Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
AUTORES
FLOR LIZ ALEGRIA VALDERRAMA
CARLOS ALBERTO CARBAJAL LEON
LIMA, 2015
1
NDICE
2
UNIDAD I: FUNDAMENTOS Y BASES DEL COMPORTAMIENTO
3
Describir
Explicar
Por qu?
Predecir
Responde al planteamiento Cmo ser la
conducta en el futuro?
Controlar
Abarca todas las actividades que todos los psiclogos profesionales realizan en su
trabajo con el fin de mejorar la calidad de vida de las personas. Supone la
aplicacin de la teora y de la investigacin bsica a las situaciones y problemas
que los individuos tenemos que enfrentarnos en nuestra vida diaria. (Meza, 1998)
4
5
PSICOLOGA
EDUCATIVA
PSICOLOGA PSICOLOGA
AMBIENTAL COMUNITARIA
PSICOLOGA COMO
PSICOLOGA PSICOLOGA
CIENCIA APLICADA
CLNICA- CLNICA
EDUCATIVA
PSICOLOGA DE
ORGANIZACIONAL PSICOLOGA
PSICOLOGA
DELINCUENCIAL
DEPORTIVA
6
1.2.1 FUNCIONES DEL PSICOLOGO
INTERESES:
Vocacin de servicio.
Identificacin de la problemtica del educando.
Inters cientfico (por la investigacin).
Capacidad de convencimiento.
PERFIL APTITUDINAL:
PERFIL PERSONAL:
7
Nivel alto de tolerancia a las frustraciones.
Disposicin para realizar y renovar sus conocimientos.
TICA:
Responsabilidad.
Confiabilidad.
Eficacia.
Utilizacin adecuada de tcnicas de instrumentos de evaluacin.
Elaboracin y uso adecuado de documentos como historias psicolgicas e
informes.
Escala de valores adecuados.
Respeto a la integridad y bienestar de las personas y de grupos, ya sea con
fines de evaluacin, diagnostico, intervencin o investigacin.
Aceptacin de sus limitaciones.
Franqueza y honestidad.
Respeto a la libertad de individuo.
Lealtad.
CONOCIMIENTOS:
8
Perfil Personal:
Estabilidad Emocional:
Manejo adecuado de las emociones, Seguridad Personal, Adecuada
Autoestima y Asertividad.
Actitudes:
Vocacin de servicio, identificacin con las problemticas de las
personas con necesidades especiales, disposicin para escuchar y para
establecer adecuadas relaciones interpersonales.
Disposicin:
Para brindar y recibir asesoramiento, para promover las buenas
relaciones humanas y para trabajar en equipos.
Cualidades Personales:
Comunicativo, entusiasta, dinmico, emprendedor, colaborador,
gratificante, tener capacidad de empata, tener paciencia y tolerancia a
la frustracin, ser persistente y tener don de mando sin imponerse.
TICA:
Responsabilidad.
Confidencialidad.
Eficacia.
Respeto a la integridad y bienestar de las personas.
Sinceridad, honestidad y humildad.
Respeto a la libertad individual
Lealtad y solidaridad.
Uso adecuado de las tcnicas e instrumentos de evolucin y
diagnstico.
9
Cualidades Intelectuales y Acadmicas:
Perfil Personal:
Estabilidad emocional: Autocontrol, seguridad, autoestima.
Actitudes: Vocacin de servicio, sensibilidad hacia los
problemas del deportista, disposicin de escuchar
y establecer adecuadas relaciones
interpersonales.
10
Disposicin: Para actualizarse permanentemente, para dar
asesoramiento y ayudar constantemente para
trabajar en equipo. Entusiasta y dinmico.
Tolerancia la frustracin.
Capacidad de empata y persuasin.
Sociabilidad.
Discrecin y seriedad.
TICA:
Responsabilidad.
Confidencialidad.
Eficacia.
Escala de valores adecuados.
Respeto a la inseguridad y bienestar de las personas y de grupos, ya sea
con fines de evaluacin, diagnostico, intervencin o de investigacin.
Aceptacin de sus limitaciones.
Utilizacin adecuada de las tcnicas e instrumentos de evaluacin.
Franqueza y honestidad.
Respeto a inseguridad y bienestar de las personas y de grupos, ya sea con
fines de evaluacin, diagnstico, intervencin o de investigacin.
Aceptacin de sus limitaciones.
Utilizacin adecuada de las tcnicas e instrumentos de evaluacin.
Franqueza y honestidad.
Respeto a la libertad.
Lealtad.
11
- Capacidad de razonamiento y abstraccin.
- Buen observador.
Perfil Personal:
12
Estabilidad emocional:
Autocontrol, seguridad, autoestima.
Actitudes:
Vocacin de servicio, sensibilidad social e identificacin con la cultura
de la organizacin, capacidad de adaptacin y planificacin.
Disposicin:
Para buscar y dar asesoramiento para ser facilitado de adaptacin al
control, par realizar trabajos en equipo. Voluntad de trabajo,
dinamismo, organizador, creativo y entusiasta.
Tolerancia la frustracin :
Capacidad de trabajo bajo presin.
Don de mando :
Carismtico, verstil, reflexivo, crtico, analtico, proactivo.
tica:
Responsabilidad.
Confidencialidad.
Eficacia.
Escala de valores adecuados.
Respeto a la inseguridad y bienestar de las personas y de grupos, ya
sea con fines de evaluacin, diagnstico, intervencin o de
investigacin.
Aceptacin de sus limitaciones.
Utilizacin adecuada de las tcnicas e instrumentos de evaluacin.
Franqueza y honestidad.
Respeto a la libertad.
Lealtad.
13
Cualidades Intelectuales y Acadmicas:
DIMENSIN PERSONAL
A nivel Efectivo
A nivel Cognitivo:
15
cientfica. Respecto a la poblacin intervenida necesita utilizar un
lenguaje claro, directo y sencillo.
Capacidad de diferenciar entre las ventajas y desventajas acerca del
uso de las tcnicas cuantitativas y cualitativas. As como justificar el
uso de las mismas.
Percepcin adecuada de su realidad y del grupo y comunidad
intervenida, de tal manera que pueda implementar favorablemente sus
programas.
Creatividad para poder utilizar tcnicas y estrategias educativas que
generen motivacin en el grupo intervenido.
Adecuado nivel de memoria para que pueda recordar y aplicar las
estrategias y tcnicas aprendidas a lo largo de su proceso de
aprendizaje, as como utilizarlas en la evaluacin de sus resultados.
Detectar y facilitar la expresin de las necesidades de los grupos
intervenidos.
A nivel Actitudinal:
A nivel Comportamental:
16
Demostrar organizacin en el trabajo que realiza, principalmente en el
traslado de la planificacin (en el papel) a la realidad social, geogrfica
y administrativa.
Ser capaz de difundir efectivamente los resultados del programa
(diseminacin de los resultados del programa).
Orientarse hacia el trabajo multidisciplinario.
Actuar de acuerdo al Cdigo de tica Profesional del Psiclogo del
Per.
DIMENSIN SOCIAL:
Perfil Personal:
Estabilidad Emocional:
Autocontrol.
17
Seguridad.
Autoestima.
Actitudes:
Vocacin de servicio.
Disposicin para or.
Sensibilidad social.
Disposicin:
Cualidades Personales:
Tolerancia a la frustracin.
Capacidad de empata.
tica:
Responsabilidad.
Confidencialidad.
Eficacia.
Escala de valores.
Respeto a la integridad de las personas y de grupos con fines de
evaluacin, diagnstico, intervencin o de investigacin.
Aceptacin de sus limitaciones.
Uso adecuado de tcnicas e instrumentos de evaluacin.
Franqueza y Honestidad.
Respeto a la libertad.
Lealtad.
18
- Capacidad de razonamiento y abstraccin.
- Persuasin y motivacin.
- Observacin Clnica.
a) EL PSICLOGO EN LA EDUCACIN
20
La relacin de orientacin educativa con frecuencia se inicia cuando el joven
estudiante experimenta alguno de los problemas antes mencionados u otro, para
el cual desee escuchar algn consejo o confiarle sus puntos de vista a una
persona calificada para asesorarlo. En muchas universidades y preparatorias
existe un psiclogo o un grupo de ellos, que tiene como funcin precisamente
sta. Por lo general, la relacin se establece comentando al psiclogo el deseo de
platicar con l y solicitndole una cita para hacerlo. No es necesario pedirle al
especialista que mantenga estricta confidencialidad sobre lo que se le comentar,
sin embargo, por tranquilidad del estudiante que lo consulta puede decrsele que
se tiene inters en que as lo haga.
21
a) El psiclogo informa a los estudiantes de los objetivos y caractersticas de un
programa para ayudarlos a elegir una carrera universitaria u otra ocupacin
productiva.
b) Se realiza una entrevista inicial en la que el estudiante plantea su situacin en
torno a la eleccin de una carrera.
c) El psiclogo proporciona informacin genrica sobre el proceso de eleccin de
una carrera y de las diferentes opciones locales y regionales al alcance de los
estudiantes.
d) El especialista aplica una batera de pruebas psicolgicas a los alumnos,
mediante las cuales conoce con ms profundidad y en corto tiempo a cada uno
de los estudiantes.
e) Despus, se entregan los resultados de las pruebas psicolgicas en las que se
establecen las reas en las que el alumno tiene inters, aquellas en las que
tiene aptitudes y sus principales rasgos temperamentales, caracterolgicos o
de personalidad que pueden influir en la eleccin. En algunos casos pueden
entregarse resultados de pruebas que evalen otras reas relacionadas.
f) El estudiante elige un rea cuyas profesiones pudieran concordar con su
personalidad y sus intereses y aptitudes.
g) Tambin el estudiante se encarga de obtener informacin ms especfica
acerca de las carreras que se incluyen en el rea elegida y analiza la misma.
h) Con toda la informacin recabada y los anlisis hechos a ella, el estudiante
elige una terna de opciones, jerarquizada, escogiendo carreras del rea de
inters y, si es necesario, profundiza en la informacin sobre ellas.
i) Ahora el estudiante, con el apoyo del psiclogo analiza la terna tomando en
cuenta sus aptitudes para las mismas, los grados de inters por cada una, las
instituciones educativas donde se pueden cursar, los recursos econmicos
disponibles a su alcance, horarios, distancias, prestigio de la institucin,
etctera.
j) Por ltimo, el estudiante elige la opcin ms conveniente.
22
Complementando lo anterior, el psiclogo puede organizar conferencias,
entrevistas con especialistas de las diversas ramas, visitas a empresas, oficinas
gubernamentales e instituciones donde pueden encontrarse los campos
profesionales, en fin, un sinnmero de actividades que ayuden a clarificar este
proceso electivo.
B) LA EDUCACIN ESPECIAL
23
De igual manera, el psiclogo participa en la elaboracin del plan de
intervencin con el que se apoyar a cada persona en lo particular. En este punto,
se eligen los mtodos y tcnicas adecuados para provocar los cambios
conductuales, adaptativos y actitudinales esperados, as como propiciar las
experiencias afectivas y de xito requeridas para mantener la motivacin de la
persona a lo largo del proceso.
24
afines, como la pedagoga, la andragoga, la comunicacin, el diseo grfico, el
psiclogo puede aportar ideas que hagan del proceso de enseanzaaprendizaje
una experiencia gratificante.
Antes de pasar al siguiente punto hay que tener presente que la planeacin
educativa no solamente se desarrolla dentro de las instituciones de educacin,
sino tambin en aquellas organizaciones culturales, recreativas, de beneficencia,
sociales y productivas que emprenden programas de este tipo y que orientan sus
acciones a destinatarios de todas las edades.
