368 Psicolingfstica

Shattuck-Hufnagel, S. (1991). The role of word structure in segmenta) serial ordering. In W.

Levelt (Ed.), Lexical access in speech production (pp. 213- 260). Cambridge, MA:
Blackwell.
CAPTULO 8
Stemberger, J. P. (1982). The nature of segments in the lexicon: Evidente from speech
errors. Lingua, 56, 235-259. ,
Stemberger, J. P., & Treirnan, R. (1986). The intemal structure of word-initial consonant
clusters. Journal of Memory and Language, 25, 163-180.
LA ADQUISICION
DEL LENGUAJE
Jean Berko Gleason
Universidad de Boston
Nan Bernstein Ratner
Universidad de Maryland

INTRODUCCIN

MTODOS DE INVESTIGACIN EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO

DEL LENGUAJE
Diarios e informes paternos
Datos observacionales
Entrevistas
Tcnicas experimentales
Diseos de investigacin

EL DESARROLLO DE LA PERCEPCIN DEL HABLA

Mtodos para el estudio de la percepcin del habla en bebs

Cmo se desarrolla la percepcin del habla

EL LXICO DEL NIO

Antes de las primeras palabras
Primeras palabras
Algunas palabras son ms difciles de aprender que otras
Organizacin del vocabulario y asociacin de las palabras

370 Psico/ingstica La adquisicin de/lenguaje 371

APRENDIENDO A CONSTRUIR Y COMPRENDER ORACIONES merosas situaciones sociales. Estos logros ocurren en todas las sociedades cono-
cidas, alfabetizadas o no, en todos los idiomas desde el afgano hasta el zul y en
Evaluacin del conocimiento sintctico casi todos los nios, independientemente del modo en que hayan sido educados.
Mtodos para evaluar la comprensin sintctica Las herramientas de la lingstica moderna y de la psicologa nos han permitido
La transicin de las palabras a las oraciones describir muchas cosas sobre qu aprenden los nios, y sobre las posibles etapas
Aprendiendo a construir oraciones en ingls que atraviesan hasta llegar a alcanzar la capacidad comunicativa adulta. Pero to-
El papel de las estrategias de ordenacin de palabras en la formacin y dava nos enfrentamos a muchas preguntas sobre cmo adquieren realmente los ni-
comprensin de oraciones os una lengua, que carecen an de respuesta. Cmo determinan lo que significan
Combinacin de oraciones las palabras, o la manera de generar enunciados gramaticales que nunca han escu-
Algunas adquisiciones tardas chado o emitido antes? Los investigadores no han logrado ponerse de acuerdo so-
Conciencia metalingstica bre la razn por la cual los nios aprenden una lengua: La aprenden debido a que
los adultos se la ensean? O es porque estn programados genticamente para su
.APRENDIENDO A COMUNICARSE: PRIMEROS USOS SOCIALES DEL adquisicin? Aprenden una complicada gramtica simplemente porque sta ya
LENGUAJE est ah, o lo hacen al servicio de una necesidad de comunicarse con los dems? La
psicolingstica evolutiva es la disciplina dedicada al estudio de la adquisicin in-
Aprendiendo a tomar perspectiva: la desaparicin del egocentrismo fantil del lenguaje y constituye el tema de este captulo. Los psicolingistas evo-
lutivos han descrito la forma en que los nios adquieren una lengua, un proceso
TEORAS SOBRE LA ADQillSICIN INFANTIL DEL LENGUAJE bastante ordenado en realidad y han tratado de descubrir los procesos biolgicos y
sociales que hacen posible, o quizs inevitable, el desarrollo del lenguaje.
Qu deben explicar las teoras del desarrollo lingstico?
Rasgos generales de las teoras
Principales dimensiones de las teoras del desarrollo lingstico
Teora linglstica/innatista MTODOS DE INVESTIGACIN EN EL ESTUDIO
Teora del aprendizaje DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE
Teora cognitiva
Teora de la interaccin social Diarios e informes paternos
Modelos conexionistas
Los primeros estudios -algunos tan antiguos que se remontan al siglo xvm-
PERSPECfiVAS: QU NOS DICEN LOS DATOS SOBRE LAS TEORAS? se basaban de forma casi invariable en las observaciones que el autor realizaba
sobre sus propios hijos y se registraban en forma de diarios. Durante el siglo XIX
RESUMEN y la primera mitad del XX, muchos psiclogos redactaban informes diarios de
sus hijos (vase Bar-Adon y Leopold, 1971, para resmenes de fascinantes es-
CUESTIONES PARA REFLEXIONAR tudios originales, como las cuidadosas anotaciones de Charles Darwin sobre el
desarrollo lingstico de su hijo). Los diarios continan siendo un medio valio-
ACTIVIDADES so para trazar el desarrollo del lenguaje en distintos nios. Uno de los estudios
ms famosos basados en diarios fue llevado a cabo por Werner Leopold (1948),
REFERENCIAS BffiLIOGRFICAS cuyo trabajo recoga la adquisicin de las lenguas inglesa y alemana de su hija
Hildegarde.
Los diarios pueden constituir un valioso complemento en otras investigaciones
INTRODUCCIN sobre el lenguaje infantil. Por s mismos, los diarios pueden resultar engaosos; es
difcil resistir la tentacin de anotar lo que es inusual o interesante, en lugar de re-
Los adultos siempre se han sentido fascinados por el desarrollo casi milagroso del gistrar lo cotidiano y comn. Algo ms recientemente, los investigadores han au-
lenguaje en los nios. A pesar de nacer careciendo completamente de lenguaje, a la mentado y mejorado los estudios lingsticos basados en diarios, dando a los padres
edad de tres o cuatro aos los nios ya han adquirido normalmente un vocabulario que participan en ellos inventarios de comprobacin de las palabras que es probable
de varios de miles de palabras, complejos sistemas fonolgicos y gramaticales y re- que sus hijos aprendan durante los primeros aos (Bates, Dale y Thal, 1995; Dale,
glas igualmente complejas sobre cmo utilizar de forma adecuada su lengua en nu- 1989). Los inventarios ayudan a los padres a organizar sus observaciones y a re-
372 Psicolngstica
cordar las cosas ms corrientes, pero no menos relevantes, que dicen sus hijos, y que
de otra forma podran pasar por alto.
Datos observacionales
Incitados por los cambios espectaculares introducidos en la teora lingstica durante
los primeros aos de la dcada de los sesenta, comentados en el Captulo 1, los psi-
colingistas evolutivos comenzaron a recopilar datos observacionales procedentes
de grabaciones de lenguaje infantil, y a llevar a cabo investigaciones experimenta-
les basadas en la capacidad de los nios para producir y comprender estructuras es-
pecficas de la lengua. El objetivo de gran parte de esta investigacin consista en
lograr conciliar los hallazgos de estos trabajos experimentales y observacionales con
las predicciones efectuadas por las nuevas gramticas transformacionales.
Algunos de los trabajos ms sobresalientes dentro de la psicolingstica evolu-
tiva se basaron en la observacin intensiva de grupos reducidos de nios durante un
cierto nmero de meses o aos. En la Universidad de Harvard en los aos sesenta,
Roger Brown encabez un proyecto para estudiar el lenguaje de tres nios llamados
Adam, Eve y Sarah (Brown, 1973). Los investigadores grababan mensualmente a
los nios en sus casas y llevaban las grabaciones al laboratorio para su transcripcin.
Estas transcripciones se estudiaban en un seminario semanal que fue origen de
muchos de los primeros estudios sobre el desarrollo de los sistemas gramaticales in-
fantiles. Las primeras tentativas lingsticas de Adam, Eve y Sarah dieron pie a
nuestro conocimiento inicial acerca de la forma en que los nios aprenden las es-
tructuras oracionales bsicas del ingls, como las preguntas o las negaciones, el
modo en que adquieren la morfologa gramatical de esta lengua y el posible papel
que desempean los modelos adultos, as como la retroalimentacin que proveen en
el proceso del desarrollo del lenguaje (para una revisin completa, vase Brown,
1973; Kessel, 1988).
Sarah
Figura 8.1. Adam, Eve y Sarah; los nios del estudio de Brown.
La adquisicin de/lenguaje 373
Durante los aos sesenta, estudios observacionales similares sobre grupos re-
ducidos de nios anglfonos constituyeron el ncleo de gran parte de la investiga-
cin sobre la adquisicin del lenguaje en la infancia (Braine, 1963; Bloom, 1970;
Miller y Ervin, 1964). Aunque entonces y, desde aquel momento, otros mtodos de
investigacin con grupos formados por un mayor nmero de sujetos han caracteri-
zado el estudio del lenguaje infantil, el rgimen de observacin intensiva de grupos
reducidos de nios se ha mantenido como uno de los paradigmas de investigacin
fundamentales en esta rea por diversas razones. En primer lugar, suele ser necesa-
rio estudiar las primeras tentativas lingsticas del nio de un modo intensivo a tra-
vs del tiempo para obtener una muestra representativa de sus capacidades. No po-
demos pedir sencillamente a los nios que produttan su versin de un imperativo o
de una interrogativa dicindoles por ejemplo: Hazme una pregunta! Este hecho
incrementa la dificultad existente a la hora de disear un estudio que pueda analizar
las preguntas tpicas que formula un nio de dos aos. En segundo lugar, dado
que los primeros ensayos lingsticos del nio no se asemejan ni en su estructura ni
en su pronunciacin a la lengua de los adultos, hay que ser muy cuidadosos a la hora
de anotar en una transcripcin lo que el investigador considera que quera decir el
nio, as como la forma en que lo dijo. El contexto del momento, el contexto ante-
rior, las respuestas de los adultos del entorno y factores como la pronunciacin y el
apoyo recibido en forma de gestos pueden ser todos extremadamente relevantes para
comprender el comportamiento del nio. Una lista tan amplia de factores a tener en
cuenta no puede codificarse con facilidad cuando el objeto de la observacin son
grupos grandes de nios. Por tanto, el estudio del desarrollo del lenguaje infantil
puede verse como una observacin extremadamente detallada, lo que ha provocado
que muchos investigadores limiten sus observaciones a grupos reducidos de nios.
Afortunadamente, los resultados de estos estudios con muestras pequeas (small
n) no suelen ser muy dispares. Aqu sealaremos algo que en este mismo captulo
trataremos ms adelante de forma ms minuciosa: el descubrimiento bastante sor-
prendente de que muchos de los comportamientos observados en el habla de Adam,
Eve y Sarah eran efectivamente consistentes con los resultados de estudios realiza-
dos con muchos otros nios sometidos a observacin en aos posteriores.
A mitad de los aos ochenta, se haba recopilado gran cantidad de transcrip-
ciones minuciosamente detalladas de las primeras producciones lingsticas infan-
tiles, algunas de las cuales demostraron ser tiles en la investigacin de cuestiones
que el investigador original no haba tenido necesariamente en cuenta. El Sistema de
Intercambio de Datos sobre Lenguaje Infantil (CHILDES, Child Language Data
Exchage System) se desarroll para permitir a los investigadores de este campo el
examen y almacenamiento de transcripciones lingsticas ya existentes (Mac-Whin-
ney y Snow, 1985). De este modo, las transcripciones de Brown se encuentran hoy
da a disposicin de toda la comunidad de investigadores del lenguaje infantil y si-
guen constituyendo una fuente de datos para cuestiones actuales de investigacin
(Pinker, 1991). CHILDES almacena datos procedentes de muchas lenguas y de ni-
os de desarrollo tanto normal como patolgico. La base de datos computerizada
permite a los investigadores contrastar hiptesis sobre muchos temas y proporciona
al mismo tiempo una mayor precisin, estandarizacin y automatizacin de los ml-
tiples anlisis de datos desarrollados para describir las muestras. Una gua ms de-
374 Psicolingstica La adquisicin de/lenguaje 375

tallada de la base de datos de CHIIDES y de los programas infonnticos diseados

para analizar las transcripciones computerizadas puede encontrarse en MacWhinney @Begin
(1995). La Figura 8.2 muestra un ejemplo de una transcripcin (Fig. 8.2A) y la p- @Puticipants: CHI Adami Old, Mar Nan Mother, SIS Jamie Sister, FAT Bob Father
gina de bienvenida de la web de CHILDES (Fig. 8.2 B). @Age or dlild: 4;3.
@Date: IO.APR-1991
@Coder: Rache! Brown
@Coding: CHAT 1.0
Entrevistas CHl: toy-1.
~; toiz.
Nonnalmente, exploramos los sistemas lingsticos de los nios de fonna indirecta, 'l.mod: toiz.
'CH1: aller [) my book.
debido, al menos en parte, a que su capacidad metalingstica es limitada; sera di- 'l>pbo: af\1 mai bUk.
fcil preguntarles cules son las reglas que siguen o qu es lo que consideran acep- 'l>mod: M\3 mai bUk.
table. Un ejemplo clsico lo proporciona la pregunta fonnulada a Adam por uno de ~; we will play after my book.
los investigadores (Brown y Bellugi, 1964): 'CHI: this [) is not [') my book.
'l>pho: dls lz nad mai bUk.
'l>mod: Dls lz nat mai bUk.
Entrevistador: A ver, Adam, escucha lo que te voy a decir. Dime qu te suena ~; this is not my book.
mejor... algo de agua o un agua. Mar: this is not )001' book?
CHI: you-'re [) just say-lng it.
'l>pho: n3r dZAS SejlN lt.
Adam: La comadreja se escapa ... 1 'l>mod: j3r cf1.As sejlN lt.
~; )'OUre just saying it.
Sin embargo, si queremos estudiar el desarrollo metalingstico de los nios re- Mar: WeU these are tbe pictures of our trip to Disney Wodd.
sulta apropiado realizar preguntas directas -la naturaleza de la respuesta del nio CHI: i want [) two april-s in my xxx.
'l>pho: ai wAnt tu eprOiz In mal m .
nos permite concretar la fase de desarrollo metalingstico en que se encuentra-. 'l>mod: ai want tu eprAiz In mai m .
En un conocido estudio metalingstico Papandropoulou y Sinclair (1974) plantea- ~; i want two aprils m .
ron preguntas metalingsticas a los nios (preguntas sobre la lengua) como: Qu 'CHI: m .
es una palabra?, Qu es una palabra larga? y Qu es una palabra corta?. En- 'l>pho: In dls bO.
'l.mod: m .
contraron que los nios pequeos daban respuestas como CO en relacin a la pa-
~'m.
labra larga y slo, posterionnente, comprendan la diferencia entre la palabra y su Mar: you want two aprils?
referente. Si se le pregunta a un nio de tres aos: Cul es tu palabra favorita>> es Mar: maybe we can give Jamie a difTerent april.
posible que responda: Caramelo. Un nio de seis o siete aos es ms probable Mar: i might have a different april.
Mar: what did )'00 say about april?
que mencione una palabra cuya fonna fontica le resulte atrayente, incluso aunque Mar: wbat's funny about april's name?
el referente no lo sea. Una de las palabras (no cosas) favoritas en el ingls ameri- 'CHI: me tell april.
cano es pumpemickel [pan integral de centeno). La palabra menos apreciada y 'l>pho: ni[') ter [) eprO [).
apetecible es luscious [apetitoso]. 'l.mod: ai tE! eprAI.
~; 1 teU april.
Mar: )'OU did what April?
CHI: me [) tell [) april [) <is> [/) is 011 a calendar [) day.
Tcnicas experimentales 'lph<i: ni ter eprO iz iz an e kaundO de.
'l>mod: mi tel eprAI iz iz an e kllcllnd3 de.
~; i teU april she is a calendar day.
Existen mltiples tcnicas experimentales para comprobar los conocimientos lin- Mar: )'OU're going to teU april that her name is on a calendar?
gsticos de los recin nacidos y de los nios. Estas tcnicas son muy diferentes y 'CHI: yes.
abarcan desde la observacin de las respuestas fisiolgicas del nio ante los es- 'l>pbo: jEs.
tmulos (es decir, la mirada o los cambios en el ritmo cardaco) hasta los procedi- 'l>mod: jEs.
'l>gl.s: 11!5
mientos en los que se pide al nio que proporcione palabras para imgenes o acti- 'l>com: mother laughs.

