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Saddo Ag Almouloud
Pontifcia Universidade Ca
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Jos Messildo Viana Nunes

Federal University of Par
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 145
ARGUMENTAO NO ENSINO DA MATEMTICA: PERSPECTIVA
METODOLGICA

ARGUMENTATION IN TEACHING MATH: METHODOLOGICAL

PERSPECTIVE

Jos Messildo Viana Nunes

Universidade Federal do Par UFPA Brasil
Saddo Ag Almouloud
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUC-SP Brasil

Resumo
Este artigo trata da prtica da argumentao como mtodo de ensino, focando
os conceitos de rea e permetro de figuras planas. Temos como objetivo
evidenciar a prtica da argumentao como mtodo que favorea a
compreenso de conceitos em matemtica, tomando como referncia o caso da
rea e permetro de figuras planas. Para alcanar nosso objetivo propomos uma
sequncia de atividades modelada e analisada com base nas fases que compem
o processo argumentativo segundo Toulmin. A metodologia do estudo apoiou-
se em pressupostos da Etnografia, a interveno foi efetivada com alunos do
quinto ano do Ensino Fundamental (alunos de 10 a 11 anos), utilizando duas
instituies argumentativas: a sala de aula e o laboratrio de informtica, no
qual usamos o software Geogebra. As anlises das atividades evidenciaram que
a prtica da argumentao favoreceu a compreenso dos conceitos de rea e
permetro de figuras planas, habilitando essa prtica como mtodo de ensino.

Palavras-chave: Argumentao, Matemtica, Geometria, Mtodo.

Abstract
This paper treats the practice of the argumentation as teaching method,
focusing the concepts of area perimeter of plane figures. We purpose was to
demonstrate the practice of the argumentation can present itself as method that
contributes to the comprehension of concepts in mathematics taking as
reference the case of the area and the perimeter of plane figures. To achieve our
goal, we propose a sequence of activities sequence modeled and analyzed with
basis in the phases that compose the argumentative process, according to
Toulmin. The methodology of the study has been supported in ethnography
purposes, the intervention have been effectuated with pupils at the fifth grade in
basic education (students aged 10-11), using two argumentative institutions: the
classroom and the informatics laboratory where we used the Geogebra
software. The analysis of the activities have evidenced that the practice of the
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argumentation contribute to the comprehension of the concepts of area and
perimeter of plane figures, habilitating this practice as teaching method.

Keywords: Argument, Mathematics, Geometry, Method

Introduo
O raciocnio argumentativo deveria ser parte consistente da experincia
matemtica durante toda a escolaridade. Tal hbito se desenvolve mediante o
uso coerente de muitos contextos17. Em nossos estudos, sobre o tema,
constatamos que o uso de atividades direcionadas ao envolvimento dos
discentes em contextos que requeiram argumentao18 em matemtica, em
geral, no so habituais em salas de aula. Apesar de muitas pesquisas,
principalmente em frum internacional, discorrerem a respeito da importncia
de se implementar, em sala de aula, tarefas que conduzam o aluno a
experimentar, conjecturar e provar, no vislumbramos tais aes se
desenvolverem no cotidiano escolar. Com efeito, h necessidade de propostas
que possam contribuir efetivamente para um ensino que priorize a
argumentao em matemtica (BOA VIDA, 2005; NUNES, 2011).
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais PCN (BRASIL,
1997) necessrio desenvolvermos em sala de aula de matemtica situaes
que favoream o discente argumentar e defender seu ponto de vista, sobre
proposies enunciadas no decorrer de solues de problemas. Os PCN
indicam tambm que os professores de matemtica devem possibilitar aos
alunos experincias que provoquem conjecturas, refutaes e validaes de
asseres.
Nesse sentido, nosso objetivo neste artigo foi o de constituir a
argumentao como um processo que favorea a apropriao de conhecimentos
matemticos, mais precisamente de rea e permetro de figuras planas,
evidenciando as fases necessrias para que tal processo se estabelea. Assim,
vamos buscar o entendimento das argumentaes em matemtica, no s de um
ponto de vista didtico, mas, tambm, compreender sua complexidade enquanto
mtodo de ensino.

17
Relacionamos o termo contextos concepo de Tufano (2001, p. 40) de
contextualizar: [...] Colocar algum a par de algo, alguma coisa, uma ao premeditada
para situar um indivduo em um lugar no tempo e no espao desejado, encadear ideias
em um escrito, constituir o texto no seu todo, argumentar.
18
Em nossa concepo o termo argumentao significa, sobretudo, os raciocnios
expressos de forma oral, escrita ou gestual utilizados para justificar conjecturas e
convencer interlocutores. Esta concepo foi influenciada por nossas investigaes
sobre o tema.
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Para alcanar tal objetivo, elaboramos uma sequncia de atividades
inspirada nas concepes de rea e permetro de Wagman (1975), Douady e
Perrin-Glorian (1989), Romero, Carretero, Cuadra (1993), Franchi et al. (1992)
e Baltar (1996) das quais apresentaremos cinco que em nosso entendimento
suficiente para dar sustentao a nossa proposta.
A investigao teve como sujeitos alunos do 5 ano do ensino
Fundamental de uma escola municipal, localizada em Belm do Par. Os
discentes foram organizados em dois grupos aqui identificados como grupos
A e B, os recortes das comunicaes de ideias apresentados neste artigo
referem-se apenas a quatro alunos que so identificados por letras do alfabeto
grego , , e .
A interveno que realizamos nos colocou em contato direto com a
situao estudada, isso provocou o estabelecimento de novas relaes, tanto do
pesquisador quanto dos sujeitos da pesquisa, com os objetos matemticos
estudados, a interao constante que vivenciamos teve como foco o processo
vivenciado e no o produto ou os resultados. Tais caractersticas so indcios
que nossa pesquisa se enquadra como uma investigao de natureza qualitativa
etnogrfica. As evidncias so reforadas pelo fato de que o pesquisador faz
uso de uma grande quantidade de dados descritivos: situaes, pessoas,
ambientes, depoimentos, dilogos, que so reconstrudos em formas de palavras
ou transcries literais (ANDR, 2003).
As anlises das atividades foram concebidas por meio de critrios
estabelecidos a partir das estruturas e fases que compem uma argumentao,
inspiradas em Toulmin (2006); contemplando a experincia de referncia de
Douek e Scali (2000); a convergncia argumentativa de Perelman e Olbrechts-
Tyteca (2005); os tipos de argumentos, segundo Pedemonte (2002) e Cabassut
(2005) e as funes de validao de argumentos na perspectiva desse ltimo
autor.