LA DOCENCIA
25
En otros terrenos, las escuelas para padres de familia tambin suelen
utilizar sus servicios, especialmente en lo relativo al desarrollo psicolgico de los
nios y adolescentes.
c) EL PSICLOGO EN LA CLNICA
LA ASESORA PSICOLGICA
26
Los casos ms comunes que se debern tratar en una asesora son
desajustes emocionales leves, desorientacin existencial, fobias, conflictos
conyugales y parentales, control temperamental y manejo de sentimientos.
27
hasta una 15 20 de ellas. Una asesora difcilmente se prolonga ms all
de seis meses.
f) Cada sesin de asesora durar entre 45 y 60 minutos, existiendo entre
ellas una o dos semanas de intervalo. Se procura mantener siempre las
sesiones en el mismo da de la semana y en el mismo horario. El psiclogo
solicitar que se respeten los horarios, los das, se pague al trmino de
cada una y se mantenga una apertura total a lo largo de ellas.
LA PSICOTERAPIA
El psicoanlisis
La no directiva o centrada en la persona
El psicodrama
La modificacin conductual
La logoterapia
El anlisis existencial
La terapia gestalt
La hipnoterapia
Las psicoterapias breves y de emergencia
d) EL PSICLOGO ORGANIZACIONAL/INDUSTRIAL
28
El psiclogo industrial y organizacional aborda los problemas de
capacitacin de personal, mejoramiento de las condiciones de trabajo y
estudio de los efectos que la automatizacin produce en el ser humano.
Querr averiguar si las empresas tienden a operar en forma distinta bajo el
liderazgo de mujeres y bajo el liderazgo de hombres; tambin le interesa
conocer el efecto que los administradores de uno u otro sexo tienen en el
espritu de equipo y en la productividad.
LA SELECCIN DE PERSONAL
29
En el reclutamiento poco intervienen herramientas propiamente
psicolgicas, ya que sobre todo se emplean recursos de comunicacin. Sin
embargo, en la seleccin, tanto la entrevista como las bateras de pruebas
psicolgicas son el pan de cada da. En un procedimiento normal de
seleccin de personal se siguen estos pasos:
LA CAPACITACIN
30
empresas, aunque ste no es el nico papel que son capaces de
desempear en torno a la capacitacin.
31
calidad que han permitido una reevaluacin de lo que un trabajador busca en un
empleo y de lo que es capaz de hacer si los sistemas de trabajo le facilitan su
tarea.
32
d) Identificar las actitudes de ciertos sectores de la poblacin en torno a temas
controvertidos como pude ser aquella que mantienen personas de otra raza
o nacionalidad, su postura hacia el narcotrfico, hacia el aborto, etctera.
e) Identificar los hbitos de consumo de un sector especfico de la sociedad.
f) la participacin en instituciones gubernamentales, eclesiales y sociales
33
No todas las personas que ingresan a estos centros se encuentran en el completo
uso de sus facultades mentales. Aqu los psiclogos intervienen diagnosticando la
presunta salud de los internos para sugerir a las autoridades correspondientes la
internacin en hospitales psiquitricos de quienes as lo requieran. Mediante el
empleo de pruebas psicolgicas aplicadas a los reclusos es factible determinar si
son personas que se encuentran sanas mentalmente. Tambin estos diagnsticos
pueden emplearse para conocer las habilidades personales de cada uno y as
orientarlos hacia las actividades dentro del penal que puedan ayudarles al
aprendizaje de un oficio lcito que ms adelante les permita reintegrarse en forma
digna a la sociedad.
34
EL PSICLOGO EN LA INVESTIGACIN BSICA
g) EL PSICLOGO EN EL DEPORTE
El psiclogo del deporte tiene que valorar a fondo a cada uno de los
deportistas que reciben sus servicios, para poder apoyarlos con tcnicas
adecuadas que les faciliten la bsqueda del xito, incrementen su confianza
en sus capacidades y les ayuden a lograr un mejor manejo de sus estados
afectivos, a fin de que stos no les repercutan mayormente cuando se
35
encuentran en situaciones ventajosas o de desventajas ante sus
adversarios. Muchas de las tcnicas empleadas por ellos tuvieron su origen
en las que han utilizado los psiclogos en el ejrcito de Estados Unidos
Parte del comportamiento de las especies est dado por los instintos, que son
patrones de respuesta controlados por factores hereditarios. Pero los instintos
pueden verse modificados por factores ambientales (p.e. un pjaro que ha
migrado puede usar un material diferente al que sola emplear para construir
su nido).
36
fisiolgicas pueden pasar hereditariamente a generaciones sucesivas,
mientras que las caractersticas aprendidas no pueden ser heredadas. (Meza,
1998)
La adaptacin
El hombre y el medio
La socializacin
37
Consiste en el proceso de adaptacin progresiva y constante del individuo a
su medio sociocultural. El aprendizaje desempea un papel decisivo en dicha
adaptacin.
La socializacin implica:
38
UNIDAD II: EMOCIN Y RELACIONES SOCIALES
2.1 La emocin
Cuntas veces has estado en una situacin difcil en la que has querido
llorar o salir corriendo? En cuntas oportunidades haz llorado porque te
sentas triste por la prdida de un ser querido o por una relacin amorosa
que termin? De otro lado, cuntas veces te has sentido feliz cuando
conseguiste algo que siempre anhelabas, como un carro, una casa, tu ttulo
profesional o porque encontraste al amor de tu vida? En fin, son
innumerables las veces que hemos experimentado clera, tristeza, felicidad,
enfado entre otros. Te has puesto a pensar qu reacciones fsicas te
suceden al experimentar estas emociones o sentimientos? Te has dado
cuenta en qu es lo que piensas cuando te sucede ello?
39
es el cambio de un estado a otro de un individuo, es decir que puede pasar
de estar triste a estar alegre (Grzib, 2007).
41
Zaccagnini (2004) propone que la emocin es cualquiera de los posibles
estados psicolgicos de carcter global por los que puede pasar una persona
en cada momento de la vida (ira, tristeza, miedo, sorpresa, alegra, aversin).
Se trata de un concepto general que se refiere a la capacidad que tenemos
los seres humanos de reaccionar ante las circunstancia mediante distintas
respuestas, cuyo nico elemento en comn es que son complejos estados
globales del individuo.
Por ejemplo, un estmulo puede ser el haber perdido un(a) enamorado (a)
(situacin). Se observa cambios psicolgicos, que se expresan a partir de la
observacin de la conducta, llorar de tristeza. Tambin se pueden generar
verbalizaciones, tales como las lisuras, lamentaciones y pueden generarse
42
pensamientos negativos hacia s mismo, no sirvo para nada, nadie me quiere.
Casi simultneamente se observan los cambios fisiolgicos, aumento del ritmo
cardaco, contracciones abdominales, aumento de las pulsaciones, por ejemplo
y tambin probablemente, a nivel conductual, se emitirn conductas que
expresen la clera o ira hacia s mismo.
CAMBIOS
COMPONENTE FISIOLOGICOS
COGNITIVO
ESTIMULO:
Evaluacin del
Objeto estimulo
Persona Creencias
Situacin Conocimiento
Pensamientos COMBIOS
CONDUCTUALES:
ppper
Verbal
No verbal
ppper
Has visto alguna vez a una persona como se le enrojece el rostro cuando
siente mucha clera o ira por algo o por alguien? Crees que esa situacin
que todos experimentamos signifique una ayuda que nuestro cuerpo realiza
para enfrentarnos a situaciones hostiles? Pues en esta seccin veremos qu
rol cumple la emocin en nuestra vida, o mejor dicho, por que experimentamos
emociones en diferentes situaciones.
43
amenazados, desarrollan conductas estables para escapar, correr o volar con
el propsito de protegerse. Frente a un obstculo, los animales desarrollaron
respuestas de morder y pegar con el propsito de destruir. Como lo menciona
Darwin, (1872) por ejemplo el perro que ensea sus dientes para defender su
territorio o la cara enrojecida de una persona durante una pelea tiene un
significado funcional ya que ayuda al animal y al individuo a enfrentarse a
situaciones hostiles.
a) Funcin Adaptativa
Esto quiere decir que el ser humano expresa sus emociones para
adaptarse al medio ambiente, caso curioso, que nosotros los seres
humanos nos parecemos a los animales cuando expresamos nuestras
emociones, no al 100%, pero si en parte, ya que estas emociones nos
hacen realizar conductas de escape, evitacin, de alegra etc.
44
Pareja posible Cortejar, tener relaciones Reproduccin
sexuales
Perdida de un ser Pedir auxilio Reintegracin
querido
Miembro del grupo Acicalarse, compartir Afiliacin
Objeto desagradable Vomitar, apartar Rechazo
Territorio nuevo Examinar Exploracin
Objeto nuevo y repentino Parar, estar alerta Orientacin
b) Funciones Sociales
46
b) El Componente Conductual: Es la manera en que las emociones
se muestran externamente. En cierta medida podemos sealar
que son controlables y generalmente estn basados en el
aprendizaje familiar y cultural de cada individuo.
c) El componente cognitivo o subjetivo: hace que califiquemos un
estado emocional y le demos un nombre. El etiquetado de las
emociones est limitado por el dominio del lenguaje. Dado que el
anlisis de nosotros mismos a veces es el nico mtodo para
llegar al conocimiento de las emociones de los dems, las
limitaciones del lenguaje imponen serias restricciones a este
conocimiento Grimaldo, (2006).
Felicidad
Caractersticas La felicidad favorece la recepcin e interpretacin positiva de
los diversos estmulos ambientales. No es fugaz, como el
placer, sino que pretende una estabilidad emocional duradera
(Delgado, 1992).
47
Instigadores -Logro, consecucin exitosa de los objetivos que se
pretenden. -Congruencia entre lo que se desea y lo que se
posee, entre las expectativas y las condiciones actuales y en
la comparacin con los dems (Michalos, 1986).
Actividad -Aumento en actividad en el hipotlamo, septum y ncleo
fisiolgica amigdalino (Delgado, 1992) -Aumento en frecuencia cardiaca,
si bien la reactividad cardiovascular es menor que en otras
emociones, como ira y miedo (Cacioppo y cols., 1993).
Incremento en frecuencia respiratoria (Averill, 1969)
Procesos -Facilita la empata, lo que favorecer la aparicin de
cognitivos conductas altruistas (Isen, Daubman y Norwicki, 1987) -
implicados Favorece el rendimiento cognitivo, solucin de problemas y
creatividad (Isen y Daubman, 1984), as como el aprendizaje
y la memoria (Nasby y Yando, 1982). -Dicha relacin, no
obstante, es paradjica, ya que estados muy intensos de
alegra pueden enlentecer la ejecucin e incluso pasar por
alto algn elemento importante en solucin de problemas y
puede interferir con el pensamiento creativo (Izard, 1991).
Funcin -Incremento en la capacidad para disfrutar de diferentes
aspectos de la vida. -Genera actitudes positivas hacia uno
mismo y los dems, favorece el altruismo y empata (Isen,
Daubman y Norwicki, 1987). -Establecer nexos y favorecer las
relaciones interpersonales (Izard, 1991) -Sensaciones de
vigorosidad, competencia, trascendencia y libertad
(Meadows,1975) -Favorece procesos cognitivos y de
aprendizaje, curiosidad y flexibilidad mental (Langsdorf, Izard,
Rayias y Hembree, 1983).
Experiencia -Estado placentero, deseable, sensacin de bienestar. -
subjetiva Sensacin de autoestima y autoconfianza (Averill y More,
1993).
48
Ira
Caractersticas Caractersticas. La ira es el componente emocional del
complejo AHI (Agresividad-Hostilidad-Ira). La hostilidad hace
referencia al componente cognitivo y la agresividad al
conductual. Dicho sndrome est relacionado con trastornos
psicofisiolgicos, especialmente las alteraciones
cardiovasculares (Fdez-Abascal y Martn, 1994a,b).
