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FACULTAD DE PSICOLOGA
adolescentes
Lima Per
2016
1
Problemas de clera y agresin
ndice
Introduccin3
1.1 Conceptualizacin...4
1.2 Criterios diagnsticos..6
1.3 Epidemiologa.7
1.4 Modelos explicativos.15
Conclusiones57
Recomendaciones59
Referencias.......60
Anexos
2
Introduccin
Hoy en da, los problemas de clera y agresin se han convertido en patologas masivas a
nivel mundial. La incidencia de estos desrdenes ha ido en aumento durante los ltimos 15
aos debido al ritmo de vida de las personas por la globalizacin, ocasionados la mayora de
estos por el estrs al punto que hoy son ms comunes de lo que se podra pensar.
Mientras mucho se ha escrito acerca del impacto negativo de la clera y la hostilidad sobre la
salud y el bienestar psicolgico de las personas, las definiciones de estos trminos son
bastante ambiguos y muchas veces contradictorios. Debido sustancialmente a que los
trminos de la clera, hostilidad y la agresin son usados de manera frecuente en forma
intercambiable, as como tambin la variedad de procedimientos operacionales utilizados para
medir estos conceptos (Spielberger y Moscoso, 1995 et. al.).
3
I. Descripcin General del Trastorno
1.1 Conceptualizacin
Clera
Agresin
4
Con lo mencionado anteriormente (Kempe y Kempe, 1982; en Ahlborn III, 2008)
mencionan lo siguiente:
5
Segn las diversas definiciones planteadas por varios autores, Carrasco y Gonzales
(2006) mencionan que la agresin contiene los siguientes elementos:
Por otra parte Banus en el 2011 refieren que uno de los comportamientos asociados a
la conducta delictiva en la adolescencia es el antecedente en la infancia de conductas
crnicamente agresivas. De ah que se hayan identificado tres tipos de agresividad de
los nios: en el primero, agresores crnicos,algunos comienzan a ser violentos desde
muy temprana edad y el comportamiento persiste durante el resto dela vida. En el
segundo, los desistores,las personas son agresivas durante la infancia, pero disminuyen
ese patrn de conducta con la edad. En el ltimo tipo, el comportamiento violento
aparece tardamente en la adolescencia.
Parmele (2008) sealaba que los problemas de agresin y clera no son en s mismo
un criterio diagnstico, sin embargo enfatiza que se puede encontrarse como
indicadores de diversos trastornos en las nomenclaturas del DSM IV.
6
Por otro lado, actualmente el DSM V, considera a la agresin, clera y la impulsividad
en los trastornos de la infancia, niez y adolescencia.
1.3 Epidemiologa
Epidemiologa Nacional
En un estudio realizado por Roman, Gutirrez y Lama (2011) cuya muestra fue de
65041 escolares entre 11 y 19 aos en ciudades de la costa, sierra y selva del Per, se
obtuvo que el 37.5% de los adolescentes ha participado activamente en tres o ms
formas de violencia contra compaeros; es decir, cuatro de diez escolares
adolescentes del Per agreden en ms de una forma a sus compaeros. Se destac
que el 10.3% de escolares agrede de diez o ms formas a sus compaeros, lo que
implica que son perpetradores de constante violencia fsica, psicolgica y verbal. De
tal modo que en un aula de 30 alumnos existi tres alumnos que agreden
sistemticamente al resto de sus compaeros de aula. Al analizar la ocurrencia de
actos de violencia por parte de los escolares, se observ en mayor frecuencia haber
cometido actos de violencia verbal (54.4%), siendo la forma ms comn el poner
apodos a otros escolares (44.4%), la violencia fsica fue el segundo tipo ms
frecuente (35.9%), el 24.0% de escolares alguna vez escondi cosas y el 20.2%
alguna vez golpe a otro escolar. El 26.7% de escolares alguna vez cometi alguna
forma de exclusin social, que se muestra a continuacin en la tabla 1.
7
Tabla 1. Frecuencia de actos de violencia contra sus compaeros cometidos por
estudiantes de educacin secundaria del Per- 2007.
Los autores sealan que las prevalencias de agresores escolares varan mucho de pas
a pas, en Suecia se report un 3% de agresores, mientras que en Dinamarca se lleg
a 20%, mientras que en pases de Latinoamrica la prevalencia es tan alta como en
Per, Chile report conductas de agresividad de entre 35 a 55%, en Colombia el
43.6% de escolares admiti haber agredido en diferentes formas a un compaero, en
Uruguay un estudio reporta conductas agresivas hasta en 44.6% de escolares. En los
Estados Unidos, los adolescentes que cometieron agresin fsica a sus compaeros
son un 13.3%, agresin verbal un 35.2% y la exclusin social un 24%.
En la tabla 2 se aprecia que la violencia fsica en escolares est asociado con la edad,
los participantes de 14 a 16 aos presentaron 10% mayor probabilidad de agredir
fsicamente que los adolescentes de 17 a 19 aos. En cuanto a gnero, los
adolescentes varones tienen casi el doble de probabilidad que las mujeres de agredir
fsicamente. En la sierra el riesgo de los adolescentes de cometer violencia fsica es
mayor que en la costa y en la selva, los que estudian en la sierra tienen 31% mayor
probabilidad cometer violencia verbal que los que estudian en la costa y selva.
Respecto al ao de estudio, los estudiantes de tercero de secundaria son los que ms
cometieron agresin fsica, este riesgo disminuye en los grupos posteriores (cuarto y
quinto grado de secundaria) de manera gradual. El tener padres no unidos con
8
antecedente de unin otorga 15% mayor probabilidad de cometer violencia fsica que
los adolescentes con padres unidos.
9
exposicin a contenidos agresivos violentos y conducta agresiva en los nios de 8 a
12 aos de la IE estudiada. Todo ello se puede apreciar en la siguiente tabla.
10
usado palo o armas para agredir o defenderse. As mismo se evidenci tristeza, falta
de inters en hacer las cosas, sentirse intil, ideacin suicida y deseo de morir con
incidencias y el 40% expresan un componente depresivo.
Epidemiologa Internacional
Mosquera (2014) cita la investigacin de Storch (2012) quien investiga sobre los
ataques de ira en la semana previa a los estudios de caso de 86 nios y adolescentes
espaoles con TOC. Lo que encontr en el estudio fue una prevalencia
sorprendentemente elevada de ataques de ira en la muestra de TOC peditrico. Por
informe parental, ms de la mitad de los jvenes con TOC (53 %) tuvieron
episodios en el mes anterior. Los ataques fueron principalmente verbales (61%) y
fsicos (60%), con una minora que causaron destructividad de objetos y estuvieron
totalmente fuera de control (9%). La mayora de los ataques se informaron como
relacionados al TOC (62%) y seguidos a menudo o siempre por sentimientos de
culpa. Los ataques de ira pueden formar parte del fenotipo integral del TOC ms
que representar un rasgo independiente y comrbido, segn la autora. Por ejemplo,
disparadores de ataques de ira incluyen ser incapaz de lavarse cuando se siente
contaminado y necesitar que las cosas sean perfectas.