Perspectivas de uso da Argumentao para o Ensino da Matemtica

Para Douek e Scali (2000), a argumentao permite a separao entre os
invariantes operatrios19 e representaes simblicas entre conceitos similares
como, por exemplo, os de rea e permetro, que muitas das vezes so
confundidos pelos estudantes.
A fim de por em prtica sua proposta, Douek e Scali (2000) propuseram
uma experincia de referncia. Inicialmente, os estudantes tiveram que medir
ps de trigo em um campo, para, em seguida, acompanhar o crescimento das
plantas em diferentes pocas, em um vaso dentro de sala de aula, utilizando

19
Segundo Vergnaud (1996), os invariantes operatrios so representados por:
proposies, funo proposicional e inferncias, que podem ser explicitadas por
argumentos ou por uma cadeia de argumentaes.
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suas rguas para medirem a altura da planta. A dificuldade era que as rguas
geralmente no tm a marca zero na extremidade, e no era permitido ao aluno
empurrar a rgua na terra.
A primeira atividade consistiu em uma discusso direta com o professor
para tentar encontrar como medir as plantas no vaso. A finalidade desta
discusso era evidenciar as solues dos alunos sob a forma de conjecturas. As
discusses giraram em torno de como ir alm da descoberta que a medida lida
na rgua no a altura da planta. Com a interao com o professor, a maioria
de estudantes superou as dificuldades, com estratgias diferentes.
A segunda atividade consistiu em uma produo escrita individual. Esta
tarefa teve como objetivo socializar as solues produzidas na sala de aula. A
terceira atividade constitui-se em uma discusso na sala de aula, a fim de
validar ou refutar as solues. Duas estratgias foram evidenciadas:
primeiramente a soluo de "translao", deslocamento dos nmeros ao longo
da reta; em seguida, a soluo por "aditividade", medindo a parte no graduada
e adicionando esta medida indicao da rgua.
Nessa discusso, emergiram fatos, como o de que o procedimento de
translao era fcil de executar somente no caso de um comprimento de 1 cm,
ou eventualmente 2 cm, e o da aditividade consistia em um mtodo fcil de se
usar em todos os casos.
Conforme os autores, os dados evidenciaram algumas potencialidades da
argumentao, a saber: a atividade de argumentao com o professor
possibilitou a transformao da experincia em uma possvel "experincia de
referncia", para os invariantes operatrios envolvidos do conceito de medida.
Os argumentos do professor obrigaram os estudantes a imaginarem as aes
fsicas que possibilitaram operaes envolvendo invariantes operatrios do
mesmo conceito. Durante a discusso na sala de aula, a argumentao cumpriu
diferentes funes: serviu para tornar explcitos dois diferentes invariantes
operacionais relativos medida de comprimento - invarincia por translao e
aditividade. No decorrer da ltima atividade, segundo os autores, a
argumentao pessoal explanada realou a internalizao dos conceitos em
jogo.
Segundo Boero, Douek e Ferrari (2008), as pesquisas que abordam
temticas como: argumentao, prova e demonstrao em matemtica exigem
dos professores grande ateno, tanto em relao apropriao, pelos
estudantes, do conceito em jogo, como no desenvolvimento de competncias
lingusticas para produo, comparao, discusso de conjecturas, de provas, e
solues de problemas matemticos.
Os autores relatam uma investigao realizada com calouros do curso de
cincia da computao da Universidade de Piemonte Oriental. Durante a
interveno, foi solicitado aos alunos que explicassem suas respostas sobre
resolues de problemas aritmticos simples da Escola Bsica; no houve
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meno a produo de texto escrito, mas quase todos escreveram embaixo da
questo um argumento em palavras.
Boero, Douek e Ferrari (2008) concluem que os argumentos permitem
que os discentes tornem explcitos conhecimentos que em geral guardam para si
no desenvolvimento de estratgias na soluo de problemas. De acordo com
eles para por em funcionamento esse mtodo necessrio que o professor
solicite aos estudantes que descrevam e discutam os procedimentos utilizados
em determinadas atividades. As revelaes dos conhecimentos e estratgias que
os discentes utilizam para tratar de uma dada problemtica, que lhe seja posta,
podem ser relacionadas s representaes simblicas apropriadas, assim
revelando aspectos importantes da construo do saber em questo.
Por sua vez, Pedemonte (2002) apresenta em suas pesquisas anlises de
alguns aspectos estruturais que relacionam a argumentao e a prova em
geometria, ela considera que as argumentaes podem apresentar estruturas
abdutivas20 e indutivas. Analisa as continuidades e distanciamentos estruturais
entre argumentaes e provas indutivas e dedutivas em matemtica, com
objetivo de mostrar que, de um ponto de vista cognitivo, ao lado dos casos da
continuidade entre a argumentao e a prova, h frequentemente uma distncia
estrutural entre os dois. A autora usa como ferramenta metodolgica o modelo
de Toulmin para analisar as relaes entre a argumentao e sua respectiva
prova, comparando o contedo da argumentao conectada a uma conjectura e
o contedo de sua prova.
Entendemos que as pesquisas envolvendo aes dos alunos sobre
atividades que requeiram tomadas de deciso, justificativas de asseres,
debates na tentativa de defender ou refutar proposies possibilitam a
emergncia de respectivos processos de argumentao e validao.
Consequentemente, tal prtica pode favorecer a compreenso dos conceitos em
jogo.
Para Cabassut (2005), as validaes de argumentos em instituies de
ensino requerem a associao entre validaes de instituies no matemticas,
como a famlia e instituies matemticas, como as universidades. Ao referir-se
argumentao em matemtica, o autor afirma que ela produzida na busca do
conhecimento da verdade de uma proposio, assim faz uma relao direta
entre essa e o processo de validao. O autor caracteriza as argumentaes em
trs tipos: pragmticas, semnticas e formais, e elenca as funes que as
validaes argumentativas podem ter no discurso matemtico: verificao,
explicao, sistematizao, descoberta e comunicao. Assim, o autor nos
fornece elementos de anlises para verificarmos a pertinncia de se

