.41) y moderadas (.57). La tabla 50 muestra las
puntuaciones obtenidas por los chicos y chicas de la muestra en los factores mencionados.
Tabla 50
Diferencias en situaciones y respuestas de ansiedad escolar segn gnero
Significacin estadstica
Hombres Mujeres Muestra total y magnitud de las
diferencias
M DE M DE M DE F(1,4154) p d
FI 32.85 3120 49.99 38.61 42,.02 36.37 231.35 .001 .51
FII 89.29 45.89 114.47 46.42 102.76 47.85 267.81 .001 .55
FIII 45.04 38.86 67,21 46.49 56.90 44.50 241.31 .001 .51
FIV 32.33 23.16 45.07 25.40 39.14 25.20 243.91 .001 .57
Cog 51.45 27.64 67.21 29.57 59.88 29.74 292.96 .001 .55
Con 15.63 17.19 23.32 19.96 19.74 19.11 151.78 .001 .41
Pfis 28.61 30.36 44.88 36.84 37.31 34.93 206.31 .001 .48
Tot 199.52 123.30 276.76 137.46 240.83 136.60 319.63 .001 .59
Nota: FI = Ansiedad ante la agresin; FII = Ansiedad ante el fracaso escolar y las sanciones disciplinarias;
FIII = Ansiedad ante la evaluacin social; FIV = Ansiedad ante la evaluacin escolar; Cog = Ansiedad
cognitiva; Con = Ansiedad conductual; Pfis = Ansiedad psicofisiolgica; Tot = Puntuacin total.
295
269
Las puntuaciones medias en ansiedad escolar por curso, fueron muy similares en los
cuatro primeros grupos considerados, las medias alcanzadas por los grupos fueron de
245.16 para 7 y 8 ao bsico, de 245.81 para 1 ao medio, de 246.45 para 2 ao
medio y de 241.55 para 3 ao medio. Estos datos permiten indicar que los estudiantes de
7 y 8 ao bsico, de 1, 2 y 3 ao de educacin media, presentan una mayor ansiedad
escolar, producindose una declinacin de las puntuaciones en 4 ao Medio (M =
221.36). Es por este motivo que las diferencias estadsticamente significativas
encontradas se relacionan con este grupo (4 ao medio) respecto de todos los dems
grupos, aunque cabe sealar que la magnitud de dichas diferencias es pequea en todos
los casos (d = .18, .18, .19 y .15 respectivamente). La figura 7 permite visualizar las
diferencias en las puntuaciones medias de ansiedad escolar obtenidas en todos los cursos
acadmicos.
250
240
230
220
210
200
7 y 8 1 Medio 2 Medio 3 Medio 4 Medio
296
270
Tabla 51
Diferencias de puntuaciones medias en situaciones y respuestas de ansiedad escolar por
curso acadmico
7 y 8 1 Medio 2 Medio 3 Medio 4 Medio Significacin
estadstica
M M M M M F(4,415) p
Entre 4 y (7-8) las diferencias significativas se dan en tres de los cuatro factores
situacionales y en dos de los tres sistemas de respuesta, los tamaos del efecto fluctan
entre .15 y .25, es decir son de pequea magnitud. Entre (4 y 1) y entre (4 y 2), las
diferencias significativas se encuentran en dos factores situacionales y en dos sistemas de
respuesta, siendo las diferencias halladas de baja magnitud (los valores fluctan entre .13
y .27 para ambas relaciones). En caso de las diferencias significativas halladas respecto
de 4 y 3 medio, stas se encuentran slo en los factores: ansiedad ante la evaluacin
escolar y en ansiedad conductual con valores d entre .13 y .22 es decir valores
considerados de pequea magnitud. Se puede indicar adems que entre 4 y todos los
dems cursos se observan diferencias estadsticamente significativas en la ansiedad total
(vase tabla 52).
297
271
Tabla 52
Magnitudes del efecto d de las diferencias de curso en factores del IAES-CL.
d
Factores de ansiedad escolar (7-8) - 4 1 - 4 2 - 4 3 - 4
Ansiedad ante la agresin .19 n.s. n.s. n.s.
Ansiedad ante el fracaso escolar y las sanciones disciplinarias .25 .27 .27 n.s.
Ansiedad ante la evaluacin escolar .19 .25 .22 .22
Ansiedad cognitiva .15 .15 .16 n.s.
Ansiedad conductual .17 .13 .13 .13
Puntuacin total .18 .18 .19 .15
Nota. n.s. = no significativo
Tabla 53
Interacciones de puntuaciones medias entre sexo y curso acadmico
298
272
Ansiedad conductual
H 17.25(18.59) 16.55(17.89) 15.95(16.78) 15.56(17.25) 12.85(15.36) .55 .69
M 24.84(19.23) 23.30(20.65) 23.32(20.19) 23.52(20.06) 22.27(18.74)
Ansiedad psicofisiolgica
H 30.80(31.45) 30.92(32.02) 29.32(29.27) 28.63(32.04) 22.76(25.67) 2.18 .06
M 45.42(35.63) 43.46(37.64) 44.58(36.89) 46.17(36.86) 45.48(36.22)
Puntuacin total
H 207.37(126.18) 209.51(128.19) 207.95(115.53) 195.41(130.95) 172.69(111.37) 1.36 .24
M 290.26(129.92) 278.43(143.44) 276.85(135.64) 276.35(140.08) 267.52(130.89)
Nota: H= Hombres; M= Mujeres
Tanto los chicos como las chicas obtuvieron puntuaciones ms altas en el factor II
ansiedad ante el fracaso escolar y las sanciones disciplinarias (M = 89.85 Hombres y
M = 114.47 Mujeres) y respecto de los sistemas de respuesta, las puntuaciones ms altas
se obtuvieron en ansiedad cognitiva (M = 51.45 hombres y M = 67.21 mujeres). Las
situaciones y respuestas que menos puntuaciones obtuvieron pertenecen al factor
ansiedad ante la evaluacin escolar y a la escala de ansiedad conductual. La figura
9 muestra las diferencias entre situaciones y respuestas de ansiedad escolar segn gnero.
299
273
6.6.1 Situaciones que generan mayor y menor ansiedad escolar en funcin del
gnero y curso acadmico
De los resultados por factor, se puede desprender que en el factor I, el tem que
mayor ansiedad escolar genera es si un profesor me reprende y en caso de las chicas
ste y tambin el tem si sufro una agresin fsica o me peleo en el colegio. En este
mismo factor, el tem que menor puntuacin media obtiene es si me ignoran algunos
compaeros de clase. En el factor II, como ya se ha sealado el tem que genera mayor
ansiedad escolar es si repito curso y el que menos si soy enviado al inspector
general. En el factor III, la situacin con mayor puntuacin media es si hago una
prueba oral y la menor es si pregunto al profesor/a en clase. En el factor IV, la
situacin que genera mayor ansiedad escolar en los chicos es el da antes de una
prueba y en las chicas momentos antes de una prueba. Las magnitudes de las
diferencias significativas encontradas fluctuaron entre .25 y .63 es decir variaron de
pequea a moderada magnitud.
300
274
Tabla 54
Puntuaciones medias en situaciones escolares segn gnero
Significacin
estadstica y Magnitud
H M
de las diferencias
Factor I: Ansiedad ante la agresin
tem Enunciado M DE M DE F p d
24 si me tratan despectivamente o con aire .59 .74 .84 .93 95.01 <.001 .30
de superioridad
22 si se ren o se burlan de m .63 .70 1.01 .90 231.22 <.001 .47
23 si me critican en el colegio .61 .68 .95 .88 190.50 <.001 .43
21 si soy insultado o amenazado .71 .72 1.13 .90 255.86 <.001 .51
si me ignoran algunos compaeros de
25 .46 .66 .65 .82 81.50 <.001 .25
clase
20 si sufro una agresin fsica o me peleo en .82 .79 1.21 .96 188.18 <.001 .44
el colegio
17 si un profesor me reprende .85 .82 1.21 .95 169.90 <.001 .40
Factor II: Ansiedad ante el fracaso escolar y sanciones disciplinarias
14 si repito curso 2.23 1.07 2.75 1.00 224.17 <.001 .51
12 si saco malas notas 1.59 .83 1.99 .80 227.53 <.001 .49
13 si entrego mis notas en casa y no son 1.42 .83 1.79 .90 180.27 <.001 .43
buenas
19 si un profesor llama a mis padres 1.38 .99 1.79 1.09 147.20 <.001 .43
11 reprobar en una prueba 1.42 .80 1.79 .81 197.79 <.001 .46
18 si soy enviado al inspector general 1.15 .94 1.55 1.07 139.78 <.001 .40
15 si se me acumulan las tareas y trabajos 1.29 .82 1.72 .89 241.13 <.001 .50
Factor III: Ansiedad ante la evaluacin social
4 si leo en voz alta delante de la clase .66 .73 .87 .84 65.88 <.001 .27
2 si hablo a la clase .61 .69 .90 .86 137.99 <.001 .37
1 si salgo a la pizarra .82 .71 1.26 .87 283.57 <.001 .55
5 si el/la profesor/a me pregunta .68 .66 1.02 .78 209.92 <.001 .47
3 si pregunto al profesor/a en clase .48 .61 .72 .74 112.05 <.001 .35
8 si hago una prueba oral 1.02 .78 1.56 .93 371.85 <.001 .63
Factor IV: Ansiedad ante la evaluacin escolar
6 el da antes de realizar una prueba 1.08 .77 1.47 .84 222.52 <.001 .48
7 momentos antes de una prueba 1.07 .77 1.50 .86 252.21 <.001 .53
9 si hago una prueba escrita .82 .70 1.13 .79 162.74 <.001 .41
16 si aaden materia pocos das antes de la .75 .75 1.09 .83 174.06 <.001 .43
prueba
301
275
10 cuando el profesor me va a dar la nota de 1.03 .84 1.39 .91 161.86 <.001 .41
una prueba
Tabla 55
Listado de situaciones que ms ansiedad generan en chicos y chicas
Chicos Chicas
1. si repito curso 1. si repito curso
2. si saco malas notas 2. si saco malas notas
3. si entrego mis notas en casa y estas no son 3. si un profesor llama a mis padres
buenas y reprobar en una prueba
4. si un profesor llama a mis padres 4. si entrego mis notas en casa y no son buenas y
reprobar en una prueba
5. si se me acumulan las tareas y trabajos 5. si se me acumulan las tareas y trabajos
6. si soy enviado al inspector general 6. si hago una prueba oral
7. el da antes de realizar una prueba 7. si soy enviado al inspector general
8. momentos antes de una prueba 8. momentos antes de una prueba
9. cuando el profesor me va a dar la nota de una 9. el da antes de realizar una prueba
prueba
10. Si hago una prueba oral 10. Cuando el profesor me va a dar la nota de una
prueba
Respecto del curso acadmico, se encontr que la ansiedad ante el fracaso escolar
y las sanciones disciplinarias y la ansiedad cognitiva son las dimensiones que
presentan las puntuaciones medias ms altas en todos los cursos acadmicos (vase figura
10). Las ms bajas se encontraron en ansiedad ante la agresin y en ansiedad
conductual.