11
finalidad, siendo los apodos el tipo de agresin ms frecuente representado por el
48%, seguido por el 42% referido a insultos y el 10% golpes. Con respecto a la
agresin recibida durante la etapa escolar, el 50 % de los estudiantes expresa haber
sido agredido por sus compaeros de aula; el 22 % fueron vctimas de estudiantes
mayores, un 13 % manifiesta que fue por parte de estudiantes de otro colegio.
12
Continuando con el anlisis de los resultados de esta encuesta, los alumnos
reportaron que el mayor abuso que han sentido es haber sido insultados (44.3%),
seguido de que le han ignorado (42.3%) y puesto apodos (44.3%). Mientras que
para las alumnas, el mayor abuso que han sentido es el que hablan mal de ellas
(43.2%), o que les ignoran (41.4%).
13
Figura 3. Porcentaje de alumnos que sienten estrs y depresin
Snchez 2013 menciona que en Espaa los estudios epidemiolgicos que aportan
informacin sobre conductas de agresin en adolescentes, derivan principalmente,
de la investigacin sobre maltrato entre iguales o acoso escolar. De ello se deriva
que uno de los estudios ms exhaustivos sobre el tema, es el ltimo informe sobre
violencia escolar realizado por el Defensor del Pueblo en el 2006, cuyos datos
indican que entre los estudiantes de secundaria las agresiones ms frecuentes son de
tipo verbal; entre ellas se encuentran conductas tales como hablar mal de alguien
(35.6%), insultar (32.4%) y llamar con apodos ofensivos (29.2%). Algunas formas
de exclusin social tambin cuentan con porcentajes elevados, como ignorar
(32.7%). Entre las agresiones de tipo fsico, son ms frecuentes las formas
indirectas como esconder cosas (10.9%), mientras que las agresiones directas como
pegar (5.3%), las amenazas ocurren con una frecuencia de (4.3%). Snchez agrega
que al contrastar estos datos con otros estudios se muestran resultados similares,
respecto a los tipos de agresiones ms frecuentes. Para ello hace mencin al estudio
realizado por la Generalitat de Cataluya en el 2005, en una muestra de 7394
estudiantes de secundaria, en donde obtuvieron como resultado que el 56.5%
insulto o se burl de un compaero, un 33.5% puso apodos ofensivos, el 17.3%
particip en peleas o golpe a un compaero, el 4.2% rob o estropeo sus cosas, un
6.1 % hablo mal de sus compaeros para hacerles quedar mal y un 3.2% amenaz a
otros para que hicieran algo que no queran. La mayora de los resultados coinciden
en sealar o hablar mal de alguien como la agresin ms frecuente, seguido de
ignorar e insultar. Mostrando un predominio de la agresin verbal y algunas formas
de exclusin social como ignorar.
14
En la siguiente tabla Snchez 2013 muestra algunos datos obtenidos sobre agresin
en el contexto escolar en Espaa.
Las transacciones de estrs son iniciadas por cualquier estmulo o situacin que es
percibida como potencialmente peligrosa, daina, o frustrante (estresor). El trmino
estresor puede ser definido como una situacin de estmulo o evento que es
objetivamente caracterizado por un cierto grado de peligro fsico o psicolgico; sin
embargo situaciones objetivamente benignas pueden tambin ser percibidas como
peligrosas por ciertos individuos. Si un estresor es interpretado como amenaza, este
va a evocar una reaccin emocional. Por lo tanto amenaza se refiere a la evaluacin
cognitiva o percepcin de un individuo de circunstancias particulares consideradas
como potencialmente peligrosas o frustrantes.
15
En el momento en que una situacin es percibida como amenaza, al margen de que
el peligro sea real o imaginado, el sentido de amenaza va a generar una reaccin
emocional desagradable. Por lo tanto, estrs puede ser definido como un proceso
que influye transacciones entre el individuo y su medio ambiente durante el cual los
estresores estn ntimamente conectados con reacciones de ansiedad, clera y
hostilidad a travs de la percepcin de amenaza. La ansiedad, la clera y la
hostilidad son reacciones emocionales primarias, producto de la evaluacin
cognitiva de amenaza. Un estado de clera consiste de sentimientos que pueden
variar desde una ligera irritacin o fastidio hasta una rabia intensa y furia, con una
excitacin del sistema nervioso autnomo equivalente a la intensidad de estos
sentimientos de clera.
16
Al asumir que individuos con un alto nivel de Clera-Rasgo, en comparacin con
los de un nivel bajo, perciben un mayor rango de situaciones provocadoras de
clera (como por ejemplo, molestias, frustraciones e irritaciones), estos individuos
estn mucho ms predispuestos a experimentar estados de clera ms intensos y
con mayor frecuencia cuando enfrentan situaciones difciles o frustrantes.
17
que el acto agresivo corresponde a un instinto indispensable para la supervivencia,
siendo beneficioso para la evolucin. Por lo que segn esta perspectiva se
presupone la conducta agresiva como inevitable (Chapi, 2012).
Una de las teoras etiolgicas de la agresin ms populares es El Modelo
Termohidrulico de K. Lorenz (1963, citado en Carrasco y Gonzales, 2006), quien
considera que la motivacin que determina el inicio de la agresin, depende de la
acumulacin de una cierta cantidad de energa de accin especfica, que
combinndose con los estmulos adecuados, puede desencadenar la conducta
agresiva concreta. El modelo operara como un depsito de cabida energtica
limitada, que dara lugar a conductas agresivas debido al cmulo de energa
retenida o por estmulos denominados clave o disparadores, cumplindose que a
mayor tiempo transcurrido desde la ltima descarga, mayores probabilidades de
que la accin vuelva a tener lugar, con independencia de los estmulos presentes.
Una vez disipada la energa, el animal se relaja y el depsito se vaca en cierta
medida. Si un animal acumula demasiada energa agresiva y no puede desahogarse
con sus enemigos, escoger un individuo cualquiera, incluso una cra, un objeto de
reemplazo o el vaco, y se ensaar, descargando dicha energa, de ah se concluye
que la agresividad es un mecanismo de adaptacin que permite al hombre competir
por recursos escasos, y en ltima instancia, por su supervivencia.
Carrasco y Gonzales, (2006), desde la sociobiologa, inaugurada por E. Wilson, se
considera que todos los comportamientos humanos pueden ser explicados por la
biologa junto con la interaccin social. Se trata de un modelo interaccionista que
considera que el potencial gentico, lo innato, est ntimamente relacionado con el
aprendizaje, el cual permite que los rasgos o predisposiciones se desarrollen en un
ambiente especfico. Dentro de esta perspectiva, se considera que la conducta
agresiva es, por una parte, aprendida, especialmente en sus formas ms peligrosas
de ataque criminal y accin militar, a las relaciones con el otro sexo, al intento de
dominio del grupo y a la manera de resolver los conflictos.
18
Teora biolgica
Modelos neuroqumicos
19
Con frecuencia, se considera la inmadurez de la COF como un factor significativo
en las alteraciones psicolgicas y de conducta de los adolescentes; sin embargo, en
la actualidad, los estudios de neuroimagen sealan un desarrollo temprano de la
COF, previo a la adolescencia (Flores y Ostrosky, 2012) .