20
A abduo foi introduzida por Peirce [...] como modelo de inferncia utilizada no
processo de descoberta. Ela ampliativa porque sua concluso introduz novos
conhecimentos. A busca da soluo de um dado problema se constri frequentemente a
partir da concluso (PEDEMONTE, 2002, p. 67).
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implementar, em sala de aula, um contrato didtico21 que priorize as
comunicaes de ideias e suas respectivas validaes.
Por sua vez, para estudar as validaes de argumentos, Toulmin (2006)
os organiza em uma estrutura que possibilita uma anlise minuciosa do
processo argumentativo contemplando dados (D), garantias (W), apoio (B),
qualificadores (Q), refutao (R) e concluso (C). Particularmente em
matemtica, o autor afirma que os argumentos pelos quais se apoiam as
asseres podem alcanar em algum momento os mais elevados padres, e os
critrios matemticos devem ajustar estes argumentos produzidos pelos alunos
e mediados pelo professor, para assim poderem ser validados (Figura 1).

D assim, Q, C

J que a menos que

W R

Por conta de
B

Figura 1. Modelo de Toulmin completo

Segundo Nunes e Almouloud (2013) a organizao estrutural proposta

por Toulmin (2006) foi inserida na Educao Matemtica, com a funo de
analisar argumentaes, por Krummheuer (1995) e utilizada na organizao e
anlise de comunicao de ideias por vrios autores da rea (INGLIS; MEJIA-
RAMOS; SIMPSON, 2007; YACKEL, 2001; HOYLES; KCHEMANN,
2002; PEDEMONTE, 2002; KNIPPING, 2003; EVENS; HOUSSART, 2004;
WEBER; ALCOCK, 2005). Em relao aos componentes do modelo (dados,
garantias, etc.), tais propostas evidenciaram que as argumentaes podem
contemplar o modelo de forma parcial ou total. Para Nunes (2011) a
explicitao desses componentes, em salas de aulas de matemtica, depende
das atividades propostas, da mediao do professor, do envolvimento dos
discentes no processo, alm de outros fatores relacionados dinmica que
circunscreve argumentao como mtodo de ensino.
Propomos que as anlises das argumentaes, oriundas das
comunicaes de ideias necessrias s solues de problemas propostos,
possam ser constitudas em duas etapas: a organizao dos argumentos no

21
O referido contrato versa que este deve estabelecer uma relao que determina
explicitamente em pequena parte, mas, sobretudo implicitamente aquilo que cada
parceiro - o professor e o aluno, tm a responsabilidade de gerir e pelo qual ser de uma
maneira ou de outra, responsvel perante o outro (BROUSSEAU, 1996, p. 51).
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modelo estrutural, proposto por Toulmin (2006) e nas respectivas anlises
funcionais destes.