1 La respuesta de Adarn (Pop go weasel en la versin original) corresponde al ltimo verso de una

antigua cancin infantil carente de sentido, sirve como muestra de la distraccin del pequeo ante las Figura 8.2A. Una muestra de una transcripcin procedente de la base
cuestiones que se le fonnulan. (N de lo T.) de datos CHILDES.
376 Psicolingstica
Child Language Data Exchange System (CHILDES)
This is the home page for the Child Language Data Exchange System (CHILDES). From here
you can access:
the CHILDES database. Here you will find an enormous amount of child language transcript
data from scores of projects in dozens of languages. Everything is in a consisten! formal calted
"CHAl" that facilitates the running of the "CLAN" programs.
data files in the database are combined and compressed into .zip files. 11 you are lucky, your
web browser already knows how to transfer and unpack .zip files. lf not, you may need to learn
how to set it up to pass off" these files to a helper application like WinZip or Stufflt. JI you are
using a Macintosh, you may need a freeware copy of Stufflt Expander which you can get frorn
here.lf you are using MS-DOS, you can gel a copy of pkne112,exe from here. lf you are using
Windows, you may need a copy of ~ which you can get from their site.
the CLAN programs for analysis of the files in the CHILDES database. These files are in a self-
extracting zip file for MS-DOS and .sea formal for Macintosh. .
"The CHILDES Project: Tools for Analyzing Talk" by Brian MacWhinney, publistied by Lawrence
Er1baum Associates in 1995 and continuously updated for distribution over the net. The manual
is in .pdf formal and to read it you need to have a copy of Adobe Acrobat Reader 3.0 or higher
instalted. You can download a copy of Acrobat from Adobe's Web Site at www.adobe.com
where you select the free software button. The lult manual is jusi over 1 MB in size, so please
be patient while it transfers over the net. You can transfer it to your machine by holding down
the option key on the Macintosh or the shift key on Windows.
Related resources on the study of Chi!d Language Development as welt as email addresses for
child language researchers
The CHJLDES system has developed a variety of cornputational tools that facilitate the sharing of
transcript data, increase the reliability of transcriptions, and automate the process of data analy-
sis. These new computational tools have brought about significan! changes in the way that
research is conducted in the child language field. Moreover, these tools have equally revolution-
ary potential for the areas of second language learning, adult conversational interactions, socio-
logical content analyses, and language recovery in aphasia.
11 you are accessing the InterNet from Europe, you may find it faster and more reliable to access
CHILDES at one of the mirroring sites organizad by Steven Gillis in ~ in Belgium, by
Hidetosi Sirai in QbukyQ in Japan, or by Colette Noyau at the Paris X server in France with a par-
tia! FTP mirror. People who use these data are asked to abide by these rules.
1. You must becorne a member of the CHILDES system by contacting Brian MacWhjnney at
macw@cmu.edu and giving your address, email address, phone number, and some informa-
tion about the use you are making of thedata.
2. You should acquire a copy of the second edition of the CHJLDES manual that was published
by Lawrence Er1baum in March 1995. The cost is $35.00 and you can order by phoning 800
926-6579. You can also order the CHILDES CD-ROM from Erlbaum for $39.95.
3. Cite the manual in articles based on the use of the database. Also cite particular articles des
ignated for particular corpora.
4. Assist in the growth of the database by contributing new corpora and urging your colleagues
to contribute new corpora.
Please send questions and comments about CHILDES to Brian MacWhinney at macw@cmu.edu.
Figura 8.28. Pgina de inicio de la web de CHILDES. La URL es
http:/poppy.psy.cmu.edu/childes/index.html.
La adquisicin de/lenguaje 371
vidades, o que seale los dibujos que concuerdan con un estmulo auditivo. Debido
a que las tcnicas experimentales son tan numerosas y reflejan el aspecto concreto
del lenguaje que el experimentador desea evaluar, las trataremos con mayor detalle
en las siguientes secciones.
Diseos de investigacin
El diseo de los estudios puede ser o transversal o longitudinal. Los estudios lon-
gitudinales -romo el que realiz Brown con Adam, Eve y Sarah- realizan un se-
guimiento del desarrollo que se produce en los mismos sujetos a medida que stos
crecen. Los diseos longitudinales son necesarios para responder a cierto tipo de
cuestiones, como aquellas que tratan los efectos del entorno lingstico temprano de
los nios en su posterior adquisicin del lenguaje. Por ejemplo, se emple un dise-
o longitudinal para demostrar que los recin nacidos a quienes, a la edad de 9 me-
ses (tiempo 1), sus madres hablaban con frecuencia y empleando frases breves,
obtenan mejores resultados en pruebas de comprensin verbal a los 18 meses
(tiempo 2) que los nios con madres que les hablaban en menor medida (Murray,
Johnson y Peters, 1990). Los estudios longitudinales normalmente limitan el n-
mero de individuos que se pueden estudiar.
Los estudios transversales plantean interrogantes del siguiente tipo: Cmo
interpretan los nios de dos, tres y cuatro aos las oraciones pasivas?. No estudian
a un nio de dos aos a lo largo del tiempo para determinar la respuesta, sino que
forman grupos de nios de dos, tres y cuatro aos y evalan su habilidad en esta ta-
rea. Se obtiene un gran nmero de datos en un tiempo escaso, y no a travs de me-
ses o aos. El hecho de estudiar a muchos sujetos tambin incrementa la probabili-
dad de que los resultados sean generalizables -la probabilidad es quizs mayor que
en los datos particularizados de un grupo reducido de nios. Los estudios transver-
sales incluyen, al menos, dos grupos de sujetos: por ejemplo, para estudiar de forma
transversal el desarrollo de las tag questions 2, se podra comparar el uso de stas en
el habla de un grupo de nios de tres aos y de un grupo de cuatro.
Los estudios transversales y los longitudinales pueden ser de tipo observacional
o experimental. En los estudios observacionales, el investigador trata de no inter-
ferir en el uso natural de la lengua que hace el nio. Los estudios observacionales
naturalistas se centran en situaciones de la vida real. Un ejemplo es la utilizacin
de frases hechas como What is the magic word? [Cul es la palabra mgica?] en
la conversacin de 24 familias estadounidenses a la hora de la cena en su casa (Ber-
ko, Gleason, Perlmann y Greif, 1984). Estos estudios proporcionan una compren-
sin mejor de las experiencias que modelan la socializacin lingstica del nio.
Los estudios observacionales controlados se utilizan con frecuencia en la
sala de juegos de un laboratorio donde el escenario y los accesorios son idnticos
para todos los sujetos. En un estudio ilustrativo se observ la existencia de dife-
2 Estructuras interrogativas de confmnacin en la lengua inglesa que refonnulan la oracin en for-
ma negativa si se trata de una afinnacin o afmnativamente si se trata de una oracin negativa a fin de
enfatizar o confmnar el contenido semntico, por ejemplo: John hasn't come, has he? [John no ha ve-
nido, no?]. (N. de la T.)
378 Psicolingstica
rendas entre el habla de los padres y las madres al dirigirse a los nios pequeos
que se encontraban en proceso de aprendizaje de la lengua. Se pidi a hombres y
mujeres que jugasen con sus hijos en una sala de juegos del laboratorio empleando
determinados juguetes proporcionados por el proyecto de investigacin (Berns-
tein y Ratner, 1988). Los padres usaban un vocabulario menos corriente que las ma-
dres, y repetan con menor frecuencia los nombres de los objetos. El impacto del es-
tilo estimular paterno sobre el desarrollo del lenguaje en el nio contina siendo de
gran inters para los investigadores, como veremos ms adelante en este captulo.
En otra clase diferente de estudio observacional controlado la tarea podra consistir
en que los nios repitieran frases de adultos para comprobar la exactitud con que se
aproximan al modelo (por ejemplo, Slobin y Welsh, 1971; Tager-Ausberg y Cal-
kins, 1990). Este tipo de investigacin tiende a sugerir que las imitaciones de los ni-
os reflejan las tendencias gramaticales del habla que generan espontneamente.
Los estudios experimentales, por el contrario, implican la interferencia por
parte del investigador con el fin de descubrir si una condicin determinada produce
realmente la consecuencia esperada en la prediccin. El grupo experimental de su-
jetos recibe un tratamiento elegido por el experimentador y con el objeto de compa-
rarlos, un grupo control de sujetos no recibe ningn tratamiento especial. Un in-
vestigador que quisiera conocer si, en el mbito anglfono, el entrenamiento puede
provocar una diferencia apreciable en la adquisicin de las tag questons, por ejem-
plo, podra separar a un grupo de nios de tres aos en un grupo control y un grupo
experimental. El grupo experimental recibira algn tipo de entrenamiento: se les po-
dra leer cuentos que contuvieran muchos modelos de tag ques!Wns. El grupo control
no sera objeto de ningn tratamiento especial. Por ltimo, ambos grupos podran to-
mar parte en un juego con muecos en el que se pide al nio que aada tag ques!Wns
a las afirmaciones expresadas por el examinador: John can ride, can 't he? [John
sabe montar a caballo verdad?], The dog isn't very big, s t? [el perro no es muy acelera cuando se les presentan estmulos novedosos, y los investigadores pueden
grande, verdad?], etc. (vase Dennis, Sugar y Whitaker, 1982, para un estudio real
sobre la adquisicin de tag questons). Si la actuacin del grupo que ha recibido el
entrenamiento es significativamente mejor que la del grupo control, la evidencia apo-
yara la idea de que el entrenamiento da lugar a un desarrollo ms temprano de las
tag questons. Muchos de estos estudios positivos tendran implicaciones para las
teoras que sostienen que el desarrollo gramatical se encuentra determinado de forma
innata y no se ve afectado por las condiciones ambientales. En el ejemplo propuesto
ms arriba, tendramos que entrenar explcitamente a los padres en el uso de tipos
distintos de vocabulario con los nios y comparar, asimismo, los patrones de voca-
bulario pre- y post-experimentales de los nios para averiguar el efecto que tienen so-
bre el desarrollo del lenguaje las distintas estrategias para nombrar las cosas.
EL DESARROLLO DE LA PERCEPCIN DEL HABLA
Mtodos para el estudio de la percepcin del habla en bebs
Como ya se trat en el Captulo 3, las respuestas de los adultos a los estmulos del
habla pueden decirnos muchas cosas acerca del proceso de la percepcin del habla.
La adquisicin de/lenguaje 379
Los adultos etiquetan los sonidos (Eso es una [b]~>) o juzgan si un sonido es igual
o diferente de otro. Los bebs no pueden llevar a cabo estas tareas. Cmo podemos
conocer la forma en que los nios procesan el habla?
Los bebs presentan ciertos comportamientos cuando un sonido les resulta no-
vedoso o nuevo. El aumento en el ritmo de succin del chupete es uno de ellos. Ha-
ciendo uso de este hecho, los investigadores pueden realizar experimentos de per-
cepcin categorial en bebs (puede que desee repasar este concepto, tratado en
primer lugar en el Captulo 3). Colocan en el chupete un dispositivo que mide la
fuerza y la tasa de la respuesta de succin. A continuacin, se emite un sonido vo-
cal (por ejemplo, b3}>) para que el beb lo oiga. Cuando ste escucha por primera
vez este sonido novedoso, suele ponerse a succionar vigorosamente. A medida
que el sonido se va repitiendo, el inters que muestra el beb por ste decae y la fre-
cuencia de succin disminuye, en la fase conocida como habituacin. Una vez pro-
ducido el descenso en el ritmo de succin, se emite un nuevo estmulo (por ejemplo,
p3}>). Si el ritmo de succin del chupete contina decayendo, los investigadores de-
ducen que el nio no es capaz de distinguir este sonido del original. A la inversa, si
aumenta la frecuencia de succin se asume que el nio considera a este sonido
como algo novedoso; es decir, consideramos que el nio ha efectuado la discrimi-
nacin entre ambos estmulos. Utilizando este diseo de investigacin denominado
paradigma de amplitud elevada de succin (high-amplitude sucking para-
digm, HASP) (Eimas, Siqueland, Jusczyk y Vigorito, 1971), los investigadores han
.podido demostrar que los bebs humanos son capaces de discriminar el intervalo
de inicio de la sonoridad (voice-onset-time, VOT) (Eimas et al., 1971) y el pun-
to de articulacin (Eimas, 1974) a una edad temprana (menos de tres meses) de for-
ma similar a un adulto. Otro mtodo, la deceleracin cardaca, se emplea de un
modo muy parecido. El ritmo cardaco de los bebs disminuye y, a continuacin, se
registrar las respuestas de ritmo cardaco a los sonidos, de forma semejante a como
lo hacen en los experimentos que emplean el mtodo HASP.
A los bebs algo mayores se les suele examinar en la actualidad empleando el
procedimiento de giro condicionado de la cabeza (vase Polka, Jusczyk y Rva-
chew, 1995, para un tratamiento a fondo de esta tcnica), puede utilizarse con nios
de edades comprendidas entre los 6 y los 18 meses. En este procedimiento, al nio
se le presenta de forma repetida un estmulo auditivo. Cuando se produce la intro-
duccin de un contraste sonoro, se acompaa de la activacin de un distractor visual
mvil situado en un lateral del campo visual del nio. Finalmente, el nio aprende
a anticipar que los cambios en los sonidos provocan la aparicin de un elemento vi-
sual interesante y girar la cabeza para observarlo cuando escuche este cambio. La
Figura 8.3 muestra esta tcnica.
Cmo se desarrolla la percepcin del habla
Exposicin auditiva prenatal y aprendizaje. En realidad, los bebs son capaces
de or antes de su nacimiento, y pueden demostrar preferencia por la voz de su ma-
dre al poco tiempo de nacer (Lecanuet y Granier-Deferre, 1993). Tambin son ca-
380 Psico/ingstica La adquisicin de/lenguaje 381

paces de discriminar las expresiones emitidas en la lengua nativa de la madre fren-

te a las emitidas en una lengua extranjera (Mehler et al., 1988) en tomo a los cuatro
das de edad, lo que implica un cierto grado de aprendizaje in utero. Como ya tra-
taremos en una seccin posterior de este captulo, si algunos aspectos del aprendi-
zaje lingstico tienen lugar en el tero, la evaluacin de aquellos aspectos de la ca-
pacidad lingstica que constituyen parte inherente del conocimiento humano y la de
aquellos otros que son producto del aprendizaje a travs de la exposicin al entorno
se convierte en una difcil tarea (Locke, 1993).

Percepcin temprana del habla. En el Captulo 3 se expona la complejidad

de la percepcin categorial de los sonidos del habla. En el transcurso de un breve
peodo tras el nacimiento, los bebs pueden demostrar, a travs de los estudios rea-
lizados mediante HASP, que perciben el intervalo de inicio de la sonoridad (VOT)
de forma muy parecida a los adultos, as como que utilizan pistas de transiciones de
formantes para discriminar entre sonidos con puntos de articulacin diferentes.
Tambin discriminan entre voces masculinas y femeninas y entre estmulos con dis-
tintos perfiles de entonacin (Kuhl, 1980). Los bebs tambin muestran su prefe-
rencia desde muy pronto por un lenguaje dividido en bloques clausales antes que
segmentado de forma aleatoria (Hirsh-Pasek et al., 1987). Esta habilidad constituye
un ejemplo de una posible estrategia de facilitacin (bootstrapping), en la que el
nio utiliza una habilidad (el descubrimiento de los lmites entre clusulas) para lo-
grar nuevos avances en el anlisis del lenguaje (comienzo del anlisis de la estruc-
tura interna de las clusulas). Por ltimo, los bebs parecen comprender las regu-
laridades fonotcticas de su lengua (qu sonidos pueden aparecer conjuntamente
con otros) alrededor de los nueve meses, antes de la produccin de las primeras pa-
labras (Jusczyk, Luce y Charles-Luce, 1996).

Especializacin lingstica. Ya en las primeras semanas de vida los bebs

son capaces de realizar sutiles distinciones entre los sonidos del habla para distin-
guir, por ejemplo, entre fonemas sonoros o sordos como /p/ y lb/ en la lengua in-
glesa. De hecho, los bebs son capaces de realizar distinciones que un adulto no
puede llevar a cabo. Janet Werker (1984) y sus colaboradores han demostrado que
los bebs canadienses pueden distinguir el sonido [/U] del checo del [/31], aun
cuando los adultos canadienses no consiguen or la diferencia entre estos sonidos (el
primero es una combinacin de [r] y [3], como en el nombre de Dvorak, el compo-
sitor, y el segundo es el sonido [3], como la ese de la palabra mismo con pro-
nunciacin enftica). De esta forma, Werker y sus colaboradores han demostrado
que los nios de entre 8 y 1Omeses de edad poseen la capacidad de discriminar fo-
nemas que no existen en la lengua de su entorno, mientras que los adultos de su pro- Figura 8.3. Los cambios en la mirada de un nio pequeo pueden
pia comunidad lingstica no lo consiguen. Esta capacidad empieza a desaparecer constituir una seal de discriminacin entre sonidos diferentes.
hacia el final del primer ao de vida, cuando el beb ha comenzado a aprender los
sonidos de la lengua que le rodea. Por tanto, la prdida perceptiva es una conse-
cuencia de la interaccin continua del nio con su lengua materna. trabajo presentado recientemente por Kuhl, Williams, Lacerda, Stevens y Lindblom
Segn parece todos los bebs estn preparados para percibir todas las distin- ( 1992) se indica que los bebs comienzan a limitar la percepcin de los sonidos a
ciones posibles; no pueden saber en qu comunidad lingstica nacern. Cuando aquellos pertenecientes a la lengua nativa diana antes incluso de empezar a hablar,
aprenden su lengua materna esta especial sensibilidad fontica desaparece. En un con mucha ms antelacin de lo que se haba supuesto anteriormente.
382 Psicolingfstica
La adquisicin de/lenguaje 383

EL LXICO DEL NIO

tj

Antes de las primeras palabras

Los padres en nuestra sociedad tienden a anticipar las competencias de sus hijos. No
slo consideran que un eructo constituye un tumo conversacional, sino que tambin
atribuyen intenciones a sus pequeos mucho antes de que tales intenciones se den
en realidad. Por ejemplo, pueden decir de un beb de dos meses que est chillando
porque quiere que venga su pap>>. Hacia el final del primer ao de vida, los bebs
comienzan a mostrar y a expresar verdaderas intenciones a travs de toda una serie
de formas prelingsticas. Gesticulan o sealan lo que desean, emiten sonidos con-
sistentes semejantes a palabras, utilizan sus ojos de un modo expresivo y se vuelven
insistentes cuando no se les entiende. No siempre podemos adivinar lo que un
nio est tratando de decirnos, pero los investigadores creen que estas primeras ten-
tativas de comunicacin incluyen tanto protodeclarativas (lenguaje referido a al-
guna cosa) como protoimperativos (peticiones para que se haga o d algo al nio)
(Bates, 1979).