Alczar-Crcoles, Verdejo-Garca, Bouso-Saiz y Bezos-Saldaa (2010), respaldan
lo mencionado anteriormente pues refieren que diversos estudios que emplean
tomografa por emisin de positrones y tcnicas de imagen de resonancia
magntica funcional sobre la respuesta de inhibicin y el procesamiento de
estmulos novedosos sugieren la importancia del papel de la corteza prefrontal,
especialmente la corteza prefrontal lateral derecha y una red de regiones asociadas
en la respuesta inhibitoria. Agregando que lesiones en la corteza frontal hacen que
los individuos respondan agresivamente a estmulos triviales que en sujetos sin
lesin no provocan ninguna respuesta agresiva. Estos individuos suelen responder
con agresin impulsiva y con sntomas de gran irritabilidad. Los estudios llevados a
cabo con pacientes que sufren dao neurolgico, sealan que se tiene evidencia de
que daos graves en la materia gris y blanca del crtex prefrontal conllevan
expresiones de personalidad pseudopsicoptica.
Blair (2010, citado en Hurtado & Serna, 2012) argumenta que la sobre-activacin
de la amgdala conlleva a que sujetos inmersos en estados de violencia presenten un
riesgo mayor de inadaptabilidad social, situacin que suele generar un estado de
agresin proactiva, caracterstica que se enmarca en el comportamiento antisocial
que viene precedido por una alteracin en la amgdala y el hipotlamo, generando,
de esta manera, una reduccin en la actividad reguladora frontal que conlleva a que
estos sujetos no presenten un adecuado procesamiento de la informacin y que su
toma de decisiones est sujeta a los estmulos amenazantes.
Finalmente Flores y Ostrosky (2012), refieren que la edad del suceso y la extensin
topogrfica parecen ser los principales factores pronsticos del dao frontal.
Mientras ms temprano sea el dao y ms afecte la neurofuncionalidad de las
regiones orbitales y mediales, mayor ser el impacto conductual-emocional para el
sujeto.
20
Modelo psicoanaltico
Ardouin, Bustos, Daz y Jarpa en el 2006, refieren que uno de los modelos para
poder explicar la agresividad es el psicoanaltico el cual se basa en lo que Freud
postul en su teora del doble instinto, en la cual se concibe al hombre como dotado
de "una cantidad de energa dirigida hacia la destructividad, en el ms amplio
sentido, y que debe inevitablemente expresarse en una u otra forma". Si se
obstruye su manifestacin, este deseo sigue caminos indirectos, llegndose a la
destruccin del propio individuo. Posteriormente, se concibi la agresin como un
aspecto de deseos que son biolgicamente primitivos, o sea, "los deseos ms
primitivos o las formas ms primitivas de satisfacer deseos dados, son tambin ms
agresivos o ms destructivos". Durante el desarrollo disminuye el carcter primitivo
- y por tanto agresivo - de los deseos, sustituyndose los comportamientos ms
primitivos que no brindan satisfacciones por otros ms complejos para lograr
disminuir la angustia. Desde el psicoanlisis se, se confa en la catarsis como
alternativa, para poder disminuir estas actitudes agresivas.
Para autores psicoanalticos ms recientes como Bleiberg (1994), la agresin se
debe a la configuracin disfuncional de la autoestructura del Yo y de los otros a lo
largo del desarrollo. Esta autoestructura se caracteriza por su vulnerabilidad
narcisista, por la cual la agresin es un intento por mantener inflado el sentido del
Yo y la ilusin de control junto con las percepciones de invulnerabilidad. Para
Willock (1986) la conducta agresiva en los nios tiene dos aspectos nucleares en su
autoestructura: la devaluacin del Yo, que se refleja en las creencias inconscientes
de que son intrnsecamente repugnantes y malos, y en la indiferencia del Yo o Yo
indiferenciado, reflejado en las percepciones inconscientes de ser incapaces de
establecer o mantener relaciones significativas con los otros. La conducta agresiva
sirve como una defensa contra estas creencias de desvalorizacin y desprecio,
negando la importancia de las relaciones adoptando una identidad delictiva
defensiva o proyectando su sentido de desprecio sobre los otros como medio de
prevenir estados afectivos dolorosos.
21
Modelo conductual
Leonard Berkowitz (1993, citado en Chapi, 2012) propone un nuevo modelo por el
que la agresividad, a la que denomina agresin aversivamente estimulada es el
resultado del afecto negativo producido por la experiencia de un suceso o
acontecimiento desagradable. El modelo explicativo de la conducta agresiva para
Berkowitz podra quedar representado en la siguiente secuencia: un acontecimiento
aversivo genera un afecto negativo o sentimiento desagradable que, por su
vinculacin con pensamientos, recuerdos, reacciones expresivo motoras y otras
emociones negativas asociadas a una tendencia de lucha, generan finalmente un
sentimiento de ira rudimentario, que finalmente, produce la ira y las inclinaciones
conductuales agresivas, consistentes bien en arremeter contra un blanco disponible
o bien en la urgencia de herir a alguien. Si el sentimiento derivado del afecto
negativo da lugar a un sentimiento de temor rudimentario, fruto de las asociaciones
a pensamientos, recuerdos o reacciones expresivo motoras correspondientes a una
tendencia de huida, el resultado en lugar de la ira y la agresin sera el terror y sus
inclinaciones conductuales de escape. El papel de la frustracin era para l un
suceso aversivo ms, capaz de producir una reaccin emocional intensa que
conduce a la agresin emocional. La agresin emocional, para Berkowitz, se
caracterizaba por su inclinacin a hacer dao en s mismo, mientras que la agresin
instrumental se caracterizaba por el uso de sta como instrumento para la obtencin
de determinadas consecuencias. Se considera los siguientes aspectos:
- Las emociones son entendidas desde el modelo de red de la emocin por el cual
cada emocin est conectada a un conjunto de sentimientos, reacciones expresivo-
motoras, pensamientos y recuerdos.
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- Las interpretaciones del suceso activador, las valoraciones, atribuciones, ideas o
creencias estn semnticamente relacionados entre s y se vinculan, adems, con la
memoria, los sentimientos y las reacciones expresivo-motoras de manera que
pueden actuar como activadores o inhibidores de la conducta agresiva.
- La probabilidad de que el afecto negativo conduzca a una agresin abierta
depender de tres factores: 1) la intensidad de la actividad interna: a medida que el
grado de intensidad emocional es mayor, aumenta la probabilidad de emitir una
agresin; 2) la disponibilidad de un blanco determinado que posibilite la descarga
de las tendencias agresivas facilitando la aparicin de stas; 3) el autocontrol
derivado de las restricciones morales, las normas sociales y el grado de
impulsividad.
- Las manifestaciones agresivas no slo estn originadas por una emocin interna
negativa, tambin son evocadas por estmulos o seales externas que tienen un
significado agresivo para el agresor, tales como armas, personas especficas,
imgenes, objetos o cualquier estmulo asociado a sucesos desagradables
Modelo socio-cognitivo
23
En su explicacin de la conducta agresiva, Bandura asume en gran medida las
aportaciones procedentes de la aproximacin conductual pero introduce los
elementos mencionados como aportaciones novedosas. Desde su anlisis del
aprendizaje social de la agresin, diferencia tres tipos de mecanismos, los cuales se
describen a continuacin:
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conjunto de mecanismos de carcter cognitivo que denomina neutralizadores de
la autocondenacin por agresin, que actan como mantenedores, entre los que
recoge: la atenuacin de la agresin mediante comparaciones con agresiones de
mayor gravedad, justificacin de la agresin por principios religiosos,
desplazamiento de la responsabilidad (otros ordenan realizar la agresin),
difusin de la responsabilidad (responsabilidad compartida), deshumanizacin
de las vctimas, atribucin de culpa a las vctimas, falseamiento de las
consecuencias y desensibilizacin graduada (por exposicin graduada repetida a
situaciones violentas).