Reflexes Tericas Sobre o Processo Argumentativo na Perspectiva de

Toulmin
Toulmin (2006) assume que o processo argumentativo composto de
duas partes: uma anatmica, na qual se observa a complexidade do processo
que inicia com a colocao de um problema, passando pelas discusses
relacionadas soluo do problema, at o veredicto que leva validao ou
refutao do argumento; e a parte fisiolgica composta pelos elementos
essenciais desse processo como os dados, concluses, justificativas, etc.
Em relao parte anatmica, Toulmin (2006) detalha algumas
caractersticas de cada fase anunciada por ele. Na primeira fase, o autor se
limita a afirmar que seja posto um problema. No decorrer da segunda fase, o
autor alega haver trs estgios, com as seguintes caractersticas: dado um
problema, inicialmente, haver uma srie de solues candidatas que, em
seguida, sero anunciadas e, finalmente, uma das solues ser tomada como
soluo especfica, aps a rejeio das outras, que tero sua fora evidenciada
por qualificadores modais, como impossvel, provvel ou necessrio. Na
ltima fase, dar-se- o veredicto da soluo.
Toulmin (2006), ao propor as fases da parte anatmica, no se detm em
esmiu-la, chamando a ateno para a complexidade que se iria incorrer para
esse feito, sobretudo, porque sua proposta busca universalizar a anlise do
processo argumentativo. Mas, ao focarmos um campo, como o da matemtica
escolar, percebemos que seria vivel, pois entendemos que as caractersticas
gerais das fases anunciadas pelo autor podem ser modeladas, em termos de
experincia de referncia, tipos de argumentos e funes da validao,
convergncia argumentativa.
Em nossa investigao, admitimos que, na primeira fase, o problema
assuma a forma de uma experincia de referncia, nos moldes de Douek e Scali
(2000). Na segunda fase, propomos que o primeiro e segundo estgios se deem
em concomitncia, em virtude de o processo argumentativo em sala de aula ser
composto por vrios interlocutores e de as solues candidatas sofrerem o
processo de convergncia argumentativa, postulado por Perelman e Olbrechts-
Tyteca (2005). Assim, pode haver tanto a eliminao das solues candidatas,
que no estiverem em conformidade com as normas da matemtica quanto
composio dessas para se chegar soluo especfica. Nesses estgios,
sugerimos que sejam classificados os argumentos, a fim de compreendermos,
por um lado, a natureza dos argumentos utilizados pelos alunos, se so
pragmticos, semnticos ou formais, e, por outro lado, a natureza do raciocnio
produzido por eles, como abdutivo, indutivo ou dedutivo. Para essa
categorizao, tomamos como referncia as classificaes de Pedemonte (2002)
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e Cabassut (2005). Na ltima fase, que Toulmin (2006) denomina de veredicto,
admitimos como momento de validao e fizemos uso das funes da
validao, anunciadas por Cabassut (2005), para que pudssemos qualificar as
validaes.
Com relao parte fisiolgica Toulmin (2006) assevera que essa
possibilita analisar as operaes dos argumentos sentena por sentena, a fim
de ver como sua validade ou no validade est conectada ao modo como os
dispomos, e que relevncia tem esta conexo com a noo tradicional de forma
lgica.
Para apresentar sua proposta, o autor faz uma distino entre a
alegao/concluso (C) e os fatos aos quais recorremos como fundamentos em
que o argumento baseado que denomina de dados (D)22; em nosso caso
sero construdos a partir das evidncias experimentais ou tericas, fatos,
informaes oriundas do pesquisador ou material didtico, etc., ou seja, da
interao do discente com as atividades propostas. Se desafiarmos, por
exemplo, alunos que ainda no conhecem as frmulas para o clculo da medida
de reas de figuras planas a apresentarem justificativas para determinao da
medida da rea de um retngulo a partir de uma dada unidade de medida de
rea, com o seguinte questionamento: o que voc tem para seguir em frente?
Uma resposta possvel que esses apresentem os dados ou a informao que
lhes estejam ao alcance para chegarem a uma soluo.
Os qualificadores (Q) indicam a fora (grau de confiana) conferida pela
garantia a esse passo verdadeiro, provavelmente verdadeiro, provvel; Q
designa o qualificador da verdade, necessria ou plausvel, enquanto que as
condies de refutao (R) indicam circunstncia nas quais se tem de deixar de
lado a autoridade geral da garantia (Figura 1).
Segundo Toulmin (2006), por vezes nossa garantia pode ser desafiada,
precisamos ento de fatos adicionais com objetivo de legitimar e auxiliar na
validao ou refutao de uma garantia. Temos, dessa forma, um novo
elemento no modelo o apoio das garantias (B), que no precisa ser explicitado,
pelo menos para comear, as garantias podem ser aceitas sem desafio, o seu
apoio pode ser deixado subentendido (TOULMIN, 2006, p. 152).
De fato, o que subjaz nossas garantias e as autorizam so os apoios ou
como se refere, por vezes o autor, os conhecimentos de base, sem eles nem as
prprias garantias teriam autoridade ou vigncia. Afirmaes de garantias so
hipteses, mas o apoio para as garantias devem ser expresso na forma de
afirmaes categricas.

22
Jimnez Aleixandre et al. (1998) caracterizam os dados do modelo de Toulmin como:
dado fornecido (DF) pelo professor, livro, texto, roteiro de experimento ou como um
dado obtido (DO). Este ltimo ainda classificado como um dado emprico (DE), que
pode proceder de uma experincia no laboratrio, ou como dado hipottico (DH).
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 153
A prtica da argumentao em matemtica, na Escola Bsica, pode ser
desenvolvida em Aritmtica, lgebra ou Geometria, o que se busca com essa
prtica em qualquer dessas reas que os alunos, a partir de procedimentos
empricos ou no, possam refletir e conjecturar por intuio, observao,
analogias, experimentao, etc. Optamos pela Geometria por acreditarmos que
esses procedimentos so peculiares prpria natureza geomtrica e que o
estudo deste campo requer a articulao com a Aritmtica e a lgebra.

Interveno e Anlises
A dinmica das atividades observadas teve por objetivo, sobretudo, criar
um ambiente que favorecesse a prtica da argumentao, e, ao mesmo tempo,
propiciasse ao discente a compreenso dos conceitos de rea e permetro de
figuras planas. As fases do processo argumentativo, que, segundo Toulmin
(2006), compem a parte anatmica dos argumentos, sero recortadas a fim de
exibirmos a parte fisiolgica. Esta, de acordo com o autor, pode ser organizada
em uma estrutura que comporta os elementos essenciais de uma argumentao,
o que nos forneceu dados necessrios para anlise e constatao de que a
prtica da argumentao leva compreenso de conceitos em matemtica. As
anlises foram realizadas luz de critrios estabelecidos por ns em cada fase
do processo.
As atividades foram compostas por duas instituies argumentativas:
ambiente informatizado e no informatizado. No bloco de sesses do ambiente
no informatizado, todas as atividades foram feitas com o uso de lpis, papel e
material concreto, no qual as validaes foram realizadas, em grande parte, de
forma emprica. No segundo bloco, realizado em um laboratrio de informtica,
tendo como recurso o software Geogebra, as atividades foram verificadas e
validadas por meio de manipulaes, possibilitadas pela geometria dinmica.
Em determinados momentos, recorremos a institucionalizaes dos conceitos
em jogo.
Segundo Toulmin (2006), a primeira fase que se deve considerar para a
explicitao de argumentos a apresentao de um problema. Nessa fase,
daremos nfase experincia de referncia. Assim, propomos uma experincia
de referncia dentro de um contexto que pudesse favorecer o desencadeamento
das atividades subsequentes da pesquisa, pondo em jogo a argumentao como
forma de apropriao de saber.