Instigadores Instigadores -Estimulacin aversiva, tanto fsica o sensorial,
como cognitiva (Berkowitz, 1990) -Condiciones que generan
frustracin (Miller, 1941), interrupcin de una conducta
motivada, situaciones injustas (Izard, 1991), o atentados
contra valores morales (Berkowitz, 1990). -Extincin de la
operante, especialmente en programas de reforzamiento
continuo (Skinner, 1953 -Inmovilidad (Watson, 1925
Actividad Actividad fisiolgica -Elevada actividad neuronal y muscular
fisiolgica (Tomkins, 1963). -Reactividad cardiovascular intensa
(elevacin en los ndices de frecuencia cardiaca, presin
sistlica y diastlica) (Cacioppo y cols., 1993).
Procesos Procesos cognitivos implicados -Focalizacin de la atencin
cognitivos en los obstculos externos que impiden la consecucin del
implicados objetivo o son responsables de la frustracin (Stein y Jewett,
1986). -Obnubilacin, incapacidad o dificultad para la
ejecucin eficaz de procesos cognitivos.
Funcin Funcin -Movilizacin de energa para las reacciones de
autodefensa o de ataque (Averill, 1982). -Eliminacin de los
obstculos que impiden la consecucin de los objetivos
deseados y generan frustracin. Si bien la ira no siempre
concluye en agresin (Lemerise y Dodge, 1993), al menos
sirve para inhibir las reacciones indeseables de otros sujetos
e incluso evitar una situacin de confrontacin.
49
Experiencia Experiencia subjetiva -Sensacin de energa e impulsividad,
subjetiva necesidad de actuar de forma intensa e inmediata (fsica o
verbalmente) para solucionar de forma activa la situacin
problemtica. -Se experimenta como una experiencia
aversiva, desagradable e intensa. Relacionada con
impaciencia.
Miedo
Caractersticas. El miedo y la ansiedad quiz sean las emociones que han
generado mayor cantidad de investigacin y sobre las que se
han desarrollado un arsenal de tcnicas de intervencin
desde cualquier orientacin terica en psicologa. El
componente patolgico son los trastornos por ansiedad estn
relacionados con una reaccin de miedo desmedida e
inapropiada. Es una de las reacciones que produce mayor
cantidad de trastornos mentales, conductuales, emocionales y
psicosomticos. La distincin entre ansiedad y miedo podra
concretarse en que la reaccin de miedo se produce ante un
peligro real y la reaccin es proporcionada a ste, mientras
que la ansiedad es desproporcionadamente intensa con la
supuesta peligrosidad del estmulo (Bermdez y Luna, 1980;
Miguel-Tobal, 1995).
Instigadores -Situaciones potencialmente peligrosas o EC's que producen
RC de miedo. Los estmulos condicionados a una reaccin de
miedo pueden ser de lo ms variado y, por supuesto, carecer
objetivamente de peligro. -Situaciones novedosas y
misteriosas, especialmente en nios (Schwartz, Izard y Ansul,
1985). -Abismo visual (Gibson y Walk, 1960) en nios, as
como altura y profundidad (Campos, Hiatt, Ramsay,
Henderson y Svejda, 1978) -Procesos de valoracin
50
secundaria que interpretan una situacin como peligrosa
(Lazarus, 1977, 1991a). -Dolor y anticipacin del dolor
(Fernndez y Turk, 1992) -Prdida de sustento (Watson,
1920) y, en general, cambio repentino de estimulacin.
Actividad -Aceleracin de la frecuencia cardiaca, incremento de la
fisiolgica conductancia y de las fluctuaciones de la misma (Cacioppo y
cols., 1993).
Procesos -Valoracin primaria: amenaza. Valoracin secundaria:
cognitivos ausencia de estrategias de afrontamiento apropiadas
implicados (Lazarus, 1993).
-Reduccin de la eficacia de los procesos cognitivos,
obnubilacin. Focalizacin de la percepcin casi con
exclusividad en el estmulo temido.
Funcin -Facilitacin de respuestas de escape o evitacin de la
situacin peligrosa. El miedo es la reaccin emocional ms
relevante en los procedimientos de reforzamiento negativo
(Pierce y Epling, 1995). -Al prestar una atencin casi
exclusiva al estmulo temido, facilita que el organismo
reaccione rpidamente ante el mismo. -Moviliza gran cantidad
de energa. El organismo puede ejecutar respuestas de
manera mucho ms intensa que en condiciones normales. Si
la reaccin es excesiva, la eficacia disminuye, segn la
relacin entre activacin y rendimiento (Yerkes y Dodson,
1908).
Experiencia -Se trata de una de las emociones ms intensas y
subjetiva desagradables. Genera aprensin, desasosiego y malestar. -
Preocupacin, recelo por la propia seguridad o por la salud. -
Sensacin de prdida de control.
51
Tristeza
Caractersticas -Aunque se considera tradicionalmente como una de las
emociones displacenteras, no siempre es negativa (Stearns,
1993). Existe gran variabilidad cultural e incluso algunas
culturas no poseen palabras para definirla.
Instigadores -Separacin fsica o psicolgica, prdida o fracaso (Camras y
Allison, 1989) -Decepcin, especialmente si se han
desvanecido esperanzas puestas en algo. -Situaciones de
indefensin, ausencia de prediccin y control. Segn
Seligman (1975) la tristeza aparece despus de una
experiencia en la que se genera miedo debido a que la
tristeza es el proceso oponente del pnico y actividad
frentica. -Ausencia de actividades reforzadas y conductas
adaptativas (Lewinsohn, 1974) -Dolor crnico (Sternbach,
1978, 1982)
Actividad -Actividad neurolgica elevada y sostenida (Reeve, 1994). -
fisiolgica Ligero aumento en frecuencia cardiaca, presin sangunea y
resistencia elctrica de la piel (Sinha, Lovallo y Parsons,
1992).
Procesos -Valoracin de prdida o dao que no puede ser reparado
cognitivos (Stein y Levine, 1990). -Focalizacin de la atencin en las
implicados consecuencias a nivel interno de la situacin (Stein y Jewett,
1986). -La tristeza puede inducir a un proceso cognitivo
caracterstico de depresin (trada cognitiva, esquemas
depresivos y errores en el procesamiento de la informacin),
que son, segn Beck, los factores principales en el desarrollo
de dicho trastorno emocional (Beck, 1983)
Funcin -Cohesin con otras personas, especialmente con aqullos
que se encuentran en la misma situacin (Averill, 1979). -
Disminucin en el ritmo de actividad. Valoracin de otros
aspectos de la vida que antes de la prdida no se les
52
prestaba atencin (Izard, 1991). -Comunicacin a los dems
que no se encuentra bien y ello puede generar ayuda de otras
personas (Tomkins, 1963), as como apaciguamiento de
reacciones de agresin por parte de los dems (Savitsky y
Sim, 1974), empata, o comportamientos altruistas (Huebner e
Izard, 1988).
Experiencia -Desnimo, melancola, desaliento. -Prdida de energa
subjetiva
Sorpresa
Caractersticas -Se trata de una reaccin emocional neutra, que se produce
de forma inmediata ante una situacin novedosa o extraa y
que se desvanece rpidamente, dejando paso a las
emociones congruentes con dicha estimulacin (Reeve,
1994).
Instigadores -Estmulos novedosos dbiles o moderadamente intensos,
acontecimientos inesperados. -Aumento brusco de
estimulacin. -Interrupcin de la actividad que se est
realizando en ese momento.
Actividad -Patrn fisiolgico caracterstico del reflejo de orientacin:
fisiolgica disminucin de la frecuencia cardiaca, -Incremento
momentneo de la actividad neuronal.
Procesos -Atencin y memoria de trabajo dedicadas a procesar la
cognitivos informacin novedosa. -Incremento en general de la actividad
implicados cognitiva.
Funcin -Facilitar la aparicin de la reaccin emocional y conductual
apropiada ante situaciones novedosas. Eliminar la actividad
residual en sistema nervioso central que pueda interferir con
la reaccin apropiada ante las nuevas exigencias de la
situacin (Izard, 1991). -Facilitar procesos atencionales,
53
conductas de exploracin e inters por la situacin novedosa
(Berlyne, 1960). -Dirigir los procesos cognitivos a la situacin
que se ha presentado (Reeve, 1994).
Experiencia -Estado transitorio. Aparece rpidamente y de duracin
subjetiva momentnea hasta para dar paso a una reaccin emocional
posterior. -Mente en blanco momentneamente. -Reaccin
afectiva indefinida, aunque agradable. Las situaciones que
provocan sorpresa se recuerdan no tan agradables como la
felicidad, pero ms que emociones como ira, tristeza, asco o
miedo (Izard, 1991). -Sensacin de incertidumbre por lo que
va a acontecer.
Asco
Caractersticas El asco es una de las reacciones emocionales en las que las
sensaciones fisiolgicas son ms patentes. La mayora de las
reacciones de asco se generan por condicionamiento
interoceptivo. Est relacionado con trastornos del
comportamiento, tales como la anorexia y bulimia, pero puede
ser el componente teraputico principal de los tratamientos
basados en condicionamiento aversivo, tales como la tcnica
de fumar rpido (Becoa, 1985).
Instigadores -Estmulos desagradables (qumicos fundamentalmente)
potencialmente peligrosos o molestos. -ECs condicionados
aversivamente. Los EI's suelen ser olfativos o gustativos.
Actividad -Aumento en reactividad gastrointestinal -Tensin muscular
fisiolgica
Funcin -Generacin de respuestas de escape o evitacin de
situaciones desagradables o potencialmente dainas para la
salud. Los estmulos suelen estar relacionados con la ingesta
de forma que la cualidad fundamental es olfativa u olorosa
54
(Darwin, 1872/1984), si bien los EC's pueden asociarse a
cualquier otra modalidad perceptiva (escenas visuales,
sonidos, etc.) -A pesar de que algunos autores restringen la
emocin de asco a estmulos relacionados con alimentos en
mal estado o potencialmente peligrosos para la salud (Rozin y
Fallon, 1987), lo cierto es que esta reaccin emocional
tambin se produce ante cualquier otro tipo de estimulacin
que no tenga por qu estar relacionada con problemas
gastrointestinales. Incluso puede producirse reaccin de asco
ante alimentos nutritivos y en buen estado. -Potenciar hbitos
saludables, higinicos y adaptativos (Reeve, 1994).
Experiencia -Necesidad de evitacin o alejamiento del estmulo. Si el
subjetiva estmulo es oloroso o gustativo aparecen sensaciones
gastrointestinales desagradables, tales como nusea.
Choliz, (2005)
55
queremos o que nadie nos quiere. En fin son innumerables las experiencias,
situaciones o hechos en el cual podemos plasmar y explicar que es la
autoestima y el autoconcepto.
56
Todas las definiciones recaen en la importancia de quererse, amarse y
respetarse, sin ellos se tendra serios problemas emocionales y
comportamentales.
Por otro lado vemos que el desarrollo de la autoestima se logra a travs del
aprendizaje que integra los siguientes factores:
Confianza: este factor es la base que forma la seguridad en cada uno de nosotros.
Fomenta el amor y el respeto, dndonos seguridad para enfrentarnos a los dems
de manera abierta y sincera.
57
Necesidad de sentirse apreciado: este factor est referido al reconocimiento
de valores, el fortalecimiento de la confianza en s mismo, nos dirige o impulsa a
realizar nuevos esfuerzos. Todos nosotros necesitamos ser valorados y
apreciados por las cosas que realizamos.