25
temperamento de un nio es excesivamente activo e impetuoso las madres suelen
ceder y rendirse ante sus exigencias, lo que resulta en un manejo permisivo y
consentido de las conductas demandantes del nio que aumenta la probabilidad de
que el nio se comporte de forma agresiva. A veces, independientemente del
temperamento infantil, las madres muestran sentimientos negativos y de rechazo al
nio que se traducen en una disciplina severa y autoritaria, que para Olweus
tambin aumentara la conducta agresiva en el nio, debido al temperamento difcil,
actitudes maternas negativas hacia el nio, disciplina autoritaria y disciplina
permisiva, siendo los mayores efectos causales venan de las actitudes permisivas
de la madre y las actitudes de rechazo.
Este autor hipotetizaba que las experiencias interpersonales con los cuidadores
primarios son interiorizadas como modelos representacionales que se generalizan
en forma de expectativas sobre los otros, es decir si las figuras de apego son figuras
de apoyo y de proteccin, el nio desarrollar un modelo relacional confiado y
seguro, pero si por el contrario, los modelos de relacin interiorizados son
desconfiados, hostiles e inciertos, las experiencias de apego les proporcionan
representaciones negativas de las relaciones de afecto. De estos modelos
representacionales negativos, el nio desarrolla expectativas de agresin, hostilidad
y desconfianza sobre las relaciones interpersonales y los dems, y
consecuentemente, desarrolla un mayor nmero de conductas agresivas.
26
incluyen: a) el uso de reforzamiento primario y secundario, b) la aplicacin de
castigo de forma apropiada y consistente, y c) la combinacin de contingencias de
refuerzo y castigo para cambiar las mltiples dimensiones de la conducta agresiva.
Este modelo terico aporta, un fuerte componente de intervencin dirigido a
padres, con el objetivo de entrenar en el manejo adecuado de contingencias.
Pesantez (2007) refiere que para el modelo cognitivo la forma en que los nios
interpretan sus experiencias determina profundamente su funcionamiento
emocional. Por lo que su punto de vista debe ser un foco de atencin fundamental
en el tratamiento. As el modo en que los nios construyen sus paquetes mentales
sobre s mismos, sobre sus relaciones con otras personas, sobres sus experiencias
y sobre el futuro en sus reacciones emocionales. Los nios no reciben ni responden
pasivamente a los estmulos ambientales. En lugar de ellos elaboran activamente la
informacin seleccionando codificando y explicando las cosas que les suceden a s
mismos y a los dems. Agrega que este sistema de procesamiento de la
informacin tiene una organizacin jerrquica, formada por productos,
operaciones y estructuras cognitivas. Los pensamientos automticos son los
productos cognitivos en este modelo. Son pensamientos o imgenes que forman
parte del flujo de conciencia, que vara en funcin de la situacin y pasan por las
mentes de las personas cuando da un cambio en su estado de nimo. Por ultimo
refiere que estos esquemas se desarrollan en edades tempranas, se van reforzando a
lo largo del tiempo y se consolidan en la adolescencia y los primeros aos de la
edad adulta a travs de la repeticin de experiencias de aprendizaje.
Por otra parte Pesantez menciona que el tratamiento desde el enfoque cognitivo de
nios con trastornos emocionales y/o conductuales va dirigido a lograr el
equilibrio y bienestar psicolgico del nio, para ello debe dotrsele de recursos
psicolgicos que favorezcan su adecuacin emocional y adaptacin a los contextos
ambientales en que los que se desenvuelve; tratar de eliminar o al menos disminuir
ansiedades, conductas agresivas, culpas, estados de tensin interna que dificultan
la adecuacin. Por ello la orientacin del tratamiento se dirige a aplicar paquetes
multimodales. El plan de tratamiento va orientado a detallar el orden y momento
adecuado en que deben realizarse las diversas intervenciones. Este plan de
27
tratamiento debe basarse en la conceptualizacin del caso, para tomar en cuenta las
caractersticas y circunstancias de cada nio para su eficacia, en el caso de
tratamiento de nios agresivos se abordarn mtodos de autocontrol y
autoinstrucciones.
28
que en estos casos el desarrollo emocional, las representaciones socioconductuales
y el desarrollo de personalidad no ha iniciado de forma significativa. Si existe
compromiso neurofuncional en las regiones orbitales y mediales inferiores, el
objetivo principal es lograr el aprendizaje y la consolidacin de las
representaciones y esquemas de:
Por otra parte agregan que si el dao o compromiso sucede en la infancia tarda, el
nio ya contar con redes y circuitos cerebrales emocionales-sociales y
conductuales formados con la participacin de las regiones orbitales y mediales
inferiores, por lo que entonces se propone una rehabilitacin y, en segundo lugar,
continuar con la intervencin, pues el aprendizaje socioconductual an no ha
llegado a completarse. Pero este aprendizaje y desarrollo podr basarse en las
representaciones psicolgicas que el nio ya posee.
29
Por otra parte sealan que es importante identificar qu conductas se producen por
el dao y cules por estilos de educacin y de dinmica familiar. Pues resulta
importante resaltar que mucha de la eficiencia en la mejora conductual del nio
depende de las caractersticas psicolgica-conductuales de sus padres-tutores, por
lo que es importante conocer las caractersticas de los padres como educadores-
formadores.
Por ello, es necesario determinar si sus padres son educadores eficientes, primero
de su propia conducta y segundo de la conducta de sus hijos. Padres con baja
capacidad de autorregulacin conductual y/o emocional (impulsivos, depresivos,
ansiosos, con rasgos maniacos, con conducta activa de bsqueda de estimulacin,
con criterios antagnicos de educacin-formacin, etc.) no son eficientes
reguladores y moldeadores conductuales del nio; al contrario, pueden provocar
un desarrollo an ms alterado, por lo que es indispensable informar a profundidad
a los padres de las caractersticas neuropsicolgicas de su hijo(a), prepararlos
psicolgicamente y capacitarlos para que sean eficientes educadores-formadores
(Flores y Ostrosky, 2012).
30
4. Ensayo conductual: consiste en practicar las conductas que son objeto de
intervencin, en esta tcnica se da un papel activo a los participantes con la
finalidad que puedan describir las situaciones observadas y expresar las posibles
formas de afrontarlas.
5. Establecimiento de contrato: mediante esta tcnica de debe detallar las conductas a
realizar y las consecuencias del cumplimiento o incumplimiento de las mismas, a
su vez el nio recibe bonificaciones por incremento de sus respuestas.
6. Autoobservacion del arousal de ira
31
interpersonales, evitando conflictos y el consecuente riesgo a incidir en conductas
agresivas.
32
2.3 Programas de intervencin teraputicas
El plan de tratamiento se orienta a detallar el orden y momento adecuado en que deben realizarse las diversas intervenciones. Este plan
de tratamiento debe basarse en la conceptualizacin del caso as se tomar en cuenta las caracterstica y circunstancias de cada nio para
su eficacia, en el caso del tratamiento con nios agresivos la planificacin del tratamiento aborda mtodos de autocontrol y
autoinstrucciones.