Atividade 1
Tomamos como primeiro momento uma experincia de referncia, na
qual os discentes produziram um texto a respeito de um animal recm-chegado

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 154
ao Bosque Rodrigues Alves23, e, aps socializarem as historinhas, se engajaram
no processo argumentativo para obterem as solues das questes requeridas
pelo problema (1. Planeje e desenhe o ambiente (viveiro) no qual o animal
ficar; 2. Desenhe o viveiro como se estivssemos observando-o de cima para
baixo. Em seguida, recorte os canudinhos e cole sobre as linhas que
representam o cercado, recorte e cole a folha de EVA para representar o
gramado do viveiro).
Nessa atividade pretendemos verificar se a questo posta pode ser
considerada uma autntica experincia de referncia, se induz comunicao
de ideias relacionadas ao objeto em estudo, se podemos por meio dela
transversalizar outras atividades da sequncia. E se h indcios de argumentos
nessas comunicaes, os quais possamos analisar em virtude de fora e
critrios.
No decorrer da atividade foram utilizadas palavras relacionadas
geometria, como podemos constatar na fala de a seguir.

: a linha tem que ficar bem reta no pode ficar torta!

A preocupao do aluno denota a busca de regularidade na construo

do desenho e a comunicao de sua ideia, que enseja o termo modal no
pode, conferiu fora ao argumento do discente. O que leva seus colegas a
atentarem para este fato, descartando outras possibilidades de construo. O
critrio que subjaz essa assertiva a prpria ideia de reta da geometria
euclidiana, provavelmente vista pelos alunos na disciplina de artes que tratava
sobre noes da geometria plana. A fora do termo modal para Toulmin (2006)
pode ser caracterizada pela sua aceitao ou rejeio por critrios
estabelecidos pelo grupo. Nesse caso, evidenciamos a primeira hiptese.
Discusses relacionadas geometria permearam toda a atividade, ou
seja, a questo se constitua como uma experincia de referncia, cumprindo
seu papel ao vislumbrar elementos dos objetos de estudo em jogo.

: tem que t no mesmo sentido Mary!

: como assim no mesmo sentido.

O aluno estava se referindo ao paralelismo das grades do viveiro,

buscando regularidades na construo de seu desenho. No caso de nos

23
O Bosque Rodrigues Alves foi criado pela Lei N 624 de 22 de novembro de 1870;
porm, foi instalado e inaugurado somente em 25 de agosto de 1883. Localizado em
uma rea central na cidade de Belm-PA, apresenta extenso de 150 mil metros
quadrados, em 2002, adquiriu o status de primeiro Jardim Botnico da Amaznia, com
base na resoluo 266 do Conselho Nacional de Meio Ambiente (CONAMA).
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 155
perguntarmos se at aqui h de fato argumentaes, a resposta seria que, como
admitimos a argumentao como processo, ento, ela est em vias de
constituio. Nesse sentido, Toulmin (2006, p. 34) afirma que embora no seja
um argumento elaborado ou maduro; mas os elementos essenciais esto ali.
O problema encorajou os alunos a trabalharem em conjunto, assim
constatamos que a atividade realmente possibilitou a comunicao de ideias
envolvendo os alunos em um ambiente de cooperao.
: como fazer o desenho?
: faz o mesmo permetro da linha tipo um
retngulo, com linhas paralelas.

Notamos aqui o uso explcito de palavras que orientam as comunicaes

das ideias para os objetos que pretendemos focar; os termos retngulo e
paralelas j eram do conhecimento dos alunos que haviam estudado noes
de geometria, o resgate delas evidencia que os alunos buscavam fazer relaes
com seus conhecimentos prvios de geometria plana.
Em seguida, o grupo comeou a recortar os canudinhos e as folhas de
EVA de acordo com as dimenses do desenho do viveiro. A partir disso, o
grupo discute sobre o formato do viveiro visto de cima.

: (Pergunta a seus colegas) qual o formato do viveiro que

vocs construram? O meu um quadrado ou ser que posso
dizer que a figura um retngulo? Isso aqui um
quadrado. A de vocs tudo quadrado?

Os colegas de responderam que tinha forma de quadrado, mas no

tinham certeza, talvez por no identificarem as figuras por suas caractersticas.
O termo modal provavelmente ficou implcito nesta argumentao. De
acordo com Toulmin (2006), tal termo fornece fora cautelosa ao enunciado e
compromete o interlocutor de forma provisria e com ressalvas, expressando
assim a relao que o sujeito tem com o objeto em pauta, o que nos leva a
aprofundar discusses a respeito das propriedades dessas figuras.
A atividade 1 foi desdobrada em vrias subatividades como: recorte e
colagem de canudinhos sobre as linhas que representavam o cercado, recorte e
colagem de Etil Vinil Acetato (EVA) para representar o gramado do viveiro;
indicao do formato dos viveiros; diferenciao das partes que compunham o
viveiro (canudinho e regio pavimentada por EVA); pavimentao das regies
internas do viveiro a partir de recortes de EVA com diversificadas formas
(quadrado, retngulo, tringulo e crculos), nessa ao o quadrado foi eleito
pelos alunos como melhor forma de pavimentao (com exceo de um dos
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 156
viveiros); contagem dos recortes (unidades de medidas) para determinao da
medida da rea dos viveiros (cf. NUNES, 2011). Optamos por apresentar
atividades suficientes que nos possibilite evidenciar a prtica da argumentao
como mtodo de ensino em matemtica, mais precisamente dos conceitos de
rea e permetro de figuras planas.
A primeira fase foi contemplada, a atividade inicial que caracterizamos
como uma experincia de referncia se ps de forma a motivar os discentes a
entrarem no processo de argumentao e sua principal funo, que a
justificatria, foi evidenciada.