Primeras palabras

Los nios comienzan a producir palabras reconocibles en su lengua hacia el primer

ao de vida (vase Figura 8.4). Entre los 18 y 20 meses, normalmente ya han ad-
quirido alrededor de 50 palabras, y a la edad de dos aos un nio dentro de la media
conoce entre 200 y 300 palabras (Barret, 1995), un drstico aumento en su ritmo de Figura 8.4. Entre su primer y sexto cumpleaos, este nio ir domi-
crecimiento lingstico. El acusado incremento del lxico en los nios que sigue de nando una gran proporcin de su capacidad lingstica adulta.
forma caracterstica a las primeras 50 palabras a menudo se denomina la explo-
,.
sin de vocabulario (Dromi, 1987).
A pesar de la diversidad de sociedades en el mundo, las primeras palabras que
(Bonvillian, Orlansky y Novack, 1983). Esto indica que la capacidad de emitir las
pronuncian los nios se asemejan tanto en su forma fontica como en el tipo de sig-
primeras palabras puede depender, hasta cierto punto, del desarrollo de la coordi-
nificado subyacente. Por ejemplo, es raro que las primeras palabras contengan
nacin oral motora, que es algo ms lento que el de la coordinacin manual.
grupos consonnticos y es ms probable que estn formadas por slabas abiertas
Una vez iniciado el desarrollo del lenguaje, los investigadores han observado la
(una consonante seguida de una vocal) en lugar de slabas cerradas, o slabas ter-
existencia de patrones regulares en las formas que adopta el progreso infantil ha-
minadas en consonantes. Nelson (1973) observ que las primeras palabras tienden
cia la competencia adulta plena. El trabajo de Brown y sus colaboradores ha reve-
a hacer referencia a objetos que se encuentran en el entorno del nio, con los que
lado la similitud existente entre las primeras expresiones infantiles en una gran va-
ste puede interactuar de forma activa. Las primeras palabras cwnplen funciones
riedad de idiomas de todo el mundo (Brown, 1973; DeVilliers y DeVilliers, 1973;
importantes para el nio. De esta forma, por razones tanto fonolgicas como se-
Slobin, 1985, 1992). En la fase ms temprana, los nios producen enunciaciones
mnticas, una palabra como alfombra constituye un candidato poco probable a
discretas de una sola palabra inteligible, que inevitablemente es una palabra de
convertirse en primera palabra. Una palabra aislada como ms? puede ser pro-
contenido o plena concreta (como gatito o mam1}, pero desde luego no una pala-
nunciada empleando una curva de entonacin interrogativa similar a la de un adul-
bra funcional como el o de, o una palabra abstracta como verdad. Las primeras pa-
to y puede funcionar como una versin reducida de la peticin adulta: Me puedes labras estn insertas en el ambiente del nio o el aqu y ahora.------
dar ms?. La fase de una palabra dentro del desarrollo lingstico se denomina a
-- Incluso en la fase de unilpatabra, los nios segn parece utilizan su lengua para
veces etapa holofrstica a fin de describir esta utilizacin de oraciones formadas
sealar diversas intenciones, como la negacin, la recurrencia, la inexistencia o la
por una sola palabra.
atraccin de la atencin. En otras palabras, pueden rechazar algo (No!), pedir ms
Los nios que estn aprendiendo un lenguaje de signos como lengu~ materna
(Ms!), comentar la desaparicin de algn objeto (/do!) o llamar la atencin hacia
empiezan a utilizar palabras algo antes que los que aprenden lenguaJes orales algo o alguien (Hola!).
384 Psicolingstica
Algunos investigadores han sugerido la existencia de una diferencia cualitativa en-
tre los significados de las primeras palabras que aprende un nio y aquellas que
aprende despus (es decir, durante la explosin de vocabulario). Empleando datos pro-
cedentes de estudios basados en diarios, proponen que las primeras palabras estn res-
tringidas en su mayora al comentario de los contextos en curso o a palabras que in-
volucran al nio en una interaccin social con uno de los padres, como cuc-trastrs
o por favor. Muchos nios no parecen realizar un uso referencial de la lengua hasta
despus de haber aprendido sus primeras palabras. Es decir, en sus primeras produc-
ciones lingsticas no usan la lengua para referirse a objetos ausentes o para ampliar el
significado de las palabras ms all de su contexto original (Kharni, 1986).
La comprensin conduce a la producccin. Se puede subestimar seria-
mente el lxico de un nio si estimamos el tamao del vocabulario partiendo ni-
camente del lenguaje oral. Los estudios que comparan los informes paternos sobre
la comprensin infantil de las palabras con la produccin sugieren que los nios en-
tienden ms del quntuple de las palabras que realmente producen (Benedict, 1979;
Bates, Dale y Thal, 1995). Esta tendencia podra cumplirse tambin en la adquisi-
cin infantil de conceptos sintcticos.
Caractersticas del vocabulario inicial y determinantes. El lxico inicial en
muchos de los nios que estn aprendiendo el ingls como lengua materna tiende a
presentar un aspecto bastante nominal (Nelson, 1973). Durante largo tiempo se
pens que reflejaba la complejidad lingstica y conceptual inherente a los verbos
cuando se los compara con los nombres (Gentner, 1982), pero puede reflejar, por
otra parte, la tendencia de los padres anglfonos a enfatizar los sustantivos cuando
hablan con los nios pequeos y a situarlos al final de la enunciacin, donde pose-
en mayor saliencia. Los nios que aprenden idiomas en los que la aparicin de los
verbos y su posicin a final de oracin es ms frecuente parecen poseer ms verbos
en su lxico inicial (Snow, 1995).
Los primeros nombres tienden a ser miembros de lo que se ha denominado ca-
tegorias de nivel bsico (Mervis, 1983). Es decir, los nios aprenden en primer lu-
gar palabras como perro y coche; slo ms tarde aprendern miembros subordina-
dos de estas categoras como caniche o descapotable, y conceptos supraordinados
como animal o vehculo.
Por ltimo, los nios muestran variabilidad interindividual en cuanto a los tipos
de palabras que componen sus primeros vocabularios. Algunos nios adquieren tr-
minos de ndole ms social, como hola, adis y cuc-trastrs, en tanto que otros ad- nera en que deberan utilizarse? Algunos de los principios hipotticos acerca del
quieren ms sustantivos. Algunos nios no experimentan un aumento espectacular
de su vocabulario, sino que adquieren las palabras de una forma ms lineal y cons-
tante. Aunque es posible establecer patrones generales en la adquisicin del lxico,
cada nio puede mostrar preferencias en lo que respecta al aprendizaje y utilizacin
de su propio conjunto de palabras.
Cmo determinan los nios el significado de las palabras? Un nio no
precisa mucho tiempo para asignar algn significado a una palabra nueva. En al-
gunos estudios, los nios han demostrado que entienden parte del significado que
La adquisicin de/lenguaje 385
posee una palabra para los adultos tras una nica presentacin de sta. Esta rapidez
en el aprendizaje se denomina en ocasiones cartografiado rpido, cartografiado
de un vistazo (rapid o zap mapping) o aprendizaje incidental rP,ido (quick in-
cidentalleaming, QUIL) (Carey y Bartlett, 1978; Rice, 1987). El uso precoz de pa-
labras que realizan los nios nos permite evaluar si asignan significados de tipo
adulto a las palabras. Con frecuencia, no lo hacen.
La sobreextensin se refiere al uso infantil de una palabra para referirse a una
clase demasiado grande de objetos o conceptos. Por ejemplo, un nio podra deno-
minar perritos a todos los animales con pelo y cuatro patas, o llamar pap a todos
los hombres. La sobreextensin es una caracterstica bastante comn en las pro-
ducciones infantiles. Algunos investigadores afirman que hasta un tercio de las pri-
meras palabras de los nios posee un significado demasiado general (Anglin, 1977;
Rescorla, 1980). La sobreextensin permite a los investigadores proponer hiptesis
sobre las creencias infantiles acerca del significado de una palabra concreta. Si un
nio llama perritos a los caballos, vacas, lobos y leones, pero no llama as a los cer-
dos ni a los elefantes, resulta posible especular que el rasgo de la piel visiblemente
cubierta de pelo constituye parte inherente de la representacin semntica que posee
perrito para este nio. Menos corriente, pero tambin observada con cierta fre-
cuencia es la infraextensin. sta tiene lugar cuando una palabra se emplea para
designar un nmero menor de objetos o conceptos de lo que sera apropiado. Un
nio podra utilizar la palabra pato para referirse a su pato de peluche, pero no para
un dibujo de un pato, o usar botella para referirse exclusivamente a los biberones de
plstico (Anglin, 1983). En ocasiones, los nios asignan errneamente una palabra
que han escuchado a un significado que resulta absolutamente equivocado en el
marco de la lengua adulta (emparejamiento errneo). Por ejemplo, un nio vio
una bicicleta por primera vez en la fiesta de otro nio llamado Mikey. Durante al-
gn tiempo llam Mikeys a todas las bicicletas y triciclos. A pesar de que haya sido
objeto de discusin el que la sobreextensin aparezca nicamente en el lenguaje ex-
presivo de los nios, existe evidencia experimental que parece indicar que su com-
prensin de las palabras puede ser tambin demasiado amplia (Fremgen y Fay,
1980). M. Bernstein (1983} mostr que algunos nios pequeos tendan a etiquetar
todos aquellos objetos sobre los que es posible sentarse (como sofs, bancos y co--
lumpios) con el nombre de sillas.
Cmo aprender lo que significan las palabras: posibles estrategias. Qu
estrategias utilizan los nios para determinar lo que significan las palabras y la ma-
aprendizaje lxico inicial incluyen las siguientes estrategias:
Referencia: Implica que las palabras se asignan (se refieren) a objetos, ac-
ciones y atributos.
Extensibilidad: Implica que las palabras etiquetan algo ms que simple-
mente el referente original; implica que etiquetan una clase de objetos o de
conceptos.
Alcance del objeto: Implica que las palabras que en apariencia se asignan a
un objeto, son asignadas al objeto completo y no slo a porciones de ste.
386 Psicolingstica
Alcance categorial: Implica que las palabras pueden extenderse a objetos si-
tuados en la misma categora de nivel bsico que el referente original.
Categora de nombre nuevo/categora sin designacin: Implica que las pa-
labras nuevas se asignan a conceptos para los que aq se carece de denomi-
nacin.
Convencionalidad: Implica la preferencia de los hablantes por los trminos
especficos en lugar de los trminos generales.
Dado que pensamos que los nios no cambian bruscamente de una forma de re-
presentacin lxica a otra distinta a medida que van creciendo, las primeras palabras
de los nios se incluyen tambin en el debate sobre la forma en que las palabras se
representan en las mentes de los adultos, asunto tratado en el Captulo 4. Una pnr
puesta original consista en que los nios adquiran rasgos semnticos en lugar de
palabras (Clark, 1973). Desde muy pronto, l~s nios poseen pocos rasgos para
muchas palabras; este hecho sirve para predecrr la sobreextenstn que efectuarn
con numerosos vocablos. En el caso de perrito, cuando a los rasgos que posee el
nio para esa palabra se aadan el tamao y el contexto domstico tpico, caballos,
leones y lobos dejarn de etiquetarse de forma inadecuada. En el ej~mplo de. lapa-
labra infraextendida botella, la eliminacin de los rasgos +plsuco Y+btbern
conducirn a la reestructuracin de su significado conforme a la usanza adulta. Sin
embargo, la teora de los rasgos semnticos, como ya se comprob en el Captulo 4,
es difcil de aplicar a muchas de las palabras de la lengua. Es ms, las sobreexten-
siones de algunos nios pueden relacionarse fcilmente con rasgos. ausentes. La
teora del prototipo tambin fue expuesta en el Captulo 4, y ha stdo propuesta
como principio organizador del aprendizaje del lxico en los nios. No obstante,
aunque resulta muy adecuada a la hora de predecir por qu los nios apre~den y al-
gunas veces sobreextienden palabras referenciales, no lo es tanto al explicar cmo
aprenden los nios otras clases de palabras.
Cmo determinan los nios la categora sintctica de una nueva palabra?
Los contextos donde los nios encuentran palabras nuevas son relativamente favo-
rables para el establecimiento de vnculos entre objetos y nombres. ~s adultos mi-
ran sealan e interactan con los elementos que nombran ante el runo. En un ex-
perlmento realizado por Gillette y Gleitm~ (publi~ado por Gleitman YGillette;
1995), los sujetos adultos vean en vdeo la mteracctn entre una madre Yun beb
sin escuchar el sonido. Fueron capaces de indicar adecuadamente cundo la madre
estaba enunciando nombres concretos. No obstante, el aprendizaje de los signifi-
cados de los verbos puede implicar una dificultad mayor, en concreto el de los ver-
bos que codifican estados internos como pensar, ver, sentir o desear. En la a~tu~
lidad, muchos investigadores consideran que algunos aspectos del aprendtza~e
verbal, como por ejemplo la transitividad o intransitividad, se basan tanto en el ana-
lisis sintctico de la oracin donde se insertan como en el contexto donde se han es-
cuchado (Gleitman y Gillete, 1995). Los nios pueden utilizar flexiones morfol-
gicas para predecir si las palabras son nombres o verbos a la ~ad de dos aos Y
medio (Golinkoff, Diznoff, Yasik y Hirsh-Pasek, 1992). Tambtn pueden explotar
su conocimiento de la gramtica y de la composicin lxica para acuar nuevas pa-
La adquisicin de/lenguaje 387
labras (vase Tabla 8.1) 3 Por ejemplo, pueden transformar un nombre en un verbo
(como en escobar el suelo). Pueden recurrir al repertorio de flexiones morfol-
gicas en constante aumento para generar modificadores, de los cuales algunos
existen en la lengua y otrosno, pero podran existir (Clark, 1995; Tablas 14.5
y 14.6).
Algunas palabras son ms difciles de aprender que otras
No todas las palabras son igualmente fciles de aprender para los nios. Utilizan-
do tanto evidencia procedente de la conversacin espontnea de los nios como de
tareas de comprensin, sabemos que los nips muestran preferencia por el uso y la
comprensin de trminos pertenecientes al vocabulario concreto (es decir, pala-
bras que se refieren a lo que es posible ver; tocar o puede ser objeto de alguna ac-
cin, como suelo, sucio y co"er) antes que por trminos que hagan referencia a
conceptos abstractos (como honestidad o pensar). Hasta que no tienen algo ms de
edad, tambin es probable que los nios tengan dificultades con los conceptos re-
lativos. Un trmino relativo es aquel que cambia de significado en funcin del con-
texto. Por ejemplo, un objeto no posee intrnsecamente la cualidad de grande. Un
elefante es grande cuando se le compara con un ratn, pero es pequeo si se le
compara con el Monumento a Washington. Los nios tienden a asignar un signi-
ficado absoluto a estas palabras en los primeros aos de vida (Carey, 1982). Es de-
cir, si se les muestra a un elefante situado junto al monumento a Washington y se
les pregunta si el elefante es grande o pequeo, elegirn el adjetivo grande. Un pa-
trn similar se da en el aprendizaje de los trminos que aluden a las relaciones de
parentesco, que son intrnsecamente relacionales (y no pensadas para los juegos de
palabras!). Haviland y Clark (1974) observaron que era preciso que los nios lle-
garan a la edad de 7 aos o ms para comprender totalmente el significado de los
trminos de parentesco como sobrina o to, que requieren que el nio adopte una
perspectiva flexible respecto al significado. Los nios a menudo han de tener entre
'l' 8 y 1Oaos antes de poder apreciar la existencia de palabras ambiguas en la len-
gua. Cuando alcanzan esta comprensin, a menudo desarrollan un gran inters por
las bromas y los juegos de palabras. Hasta ese momento se reirn si se les cuenta
un chiste, (por ejemplo Qu es un lbulo? El que se come a las ovjulas) pero
no sabrn explicar por qu es gracioso el chiste. Entienden las bromas como una
interaccin social, pero carecen an de la sofisticacin lingstica para apreciar el
humor de los chistes.
Velocidad de recuperacin. Los nios poseen un lxico mucho ms reduci-
do que los adultos, pero aparentemente necesitan ms tiempo para reconocer y re-
cuperar palabras en las tareas experimentales (Wiegel-Crump y Dennis, 1986).
Esto podra parecer contraintuitivo: debera resultar ms fcil buscar palabras en un
diccionario ms pequeo que en una voluminosa edicin completa. Pero, como se
3 Las acuaciones infantiles que se ilustran en esta tabla corresponden a nios de habla inglesa, pero
no son necesariamente equivalentes a las posibles acuaciones de nifios de habla espaola. (N. de la T.)
388 Psicolingfstica
Tabla 8.1. Algunos verbos nuevos acuados por nios de entre dos y
cinco aos de edad.
Fuente: Clark (1995), recopilacin de acuaciones infantiles espontneas.
l. SC (2;4, mientras su madre se preparaba para peinarle): Dont' hairme [No me tironee].
2. JA (2;6, sentado en una mecedora (rocking-chair)): Rocker me, mommy [Mecame, mam].
3. se (2;7, mientras golpea a su hermana pequea con una escoba (broom) de juguete): 1
broomed her [La he escobeado].
4. se (2;9, jugando con un cortacsped (lawnmower) de juguete):/' m /awning [Estoy cespe-
deando].
5. RG (3;0, acerca de una campana (bell)): Malee it bell [Haz que campanee].
6. DM (3;0, fingiendo ser Supermn): /'m supermanning.
7. SC (3; 1, mientras observa un camin mezclando el cemento, no vertindolo): That truck is
cementing.
8. se (3;2, ponindose su sombrero de vaquero cuya sujecin es una tira con un botn (string-
and-beadfastening): String me up mommy [Cntamelo, mami].
9. JM (3;2, dndo~cuenta de que su padre estaba bromeando Uoking]): Daddy you joked me
[Pap, me has bromeado].
10. FR (3;3, refirindose a una mueca que haba desaparecido [por arte de magia]): 1 guess she
magicked.
JI. AG (3;7, de la comida de su plato): /'m goTIIUlfork this [Voy a tenedorear esto].
12. KA (4;0, fingiendo ser un doctor escayolando un brazo roto (ann in cast): We 're goTIIUl cast
that.
13. BS (4;0): Maybe it rained or fogged yesterday [A lo mejor llovi o nieble ayer.]
14. RT (4;0): ls ATI!Ul going to babysitter me? [Me va a babisitear Anna?]
15. CE (4;11): We already decoratmed our tree [Ya hemos decoracionado nuestro rbol.]
16. KA (5;0): Will you chocolate my milk [Me chocolatears la leche?].
indica en el Captulo 4, la eficiencia en la recuperacin depende probablemente de
estrategias eficaces de acceso y de almacenamiento, que indudablemente mejoran
con la prctica y la edad de manera muy parecida a como descubrimos rutas ms r-
pidas para llegar a lugares que visitamos con frecuencia.
Organizacin del vocabulario y asociacin de las palabras
Cuando los nios llegan a la edad de ir a la guardea (alrededor de los tres aos), se
estima que conocen unas 14.000 palabras y que adquirirn alrededor de 300 ms por
ao hasta que acaben la escuela (Clark, 1995). Cmo organizan los nios este l-
xico tan grande y en continuo crecimiento?
En el Captulo 4 se presentaba la nocin de las redes semnticas. Existe evi-
dencia que indica que los nios comienzan a organizar el lxico en redes de este
tipo. Clark (1993) observ que a veces los nios incluyen muchas palabras nuevas
en un nico dominio semntico en el transcurso de un perodo relativamente corto
de tiempo, como abundantes denominaciones de insectos o animales acuticos.
Una pista adicional de que los nios experimentan algn tipo de reorganizacin l-
xica durante la infancia se encuentra en sus respuestas en el marco de tareas de aso-
La adquisicin de/lenguaje 389
ciacin de palabras. En el Captulo 4 se sealan las respuestas ms corrientes que
los adultos dan a las palabras estmulo. Suelen incluir antnimos, sinnimos y
otros miembros pertenecientes a la categora lxica de ste. Estas respuestas, donde
el sujeto responde a los nombres con otros nombres, a los verbos con verbos, etc.,
sugieren que las palabras con significados semejantes o contrarios se almacenan
prximas unas de otras en el lxico mental. Las denominamos respuestas para-
digmticas. Los nios tienden a responder de un modo algo diferente. Si se les da
un nombre como perro, los nios de menos de cinco aos es ms probable que res-
pondan proponiendo una palabra que se presente en las oraciones a continuacin del
estmulo, como ladra, en lugar de proporcionar otro sustantivo que especifica o bien
una raza de perro, como el co/lie, o bien una asociacin semntica usual, como gato
(Brown y Berko, 1960). Se denomina a este segundo tipo respuesta sintagmtica.
APRENDIENDO A CONSTRUIR Y COMPRENDER ORACIONES
Evaluacin del conocimiento sintctico
Ya hemos estudiado algunos mtodos utilizados por los investigadores para analizar
el desarrollo lingstico infantil. Los investigadores pueden aprender bastantes co-
sas de la observacin cuidadosa de lo que los nios dicen en ambientes naturales.
Existen procedimientos para cuantificar la complejidad evolutiva de una muestra de
habla infantil (Lee, 1974; Scarborough, 1989). Sin embargo, si el habla de un nio
carece de determinados tipos de oraciones, o de ciertas flexiones gramaticales,
puede resultar difcil determinar si en realidad el nio no las conoce o si simple-
mente no las ha utilizado durante la grabacin de dicha sesin en particular. Por esta
razn, se utilizan con frecuencia otros mtodos para ampliar el anlisis de las
muestras de lenguaje espontneo. Por ejemplo, un investigador podra pedir a un
nio que complete una palabra u oracin a fin de comprobar si el nio entiende de-
terminados conceptos gramaticales. En la prueba de Wug (Berko, 1958) tratada en
el Captulo 1, esto era precisamente lo que se haca. Se presentaba una palabra nue-
va a los nios como gutch, y se les peda que completaran una frase: Here is a
gutch. Now 1 have another. 1 have two ,. [Aqu hay un (gutch). Ahora
cojo otro (gutch). Tengo dos _ _ (gutches sera la respuesta esperada)]. Este
procedimiento es til a la hora de determinar si un nio sabe cmo crear plurales,
pretritos, o derivar categoras sintcticas (This gutch has a lot of /erbs on it. lt is
very __,. [Encima de este gutch hay muchos lerbs. Est muy ).
[La respuesta correcta sera el adjetivo inventado lerby, por ejemplo].
En otros casos, los investigadores piden a los nios que imiten las oraciones de
los adultos. Anteriores trabajos a cargo de investigadores como Slobin y Welsh
(1971) o Tager-Flusberg y Calkins (1990) han mostrado que los nios no suelen ser
capaces de imitar una oracin que se encuentre por encima de su nivel de desarro-
llo sintctico. As, es probable que un nio de lengua materna inglesa que todava
no ha aprendido a invertir los sujetos y los verbos auxiliares para formular interro-
gaciones gramaticalmente correctas, repita la oracin interrogativa: ls the boy
running down the street? [est corriendo el nio calle abajo?], empleando esta
390 Psico/ingfstica La adquisicin de/lenguaje 391

fonna: The boy is running down the street?. Un nio de habla inglesa que todava
no entiende o no utiliza la fonna pasiva posiblemente repetir: The boy is pushed
by the girl [El nio es empujado por la nia] empleando la fonna: The boy pus-
hed the girl [El nio empuj a la nia].

Mtodos para evaluar la comprensin sintctica

Histricamente, los investigadores han examinado cmo comprenden los nios las
oraciones pidindoles que representen el significado de las oraciones usando objetos
(<<Ensame El coche choca con el tren), o que sealen dibujos (por ejemplo, al nio
se le puede pedir que escoja el dibujo de El coche choca con el tren de una serie que
presenta tambin un tren chocando con un coche, dos coches chocando, etc.). Sin em-
bargo, los nios deben tener una cierta edad para poder llevar a cabo estas tareas co-
rrectamente. Por otra parte, con frecuencia resulta difcil plasmar conceptos verbales
en tareas de seleccin de dibujos. Ms recientemente, los investigadores han exami-
nado la comprensin infantil de conceptos gramaticales mediante el paradigma de
mirada preferencial (Golink:off, Hirsh-Pasek, Cavley y Gordon, 1987, 1996). En
este diseo, mostrado en la Figura 8.5, un nio se sienta en el regazo de su padre o de
su madre, y observa dos pantallas de vdeo. Un altavoz situado en el ceritro emite un
breve estmulo lingstico que concuerda nicamente con una de las imgenes de v-
deo. La investigacin ha demostrado que el nio fija su atencin correctamente en el
monitor que se corresponde con el estmulo auditivo. Utilizando un diseo de estas
caractersticas, Hirsh-Pasek y Golinkoff consiguieron demostrar que los bebs que se Nio sentado
encontraban en la fase de una palabra dentro del desarrollo del lenguaje expresivo po- sobre el regazo
de su padre.
dan comprender relaciones de orden entre palabras en construcciones de tipo S-V-0.
Esto es, podan fijarse correctamente en el vdeo que mostraba al Pjaro Grande em-
pujando al Monstruo de las Galletas (en contraste con el otro vdeo que mostraba al
Monstruo de las Galletas empujando al Pjaro Grande).
Figura 8.5. Incluso antes de ser capaces de construir oraciones los
?ebs recon?cen las construcciones S-V-0 dirigiendo la mirada 'a la
La transicin de las palabras a las oraciones 1magen televisada que concuerda con el mensaje auditivo.