- Termmetro
Reconocer la emocionales Individual Nios 40 minutos
intensidad de las - Seales de trafico
Hacerle partcipe de la emociones - Vincular las emociones
lgica de tratamiento a sensaciones fsicas
33
- Registro diario de
pensamientos (Jardn
Identificar de flores de
pensamientos y pensamientos) Individual Nios y 50 minutos
conectar pensamientos - Bocadillo de adolescentes
y emociones pensamientos que se
ponen junto a caras o
figuras dibujadas.
- Los rompecabezas
Fortalecer las - Rellenar la jarra
Entrenamiento en habilidades sociales - Uso de pelculas o Colectivo Nios y
habilidades sociales con entrenamiento en cuentos adolescentes 50 minutos
relajacin y resolucin - Entrenamiento en
de problemas empata
- Control de la ira Individual y colectivo Nios y 50 minutos
adolescentes
- Buscar solucin ante la Individual Nios y 40 minutos
situacin adolescentes
- A propsito o sin
Lograr las fuerzas querer Nios y
Autoinstruccionales individuales hacia las - Enfriar peleas Individual y colectivo adolescentes 50 minutos
34
metas en grupo. - Simn dice
35
PROGRAMA DESAROLLADO PARA NIOS Y ADOLESCENTES
GRFICO DE CARAS
Este grafico muestra caras con diferentes expresiones faciales, en el caso de los nios
se puede trabajar con cuatro emociones bsicas (alegra, tristeza, enojo y
preocupacin). Es importante que los aprendan a expresar como se sienten frente a
diferentes circunstancias; adems dentro de la sesin este ejercicio nos ayuda para
valorar el estado de nimo del nio. La tcnica consiste en pedir al nio que dibuje
cuatro caras en blanco ellos escogen el color de la piel y las caractersticas faciales.
COLLAGE
Se puede utilizar variaciones con el uso de fotografas sacadas de revistas, el nio
recorta fotos de personas que estn experimentando emociones diferentes, el nio
pega las fotos en una cartulina y escribe la emocin correspondiente a cada imagen.
36
Tcnica para reconocer la intensidad de las emociones
TERMOMETRO EMOCIONALES
Instrumentos ampliamente utilizados para ayudar a los nios a identificar sus
emociones ya que la mayora saben para que sirvan los termmetros.
SEALES DE TRAFICO
Ayudan de igual manera a puntuar la intensidad de las emociones, por ejemplo, el
nio a mirar la luz roja se detiene porque se da cuenta que es una emocin intensa.
BOCADILLO DE PENSAMIENTOS
Este tipo de registro de pensamientos los personajes humanos o animales expresan
una emocin y los nios rellenan los bocadillos. Para especificar el pensamiento y
evitar confusiones entre pensamientos y emociones favorece la utilizacin del
dialogo socrtico (preguntas que orientan los descubrimientos del nio).
37
ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES
LAS ROMPECABEZAS
Consiste en dar a un grupo de nios un proyecto dividido en varias partes,
entregando cada una a uno de los nios, que es responsable de ensersela a los
dems. Pude ser de utilidad plantar un jardn, hacer un castillo de arena o representar
una historia. As el terapeuta pude obtener una muestra real de conducta e intervenir
para subrayar interacciones inapropiadas.
RELLENAR LA JARRA
Es de utilidad para fomentar la aplicacin de habilidades sociales. Consiste en poner
una jarra en la sala de terapia de grupo. Si el terapeuta observa que algn miembro
del grupo muestra una consulta prosocial (ser emptico, escuchar o responder a las
crticas sin agresividad) pone una canica en la jarra. Los miembros del grupo reciben
recompensas cuando las canicas llegan a una marca en la jarra. Se puede invitar a los
miembros del grupo a reforzarse los unos a los otros poniendo canicas en la jarra
cada vez que vean a un compaero interaccionando correctamente.
ENTRENAMIENTO EN EMPATIA
Se empieza con el entrenamiento viendo una pelcula o leyendo un libro con
personajes que pasen por emociones y estresares diferentes. El entorno grupal es til
porque el hecho de hacer ejercicios con sus compaeros permite a los nios practicar
en situaciones reales. Es importante tambin realizar preguntas como: Cmo crees
que se sinti? Cmo te sentiras t? Qu podras decir para demostrar que le
entiendes? Qu crees que se estaba diciendo a s mismo?
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Entrenamiento en relajacin
Andrea Erket en el 2000 realiza el entrenamiento en relajacin es una tcnica conductual que
se puede aplicar para el control de ira. Se utiliza la relajacin muscular progresiva que
consiste en tensar y relajar alternativamente grupos musculares concretos. Para los nios se
sugiere no hacer toda la tensin posible, sino solo tensas los msculos con tres o cuatro
grupos musculares; se aconseja realizar entre cinco o diez segundos de tensin muscular por
cada veinte segundos de relajacin muscular, el habla del terapeuta debe ser suave,
meldica, clida y que siga u ritmo ms lento que el patrn de habla normal, el vocabulario
debe ser adaptado al nivel de desarrollo del nio, existen guiones de relajacin para nios
que incluyen metforas o analogas (p. ej. Hacer presin con los dientes como so mordiera
un caramelo duro, presionar fuerte la plastilina con las manos).
Las diez velas es un ejercicio de relajacin que invita al nio a imaginar una fila diez velas y
recibe la instruccin de apagar una vela cada vez que expulse el aire. Esta tcnica es til
porque la forma de soplar cuando apagamos una vela encaja con la forma de inhalar y
exhalar aire en el entrenamiento en relajacin; adems la visualizacin ayuda a los pequeos
hacer ms esfuerzo cuando exhalan y tambin porque les mantiene ocupados as tienen
menos espacio mental rumiaciones.
Resolucin de problemas
En la resolucin de problemas es importante la presentacin de la resolucin de problemas.
En la primera etapa el terapeuta lanza al nio una pelota de espuma; cuando el nio la coja
el terapeuta pregunta lo normal cuando te tiran una pelota es que la cojas?. Entonces el
terapeuta le dice que haga cualquier cosa que no sea coger la pelota (como esquivarla o darle
un manotazo) cuando el nio lo hace, se procesa la experiencia con l. (p. ej. Qu te ha
parecido algo diferente?).
La idea de esta actividad es divertir al nio, sorprenderlo con la actividad y no sepa bien que
hacer y por ultimo permitir realizar prcticas experiencias con la generacin de nuevas
posibilidades, abriendo de este modo el camino para la resolucin de problemas.
Existe cinco pasos que se utiliza para la resolucin de problemas. Consiste en un acrnimo
llamado COPE: la C representa captar el problema, la O hace referencia a hacer una
lista de las opciones, la P denota la prediccin de las consecuencias a largo y corto plazo,
y la E representa la evaluacin de los resultados anticipados, despus se pasa a la accin.