58
La autoestima puede influencia en muchas esferas de nuestras vidas y las
consecuencias pueden ser satisfactorias o desagradables. Por ejemplo
puede repercutir en:
a) Autoestima alta
Al igual que la autoestima baja, para que una persona tenga autoestima alta, es
probable que se haya originado tambin en la infancia. En conclusin si una
persona tiene autoestima alta, es decir, sus padres o su entorno tambin han
tenido autoestima alta. (Carrasco y Ramrez, 2012)
60
b) Autoestima baja
61
Presenta un temor excesivo a equivocarse; prefiere decir no s y tiene un
mercado sentido del ridculo.
Prefiere ser descrita como perezosa que como incapaz.
Evita los desafos por temor al fracaso.
Constantemente busca apoyo y la aprobacin de los dems.
Oculta sus sentimientos y pensamientos cuando cree que estos no
concuerdan con los de los dems; no plantea sus ideas por miedo al
rechazo.
Tiene una enorme necesidad de sentirse querida y valorada y como es
dependiente de los dems para su autovaloracin, presenta una especial
sensibilidad ante cualquier actitud de los otros que le haga sentirse
rechazada.
No establece relaciones de dependencia sanas.
Es muy autocritica; por un error concreto critica de forma generalizada toda
su persona
Espera que los dems vean puntos dbiles y los valoren tan negativamente
como hace ella misma.
Es pesimista y no suele percibir las oportunidades positivas. Supone que su
eventual xito es fruto de la suerte y no confa en que dure mucho.
Carece de habilidades sociales; le resulta difcil crear y mantener relaciones
slidas y fructferas.
Tiende a sentirse afectada fcilmente y la sensacin de dao que percibe
suele ser ms intensa puesto que la asocia, inconscientemente a
situaciones pasadas que le han causado heridas emocionales no curadas.
Busca seguridad en lo conocido (Lorenzo, 2007)
62
El autoconcepto vendra a ser un concepto o una percepcin que tienen los
individuos de uno mismo, que se forma mediante experiencias personales y la
interpretacin de su entorno, en que las personas significativas desempean un
papel importante (Shavelson, Hubner & Stanton, 1976). Miras (2001) refiere que el
autoconcepto es una representacin, una idea o conocimiento que se tiene de uno
mismo. Por otro lado Roserberg (1979) incluye en el autoconcepto la totalidad de
los pensamientos y sentimientos que hacen referencia al s mismo como objeto.
Las definiciones acerca del autoconcepto son variadas como por ejemplo
Epstein (1991) la define como un conjunto amplio de representaciones mentales
que incluyen imgenes y juicios, que el individuo tiene acerca de s mismo y que
engloban sus aspectos: corporales, psicolgicos, sociales y morales. Asimismo
Hamachek (1981) tambin hace mencin que el autoconcepto es un conjunto de
percepciones o referencias que las personas tienen de uno mismo, es decir, el
conjunto de caractersticas, atributos, cualidades y deficiencias, capacidades,
limites, valores y relaciones. Burns (1990) incluye al autoconcepto las emociones
como eje para lograr la identidad propia.
63
Se refiere a la autoestima y valoracin que tenemos de nosotros
mismos, de nuestras caractersticas y capacidades. Me siento bien ya
que soy capaz de componer melodas.
d) Dimensin conductual:
64
enfrentar la autoridad y hacerse escuchar, defiende su propia identidad
personal y exige reconocimiento.
3. Compromiso: se refiere a la confianza en el propio potencial. Un alto
compromiso indica inters en la originalidad, creatividad y disposicin al
riesgo. Un estudiante con alto compromiso requiere de pocos refuerzos
externos o de otras personas, ya que estar interesado y motivado para
realizar las actividades.
4. Enfrentamiento de situaciones acadmicas: indica la confianza que
tiene el estudiante en sus propias habilidades acadmicas. Cuando el
estudiante revela un alto nivel de inters y compromiso por lo que
ocurre en su centro de estudios, siente satisfaccin por su propio
trabajo y buen cumplimiento de las metas acadmicas en general
(Villasmil, 2010)
Todos los seres humanos nos comunicamos y nos relacionamos con los
dems, es inherente al ser humano, es una necesidad. Desde el momento en
que nacemos ya nos comunicamos, es ms desde el vientre de nuestra
madre nos comunicamos. Por ejemplo un recin nacido llora porque necesita
que le cambien el paal, porque tiene hambre o porque simplemente
necesita que su mam lo cargue, este llanto, vendra hacer un tipo de
comunicacin que utiliza l bebe para poder expresar lo que siente a su
madre.
65
que no pueda comunicarse, que le cueste expresar sus ideas. O a lo mejor,
imagnate, siendo profesional, no puedas comunicarte de manera adecuada
con las personas con quienes trabajas, habra una gran probabilidad que tus
labores no las hagas eficientemente, o tal vez seas una persona que se aisl,
se frustre, te sientas poco valorada y es ms tendrs dificultades para recibir
ayuda o integrarte a algn grupo.
66
As como la capacidad de comunicarnos con otros a travs de las
palabras, tambin vemos que existen componentes no verbales. Son
aquellas conductas o comportamientos en la que no se expresa
necesariamente con el lenguaje hablado, sino lo hacemos por intermedio de
gestos. Sin embargo es de suma importancia ya que estos
comportamientos pueden ser asertivas o no asertivas. Alguien que tiene un
comportamiento asertivo estar haciendo uso de sus habilidades sociales;
sin embargo, quien hace uso de un comportamiento no asertivo, carece de
habilidades comunicativas. Entre las habilidades comunicativas sociales no
verbales tenemos las siguientes:
La mirada: Quin no ha experimentado una mirada fuerte o
penetrante? O una mirada triste o como mirando al vaco? Pues este
gesto puede expresar seguridad, empata, agrado, facilita la
comunicacin. En caso contrario cuando se carece de esta habilidad
social, la mirada puede denotar inseguridad, complejo de inferioridad,
angustia, o falta de autoestima.
La sonrisa: la mayora de las veces una sonrisa, puede significar
alegra o aceptacin, por ello en la comunicacin puede expresar una
actitud amigable, agrado, tranquilidad, hasta placer; en caso contrario
puede ser una sonrisa de tipo defensiva o nerviosa.
La postura: la posicin del cuerpo en general, puede significar muchas
cosas, por ejemplo cuando estamos parados, sentados o caminando puede
expresar nuestro estado emocional, si estamos alegres, tristes, con rabia o
clera, etc... Expresa nuestros sentimientos sobre y hacia los dems. Una
postura adecuada, relajada, tranquila puede denotar seguridad, optimismo.
Por el contrario la intranquilidad, temblores, el frotarnos demasiado las
manos, puede mostrar inseguridad, miedo o temor.
Los gestos: todos los das y en cada momento mostramos nuestro estado
emocional a travs de gestos. Estos son bsicamente culturales, y son
manifestaciones conductuales donde usamos las manos, la cabeza, los
pies, pueden ayudar asertivamente a entablar una adecuada comunicacin.
67
Pero tambin un gesto no asertivo, puede cortar o por lo menos dificultar
una comunicacin.
Las emociones: es difcil pensar que una persona se comunique sin
expresar alguna emocin, as sea el tipo o el tono de comunicacin siempre
agregamos el componente emocional a la informacin. Cuando hablamos
con alguien le agregamos una carga emocional. La comunicacin es
adecuada, til, provechosa, cuando tienen sentido; pues es gracias a la
comunicacin que expresamos alegra, agrado, gusto, satisfaccin. Sin
embargo cuando no tenemos esas habilidades, presentamos temor,
tensin, enfado, miedo (Rojas, 2004)
2.3.2 La empata
Analicemos la siguiente frase que manifest Mahatma Gandhi las
tres cuartas partes de las miserias y malos entendidos en el mundo se
acabaran si las personas se pusieran en los zapatos de sus adversarios
68
y entendieran sus puntos de vista, esta frase resume perfectamente lo
que es la empatia, por ello:
La empata es una habilidad de ponerse en el lugar del otro. Es la
capacidad social para saber distinguir los sentimientos de otra persona.
La empata como forma de relacionarse siempre ser asertiva, proactiva
y prosocial, en pro de una buena relacin; dicha situacin se va
construyendo, no solo a partir de nosotros, sino tambin, considerando la
otra parte, es decir, de la persona con quien estamos entablando una
relacin (Rojas, 2004). Aumentando a esta definicin Fernandez, (2006)
agrega que es importante poder comprender los sentimientos,
pensamientos, valores, situaciones o circunstancias que afectan la vida
de los dems en un momento determinado. Es por eso que comnmente
escuchamos la tpica frase que va de generacin en generacin ponte
en los zapatos del otro
La empatia, como un ocmponente importante de la comunicacin, se
expresa por medio de palabras, actitudes y gestos. A continuacin
veamos el siguiente cuadro explicativo.
69
Con actitudes Manifestar simpata y bondad.
Esperar un mejor momento para comentar sobre los
defectos o expresar una crtica que podra tomarse a
mal.
Mostrar sentido del humor cuando la situacin no sea
grave.
Procurar no ser demasiado exigente o perfeccionista.
Fernandez, (2006)
70
Identificar la perspectiva del otro y los dems y sus propias emociones y
opiniones: es decir, que uno en una opinin tiene que aprender a ser
flexible, tolerante y humilde, a fin de no hacer sentir mal al resto; lo que no
quiere decir que permita imposiciones de puntos de vista ajenos, sino que
es una forma de facilitar la obtencin de resultados adecuados a que la
relacin rinda algn fruto en pro de un buen rendimiento.
Mantener una sintona emocional con los dems: es importante cuando
tratemos con alguien nos metamos en sus zapatos. Es decir procuremos
ponernos en su lugar. (Rojas, 2004)
71
UNIDAD III: PERSONALIDAD, COGNICIN Y CREATIVIDAD
72
personalidad no son estticas, sino que van cambiando a medida que nos
relacionemos con nosotros mismos, con el ambiente y nuestro entorno.
Cuando menciona el sistema psicofsico esta referido a:
El cerebro
El sistema nervioso
Los neurotransmisores
Los musculos
El esqueleto
Las glndulas endocrinas
La percepcin
El afecto
La inteligencia
La memoria
El pensamiento
Todo ello se relaciona entre si y constituye la personalidad de cada
individuo, forma a la persona (Armendariz, 2000)
73
Por ejemplo Sigmund Freud, crea que la mayor parte de nuestra
personalidad estaba compuesta por motivos inconscientes sexuales y
agresivos. Por ende dentro de su enfoque explicativo de la personalidad,
dividi la mente en tres niveles de conciencia, el primero denominado Ello,
es la parte innata, biolgica y egosta de la mente, en donde almacenamos
los instintos inconscientes sexuales y agresivos que va a actuar cuando
necesitemos o busquemos placer o satisfacernos y como es la parte
egosta de nuestra mente va a estar en bsqueda incesante de satisfacer
sus necesidades sin importarle el bienestar de los dems. Por otro lado
tenemos al Yo, este es el operador de la personalidad, funciona como un
filtro o como un bloque del Ello, aterrizndolo a la realidad, busca satisfacer
las necesidades del ello pero de una manera correcta, realista y segura, y
por ltimo se encuentra el Superyo, est encargado de conocer y manejar
las reglas de la sociedad sobre el bien y el mal. Referido ms que todo la
parte moral de cada persona. (Papalia, 2009)
Bandura, (1977) menciona que desarrollamos nuestra personalidad
gracias a las interacciones que tenemos de las personas y tambin lo que
pensamos acerca de es interaccin. La personalidad est constituida por
las conductas que aprendemos y esta, a su vez, van a influir en las futuras
experiencias de aprendizaje, por ejemplo muchas de las conductas que
nosotros poseemos, son imitaciones que hemos seguido de nuestros
padres o de nuestro entorno inmediato, si un nio a crecido en un hogar
violento, donde su padre golpeaba a su madre, existe una probabilidad de
que el nio por imitacin tambin se vuelva agresivo.