Primeras oraciones. En algn momento a lo largo del segundo ao de vida,

cuando los nios ya poseen en su vocabulario unas 50 palabras correspondientes a Negacin: Dicen no a algo: No cama.
la adquisicin inicial, comienzan a unirlas construyendo rudimentarias oraciones de Recurrencia: Piden ms de algo: Ms leche.
dos palabras (Brown, 1973). Las palabras que decan en la fase de una palabra se Inexistencia: Se dan cuenta de que algo ha desaparecido: No galleta>>.
combinan ahora en la composicin de breves expresiones. En ingls, tales expre- Atraccin de la atencin: Fijan su atencin en algo: Hola, pap.
siones carecen de artculos, preposiciones, flexiones o cualquier otra modificacin
gramatical que requiere un lenguaje adulto bien fonnado. Algo ms tarde dentro de esta fase de dos palabras, aparecen alrededor de una
Un estudio de las oraciones infantiles de dos palabras en comunidades lings- docena ms de tipos de significados:
ticas de muchas lenguas diferentes sugiere que en cualquier lugar del mundo, los ni-
os de esta edad expresan el mismo tipo de pensamientos e intenciones empleando Nombran un actor y una accin: Pap come.
la misma clase de expresiones (Brown, 1973). Las primeras oraciones de dos pala- Modifican un nombre: Perro malo.
bras tienden a poseer significados similares a los que el nio expresaba en la fase de Indican posesin: Zapato David.
una palabra: Especifican una localizacin: Gatito mesa.
392 Psicolingfstica
Describen una accin y una localizacin: Vamos tienda.
Nombran una accin y un objeto, suprimiendo el sujeto: Comer cena.
Generan frases que constan de un actor y una accin, suprimiendo el verbo o la
accin: Mam ... comida (queriendo expresar que mam est comiendo).
En esta fase, los nios que estn en proceso de adquisicin del ingls expresan
estos significados bsicos, pero carecen de las formas gramaticales de la lengua que
indican el gnero, el nmero, y el tiempo. Las palabras que previamente se pro-
nunciaban de forma aislada se producen ahora en combinaciones de habla tele-
grfica como: Nice kitty [gatito bonito] o: More cookie [ms galleta] (produ-
cen la impresin de un telegrama: Manda dinero coche averiado). Las oraciones
poseen un significado limitado (por ejemplo, no suelen referirse a acontecimientos
pasados o futuros) y se generan sin palabras funcionales o flexiones.
A medida que vamos tratando los patrones regulares de desarrollo en ste y
otros lugares del Captulo, es importante sealar que la adquisicin del lenguaje est
marcada por la variacin individual, as como por tendencias evolutivas generali-
zadas. Por tanto, algunos nios parecen captar la gestalt de los patrones del len-
guaje adulto antes de ser capaces de reproducir aspectos de la gramtica; estos nios
pueden utilizar una prosodia parecida a la de los adultos y slabas imprecisas que
sirvan de relleno entre los elementos del vocabulario que son capaces de generar,
diciendo [kruna galleta] en lugar de: Quiero una galleta>>. Los nios con un esti-
lo ms analtico parecen encontrarse a gusto generando: Quiero galleta, hasta que
pueden incorporar los elementos gramaticales adicionales en su emisin. De forma
similar, incluso cuando los nios utilizan palabras aisladas para comunicarse, se
puede observar una variacin estilstica en las clases de palabras que los nios
emplean con mayor frecuencia. Algunos nios aparentemente construyen sus lxi-
cos iniciales mediante la incorporacin de muchos nombres de objetos; en la misma
proporcin, otros nios pueden incluir ms verbos o elementos sociales como
hola, adis, por favor, etc. (Bates, Dale y Thal, 1995; Nelson, 1973).
Gramtica temprana. Las primeras construcciones de los nios anglfo-
nos se hallan exentas de forma acusada de flexiones gramaticales, mientras que los
nios que aprenden otro tipo de lenguas presentan ms pronto la utilizacin de di-
chas flexiones en el transcurso de su desarrollo lingstico. En lenguas que poseen
un sistema de morfologa ligada mucho ms rico, como el turco (Aksu-Koc y Slo-
bin, 1985), el hngaro (MacWhinney, 1978) o el espaol (Johnson, 1991), gran par-
te del sistema morfolgico se utiliza con relativa correccin alrededor de los dos
aos de edad. Por qu sucede esto? Consideremos el caso de los verbos ingleses.
Los hablantes de esta lengua (y un nio) pueden decir talk [hablar] (al que consi-
deraremos la ra{z aislada de este verbo), as como talked, talking, talks [habl, ha-
blando, habla], etc. Adems, la palabra talks, como en She ialks [ella habla] repre-
senta una desviacin del patrn, que de otra forma es regular, que permite la raz
aislada del verbo para el presente (por ejemplo, 1ta/k, you ta/k, we talk, etc.). En una
lengua como el espaol, las races aisladas no estn permitidas. Es decir, estamos
obligados a decir: hablo, hablas, hablamos, habla, etc., cuando se usan verbos en
cualquier tiempo -presente, pretrito o futuro. La raz aislada habl- no puede
La adquisicin de/lenguaje 393
e:Ustir ~n fo~ no flexiva-. ~or tanto: los nios que aprenden ingls y espaol re-
Ciben p1stas diferentes en relac1n a la Importancia de los sufijos gramaticales. Un
nio que est aprendiendo espaol percibe con rapidez su necesidad debido a su
presencia generalizada; un nio que est aprendiendo ingls, dado que escucha
formas flexionadas y no flexionadas de la raz, emplea ms tiempo en aprender
cundo son o no son necesarios.
Como uno de los principios operativos que gobiernan la adquisicin infantil del
lenguaje,. Slobin (1985) propuso que cuanto ms generalizada sea una categora
~orfolgtca en una lengua, tanto ms rpido ser su aprendizaje (p. 1.194). Cita el
eJemplo del hebreo donde el gnero debe marcarse en cada expresin y afecta a la
correcta formacin de sujetos, verbos, modificadores y plurales (Berman, 1985). En
un~ ~engua como el francs, donde las marcas de gnero son menos evidentes y
multtples formas comparten la misma pronunciacin, los nios adquieren las mar-
cas de gnero ms tarde que los nios que aprenden hebreo (Clark, 1985).
. .En general, las ~~estigaciones como las que Slobin ha recopilado (1985, 1988)
tndican que el surg1m1ento de la gramtica est determinado por numerosos facto-
res, incluidas la generalizacin y la regularidad de las construcciones gramaticales
d.e u~a leng~a, el grado en que tie.nen sentido semntico (Slobin, 1973) y lasa-
llencw relativa del concepto gramatical. Las formas gramaticales ms salientes se
adquieren antes que aquellas que no lo son, de forma casi universal. Ms adelante
exploraremos la forma en que estas proposiciones se acomodan a los patrones ge-
nerales de desarrollo gramatical en el ingls y otras lenguas.
A pesar de que la fase de dos palabras posee caractersticas semnticas univer-
sales presentes en todas las lenguas, lo que adquieren los nios cuando comienzan
a asimilar flexiones y palabras funcionales depende de los rasgos de la lengua que
estn aprendiendo. Los nios anglfonos aprenden los artculos a y the. Pero una
lengua como el ruso no incluye artculos. La gramtica rusa, por el contrario, posee
rasgos de los que carece la inglesa, como, por ejemplo, las diferentes terminaciones
para los pretritos que dependen de si el sujeto es masculino o femenino.
Algunos tericos (Hyams, 1986) creen no slo que la gramtica universal
(presentada en el Captulo 1) especifica parmetros o interruptores para algunos
rasgos variables de la lengua, sino tambin que estos parmetros poseen Valores
por defecto. Por ejemplo, las lenguas varan respecto al requisito de que el suje-
to est explcito en cualquier oracin afirmativa. Todas las oraciones en ingls re-
quieren u~ sujeto, aun careciendo ste de un referente real (como it en lt is raining
~st lloVIendo]). El espaol, por el contrario es una lengua de sujeto nulo (tam-
btn llamada lengua de pro-drop) y no requiere de un sujeto: los hispanohablantes
pueden y suelen estructurar afirmaciones como: Est lloviendo (su equivalente
literal en ingls sera ls raining). Hyams (1986), tras estudiar las primeras oracio-
ne~ frecuentemente sin sujeto explcito de los nios anglfonos, propuso la hip-
tests de que todos los nios al principio suponen que su lengua es del tipo <<pro-
drop; la evidencia posterior obliga a los que aprenden ingls a reajustar sus
parmetros para acomodarse a la expresin obligatoria del sujeto en las oraciones
afirmativas.
Cuando lo~ nios que aprenden una determinada lengua comienzan a adquirir
marcas gramaticales, la mayora lo hacen bsicamente en el mismo orden dentro de
394 Psicolingfstica
dicha lengua. En ingls, por ejemplo, los nios tienden a.aprender in (dentro) Yon
(sobre) antes que otras preposiciones como under (debaJO), y aprenden el ttempo
continuo (-ing) antes que otras desinencias verbales como la marca de pasado (-ed).
Brown (1973), utilizando datos procedentes de Adam, Eve y S~ propuso una se-
cuencia uniforme de desarrollo en la que los conceptos fonolgicamente regulares
y semnticamente simples como el presente continuo (-ing) surgen antes que el
pasado (que posee diversas representaciones fonolgicas: walked -ed =N; played
-ed =/di; y patted -ed = /;)()/). Por su parte, el pasado se adq~ antes que la mar-
ca bastante arbitraria del singular de la tercera persona (por eJemplo, John walks
[John anda]) que presenta realizaciones tanto regulares como irregulares (por ej~m
plo, do/does). El plural, conceptualmente sencillo, aparece. ant~s que el poses.vo,
que es algo ms abstracto. Los elementos relati~~ente arb~trarios. poco defimdos
y semnticamente vacos como los verbos auxiliares (He !5. ~alking [~ est an-
dando]) son adquisiciones relativamente tardas. Dado que el m~l~ contte~e rela-
tivamente pocos morfemas gramaticales pe~o los ~mplea en la practtca to~~dad de
las oraciones bien formadas, Brown y otros mvesttgadores han encontrado util el ~
guimiento del desarrollo lingstico tomando como refe~encia una medida. conoci-
da como longitud media de emisin (LME). Esta medida calcula la longitud m~
dia de emisin de un nio en morfemas, en lugar de en palabras, y pretende defimr
las fases del desarrollo lingstico infantil.
Tras haber comenzado a aprender los plurales y los pasados regulares como
horses [caballos] y sko.ted [patin], los nios crean por s mismos al~as formas re-
gularizadas, como mouses (por mice [ratones]) o eated (por ate [comi]). A este fe-
nmeno se le denomina sobregeneralizacin, y es una excelente prueba de que los
nios estn aprendiendo los sistemas de su lengua: estn generando palabras de
acuerdo con las reglas bsicas de la lengua, no imitando simplemente lo que escu-
chan. Algunas de las contribuciones a los volmenes de Slobin (1985, 1988) en los
que se recoge el desarrollo lingstico en mltiples lenguas, e~cuen~an s?bregene-
ralizacin de las reglas gramaticales en todas las lenguas estudiadas, 1~clwdos el h~
breo, alemn, francs, hngaro, japons, samoano, polaco, turco, kaluh y el lenguaJe
estadounidense de signos.
Aprendiendo a construir oraciones en ingls
Verdaderamente la adquisicin de marcas morfolgicas como la flexin.verbal,
los artculos, plurales, etc., es necesaria para 1~ creacin de. or~ciones b1en ~or
madas en ingls (y en otras lenguas). Ahora b1en, como se md.Ic en el Capitu-
lo 1, el ingls posee muchos tipos de oraciones: aquellas que n~egan, preguntan,
o adoptan el modo imperativo. Otras clases importan~ de o~c10nes simples son
las pasivas (The baby was frightened by the loud nozse [El. runo fue asustado por
un fuerte ruido]), donde sujeto y objeto se invie~en, o dab~as .<,The man show.ed
the student the room [El hombre ense al estudiante la habtaciOn]), donde se m-
vierten los objetos directo e indirecto. Por ltimo, el i.ngls se cara~te?za por las
diferentes oraciones compuestas, donde las conjunciOnes unen mult!ples frases
(loe and Sue hike; [Joe y Sue hacen autoestop]; Mary saw Tom and loe [Mary
La adquisicin de/lenguaje 395
vio a Tom y a Joe]; 1 will be late because 1 overslept [Llegar tarde porque me he
dormido]), y por las oraciones complejas, en las que las clusulas se insertan
dentro de los sintagmas ('The man who lives down the street is a doctor [el hom-
bre que vive calle abajo es un mdico]; llcnow the woman whom you saw [co-
nozco a la mujer que t viste]; That John passed any courses surprised me [Que
John aprobara algn curso me sorprendi]). En las prximas secciones repasare-
mos brevemente la adquisicin de estas construcciones tan numerosas. La in-
vestigacin relativa a las etapas que conducen al dominio en la produccin y
comprensin de estas estructuras indica con frecuencia intrincadas interacciones
entre la complejidad sintctica y semntica de dichas estructuras, su frecuencia
relativa (o su ausencia) en el ingls conversacional y el uso infantil de estrategias
no lingsticas en la interpretacin de construcciones difciles. Revisiones ms
detalladas se encuentran en Tager-Flusberg (1996) y DeVilliers y DeVilliers
(1985).
Aprendiendo a decir que no. El desarrollo de las formas oracionales nega-
tivas en ingls fue seguido por vez primera por Bellugi (1967), utilizando datos de
Adam, Eve y Sarah. La mayora de los estudios posteriores han coincidido, en ge-
neral con los hallazgos de esta investigadora que apuntaban a tres fases principales
en la formacin del negativo. Estas fases no son discretas ni discontinuas, y los ni-
os no se ven catapultados repentinamente de una a otra, sino que realizan un pro-
greso estable caracterizado por el uso frecuente de una estrategia concreta mientras
intentan dominar la estructura adulta final. En la primera fase de la formacin de la
negacin, las marcas negativas como no y not simplemente preceden a la enuncia-
cin, por ejemplo, No cars there [No coches all] y Not Fraser read it [No Fra-
ser ha ledo eso]. En la siguiente fase, a medida que la LME se aproxima a las
3,0 palabras, la negacin sigue al verbo principal, y los auxiliares can 't y do~ 't ha-
cen su aparicin en las oraciones, aunque se presentan en principio como elementos
an sin analizar (dado que can y do todava no estn presentes en ninguna emisin).
Por tanto, el nio puede producir: That not mine [Eso no mo], 1 no eat it [no
como eso] o 1 can't see [no veo]. A medida que los nios entran en fases ms
avanzadas del desarrollo lingstico (donde la LME ronda las 3,5-4,0 palabras o
ms), adquieren la habilidad de situar las marcas de negacin en los auxiliares
verbales, creando formas como isn 't.
Aprendiendo a formular preguntas. Aunque es posible utilizar sim-
plemente una frase afmnativa y modificar la curva de entonacin al realizar una
pregunta (por ejemplo, He' s coming? [Va a venir?]), la formacin corrien-
te de las interrogativas inglesas requiere la reordenacin del sujeto y del auxi-
liar de la forma afirmativa correspondiente. En general, las preguntas cerradas
(Yes/No questions) bien formadas (como ls Daddy going? [Se va pap?])
preceden a las Wh-questions 4 (como Where is Daddy going? [Adnde va
4
Las Wh-questions coiTCSponden a las oraciones interrogativas encabezadas por partculas interro-
gativas como why (quin), what (qu), who (quin), etc. (N. de la T.)
396 Psico/inglstica La adquisicin de/lenguaje 397

Reglas para el clculo de la longitud media de la emisin. (De A Longitud media de emisin y edad Secuencia media de adquisicin de 14 mor-
first language [p. 54] de R. Brown: 1973. Cambridge, MA: Harvard cronolgica de tres nios. (De A First femas gramaticales en 3 nios estudiados
Language, R. Brown, 1973, Cambrid- por Brown.
University Press. Reproduccin autorizada.) ge, MA: Harvard University Press.)
1. Comience por la segunda pgina de la transcripcin, a no ser que dicha 1. PRESENTE CONTINUO
pgina contenga algn tipo de narracin. En este ltimo caso, comience .
-.;
E
1
1
2/3. PREPOSICIONES (n/on)
por el primer perodo libre de narracin. Cuente las primeras 100 ~ 4,00 ~ (' ) 4. PLURAL
emisiones que satisfagan las reglas presentadas a continuacin. o 5. PASADOIRREGULAR
E 1
2. Slo se utilizan las emisiones cuya transcripcin est completa; ninguna e: 1 6. POSESIVO
que contenga espacios en blanco. Pueden utilizarse los fragmentos de .! 3,50 1
z 1 7. CPULA, SIN CONTRACCIN
emisiones anotados entre parntesis que indican una transcripcin dudosa. -o lEve B. ARTICULOS
j ,, 1
3. Incluya todas las repeticiones exactas de emisiones (sealadas con el sig- Ada m 9. PASADO REGULAR
no ms en los registros). El tartamudeo se marcar como esfuerzos repe- w
~ 3,00 / IJ .-
sarah 10. TERCERA PERSONA DEL PRESENTE,
w 1
tidos por emitir una palabra concreta; cuente la palabra una vez en la for- o REGULAR
ma ms completa de las emitidas. En los pocos casos en que una palabra o
<(
1
1 . 11. TERCERA PERSONA DEL PRESENTE,
se repite por razones de nfasis o similares (no, no, no), cuente cada ocu- w 2,50 ~ 1 :
IRREGULAR
4.
rrencia.
No tenga en cuenta elementos de relleno como mm u oh, pero cuente los
no, yeah, hi.
:E
o
::;J
1-
az 2,00 1
f
f
f
......
!V 12.
13.
AUXILIAR, SIN CONTRACCIN
CPULA, CON CONTRACCIN
~ 14. AUXILIAR, CON CONTRACCIN
5. Todas las palabras compuestas (dos o ms morfemas libres), nombres o_, l.l__l_l l l l l l
propios y reduplicaciones ritualizadas equivalen en el cmputo a palabras 16 20 24 28 32 36 40 44
simples. Ejemplos: birthday [cumpleaos), rackety-boom [escndalo),
choo-choo (onomatopeya), quack-quack (onomatopeya), night-night EDAD (en mesesl
[buenas noches), pocketbook [libro de bolsillo), see saw [veo veo l. Esto se
justifica debido a que no existe evidencia de que los morfemas
constituyentes funcionen como tales para los nios.
6. Cuente como un solo morfema todos los pasados irregulares del verbo
(got[cogi), dd[hizo), went[fue), saw[violl. Esto se justifica debido a
que no existe evidencia de que el nio los relacione con las formas de
presente.
7. Cuente como un morfema todos los diminutivos (doggie [perrito) mommy
[mamill, ya que los nios en principio no parecen utilizar el sufijo de forma
productiva. El nio utiliza los diminutivos como formas estndar.
8. Cuente como morfemas independientes todos los auxiliares lis, have,
wi/1, can, must, wouldl . Tambin los concatenados: gonna, wanna, hafta.
Estos ltimos cuentan cada uno como morfema independiente, no as
going too want to, dado que para los nios funcionan como tales. Cuente
como morfemas independientes todas las flexiones, por ejemplo, el
posesivo ('si, el plural (s), el singular de la tercera persona (si, los
pasados regulares (di y el continuo [lg).
9. El cmputo medio sigue las reglas descritas arriba, pero se calcula para la
transcripcin total y no solamente para las 10(} emisiones.