302
276
100%
80%
60%
40%
20%
0%
7 y 8 Bsico 1 Medio 2 Medio 3 Medio 4 Medio
El anlisis de las diferencias de ansiedad ante las situaciones en funcin del curso
acadmico resulta un poco ms complejo, debido a que se observan diferencias que son
significativas slo en algunos cursos acadmicos y ante algunas situaciones escolares.
Aun as, es posible sealar una tendencia general de alta ansiedad en los cursos inferiores
y una baja ansiedad en el ltimo curso de la educacin media, situacin que se repite en
todos los tems en los cuales se detectaron diferencias estadsticamente significativas.
Los resultados por factor, indican que en el factor I: ansiedad ante la agresin la
ansiedad que generan los tems: si un profesor/a me reprende, si me critican en el
colegio y si me ignoran algunos compaeros de clase es significativamente mayor en
los estudiantes de (7-8) ao bsico respecto de los estudiantes de 4 ao medio, y
adems en este ltimo tem tambin existe diferencia significativa entre 1 y 4 ao
medio, siendo mayor la ansiedad escolar presentada en 1 ao medio (vase tabla 56).
Tabla 56
Medias y desviacin estndar de los tems del factor I segn curso acadmico
FI: Ansiedad ante la agresin 7 y 8 1 2 3 4 Significaci
bsico medio medio medio medio n estadstica
N Enunciado M M M M M
(DE) (DE) (DE) (DE) (DE) F p
24 si me tratan .83 .77 .69 .71 .65 5.30 <.0
despectivamente o con aire (.85) (.92) (.82) (.84) (.82) 01
de superioridad
303
277
En los tems del factor II: ansiedad ante el fracaso escolar y las sanciones
disciplinarias se observan diferencias estadsticamente significativas, pudiendo
especificarse que en el tem 14 si repito curso la ansiedad escolar percibida es
significativamente mayor en 2 que en 4 ao medio. En el tem 12 si saco malas notas
se observa que respecto del 4 ao medio, la ansiedad es significativamente mayor en 1
y en 3 ao medio. En el tem 13 si entrego mis notas en casa y no son buenas se
observan ms diferencias ya que el 4 ao medio presenta puntuaciones medias
significativamente menores en este tem respecto de (7-8) ao bsico, de 1 y de 2 ao
medio, adems el 3 ao medio tambin presenta una ansiedad significativamente menor
en este tem que 1 ao medio. Del mismo modo en el tem 19 si un profesor llama a
mis padres tambin se observan muchas diferencias estadsticamente significativas, las
que indican que la ansiedad es mayor en (7-8) ao bsico respecto de 2, 3 y de 4 ao
medio, que la ansiedad en este tem tambin es significativamente mayor en 1 ao medio
respecto de 3 y de 4 ao medio y que la ansiedad en este tem es mayor en 2 ao medio
respeto de 4 ao medio. En el tem 11 reprobar en una prueba las diferencias se dan
en 4 ao medio, curso en el que la ansiedad es significativamente menor respecto de 1,
2 y 3 ao medio. En el tem 18 si soy enviado al inspector general se observa que la
ansiedad escolar es significativamente menor en 3 ao medio respecto de (7-8) ao
bsico y de 1 ao medio as como tambin en este mismo tem la ansiedad es
significativamente menor en 4 ao medio respecto de (7-8) ao bsico, de 1 y de 2
ao medio. Finalmente, en el tem 15 se presentan diferencias estadsticamente
304
278
Tabla 57
Medias y desviacin estndar de los tems del factor II segn curso acadmico
FII: Ansiedad ante el fracaso 7 y 8 1 2 3 4 Significacin
escolar y las sanciones bsico medio medio medio medio estadstica
disciplinarias
N Enunciado M M M M M F p
(DE) (DE) (DE) (DE) (DE)
14 si repito curso 2.49 2.49 2.59 2.50 2.41 2.85 .023
(1.04) (1.06) (1.02) (1.10) (1.10)
12 si saco malas notas 1.78 1.84 1.85 1.79 1.68 5.52 <.001
(.86) (.86) (.81) (.87) (.80)
13 si entrego mis notas en 1.68 1.69 1.67 1.56 1.44 11.78 <.001
casa y no son buenas (.91) (.90) (.87) (.90) (.84)
19 si un profesor llama a 1.82 1.72 1.63 1.50 1.35 22.18 <.001
mis padres (1.06) 1.06) (1.06) (1.07) (.99)
11 reprobar en una prueba 1.65 1.67 1.67 1.59 1.48 7.93 <.001
(.83) (.85) (.81) (.86) (.77)
18 si soy enviado al 1.57 1.47 1.40 1.26 1.15 19.60 <.001
inspector general (1.05) (1.05) (1.04) (1.02) (.93)
15 si se me acumulan las 1.38 1.50 1.56 1.58 1.49 2.59 .035
tareas y trabajos (.87) (.88) (.87) (.92) (.85)
305
279
Tabla 59
Medias y desviacin estndar de los tems del factor IV segn curso acadmico
Factor IV: Ansiedad ante la 7 y 8 1 2 3 4 Significacin
evaluacin escolar bsico medio medio medio medio estadstica
N Enunciado M M M M M F p
(DE) (DE) (DE) (DE) (DE)
6 el da antes de realizar 1.25 1.34 1.31 1.31 1.17 4.24 .002
una prueba (.85) (.86) (.81) (.85) (.74)
7 momentos antes de una 1.29 1.31 1.33 1.34 1.18 4.08 .003
prueba (.86) (.86) (.83) (.89) (.78)
9 si hago una prueba .98 1.02 .99 1.02 .88 3.82 .004
escrita (.79) (.79) (.75) (.80) (.70)
16 si aaden materia pocos .90 .97 .98 .95 .79 6.22 <.001
das antes de la prueba (.79) (.84) (.83) (.82) (.74)
10 cuando el profesor me va 1.28 1.32 1.24 1.21 1.02 13.73 <.001
a dar la nota de una (.92) (.93) (.88) (.90) (.78)
prueba
306
280
Tabla 60
Significacin estadstica y magnitud de las diferencias encontradas entre los cursos
acadmicos
Significacin estadstica; p valor y magnitud de las diferencias (d)
tem (7-8) - 2 (7-8) - 3 (7-8) - 4 1 - 3 1 - 4 2 - 4 3 - 4
P (d) P (d) P (d) P (d) P (d) P (d) P (d)
4 n.s. n.s. n.s. n.s. .031 (.17) n.s. n.s.
6 n.s. n.s. n.s. n.s. .002 (.21) .012 (.11) .021 (.18)
7 n.s. n.s. n.s. n.s. .018 (.16) .005 (.19) .004 (.20)
8 n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. .008 (.18) .006 (.19)
9 n.s. n.s. n.s. n.s. .007 (.19) n.s. .010 (.19)
10 n.s. n.s. .000 (.32) n.s. .000 (.35) .000 (.27) .001 (.23)
11 n.s. n.s. .017 (.22) n.s. .000 (.24) .000 (.24) n.s.
12 n.s. n.s. n.s. n.s. .001 (.19) .001 (.21) n.s.
13 n.s. n.s. .001 (.28) .000 (.14) .038 (.29) .000 (.27) n.s.
14 n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. .012 (.17) n.s.
15 .011 (.21) .004 (.22) n.s. n.s. n.s. n.s. n.s.
16 n.s. n.s. n.s. n.s. .000 (.23) .000 (.24) .005 (.20)
17 n.s. n.s. .001 (.28) n.s. n.s. n.s. n.s.
18 n.s. .000 (.30) .000 (.44) .000 (.20) .000 (.32) .000 (.26) n.s.
19 .044 (.18) .000 (.30) .000 (.47) .000 (.21) .000 (36) .000 (.27) n.s.
23 n.s. n.s. .015 (.22) n.s. n.s. n.s. n.s.
24 n.s. n.s. .023 (.22) n.s. n.s. n.s. n.s.
25 n.s. n.s. .000 (.30) n.s. .007 (.18) n.s. n.s.
Nota: n.s.= No significativa
307
281
La respuesta que ms puntuacin media obtuvo tanto en las chicas como en los
chicos de todos los cursos acadmicos es pienso que debera haber trabajado ms del
factor cognitivo. La respuesta que menos puntuacin es lloro sin querer para los chicos
y me tiemblan las piernas para las chicas, ambas del factor conductual. Respecto del
curso acadmico la situacin me tiemblan las piernas es la que mayor puntuacin
obtuvo, con excepcin de 1 ao medio, curso en el que la situacin es lloro sin querer
(vase tabla 61).
Por cada escala, se puede indicar que en la ansiedad cognitiva, la repuesta que
mayor ansiedad escolar genera es pienso que debera haber trabajado ms tanto en los
chicos como en las chicas. En esta misma escala la respuesta que menor puntuacin
media obtiene es me preocupa lo que dirn de m. En la escala de ansiedad conductual,
las respuestas difieren en funcin del gnero, as se tiene que la respuesta con mayor
puntuacin media en los chicos es me tiembla la voz y en las chicas es sonro
falsamente con facilidad, en sentido opuesto la respuesta que ms ansiedad genera es
me tiemblan las piernas en los chicos y en las chicas lloro sin querer. En la escala
ansiedad psicofisiolgica, la respuesta con mayor puntuacin media es me duele la
cabeza y la menor es mi respiracin es rpida, esto tanto para las chicas como para
los chicos (vase tabla 61).
308
282
Tabla 61
Respuestas que generan alta ansiedad en funcin del gnero
Significacin estadstica
Hombres Mujeres y magnitud de las
diferencias
M DE M DE F p d
tem Enunciado
Respuestas cognitivas
CogA me da miedo 1.03 .72 1.45 .79 292.55 <.001 .55
CogB pienso que debera haber
2.66 1.13 3.03 .97 115.74 <.001 .35
trabajado ms
CogC siento temor a equivocarme 1.26 .88 1.75 .94 284.28 <.001 .54
CogD me preocupa lo que dirn de m .87 .80 1.11 .92 86.22 <.001 .28
CogE le doy vueltas en mi cabeza, no
1.24 .88 1.66 .96 211.58 <.001 .45
pienso en otra cosa
Respuestas psicofisiolgicas
PfisA siento molestias en el estmago .67 .79 1.09 .97 201.78 <.001 .47
PfisB me pongo rojo .66 .77 1.10 .99 236.41 <.001 .49
PfisC me duele la cabeza .94 1.24 1.39 1.40 105.99 <.001 .34
PfisD mi respiracin es rpida .55 .74 .81 .89 87.48 <.001 .32
PfisE me late el corazn rpidamente .56 .79 .98 .94 128.90 <.001 .48
Respuestas conductuales
ConA me tiemblan las piernas .47 .74 .63 .86 36.44 <.001 .20
ConB me tiembla la voz .64 .80 .93 .94 100.52 <.001 .33
ConC sonro falsamente con facilidad .70 .88 .80 .94 10.40 <.001 .11
ConD no me salen las palabras .58 .73 .77 .85 54.88 <.001 .23
ConE lloro sin querer .35 .62 .76 .81 316.12 <.001 .56
Finalmente, indicar que las 4 respuestas que indican mayor ansiedad escolar, tanto
para las chicas como para los chicos pertenecen a la escala cognitiva (vase tabla 62).