Atividade 2
A questo seguinte (geogebra), versava sobre a movimentao de dois
pontos localizados nos vrtices A (movimento de rotao) e B (movimento de
translao) da Figura 2 e posterior descrio do ocorrido. O problema era saber
se a figura se altera ou permanece a mesma, aps o arraste com o mouse. Os
saberes mobilizados nessa tarefa so os de ngulo reto, retas paralelas e
perpendiculares, definio de quadrado e rotao e translao de figuras. A
expectativa era que os alunos inicialmente admitissem que alterando a posio,
a figura se alteraria. Como constatado nas pesquisas de Franchi et al. (1992) e
Baltar (1996).

Figura 2. Configurao da atividade proposta ao grupo A

Vejamos os argumentos enunciados pelos alunos no decorrer da

resoluo do problema posto. As comunicaes das ideias esto indicadas na
coluna da esquerda do Quadro 1, enquanto que a organizao dos recortes das
falas no modelo de Toulmin e respectivas anlises estrutural e funcional
encontram-se na coluna do direito.

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No Quadro 1, observa-se uma soluo candidata que no contempla a

ideia de invarincia por isometrias de rotao e translao; a estrutura ternria
indica uma justificativa W que no apresenta apoio na referida propriedade.
Aps a mediao do pesquisador, o modelo passou a admitir um apoio B que
assegurou fora garantia, possibilitando a validao da argumentao.
Constatamos, tambm, que a associao desta atividade com a primeira
levou os alunos a no apresentarem dificuldades em relao s propriedades
que caracterizam a figura como um quadrado.
Evidenciamos que, de acordo com pesquisas correlatas (FRANCHI et
al., 1992; BALTAR, 1996), os discentes acreditavam inicialmente que o
movimento de rotao gerava uma nova figura, aps coleta de indcios

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favorecida pelo software e mediao do pesquisador, tendo mudado suas
concepes a respeito da possvel modificao das figuras aps deslocamentos
dessas.

Atividade 3
Nesta atividade espervamos que os alunos constatassem que a alterao
da superfcie unitria provoca alterao na medida da rea, mas a rea
permanece a mesma. Retomamos a experincia de referncia para ampliarmos
as discusses sobre as unidades de medidas no convencionais, e utilizamos as
malhas quadriculadas do Geogebra com a finalidade de apresentar uma
unidade-padro de medida de rea.
Nossa expectativa era que os alunos fizessem uso da contagem simples
(um a um) dos quadradinhos que compunham a malha, a fim de determinarem a
rea da figura dada.
Alm da medida de rea, nesta situao, pretendamos solicitar aos
alunos uma forma de contagem mais rpida do que um a um, a fim de uma
primeira aproximao da rea enquanto grandeza bidimensional.
Nas atividades anteriores, os alunos j acenaram por optar pelo quadrado
como unidade de medida, assim, as questes envolvendo o uso do Geogebra e
das malhas quadriculadas pautaram-se nesse direcionamento. A atividade est
descrita a seguir:

1) Na tela do computador, h uma representao do viveiro (Figura 3), para

calcular a medida de rea e permetro dele faa o que se pede:
No menu exibir: acione exibir malha. Considerando que cada
quadrado da malha corresponde a uma unidade, determine a
quantidade de quadradinhos que recobrem o cho do viveiro.
Determine a distncia de A at B e a medida da soma de todos os
lados (permetro).

2) Acione a parte direita do mouse em cima da malha, fora do viveiro e

escolha o cone propriedades. Na janela de visualizao, acione o
cone malha, marque (clicar no quadradinho) a palavra distncia.
Clique com o boto esquerdo do mouse no retngulo indicado pela
letra X, que contm o nmero 1 e substituir pelo nmero dois. Repita o
procedimento no retngulo que contm a letra Y. Feche a janela e
determine a quantidade de quadradinhos. O que voc percebeu?
Comente com seu (sua) colega e registre o comentrio.

3) Repita o procedimento, substituindo o dois por zero ponto cinco (0.5) e

comente novamente com o (a) colega, o que voc percebeu.

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 159

Figura 3. Representao da questo na tela do computador do grupo B

A seguir, apresentamos as anlises do item 1 da atividade trs (Quadro

2), exibido aos alunos na tela do computador (Figura 3).

Na primeira estrutura, apresentada no Quadro 2, a garantia W

utilizada como estratgia para a determinao da medida da rea do viveiro
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 160
respaldada pelo apoio B, baseado na definio da aplicao medida
(DOUADY; PERRIN-GLORIAN, 1989), o que lhe possibilitou a validao da
argumentao. Na segunda estrutura, os conhecimentos prvios dos discentes, a
respeito da associao do permetro ao contorno da figura e os indcios
oriundos da atividade, possibilitaram a validao da concluso, sem a
necessidade de se recorrer a um apoio.
Na prxima questo, abordamos a mudana de unidade. Procurava-se
saber o que aconteceria com o nmero que representava a medida da rea, se as
dimenses do quadrado de referncia fossem aumentadas ou diminudas (item 2
e 3 da atividade trs).