Para Abraham Maslow, la personalidad son motivaciones que
tenemos para alcanzar nuestras necesidades, a medida que alcancemos a
satisfacer nuestras necesidades ms bsicas, como por ejemplo,
alimentacin, proteccin, seguridad, poco a poco vamos a estar motivados
a alcanzar las necesidades de autorrealizacin como por ejemplo llegar a la
felicidad plena. Y en la misma lnea encontramos a Carl Rogers manifiesta
que la personalidad va a depender de lo que somos en realidad y la lucha
74
por conquistar a un yo ideal, es decir que esta interaccin va ir formando y
fortaleciendo nuestra personalidad. (Papalia, 2009)
En fin, son innumerables las definiciones acerca este constructo, en
conclusin podemos decir que la personalidad vendra a ser ese rasgo
caracterstico que diferencia una persona de otra, eso quiere decir que no
existen dos personas que tengan la misma personalidad
a) El temperamento
..el Temperamento se refiere a los fenmenos caractersticos de la
naturaleza emocional de un individuo, incluyendo su susceptibilidad
a la estimulacin emocional, la fuerza y la velocidad con que
acostumbran a producirse las respuestas, su estado de humor
preponderante y todas las peculiaridades de fluctuacin e
intensidad en el estado de humor, considerndose estos fenmenos
como dependientes en gran parte de la estructura constitucional y
predominantemente hereditaria. (Allport, 1961; pg. 55).
75
amarilla y billis negra, conlleva a la menor o mayor satisfaccin de
ciertos rasgos psicolgicos, desde caractersticas intelectuales
hasta emocionales. Esto quiere decir que si tenemos ms sangre
en nuestro cuerpo vamos a reaccionar de una manera determinada,
o si tenemos ms billis amarilla reaccionamos de otra manera.
Ya en 1993, Wilhelm Wundt expresa que el temperamento esta
dirigido a las expresiones emocionales individuales que cada uno
de nosotros poseemos, constituyendo la importancia de los estados
emocionales y afectivos.
Allport (1937) plantea que el temperamento est relacionado con
los aspectos hereditarios genticamente de naturaleza emocional,
el estado de animo y sus fluctuaciones que prevalecen en nosotros,
es decir que si tenemos padres alegres y extrovertidos es muy
probable que seamos o tengamos un humor parecido a la de
nuestros padres.
Tipos de temperamento
Sanguneo:
Es aquella persona que posee una actividad nerviosa fuerte,
equilibrada; se presentan como personas vivaces, se adapta
fcilmente a los nuevos acontecimientos reaccionando con
rapidez. Soporta rpidamente y con facilidad los
contratiempos.
Flemtico:
76
Es aquella persona que posee una actividad nerviosa fuerte,
equilibrada. Lo que caracteriza a este tipo de personas son
sus reacciones lentas, son poco expresivos en sus
expresiones anmicas, se muestran ms tranquilas y tienen un
nivel alto de concentracin
Colrico:
Es aquella persona que posee una actividad nerviosa fuerte y
desequilibrada. Tiene reacciones rpidas, explosivas, enrgicas capaces de
desplegar gran apasionamiento por alguna actividad. Prefiere las relaciones
emocionales violentas y es normal los cambios bruscos de estados de
nimo.
Melanclico:
Es aquella persona que posee una actividad nerviosa dbil: se caracterizan
por que se ofenden rpidamente por cualquier motivo, es muy pasivo, falto
de energa. (Villar & Cotrina, 2001)
b) El carcter
El carcter es la influencia del contexto social, es decir, a todos los
agentes que intervienen en nuestra socializacin, como son: la familia,
el colegio, el barrio donde vivimos, los medios de comunicacin, etc.
Queramos o no estos agentes influyen en nuestra forma de ser y
conducirnos.
La palabra carcter significa a la impresin de un sello distintivo,
como si fuera un grabado o una huella, tambin es un rasgo. Entonces
podramos decir que el carcter es el rasgo o sello distintivo de cada
uno de nosotros.
Por ello el carcter es el comportamiento que tomamos ante una
determinada situacin en el cual indica la forma o manera que
reaccionamos de acuerdo con ciertas reglas o en contra de ellas que
los agentes de socializacin proponen. El carcter regula nuestra
conducta. (Villar & Cotrina, 2001)
77
Diferencias entre el temperamento y carcter
Temperamento Carcter
Lo contituye un conjunto de Lo constituye un conjunto de
caractersticas de la actividad relaciones sociales en la actividad
nerviosa y endocrina del sujeto
Es un componente estable, no se Es un componente menos estable
puede modificar que puede ser modificado por la
actividad social
Se manifiesta en la afectividad, Se manifiesta en las relaciones
fuerza, equilibrio y las reacciones sociales. Est ligado al aspecto tico
volitivo
Condiciona la aparicin de ciertos Regula la manifestacin de algunas
rasgos del carcter caractersticas del temperamento
Para poder desarrollar este tema, primero tengo que explicar que es
la conducta normal y que es la conducta anormal, muchas veces habrs
visto en la calle a alguna persona que camina hablando sola,
desgreado, con ropa sucia y maltrecha y la mayora de veces tratamos
de evadirlos y no cruzarnos con ellos porque nos da temor que nos
hagan dao. Pues all estamos presenciando una conducta anormal.
Pero Por qu le llamamos conducta anormal? Y si hubiera muchas
personas como antes descritas y todos comienzan a hablar solos, y
tienen las caractersticas antes mencionadas, podramos decir que
entre ellos tienen conductas anormales? O cuando hemos visto las
noticias en el cual observamos que existen terroristas suicidas que
deciden terminar su vida por alguna ideologa poltica o religiosa son
conductas anormales? Pueda ser que no, entonces de que va a
78
depender que podamos decir si una persona tiene conductas normales
o anormales. Revisemos algunas definiciones que nos aclararan este
punto.
Hay que analizar esta definicin psicolgica acerca de la conducta
anormal,. Se considera un comportamiento anormal cuando se produce
una sensacin de angustia, ansiedad, culpa o si perjudica de algn
modo a los dems. Tambin podramos decir que la conducta anormal
es aquella que vuelve incapaz a la persona de adaptarse a las
exigencias de la sociedad o a funcionar bien como en el trabajo o en la
universidad. Esto quiere decir que se considera anormales a los
individuos que no pueden funcionar ni adaptarse a las exigencias de la
sociedad, por ejemplo, a una mujer sin empleo ni hogar que vive en las
calles se le considerara incapaz de funcionar en forma eficaz. En
consecuencia su conducta se percibe como anormal, aunque ella haya
querido vivir asi, su incapacidad para adaptarse a las exigencias de la
sociedad es lo que hace anormal.
Andrea Yale, una mujer que ahogo en una baera a sus cinco hijos,
estaba cuerda, sin embargo fue sentenciada a vivir en prisin por el
acto que cometi. Aunque sera cuestionable este punto de vista, el
veredicto inicial reflejo la forma en que la ley define el comportamiento
anormal. Para el sistema judicial o el poder judicial, la conducta normal
y anormal est reflejado en la definicin de demencia, termino jurdico
no psicolgico. La definicin de demencia vara de una jurisdiccin a
otra. En una dependencia, demencia significara que un acusado no
entiende la diferencia entre lo correcto y lo incorrecto en el momento
que comenten un acto criminal, en otras entidades se considera si los
acusados son sustancialmente incapaces de entender la criminalidad
de su conducta o no pueden controlarse (Weiner & Wettstein, 1993;
Frost & Bonnie, 2001; Sokolove, 2003).
Para dar una conclusin a este tema tan controversial, nosotros los
psiclogos hemos tratado de aproximarnos a una definicin, entonces
79
Nolen-Hoeksema, 2007 define al comportamiento anormal como una
conducta que provoca angustia e impide funcionar en la vida cotidiana.
Es mejor considerar a la conducta normal y anormal como dos
extremos de un continuo y no como estados absolutos. El
comportamiento debe evaluarse en trminos de grado, desde el
funcionamiento completamente normal hasta el comportamiento
sumamente anormal. La conducta por lo comn se ubica en algn punto
entre esos extremos.
80
Estado civil: las personas que estn separadas y divorciadas, as
como los solteros tienen ndices de trastornos de personalidad ms
elevados que los casados y los viudos
Educacin: las personas como menos educacin tienen ndices ms
altos de trastornos mentales que aquellas que tienen ,as educacin
Ingreso personal: mientras ms bajo es el ingreso, los ndices de
trastornos de personalidad son ms altos
Condicin laboral: las personas desempleadas tienen ndices de
trastornos de personalidad ms elevados que aquellos que tienen
trabajo
Contacto con amigos: la falta de contactos sociales se relaciona con
ndices relativamente altos de trastornos.
Satisfaccin por las relacione con los amigos y parientes: mientras
exista ms satisfaccin, los ndices de trastornos mentales son menores
Felicidad conyugal: mientras mayor sea el grado de felicidad conyugal,
los ndices de trastornos mentales son ms bajos.
(Sarason & Sarason, 1996)
81
Entre ello encontramos los ms conocidos
Trastorno depresivo
82
9. Pensamientos recurrentes de muerte (no slo temor a la muerte),
ideacin suicida recurrente sin un plan especfico o una tentativa de
suicidio o un plan especfico para suicidarse. (DSM IV TR, 2000)
1. Ideas delirantes
2. Alucinaciones
Nota: Slo se requiere un sntoma del Criterio A si las ideas delirantes son
extraas, o si las ideas delirantes consisten en una voz que comenta
continuamente los pensamientos o el comportamiento del sujeto, o si dos
o ms voces conversan entre ellas.
83
puede incluir los perodos de sntomas prodrmicos y residuales. Durante
estos perodos prodrmicos o residuales, los signos de la alteracin
pueden manifestarse slo por sntomas negativos o por dos o ms
sntomas de la lista del Criterio A, presentes de forma atenuada (p. ej.,
creencias raras, experiencias perceptivas no habituales).
Trastornos de ansiedad
84
2. Sudoracin
3. temblores o sacudidas
5. sensacin de atragantarse
Fobia social
85
B. La exposicin a las situaciones sociales temidas provoca casi
invariablemente una respuesta inmediata de ansiedad, que puede tomar la
forma de una crisis de angustia situacional o ms o menos relacionada con
una situacin. Nota: En los nios la ansiedad puede traducirse en lloros,
berrinches, inhibicin o retraimiento en situaciones sociales donde los
asistentes no pertenecen al marco familiar.
86
Trastorno obsesivo-compulsivo Criterios para el diagnstico del
trastorno obsesivo-compulsivo
Los procesos cognitivos, son aquellos procesos que nos permiten adquirir
informacin del mundo que nos rodea, sin ellos sera imposible poder
aprender todo lo que est en nuestro alrededor. Por ello vamos a revisar
cmo funciona y opera cada uno de ellos.
3.3.1 El lenguaje
88
Aspectos fundamentales del lenguaje
89
mayora del significado de dicha palabra (yo, no) y los afijos estn
compuestos por sufijos y prefijos, que anteceden o preceden a los
morfemas (abuelita). El siguiente nivel se refiere a el lxico que es el
conjunto total de morfemas en un determinado lenguaje de las
personas, quiere decir cuantas palabras en promedio conocemos y
manejamos (Sternberg, 2011) el cuarto nivel se llama sintaxis que se
refiere a la manera o la forma que tenemos para combinar o juntar
palabras para formar oraciones, gracias a ella podemos entender y
comprender el lenguaje. Dentro del nivel de sintaxis tenemos a la
semntica el cual se va a preocupar por el estudio del significado de
las palabras por si solas o dentro de una oracin, un prrafo etc.
3.3.2 El pensamiento
a) Formacin de conceptos
90
cosas y ordenar el mundo que nos rodea, nos permite generalizar
experiencias previas y formular reglas generales para el
pensamiento y las acciones (Papalia, 2009). Por lo cual veremos las
definicin de lo que son conceptos bien definidos y mal definidos.
b) Resolucin de problemas
3.4.1 La inteligencia
93
Aptitud espacial: habilidad para reconocer una figura cuya osicion en
el espacio es cambiante.