Tabla 62
Jerarqua de respuestas de ansiedad escolar en chicos y chicas
Factor tem Chicos y chicas
Cognitivo B pienso que debera haber trabajado ms
Cognitivo C siento temor a equivocarme
Cognitivo E le doy vueltas en mi cabeza, no pienso en otra cosa
Cognitivo A me da miedo
Psicofisiolgico C Me duele la cabeza
309
283
En funcin del curso acadmico, los resultados por escala indican que en las
respuestas cognitivas se presentan diferencias significativas en los factores A me da
miedo, D me preocupa lo que dirn de m y E le doy vueltas en mi cabeza. No
pienso en otra cosa (vase tabla 63)
Tabla 63
Medias y desviacin estndar de las respuestas cognitivas por curso acadmico
7 y 8 1 medio 2 medio 3 medio 4 medio Significacin
bsico estadstica
tem M(DE) M(DE) M(DE) M(DE) M(DE) F p
CognitivaA 1.27(.78) 1.28(.80) 1.28(.74) 1.24(.82) 1.17(.78) 3.07 .015
CognitivaB 2.79(1.09) 2.87(1.09) 2.92(.99) 2.83(1.14) 2.80(1.01) 1.79 .128
CognitivaC 1.50(.97) 1.51(.96) 1.57(.92) 1.55(.98) 1.46(.89) 1.17 .324
CognitivaD 1.10(.87) 1.04(.92) 1.01(.85) .96(.88) .91(.82) 5.15 .000
CognitivaE 1.53(99) 1.51(.99) 1.46(.90) 1.45(.95) 1.37(.91) 3.97 .003
Tabla 64
Medias y desviacin estndar de las respuestas psicofisiolgicas por curso acadmico
7 y 8 1 medio 2 medio 3 medio 4 medio Significacin
bsico estadstica
tems M(DE) M(DE) M(DE) M(DE) M(DE) F p
PfisiolgicaA .93(.92) .92(.92) .90(.90) .90(.91) .81(.88) 2.10 .078
PfisiolgicaB .82(.86) .85(.92) .94(.94) .93(.94) .87(.89) 1.18 .318
PfisiolgicaC 1.22(1.31) 1.17(1.38) 1.23(1.37) 1.21(1.35) 1.05(1.26) 2.01 .090
PfisiolgicaD .69(.83) .71(.86) .67(.83) .74(.86) .60(.77) 2.97 .018
PfisiolgicaE .89(.94) .82(.90) .82(.88) .87(.90) .77(.84) 1.67 .154
310
284
Tabla 65
Diferencias significativas en respuestas conductuales por curso acadmico
7 y 8 1 medio 2 medio 3 medio 4 medio Significacin
bsico estadstica
tems M(DE) M(DE) M(DE) M(DE) M(DE) F p
ConductualA .60(.81) .59(.86) .55(.81) .56(.81) .48(.75) 2.54 .038
ConductualB .75(.87) .78(.91) .80(.89) .86(.90) .74(.86) 1.27 .281
ConductualC .81(.93) .70(.90) .76(.91) .77(.94) .76(.91) 1.61 .168
ConductualD .74(.81) .71(.83) .70(.80) .66(.78) .57(.73) 4.96 .001
ConductualE .62(.82) .58(.74) .58(.77) .58(.77) .48(.69) 3.86 .004
Tabla 66
Significacin estadstica de las respuestas en funcin del curso acadmico
Significacin estadstica y magnitud de las
diferencias
tem Enunciado (7-8) - 4 1 - 4 2 - 4 3 - 4
P(d) P(d) P(d) P(d)
CognitivoA me da miedo n.s. n.s. .047(.14) n.s.
CognitivoD me preocupa que dirn de m .013(.23) .045(.15) n.s. n.s.
CognitivoE le doy vueltas en mi cabeza, no n.s. .037(.15) n.s. n.s.
pienso en otra cosa
ConductualA me tiemblan las piernas n.s. .045(.14) n.s. n.s.
ConductualD no me salen las palabras n.s. .007(.18) .027(.17) .023(.12)
ConductualE lloro son querer .031(.19) .039(.14) .044(.14) n.s.
PsicofisilgicaD mi respiracin es rpida n.s. n.s. .021(.10) n.s.
Nota: n.s.= No significativa
311
285
Los datos han permitido crear 6 modelos de regresin logstica a partir de los cuales
se pueden hacer estimaciones correctas respecto a la probabilidad de presentar una alta
ansiedad escolar considerando las expresiones de ira evaluadas a travs del Inventario de
Expresin de Ira Estado-Rasgo para Nios y Adolescentes (STAXI-NA). La tabla 67
muestra los pasos seguidos por los modelos en la introduccin de las variables
explicativas que han resultado significativas para la probabilidad de presentar una alta
ansiedad escolar.
Tabla 67
Regresin logstica binaria para la probabilidad de alta ansiedad escolar en funcin de
la ira
Variable 2 R2 B E.T. Wald p OR I.C. 95%
Sentimiento Clasificados
6.50 .03 .16 .07 6.00 .015 1.18 1.03-1.34
ira-estado correctamente: 59.8%
Constante -.71 .34 4.27 .039 .49
Temperamento Clasificados
17.57 .07 .24 .06 15.95 .000 1.28 1.13-1.44
ira-rasgo correctamente: 61.1%
Constante -1.32 .37 12.94 .000 .27
312
286
Reaccin de Clasificados
25.51 .10 .26 .06 23.31 .000 1.30 1.17-1.45
ira-rasgo correctamente: 62.3%
Constante -1.83 .41 19.75 .000 .16
Expresin Clasificados
31.59 .13 .32 .06 28.08 .000 1.38 1.22-1.55
interna de ira correctamente: 63.6%
Constante -2.35 .47 24.57 .000 .96
ira-estado Clasificados
5.11 .02 .08 .04 4.72 .030 1.08 1.01-1.16
correctamente: 60.1%
Constante -.66 .36 3.34 .067 .52
Ira-Rasgo Clasificados
28.82 .11 .17 .03 25,31 .000 1.19 1.11-1.27
correctamente: 62.9%
Constante -2.17 .46 22.35 .000 .11
Nota: 2 = Chi cuadrado; R2 = Cuadrado de Nagelkerke; B = Coeficiente de regresin; E.T.= Error
estndar; Wald = Prueba de Wald; p = Probabilidad; OR = Odd ratio; I.C. = Intervalo de confianza al 95%.
313
287
probabilidad de presentar alta ansiedad escolar es mayor concretamente 1.30 por cada
punto de aumento en la reaccin de ira-rasgo.
La variable ira-estado ha permitido hacer una estimacin correcta del 60.1% de los
casos (2 = 5.11; p<.001) con lo cual se puede afirmar que esta variable predice la
ansiedad escolar. De tal forma que a mayor puntuacin en esta variable mayor ser el
nivel de ansiedad escolar. Los componentes del modelo expresados por la odd ratio (OR)
indican que la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar es mayor, concretamente
1.08 por cada punto de aumento del factor ira-estado.
314
288
Tabla 68
Modelo de regresin logstica para la probabilidad de presentar alta ansiedad en funcin
de las variables de ira
Variable 2 R2 B E.T. Wald p OR I.C. 95%
Clasificados
63.52 .24
correctamente 70.1%
Expresin
-.31 .08 17.74 000 .74 .63-.86
externa
Expresin
.32 .07 21.89 000 1.37 1.20-1.57
interna
Ira-rasgo .21 .04 25.53 000 1.24 1.14-1.35
Constante -2.92 .66 19.78 000 .05
2 2
Nota: = Chi cuadrado; R = Cuadrado de Nagelkerke; B = Coeficiente de regresin; E.T.= Error
estndar; Wald = Prueba de Wald; p = Probabilidad; OR = Odd ratio; I.C. = Intervalo de confianza al 95%.
Los datos han permitido crear 3 modelos de regresin logstica a partir de los cuales
se pueden hacer estimaciones correctas respecto a la probabilidad de presentar una alta
ansiedad escolar considerando las puntuaciones de las escalas de la inteligencia
emocional percibida (TMMS-24). La tabla 69 muestra los pasos seguidos por los modelos
en la introduccin de las variables explicativas que han resultado significativas para la
probabilidad de presentar alta ansiedad escolar.
Tabla 69
Regresin logstica binaria para la probabilidad de alta ansiedad escolar en funcin de
las variables de la inteligencia emocional
Variable 2 R2 B E.T. Wald p OR I.C. 95%
Percepcin Clasificados
34.38 .04 .04 .01 33.32 .000 1.04 1.03-1.06
correctamente:57.3 %
Constante -.92 .19 23.45 .000 .40
Comprensin Clasificados
8.41 .01 -.02 .01 8.35 .004 .98 .96-.99
correctamente: 55.5%
Constante .68 .20 11.73 .001 1.97
Reparacin Clasificados
4.55 .01 -.02 .01 4.53 .033 .98 .97-.99
correctamente: 54.2%
Constante .59 .23 6.95 .008 1.81
2 2
Nota: = Chi cuadrado; R = Cuadrado de Nagelkerke; B = Coeficiente de regresin; E.T.= Error
estndar; Wald = Prueba de Wald; p = Probabilidad; OR = Odd ratio; I.C. = Intervalo de confianza al 95%.
315
289
316
290
Tabla 70
Modelo de regresin logstica para la probabilidad de presentar alta ansiedad en funcin
de las variables de inteligencia emocional
Los 6 modelos de regresin logstica creados a partir de los datos, han permitido
hacer estimaciones correctas respecto a la probabilidad de presentar una alta ansiedad
escolar considerando las estrategias de aprendizaje y estudio utilizadas por los estudiantes
y evaluadas mediante el Learning and study Strategies Inventory (LASSI-HS). La tabla
71 muestra los pasos seguidos por los modelos en la introduccin de cada una de las
variables explicativas que han resultado significativas para la probabilidad de presentar
alta ansiedad escolar.
317
291
Tabla 71
Regresin logstica binaria para la probabilidad de alta ansiedad escolar en funcin de
las variables relativas a estrategias de aprendizaje y estudio
Nota: Fila 1: 2 = Chi cuadrado; R2 = Cuadrado de Nagelkerke; B = Coeficiente de regresin; E.T.= Error
estndar; Wald = Prueba de Wald; p = Probabilidad; OR = Odd ratio; I.C. = Intervalo de confianza al 95%.
Columna 1: ANX = Ansiedad; CON = Concentracin; SMI = Seleccin de ideas principales; STA = Uso de
recursos y apoyos; SFT = Autoevaluacin; TST = Preparacin y presentacin de pruebas.
La tabla 71 muestra el modelo logstico con una estimacin correcta para la variable
ansiedad (ANX) del 69.5% de los casos (2 = 63.57; p<.001) datos que permiten afirmar
que esta variable puede ser considerada predictora de la ansiedad escolar. De tal forma
que una mayor puntuacin en ansiedad predice una mayor ansiedad escolar. Los
componentes del modelo expresados por la odd ratio (OR) indican que la probabilidad de
presentar alta ansiedad escolar es mayor, concretamente 1.20 por cada punto de aumento
del factor ansiedad.
318
292
esta variable tambin es predictora de la ansiedad escolar. As, una menor puntuacin en
esta variable predice un mayor nivel de ansiedad escolar. Los componentes del modelo
expresados por la odd ratio (OR) indican que la probabilidad de presentar alta ansiedad
escolar es menor, especficamente .93 por cada punto de aumento de la variable
concentracin.