pap?]) que requieren conocer la partcula interrogativa wh-relevante, as como la causa de que tanto la produccin como la adecuada comprensin de estas pa-
la inversin del sujeto y del verbo auxiliar. Algunos estudios sugieren que la re- labras surjan en una etapa ms tarda que otras palabras como what, where y
lativa dificultad semntica de palabras como why, how y when [por qu, cmo, who [qu, dnde y quin] (vase DeVilliers y DeVilliers, 1985, para un resu-
cundo] , que requieren la comprensin de conceptos causales y temporales, es men sobre este tema).
398 Psico/inglstica
El papel de las estrategias de ordenacin de palabras
en la formacin y comprensin de oraciones
Hemos comentado que la lengua inglesa utiliza en sus oraciones principalmente el
orden de palabras sujeto-verbo-objeto. Los nios expuestos a esta lengua perciben
rpidamente este patrn, como ilustra de forma impresionante el estudio con bebs
de Golinkoff et al. (1987). La suposicin de que las oraciones bien formadas van a
emplear un orden S-V-0 tiene consecuencias en la adquisicin de algunos tipos de
oraciones que no emplean ese orden S-V-0, como las pasivas, dativas y ciertos ti-
pos de oraciones complejas.
Muchos estudios sugieren que los nios menores de cinco aos utilizarn bien
una estrategia de orden S-V-0 o de probabilidad de ocurrencia del suceso
para comprender las pasivas y las dativas, que no slo infringen el orden S-V-0,
sino que raramente aparecen en los modelos paternos de habla empleados con los
nios. De este modo, si el nio puede utilizar los conocimientos procedentes de
acontecimientos del mundo real para interpretar correctamente The rrwuse was
chased by the cat [el ratn era perseguido por el gato] o Mary baked John a cake
[Mary coci a John un pastel] (ya que Mary no puede cocer a John) lo har, quizs
incluso desde una edad muy temprana (Bridges, 1980). Sin embargo, cuando el sig-
nificado no puede derivarse sin acudir a un anlisis en regla de la sintaxis (como en
el caso The boy was hit y the girl [el chico fue golpeado por la chica] o The rrwther
showed the girl the baby [la madre ense a la nia el beb]), es probable que los
nios interpreten las oraciones como construcciones S-V-0 (Be ver, 1970; Osgood
y Zehler, 1981). Imitarn, por tanto, o sealarn un dibujo de un nio golpeando a
una nia y de una mujer enseando una nia a un beb. Problemas similares pueden
surgir cuando se altera la estructura S-V-0 de una oracin, debido a una clusula in-
crustada como en: The man who lives next to my sister is a doctor>> [El hombre
que vive aliado de mi hermana es mdtco]. Los nios asumen que el objeto de la
clusula incrustada (sister) funciona como sujeto del sintagma (is a doctor). Adop-
tan lo que algunos han denominado principio de adjuncin mnima. Consideran
que el sujeto de cualquier verbo es el nombre que le precede de forma immediata
(C. Chomsky, 1968).
Combinacin de oraciones
En los primeros esfuerzos de los nios por crear oraciones compuestas resultar pro-
bable la utilizacin de la conjuncin y para vincular objetos como en: Me gustan
las galletas y los pasteles (que se basa presumiblemente en la nocin subyacente
de: Me gustan las galletas y me gustan los pasteles) Los elementos que vinculan
sujetos, como: Jarnie y Sabrina quieren venir, aparecen ms tarde; las primeras
producciones se parecern ms a la siguiente: Adam quiere venir y John quiere ve-
nir tambin. Hay ms lenguas del mundo que permiten el primer tipo de estructu-
ra copulativa, de la que se piensa que induce la elisin antergrada de la secuencia
sujeto-verbo redundante Me gusta, que lenguas del segundo tipo, que requieren la
elisin retrgrada del primer sintagma verbal y el ajuste del verbo.
La adquisicn del lenguaje 399
El uso ~e otras conjunci?nes, como porque, pero, si, antes/despus, etc. impli-
ca la ~~stdad de que los ~os entiendan su significado concreto. Los nios pue-
~en unhzarlas en marcos smtcticos adecuados sin llegar a captar su papel semn-
n~o, com~ en Me ca porque me hice dao en la rodilla (Bloom, Lahey, Hood,
Ltfter y Ftess, 1980; Menyuk, 1969). En muchos casos, parece aplicarse una es-
trategia de orden de mencin, tanto en la produccin como en la comprensin de
estas secuencias donde el acontecimiento de la primera clusula sencillamente se su-
pone que tiene lugar antes que el del segundo.
Los nios pequeos raramente producen clusulas incrustadas en el habla con-
ve~c~onal que emplean (Wells, 1985). La mayor parte de la investigacin en la ad-
qutstctn de estas estructuras se ha centrado en el grado en que los nios se mues-
tran capaces de comprenderlas.
. Como sealaro~_Hambur.ger y Cr.ain (1982), estas oraciones plantean grandes
dtficultades a los nmos, debtdas postblemente a varias razones. Los estudios no
~oinciden ni e~ la dificul~d relativa de estas construcciones ni en las edades a par-
~r de ~as que nenden a s~r mterpre~ correctamente por la mayora de los sujetos
mfannles. Se puede dectr con segundad que los nios menores de seis aos en-
cuentran muy difcil interpretar estas estructuras de forma adecuada.
Esta acelerada revisin de los logros bsicos de los nios que adquieren su len-
gua materna no puede entrar ms a fondo en la complejidad de esta tarea, as como
e? la e.n~?De cantidad de in~o~acin sobre este tema que se ha puesto a nuestra
dtspostcton durante las dos ulnmas dcadas. Los lectores interesados en un pano-
rama ms completo del progreso infantil hacia la competencia lingstica pueden
consultar las siguientes referencias: Berko Gleason (1997), DeVilliers y DeVi-
lliers (1985), u Owens (1996), entre otras fuentes ..
Algunas adquisiciones tardas
Cie~s habilidades sintcticas se desarrollan durante una etapa posterior de la in-
fancta. Como ya ~': ha men~ionado ms arriba, la ambigedad puede plantear pro-
blemas para los mnos. Particularmente, la ambigedad basada en la sintaxis antes
que en el significado de las palabras, como en el chiste: Puedes saltar ms alto
que tu casa?. (La respuesta es: S, porque tu casa no puede saltar).
Una habilidad importante que se desarrolla durante los ltimos aos de la edu-
cacin primaria es la capacidad de parfrasis, que permite a los nios hacer traba-
jos ~in copiarlos del libro. Los nios han de poseer un lxico y una capacidad sin-
tctica bastante desarrollados para reformular oraciones de diferentes maneras.
La comprensin de los modismos y del lenguaje figurado es una de las ltimas
adquisiciones para la mayora de los nios. Un modismo es una frase cuyo signifi-
~ado no se denva de la suma de sus partes: una persona que estira la pata en rea-
hdad no ha~e ~o que la frase d~ce. La s~uencia de palabras posee ahora el signifi-
c~do de un umco ele~ento lxtco: rrwnr. En general, los nios interpretan los mo-
dismos de una forma literal hasta alrededor de los siete aos (Clark, 1995). Esta ten-
d.en~ia tambin se ~anifiesta en el lenguaje figurado, donde las palabras tienen un
stgmficado metafnco, como: Tener un corazn de oro. Durante los aos esco-
400 Psicotingstica
lares se contina aprendiendo a no asignar interpretacion~s literales a modismos y
expresiones figuradas.
Conciencia metalingstica
Como ya se trat en el Captulo 1, la conciencia me~gstica consiste en la ca-
pacidad de reflexionar sobre la naturaleza dell~nguaJe y de su uso ..~ste talento se
desarrolla a lo largo de nuestras vidas. En un pnmer momento, los nmos no pueden
apreciar la naturaleza arbitraria del lenguaje ni la ausencia de relacin entre el
nombre de un objeto y su apariencia o funcin. Como han sealado Pan y Gleason
(1996), los nios pequeos consideran que el nombre de un objeto constituye en
realidad uno de sus atributos, como si ... si decidieras llamar vaca a un caballo, em-
pezara a mugir. .
En un momento temprano del desarrollo, los nios tambin encuentran dificul-
tades en comprender que las palabras se pueden descomponer en sonidos. (Fox y
Routh, 1975), una habilidad importante a la hora de aprender a leer en los ststemas
alfabticos de escritura. Sin embargo, otro desarrollo metalingstico posterior es la
capacidad para definir los significados de las palabras, en contraste con la capacidad
de utilizarlas correctamente para comunicarse (Snow, 1990).
APRENDIENDO A COMUNICARSE: PRIMEROS USOS SOCIALES
DEL LENGUAJE
Cuando los nios han adquirido principios lingsticos como la toma de tumo en la
conversacin y numerosas relaciones semnticas, gran parte de su habla inicial
tiene como objetivo mantener un contacto con las personas que les cuidan y para
conseguir que otros hagan cosas para ellos. Estas tempranas intenciones sociales
han sido descritas por los investigadores que estudian los aspectos pragmticos del
lenguaje (Bates, 1976; Halliday, 1975), e incluyen el atraer la atencin hacia uno
mismo (Hola constituye un buen ejemplo en la fase de una palabra), mostrar obje-
tos (mira, pelota), ofrecimiento (como cuando el nio dice Toma! al ofrecer un ju-
guete a un adulto); y solicitar objetos o actividades (por ejemplo, Ms!). La ex-
presin puramente social Adis suele ser de hecho, el primer acto comunicativo
convencional en el que el nio toma parte en nuestra sociedad.
Muchos investigadores han sugerido que algunos nios son ms sociales en el
uso del lenguaje que otros, pero aun as estas diferencias estilsticas observadas re-
sultan difciles de interpretar. Por ejemplo, Nelson (1973) encontr que algunos ni-
os son referenciales, mientras que otros son expresivos. Se pensaba que los nios
expresivos posean una orientacin ms social, mientras que los nios referenciales
mostraban ms inters por etiquetar el mundo. Quizs el nio que pasa el tiempo
etiquetando su entorno se encuentra motivado realmente por razones principal-
mente sociales (y no taxonmicas); o quizs es que es justamente este comporta-
miento el que atrae y mantiene la atencin de su familia, de clase media y orienta-
da al xito.
La adquisicin de/lenguaje 401
La investigacin sobre las posibles contribuciones de las caractersticas sociales
tempranas de los nios sugiere que la adquisicin de formas gramaticales puede no
estar determinada de manera exclusiva por la complejidad sintctica, semntica o
cognitiva de dichas formas (Brown, 1973; Slobin, 1985). Las propensiones moti-
vacionales sociales de nios y los adultos con los que interactan pueden tambin
ejercer influencia sobre qu formas lingsticas determinadas se adquieren y en qu
momento. Los estudios translingsticos proporcionan muchos ejemplos que apoyan
esta afmnacin. En la lengua samoana, los sujetos transitivos poseen una marca es-
pecial que los distingue de los intransitivos. Ochs (1982) observa que los nios sa-
moanos adquieren estas marcas tardamente por razones en apariencia ms sociales
que lingsticas. Por ejemplo, en samoano esta forma resulta ms caracterstica del
habla masculina que de la femenina. <<Los nios samoanos no adquieren esta marca
de forma temprana debido en gran parte a que no estn expuestos a ella en su en-
tomo social-el hogar- donde las mujeres y otros miembros de la familia son los
principales agentes socializadores (p. 77). Ochs seala que esto contrasta con la re-
lativamente temprana adquisicin de esta misma forma gramatical en los nios
hablantes de kaluli en Nueva Guinea. Clancy (1985) tambin describe la impor-
tancia de los factores sociolingsticos en la adquisicin del japons y de cmo los
factores pragmticos estn presentes por doquier en la gramtica de la lengua me-
diante el orden de las palabras, las elipsis y las partculas de fmal de oracin, as
como un elaborado sistema de status y roles socialmente definidos, expresados en la
morfologa verbal, en los pronombres y en las partculas de final de oracin
(p. 377). Las formas gramaticales que expresan deferencia, cortesa y otros cnones
sociales pueden aprenderse con prontitud, no porque sean sintctica o cognitiva-
mente menos complejas, sino porque consituyen una necesidad social.
La adquisicin infantil de diversas formas de cortesa se produce conjunta-
mente con la enseanza explcita de los adultos (Snow, Gleason y Greif, 1990). Pa-
rece obvio que los nios adquieran las formas de cortesa, en parte como resultado
de su creciente capacidad cognitiva y, en parte, porque se les motiva (a algn nivel)
para ser corteses y, pr consiguiente, para ser personas socialmente aceptables. Ade-
ms, la enseanza activa y explcita de los adultos para garantizar que se produzca
la socializacin pragmtica parece ser generalizada. En un estudio sobre ocho fa-
milias durante la hora de la cena (Berko Gleason, Perlmann y Grief, 1984), incluso
cuando sta slo duraba unos 13 o 14 minutos, los adultos de cada familia estruc-
turaban episodios que contenan enseanzas explcitas concernientes al comporta-
miento que deban mostrar los nios. En todas las familias se empleaban al menos
algunas rutinas de cortesa como Gracias y Puedo levantarme de la mesa?, y
seis de las ocho familias utilizaban tcnicas incitatorias con sus nios como: Cul
es la palabra mgica? o Qu se dice? Cuando las preguntas y las incitaciones no
conseguan elicitar la forma adecuada, los padres con frecuencia construan el mo-
delo para su hijo. El siguiente ejemplo, obtenido de una familia con una hija de cua-
tro aos, contiene algunos de estos elementos:
Nia: Mami, quiero ms leche.
Madre: Cmo se pide?
Nia: Por favor.
402 Psico/ingstica
Madre: Por favor qu.
Nia: Por favor, leche.
Madre: No.
Nia: Por favor, dame leche.
Madre: No.
Nia: Por favor ...
Madre: Me puedes dar ms leche, por favor?
Nia: Me puedes dar ms leche, por favor?
(Gleason et aL, 1984, pp. 500-501.)
Aprendiendo a tomar perspectiva: la desaparicin
del egocentrismo
Los nios pequeos evidencian algunas veces incapacidad para adoptar la pers-
pectiva de sus interlocutores, una nocin que se denomina egocentrismo (Piaget,
1926). Aunque incluso los nios ms pequeos parecen comprender las formas em-
pleadas, en general, para dirigirse a determinados tipos de oyentes (por ejemplo, a
otros nios), el contenido de sus interacciones indica en ocasiones que no captan to-
talmente la perspectiva del interlocutor. Por ejemplo, cuando hablan con personas
que no pueden ver lo que ellos estn viendo -por telfono, por ejemplo- pueden
mencionar claves visuales (Mira lo que tengo en la mano) (Glucksberg, Krauss y
Higgins, 1975; Lloyd, 1991). Warren y McCloskey (1996) tratan algunos otros de-
sarrollos pragmticos de posterior aparicin en el transcurso de la infancia.
TEORAS SOBRE LA ADQUISICIN INFANTIL DEL LENGUAJE
Qu deben explicar las teoras del desarrollo lingstico?
Al revisar las teoras sobre la adquisicin del lenguaje que se presentan ms abajo,
recuerde que todas ellas deben explicar ciertos hechos relativos al desarrollo lin-
gstico infantil. En primer lugar, los nios aprenden rpidamente su lengua. En tan
solo unos aos, pasan de la ausencia prcticamente total de comprensin y produc-
cin lingsticas a alcanzar casi la capacidad adulta. En segundo lugar, en todas las
lenguas existen regularidades sistemticas en lo que respecta a lo que aprenden los
nios tanto al principio como despus, as como algunas diferencias que requieren
explicacin. Las teoras deben tambin dar cuenta de la naturaleza de los errores in-
fantiles y de sus xitos en el uso inicial de la lengua. Las teoras deben, adems, ex-
plicar la razn de que tengan lugar secuencias predecibles en la adquisicin del len-
guaje del nio: por qu algunos procesos de aprendizaje ocurren antes y otros
despus. Por ltimo, las teoras han de explicar cmo aprenden los nios la lengua,
teniendo en cuenta la estimulacin lingstica que reciben de los adultos de su en-
tomo.
La adquisicin de/lenguaje 403
Rasgos generales de las teoras
La psicolingstica evolutiva est llena de animadas controversias tericas sobre la
forma ptima de explicacin para el desarrollo del lenguaje. En un extremo se si-
tan los eruditos que afirman que el lenguaje es una conducta aprendida que los pa-
dres ensean a sus hijos. Al otro extremo del espectro terico, investigadores igual-
mente consagrados declaran que los principios que subyacen al lenguaje son
innatos, o estn presentes en el momento del nacimiento como parte de la herencia
biolgica del nio.
Hoy da mucha gente, sin haber estudiado psicolingstica, posee tambin una
teora popular sobre el desarrollo del lenguaje: opinan que los nios lo adquieren
imitando a los adultos que les rodean. Los nios imitan realmente muchos com-
portamientos adultos, de forma natural y experimental. En un famoso estudio,
Bandura, Ross y Ross (1963) mostraron a UQ grupo de preescolares una persona
atractiva que pegaba y golpeaba a una mueca. Cuando ms tarde se dej a los ni-
os solos con la mueca, tambin la golpearon, utilizando en ocasiones mientras lo
hacan, las palabras del modelo adulto. A pesar de que la imitacin, o ms exten-
samente, la teora del aprendizaje social parece bastante plausible y da cuenta se-
guramente de algunos aspectos del desarrollo del lenguaje, ciertos problemas que
plantea la suposicin de que la imitacin constituye una explicacin suficiente salen
a la luz cuando tratamos de imitar una lengua que desconocemos, por ejemplo un
programa de radio en griego en cualquier maana de domingo o una simple con-
versacin entre dos camareros en un restaurante chino. Bajo estas circunstancias, la
imitacin se muestra como una manera complicada y difcil de aprender una lengua.
Por tanto, nos centraremos en teoras ms robustas para explicar los notables logros
lingsticos de los nios.
Principales dimensiones de las teoras del desarrollo
lingstico
Las teoras del desarrollo del lenguaje difieren en la importancia que conceden a las
distintas dimensiones que caracterizan al lenguaje. Cada una de las siguientes pre-
guntas intenta determinar cul de los polos del continuo posee mayor importancia.
Naturaleza o aprendizaje? Quizs sea sta la cuestin principal que divide
a los psicolingistas. En qu medida constituye el lenguaje un hardware dentro del
cerebro humano (naturaleza), y en qu medida se aprende a travs de la interaccin
con el entorno (aprendizaje)? Ensean los padres el lenguaje a sus hijos, o se
despliega ste simplemente siguiendo un programa gentico?
Continuidad o discontinuidad? Se desarrolla el lenguaje de forma fluida
y suave con transiciones apenas perceptibles, o bien se efecta mediante el paso por
fases claramente diferenciadas unas de otras? Por ejemplo, se transforma el bal-
buceo del beb en palabras de un modo gradual, o cesa en un estadio concreto y es
seguido por una fase en la que comienza el habla?
404 Psico/ngfstica
Competencia universal o variacin individual? Es la competencia lin-
gstica bsicamente invariante? Es decir, podemos suponer que todos los ha-
blantes sin discapacidades de una lengua comparten el mismo conocimiento lin-
gstico? O varan en gran medida los conocimientos individuales? Adquieren naba de esta forma a sus propios recursos. (Se trata de un experimento carente de
todos los nios el lenguaje de igual modo? Por ejemplo, si recopilamos las primeras
palabras y luego las primeras frases de 50 o 100 nios que estn aprendiendo ingls,
sern bsicamente iguales?
Estructura o funcin? Al estudiar el desarrollo del lenguaje, deberamos
centrarnos en la estructura, la gramtica de la lengua que aprende el nio, o debe-
ramos prestar mayor atencin a la funcin, las diferentes maneras en que el nio
hace uso del lenguaje en diversas situaciones? Por ejemplo, si un nio de cuatro
aos de lengua materna inglesa dice: lt's hot in here, isn't it? [Hace calor aqu
dentro, no?], resulta de mayor inters el que sea capaz de producir la sintctica-
mente complicada tag question o deberan estudiar los investigadores las situacio-
nes interpersonales donde el nio aprende a mitigar o suavizar sus afirmaciones con
tag questions? En el Captulo 1 se incluye una descripcin de las reglas gramatica-
les que subyacen a la formacin de las tag questions en ingls. Obsrvese que en
este idioma se hace difcil para los nios el aprendizaje de estas tags, mientras que
en lenguas como el francs o el alemn stas no requieren modulacin gramatical
alguna: basta con aadir <<n'est-ce pas? o nicht wahr? [no? 1verdad?] a la fra- que los principios del lenguaje son innatos y no aprendidos. Cul es la razn de
se adecuada.
Autonoma o dependencia? Es el lenguaje una facultad aislada dentro de
la mente humana? O depende el desarrollo del lenguaje-<> por lo menos una par-
te de ste- de otros tipos de desarrollo? Por ejemplo, existen requisitos cognitivos
previos para el aprendizaje lingstico, o puede el lenguaje ser aprendido por una
persona que nunca podr superar otros hitos cognitivos corrientes de la infancia?
Reglas o asociaciones? lnterioriza el nio que est adquiriendo una lengua
un conjunto de principios cognitivos abstractos, o est aprendiendo la lengua sin re-
currir a reglas, como una mera serie de conexiones o asociaciones construidas a par-
tir de experiencias pasadas? Por ejemplo, cuando un nio de habla inglesa aprende
que el pasado de melt [fundir] es melted [fundido], ha aprendido una regla para
aadir la terminacin o simplemente ha procesado la observacin estadstica de que
las palabras que terminan en /ti tienden a hacerlo en /ed/ cuando transmiten infor-
macin referente al pasado?
stas son algunas de las cuestiones que han llevado a la investigacin, a la teo-
rizacin, y a la encendida controversia en el campo de la psicolingstica evolutiva.
Teora lingstica/innatista
Un primer estudio psicolingstico fue llevado a cabo en Egipto en el siglo v a.C.
(segn Herodoto, el historiador griego contemporneo del dramaturgo Sfocles). Un
rey llamado Psamtico realiz un experimento para averiguar cul era la primera
La adquisicin de/lenguaje 405
lengua de los humanos. Psamtico entreg dos bebs a un pastor, al que se le orde-
n que los tratara bien, pero que los mantuviera aislados y no les hablara jams. El
rey quera saber cules seran las primeras palabras de los nios si se les abando-
tica! Los antiguos egipcios realizaron muchas cosas que los Ministerios de Sanidad
o Asuntos Sociales jams permitian). La teora lingstica de este rey constituy
quizs el primer ejemplo y el ms extremo de innatismo .. l pensaba que, en un
momento dado, los nios empezaran sencillamente a hablar la lengua que les fue-
ra innata (innato significa realmente presente en el nacimiento), y esperaba que esta
lengua fuera el egipcio, ya que servira para sustentar su orgullosa declaracin de
que los egipcios constituan la raza humana original. Segn Herodoto, un da lleg
el pastor para ocuparse de los nios, y habiendo desaparecido ya los indistintos
balbuceos de la infancia, stos le tendieron las manos y dijeron: Bekos, una pa-
labra que l jams haba odo. El pastor fue a ver al rey, quien a su vez encarg que
se investigara por todo el pas y por fin, descubri que bekos era una palabra frigia
que significaba pan. El rey proclam entonces que los egipcios eran con seguridad
la segunda raza ms antigua, dado que obviamente los frigios tenan que haber sido
los primeros.
Ningn investigador, en la actualidad, piensa que poseemos una lengua deter-
minada inscrita en nuestras neuronas, pero los tericos lingsticos/innatistas creen
esta suposicin? Para expresarlo de una forma sencilla se debe a que uno ... todava
desea saber por qu los nios llegan a dominar la gramtica con xito de una forma
mucho ms rpida que los lingistas profesionales (Lightfoot, 1982). En otras pa-
labras, los lingistas pueden estudiar durante aos uria lengua para descubrir sus re-
glas, mientras que los nios intuyen rpidamente las reglas del lenguaje y, en suma-
yor parte, de manera correcta.
Los nios adquieren de forma universal la mayor parte de su capacidad lin-
gstica adulta entre el primer y el sexto ao de vida, aproximadamente. Y pue-
den adquirirla, segn algunos estudiosos, sin acceder siquiera ni a los modelos ni
a las respuestas que suscitan las primeras y deficientes tentativas de produccin
lingstica y que permitian una adquisicin ms rpida de un sistema conductual
tan complejo. En un experimento moderno paralelo al de Psamtico, estos estu-
diosos apuntan hacia la investigacin con nios sordos que no hayan entrado en
contacto con ningn lenguaje. Goldin-Meadow y sus colaboradores estudiaron a
un grupo de nios sordos (Butcher, Mylander y Goldin-Meadow, en prensa;
Goldin-Meadow y Mylander, 1990). Los padres de los nios no queran que
aprendiesen el lenguaje de signos, y los nios todava no haban participado en
ningn programa donde se les enseara la lectura de los labios y habilidades ora-
les. Goldin-Meadow encontr que los nios sordos, incluso en ausencia de ex-
posicin a cualquier tipo de lenguaje, desarrollaban sus propios sistemas de co-
municacin manual por signos que incorporaban muchos de los rasgos formales
del lenguaje.
Otros datos sobre nios que realmente crean un lenguaje se ofrece en Bickerton
(1984), quien estudi las caractersticas del pidgin hawaiano. Una lengua pidgin se
desarrolla de forma tpica en una situacin donde hablantes de muchos idiomas di-
406 Psico/ingstica
ferentes necesitan encontrar un medio comn para comunicarse; el pidgin como tal
puede estar muy simplificado y carecer de los rasgos que se encuentran en las len-
guas completas (Mhlhausler, 1986; Romaine, 1988). Bickerton descubri que los
nios hawaianos que nicamente escuchaban pidgin fueron transformndolo pau-
latinamente en crioUo, que es una lengua autntica. y generaban realmente formas
gramaticales que eran ms complejas que las formas presentes en el habla de los pa-
dres. El trabajo de Goldin-Meadow y Bickerton es polmico, debido a que por
ejemplo, Goldin-Meadow estudi slo a un pequeo grupo de nios y Bickerton in-
frri el curso de la evolucin del criollo basndose en datos histricos. Ambos, sin
embargo, aportan un apoyo provocativo a la nocin de que algunas categoras lin-
gsticas pueden formar parte de la manera en que los seres humanos desean ine-
vitablemente organizar sus experiencias.
Es evidente que la mayora de los nios no adquieren una lengua en las cndi-
ciones estudiadas tanto pt>r Goldin-Meadow como por Bickerton. Aun as, a muchos
investigadores les inquieta la cuestin de que los nios no pueden extrapolar todas
las reglas de su lengua y nicamente las de esa lengua concreta, apoyndose de for-
ma exclusiva en los modelos adultos o en la retroalimentacin de los adultos ante
los esfuerzos lingsticos. Lightfoot (1982) indica tres asuntos de importancia que
subyacen a la suposicin de que el aprendizaje de una lengua depende de forma cr-
tica de capacidades y procesos biolgicamente determinados. Todos ellos contri-
buyen al problema de la pobreza de los estmulos.
En primer lugar, algunos observadores sealan que no todo el lenguaje diri-
gido a los nios o escuchado indirectamente por ellos est compuesto por ex-
presiones completas y bien formadas. Dado el hecho de que el nio no puede dis-
tinguir al principio entre ejemplos buenos y deficientes en el uso del lenguaje,
qu procedimiento siguen? Lightfoot propone la analoga de quien intenta
aprender a jugar al ajedrez observando muchas partidas, algunas de las cuales in-
troducen unas cuantas jugadas no permitidas, sin que se indiquen o penalicen. En
segundo lugar, los nios llegan a comprender y utilizar oraciones que presumi-
blemente nunca se emiten en el entorno donde se produce su aprendizaje lin-
gstico, como las clusulas mltiples que se encadenan de manera infinita, por
ejemplo: el caballo que la vaca coce fue perseguido por el toro que el granje-
ro compr, etc ..Y lo que es quizs ms importante, dado que los nios dominan
finalmente estructuras lingsticas que probablemente nunca antes han escu-
chado, por qu no intentan formar, al menos en el nivel sintctico, algunas es-
tructuras agramaticales? Algunas personas han denominado a esto ltimo, pro-
blema de la evidencia negativa: supuestamente a usted nadie le ha dicho nunca:
Por cierto, no trate de hacer las siguientes cosas en espaol, no son gramatica-
les. Pinker (1991) trata con detalle estas limitaciones en las pistas proporcio-
nadas por el entorno del nio.
Incluso cuando los adultos del entorno del nio tratan de ensearle la lengua de
forma activa, los lingistas han observado que los nios no logran utilizar esta in-
formacin a menos que se encuentren en una fase concreta de su desarrollo lin-
gstico que les permita beneficiarse de dicha retroalimentacin. El ejemplo de Mc-
Neill se ha convertido, con gran probabilidad, en el ms citado de cuantos recogen
este fenmeno:
La adquisicin de/lenguaje 407
Nio: Nobody doesn't like me. [Nadie no me quiere]
Madre: No, say: Nobody likes me. [No, se dice nadie me quiere].
Nio: Nobody doesn't like me (ocho repeticiones de este mismo dilogo). [Na-
die no me quiere]
Madre: No, listen carefully: say Nobody Iikes me [No, escchame bien: di:
Nadie me quiere.]
Nio: Oh, nobody don't likes me [Ah, nadie no me quieren]
(McNeill, 1966, p. 69) 5
Los tericos de la lingstica se basan ampliamente en las teoras de la mente,
y en especiales y abstractos mecanismos mentales, como el dispositivo de ad-
quisicin del lenguaje postulado (DAL) (Chomsky, 1965, 1972, 1982) para con-
ciliar la rpida y exitosa adquisicin del lenguaje con estas deficiencias en los da-
tos a los que est expuesto el nio. El dispositivo de adquisicin del lenguaje,
segn Chomsky, permite que los nios atiendan a la lengua que emplean los
adultos de su entorno, hagan hiptesis sobre su funcionamiento y deriven la gra-
mtica adecuada. El propio Chomsky evita el trmino innato cuando expone la
teora de la adquisicin del lenguaje. Como l seala, todas las teoras sobre el
aprendizaje suponen algn tipo de capacidades innatas que probablemente sean
exclusivas de la experiencia humana. Un caballo no puede ser entrenado para usar
una lengua ni para calcular las probabilidades de acierto en una apuesta. As, un
lingista no encuentra que sea controvertido suponer que la mente humana posee
inherentemente ciertas propiedades, tendencias y suposiciones iniciales. La tarea
consiste en especificarlas. La teora innatista afirma que muchos aspectos del
desarrollo lingstico se hallan preprogramados en el individuo y que un nio no
tiene necesidad de una enseanza explcita o de la experiencia para adquirir un
lenguaje. El lenguaje que escuchan los nios les proporciona los datos para sus hi-
ptesis gramaticales, pero el DAL no precisa de un input especifico para llevar a
cabo su misin; cualquier muestra razonable de lenguaje servir, segn esta teora.
Por tanto, los innatistas contemplan el lenguaje como un bioprograma con so-
porte fsico (hardware), que comienza a desarrollarse en el momento en que el
nio est expuesto a un lenguaje.
Los principios subyacentes a todos los posibles lenguajes humanos se conside-
ran innatos y constituyen el concepto conocido como Gramtica Universal (GU).
Chomsky (1975) define la Gramtica Universal, que ya fue tratada en el Captulo 1,
como el sistema de principios, condiciones y reglas que constituyen elementos o
propiedades de todos los lenguajes humanos, no por accidente, sino por necesidad
5
El dilogo ilustra las dificultades que encuentra el nio para construir correctamente la oracin ne-
gativa. El error reside en el uso agramatical dentro del ingls estndar de la doble negacin (Nobody do-
esn't), error que no tiene equivalente en espaol (N. de la T.)
408 Psicolingfstica La adquisicin de/lenguaje 409