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 161
As estruturas apresentadas no Quadro 3 indicam que as aes e
observaes dos discentes sobre a atividade lhes possibilitaram dar garantias s
concluses, cujos apoios relativos dependncia do valor da rea em funo da
unidade de medida escolhida, permitiram a validao do argumento.
Alcanamos nossos objetivos, visto que os alunos apreenderam que a
alterao da superfcie unitria provoca alterao na medida da rea. A
retomada da experincia de referncia possibilitou introduzir a ideia de
unidades de medidas, favorecendo a compreenso da unidade-padro de
medida de rea e permetro. A prtica da argumentao possibilitou a
compreenso, por parte dos alunos, de que a medida da rea depende da
unidade de medida escolhida.
Uma aproximao com a generalizao levou uma aluna a concluir que,
ao reduzir pela metade as dimenses da unidade de medida, sua rea iria
duplicar. A contagem das unidades de rea provocou a mudana na concepo
da discente, que passou a admitir que a rea fosse quadriplicada. No houve
estranheza no entendimento de que uma mesma figura pode apresentar medidas
de reas diferentes para mesma regio.
A contagem das filas para determinao da rea evidenciou o incio da
passagem da contagem das unidades para multiplicao das dimenses.

Atividades 4 e 5
Estas atividades se complementam por esse motivo realizaremos suas
anlises de forma simultnea. Nelas, temos por objetivo favorecer, por meio do
processo argumentativo, a compreenso e a deduo da frmula para se
calcular a medida de rea do quadrado e do retngulo. Alm disso, a
comunicao de ideias, a partir de aes de recorte e colagem, apoiadas na
propriedade de invarincia de rea por equidecomponibilidade, deve
possibilitar a determinao das frmulas para o clculo da medida de rea do
paralelogramo e do tringulo.
O ponto crucial dessas atividades a passagem do modelo de contagem
de medida de rea como grandeza unidimensional a bidimensional.

Atividade 4
A atividade 4 versava das seguintes questes:
1) Considerando que cada quadradinho na folha de papel tenha 1 cm de
lado, construa as figuras solicitadas a seguir e encontre uma maneira
para determinar o valor da medida da rea de cada uma delas sem
precisar contar os quadradinhos um a um.
a) Quadrado com 16 cm de lado (Figura 4).
b) Retngulo com 12 cm de comprimento e 6 cm de altura.
c) Retngulo com 21 cm de comprimento e 4 cm de altura.
d) Retngulo com b de comprimento e h de altura.
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Figura 4. Produo de aluno: quadrado de lado 16 cm

A seguir, apresentaremos as argumentaes oriundas da atividade 4 e

suas respectivas anlises estrutural e funcional. Como houve divergncia entre
os valores calculados pelos dois grupos, as anlises contemplaram a fala de
alunos do grupo B.

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Figura 5 Figura 6
Soma das filas grupo B Soma das filas grupo A

A garantia foi explicitada no sentido de justificar a passagem dos dados

concluso como se pode observar no Quadro 4. Essa justificativa evidencia a
compreenso da contagem das filas como processo mais imediato em relao
contagem das unidades de medidas uma a uma, alm de favorecer que se
chegue ao processo de multiplicao das dimenses e consequente uso da
frmula para o clculo da medida de rea do retngulo e do quadrado. O apoio
relativo contagem da unidade de medida possibilitou a validao do
argumento.
Discutimos com os alunos que a soma de parcelas iguais poderia ser
representada de outra forma. Exploramos algumas somas desse tipo, como por
exemplo, 4+4+4, 10+10+10+10+10, 21+21+21+21, solicitando que fossem
representadas de outra forma. Os alunos responderam que poderia ser quatro
vezes trs (4x3), dez vezes cinco (10x5) e vinte e um vezes quatro (21x4)
respectivamente. Em seguida, retomamos a questo e interrogamos sobre como
ficaria a conta no caso do doze.

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O processo de convergncia das solues candidatas C1, C2, C3 e C4

para a soluo especfica C5 indica que a observao de Toulmin (1996) sobre
a eliminao das solues candidatas nem sempre verificada, pelo menos no
caso da sala de aula de matemtica. Observa-se, tambm na estrutura (Quadro
5), que o pesquisador no precisou recorrer ao apoio da garantia para controlar
o processo de validao, em virtude de os alunos explicitarem uma justificativa
em conformidade com as normas da matemtica que lhes possibilitou validar a
concluso.
Outro aspecto a se destacar, nessa atividade, foi que, alm de identificar
os elementos que compem o processo argumentativo como dados e garantias,
tambm foi necessrio perceber que, em situaes diversificadas, o que num
determinado momento tem funcionalidade de concluso pode aparecer como
dado em outra situao. Ou seja, o que constitui os dados, garantias e
fundamentos de uma argumentao no algo predeterminado, mas antes
negociado pelos participantes enquanto interagem. (BOAVIDA, 2005, p. 82).
Assim, a mediao do pesquisador revela-se como ponto crucial na
prtica da argumentao em sala de aula. Esse deve ter domnio suficiente,

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 165
tanto da matemtica quanto da teoria de Toulmin, para identificar os diferentes
papis que as enunciaes podem assumir na interao argumentativa.
As atividades relativas pavimentao das regies favoreceram a
passagem da ideia de contagem da unidade para filas e posterior multiplicao
das dimenses, apesar da complexidade dessa passagem, o processo
argumentativo se apresentou como mtodo eficaz para se compreender a
frmula como ferramenta para o clculo das medidas de reas das figuras.