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TECNICAS AUTOINSTRUCCIONALES
Enfoques autoinstruccionales
A PROPOSITO O SIN QUERER
Esta herramienta incluye diez acontecimientos y la tarea del nio es determinar si
suceden a propsito o sin querer. Cada elemento va acompaado de dos
preguntas. La primera le pide al nio que piense cinco temas de determinar si alguien
hace algo a propsito o sin querer. Esto le ayuda a desarrollar nuevas formas de
interpretar situaciones interpersonales, la segunda pregunta Qu es importante saber
para decidir si alguien hace algo a propsito o sin querer?; subraya los motivos por
los que se aplica la tcnica.
Has una lista con cinco formas de diferenciar si alguien hace algo a proposito o sin
querer.
1.
2.
3.
4.
5.
40
Qu es importante saber para decidir si alguien hace algo a propsito o sin querer?
ENFRIAR PELEAS
El proceso empieza hablando de la herramienta y explicando su funcionamiento. Se
pide al nio que se imagine o se dibuje a si mismo sentado en un bloque de hielo y
que intente encontrar frases calmantes y las anota debajo del bloque o en una ficha.
SIMN DICE
Consiste en ensear a los nios beneficios que puede tener el hecho de pararse a
pensar. Simn dice es un juego donde los nios prestan atencin, escuchan e inhiben
sus conductas siguiendo una serie de ordenes sencillas. Se puede trabajar con
diferentes instrucciones como Qu te ha parecido hacer lo que Simn deca? Qu
cosas te han ayudado a hacer bien lo que Simn deca? Qu es lo que hay que hacer
bien en este juego? Cmo has podido controlarte para hacer lo que Simn deca?
41
Qu necesitas para hacer lo mismo cuando no ests jugando? Cules de las
habilidades que pones en prctica jugando Simn dice puedes utilizar en la escuela y
en casa?
42
dentro del grupo. Es importante que el terapeuta controle la participacin insensible,
el exceso de participacin y la falta de participacin, en el caso de los nios
agresivos estos suelen interrumpir o recurrir a insultos la actitud del terapeuta debe
ser directiva para hacer respetar las reglas del grupo.
N de
Sesiones Sesiones Objetivo Tcnica Lugar
Evaluar la - Tablas segn
1 Como definir un frecuencia de nmero de Casa
programa conductas conductas
agresivas desadaptadas.
- Hablar claro
- Respaldar las
palabras con
Habilidades hechos
2 para dar ordenes Ensear a dar - Establecer Casa
ordenes reglas de juego
- Inseguras
- Respuestas
hostiles
Controlar la
3 Modelos para conducta a - Refuerzo Casa
ensear a travs de - Tiempo de
controlar la refuerzos juego
conducta positivos
43
4 Proporcionar la
motivacin - Tablas de
Control de externa recompensa Casa
contingencia necesaria para (lugar visible)
que los nios
satisfagan
algunas
peticiones
Control de la Controlar las - Ignorar o
5 conducta no conductas no extinguir Casa
deseada deseadas - Tiempo fuera
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La intensidad de la conducta es evaluada por el terapeuta y los padres a travs de una escala
de intensidad de cinco puntos; por ejemplo: 1 punto si puede indicar discusiones, 2 puntos
puede indicar gritos, 3 puntos indica ra insultos, 4 puntos indica berrinches leves y 5 puntos
indica la presencia de puetazos y patadas, esta escala puede servir tambin para ver en qu
momento los padres intervienen, as por ejemplo a partir del numeral 3 los padres podran
actuar. Determinando los nmeros 1 y 2 como espacio para que los nios puedan resolver
sus problemas.
La duracin de las conductas problemas deben ser tratadas en forma diferente as no es igual
un nio que hace pataletas dos minutos a otro que las realiza por treinta minutos.
Existen tambin respuestas ineficaces por parte de los padres que se agrupan en dos
categoras.
INSEGURAS
Estas respuestas fracasan porque los padres no les establecen claramente a sus hijos lo que
esperan de ellos, y si lo hacen, no estn preparados a respaldar con hechos.
45
- Afirmacin inefectiva: Hacen relacin a las afirmaciones en forma de pregunta, no
solo nos transmiten lo que se espera de ellos sino que manifiesta falta de conviccin.
- Preguntas: la mayora de los padres piensa, equvocamente, que si pueden
determinar la causa de la conducta improcedente de sus hijos, recibiendo una
explicacin coherente. Los estarn induciendo a reconocer sus errores y a dejar de
cometerlos y el resultados que obtienen es debilitar su posicin puesto que el nio no
sabe o no quiere manifestar por qu acta de ese modo. Y si persevera esta actitud en
vez de educar se pasa a negociar de igual a igual.
- Ruego: el rugo al nio trasmite una imagen paterna de fragilidad y debilidad, que
induce a la desobediencia y al a desvalorizacin. Perdiendo as prestigio, autoridad y
no se les presenta un modelo atrayente para ser imitado.
- Ignorar la desobediencia: ante las amenazar sin contenido, la mayora de los nios
aprenden a una edad temprana que no deben tomarlas en serio, ya que son el arma de
los padres dbiles, sin recursos y como tomados por sorpresa. Es por tal que una
orden si verificar que se cumpla es como decirle al nio: Tengo que darte esta
orden, pero si me haces cao, no te preocupes porque no te parara nada.
RESPUESTAS HOSTILES
- Penitencias excesivas: el castigo debe tener un comienzo y un final. Cuando es
excesivo es frecuente que los padres den marcha atrs, pasando as el mensaje de que
se les puede tomar para la broma por su incoherencia.
- Castigos fsicos: la agresin fsica puede ser una explosin paterna no meditada con
un efecto negativo sobre la educacin del nio, que lo hace sentirse rechazado, este
distanciamiento obstaculiza una buena comunicacin. Jane Nelsen considera que la
disciplina punitiva se basa en la absurda creencia de que para conseguir que un nio
haga mejor las cosas en el futuro primero hay que hacer que se sienta peor consigo
mismo, en tanto que la disciplina positiva se basa en la comprensin de que los nios
mejoran cuando se sienten mejor.
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cualquier cosa que se presenta a continuacin de una conducta para incrementar su
frecuencia, esta tcnica ofrece resultados rpidos incrementando la frecuencia de las
conductas objetivo.
Muchos padres no refuerzan a sus hijos, solo se fijan en sus conductas cuando son
perturbadoras o no deseadas, hay que hacerles comprender que si dejan solo a su hijo
cuando se porta bien, estn ignorando sus conductas positivas.
Existen dos tipos de refuerzos positivo y el negativo, Robert. D Friedberg utiliza una
herramienta muy sencilla para ensearla. Primero se seala que todo refuerzo
aumenta la frecuencia de la conducta deseada. Los trminos refuerzo positivo (+) y
negativo (-) solo hacer referencia a si se aada algo bueno para aumentar la conducta
deseada (refuerzo positivo) o se quita o retira algo malo para aumentar su ocurrencia.
Una variacin de refuerzo es dar la posibilidad de escoger ya que las elecciones son
experiencias muy satisfactorias para muchos nios.
- Tiempo de juego
Greenspan subraya el valor del tiempo de suele que consiste en un tiempo en que los
padres o los cuidadores dedican a jugar con sus hijos en el suelo y a seguir las
orientaciones de los nios. Se anima a los padres a dedicar unos diez minutos al da
al tiempo de juego. La tcnica ayuda a reforzar y fortalecer el vnculo con sus hijos,
tambin es de utilidad para practicar la resolucin de problemas; en el entrenamiento
es importante ensear a los padres a hacer ms descripciones y menos preguntas en
sus comentarios sobre el juego del nio. Se los anima a describir acontecimientos y
conductas a elogiar conductas apropiadas y a ignorar conductas negativas si no son
peligrosas o destructivas cuando juegan con sus hijos.