(biolgica) ... (p. 29). Dado que la GU especifica cules son las posibilidades
lingsticas bsicas de las que toda lengua deriva y dado que el lenguaje refleja pro-
piedades de la mente humana, podemos postular hip6tesis sobre determinados es-
tados iniciales y vas encaminadas a la competencia lingstica.
Los lingistas sealan que los nios aprenden a hablar en cualquier lugar ~e
hecho, es prcticamente imposible suprimir el desarrollo del lenguaje (Lenneberg,
1967). Debido a que los nios son criados en un mundo donde existen miles de len-
guas y donde prevalecen las diferentes prcticas de cuidado de los nios, y debido
a que los nios nacen con evidentes diferencias individuales de inteligencia, tem-
peramento, motivacin, personalidad, etc., los patrones Wl.iversales de desarrollo lin- Esto es un bure.
gstico proporcionan una slida evidencia que apoya el hecho de que los meca-
nismos subyacentes al desarrollo del lenguaje son innatos. Por tanto, la adquisicin
del lenguaje se parece bastante a cuando se aprende a andar: tiene lugar en prcti-
camente todo individuo sano, con o sin entrenamiento explcito.
Desde luego, todos los nios aprenden una lengua determinada y debemos ex-
plicar cmo evolucionan desde el estado inicial (donde se hallan especificadas
ms posibilidades estructurales de las que puede permitir cualquiera de las lenguas
existentes) hasta alcanzar la competencia en el lenguaje empleado en su comunidad.
De acuerdo con el enfoque lingstico, los nios pueden estar dotados de fonna in-
nata de interruptores o parmetros que ajustan una vez escuchado el lenguaje de Ahora hay otro ms.
los adultos de su entorno. Por ejemplo, los nios pueden observar que el ingls es Ya son dos.
Ahora hay dos._ _ _ _ _ __
una lengua de tipo Sujeto-Verbo-Objeto o SVO, o que tiene artculos precediendo a
los nombres, (Hyams, 1986) y ajustar entonces su parmetros en funcin de estas
particularidades. Figura 8.6. Cuando un nio pluraliza una palabra sin sentido, demues-
Desde el punto de vista lingstico, el lenguaje es una facultad autnoma, se- tra el conocimiento de una regla de su lengua.
parada de la inteligencia, que los bebs se ven empujados a adquirir de forma in-
Fuente: Berko, 1958.
nata. Los diversos subsistemas del lenguaje se nteriorizan en fonna de conjuntos de
algoritmos o reglas que permiten al nio generar nuevas expresiones que nunca ha
escuchado antes. Por ejemplo, un nio de tres o cuatro aos puede generar el plural
de una palabra sin sentido, como gutch, que nunca haba escuchado antes, s se le Teora del aprendizaje
ensean dibujos como los de la Figura 8.6.
Si un nio de habla inglesa sabe que el plural de Witch [bruja] es witches Los conductistas o tericos del aprendizaje (Skinner, 1957, 1969; Whitehurst,
[brujas] puede que, simplemente, haya memorizado la forma en plural. S, por 1982 por ejemplo) afinnan que el lenguaje se adquiere segn las leyes generales del
otro lado, nos dice que el plural de gutch es gutches, tenemos la prueba de que co- aprendizaje y es similar a cualquier otra conducta aprendida. Los conductistas
noce, si bien inconscientemente, una de las reglas que el lingista descriptivo in- contemplan el desarrollo del lenguaje hablado como un resultado del refuerzo de los
corporara tambin en su gramtica (Berk.o, 1958, p. 47). adultos y del moldeado gradual de los balbuceos del beb y aplican los principios
La adquisicin del lenguaje implica la interiorizacin de las reglas que subyacen generales del aprendizaje a desarrollos posteriores -por ejemplo, aprender a pro-
a los distintos subsistemas del lenguaje. Podemos conocer un conjunto de reglas (la ducir el pasado de un verbo nuevo se produce como resultado de la generalizacin
fonologa, por ejemplo) sin conocer otro conjunto distinto (el sistema flexivo, por basada en la anterior experiencia con palabras semejantes.
ejemplo). En este sentido el conocimiento lingstico es modular -las unidades son La teora del aprendizaje incluye al menos tres tipos de aprendizaje: condicio-
en gran medida independientes unas de otras. La teora lingstical'mnatista sugiere namiento clsico, condicionamiento operante y aprendizaje social. Puede acu-
la posibilidad de un perodo critico o sensible, durante el cual el dispositivo de ad- diese a cada uno de estos tipos de aprendizaje para explicar alguna parte del desa-
quisicin del lenguaje y el ajuste de parmetros funcionan de manera ptima. rrollo lingstico.
Cuando ha pasado este perodo crtico (normalmente cuando el individuo alcanza la
pubertad) la adquisicin de la lengua materna puede resultar difcil e incluso im- Condicionamiento clsico. Un beb puede aprender el significado de una pa-
posible. labra a travs del condicionamiento clsico. En los famosos estudios sobre condi-
41 O Psicolingfstica
cionamiento realizados por Pavlov en 1927,los perros aprendan (se les condicio-
naba) a reaccionar a una campana como si se tratara de carne en polvo. Inicial-
mente, se presentaba la carne a los perros -el estmulo incondicionado ~ y la
respuesta incondicionada (RI) era la salivacin. El experimentador haca sonar una
campana (el estmulo condicionado) justo antes de dar la carne en polvo a los pe-
rros. Finalmente, bastaba con tocar la campana para provocar la salivacin de stos
(respuesta condicionada). En cierto sentido los perros reaccionaban ante la cam-
pana como si se tratara de la carne (a pesar de que su respuesta no era completa
-no intentaban comerse la campana-). Al principio el estimulo era la carne en
polvo y la salivacin la respuesta. Pero pronto, a travs de su asociacin con lacar-
ne, la campana por s sola bastaba para evocar la respuesta de salivacin.
El aprendizaje del significado de una palabra se supone que es un proceso simi-
lar. Un beb al que se le est alimentando con un bibern, por ejemplo, presenta mu-
chas reacciones ante ste, como la anticipacin del beber (o quizs incluso la sali-
vacin). Si siempre que recibe alimento, su madre levanta el bibern y dice:
Bibern, el nio comienza a asociar la palabra bibern con este objeto. Final-
mente, cuando alguien diga bibern, el nio responder a esta palabra como si en
cierto sentido se tratara del objeto en cuestin -esperando ver el bibern, prepa-
rndose fisiolgicamente para beber, (quizs salivando), etc.- La palabra evoca la
misma respuesta que el bibern, y en este sentido el beb conoce el significado de la
palabra.
Condicionamiento operante. El principio bsico del condicionamiento ope-
rante (tambin denominado aprendizaje instrumental) es que la conducta que es
recompensada -o reforzadn- se ver fortalecida. Este tipo de aprendizaje se
denomina operante porque el sujeto opera sobre el medio para obtener una re-
compensa, o refuerzo. La conducta no reforzada se extinguir. Desde el punto de
vista conduc~sta, los padres y otras personas ensean al nio el lenguaje por medio
del condicionamiento operante recompensando sus primeras tentativas lingsticas.
Al principio los padres estn contentos y reaccionan con sonrisas y atencin refor-
zantes si el nio emite cualquier ruido parecido al habla, pero con el tiempo se vuel-
ven ms exigentes y slo recompensan las aproximaciones ms logradas a la lengua
diana. Este refuerzo selectivo va moldeando gradualmente la conducta lingstica
del nio. Por ejemplo, un beb que quiere agua podra decir algo parecido a
Auuha y obtener un resultado de sus encantados padres. A los tres aos, si el nio
dice Auuha>>, el padre responder, posiblemente:"Qu has dicho? Qu quieres?
y no reaccionat favorablemente hasta que el nio diga: Agua!. Para cuando el
nio tenga cuatro o cinco aos decir Agua! ya no funcionar; ahora los padres Teora cognitiva
dirn: Cul es la palabra mgica? o algo por el estilo y se mantendrn en sus 13
hasta que el nio diga:"Me das agua, por favor?. Las primeras emisiones del nio
se han ido moldeando de forma gradual hasta alcanzar una forma adulta.
. Aprendizaje social. El aprendizaje social tiene lugar cuando el nio obser-
va e imita a los dems. El principio bsico implicado consiste en que los nios no
necesitan que se les recompense para adquirir una conducta -tambin aprenden a
comportarse como los modelos apropiados-. Las personas mayores que sern
La adquisicin de/lenguaje 411
imitadas con '?ayor probabilidad sern las que el nio considere poderosas, que le
prov~_n de abm:nto y parecidas a l (por ejemplo, las personas del mismo sexo).
Los runos pequenos aprenden a hablar como sus padres, y las nias pequeas imitan
el habla <Y.on:as conductas, por supuesto) de sus madres. Por tanto, segn la teora
del aprendizaJe, a travs de una combinacin de condicionamiento clsico y ope-
rante, as como de imitacin y aprendizaje social, el nio pasa de ser un beb bal-
buceante a un hablante adulto. Dado que para los tericos del aprendizaje es la con-
ducta o~servable y mensurable la que proporciona los datos, no se ocupan de
abstracciOnes que plantean si en alguna fase los nios o los adultos poseen con-
ceptos subyacentes a su lengua.
Como ya sealbamos en el Captulo 1, los modelos basados en la teora del
apre~dizaj~ no logran ~xplicar con facilidad muchos de los aspectos de la adquisi-
Cin mfantil del lenguaJe, dado que los nios: 1) dicen cosas que no han odo nun-
ca antes, como: He cogido a los conejitos, y 2) no dicen algunas de las cosas que
escuchan con ms frecuencia -por ejemplo, las primeras emisiones de un beb de
lengua "_laterna inglesa no contienen artculos, aunque a y the son las palabras
ms comentes de esta lengua-. Sin embargo, como actividad humana, el desarro-
llo del lenguaje no puede ser impermeable a las leyes del aprendizaje. Es muy
probable que algunas partes del lenguaje (por ejemplo, el sistema de cortesa u otras
conveniencias sociales) sean objeto de una enseanza explcita, y otras (por ejem-
plo, la fonologa y la sintaxis) se adquieran de forma ms sutil.
Moerk (1990), en una revisin de las transcripciones originales de Eve y suma-
dre efectuadas por Brown, ha recomendado la reconsideracin del mecanismo es-
tmulo-respuesta-reforzador en la adquisicin del lenguaje. En su modelo alterna-
tivo, que contiene elementos tanto del paradigma de condicionamiento operante
como del paradigma de aprendizaje social, las expresiones maternas sirven como
modelo y estmulo; las expresiones del nio, que tienden a la imitacin parcial o
completa, son consideradas respuestas; y la respuesta materna consecuente se con-
sidera que es el reforzador. Si definimos operativamente el refuerzo como un reco-
nocimiento (s(, bien, etc.), la evidencia procedente de las interacciones de Eve in-
dica una gran proporcin de repeticin de expresiones reforzadas, un incremento de
la .co?ducta recompensada. De forma similar, se postula como hiptesis que las am-
pba~IOnes maternas de las expresiones de la nia, extremadamente frecuentes, pro-
porciOnan un refuerzo a las tentativas de la nia, as como una retroalimentacin en
forma de correccin.
Los tericos cognitivos (Bates, 1979; Bates y Snyder, 1985; Mcnamara, 1972;
Piaget. 1926, 1954; Sinclair de Zwart, 1973) piensan que el lenguaje es una parte
subordinada del desarrollo cognitivo, dependiente del logro de diversos conceptos.
Segn este enfoque, los nios adquieren en primer lugar un conocimiento del mun-
d?.: y des~us pr?yectan el lenguaje sobre esa experiencia previa. Por ejemplo, un
nmo adqwere pnmero el concepto de permanencia del objeto y despus comien-
za a expresar la desaparicin' de algunos objetos (como la leche) diciendo: No
412 Psico/ingfstica
est (Gopnik y Meltzoff, 1987). O el nio posee la experiencia del gato de la fa-
milia, sabe que malla, que es clido y peludo y que come en la cocina; desarrolla
primero un concepto de gato y despus aprende a proyectar la palabra gatito sobre
ese concepto.
El hecho de que los nios se desarrollen de muchas formas al mismo tiempo
crea problemas especiales a la hora de confeccionar teoras sobre la adquisicin del
lenguaje. Es difcil saber hasta qu punto el desarrollo del lenguaje es dependiente
total o parcialmente ~Uo, y en qu medida es independiente o aut-
--nomo. LOs adultos que aprenden una segunda lengua, por ejemplo, ya han situado
los conceptos bsicos en el lugar apropiado: que un nativo ingls aprenda que hor-
se equivale a cheval, caballo, Pferd o lo en francs, espaol, alemn o hngaro, res-
pectivamente, supone el aprendizaje de unos sonidos nuevos; no obstante, ya posee
un concepto de horse sobre el que proyectar estas nuevas palabras. Los nios que
estn aprendiendo su lengua materna adqUieren al mismo tiempo sus primeros
conceptos.
Es inevitable la polmica entre los investigadores sobre el grado en que son ne-
cesarios los desarrollos que tienen lugar en el mbito cognitivo, as como en otras
esferas, antes de que el lenguaje pueda florecer. La tentacin de confundir corre-
lacin con causacin es especialmente fuerte cuando son los nios el objeto de es-
. tudio -ya que puede darse la ocurrencia casi al mismo tiempo de diferentes clases
de hitos evolutivos-. Por ejemplo, las primeras palabras del nio y los primeros
pasos tienen lugar en tomo al primer cumpleaos, y sus primeras combinaciones de
palabras tienen lugar bien entrado el segundo ao, con frecuencia simultneamente
a la adquisicin del control de los esfnteres. Aunque todos estos sucesos estn en
correlacin temporal estrecha, pocos sn los que argumentaran que la prctica en el sarrollaron una capacidad lingstica plena y sofisticada. Algunos informes ms re-
control de estas necesidades fisiolgicas causa>> el desarrollo lingstico. Sin em- cientes aportan documentacin sobre nios con graves deficiencias intelectuales (CI
bargo, resulta sencillo suponer que antes de que el nio pueda conversar sobre
algo, necesita conocer de qu se trata. O suponer la existencia de unos requisitos
cognitivos previos generales del lenguaje: por ejemplo, que la capacidad de utilizar
el pretrito y el futuro verbales depende de la comprensin previa del pasado y el
futuro. Los tericos cognitivos creen que el lenguaje es tan slo un aspecto de la
cognicin humana (Piaget, 1926; Sinclair-deZwart, 1973). Segn Piaget y sus dis-
cpulos, los nios tienen que comprender el mundo que les rodea, lo que consiguen
por medio de la experimentacin y la construccin activas. Por ejemplo, el nio ga-
tea por el suelo, observa los objetos desde todos los ngulos y desarrolla poco a
poco una comprensin sensoriomotora (literalmente por medio de los sentidos Y
de la actividad motora>>) del espacio donde habita. Se desarrollan nociones primi-
tivas de tiempo y de causalidad, as como la comprensin de que las personas Yob-
jetos continan existiendo incluso cuando se encuentran fuera de la vista (pe111UJ-
nencia de persona y pe111Ulnencia del objeto). Desde la perspectiva de Piaget, el
lenguaje se proyecta sobre un conjunto de estructuras cognitivas previas y los prin-
cipios del lenguaje no son diferentes de otros procesos cognitivos.
Algunos estudios han encontrado paralelismos entre el desarrollo cognitivo y el
lingstico. En la mayora de los casos, los investigadores han tratado de vincular
los estadios piagetianos de adquisicin con la aparicin de capacidades lingsticas
en los nios. Por ejemplo, Kelly y Dale (1989) sugieren que al fmal del estadio cua-
La adquisicin de/lenguaje 413
tro o al principio del cinco las habilidades sensoriomotoras parecen sealar el co-
mienzo de las emisiones infantiles que constan de una sola palabra. En el estadio
seis la capacidad sensoriomotora precede muy de cerca a la aparicin del lenguaje
combinatorio. Bates, Bretherton, Snyder, Shore y Volterra (1980) vincularon la con-
ducta de juego simblico a un mayor avance del desarrollo lingstico infantil.
Las asociaciones entre la cognicin y el lenguaje pueden ser ms fuertes en el
rea de la comprensin lingstica que en la de produccin. Bates, Dale y Thal
(1995) sealan que la mayora de las variables cognitivas correlacionan con lo que
el nio sabe sobre el lenguaje (el ndice del conocimiento es la comprensin), en
oposicin a lo que el nio hace con ste (el ndice es la produccin).
De forma ms reciente, algunos han sugerido que el intentar evaluar el papel de
la cognicin en el desarrollo lingstico mediante la defmicin del progreso cogni-
tivo infantil nicamente en trminos piagetianos puede oscurecer las relaciones rea-
les entre ambos campos (Cromer, 1991). Es ms, algunos investigadores sostienen
que es la habilidad, ms que el dominio del escenario, lo que prepara el terreno para
la adquisicin de determinadas conductas lingsticas. Por ejemplo, la permanencia
del objeto puede ser necesaria antes de que se utilicen palabras como: No est
(Gopnik y Meltzoff, 1987).
La teora cognitiva se ve desafiada cuando surgen casos que sugieren una posi-
ble disociacin entre los desarrollos cognitivo y lingstico -por ejemplo, algunos
de los nios nacidos en los aos cincuenta, cuyas madres haban consumido durante
el embarazo un tranquilizante supuestamente suave, la talidomida, carecan de algn
miembro y no pudieron tener las experiencias sensoriomotoras que se pensaba que
eran requisito previo al desarrollo dellenguaj~. A pesar de esto, estos nios de-
de 50), que poseen una capacidad lingstica completa y desarrollada (Curtiss,
1982; Yamada, 1990).
Teora de la interaccin social
El entorno del aprendizaje lingstico: Los bebs escuchan un tipo especial de
lenguaje. El habla que escuchan los bebs es diferente en muchos sentidos del
lenguaje que los adultos tienen en comn. Cules son estas diferencias y qu im-
plicaciones poseen? El trabajo de Femald (1985) ha puesto de manifiesto que las
madres emplean patrones tpicos de entonacin cuando se dirigen a los bebs; du-
rante las primeras semanas la envoltura prosdica transporta informacin sobre co-
sas como la aprobacin o desaprobacin. El trabajo de Femald en diversas comu-
nidades lingsticas ha mostrado que las madres utilizan patrones muy similares
para decir que DO a sus hijos, o para animarles. Adems, la investigacin sugiere
que los nios podran utilizar la prosodia del lenguaje para segmentar las unidades
sintcticas principales (Kemler-Nelson, Hirsh-Pasek, Jusczyk y Cassidy, 1989;
Bemstein Ratner, 1986).
El lenguaje dirigido a los nios dentro de nuestra Sociedad se caracteriza por un
ritmo lento, una entonacin exagerada, una frecuencia .fundamental elevada, mu-
414 Psicolingfstica
chas repeticiones, una sintaxis sencilla y un vocabulario sencillo y concreto (Snow
y Ferguson, 1977). Los padres p!Jeden decir, Has visto el paja?~o? Mira el p_a-
jarito! Qu pajarito tan bonito!. Probablemente estos rasgos facthtan ms al runo
la decodificacin del lenguaje que si escuchara: Te ha llamado la atencin que
uno de nuestros ms hermosos amigos emplumados est posado en la repisa de la
ventana?.
El habla dirigida al nio (child-directed speech, CDS}, o habla para bebs
(babytalk, BT}, existe bajo una u otra forma en todas las sociedades estudia~.
Pero no es uniforme entre las distintas sociedades, sino que se encuentra determi-
nada culturalmente. El CDS es uno ms de los numerosos registros que los ha-
blantes pueden emplear. Aunque posee algunos rasgos determinados por las nece-
sidades del nio receptor, vaa en funcin de cada sociedad. Por ejemplo, una
frecuencia fundamental alta a menudo resulta atractiva para los nios (quizs las VQ-
ces agudas son menos amenazadoras que las graves) y constituye un rasgo frecuente
del CDS, pero algunos lenguajes reservan las frecuencias fundamentales altas para
otros propsitos (Berstein Ratner y Pye, 1984). En quich, una lengua maya, el re-
gistro del habla para bebs se caracteriza por una frecuencia fundamental baja: la
frecuencia fundamental alta se emplea para dirigirse a las personas que ocupan
puestos superiores en la escala social. No obstante, el quich maya utiliza su propi.o
registro de BT, diseado para llamar la atencin del nio hacia la forma de producrr
expresiones bien formadas en esta lengua. Por tanto, los re~stros de hablas para be-
bs son un fenmeno generalizado, aunque exista variacin entre sus formas con-
cretas. Segn Gleitman, Gleitman, Landau y Wanner (1988): Aqu funciona una
coadaptacin natural, donde las madres se sienten inclinadas a suministrar ~nos da-
tos determinados a sus hijos, y los nios se sienten inclinados a prestar atenctn pre-
cisamente a eso.
Que el BT sea necesario, til o irrelevante en el proceso del desarrollo lings-
tico constituye todava un tema de acalorado debate. La contribucin relativa rea-
lizada por el registro BT al proceso de adquisicin del lenguaje contina siendo una
de las cuestiones crticas en el marco de la psicolingtistica evolutiva. El hecho de
que alguna forma de BT sea universal en todas las culturas indica de forma slida
que puede ejercer alguna influencia sobre el aprendizaje del lenguaje, o que puede
de hecho hacerlo posible. La evidencia experimental indica efectivamente que los
nios prefieren escuchar CDS que el lenguaje en la forma pr?p.ia de los a~ultos
(Femald y Kuhl, 1987). Es posible que algunas de las caractensttcas prosdicas y
sintcticas del BT faciliten a los nios el progreso en su adquisicin lingstica. Por os no reciben evidencias negativas con respecto a sus expresiones agramaticales,
ejemplo, la prosodia que pone de manifiesto para el nio los l~tes entre P.alabt:as
y sintagmas, debera facilitar sus posteriores tentativas de decodificar ellxtco y la
gramtica.
Relaciones entre el input y el aprendizaje lingistico. Los interaccionistas
sociales (por ejemplo, Bruner, 1985; Berko Gleason, Hay y Cain, 1989; Farrar,
1990; Snow, 1981) no niegan la existencia de dotes neuropsicolgicas especiales,
pero sostienen tambin que los factores biolgicos, aunque necesarios, son insufi-
cientes para asegurar que va a tener lugar el desarrollo del lenguaje. Conceden ~:
nor importancia a las estructuras neuronales postuladas basadas en un soporte fs1-
La adquisicin de/lenguaje 415
co (hardwire) y temporalmente limitadas (como el dispositivo de adquisicin del
lenguaje) para las que no existe evidencia anatmica.
Segn algunos interaccionistas sociales, no existe un perodo crtico de tipo
biolgico para la adquisicin del lenguaje (Snow, 1987). Sealan que algunos as-
pectos parciales del lenguaje, como un acento correcto, pueden resultar ms difci-
les de aprender a medida que uno crece, pero tambin observan que existe escasa
evidencia que indique que los adultos son peores aprendices lingsticos que los ni-
os. Tampoco se contempla el desarrollo del lenguaje simplemente como un as-
pecto ms del desarrollo cognitivo. Por el contrario, los interaccionistas sociales
consideran el lenguaje como una faceta de la conducta comunicativa que se desa-
rrolla a travs de la interaccin con otros seres humanos. Bruner (1985) propone el
trmino LASS (Janguage acquisition socializotion system, Sistema de Socializa-
cin para la Adquisicin del Lenguaje) como alternativa al DAL de Chomsky.
Segn este enfoque interaccionista, los nios adquieren el lenguaje parcial-
mente por medio de la mediacin y ayuda de los dems, y no nicamente a travs
de la propia actividad mental ejercida al procesar el lenguaje adulto. Por tanto, se
considera necesaria la interaccin, ms que la exposicin. Los nifios no pueden ad-
quirir un lenguaje simplemente observando a los adultos mientras conversan entre
ellos, o viendo la televisin o escuchando la radio. Los interaccionistas sociales se-
alan la existencia de maneras especiales de hablar a los nios en todo el mundo, y,
asimismo, que este lenguaje especial que emplean los adultos parece estar hecho a
la medida de las necesidades cognitivas y comunicativas infantiles, o sintonizado
con stas. Se piensa que el habla dirigida a los nios les facilita el trabajo de seg-
mentar el discurso oral y de decodificar el lenguaje en la fase de aprendizaje (Kem-
ler-Nelson, Hirsh-Pasek, Jusczyk yWright-Cassidy, 1989; Berstein-Ratner, 1994).
Segn esta teora, los nios no son pequefios gramticos, inducidos a decodifi-
car la sintaxis del lenguaje que les rodea por medio del funcionamiento de su
DAL, sino individuos sociales que adquieren un lenguaje en funcin de sus nece-
sidades de comunicacin con los dems. Al recalcar la base funcional del lenguaje,
los interaccionistas estudian: 1) las razones interpersonales que poseen los nifios
para comenzar a hablar en primer lugar, 2) las formas en que los hablantes adultos
ajustan sus interacciones lingsticas con los nios a fm de facilitarles la adquisicin
del lenguaje, y 3) el efecto de los diferentes tipos de estimulacin sobre el lenguaje
infantil en desarrollo.
Los interaccionistas sociales no estn de acuerdo con la hiptesis de que los ni-
dado que la investigacin ha mostrado que los padres tienden presentar una gran va-
riedad de respuestas ante las tentativas lingsticas fallidas. Pueden reaccionar con
asombro ante las enunciaciones mal formadas, pueden reformularlas (o repetirlas
empleando la forma corregida) y proporcionar otras pistas sobre la gramtica (Bo-
hannon, MacWhinney y Snow, 1990; Farrar, 1992). Por.otro lado, los interaccio-
nistas sociales centran, adems, su atencin sobre aquellos aspectos de la compe-
tencia del lenguaje que han sido estudiados con menos frecuencia por los que han
propuesto las teoras lingsticas sobre el desarrollo del lenguaje, quienes estu-
dian por lo general la adquisicin de la capacidad sintctica. Los tericos de la in-
teraccin social se centran en reas complementarias como la fonologa (Bemstein
416 Psico/ingfstica
Ratner, 1987), el lxico (Masur y Gleason, 1980; Kavanaugh y Jirkovsk:y, 1982) y
la pragmtica (Berko Gleason, Hay y Cain, 1989). Los datos sugieren que los pa-
dres se esfuerzan en ajustar la articulacin al hablar con sus hijos a fm de maximi-
zar los contrastes fonticos (Berstein Ratner, 1987) y en reaccionar a la p~nuncia
cin inmadura (Berstein Ratner, 1992). Adems, 1a adquisicin de un lxico
(vocabulario) parece estar ntimamente ligada a la experiencia interactiva; uno no
puede extrapolar el nombre de un objeto utilizando reglas, a diferencia de la sinta-
xis o la morfologa. Por ltimo, la propia naturaleza de la competencia pragmtica
sugiere el papel inherente que desempea para el desarrollo lingstico de un indi-
viduo la interaccin social en el seno de su comunidad de hablantes.
Diversos rasgos interactivos aparecen positivamente asociados a la adquisi-
cin infantil del lenguaje. Por ejemplo, el foco de atencin convergente Oa cantidad
de tiempo durante el cual la madre habla sobre temas a los que el nio ya est de-
dicando su atencin) correlaciona con el tamao del vocabulario inicial. El uso que
el nio realiza de sus primeras palabras tiende a reflejar aquellos contextos donde
sus madres utilizan esas palabras con frecuencia, aunque la posterior adquisicin de
vocabulario ya no muestra este patrn (Barrtt, 1995).
Modelos conexionistas
Los modelos conexionistas o de procesamiento distribuido en paralelo (PDP)
exploran la forma en que la informacin se convierte en un sistema (en este caso, el
cerebro del nio) a travs de conexiones neuronales. En concreto, la capacidad hu-
mana de establecer conexiones o asociaciones entre elementos distingue la mente
humana de la memoria de un ordenador, que almacena unidades (bits) discretas de
informacin en una direccin especfica, disponibles para su recuperacin y utili-
zacin como datos en los clculos. Para ilustrar un sistema no conexionista, Potter
(1990) utiliza la analoga de la pantalla de un televisor, en la que puede generarse
una imagen provista de sentido activando y desactivando pixels (unidades de reso-
lucin) situados en lugares concretos. La actividad de los pixels, sin embargo, se
controla mediante rdenes directas a cada uno, y los pixels no estn intercomuni-
cados. Las personas son diferentes de los ordenadores y de las televisiones; est cla-
ro que la activacin de un concepto en nuestras mentes posee la capacidad de acti-
var a otro.
La memoria humana para las experiencias parece distribuirse de forma muy am-
plia a travs de lo que puede denominarse unidades de procesamiento. Estas uni-
dades son un poco como clulas cerebrales ideales. Slo pueden llevar a cabo una
misma computacin. La potencia del sistema proviene de la forma en que estas uni-
dades se hallan conectadas (Johnson-Laird, 1988, p. 174). Un nio desarrolla estas
conexiones a lo largo del tiempo a travs de la exposicin a las formas del lengua-
je asociado con acontecimientos externos. Por ejemplo, un.nio puede escuchar la
palabra bibern en diferentes circunstancias y establecer, por tanto,~~ones
~ neuronales con la palabra, con el sonido inicial lb/, con el vocablo leche, etcte-
'rn::Fiainente'; tOdas-estas asociaciones interconectadas se convierten en el signi-
ficado de la palabra. La informacin en esta red neuronal se transmite a travs de
La adquisicin de/lenguaje 417
muchas unidades interconectadas o nodos. Los nodos poseen niveles de activacin
o um~rales qu~ les hacen activarse o desactivarse, y el aprendizaje consiste en
esenc1a en el aJuste de la fuerza de las conexiones en una direccin que provoque
las ~puestas d~seadas. En el caso del reconocimiento de palabras, por ejemplo, las
prop1~ades estimulares. de la palabra activan varios nodos y sus correspondientes
co~ex10nes. para produ~rr un patrn o estado de activacin. Cuando este patrn se
repite, se d1ce que el SIStema <<reconoce el estmulo. En ltimo caso, incluso un
estmulo incompleto o degradado puede ser suficiente para activar el patrn com-
pleto.
En un modelo como ste, pueden tener lugar muchas operaciones simultnea-
mente o en paralelo. No se requiere una manipulacin de smbolos o una actividad
cognitiva~> su~rior. Las teoras conexionistas, por tanto, modelan la adquisicin
delle~~UaJe a mvel neuronal: ~stos modelos se han utilizado particularmente para
descnbrr cmo pueden adqumrse determinadas estructuras gramaticales como el
sistema flexivo (McClelland, Rumelhart y PDP Group, 1986). '
La teora conexionista considera que una exposicin suficiente conducir al es-
tablecimiento de redes neuronales, y McClelland y sus colaboradores han modela-
do ~r ordenad~r con cierto xito la forma en que un nio podra adquirir los pasa-
d?s swples en mgls. Al hacer!?, el procesador (ya sea un nio o una mquina)
aJusta swpl~mente las frecuenc1~s de entrada de las caractersticas fonolgicas de
las races lXIcas y sus correspondientes patrones fonolgicos en el sufijo. Si una se-
cuencia determinada es estadsticamente probable, el modelo extender a los nuevos
datos las regularidades observadas previamente. As, showed (mostr], mowed
[~g], towed [remolc] y glowed [brill] pueden implicar la probabilidad estads-
tlca de que growed [creci] sea el pasado correcto del verbo grow (crecer]. En con-
creto, fo~as co~o growed [creci], milked [hizo], y goed (fue] 6 parecen surgir
(tanto en s1mulac10nes por ordenador como en producciones infantiles reales) des-
pus de ~ue ellxicoinicial (que consta de formas verbales frecuentes, pero tpi-
camente rrregulares) sufra un aumento espectacular, produciendo como resultado un
i~put forma~o por una ~rie ms amplia de formas que siguen patrones ms prede-
cibles de afiJacin a la rruz. Los modelos PDP afirman que son conexiones y no re-
glas lo que subyace al desarrollo del lenguaje. Johnson-Laird (1988) realiza una re-
v~si~ crtica so~re los modelos de procesamiento distribuido en paralelo a un
mvel mtroductono poco habitual.
_Pi~er (1984, 1989, 1991) y sus colaboradores objetan, sin embargo, que los co-
neXIorustas no han modelado todo aquello que hasta un nio de cuatro aos puede
hacer; tambin aducen que la explicacin ms minuciosa sobre la adquisicin de la
gramtica ~ontina siend~ ~ue ~1 nio interioriza un conjunto de reglas o principios.
En una reciente formulacwn, Pinker (1991) propone que los modelos conexionistas
pueden explicar la adquisicin que hace el nio de los pasados verbales irregulares y
la razn por la cual tanto nios como adultos en experimentos de tipo wug (vase
6
Show, nww, tow y glow son verbos regulares que fonnan el pasado por medio del sufijo -ed. Grow,
malee Ygo son, por el contrario, irregulares; sus fonnas para el pasado simple son respectivamente grew,
made y went (N. de la T.).
418 Psicolingstica
el Captulo 1] crearn formas irregulares sin sentido en lugar de formas regulares
cuando se les site ante una frase hipottica como: This man is fringing. Yesterday,
he [Este hombre est (seudopalabra). Ayer estuvo (pasado hi-
pottico de fring)]. (l sugiere, sin embargo, que la induccin de reglas subyace al
sistema flexivo regular, y que los nios poseen de hecho un importante bagaje de co-
nocimientos subyacentes sobre los verbos que va ms all de las simples concor-
dancias entre sus propiedades fonolgicas. Por ejemplo, /rliJ/ es la pronunciacin del
presente del verbo ring (cuando significa ringa bell [hacer sonar el timbre] y cuan-
do corresponde al verbo que significa cercar o rodear algo) y, asimismo, la de
wring [arrugar]. Estos tres verbos (ring, ring, wring) adoptan tres formas diferentes
para el pasado, lo que implica la necesidad de anlisis ms sofisticados de la forma-
cin de los pretritos verbales, que en opinin de Pinker requeriran conocer si un
verbo es irregular o deriva histricamente de una raz nominal.
Esta controversia acerca de la naturaleza de la representacin mental puede pa-
recer abstracta, pero es la base de muchas de las ideas actuales en psicolingstica.
Si los nios estn adquiriendo reglas y principios, entonces el lenguaje puede verse
como la joya de la corona del desarrollo cognitivo, segn ha dicho Pinker; si, es-
tn estableciendo simplemente conexiones neuronales que son automticas y ca-
rentes de relacin con sus capacidades abstractas superiores, entonces el lenguaje
pierde algo de su especial status. Pinker se muestra impresionado por la sensibilidad
infantil para principios del lenguaje que no pueden ser ~aptados fcilmente en tr-
minos estadsticos.
Cada vez es ms plausible para muchos investigadores que pueden encontrarse
implicados mltiples mecanismos en el rango completo de las adquisiciones de ha-
bilidades lingsticas (MacWhinney, 1978, 1982; Moerk, 1989). As pues, tanto el
aprendizaje por repeticin, como la abstraccin de patrones y el aprendizaje de re-
glas pueden contribuir al consiguiente desarrollo infantil del lenguaje.
. Llegados a este punto, ya debera estar claro que tendramos que aadir otra ca-
racterstica de las teoras a la lista presentada en la primera seccin de este captulo:
las teoras son selectivas. Cada una de ellas se concentra tan slo en algunos de los
fenmenos considerados y tiene pocas cosas que decir del resto.
Por supuesto, las teoras necesitan datos en ltima instancia. Puesto que los ni-
os no poseen una capacidad metalingstica que les pueda capacitar para descri-
birnos sus sistemas lingsticos, en el estudio de la adquisicin infantil del lengua-
je dependemos de diversas formas de observacin, experimentacin y evaluacin.
Por consiguiente, contina la bsqueda de nuevas fuentes de datos y de nuevas ma-
neras de evaluar las fuentes ya conocidas.
PERSPECTIVAS: QU NOS DICEN LOS DATOS
SOBRE LAS TEORAS?
Hemos llegado a este punto del captulo tras haber analizado una serie de teoras.
Tambin hemos hecho una lista de algunas de las principales cuestiones que en-
frentan a diferentes grupos de psicolingistas investigadores, por lo dems bien ave-
nidos. Algunos de estos interrogantes permanecen an sin respuesta, pero la cada
La adquisicin de/lenguaje 419
vez ms rpida comprensin que poseemos de la psicologa y de la lingstica nos
orienta hacia formas de sintetizar ciertos tipos de informacin.
Naturaleza o aprendizaje? Claramente, la respuesta a esta pregunta es un
sonoro: Ambos. Resulta obvio que algunas propiedades de la mente humana
deben guiar al nio a travs de la rpida adquisicin que realiza de este inmenso y
complejo sistema conductual. Ahora bien, determinados tipos de conocimiento,
como el vocabulario y el uso social del lenguaje, es evidente que son enseados
ya sea de forma explcita o por contacto directo. Adems, incluso en el campo de la
sintaxis, determinados modelos lingsticos paternos parecen afectar realmente a
ciertos aspectos del desarrollo infantil del lenguaje, Por ejemplo, el uso frecuente de
preguntas cerradas (Yes-No questions) en los padres parece facilitar al nio la ad-
quisicin del sistema de verbos auxiliares del ingls (Newport, Gleitman y Gleit-
man, 1977).
Bases biolgicas. La investigacin durante los ltimos 30 aos nos ha pro-
porcionado una extensa base de datos as como evidencias de procesos universales
en el desarrollo lingstico.
La capacidad lingstica depende, entre otras cosas, de estructuras neuroana-
tmicas exclusivas de nuestra especie (vase el Captulo 2). La especializacin
del hemisferio izquierdo para el lenguaje parece ser innata; las asimetras cerebra-
les se han observado ya en la decimoctava semana de gestacin (Witelson,l977). En
concreto, el planum temporale (plano temporal) del hemisferio izquierdo es ms
grande que su homlogo del derecho; al final, el desarrollo del plano temporal iz-
quierdo da lugar al rea de Wernicke (en el lbulo temporal izquierdo medial y su-
perior; vase Captulo 2). El rea de Wernicke est involucrada en el procesa-
miento del lenguaje percibido, y la lesin de esta rea en un adulto provoca un
trastorno del lenguaje determinado: la afasia de Wernicke. Otras reas del cerebro
tambin estn ntimamente ligadas al lenguaje: entre ellas se incluye el rea de
Broca en el lbulo frontal izquierdo inferoposterior y el fascculo arqueado, un
tracto de fibras subcorticales que conecta el rea de Wernicke con la de Broca.
Por tanto, los bebs humanos nacen dotados de estructuras neuropsicolgicas ya
en el lugar adecuado que les posibilitan la percepcin, comprensin y produccin
del lenguaje en todas sus formas posibles. No contamos con evidencia sobre nin-
guna criatura que posea este tipo de capacidad lingstica, ni siquiera nuestros pa-
rientes ms cercanos, los chimpancs.
Interaccin biolgica, cognitiva y social. Suponiendo un sistema nervioso
intacto, las propensiones afectivas y cognitivas de los nios les conducen a una ad-
quisicin relativamente rpida del lenguaje durante los primeros aos de vida y en
un proceso de notable semejanza en todas las lenguas. Como ya hemos sealado,
durante el primer ao de vida los nios atraviesan una serie de primeras fases co-
municativas tpicas, donde gran parte de este desarrollo se debe a la maduracin, o
est determinado por el desarrollo neuropsicolgico. Alguien que no est familia-
rizado con la abundantsima literatura procedente de la investigacin dentro de la
psicologa evolutiva podra pensar que se puede describir perfectamente como
420 Pscolingstca
prelingstico al primer ao de vida del beb, como si la tarea ms importante du- riamente fructfero para captar la atencin de los padres y de los dems. Como otras
rante este perodo consistiera en estar tumbado y absorto en la discriminacin de fo-
nemas, en aprender a balbucear, etc. Sin embargo, conviene recalcar que durante la
infancia los nios tambin estn desarrollndose emocional y socialmente. Estas ca-
ractersticas sociales y afectivas pueden causar realmente cambios en los mecanis-
mos psicolgicos que dan pie al lenguaje y posibilitan su desarrollo.
La disposicin afectiva y social innata en los bebs les lleva a interesarse inten-
samente por otros seres humanos, y a buscar y mantener contacto social con ellos.
Por ejemplo, gran parte de la investigacin indica que los nios muestran ms inte-
rs por las personas que por los objetos. Especialmente, les interesa el rostro huma-
no normal, en el que prefieren fijarse cuando se les da a elegir entre varios estmulos.
Prefieren un rostro no distorsionado que una cara de facciones descolocadas esti-
lo Picasso, y, asimismo, prefieren el rostro de rasgos desordenados que una imagen
de parecida complejidad pero inanimada (Fantz, 1961; Lamb y Sherrod, 1981).
La capacidad de los bebs para distinguir sutiles diferencias auditivas ya se ha
comentado con anterioridad. Su preferencia por la voz humana tambin aparece de
forma temprana; de hecho, parece bastante probable que los bebs posean una
predisposicin innata para atender a la voz humana frente a otros sonidos (Gibson y
Spelke, 1983). Ms notable an es el hallazgo de DeCasper y Fifer (1980) sobre la
preferencia de los recin nacidos por or las voces de sus madres. Se dio la posibi-
lidad al nio de succionar un chupete con el fm de hacer sonar la voz de su madre o
la de un extrao; aproximadamente 8 de cada lO recin nacidos ajustaron las pausas
en la succin de manera que pudieran escuchar la voz de sus madres. Por tanto, es ~
posible que los nios desarrollen un apego hacia su madre y hacia la voz de sta
cuando todava se hallan en el tero, y por consiguiente den comienzo prenatal-
mente a su desarrollo lingstico.
El desarrollo del lenguaje depende de muchas ms cosas que del apego cogni-
tivo; se apoya asimismo en una complicada base de desarrollo social y emocional y
surge en un escenario de intensas interacciones.
La interpretacin de estos aspectos sobre el lenguaje infantil vara en funcin de
la postura terica del investigador. Cmo podemos interpretar, por ejemplo, las ac-
ciones de un nio que est empezando a hablar cuando seala su juguete favorito en
lo alto de una estantera diciendo: Quiero mueca? Segn la teora del aprendi-
zaje, el nio ha sido recompensado en el pasado por hablar y ha sido reforzado al
generar sucesivas aproximaciones a la frase quiero mueca en presencia del juguete
y de un interlocutor.
Los tericos cognitivos e innatistas explican la conducta de este nio como un
ejemplo de la puesta en prctica de sus inclinaciones cognitivas y lingsticas: se le
considera impelido a categorizar y nombrar conceptos y a comprender la organiza-
cin permisible de nombres y verbos en las oraciones de su idioma.
Un terico de la interaccin social ve tambin en este comportamiento la moti-
vacin social y emocional: el nio utiliza el lenguaje para obtener y mantener la
atencin y el afecto de otra persona y para conseguir un objetivo. No se trata de ne-
gar la actividad cognitiva o el hecho de que el nio est aprendiendo a categorizar el
mundo y adquiriendo el sistema lxico de su lengua. Sin embargo, el hecho de pe-
dir el juguete supone un fenmeno interactivo y un comportamiento extraordina-
La adquisicin de/lenguaje 421
conductas de apego (sonrer, seguir a los padres, llorar cuando stos se van), el len-
guaje inicial est al servicio de las necesidades afectivas y sociales tanto de los be-
bs como de sus padres. Como el propio lenguaje, el apego es un fenmeno uni-
versal y posee una base biolgica (Bowlby, 1969).
Continuidad o discontinuidad? sta es una pregunta que parece tener res-
puesta, y las evidencia se sita del lado de la continuidad en los campos que han
sido objeto de investigacin, sobre todo en lo que se refiere a la progresin infantil
de los balbuceos al habla. Los primeros tericos haban postulado la existencia de
una fase de balbuceo, seguida por un perodo silencioso, y segn ellos, slo en ese
momento evolucionaba el habla real (Jakobson, 1968). Los estudios actuales sobre
el balbuceo revelan un considerable solapamiento entre ste y el habla (DeBoysson-
Bardies y Vihman, 1991). De igual forma, la adquisicin infantil de la sintaxis, aun-
que caracterizada por fases, no parece presentar una discontinuidad acusada, con
cambios radicales en la organizacin subyacente. No parece probable que el len-
guaje sea un fenmeno del estilo de <<hoy renacuajo y maana rana.
Competencia universal o variacin individual? Todos aprendemos a hablar,
de la misma forma que todos aprendemos a andar. Pero ms all de lo fundamental
que compartimos, presentarnos tanta variedad en nuestro lenguaje como en nuestra
manera de andar. Una gran parte de la teora y de la investigacin en psicolingstica
se basa en la suposicin de que todos los hablantes son parecidos y comparten idn-
ticas representaciones del lenguaje. Los primeros estudios del lenguaje infantil inicial
tambin intentaban encontrar aspectos del lenguaje compartidos de forma universal y
es evidente que existen restricciones universales, posiblemente innatas sobre lo que
puede aprender un nio. Ahora bien, incluso si todo el lenguaje estuviera determina-
do de forma innata, esperaramos encontrar variaciones entre los individuos. De la
misma forma que dos personas no poseen el mismo cerebro (Lieberman, 1991 ),
tampoco comparten exactamente las mismas experiencias. Los estudios sobre el len-
guaje infantil continan revelando diferencias en sus estilos, ritmo, foco y en su
competencia comunicativa en ltima instancia (Goldfield y Snow, 1997).
Estructura o funcin? Cmo deberamos entender las bases del desarrollo
lingstico? Adquieren los nios estructuras sintcticas, o aprenden a comunicar-
se? Obviamente, realizan ambas cosas. Los mecanismos gramaticales pueden acti-
varse cuando escuchan una lengua que no dominan. Al mismo tiempo, se ven im-
pelidos por fuerzas afectivas y sociales que les conducen a querer usar el lenguaje
para establecer y mantener contacto con otros seres humanos. Los adultos del en-
tomo del nio tambin poseen determinadas creencias sobre su propio papel en el
desarrollo lingstico del nio, as como sobre lo que ste debera ser capaz de ha-
cer para desenvolverse eficazmente dentro de la sociedad durante las distintas eta-
pas de maduracin. No podemos decir lo que los investigadores deberan estudiar:
la informacin sobre la sintaxis, J fonologa, el lxico, J morfologa y los usos so-
ciales del lenguaje son todos elementos necesarios para completar nuestra com-
prensin sobre la adquisicin del lenguaje.
422 Psicolingstica La adquisicin de/lenguaje 423