Consideraes Finais
Procuramos investigar o processo de ensino e aprendizagem, no qual
utilizamos essa prtica com objetivo de favorecer a compreenso de assuntos
estudados em aulas de matemtica. Neste contexto, voltamos nossa ateno
para as comunicaes de ideias dos alunos das sries iniciais, pois acreditamos
que desde cedo devemos inseri-los nessa prtica.
O termo argumentao polifnico e apresenta uma diversidade de
concepes. Nossas reflexes tericas sobre o tema nos levaram a admitir,
assim como Grcio (2009, 2010), que a prtica da argumentao, a partir das
interaes entre os alunos e da mediao do professor, favorece a aquisio de
competncias argumentativas. Segundo esse autor, as circunstncias que
envolvem o processo argumentativo, em torno de determinados assuntos,
habilitam essa prtica, como uma forma interativa e negociada de promover a
compreenso de conceitos estudados em sala de aula.
Ao elegermos a prtica da argumentao como objeto de pesquisa,
adotamos os pressupostos tericos de Toulmin (2006), em decorrncia de esse
autor propor um modelo estrutural, composto por dados, concluso, garantias,
qualificadores modais, refutao e apoio, para analisarmos a validade de
argumentos em qualquer que seja o campo. Alm disso, esse autor pe em
destaque as fases que um processo argumentativo deve contemplar.
O autor afirma que o processo argumentativo composto de duas partes:
uma anatmica, na qual se observa a complexidade do processo que inicia com
a colocao de um problema, passando pelas discusses relacionadas soluo
do problema, at o veredicto que leva validao ou refutao do argumento; e
a parte fisiolgica composta pelos elementos essenciais desse processo como os
dados, concluses, justificativas, etc.
Em relao parte anatmica, Toulmin (2006) detalha algumas
caractersticas de cada fase anunciada por ele. Na primeira fase, o autor se
limita a afirmar que seja posto um problema. No decorrer da segunda fase, o
autor alega haver trs estgios, com as seguintes caractersticas: dado um
problema, inicialmente, haver uma srie de solues candidatas que, em
seguida, sero anunciadas e, finalmente, uma das solues ser tomada como
soluo especfica, aps a rejeio das outras, que tero sua fora evidenciada

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 166
por qualificadores modais, como impossvel, provvel ou necessrio. Na
ltima fase, dar-se- o veredicto da soluo.
Em nossa investigao, admitimos que, na primeira fase, o problema
assumisse a forma de uma experincia de referncia, nos moldes de Douek e
Scali (2000). Na segunda fase, propomos que o primeiro e segundo estgios se
deem em concomitncia, em virtude de o processo argumentativo em sala de
aula ser composto por vrios interlocutores e de as solues candidatas
sofrerem o processo de convergncia argumentativa, postulado por Perelman e
Olbrechts-Tyteca (2005). Assim, pode haver tanto a eliminao das solues
candidatas, que no estiverem em conformidade com as normas da matemtica
quanto a composio dessas para se chegar soluo especfica. Nesses
estgios, sugerimos que sejam classificados os argumentos, a fim de
compreendermos, por um lado, a natureza dos argumentos utilizados pelos
alunos, se so pragmticos, semnticos ou formais, e, por outro lado, a natureza
do raciocnio produzido por eles, como abdutivo, indutivo ou dedutivo. Para
essa categorizao, tomamos como referncia as classificaes de Pedemonte
(2002) e Cabassut (2005). Na ltima fase, que Toulmin (2006) denomina de
veredicto, admitimos como momento de validao e fizemos uso das funes
da validao, anunciadas por Cabassut (2005), para que pudssemos qualificar
as validaes.
Postulamos que um processo que seja direcionado por esses momentos
pode favorecer que o aluno adquira uma competncia argumentativa,
necessria, no s para a edificao do conhecimento matemtico, mas tambm
para as exigncias do convvio em sociedade.
Para analisar como a competncia argumentativa se constitui e auxilia
na compreenso de assuntos em sala de aula de matemtica, tomamos como
referncia o caso dos conceitos de rea e permetro de figuras planas.
Esses estudos, aliados aos de argumentao, nos levaram a desenvolver
nossa pesquisa em duas instituies argumentativas: a sala de aula e o
laboratrio de informtica. No primeiro caso, utilizamos materiais como lpis,
papel, rgua, cola, etc.; no segundo, fizemos uso do software de geometria
dinmica Geogebra. Essa composio nos auxiliou na explorao de aspectos
estticos e dinmicos necessrios compreenso dos conceitos em jogo, de
acordo com Douady e Perrin-Glorian (1989) e Baltar (1996). Alm disso, a
manipulao na tela do computador motivou a participao dos alunos e
favoreceu argumentaes simultneas s aes realizadas, como anunciado por
Gravina (2001), Parzysz (2002, 2006) e De Villiers (2002).
Para construir e analisar a sequncia, utilizamos as etapas que compem
o processo argumentativo, identificando, nas comunicaes de ideias, os
elementos que se enquadrassem ao modelo proposto por Toulmin (2006).
Para que os alunos se inserissem na prtica da argumentao tomamos
como primeiro momento uma experincia de referncia, na qual os discentes
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produziram um texto a respeito de um animal recm-chegado ao Bosque
Rodrigues Alves, e, aps socializarem as historinhas, se engajaram no processo
argumentativo para obterem as solues das questes requeridas pelo problema.
A prtica da argumentao em torno dos assuntos rea e permetro de
figuras planas se revelou como mtodo que favoreceu a compreenso desses
conceitos. As atividades permitiram aos alunos produzir e testar suas
conjecturas em conjunto com as aes e a mediao do pesquisador. Essas
aes e mediaes levaram os discentes a perceber certas relaes e
propriedades a respeito dos conceitos em jogo.

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Jos Messildo Viana Nunes

Universidade Federal do Par UFPA Belm Brasil
E-mail: messildo@ufpa.br

Saddo Ag Almouloud
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUC-SP So
Paulo Brasil
E-mail: saddoag@pucsp.br

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