Rapidez perceptiva: habilidad para detectar semejanzas y diferencias
entre distintos dibujos
Razonamiento inductivo: pensamiento lgico
Aptitud numrica: razonamiento matemtico
Memoria.
94
Inteligencia intrapersonal: utilizada para entendernos a nosotros
mismos.
Inteligencia naturalista: interpretada para conocer patrones de la
naturaleza.
3.4.2 La creatividad
Ser creativo se torna difcil en nuestros das, por ejemplo las personas
creativas son aquellas que resaltan por si sola. Quien no conoce a l ya
fallecido Steve Jobs con el logo caracterstico de la marca aple de una
manzana mordida, o al creador de la ventana Windows Bill Gates, Picasso y
sus maravillas pinturas, Shakespeare con sus obras literarias inigualables,
estos hombres y sus frutos son reflejo de su capacidad creativa. Se puede
ser creativos sin ser inteligente?, esta interrogante la investigo (Anastasi &
Schaefer, 1971) cuando realiz sus estudios en escolares, se dio con la
sorpresa que no necesariamente una persona para ser creativa tiene que ser
inteligente. Parece ser que estos constructos estn relacionados entre si
pero no dependen uno del otro.
La creatividad es el proceso de producir algo que es original y que vale el
esfuerzo (Csikszentmihalyi, 2000)
Uno de los factores que prima para desarrollar la creatividad, es la
motivacin elevada, ya que sin la motivacin resultara muy difcil realizar una
actividad creativa. El segundo factor esta relacionado a que tenemos que
luchar contra el facilismo y el conformismo para no inhibir el trabajo creativo.
Un tercer factor consiste en la profunda creencia en el valor del trabajo
creativo, as como en la voluntad para criticar y mejorar el trabajo. El cuarto
factor, nos orienta a seleccionar cuidadosamente los problemas o sujetos en
la que se centra la atencin creativa y el quinto factor se refiere al riesgo que
podemos asumir si en el caso nuestra creatividad este limitado y por ltimo el
factor de compromiso con el esfuerzo creativo. (Stenrnberg, 2011)
Como puedes ser ms creativo
Toma tiempo para entender el problema antes de empezar a resolverlo
95
Ten todos los datos claros en la cabeza
Identifica los datos que sean ms importantes
Trata conscientemente de ser original, de perder ideas problema
Elimina de tu pensamiento los tabs culturales que pueden entorpecer tu
habilidad
Dibuja esquemas para que te ayude a visualizar el problema
Escribe tus ideas para poder captar los puntos importantes y para buscar
modelos y volver a ellos ms tarde
Ejecuta realmente el problema
Divide el problema en partes, resuelve una parte del problema y sigue
desde all.
Mantn la mente abierta
Emplea diferentes estrategias para resolver el problema verbal, visual,
matemtica etc
Confa en tu intuicin. Toma un camino y mira si te lleva a la solucin
Piensa en maneras poco convencionales de utilizar los objetos y
ambiente.
Desecha maneras corrientes de realizar las cosas y haz un esfuerzo para
inventar nuevos mtodos
Procura ser objetivo, evala tus propias ideas como si fueran las de un
extrao.
96
UNIDAD IV
MOTIVACIN, LIDERAZGO Y PROBLEMTICA PSICOLGICA ACTUAL
4.1 MOTIVACIN
La motivacin puede definirse como la fuerza interior que impulsa a una
persona hacia el logro de un objetivo, es una combinacin de fuerzas que
inicia, dirige y sostiene la conducta de una persona hacia una meta que se
considera valiosa y, por lo tanto, deseable de alcanzar. (Canova, 2009)
97
Una vez que surge la necesidad, sta impulsa la generacin de una
conducta motivada. En esta segunda fase, vamos a encontrar la influencia tanto
de factores internos como externos; los cuales determinan, mantienen y dirigen la
conducta.
FACTORES
FISIOLOGICA INTERNOS PERSONA
SOCIO FACTORES * ANIMAL
EXTERNOS * COSA
Tipos de motivacin
MOTIVACIN INTRNSECA: Motivacin procedente de la propia
persona, por lo tanto, es posible contar con una mayor autonoma.
Surge cuando la ejecucin de una conducta resulta satisfactoria. Bajo
este tipo de motivacin, el aprendizaje resulta ms provechoso (en
calidad y en cantidad de informacin asimilada), puesto que el control y
la voluntad provienen de uno mismo.
98
MOTIVACIN EXTRNSECA: La ejecucin de las conductas se realiza
en funcin a un control externo. Resulta menos eficaz que la motivacin
intrnseca, puesto que las tareas se realizan a fin de recibir una
recompensa o evitar un castigo.
4.2 EL LIDERAZGO
99
Durante mucho tiempo se ha pretendido definir y medir los rasgos y las
habilidades de los lderes, sin embargo, no se ha logrado hasta ahora un
consenso al respecto. Las listas y las explicaciones son muy diversas, amplias y
heterogneas. Estos listados reflejan ms que las caractersticas verdaderas de
un lder, los valores prevalentes en la sociedad o la imagen del lder ideal.
Los estudios sobre el liderazgo sealan que los lderes atienden a ser ms
brillantes, tienen mejor criterio, interactan ms, trabajan bien bajo tensin, toman
decisiones, atienden a tomar el mando o el control, y se sienten seguros de si
mismos.
100
LIDERAZGO
Es la capacidad de influir para que un grupo de
personas alcancen metas.
CARACTERISTICAS DE UN LIDER
El lder debe tener el carcter de parte de algo, es decir, debe pertenecer al grupo
que encabeza, compartiendo con los dems miembros los patrones culturales y
significados que ah existen.
ESTILOS DE LIDERAZGO
101
seguidores. Los lderes han mostrado muchos enfoques diferentes respecto a
como cumplen con sus responsabilidades en relacin con sus seguidores. El
enfoque ms comn para analizar el comportamiento del lder es clasificar los
diversos tipos de liderazgo existentes. Los estilos varan segn los deberes que el
lder debe desempear solo, las responsabilidades que desee que sus superiores
acepten y su compromiso filosfico hacia la realizacin y cumplimiento de las
expectativas de sus subalternos. Se han usado muchos trminos para definir los
estilos de liderazgo, pero tal vez el ms importante ha sido la descripcin de los
tres estilos bsicos: el lder autcrata, el lder participativo y el lder de rienda
suelta. (Feldman, 2008)
102
lder que apoya a sus subalternos y no asume una postura de dictador. Sin
embargo, la autoridad final en asuntos de importancia sigue en sus manos.
El lder que adopta el sistema de rienda suelta o lder liberal: Mediante este
estilo de liderazgo, el lder delega en sus subalternos la autoridad para tomar
decisiones Puede decir a sus seguidores "aqu hay un trabajo que hacer. No me
importa cmo lo hagan con tal de que se haga bien". Este lder espera que los
subalternos asuman la responsabilidad por su propia motivacin, gua y control.
Excepto por la estipulacin de un nmero mnimo de reglas, este estilo de
liderazgo, proporciona muy poco contacto y apoyo para los seguidores.
Evidentemente, el subalterno tiene que ser altamente calificado y capaz para que
este enfoque tenga un resultado final satisfactorio.
Desde luego, existen diversos grados de liderazgo entre estos estilos; slo se
analizaron tres de las posiciones ms definidas .En una poca, algunos autores y
administradores separaban uno de estos estilos de liderazgo y lo promovan como
la panacea para todas las necesidades de supervisin. La mayora dio nfasis a la
administracin participativa, aunque el estilo autcrata tuvo varios defensores que
lo promovan como la nica tcnica eficaz. Ocasionalmente existen promotores del
estilo de rienda suelta que afirman que es un estilo singularmente provechoso. Las
tendencias ms recientes enfatizan la necesidad de adaptacin y flexibilidad en el
uso de los estilos de liderazgo, como oposicin al perfeccionamiento de uno solo
de dichos estilos." Se cree que en la sociedad dinmica actual son raros los
administradores cuyos pensamientos y preferencias sean completamente iguales
y los trabajadores que tengan idnticas capacidades y necesidades. Y casi nunca
hay dos organizaciones que tengan metas y objetivos idnticos. Debido a esto, por
lo general se recomienda que el administrador tome en cuenta una serie de
factores para determinar qu estilo de liderazgo es apropiado para cada situacin.
103
TEORIAS Y TIPOLOGIAS DE LIDERAZGO
Son muchos tipos de liderazgo y de como debe ser un lder, sin embargo algunos
lderes son Buenos, regulares y excelentes, y pues hay algunos que ya lo tienen, y
otros que lo adquieren de un grupo, cuando se dan cuenta que tienen la capacidad
de elegir.
El liderazgo maneja Teoras que se pueden aplicar para deducir quienes pueden
ser lder y si tienen las caractersticas para ser lder mediante los rasgos.
TEORIAS DE RASGOS
104
Los esfuerzos de investigacin que buscaron aislar estos rasgos dieron como
resultado muchos "callejones sin salida". Los investigadores no pudieron identificar
una serie de rasgos que siempre distinguieran a los lderes de los seguidores y la
los lderes efectivos de los que no lo son. Tal vez era demasiado optimista creer
que una serie de rasgos consistentes y nicos pudieran tener aplicacin para
todos los lderes efectivos.
Sin embargo, los intentos por identificar los rasgos consistentemente asociadas
con el liderazgo han tenido ms xito. Seis rasgos en los que los lderes parecen
distinguirse de los no lderes comprenden empuje, el deseo de dirigir, honestidad e
integridad, confianza en s mismo, inteligencia y conocimiento relativo al puesto,
los cuales detallamos a continuacin.
105
5. Inteligencia. Los lderes deben tener la inteligencia suficiente para reunir,
resumir e interpretar grandes cantidades de informacin: y ser capaces de
generar expectativas, resolver problemas y tomar las decisiones correctas.
LAS DROGAS
Definicin
106
Desde el punto de vista mdico, se llama droga a la sustancia que pude ser
utilizada para la curacin, mitigacin o la prevencin de las enfermedades del
hombre y los animales; en tal perspectiva, el termino droga es sinnimo de
medicamento.
Los efectos que produce las drogas al ser administradas al organismo humano
envuelven, bajo la cara atrayente del placentero olvido o de la expansin de
nuestro potencial perceptivo algunos peligros que debemos conocer: Vida media
de una droga, es el tiempo en que nuestro cuerpo metaboliza la mitad de la dosis
inicial.
a. Por su origen
107
Drogas naturales. Son aquellas que se recogen directamente de la naturaleza
para ser consumidas por el individuo como la marihuana y sus derivados,
mescalina, opio, chamico, etc.
Que una droga sea sinttica quiere decir se ha precisado de una elaboracin
tcnica para su obtencin: El MDMA (xtasis) es una anfetamina alucingena, que
para ser obtenida hay que fabricarla en el laboratorio, es una droga sinttica, no
natural .
108
Tabaco: es el estimulante de mayor consumo en el mundo. Contiene
adems de nicotina, sustancias qumicas toxicas y cancergenas
(benzopirenos alquitrn, etc.)
Caf: contiene cafena, sustancias qumica considerada como estimulante.
El abuso de esta sustancia produce excitabilidad (estimulacin) de las vas
del sistema nervioso central.
Drogas folclricas. Son sustancias cuyo uso forma parte del legado cultural.
Muchas de ellas estn asociadas a un uso de origen mstico, es decir, religioso,
utilizado por los ancestros en nuestra forma continua, de tal forma que en la
actualidad algunos grupos sociales las mantienen en celebraciones tradicionales,
inclusive en ceremonias de curacin para ciertas enfermedades o trastornos de
personalidad. Tenemos entre ellas:
Ayahuasca
San pedro (Tricborus pachanpi)
Hongos alucingenos (Amanita muscaria, Cucumelo, Ololiuqu, etc.)