Autonoma o interaccin? Es el lenguaje humano una facultad aislada, o la dotacin biolgica exclusiva del nio, as como la comprensin de las caracte-
es solamente una de las armas ms poderosas que componen nuestro arsenal cog- rsticas cognitivas y sociales que stos aportan a la tarea. Bohannon y Bonvillian
nitivo en general? Constituyen la sintaxis y el complejo vocabulario nuestro logro (1997) presentan una detallada revisin de las numerosas ~ximaciones tericas a
intelectual supremo, evidencia de unas capacidades abstractas y de un desarrollo la adquisicin del lenguaje y evalan la medida en que cada una responde a las pre-
cognitivo avanzado? ste es uno de los enigmas ms intrigantes con los que se en- guntas planteadas anteriormente en esta seccin.
frenta la psicolingstica evolutiva. Los tericos lingsticoslinnatistas creen que la
capacidad lingstica es autnoma, mientras que otros la consideran dependiente de RESUMEN
factores sociales o cognitivos. Para responder a esta pregunta necesitamos mucha
ms informacin procedente de poblaciones con patologas. En recientes estudios Durante los primeros tres o cuatro aos de vida, los nios adquieren una lengua r-
(Yamada, 1991) se han descrito disociaciones entre el desarrollo lingstico y de pidamente y en apariencia sin esfuerzo. Los investigadores disienten sobre la ma-
otro tipo. Por ejemplo, Yamada estudi a una joven llamada Laura. Cuando se le pe- nera de dar cuenta del desarrollo del lenguaje y.han recurrido a diversas teoras.
da que nombrara algunas frutas, Laura, de 16 aos, nombraba las peras, manzanas Entre ells se incluye la teora lingstica/innatista, la teora conductistaldel apren-
y granadas. Cuando ms o menos en el mismo momento hizo referencia a un suce- dizaje, la teora cognitiva; la teora del procesamiento de la informacin; y la teora
so irritante ocurrido recientemente, dijo: l est diciendo que yo he perdido el re- de la interaccin social. Cada una de ellas tiene algo que ofrecer, pero ninguna de
loj a pilas que tanto me gustaba; me encantaba ese reloj. Estas respuestas no ellas es completa. La investigacin psicolingstica se puede llevar a cabo experi-
constituyen algo excepcional-si exceptuamos que las capacidades intelectuales de mental u observacionalmente; los primeros estudios consistan sobre todo en in-
Laura se encuentran severamente deprimidas, con un CI total de tan slo 41-. formes diarios, pero los investigadores actuales pueden estudiar los datos sobre mu-
A Laura se le proporcionaron extensas bateras de tests para comprobar su funcio- chos nios consultando el Sistema de Intercambio de Datos sobre Lenguaje Infantil
namiento lingstico, cognitivo y neuropsicolgico, y tambin se analiz su len- (CHILDES). La investigacin con nios revela las caractersticas universales de las
guaje. ste siempre se situaba muy por encima del resto de sus capacidades. Los da- primeras palabras y de las primeras oraciones. Cuando los nios empiezan a adquirir
tos de esta naturaleza apoyan al menos parcialmente la idea de que el lenguaje la gramtica de su idioma, todos tienden a seguir grosso modo el mismo camino. El
constituye una capacidad independiente o modular. Durante las pruebas, a pesar de desarrollo del lenguaje depende tanto de mecanismos innatos especficos del len-
que Laura era capaz de hablar sobre las granadas y de producir oraciones complejas guaje, como de determinadas zonas cerebrales especializadas, y de otras propen-
con muchas incrustaciones, como la del ejemplo citado ms arriba, los resultados siones infantiles ms generales, como su necesidad de crear lazos de apego con las
obtenidos en los tests ms estandarizados de medida de la capacidad intelectual no personas que les cuidan. En este sentido el lenguaje es un logro fundamentado
superaban un nivel preescolar. No saba leer, ni escribir, ni decir la hora. No saba biolgicamente que precisa de procesos sociales, cognitivos y afectivos.
quin era el presidente de los Estados Unidos ni tampoco en qu pas viva ella. Sus
dibujos de personas se parecan a patatas, con brazos y piernas en forma de palos y
al contrario que muchos nios de dos aos, no saba su propia edad. PALABRAS CLAVE
Para finalizar, nuestras teoras tendrn que explicar las notables disociaciones
que pueden darse entre la comprensin que tiene una persona del mundo y la ca-
pacidad para generar un lenguaje complejo. Psicolingstica evolutiva Deceleracin cardaca
Metalingstica Procedimiento de giro condicionado
Reglas o asociaciones? Cmo representan mentalmente los seres humanos Estudios longitudinales de la cabeza
el lenguaje? Ya hemos sealado anteriormente que sta es una de las reas ms de- Estudios transversales Estrategia de facilitacin
batidas en la moderna lingstica. Estudios observacionales naturalistas Prdida perceptiva
Parte de los primeros trabajos de los autores de este texto implicaba la nocin de Estudios observacionales controlados Protodeclarativas
que los nios adquieren reglas (de hecho, uno de nosotros escribi en cierta oca- Estudios experimentales Protoimperativos
sin que si un nio es capaz de decimos que el plural de gutch es gutches tendremos Grupo experimental Sflabas abiertas
la prueba de que posee una regla para la formacin del plural). Grupo control Etapa holofrstica
En la actualidad, los modelos de formacin del plural recurren a redes neuro- Percepcin categorial Palabras de contenido o plenas
nales en lugar de a principios abstractos, y tambin son persuasivos. Quizs, por el Habituacin Palabras funcionales
momento, la mejor respuesta que podemos dar es decir, como ya hicimos al prin- Paradigma de amplitud elevada de Negacin
cipio del captulo, que es posible describir qu aprenden los nios pero que no sa- succin (HASP) Recurrencia
bemos realmente cmo lo hacen. Contestar a esta ltima pregunta implicar la Intervalo de inicio de la sonoridad Inexistencia
comprensin no slo de la complejidad de los sistemas lingsticos, sino tambin de (VOT) Atraccin de la atencin
424 Psicolingstica La adquisicin de/lenguaje 425