319
293
probabilidad de presentar alta ansiedad escolar es menor, concretamente .90 por cada
punto de aumento del factor TST.
La tabla 72 muestra el modelo incluyendo todas las variables, este modelo permite
hacer una estimacin correcta para todas ellas de un 72.6% de los casos (2 = 76.73;
p<.001). Los componentes del modelo expresados por la odd ratio (OR) indican que la
probabilidad de presentar alta ansiedad escolar es mayor, concretamente 1.19 en ansiedad
y 1.13 en uso de recursos y apoyos por cada punto de aumento en estas variables. En la
variable procesamiento de la informacin se presenta la situacin contraria es decir la
probabilidad de presentar alta ansiedad escolar es menor, en concreto .94 veces en los
chicos con mayor puntuacin en procesamiento de la informacin.
Tabla 72
Modelo de regresin logstica para la probabilidad de presentar alta ansiedad en funcin
de las variables de las estrategias de aprendizaje y estudio
Los datos han permitido crear 7 modelos de regresin logstica a partir de los cuales
se pueden hacer estimaciones correctas respecto a la probabilidad de presentar una alta
ansiedad escolar considerando las puntuaciones de las escalas del autoconcepto. La tabla
73 muestra los pasos seguidos por los modelos en la introduccin de las variables
explicativas que han resultado significativas para la probabilidad de presentar alta
ansiedad escolar.
320
294
Tabla 73
Regresin logstica binaria para la probabilidad de alta ansiedad escolar en funcin de
las dimensiones del autoconcepto
Variable 2 R2 B E.T. Wald p OR IC. 95%
Apariencia Clasificados
8.73 .02 -.05 .02 8.56 .003 .95 92-98
fsica correctamente: 57%
Constante .83 .27 9.81 .002 2.29
Habilidad Clasificados
6.92 .02 -.04 .02 6.79 .009 .96 .93-.99
fsica correctamente: 54.4%
Constante .84 .29 7.93 .005 2.32
Matemticas Clasificados
6.12 .02 -.04 .02 6.05 .014 .96 94-99
correctamente: 54.6%
Constante .57 .21 7.34 .007 1.77
Acadmica Clasificados
18.12 .04 -.09 .02 17.41 .000 .92 88-96
general correctamente: 60.1%
Constante 1.47 .34 18.61 .000 4.35
Estabilidad Clasificados
28.85 .07 -.09 .02 26.94 .000 .91 88-95
emocional correctamente: 60.6%
Constante 1.54 .29 27.84 .000 4.67
Relaciones Clasificados
sexo correctamente: 59.5% 15.87 .04 -.09 .02 15.26 .000 .92 88-96
opuesto
Constante 1.59 .39 16.40 .000 4.88
Relaciones Clasificados
13.76 .03 -.07 .02 13.30 .000 .93 90-97
mismo sexo correctamente: 59.2%
Constante 1.67 .44 14.37 .000 5.30
Nota: 2 = Chi cuadrado; R2 = Cuadrado de Nagelkerke; B = Coeficiente de regresin; E.T.= Error
estndar; Wald = Prueba de Wald; p = Probabilidad; OR = Odd ratio; I.C. = Intervalo de confianza al 95%.
En relacin con la variable habilidad fsica, el modelo permite hacer una estimacin
del 54.4% de los casos (2 = 6.92; p<.001) datos que permiten afirmar que esta variable
321
295
322
296
menor, concretamente .92 por cada punto de aumento del factor relaciones con el sexo
opuesto.
Tabla 74
Modelo de regresin logstica para la probabilidad de presentar alta ansiedad en funcin
de las dimensiones del autoconcepto
Variable 2 R2 B E.T. Wald p OR I.C. 95%
Clasificados
61.1
correctamente .14
8
63.3%
Estabilidad
-.09 .02 25.06 .000 .91 .88-.95
emocional
Autoconcepto
-.09 .02 15.71 .000 .91 .87-.95
acadmico
Relacin con el
-.08 .02 10.47 .001 .93 .89-.97
sexo opuesto
Autoconcepto
.04 .02 4.61 .032 1.04 1.00-1.07
verbal
323
297
Los datos han permitido crear 4 modelos de regresin logstica a partir de los cuales
se pueden hacer estimaciones correctas respecto a la probabilidad de presentar una alta
ansiedad escolar considerando las atribuciones causales de xito y fracaso acadmico. La
tabla 75 muestra los pasos seguidos por el modelo en la introduccin de las variables
explicativas que han resultado significativas para la probabilidad de presentar una alta
ansiedad escolar.
Tabla 75
Regresin logstica binaria para la probabilidad de alta ansiedad escolar en funcin de
las atribuciones causales
El modelo de regresin logstica permite hacer una estimacin correcta para las
atribuciones de xito a la capacidad del 54.8% de los casos (2 = 6.00; p<.001) datos que
permiten afirmar que esta variable puede ser considerada predictora de la ansiedad
escolar. De tal forma que una menor puntuacin en atribuciones de xito a la capacidad
324
298
predice una mayor ansiedad escolar. Los componentes del modelo expresados por la odd
ratio (OR) indican que la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar es menor,
concretamente .87 por cada punto de aumento en este tipo de atribuciones.
En relacin con las atribuciones de xito al esfuerzo, el modelo permite hacer una
estimacin del 53.8% de los casos (2 = 5.11; p<.001) datos que permiten afirmar que esta
variable tambin es predictora de la ansiedad escolar. As una menor puntuacin en esta
variable predice un mayor nivel de ansiedad escolar. Los componentes del modelo
expresados por la odd ratio (OR) indican que la probabilidad de presentar alta ansiedad
escolar es menor, especficamente .33 por cada punto de aumento de la variable
atribuciones causales de xito al esfuerzo.
325
299
esfuerzo por cada punto de aumento en estas variables. En las variables atribuciones de
xito al esfuerzo y atribuciones de fracaso a la falta de capacidad se presenta la situacin
contraria es decir la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar es mayor, en concreto
1.42 y 1.69 en los chicos con atribuciones causales de estos tipos.
Tabla 76
Modelo de regresin logstica para la probabilidad de presentar alta ansiedad en funcin
de las atribuciones causales
Variable 2 R2 B E.T. Wald p OR I.C. 95%
Clasificados
5.39 .15
correctamente: 63%
xito/
-2.37 .87 7.50 .006 .09 .69-.97
Capacidad
xito/
.35 .09 15.25 000 1.42 1.19-1.70
esfuerzo
Fracaso/
.52 .10 25.04 000 1.69 1.37-2.07
capacidad
Fracaso/
.31 .11 7.56 006 .73 .59-.92
esfuerzo
Constante -2.37 .86 7.50 .01 .09
2 2
Nota: = Chi cuadrado; R = Cuadrado de Nagelkerke; B = Coeficiente de regresin; E.T.= Error
estndar; Wald = Prueba de Wald; p = Probabilidad; OR = Odd ratio; I.C. = Intervalo de confianza al 95%
Tabla 77
Regresin logstica binaria para la probabilidad de alta ansiedad escolar en funcin de
la autoeficacia acadmica percibida
326
300
Los datos han permitido crear 3 modelos de regresin logstica a partir de los cuales
se pueden hacer estimaciones correctas respecto a la probabilidad de presentar una alta
ansiedad escolar considerando las puntuaciones de las escalas de agresin. La tabla 78
muestra los pasos seguidos por el modelo en la introduccin de las variables explicativas
que han resultado significativas para la probabilidad de presentar una alta ansiedad
escolar.
Tabla 78
Regresin logstica binaria para la probabilidad de alta ansiedad escolar en funcin de
las variables de agresin
Variable 2 R2 B E.T. Wald p OR I.C. 95%
Hostilidad Clasificados
46.18 .18 .11 .02 39.04 .000 1.11 1.08-1.15
correctamente: 66%
Constante -2.59 .44 34.39 .000 .08
Ira Clasificados
24.28 .10 .09 .02 21.62 .000 1.10 1.06-1.14
correctamente: 62.6%
327
301
Como puede observarse el modelo propuesto permite hacer una estimacin correcta
para la variable hostilidad del 66% de los casos (2 = 46.18; p<.001) datos que permiten
afirmar que esta variable puede ser considerada predictora de la ansiedad escolar. De tal
forma que a mayor puntuacin en hostilidad, mayor es tambin la ansiedad escolar. Los
componentes del modelo expresados por la odd ratio (OR) indican que la probabilidad de
presentar alta ansiedad escolar es mayor, concretamente 1.11 por cada punto de aumento
en hostilidad.
En relacin con la variable ira, el modelo permite hacer una estimacin del 62.6%
de los casos (2 = 24.28; p<.001) datos que permiten afirmar que esta variable tambin es
predictora de la ansiedad escolar. As una mayor puntuacin en esta variable predice un
mayor nivel de ansiedad escolar. Los componentes del modelo expresados por la odd
ratio (OR) indican que la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar es mayor,
concretamente 1.10 por cada punto de aumento en el factor ira.
328
302
Tabla 79
Modelo de regresin logstica para la probabilidad de presentar alta ansiedad en funcin
de las variables de la agresin
Variable 2 R2 B E.T. Wald p OR I.C. 95%
Clasificados
57.58 .22
correctamente: 65,1%
Hostilidad .11 .02 39.04 .000 1.11 1.07-1.15
Agresin
.07 .02 10.55 .001 .93 1.11-1.21
fsica
Constante -2,13 .46 21,29 .000 .12
2 2
Nota: = Chi cuadrado; R = Cuadrado de Nagelkerke; B = Coeficiente de regresin; E.T.= Error
estndar; Wald = Prueba de Wald; p = Probabilidad; OR = Odd ratio; I.C. = Intervalo de confianza al 95%.
Los datos han permitido crear 6 modelos de regresin logstica a partir de los cuales
se pueden hacer estimaciones correctas respecto a la probabilidad de presentar una alta
ansiedad escolar considerando las puntuaciones del CEDIA, instrumento que mide las
dificultades interpersonales. La tabla 80 muestra los pasos seguidos por los modelos en la
introduccin de las variables explicativas que han resultado significativas para la
probabilidad de presentar una alta ansiedad escolar.
Tabla 80
Regresin logstica binaria para la probabilidad de alta ansiedad escolar en funcin de
las dificultades interpersonales
329
303
Hablar en Clasificados
151.84 .26 .24 .02 112.92 .000 1.27 1.21-1.33
pblico correctamente: 71.6%
Constante -2.46 .26 91.14 .000 .07
Relacin Clasificados
27.43 .05 .12 .03 24.59 .000 1.13 1.08-1.19
con familia correctamente: 60.2%
Constante -.61 .18 11.47 .001 .54
Relacin Clasificados
40.08 .08 .16 .03 33.78 .000 1.17 1.11-1.24
con iguales correctamente: 61.7%
Constante -.82 .19 18.82 .000 .44
Puntuacin Clasificados
163.03 .28 .05 .00 121.52 .000 1.05 1.04-1.05
total correctamente: 71.5%
Constante -3.25 .32 103.95 .000 .04
Nota: 2 = Chi cuadrado; R2 = Cuadrado de Nagelkerke; B = Coeficiente de regresin; E.T.= Error
estndar; Wald = Prueba de Wald; p = Probabilidad; OR = Odd ratio; I.C. = Intervalo de confianza al 95%.