Drogas teraputicas. Son aquellas sustancias de uso medico legal, es decir, las
que venden en farmacias, su expendio en algunos casos est sujeto a
reglamentacin, como por ejemplo:
Valium
Librium
Sustancias objeto de abuso. Estas tienen su particular caracterstica de que no
tienen un uso teraputico ni tampoco son legalizadas.
Marihuana
Pasta bsica de cocana (pasta de coca)
Herona
Sustancias inhalantes. Son materias voltiles que pueden ser consumidas por el
organismo humano mediante la inhalacin. Estas sustancias son disolventes de
uso industrial. Los mtodos de administracin de los inhalantes pueden ser
empleado un pao (inhalante, lquido) o las clsicas bolsitas plsticas. Aqu
109
tenemos principalmente a los derivados del petrleo como: pegamento industrial
(terokal, pegasan, etc.), tner, bencina, entre los mas reconocidos en nuestro
medio.
Alcohol etlico
Morfina
Codena
Herona
Barbitricos, etc.
Drogas alucingenas. Son sustancias que en el sistema nervioso central
producen distorsin de la realidad y alucinaciones, acompaadas de cambios
emocionales intensos y variados, as como distorsiones de la personalidad.
Marihuana
LSD
Mescalina
Psilocibina, etc.
110
LA DELINCUENCIA JUVENIL
La delincuencia juvenil es uno de los problemas cruciales que afecta a la
sociedad. La delincuencia juvenil no responde necesariamente una variable social
de los pases subdesarrollados, as lo prueban los altos porcentajes de delitos en
sociedades desarrolladas, as lo prueban los altos porcentajes de delitos en
sociedades desarrolladas. Tampoco es un fenmeno propio de determinada raza,
condicin social, nivel cultural o intelectual; en definitiva se trata de un fenmeno
universal. (Harwood, Feely, Rey Gomez-Morata, 2009)
Entre las causas que la mayora de estudios sealan como las que originan este
fenmeno, se mencionan las siguientes:
LAS PANDILLAS
Los iniciados, que son los que recin ingresan y tienen que ganarse un lugar en el
grupo. Por su edad son los ms belicosos.
111
Los afirmados, son los que tienen ms tiempo y su pertenencia y participacin en
el grupo es mucho ms estable.
De salida, generalmente son los mayores de edad que optan por ampliar sus
actividades vandlicas, agravando su situacin al cometer delitos mayores o que
deciden desarrollar una vida normal.
- El lder o cabecilla
- Hombres de confianza, que son los que establecen una relacin muy cercana
con el lder.
- Miembros de base, que son de dos tipo, los que estudian y/o trabajan y los que
no estudian ni trabajan.
Hay una diferencia entre los fundadores y los antiguos. Este criterio tiene
importancia, porque a partir de la antigedad se establecen privilegios,
concesiones y exigencias. Los nuevos respetan y hasta admiran a los viejos; por
tanto, apoyan y acatan las orientaciones establecidas por estos.
112
Reconocimiento y reputacin
Identidad
Afecto
Sentido de pertenencia
Dinero
Cierta estructura (normas y disciplina)
Afn de espectacularidad
VIOLENCIA FAMILIAR
113
La violencia familiar empez a considerarse como un problema social grave a
inicios de los aos 60 cuando algunos autores describieron el sndrome del nio
golpeado, redefiniendo el maltrato a los nios y cuando la influencia periodstica
contribuyo a generar mayor conciencia pblica sobre este tema. Posteriormente
en la dcada del 70, la creciente influencia feminista atrajo la atencin de la
sociedad sobre las formas y las consecuencias de la violencia contra las mujeres.
114
La violencia familiar, va desde formas abiertas de violencia fsica, hasta formas de
violencia verbal, la cual puede darse principalmente dentro de la pareja (hacia la
mujer o hacia el hombre), e incluso hacerse extensiva a otros miembros de la
familia.
115
complementada con la Ley 26763 la cual ha sido reglamentada por Decreto
Supremo N 002-92-JUS, del 24 de Febrero de 1998.
116
UNIDAD I
ACTIVIDADES
RETROALIMENTACION
I. Marca la alternativa correcta.
1. Es la ciencia que estudia cientficamente el comportamiento
humano:
a) La psicologa
b) La educacin
c) La filosofa
d) La teologa
----------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------
117
PARA REFLEXIONAR
118
Los conductores estudiados fueron seleccionados por demostrar su
competencia a la hora de hacer texting con una mano, poseer smartphones e
indicar que eran unos prolficos redactores de mensajes de texto.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
119
UNIDAD II
ACTIVIDADES
LA EMOCIN
Retroalimentacin
II. Relaciona
1 Componente fisiolgico de la emocin La emocin se muestra
exteriormente
2 Componente conductual de la emocin Calificacin del estado emocional
3 Componente cognitivo de la emocin Gestos y postura corporal
4 Funcin adaptativa Aceleracin del ritmo cardiaco
5 Funcin social
120
Lectura complementaria
LA AUTOCONCIENCIA EMOCIONAL
Disponible en:
http://www.escoltesiguies.cat/files/u21417/libro_educar_emociones.pdf
121
I. De la lectura denominada Autoconciencia Emocional un mapa mental.
122
ACTIVIDAD
Para que puedas analizar tu grado de satisfaccin contigo mismo (a), contesta los
siguientes enunciados marcando la alternativa que ms te califique. No hay
respuestas buenas ni malas.
1. Siento que soy una persona digna, al menos tanto como las Puntos
dems.
A. Muy de acuerdo 4
B. De acuerdo 3
C. En desacuerdo 2
D. Muy en desacuerdo 1
2. Estoy convencido de que tengo buenas cualidades.
A. Muy de acuerdo 4
B. De acuerdo 3
C. En desacuerdo 2
D. Muy en desacuerdo 1
3. Soy capaz de hacer las cosas tan bien como la mayora de
gente.
A. Muy de acuerdo 4
B. De acuerdo 3
C. En desacuerdo 2
D. Muy en desacuerdo 1
4. Tengo una actitud positiva hacia m mismo/a
A. Muy de acuerdo 4
B. De acuerdo 3
C. En desacuerdo 2
D. Muy en desacuerdo 1
5. En general, estoy satisfecho conmigo mismo/a.
A. Muy de acuerdo 4
B. De acuerdo 3
C. En desacuerdo 2
D. Muy en desacuerdo 1
6. Siento que no tengo mucho de lo que estar orgulloso.
A. Muy de acuerdo 4
B. De acuerdo 3
C. En desacuerdo 2
D. Muy en desacuerdo 1
7. En general, me inclino a pensar que soy un fracasado/a.
A. Muy de acuerdo 4
B. De acuerdo 3
C. En desacuerdo 2
123
D. Muy en desacuerdo 1
8. Me gustara poder sentir ms respeto por m mismo.
A. Muy de acuerdo 4
B. De acuerdo 3
C. En desacuerdo 2
D. Muy en desacuerdo 1
9. Hay veces que realmente pienso que soy un intil.
A. Muy de acuerdo 4
B. De acuerdo 3
C. En desacuerdo 2
D. Muy en desacuerdo 1
10. A menudo creo que no soy una buena persona.
A. Muy de acuerdo 4
B. De acuerdo 3
C. En desacuerdo 2
D. Muy en desacuerdo 1
PUNTAJE TOTAL
NOTA: Para poder saber el grado o nivel de satisfaccin de ti mismo (a) tienes que
sumar todos los puntajes obtenidos, por ejemplo si en la primera frase contestaste
la letra B, le corresponde un puntaje de 3 puntos, si en la segunda frase
contestaste D, le corresponde 1 punto, a si sucesivamente sumas todos tus
puntajes y los pones en el recuadro que dice PUNTAJE TOTAL, luego observa en
que significa el puntaje que obtuviste
124
Puntuacin entre 30 y 40: Tu autoestima es buena, incluso excesiva. Crees
plenamente en ti y en tu trabajo; sto te da bastante fuerza. Sin embargo, tn
cuidado, quererte excesivamente a t mismo y poco a los dems puede resultar
contraproducente, ya que puede conducirte a tener conflictos y ser rechazado.
Intenta ser humilde de vez en cuando, haciendo un esfuerzo por ver la parte
positiva de ellos sin sentir envidia, eso te ayudar a mejorar an ms para
desarrollar mejor tus propias capacidades y la de la gente que te acompaa.
Recuerda que los resultados del test tienen un valor orientativo y no pueden
reemplazar una valoracin completa realizada por un psiquitra o psiclogo.
125
RETROALIMENTACIN
-------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
-------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
-------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
126
Actividad
LA EMPATA
En una granja colectiva de un pas lejano haba un asno. Era ciertamente un asno
especial, con largas orejas sedosas y grandes ojos brillantes, y todos los nios lo
queran mucho. Por tanto, cuando un da desapareci, todos los nios se
preocuparon. El asno haba sido la atraccin favorita de la granja infantil. Por las
maanas, los nios acostumbraban a llegar en grupos de dos o tres, o en grupos
ms numerosos acompaados por sus maestros para visitar al asno. Los ms
pequeos hasta efectuaban cortos paseos sobre l. Por las tardes, los nios acudan
a verlo trayendo a sus padres, para que stos tambin saludaran a Shlomo, el asno.
Ahora, sin embargo, el asno no estaba y los nios se sentan abatidos.
Como la tristeza es algo contagioso, antes de que terminara el da, todos los
miembros de la granja se haban congregado en el espacioso comedor y, con
preocupacin en todos los rostros, discutan tratando de decir qu hacer. Ya haban
buscado por todas las partes Shlomo, el asno, que no apareca por ningn lado.
En esa misma graja viva un viejo, padre de uno de los primeros fundadores.
Ultimamente haba empezado a dar muestras de senilidad y, a veces, los nios se
burlaban de l abiertamente, aunque los adultos eran un poco ms circunspectos.
Pues bien, cuando toda la poblacin de la granja estaba en el nuevo y espacioso
saln-comedor preguntndose qu hacer, entr el viejo tirando de Shlomo, el asno, a
sus espaldas.
- Si el jbilo fue grande, el asombro fue todava mayor. Mientras los nios
rodeaban al asno, los adultos se congregaron alrededor del viejo.
- Cmo es -le preguntaron- que t, entre todos, hayas encontrado al asno?
Cmo lo hiciste?
127
Bien. El lector puede imaginarse la incomodidad del viejo, y su placer tambin,
viendo que era el centro de la atencin. Se rasc la calva coronilla, mir al techo y
luego al piso, sonri y al fin dijo:
- Fue muy sencillo, simplemente me pregunt yo mismo: "Shlomo -porque el viejo
tambin se llamaba as-, si t fueras Shlomo, el asno, adnde iras?" Entonces fui,
lo encontr y lo traje de regreso.
128
UNIDAD III
129
Por tanto, las funciones ejecutivas engloban una serie de procesos importantes
para la supervivencia adaptada del individuo a la sociedad a la que pertenece,
encaminados a realizar conductas complejas del tipo toma de decisiones,
consecucin de metas, y control conductual; posibilitan que podamos elegir,
planificar y tomar decisiones voluntarias y conscientes. En las funciones ejecutivas
intervienen tambin un amplio rango de capacidades adaptativas tales como la
creatividad o el pensamiento abstracto, la introspeccin y todos aquellos procesos
que permiten al individuo analizar lo que quiere, cmo puede conseguirlo y como
puede establecer el plan de actuacin ms adecuado para conseguirlo
Kolb y Wishaw, en 1999, ejemplificaban as el concepto de funcin ejecutiva:
La persona con una lesin frontal tendra dificultades para conseguir los objetivos,
ya que la tarea exige:
a) Planificar la conducta futura y seleccionar la ms adecuada entre diferentes
posibilidades,
b) En vista del poco tiempo del que se dispone, se deben ignorar estmulos que no
son significativos y persistir en la conducta eficaz,
c) Saber en qu tiendas hemos entrado y lo que hemos comprado ya.