Uso referencial del lenguaje Lenguaje figurado 2. Cmo diseara un estudio para comparar las capacidades de adultos, nios, y
Categoras de nivel bsico Nio referencial adultos que estn aprendiendo el espaol como segunda lengua a la hora de uti-
Sobreextensin Nio expresivo lizar los prefijos lxicos (como re-, in- y uni-) y los sufijos gramaticales como
lnfraextenswn . Egocentrismo el de plural y los de pasado y presente de subjuntivo? Cules cree que son ms
Emparejamiento errneo Innato/innatismo fciles de aprender? Por qu?
Extensibilidad Pidgin
Alcance del objeto Criollo 3. Cmo averigara lo que un nio de 2, 4 u 8 aos considera que significa la
Alcance categorial Problema de pobreza de los estmulos palabra barca?
Estrategia de categora de nombre Evidencia negativa 4. Considere el proceso de comprensin de las oraciones, de generacin de frases
nuevo-categora sin designacin Dispositivo de adquisicin del lenguaje bien formadas, de consideracin de la gramaticalidad de las frases de otras per-
Convencionalidad (DAL) sonas, de correccin de expresiones mal formadas y de explicacin de las ra-
Rasgos semnticos Bioprograma zones por las cuales las oraciones son agramaticales. Piense cul de estas ca-
Prototipos Gramtica universal (GU) pacidades aparecer antes o despus dentro del desarrollo y por qu. Desarrolle
Vocabulario concreto Condicionamiento clsico un mtodo para verificar sus predicciones.
Conceptos relativos Estmulo condicionado/incondicionado
Significado absoluto Respuesta condicionada/
Palabras ambiguas incondicionada ACTIVIDADES
Asociacin sintagmtica Condicionamiento operante/
Asociacin paradigmtica aprendizaje instrumental l. Grabe episodios del lenguaje de nios de 1, 3 y 5 aos mientras estn mirando
Paradigma de mirada preferencial Refuerzo un libro de dibujos del estilo de Ranita, dnde ests? de Mercer Mayer, con
Habla telegrfica Extincin uno de sus padres. Qu diferencias fonolgicas, lxicas, sintcticas y prag-
Parmetros Aprendizaje social
mticas se observan entre las muestras de los distintos nios? Cmo resulta de
Longitud media de emisin (LME) Permanencia del objeto cercano el lenguaje del nio de 5 aos al de los adultos?
Sobregeneralizacin Autnomo
Pasivas Habla dirigida al nio (CDS) 2. Varan las muestras de habla de los padres cuando hablan con los nios de di-
'
Dativas Habla para bebs (BT) ferentes edades? Cmo? Hay aspectos de la interaccin de los padres quepa-
Oraciones compuestas Sistema de socializacin para rezcan tener el poder de ayudar al desarrollo lingstico del nio? Podra al-
Oraciones complejas la adquisicin del lenguaje (LASS) guno de sus comportamientos dificultar el progreso lingstico del nio?
Estrategia de orden S-V-0 o de Reformular Explquelo.
probabilidad de ocurrencia Modelos conexionistas/
de un suceso de procesamiento distribuido 3. Busque un libro de chistes para nios. Convenza a un nio de 5 aos y a otro de
Principio de adjuncin mnima en paralelo (PDP) 10 para que cuenten chistes o adivinanzas. Cmo reflejan sus respuestas las di-
Estrategia del orden de mencin Area de Wemicke ferencias en sus capacidades lingsticas? Encuentran divertidas las bromas
Parfrasis Area de Broca ambos nios? Cmo se diferencian en su capacidad para explicar por qu son
Modismo Fascculo arqueado divertidos los chistes, los acertijos o los juegos de palabras?

4. Ponga a prueba la hiptesis de que los nios de 3 y 8 aos de edad difieren en

CUESTIONES PARA REFLEXIONAR
1. Compare y contraste las aproximaciones cognitiva e interaccionista social con
respecto a los polos innatismo-empirismo, estructuralismo-funcionalismo y
con los nios activos-pasivos. Qu predicciones hara cada una si los nios
slo tuvieran contacto con el lenguaje a travs de la televisin? Qu predic-
ciones hara usted?
sus capacidades para comprender las frases que no poseen una estructura del
tipo S-V-0.
S. Navegue por la red! Acceda a la base de datos CHILDES (vea una copia de la
pgina web en la Figura 8.2 b). Utilice los datos y los programas analticos de
la base de datos, compare algunos aspectos especficos del lenguaje espontneo
de los nios en dos edades diferentes de desarrollo. (Qu resultados arrojan
cuando se comparan con nios de la misma edad pero con deficiencias lin-
gsticas, cuyos datos tambin se incluyen en esta base?)
426 Psico/ingfstica
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