330
304
presentar alta ansiedad escolar es de 1.27 por cada punto de aumento del factor
mencionado.
331
305
Tabla 81
Modelo de regresin logstica para la probabilidad de presentar alta ansiedad en funcin
de las dificultades interpersonales
Variable 2 R2 B E.T. Wald p OR I.C. 95%
Clasificados
188.96 .32
correctamente: 74.2%
Asertividad .02 .01 3.98 .046 1.02 1.00-1.05
Hetero
.06 .01 14.46 .000 1.06 1.03-1.09
sexual
Hablar en
.15 .03 28.21 .000 1.16 1.10-1.23
pblico
Constante -3.43 .32 111.99 .000 .03
2 2
Nota: = Chi cuadrado; R = Cuadrado de Nagelkerke; B = Coeficiente de regresin; E.T.= Error
estndar; Wald = Prueba de Wald; p = Probabilidad; OR = Odd ratio; I.C. = Intervalo de confianza al 95%.
Los datos han permitido crear 2 modelos de regresin logstica a partir de los cuales
se pueden hacer estimaciones correctas respecto a la probabilidad de presentar alta
ansiedad escolar considerando las calificaciones escolares en lenguaje e idioma (ingls).
La tabla 82 muestra los pasos seguidos por el modelo en la introduccin de las variables
explicativas que han resultado significativas para la probabilidad de presentar una alta
ansiedad escolar.
Tabla 82
Regresin logstica binaria para la probabilidad de alta ansiedad escolar en funcin del
rendimiento acadmico
Variable 2 R2 B E.T. Wald p OR IC. 95%
Rendimiento Clasificados
9.70 .01 .02 .00 9.61 .002 1.02 1.00-1.03
lenguaje correctamente: 52.4%
Constante -1.03 .33 9.62 .002 .36
Rendimiento Clasificados
15.03 .01 .02 .00 5.30 .021 1.03 1.02-1.05
idioma correctamente: 53.5%
Constante -.75 .35 4.49 .034 .98
2 2
Nota: = Chi cuadrado; R = Cuadrado de Nagelkerke; B = Coeficiente de regresin; E.T.= Error estndar;
Wald = Prueba de Wald; p = Probabilidad; OR = Odd ratio; I.C. = Intervalo de confianza al 95%.
332
306
Como puede observarse el modelo propuesto permite hacer una estimacin correcta
para la variable rendimiento acadmico en lenguaje del 52.4% de los casos (2 =9.70;
p<.001) datos que permiten afirmar que esta variable puede ser considerada predictora de
la ansiedad escolar. De tal forma que a mayor rendimiento acadmico en lenguaje mayor
es tambin la ansiedad escolar. Los componentes del modelo expresados por la odd ratio
(OR) indican que la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar es mayor,
concretamente 1.02 por cada punto de aumento en el rendimiento escolar en esta
asignatura.
6.8 Baremacin
333
307
334
308
Tabla 83
Baremos para chicos de sptimo y octavo ao bsico
Centiles FI FII FII FIV Cog. Con. Psicf. Total Centiles
85 79 142 85 59 81 37 67 342 85
80 64 131 73 54 74 30 54 321 80
75 53 122 65 49 69 25 49 297 75
70 47 117 60 45 64 22 39 262 70
65 41 111 53 40 62 18 34 243 65
60 37 105 47 36 57 14 27 225 60
55 32 100 38 32 54 12 23 204 55
50 27 93 31 28 52 10 20 187 50
45 23 87 28 24 47 9 17 174 45
40 19 81 23 22 44 7 14 161 40
35 14 77 18 18 40 6 11 146 35
30 11 70 15 16 36 4 8 128 30
25 9 63 13 13 32 6 103 25
20 5 53 11 10 27 3 4 90 20
15 3 42 8 7 23 2 3 77 15
10 2 30 5 4 16 61 10
5 1 11 2 2 7 1 2 24 5
1 1 1 1 1 1 3 1
D.E. 32.45 47.02 39.27 24.28 26.90 18.59 31.45 126.18 D.E.
335
309
Tabla 84
75 86 150 92 64 94 33 70 384 75
70 79 143 85 62 85 31 63 369 70
65 72 135 81 60 82 29 60 346 65
60 65 130 76 52 79 27 54 322 60
55 60 125 69 48 77 24 49 304 55
50 55 122 65 43 74 20 44 287 50
45 50 112 57 41 70 18 35 274 45
40 40 108 52 37 66 17 28 255 40
35 33 104 45 34 62 15 22 238 35
30 27 101 42 31 59 12 18 225 30
25 24 93 37 26 54 9 14 199 25
20 21 75 30 22 47 7 9 178 20
15 15 68 24 19 38 5 4 136 15
10 11 59 17 15 34 4 3 111 10
5 4 32 8 5 23 2 1 78 5
1 1 4 3 3 4 1 16 1
D.E. 39.92 46.60 39.29 25.09 28.37 19.23 35.63 129.92 D.E.
336
310
Tabla 85
85 69 143 92 60 80 36 68 344 85
80 61 132 82 53 76 30 55 316 80
75 54 125 68 48 70 26 47 288 75
70 46 119 60 43 66 22 40 266 70
65 40 111 51 40 65 18 34 245 65
60 36 105 46 38 61 15 29 227 60
55 31 100 40 34 57 14 24 211 55
50 27 95 35 32 53 13 22 198 50
45 23 89 31 29 49 12 15 182 45
40 18 81 27 25 45 10 13 161 40
35 14 75 23 21 42 7 8 145 35
30 11 66 20 19 36 5 6 131 30
25 8 60 17 16 33 2 5 109 25
20 5 48 12 13 29 1 3 94 20
15 3 37 5 9 22 2 74 15
10 1 27 3 6 14 1 51 10
5 13 1 2 6 28 5
1 9 1 2 3 1
D.E. 31.99 47.98 40.67 23.81 28.40 17.89 32.02 128.19 D.E.
337
311
Tabla 86
100 196 240 248 136 164 120 176 820 100
75 74 150 95 65 90 34 68 374 75
70 66 141 84 60 84 30 59 346 70
65 58 135 75 54 78 27 53 326 65
60 51 129 68 50 75 25 46 302 60
55 45 123 60 46 71 21 40 278 55
50 39 117 54 42 65 17 34 257 50
45 34 112 47 38 62 15 28 240 45
40 28 106 43 35 58 13 24 221 40
35 25 100 38 32 54 10 19 202 35
30 21 95 32 29 50 8 15 185 30
25 15 87 28 25 46 7 12 170 25
20 10 77 22 21 40 5 8 152 20
15 6 64 17 18 34 3 4 130 15
10 4 56 12 14 27 2 1 114 10
5 2 40 7 9 20 1 79 5
1 1 7 1 3 3 13 1
D.E. 40.66 48.05 47.33 26.55 31.27 20.65 37.64 143.44 D.E.
338
312
Tabla 87
85 61 137 88 54 82 32 61 326 85
80 54 130 75 50 75 27 50 290 80
75 48 123 63 44 70 23 40 273 75
70 44 116 56 41 67 19 36 247 70
65 38 108 52 38 63 16 33 230 65
60 34 102 45 35 59 14 27 215 60
55 30 95 40 32 55 11 24 203 55
50 27 91 37 29 52 9 21 190 50
45 23 86 34 27 49 8 16 176 45
40 19 81 30 24 46 7 13 162 40
35 15 74 29 22 43 11 151 35
30 13 68 24 19 39 6 9 140 30
25 10 63 20 16 34 5 7 128 25
20 7 55 17 14 31 4 4 110 20
15 6 48 12 12 27 3 2 96 15
10 3 37 9 9 21 2 1 73 10
5 1 22 5 5 14 1 51 5
1 5 1 2 4 12 1
D.E. 28.26 43.97 38.38 22.52 26.01 16.78 29.27 115.53 D.E.
339
313
Tabla 88
100 182 231 219 127 150 120 170 718 100
75 75 149 98 62 86 33 70 366 75
70 66 140 87 56 82 29 61 343 70
65 60 132 80 51 77 25 55 316 65
60 56 127 71 47 72 22 47 300 60
55 49 120 63 44 70 19 41 280 55
50 43 114 56 40 65 15 36 260 50
45 36 109 50 37 61 13 31 243 45
40 31 102 44 34 59 12 26 224 40
35 27 98 38 31 54 10 21 208 35
30 21 92 33 29 50 9 17 193 30
25 16 84 30 26 43 7 14 172 25
20 13 77 24 23 41 6 11 152 20
15 9 70 20 20 37 5 7 134 15
10 6 57 16 16 33 3 3 114 10
5 2 40 11 12 24 1 2 90 5
1 1 11 1 2 7 1 41 1
D.E. 37.30 45.27 46.58 24.85 27.84 20.19 36.89 135.64 D.E.
340
314
Tabla 89
100 172 228 226 118 151 112 172 729 100
85 67 133 84 56 80 30 61 320 85
80 53 123 75 50 73 26 52 280 80
75 44 117 67 45 66 22 42 262 75
70 36 111 57 41 62 18 34 245 70
65 32 106 48 37 59 16 31 233 65
60 28 101 42 33 56 14 25 212 60
55 25 94 39 29 52 12 22 192 55
50 23 86 34 27 50 10 18 173 50
45 20 78 29 25 46 8 15 161 45
40 17 71 25 23 41 7 12 145 40
35 11 65 21 19 37 5 8 126 35
30 9 58 18 17 33 4 6 113 30
25 7 49 15 14 27 3 5 98 25
20 6 42 12 11 23 2 4 79 20
15 5 37 9 7 19 1 3 67 15
10 4 23 5 3 12 1 50 10
5 2 7 3 1 5 21 5
1 1 1 1 2 1 1
D.E. 33.85 46.81 40.13 22.52 29.92 17.25 32.04 130.95 D.E.
341
315
Tabla 90
100 196 240 248 136 164 120 176 820 100
75 70 144 97 62 84 33 68 363 75
70 63 139 89 56 80 30 62 336 70
65 54 133 81 52 77 27 55 318 65
60 50 125 74 49 72 24 51 298 60
55 45 119 66 45 68 21 45 282 55
50 40 113 61 42 63 19 38 270 50
45 35 106 55 39 60 16 34 248 45
40 30 99 49 35 56 14 30 233 40
35 27 92 42 32 51 12 25 207 35
30 23 87 37 29 48 10 21 185 30
25 19 80 31 26 43 8 16 172 25
20 16 70 26 23 39 7 12 156 20
15 11 58 22 19 33 5 6 136 15
10 7 45 17 15 25 3 4 102 10
5 2 28 11 11 17 2 3 68 5
1 1 10 1 1 5 1 1 27 1
D.E. 37.99 47.92 47.67 26.23 30.47 20.06 36.86 140.08 D.E.