CONTROL DE CONTINGENCIAS
Consiste en entrenar a los padres para que enseen a los nios a vincular su conducta
con las consecuencias de los padres.
El control de contingencias es una aplicacin especfica de los principios del refuerzo. Su
objetivo proporcionar la motivacin externa necesaria para que los nios satisfagan algunas
peticiones.
Anastopoulos explica que este proceso consiste en reforzar positivamente las conductas
establecidas como objetivos. Los padres deben decidir que conductas van a entrar en el plan
47
de control de contingencias. Tambin pone nfasis en hablar con los padres de la diferencia
que hay entre derechos y privilegios del nio como si fueran derechos.
Hay que tomar en cuenta la madurez cognitiva del nio y las necesidades de la
familia. En general, el nio obtiene algn tipo de recompensa por realizar las conductas
deseadas. Los padres pueden utilizar una tabla de contingencia y colgndola en la puerta de
la nevera o un tabln de anuncios se puede fabricar un recordatorio visual para el nio. Los
nios responden bien a los adhesivos ya que son llamativos y constituyen un refuerzo en si
mismas, es importante recordar que solo se pueden ganar puntos y la conducta no deseada
puede ignorarse o tratarse con otras estrategias, no es recomendable que los padres quiten
puntos ya que podra resultar contraproducente.
- Tiempo fuera
Es una tcnica ms y peor utilizada por los padres. El tiempo consiste en sacar al
nio de una situacin que constituye en refuerzo para l, el aislamiento es temporal y
se utiliza como herramienta de aprendizaje. Despus de un breve aislamiento se
permite al nio volver a la situacin.
Spiegler resumen con elegancia algunos aspectos significativos del Tiempo fuera.
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1. Hay que decirle al nio la duracin y los motivos del tiempo fuera
2. Los tiempos deben ser breves.
3. Los padres deben hacer que el nio se quede en el tiempo fuera hasta que se
acabe el tiempo establecido.
4. El tiempo fuera solo debe terminar cuando el nio se est comportando de
manera apropiada.
5. El tiempo fuera no debera facilitar beneficios secundarios al nio
permitindole evitar responsabilidades desagradables.
3 Caso Clnico
Gil, B. (2015) realizo un trabajo denominado Intervencin cognitivo-conductual con el
nio Agresor en un caso de acoso escolar en el cual se presenta un estudio de caso
nico de un menor de 10 aos identificado como agresor escolar en un centro de
educacin primaria. El menor muestra conductas agresivas, de rechazo, discriminacin,
y bajos niveles de tolerancia hacia una compaera. Se procedi a la intervencin con la
colaboracin de los padres y el centro escolar. Se llev a cabo la evaluacin mediante
una entrevista estructurada para agresores escolares, cuestionario de habilidades de
interaccin social, de acoso escolar, de agresividad escolar y comportamiento
multidimensional. La intervencin est basada en terapia cognitivo-conductual,
utilizando el protocolo de agresor escolar del programa Concienciar, Informar y
Prevenir.
Dentro de este protocolo se incluyeron otras sesiones donde se trabajaron los
pensamientos distorsionados. Los resultados obtenidos han sido altamente
satisfactorios, el alumno elimin las conductas de acoso, muestra un mayor control de
la ira, mejor sus habilidades sociales con los chicos y la resolucin de problemas con
sus iguales.
Descripcin del caso
Daniel (nombre ficticio) es un menor de 10 aos de edad, cursa el cuarto ao de
primaria en un colegio en la ciudad de Elche, Espaa. Su desarrollo ha seguido un
cauce normal en todas las reas; con relacin al colegio Daniel tiene un rendimiento
acadmico con buenas notas. Pertenece a una familia estructurada, formada por ambos
padres y una hermana menor de 6 aos; el padre tiene una profesin cualificada y la
madre ama de casa, con un nivel educativo y socioeconmico medio alto; vive en la
ciudad de Elche, tienen buenas relaciones sociales y un extenso grupo de amigos. Es
49
considerado por sus padres como un hijo consentido, poco tolerante e inteligente. l se
considera un nio inteligente, con un carcter difcil y poco tolerante, entre sus
principales intereses destacan las manualidades, el voleibol, las series y los
videojuegos.
Motivo de consulta
La razn por la que se deriv a Daniel a tratamiento psicolgico tuvo lugar despus de
una queja emitida por los padres de la vctima en el colegio. Itzel coment a sus padres
y despus al gabinete psicopedaggico lo que estaba sucediendo con ella, los hechos se
iniciaron 3 meses antes segn manifest la victima al momento de la entrevista, las
conductas de acoso se iniciaron en el aula del colegio, donde Daniel elega sentarse
detrs de ella para insultarla, coga sus cosas sin permiso, intentaba hablar con ella slo
para burlarse de su forma de hablar y buscaba siempre excluirla de las actividades en
clase y durante el recreo.
Evaluacin del caso
Despus de la constatacin del acoso escolar se inici una evaluacin a Daniel y sus
padres, fueron necesarias 4 sesiones 1 con los padres y 3 con Daniel por separado, se
utilizaron los siguientes instrumentos de evaluacin: La primera sesin se mantuvo una
entrevista con los padres, en relacin al desarrollo del Daniel desde el embarazo hasta
la actualidad el cual ha transcurrido con normalidad sin percance alguno; respecto a las
relaciones sociales, los padres comentan que Daniel siempre ha mantenido un inters
por relacionarse con chicas, tiene su grupo de amigas en el colegio y fuera del colegio
convive con sus primos que son chicas y chicos sin problema. La madre admiti tener
un trato con sus hijos de consentimiento total y atencin permanente, lo cual ha
reforzado en Daniel los bajos niveles de tolerancia.
Durante la sesin se les aplico el cuestionario Perfil de Estilos Educativos cuyos
resultados obtenidos en el caso del padre de Daniel muestran un estilo asertivo y en el
caso de la madre es un estilo no definido.
Las pruebas administradas a Daniel fueron las siguientes, Sistema de evaluacin de la
conducta de nios y adolescentes; los autoinformes donde se identific que hay dos
reas de riesgo: control y relaciones interpersonales, y deben ser intervenidas de
manera inmediata; se aplic tambin el Test Bull- S donde los resultados obtenidos
sobre Daniel son que el 43% de la clase piensa que es un compaero provocador, el
28% por ciento de la clase lo ve como agresivo, posee solo tres grupos de afinidad los
cuales pertenecen nicamente a chicas y posee un alto nivel de rechazo por parte de los
50
chicos, adems se le aplico el Cuestionario de habilidades sociales para nios en edad
escolar cuyos resultados obtenidos evidencian que Daniel presenta un dficit en sus
habilidades sociales, tiene dificultad para hacer amigos (especialmente con los chicos)
y dificultad para solucionar problemas. Adems se utiliz un registro durante 1 semana
por parte de la tutora para identificar las conductas y su frecuencia en clase (Vase la
Tabla 1).