342
316
Tabla 91
100 196 240 248 136 164 120 176 820 100
90 65 131 81 56 82 31 54 319 90
85 57 119 72 44 76 24 43 270 85
80 47 113 61 40 72 19 35 238 80
75 42 104 51 37 62 16 30 223 75
70 35 100 44 33 57 14 26 200 70
65 30 94 39 29 53 13 23 187 65
60 26 87 35 27 50 11 21 179 60
55 22 83 33 24 46 9 17 168 55
50 17 77 30 22 43 8 14 151 50
45 15 70 27 20 40 7 11 139 45
40 13 65 23 19 38 6 9 128 40
35 11 59 20 17 34 5 8 118 35
30 8 55 16 16 31 4 6 110 30
25 6 50 13 14 28 3 5 100 25
20 4 45 10 12 25 2 4 84 20
15 2 37 9 9 20 1 3 71 15
10 1 27 6 6 14 2 57 10
5 14 5 2 7 1 23 5
1 2 1 1 2 1 1
D.E. 28.38 41.67 34.29 20.43 25.89 15.36 25.67 111.37 D.E.
343
317
Tabla 92
100 160 217 220 113 149 107 154 708 100
75 76 139 94 57 85 31 68 363 75
70 70 128 86 54 81 27 64 339 70
65 66 123 77 50 76 25 55 312 65
60 60 119 71 45 72 22 48 293 60
55 52 113 64 40 68 20 43 268 55
50 44 108 59 37 62 18 37 247 50
45 37 101 50 34 58 16 32 226 45
40 30 96 47 32 55 13 28 215 40
35 27 92 39 29 52 11 22 192 35
30 23 85 35 27 48 9 19 180 30
25 19 79 30 23 44 7 14 167 25
20 16 71 26 20 41 6 12 150 20
15 11 61 21 17 37 4 8 134 15
10 6 52 17 14 32 3 4 115 10
5 2 37 11 8 24 1 2 82 5
1 1 13 2 1 5 1 22 1
D.E. 37.31 42.54 46.85 23.03 28.71 18.74 36.22 130.89 D.E.
344
318
Las tablas de baremos permiten elaborar un grfico del perfil de ansiedad escolar
con las caractersticas especficas de un sujeto particular. Para ello, se trasladan los
resultados obtenidos por un sujeto a la hoja de perfil (vase tabla 93), en la cual es posible
trazar lneas que unan los puntos que indican las puntuaciones centiles, que sirven de
indicadores para interpretar los resultados.
Para ello se ubica la puntuacin directa de cada factor y la puntuacin total que se
convertirn en centiles segn la tabla de baremos, luego se introducen estas puntuaciones
centiles en el grfico a la altura correspondiente y se hace una marca, finalmente se unen
las marcas realizadas para cada uno de los factores mediante una lnea y as se tiene
graficado el perfil grfico de un sujeto.
345
319
Tabla 93
Hoja de perfil (IAES-CL)
Identificacin: N 440, Curso: 7 ao, Sexo: femenino, Centro: 5, Fecha: 17/05/2012
Factores P. directa P. Centil
FI: Ansiedad ante la agresin 110 90
FII: Ansiedad ante el fracaso escolar y sanciones disciplinarias 115 48
FIII: Ansiedad ante la evaluacin social 119 90
FIV: Ansiedad ante la Evaluacin Escolar 82 91
Ansiedad cognitiva 124 98
Ansiedad psicofisiolgica 175 99
Ansiedad conductual 126 99
Factores Escalas
Centil FI FII FIII FIV Cog Pfis Con Centil
99 99
95 95
90 90
85 85
80 80
75 75
70 70
65 65
60 60
75 75
70 70
65 65
60 60
55 55
50 50
45 45
40 40
35 35
30 30
25 25
20 20
15 15
10 10
5 5
346
320
7. DISCUSIN
347
321
Los resultados de los anlisis estadsticos de los factores situacionales del IAES-CL
indicaron adems la existencia de una alta correlacin entre los tems y la puntuacin total
del IAES-CL, con puntuaciones entre .87 y .90, los cuales pueden valorarse como muy
adecuados. Estas correlaciones tambin fueron altas entre los tems, con puntuaciones
entre .62 y .76, lo que indica que las dimensiones de este instrumento miden aspectos
distintos pero pertenecientes a un mismo constructo -ansiedad escolar-.
El porcentaje de varianza total explicado por la versin chilena del IAES fue de
78.06%, valor considerado adecuado y levemente superior, no slo al obtenido por el
cuestionario original en su versin de 2011 -en el que se informa un 67.70% de varianza
explicada-, sino que tambin al porcentaje de varianza explicado por el instrumento base -
IME forma III- el cual informa una varianza total explicada del 63.7%.
Tabla 94
Factores del IAES-CL ordenados atendiendo al porcentaje total de varianza explicada
Orden Situaciones Varianza Respuestas Varianza
1 Ansiedad ante la agresin 21.45 Ansiedad psicofisiolgica 71.41
Como puede observarse, el factor ansiedad ante la agresin es el factor que explica
un mayor porcentaje de varianza (21.45%), siendo discrepante con los resultados del
cuestionario original en cuyo caso el factor con mayor varianza explicada fue la ansiedad
ante el fracaso y el castigo escolar. Este resultado puede obedecer a que la agresin y
348
322
Estos datos resultan alarmantes ya no slo por la violencia en s misma sino porque
adems cuando las situaciones de violencia escolar se prolongan en el tiempo, los niveles
de ansiedad social de las vctimas suelen aumentar considerablemente, pudiendo aparecer
tambin otros trastornos de ansiedad como fobia escolar, trastornos de ansiedad
generalizada o ansiedad rasgo, sobre todo en los chicos de entre 12 y 15 aos, grupo en el
349
323
Para Beidel y Randall (1994) los miedos sociales ms frecuentes y relevantes entre
los nios de 8 a 12 aos corresponden a situaciones en las que hay que leer y/o hablar en
voz alta, hablar con personas que representen autoridad, as como tambin relacionarse
con los pares. Jadue (2001) agrega adems que el ambiente saturado de evaluaciones del
sistema educativo contribuye a aumentar el temor a las evaluaciones negativas de
350
324
351
325
escolar, especialmente en las tareas complejas y cuando los lmites de tiempo son
estrictos (Dutke y Stber, 2001; Hancock, 2001; Hofflich, Hughes y Kendall, 2006;
Magalhes, 2007; Rosrio y Soares, 2003) lo que de acuerdo con estos autores conllevan
un alto riesgo de abandono escolar.
Respecto de estos sistemas, sealar adems que la presencia de cada uno de ellos
permiti demostrar la coherencia de la estructura tridimensional de la ansiedad escolar,
planteada en las bases tericas de este instrumento.
Los tems que saturan ms alto, tanto en el factor de ansiedad psicofisiolgica como
en el de ansiedad cognitiva coinciden con la versin original. As mi respiracin es
rpida y me da miedo corresponden a las respuestas de ansiedad con mayor nivel de
saturacin en estos factores.
352
326
Los valores de consistencia interna obtenidos para todos los factores situacionales
(FI = .93, FII = .93, FIII = .95, FIV = .91), de respuesta (ansiedad psicofisiolgica = .90,
ansiedad cognitiva = .85, ansiedad conductual = .83) y la puntuacin total del IAES-CL
(.97) son muy elevados. Adems, los coeficientes de fiabilidad test-retest obtenidos para
los factores situacionales, de respuesta y puntuacin total tambin fueron adecuados,
resultando similares a los encontrados en el IME en su forma III y en el ISRA (.85 IAES-
CL y .81 IME-III e ISRA). Valores con los cuales se puede afirmar que la 3 hiptesis de
este estudio ha sido confirmada, ya que se cuenta con un instrumento con propiedades
psicomtricas adecuadas.
En sntesis, se puede sealar que este estudio ha permitido demostrar que el IAES-
CL posee una estructura interna coherente con sus referentes tericos; enfoque interactivo
(Bowers, 1973; Endler, 1973) y teora tridimensional (Lang, 1968, 1978), as como
tambin una elevada homogeneidad interna y una estabilidad temporal adecuada, que lo
validan como instrumento de evaluacin de la ansiedad escolar de los adolescentes
chilenos.
Las correlaciones halladas entre las puntuaciones del IAES-CL y el STAI han
apoyado la validez concurrente, ya que se encontraron correlaciones significativas entre
los factores y escalas del IAES-CL con las escalas de ansiedad-rasgo del STAI. Estos
datos permiten confirmar la cuarta hiptesis planteada e informar sobre la concordancia
que este resultado tiene con la literatura respectiva. En relacin con ello, Garca-
Fernndez (1997) plantea que este resultado podra explicarse en la medida en que los
alumnos que se sienten mal en general tienden a sentir una mayor ansiedad ante una
gran variedad de situaciones escolares. Del mismo modo, otros estudios han sealado que
los nios que puntan alto en ansiedad rasgo tambin puntan alto en el nivel de miedos.
As los estudios de Ollendick y colaboradores (King, Gullone y Ollendick, 1992;
Ollendick, 1983; Ollendick et al. 1991) han constatado correlaciones importantes entre
niveles de miedos (medidos a partir del FSSC-R) y niveles de ansiedad rasgo. Respecto
de la correlacin ms alta entre las situaciones del IAES-CL y la ansiedad rasgo, se
obtuvo que esta corresponde a la ansiedad ante la agresin. Si bien este resultado difiere
del estudio con el cuestionario original, se encuentran trabajos que apoyan los hallazgos
encontrados. As un estudio realizado por Kshirsagar, Agarwal y Bavdekar (2007) con
una muestra de nios de entre 8 y 12 aos de nacionalidad india, seal que el 1.4% de
353
327
los chicos que haban sufrido algn tipo de agresin por parte de sus compaeros (burlas
y apodos con mayor frecuencia) presentaban una mayor tendencia a presentar fobia
escolar. Otros estudios han mostrado cmo los chicos que son agredidos repetidamente en
la escuela son solitarios, presentan una aversin al ambiente escolar y es ms probable
que se ausenten de la escuela y que esas ausencias aumenten en relacin con la severidad
de la agresin por parte de los pares (Fontaine y Reveillere, 2004; Rigby y Slee, 1993).
Por su parte Rigby (1999) encontr que los estudiantes que son agredidos en la escuela
tienen mayor incidencia de distrs emocional en forma de sntomas fsicos, ansiedad,
disfunciones sociales y depresin.
En relacin con las diferencias en ansiedad escolar en funcin del gnero, los datos
indican que las chicas presentan mayores niveles de ansiedad que los chicos, tanto en los
factores situacionales, como en los sistemas de respuestas. Estos resultados permiten
confirmar las sub-hiptesis planteadas al respecto (suhiptesis 5.1 y 5.2), adems se
puede sealar que resultan concordantes con un gran nmero de estudios que han
demostrado el hecho de que las chicas muestran mayores niveles de ansiedad que los
chicos, en los periodos de la infancia y la adolescencia.
En este sentido, numerosos estudios han sealado que las mujeres (nias y
adolescentes) puntan ms alto en ansiedad que los hombres (nios y adolescentes)
(Boyd, Ginsburg, Lambert, Cooley y Campbell, 2003; Burnham, 2005; Burnham y
Gullone, 1997; Essau, Muris y Ederer, 2002; Freudenthaler, Spinath y Neubauer, 2008;
Garca-Fernndez, Espada, Orgils y Mndez, 2010; Hale et al. 2005; Leikanger, Ingul y
Larsson, 2012; Lowe, Grumbein y Raad, 2011; March et al. 1999; Masi et al. 2000;
Mndez, Garca-Fernndez y Olivares, 1996; Muris, 2002; Puskar, Sereika y Haller,
2004; Steinhausen, Mller y Winkler, 2008; Tejero, 2006; Valiente et al. 2003; Wren y
Benson, 2004). En general, estos resultados se han atribuido a las pautas culturales y a los
procesos de socializacin, plantendose que mientras que a las chicas se les permite
expresar libremente sus sentimientos y reacciones emocionales a los chicos se les alienta
354
328
Se cree que estos resultados podran entenderse, considerando para ello que el
alumnado chileno, si bien cambia de ciclo formativo en 8 ao bsico (de la educacin
bsica a la educacin media), generalmente, este cambio se produce en un mismo
contexto educativo, ya que muchos estudiantes cursan los estudios bsicos y medios en el
mismo centro educativo. Y el descenso en las puntuaciones de los estudiantes de 4 ao
medio, que tambin se encuentran en una etapa de cambio, podra estar explicado porque
no todos los chicos de los centros en los que se realiz la investigacin siguen estudios
universitarios.
Finalmente, sealar que las dos situaciones escolares que mayor ansiedad escolar
provocan en los adolescentes chilenos tanto en hombres como en mujeres son si repito
curso y si saco malas notas, ambos tems pertenecen al factor II: ansiedad ante el
fracaso escolar y las sanciones disciplinarias. Estos datos permiten confirmar las
hiptesis 6.1 en la que se declara que los estudiantes presentaran mayor ansiedad escolar
en situaciones referidas a los factores ansiedad ante el fracaso escolar. Adems se
plantea que seran las chicas las que presentaran mayor ansiedad escolar que los chicos
en estas situaciones, hecho que tambin se produce en las estudiantes de este estudio y
que permitiran reafirmar la subhiptesis 6.2.
355
329
Sumado a ello, se puede indicar que las situaciones escolares de cada factor que
mayor ansiedad escolar generan en los estudiantes hombres y mujeres de todos los cursos
evaluados son: si un profesor me reprende, si sufro una agresin fsica o me peleo en
el colegio, si repito curso, si hago una prueba oral, el da antes de una prueba
y momentos antes de una prueba. Estos datos ofrecen una visin general de las
situaciones que preocupan a los adolescentes chilenos.
Por otra parte, al considerar las situaciones escolares que muestran una evolucin en
los cursos acadmicos, se observa que los tems si soy enviado al inspector general y
que el profesor llame a los padres, son situaciones que producen mayor ansiedad
escolar en el primer curso (7 y 8 ao) pero que la ansiedad escolar ante estos tmes es
menor conforme se avanza de curso. Las posibles explicaciones ante estos resultados
podran ser que las sanciones disciplinarias de este tipo sean menos frecuentes en los
cursos superiores o que para los estudiantes sea menos amenazante esta situacin.
356
330
357
331
ansiedad debido a que ambas emociones podran mantenerse unidas debido a sesgos en el
procesamiento de la informacin comunes a estos rasgos emocionales (Barazzone y
Davey, 2009). Ejemplos de ellos, son los errores de atencin selectiva o intolerancia a la
incertidumbre (Owen, 2011), incluyendo la creencia de que la incertidumbre es injusta
(Sexton y Dugas, 2009).
Los estudios publicados por Deschnes, Dugas, Fracalanza y Koerner (2012) y por
Erdem et al. (2008) sealan que mayores niveles de ira, especficamente en las
dimensiones (ira-rasgo y expresin interna de la ira), se asocian con la preocupacin y la
ansiedad. Tambin se ha encontrado que la ira interiorizada contribuye a la severidad de
los sntomas de los Trastornos de Ansiedad Generalizada. Otros estudios (Bridewell y
Chang, 1997; Orth y Wieland, 2006) tambin demuestran que niveles elevados de ira,
particularmente de expresin internalizada de la ira y de hostilidad, estn presentes en las
personas ansiosas (Moscovitch, Mc Cabe, Antony, Rocca y Swinson, 2008).
Por otra parte, las sub-hiptesis relativas al mbito emocional (8.2 y 8.3) postulan
que bajas puntuaciones en percepcin emocional y altas en comprensin y reparacin
emocional, actan como variables predictoras de alta ansiedad escolar. Al respecto, se
puede indicar que en este estudio se ratifican las sub-hiptesis de trabajo y adems que
estos resultados concuerdan con estudios previos en los cuales se confirma tambin el
valor predictivo de la atencin, la claridad y reparacin en relacin con los niveles de
ansiedad, en estudiantes universitarios (Extremera y Fernndez-Berrocal, 2006;
Rodrguez, Amaya y Argota, 2011; Sbado, Limonero y Aradilla, 2008), en jvenes y
adultos (Lizeretti y Extremera, 2011; Montas y Latorre, 2004; Salguero y Irurriazaga,
2006; Salovey, Stroud, Woolery y Epel, 2002) y tambin en poblacin adolescente
(Fernndez-Berrocal, Alcaide, Extremera y Pizarro, 2006). En todos estos estudios se
muestra que una alta puntuacin en atencin emocional se relaciona positiva y
358
332
Los resultados del modelo de regresin logstica multivariante indican que las
variables emocionales ms importantes en la prediccin de la ansiedad escolar, fueron la
atencin y la comprensin emocional, las que en su conjunto explican el 61.6% de los
casos. La primera de ellas de modo positivo y la segunda de modo negativo. As, las
personas con una mayor ansiedad se caracterizan por presentar un perfil de inteligencia
emocional basada en altos niveles de atencin emocional y una pobre confianza en su
capacidad para comprender sus estados emocionales. Una posible explicacin de estos
resultados sera que una constante atencin a los estados emocionales propios, si no se
acompaa de una adecuada comprensin de los mismos, puede dar lugar a una
intensificacin y mantenimiento de dicho estado emocional (Salguero y Irurriazaga,
2006).
Al respecto se puede informar que los resultados obtenidos permiten confirmar las
sub-hiptesis planteadas. Adems, se puede indicar que en la literatura las estrategias de
aprendizaje han sido relacionadas con la ansiedad ante los exmenes, sealndose que los
estudiantes con elevada ansiedad tienden a utilizar ms frecuentemente estrategias de
repeticin y bsqueda de ayuda acadmica y los de baja ansiedad, estrategias de estudio
reflexivo, adems se ha sealado que la elevada ansiedad ante los exmenes se asocia con
estrategias memorsticas y poco profundas, dificultades en la autorregulacin del
aprendizaje, en la comprensin, establecimiento de relaciones y organizacin de
conceptos y en la diferenciacin del material relevante del accesorio (Furlan et al. 2009).
De forma puntual, se ha sealado que los estudiantes con una ansiedad elevada tienen
359
333
Las variables que a continuacin se discuten estn en relacin con las dimensiones
del autoconcepto y se encuentran alineadas con la sub-hiptesis 9.3 la cual plantea que un
autoconcepto negativo es predictor de mayor ansiedad escolar. Al respecto se puede
sealar que los resultados obtenidos en este estudio han permitido confirmar la sub-
hiptesis 9.3 parcialmente, ya que como se ha sealado, siete de las once dimensiones
consideradas son predictoras de la ansiedad escolar. De modo que un autoconcepto
negativo en apariencia y habilidad fsica, acadmico general y en matemticas, en
estabilidad emocional, en relaciones con personas del mismo sexo y del sexo opuesto
predicen una mayor ansiedad escolar. Planteado de otro modo, los estudiantes que se
perciben a s mismos como menos atractivos, con menos habilidades para la actividad
fsica o los deportes, que no tienen un buen desempeo escolar en general y en
matemticas en particular, que son emocionalmente ms inestables y que les cuesta
relacionarse con los dems, tienen una mayor probabilidad de presentar ansiedad escolar.
Uno de los estudios que permite respaldar los resultados de la relacin autoconcepto
acadmico y ansiedad es el trabajo de Garaigordobil y Dur (2006), en el que se seala
que los adolescentes con altas puntuaciones en autoconcepto, tienen mayor probabilidad
de presentar bajos niveles de ansiedad relacionada con tensin o preocupacin. Otras
investigaciones plantean que la ansiedad correlaciona negativamente con el autoconcepto
emocional (Garaigordobil, Dur y Prez, 2005; Marsh, Parada y Ayotte, 2004) y el
360
334
autoconcepto fsico (Cava, 1998; Goi, Ruiz de Aza y Rodrguez, 2006; Herrero, 1994;
Stevens, 1996) y que este ltimo, a su vez correlaciona estrecha y negativamente con la
ansiedad social (Hagger y Stevenson, 2010; Hagger et al, 2007; Kowalski, Crocker y
Kowalski, 2001; Leary y Kowalski, 1990). La ansiedad social tambin correlaciona con el
autoconcepto social negativo en lo relativo a las relaciones con personas del mismo y de
distinto sexo (Delgado, Ingls y Garca-Fernndez, 2013). Resultados que tambin
apoyaran los hallazgos obtenidos en esta investigacin.
361
335
Los estudios que han correlacionado los estilos atribucionales negativos con la
ansiedad-rasgo, sealan que correlacionan significativamente, en estudios con muestras
de estudiantes universitarios (Ahrens y Haaga, 1993; Guzmn, 2008; Hedl, 1990; Lynd-
Stevenson y Rigano, 1996), con adultos (Heimberg et al. 1989) y con nios (Gonzlez-
Pienda et al., 2000; Mohammad, Mark y Brinthaupt, 2006; Rodrguez y Pehi, 1998). Los
estudios tambin asocian las atribuciones causales negativas o pesimistas con la ansiedad
ante los exmenes, evaluada en estudiantes preuniversitarios peruanos (Frisancho, 2011).
En este ltimo estudio se informa una relacin estadsticamente significativa entre la
dimensin de estabilidad del fracaso acadmico y el nivel de ansiedad ante los
exmenes.
362
336
Finalmente, es preciso discutir el rol predictivo que ejercen las variables del mbito
de las interacciones interpersonales sobre la ansiedad escolar en la adolescencia. En
primer lugar se sealan los factores relativos a la agresin. Respecto de la cual se plantea
como sub-hiptesis que altas puntuaciones en los componentes: afectivo (ira) y cognitivo
(hostilidad) acten como variables predictoras de la ansiedad escolar (sub-hiptesis 10.1).
Los resultados obtenidos en este sentido indican que altos niveles de hostilidad, ira y
agresin verbal, son predictores de la ansiedad escolar, por lo que se puede indicar que la
sub-hiptesis queda confirmada. Se puede indicar adems que estos datos son coherentes
con la mayora de los estudios correlacionales realizados con adolescentes, los cuales
sostienen que entre conducta agresiva y ansiedad general existe una relacin positiva y
significativa (Bekiari, Patsiaouras, Kokaridas y Sakellariou, 2006; Grant, Compas,
Thurm, McMahon y Gipson, 2004; Konishi y Hymel, 2009) y que, especficamente la
hostilidad contribuye a la gravedad de los sntomas del trastorno de ansiedad
Generalizada (Deschnes, Dugas, Fracalanza y Koerner, 2012). Adems existe un estudio
que evala la relacin entre fobia escolar y conducta agresiva en alumnos de 8 a 12 aos
en el que se informa que estas variables correlacionan positiva y moderadamente (Essau,
Muris y Ederer, 2002).
En otros estudios se ha sealado que la ansiedad ante los exmenes correlaciona con
la agresividad (Fernndez-Castillo, 2009), as como tambin la ansiedad social con la
agresin social (Loukas, Paulos y Robinson, 2005) o con la conducta agresiva (Ingls, et
al 2008) encontrndose relaciones positivas y significativas en todos ellos.