Amenazas
Coger cosas sin permiso
Insultar
Burlas
Impulsividad
Golpear a un compaero
Otra conducta
Anlisis topogrfico
La lnea base de las conductas de acoso que son: insultos, coger cosas, burlas y
conductas de exclusin, que se efectan en el aula de clase y en el recreo, tomando
topogrficamente los datos obtenidos de los registros de la tutora en clase, la
observacin de los videos y la observacin hecha en el recreo por parte del terapeuta, la
cual tuvo que ser complementada con entrevistas a las amigas de Daniel debido a que el
menor al sentirse observado modific su comportamiento. Las conductas agresivas a
observar son cuatro, tres de estas son efectuadas dentro del aula de clase, la primera son
los insultos, la segunda es coger cosas sin permiso que consiste en coger de su mesa de
trabajo los artculos escolares y se los esconde o se los coloca en otro sitio, la tercera
son las burlas que se caracterizan principalmente por repetir lo que dice la vctima
imitando su tono de voz y exagerando sus palabras, la cuarta conducta es efectuada en
el patio del colegio y es la conducta de exclusin, que consiste en impedir jugar a la
vctima con las dems nias durante el recreo. La lnea base la definimos antes de dar
inicio con el tratamiento y los resultados se observan en la Figura 1
51
Anlisis funcional
Las conductas agresivas que forman parte del acoso escolar son los insultos, coger sus
cosas, burlas y exclusin (impedir jugar con los dems en el recreo), estas conductas
eran reforzadas por sus compaeros con risas y atencin; por otro lado el
comportamiento inadecuado en clase fue ignorado por la profesora debido a que Daniel
presenta un rendimiento acadmico bueno, lo cual significo que Daniel continuara con
estas conductas inadecuadas debido a que las ganancias que obtena de sus agresiones
superaban a las consecuencias que pudiese tener, esta informacin fue obtenida
analizando medios de la evaluacin, la entrevista con la tutora y complementada con
las declaraciones que se tiene en el gabinete psicopedaggico sobre la entrevista de la
vctima. As mismo la evaluacin puso en manifiesto que el comportamiento de Daniel
de sometimiento con la menor le otorgaba sentimientos de dominio y poder los cuales
compensaban la vulnerabilidad previa hacia las relaciones de exclusin y burlas que
padece por parte de los chicos, esta informacin fue comentada por la tutora y los
padres del menor y posteriormente confirmada con la evaluacin. Los bajos niveles de
tolerancia y control eran reforzados por los padres, debido a que poseen los recursos
52
econmicos y disponibilidad de tiempo para satisfacer todas sus necesidades de manera
instantnea. Como consecuencia de los resultados proporcionados por ambos anlisis
fijamos como objetivos teraputicos i) eliminar las conductas agresivas (de acoso), ii)
controlar la ira, iii) mejora de las habilidades sociales, iv) adquirir herramientas para
solucionar problemas y v) entrenamiento en eliminacin de pensamientos
distorsionados
53
Tabla 2. Descripcion de la Intervencion
54
terapeuta a otorgarle el refuerzo positivo acordado.
8 Resolucin de problemas Se trabaj tcnicas en resolucin de problemas
donde se le enseo a Daniel a elegir una solucin
entre varias alternativas utilizando situaciones
reales e hipotticas para futuros problemas que se le
pudieran presentar en la vida
9 Habilidades sociales Se trabajaron habilidades sociales donde por medio
de tcnicas de role playing se represent una
comunicacin asertiva y habilidades de empata.
10 Se reforz el tema de habilidades sociales Se continu con el tema de habilidades sociales y se
y conclusiones realiz un ejercicio para recordar lo trabajado
durante el tratamiento.
Resultados
55
Figura 2.
Se
muestran los resultados y una comparacin de los resultados obtenidos en el pretest y
postest en el Sistema de evaluacin de la conducta de nios y adolescentes
56
Conclusiones
1. La clera es una reaccin emocional que vara de una ligera irritacin hasta una
rabia intensa; todos en algn momento podemos sentir clera pero se va a diferenciar
en cuanto a la intensidad de las emociones que podemos sentir.
2. La agresividad se ve expresada como una actitud que daa a otra persona o a la
destruccin de objetos, as mismo indican que la influencia de la interaccin social y
el aprendizaje son medios para la formacin de la agresin, entre las definiciones
precisas que se presentan sobre agresividad sealan dos divisiones que es tipo verbal
y fsica.
3. Los resultados de estudios epidemiolgicos nacionales en agresividad dan como
resultado que la mayor cantidad de adolescentes cometen violencia de forma verbal
(54.4%) que son ponerle apodos a los compaeros, insultos y hablar mal de alguien.
4. La violencia fsica en cuanto a gnero se muestra que los adolescentes varones tiene
casi el doble de probabilidad que las mujeres en agredir fsicamente.
5. Los estudios epidemiolgicos internacionales muestran que el inicio de violencia y
agresin inician en las escuelas, siendo la mayora de tipo verbal hacia sus
compaeros (apodos), as mismo se aade que las relaciones familiares pueden llegar
a tener un vnculo con la agresividad.
6. La clera y la agresin se evidencian en trastornos tales como el trastorno
negativista desafiante, trastorno disocial y el trastorno explosivo intermitente.
7. Existen muchas teoras explicativas tanto de la clera como de la agresividad, en la
cual refieren que la clera se inicia por un estilo que es captado como potencialmente
daino y amenazante motivo por el cual provoca tal reaccin emocional. Respecto a
la agresividad la explicacin evolucionista refiere que guarda relacin con la
supervivencia que permite al individuo afrontar determinadas situaciones de la vida.
Identificando a su vez, la agresividad negativa no persigue la idea de destruccin. El
modelo neuroqumico menciona que la agresividad se relaciona con el efecto de la
adrenalina.
8. Los modelos de intervencin conductual, cognitivo y cognitivo - conductual son de
mucho aporte para la mayora en el tratamiento de pacientes (nios- adolescentes)
con problemas de clera y agresividad, ayudando as al desaprendizaje de conductas
agresivas y el aprendizaje de conductas no agresivas, modificacin de sus
57
pensamientos o imgenes que forman parte de su conciencia son cambiadas por un
estado de nimo y la utilizacin de modificacin de conductas.
9. Desde la psicologa diversos enfoques han identificado a la agresividad como
conductas aprendidas (modelo conductual); como la manifestacin de deseos de
carcter primario (modelo psicoanaltico); como una consecuencia inadecuada en la
resolucin de problemas interpersonales (modelo socio: cognitivo); como una
relacin entre un acontecimiento aversivo, que genera una emocin desagradable y
que se manifiesta en la tendencia a la lucha y conflicto (Modelo cognitivo).
10. Las estrategias y tcnicas aplicadas para problemas de agresin y clera que han sido
utilizadas segn los modelos son: Modelo cognitivo (economa de fichas, coste de
respuestas, tiempo fuera, ensayo conductual, establecimiento de contrato y auto
observacin del aorusal de ira) y Modelo cognitivo conductual (Auto instrucciones,
autocontrol y control emocional, entrenamiento en habilidades sociales, desarrollo de
asertividad, role-playing, relajacin, habilidades en solucin de problemas).
58
Recomendaciones
59
Referencias
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http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/120478/TESH.pdf;jsessionid=4245A8CCD
D49A96D459FC07AE106DCFA.tdx1?sequence=1
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