La literatura postula que la relacin entre ansiedad y agresin puede deberse a que
las situaciones amenazantes presentan un potencial importante para generar reacciones
emocionales de ansiedad y en ese escenario es habitual que la agresividad sea una
variable tambin presente. En el mbito educativo esto implica que los estudiantes con
mayor agresividad, adems presenten mayor ansiedad ante los exmenes (Fernndez-
363
337
Puede informarse adems que los resultados de este estudio resultan coherentes con
los estudios previos en este mbito. La investigacin revela una estrecha relacin entre
ambos constructos, tanto as que se ha sealado que las variables asertividad, hablar en
pblico y la capacidad para relacionarse con los dems forman parte de la ansiedad social
(Fernndez-Ballesteros y Carrobles, 1991).
364
338
Desde otra perspectiva, es posible observar las variaciones porcentuales de todas las
variables consideradas en este estudio en los modelos univariados, pudiendo indicarse que
la variable preparacin y presentacin de pruebas (50.8%) es la variable que de forma
individual presenta una menor prediccin de la alta ansiedad escolar y la variable con
mayor prediccin corresponde a hablar en pblico (71.6%). Cabe precisar aqu, que
dichas predicciones deben interpretarse como negativas o positivas de acuerdo a lo
sealado anteriormente.
Tabla 95
Variables con mayor y menor peso a la hora de explicar la alta ansiedad escolar
Instrumento Variables con mayor peso % Variables con menor peso %
CEDIA hablar en pblico 71.6% relacin con la familia 60.2%
AQ-S hostilidad 66% agresin verbal 56.1%
STAXI-NA expresin interna de la ira 63.6% sentimiento-estado 59.8%
EAPESA autoeficacia 61.4% - -
SDQII-S estabilidad emocional 60.6% habilidad fsica 54.4%
LASSI-HS ansiedad 60.6% preparacin y presentacin de pruebas 50.8%
SAS fracaso/capacidad 58.4% xito/esfuerzo 53.8%
TMMS-24 percepcin 57.3% reparacin 54.2%
365
339
Sobre ello es posible sealar que los resultados sobre ira y agresin, son coherentes
con los planteamientos de Deschnes et al. (2012) quienes sostienen que la expresin
interna de la ira y la hostilidad son los factores predictores ms fuertes de los desrdenes
de ansiedad generalizada en estudiantes universitarios. Una situacin similar sucede con
las dificultades interpersonales, ya que se ha planteado que el miedo a hablar en pblico
es una de las situaciones sociales ms temidas durante la adolescencia (Hidalgo, Lpez-
Pina, Ingls y Mndez, 2002) y que muchas de las personas con miedo a hablar en
pblico presentan una mayor ansiedad social (Bados, 2005).
Por otra parte, los anlisis multivariados permiten informar que los conjuntos de
variables con mayor peso a la hora de predecir la alta ansiedad escolar corresponden a las
variables relativas a las dificultades interpersonales y las que menor influencia tienen son
las de inteligencia emocional -tanto negativa como positivamente- (vase tabla 97).
Tabla 96
Porcentaje de casos clasificados correctamente en los anlisis multivariados de cada
conjunto de variables
Constructo Instrumento Variables % Clasificado
de medida correctamente
Variables emocionales
Expresin de ira STAXI-NA Expresin externa de la ira, expresin interna de 70.1%
la ira e ira-rasgo.
Inteligencia TMMS-24 Percepcin emocional y comprensin 61.6%
emocional emocional.
Variables cognitivo-motivacionales
Estrategias de LASSI-HS Ansiedad, uso de recursos y apoyos y 72.6%
aprendizaje procesamiento de la informacin.
Autoconcepto SDQII-S Estabilidad emocional, autoconcepto acadmico 63.3%
general, relaciones con el sexo opuesto y verbal.
Atribuciones SAS xito/capacidad, xito/esfuerzo, 63%
causales fracaso/capacidad y fracaso esfuerzo.
Autoeficacia EAPESA Autoeficacia. 61.4%
Variables relacionales
Agresin AQ-S Agresin fsica y hostilidad 65.1%
Dificultades CEDIA Asertividad, relaciones heterosexuales y hablar 74.2%
interpersonales en pblico
366
340
En lo que respecta al rea de lenguaje, los datos de este estudio resultan coherentes
con el estudio de Garca-Fernndez, Martnez-Monteagudo e Ingls (2013) quienes
encontraron una relacin predictiva positiva entre esta asignatura y la ansiedad escolar, en
las dimensiones de ansiedad ante el fracaso y castigo escolar. Del mismo modo
concuerdan con Tejero (2006), quien encontr mayores niveles de temores escolares entre
los estudiantes de educacin secundaria que nunca haban repetido curso y aprobaban
todas las asignaturas que en aquellos que haban repetido alguna vez y que reprobaban
cinco o ms asignaturas.
Estos resultados se pueden argumentar sealando que los estudiantes que perciben
un mayor temor al fracaso ante una tarea, tienden a sentir tambin una mayor motivacin
para evitar ese fracaso, de tal modo que compensan la preocupacin generada por la
ansiedad con un esfuerzo adicional de trabajo extra, con el fin de evitar el fracaso, y por
tanto, obtener un mayor rendimiento acadmico (Fisher, Schult, y Hell, 2012).
367
341
8. CONCLUSIONES
En primer lugar, sealar que al igual que el instrumento original, el IAES-CL qued
constituido por cuatro dimensiones o subescalas de situaciones escolares que pueden
generar ansiedad en el mbito escolar y por tres sistemas de respuesta. Adems se puede
informar que tanto las situaciones como las respuestas poseen una alta consistencia
interna, una adecuada estabilidad temporal y una validez concurrente que lo validan como
instrumento til para detectar la ansiedad escolar en los adolescentes chilenos.
Como cualidades anexas del IAES-CL se pueden destacar, por una parte la facilidad
de correccin de este instrumento, el cual presenta una baremacin extrada de la
aplicacin a una muestra representativa de adolescentes chilenos, organizadas en funcin
del gnero y del curso acadmico y por otra permite resaltar su principal cualidad, la
deteccin de la ansiedad escolar en todas sus dimensiones y facetas, lo que ofrece una
visin completa de la problemtica de cada estudiante en particular y permite orientar la
elaboracin de programas de tratamiento ajustados a cada realidad.
368
342
estadsticamente significativas entre los cursos acadmicos que dejen ver que la ansiedad
escolar es menor en el ltimo curso de la educacin media, despus de la cual
correspondera seguir estudios universitarios, lo que hace sospechar como posible
explicacin que la ansiedad escolar sera menor en este nivel porque se terminan los
estudios de carcter obligatorio y por tanto, se continuara estudiando si as se desea.
Una conclusin general, respecto de los anlisis en funcin del gnero y el curso
acadmico es que el gnero es una variable ms determinante para la presencia de
ansiedad escolar durante la adolescencia que el curso acadmico.
Del estudio de las capacidades predictivas se puede concluir que la ansiedad escolar
es una problemtica compleja, susceptible de presentarse debido a otras caractersticas
personales de gran envergadura para el mundo cientfico y educativo. As se pudo
constatar la capacidad predictiva de constructos del mbito cognitivo-motivacional, como
el autoconcepto, prediccin que result negativa y significativa en 7 de las 11
dimensiones, de la autoeficacia acadmica percibida que tambin result negativa, del
estilo de atribuciones causales especialmente el referido a las atribuciones de fracaso
escolar, en cuyo caso se obtuvo que un estilo atribucional negativo predice la ansiedad
escolar. Finalmente, se estableci la capacidad predictiva de las estrategias de
aprendizaje, ante las cuales, se puede indicar que las estrategias capaces de predecir la
ansiedad escolar son justamente aquellas insuficientes e ineficaces para aprender.
369
343
Dentro de las regresiones logsticas realizadas resulta relevante destacar los datos
sobre el rendimiento escolar y la ansiedad escolar. Estos datos aunque complejos de
analizar indican que el alto rendimiento acadmico en lenguaje e idioma (ingls) predicen
la ansiedad escolar, datos que podran interpretarse sealando que los buenos
estudiantes se preocupan ms y se esfuerzan ms obtener los resultados esperados.
Por otra parte, es preciso destacar que esta investigacin constituye un primer
eslabn para el contraste de resultados entre estudiantes de dos pases distintos. As, este
trabajo da cuenta de las similitudes y diferencias en ansiedad escolar que presentan los
estudiantes chilenos tomando como referencia los resultados con estudiantes espaoles de
similares caractersticas, los cuales fueron medidos a travs de las mismas variables en
ambos casos.
Finalmente, resulta importante destacar el aporte que este estudio hace al mbito
investigativo y educacional, ya que hasta ahora, la ansiedad haba sido evaluada
mayoritariamente desde la perspectiva clnica, sin considerar la perspectiva escolar. Ante
esto, se pueden indicar dos aportes importantes, uno de ellos es que el IAES-CL ofrece un
perfil de ansiedad escolar que da indicios suficientes para la planeacin de un tratamiento
acorde a una determinada necesidad. El otro aspecto determinante para el mbito
educativo es el referido a la gran cantidad de asociaciones establecidas con otros
constructos que permiten visualizar la posibilidad de prevencin o reeducacin de la
ansiedad escolar, a travs de la observacin y anlisis de las estrategias de aprendizaje
que utiliza el estudiante para aprender o a travs de la observacin de los niveles de
autoeficacia o de las distintas variables emocionales y conductuales evaluadas con las
cuales la ansiedad ha sido correlacionada.
Es por ello, que se puede sealar que la trascendencia de este estudio estara dada
por la posibilidad que ofrece a la comunidad educativa, profesores y psiclogos
educacionales de contar con una herramienta fiable y que aporta elementos relevantes
para la evaluacin y seguimiento de la ansiedad escolar. En el mbito acadmico
universitario ofrece la posibilidad de transferir el conocimiento a los futuros docentes, as
como de una interesante rea de investigacin derivada de los resultados que aqu se
presentan, en las cuales se profundice o proyecten lneas de accin tendientes a lograr un
mejor ajuste psicolgico y social de nuestros adolescentes chilenos.
370
344
9. LIMITACIONES
An cuando los resultados obtenidos en esta investigacin, apoyan el uso del IAES-
CL en poblacin adolescente chilena, stos deben ser interpretados teniendo en cuenta
algunas limitaciones propias de una investigacin de corte transversal.
371
345
Una vez finalizado este estudio, es posible anticipar que, en funcin de los
resultados obtenidos, se puedan emprender acciones o programas educativos
concordantes con la actividad de los distintos sistemas de respuesta y situaciones
escolares que generan la ansiedad escolar en los adolescentes evaluados. Asimismo, se
plantea la posibilidad de elaborar programas educativos para nios de menor edad, de tal
modo que se puedan prevenir o minimizar las problemticas de ansiedad escolar
encontradas durante la adolescencia.
Por otro lado, sera conveniente que futuros estudios pudieran evaluar la ansiedad
escolar desde una perspectiva longitudinal, de tal manera que se puedan establecer
conclusiones ms precisas considerando la variabilidad temporal de las respuestas de
ansiedad en la escuela.
372
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