Los requerimientos que exige la tarea que acabamos de indicar
130
pueden describirse en trminos de organizacin temporal de la conducta, y es esta
funcin general temporal la que podra considerarse que subyace al concepto de
funcin ejecutiva.
131
Los sntomas de disfuncin ejecutiva son amplios y variados, pudiendo
encontrarnos con cierta frecuencia los siguientes:
132
secuelas acadmicas profesionales, y sociales que acarrean.
Otro concepto interesante en la disfuncin del lbulo frontal es la miopa del futuro,
es decir, la incapacidad de resistir la tentacin inmediata, pese a que sta sea per
judicial en el medio plazo. Facundo Mans, eminente neuropsiclogo (su rea
actual de investigacin es la neurobiologa de los procesos mentales), repasa este
y otros conceptos relacionados con la funcin y la patologa del lbulo frontal en el
interesante vdeo a continuacin; donde tambin habla de uno de los primeros
pacientes registrados afectados por sndrome de dficit frontal debido a un
accidente,
De la lectura anterior
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
133
UNIDAD IV
A la gran mayora de los maestros les interesa que los alumnos estn motivados
por aprender lo que les ensean o, mejor an, que estn motivados. La mayora
de los maestros se preocupan por el aprendizaje de sus alumnos; sin embargo, se
aprecia una desmotivacin muy generalizada de los estudiantes por lograr un
verdadero inters en su proceso formativo, orientndose ste a obtener solamente
la aprobacin de sus cursos y la culminacin de su carrera, con el mnimo de
obstculos. Sin embargo, es una preocupacin observar que varios alumnos no
encuentran ese estmulo, ese gradiente o factor impulsor que los interese en
involucrarse con el maestro en el proceso de enseanza-aprendizaje. Muchos de
ellos, quiz la mayora, se encuentran solamente motivados por aprobar el curso,
obteniendo una buena calificacin y terminar la carrera lo antes posible, con un
mnimo de esfuerzo y complicacin. Es interesante comentar que los nios estn
impulsados por la curiosidad de aprender nuevas cosas, no siempre las que les
pretenden imponer sus propios maestros. El nio, vido por conocer el por qu de
las cosas frecuentemente se desestimula progresivamente, se desmotiva
gradualmente y su pasin por aprender nuevas cosas va disminuyendo. Se inicia
el proceso de desmotivacin. El aprendizaje tiende a convertirse en un
compromiso y obligacin, ms que en un disfrute por s mismo. A nivel profesional,
varios alumnos abandonan la carrera antes de terminar el proceso. La eficiencia
terminal de titulacin es frecuentemente menor del 50%. Inclusive, muchos
alumnos pasantes dejan de obtener su ttulo profesional presentando su examen
escrito (tesis u otro mecanismo similar) y oral, al estar posiblemente motivados por
otros estmulos, como los laborales. En el alumno de posgrado suceden
situaciones similares. Es de sealar que muchas veces el maestro observa que en
su clase asisten un cierto nmero de alumnos, aparentemente interesados en la
clase, pero varios de ellos se encuentran mentalmente ausentes, reflexionando
sobre otros temas de su verdadero inters en ese momento. En resumen, un gran
reto que se presenta para el maestro es lograr una motivacin genuina de sus
134
alumnos por aprender. Y, si no lo considera l mismo como reto, quiz tambin y
ms preocupantemente, es que el acadmico est desmotivado por ensear.
Algunas definiciones Qu es motivar? Desde la perspectiva psicolgica, se
muestran algunas definiciones (Kleinginna y Kleinginna, 1981): - Estado interno o
condicin que activa el comportamiento y lo orienta en una direccin dada. -
Deseo que energiza y dirige el comportamiento hacia un objetivo o meta dada. -
Influencia en las necesidades y deseos que afectan la intensidad y direccin de los
comportamientos. Franken (1994) proporciona el siguiente componente adicional
en su definicin: - El despertar, direccin y persistencia en el comportamiento Por
otro lado, Pintrich (1994) ha desarrollado un modelo que identifica a la motivacin
como un elemento esencial para entender el rendimiento acadmico en el mbito
universitario. El modelo motivacional de Pintrich La motivacin es un constructo
psicolgico utilizado para explicar el comportamiento voluntario. La motivacin
acadmica implica un deseo de desempearse bien en el aula y dicho deseo, se
ve reflejado en conductas voluntarias que eventualmente llevan a un desempeo
contrastable. Asistencia a clases es un comportamiento voluntario, que se
combina con otros para reflejar el nivel de motivacin acadmica. Pintrich (1994)
explic la motivacin acadmica en la clase en trminos de interacciones
recprocas entre tres componentes: a) El contexto de la clase b) Los sentimientos
y creencias de los alumnos sobre su propia motivacin c) Los comportamientos
observables de los alumnos. Los dos primeros determinan el tercero: los
comportamientos observables en los alumnos. De acuerdo con Pintrich (1994), los
comportamientos observables que reflejan el nivel de motivacin acadmica son, a
su vez, de tres clases diferentes: hacer elecciones entre alternativas, estar activo e
involucrado en las tareas y tener persistencia en ellas. Los alumnos hacen muchas
elecciones: deciden tomar un curso, trabajar en una tarea encargada, atender a
una sesin de clases o hacer alguna otra cosa. Para poder conocer mejor la
motivacin veremos una de sus clasificaciones
135
una motivacin intrnseca positiva. Las emociones positivas que no estn
directamente relacionadas con el contenido de la tarea tambin pueden ejercer
una influencia positiva en la motivacin intrnseca como por ejemplo la satisfaccin
de realizar con xito una redaccin. En cambio, las emociones negativas pueden
repercutir en la motivacin intrnseca de dos formas. La primera consiste de las
emociones negativas como la ansiedad, la ira, la tristeza, etc., que pueden reducir
el disfrute en la tarea. En segundo lugar, puede aparecer una motivacin
extrnseca negativa opuesta a la positiva que conduce a la no ejecucin de la
tarea (conducta de evitacin) porque est vinculada con experiencias pasadas
negativas. Por lo tanto, adems de impedir la motivacin intrnseca positiva, las
emociones negativas tambin producen motivacin intrnseca negativa. Una de las
emociones negativas que conlleva a la no ejecucin o evitacin es el
aburrimiento. Las emociones negativas producen lo que se conoce como
motivacin intrnseca negativa y conllevan a no ejecucin o evitacin de la
realizacin de la tarea. Pueden estar relacionadas no slo con los resultados, sino
tambin con el contenido de la tarea.
136
relacionan los resultados negativos con la motivacin extrnseca de evitacin
producida, por ejemplo, por la ansiedad (Richardson y Noble, 1983). Se pueden
distinguir dos situaciones para evitar el fracaso y los resultados negativos: las no
restrictivas y las restrictivas. Las tareas ordinarias de clase, como no restrictivas,
pueden conducir al xito demandando al estudiante soluciones ms fciles. En
situaciones restrictivas, por ejemplo, un examen puede evitar el fracaso
proporcionndole al estudiante los recursos didcticos necesarios (tcnicas,
destrezas, etc.) para afrontarlas con xito. Un alumno que est intrnsecamente
motivado asume la responsabilidad de un trabajo o tarea por su propio inters,
por el gusto que le proporciona, por la satisfaccin que encuentra en realizarlo
porque est orientado a un objetivo (en este caso de aprendizaje) bien definido y
congruente con sus propias expectativas (Lepper, 1988). Un alumno puede estar
extrnsecamente motivado en aquello que asume como su responsabilidad, con el
propsito de obtener algn reconocimiento o evitar algn castigo o consecuencia
negativa, externa a la actividad en s, por ejemplo, un trabajo o tarea. Ames (1992)
define la motivacin por aprender como una actitud que est caracterizada por el
involucramiento permanente y a largo plazo comprometindose l mismo en
mantener esa actitud de por vida. Se ha encontrado que cuando los alumnos
estn confrontados con tareas complejas, aquellos con una motivacin intrnseca,
utilizan un proceso de solucin de problemas con estructuras ms lgicas y de
anlisis de alternativas. En cambio, los alumnos extrnsecamente motivados
prefieren un anlisis ms superficial, ajustndose a lo indispensable requerido por
el maestro. Los estudiantes con motivacin intrnseca prefieren trabajar siguiendo
un cierto grado de reto para resolverlos. Los extrnsecamente orientados se
inclinan por trabajos y problemas con un menor grado de dificultad, usando el
mnimo esfuerzo necesario para obtener el mximo reconocimiento posible
(Lepper, 1998). Tecnol. Ciencia Ed. (IMIQ) vol. 25 nm. 1, 2010 Actualmente, se
habla mucho de inteligencia emocional (Goleman, 1996), trmino que implica
conocer las propias emociones y regularlas tanto personal como socialmente
(autorregulacin emocional). La inteligencia emocional est relacionada con la
motivacin, ya que una persona es inteligente emocionalmente en la medida que
137
puede mejorar su propia motivacin. Existen escasos estudios que hayan
investigado el impacto que juega el dominio emocional del estudiante en el
aprendizaje. A pesar de esta carencia investigadora, en general, se supone que
las emociones forman parte importante de la vida psicolgica del escolar y que
tienen una alta influencia en la motivacin acadmica y en las estrategias
cognitivas (adquisicin, almacenamiento, recuperacin de la informacin, etc.) y,
por ende, en el aprendizaje y en el rendimiento escolar (Pekrun, 1992). Por
supuesto, existen alumnos que pueden tender a exhibir un grado de motivacin
aparente casi nulo, una total o parcial indiferencia a su propia estancia en la clase
o incluso en su carrera. En el campo educativo tan solo dos tipos de emociones
han recibido atencin en los ltimos 30 aos, la ansiedad y el estado anmico. Hay
situaciones que pueden asociarse a una desinformacin vocacional de la carrera
o, incluso, a problemas ms serios de depresin (Ormrod, 2010). Perfil de los
alumnos desmotivados o que les falta una motivacin intrnseca. Perfil del maestro
desmotivante En general, de acuerdo con los autores, se observa que los alumnos
a quienes les falta una motivacin intrnseca tienen las siguientes caractersticas:
Desconocen del propsito u objetivos de la carrera que han elegido, sus
aplicaciones, fuentes de trabajo, etc. Desconocen el propsito de las asignaturas
que comprenden el plan de estudios y su relacin entre las mismas. Desconocen
los objetivos de las asignaturas en las que se encuentran inscritos, sus propsitos
y las metas que se esperan lograrn su aprendizaje. Desconocen las fuentes de
informacin indispensables para profundizar sus conocimientos, adicionales al
texto sugerido por el maestro. Se limitan a copiar lo que el propio maestro registra
en el pizarrn, como nica fuente de referencia para su propio estudio.
Frecuentemente llegan tarde a clase. Generalmente procuran sentarse en algn
punto del saln lo ms alejado del maestro, para evitar ser involucrado o llamado
por l. Estn particularmente preocupados por mantener la mxima calificacin
posible, con un mnimo de esfuerzo. Si las condiciones se los permiten, prefieren
seleccionar maestros poco exigentes, rechazando a los que son demandantes o
estrictos, independientemente de la calidad docente de los mismos. En resumen,
un alumno extrnsecamente motivado o desmotivado es aqul que slo se
138
compromete con el aprendizaje de su materia hasta el momento que cesa el
control del maestro.
139
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
140
REFERENCIAS
141
Chliz, M. (2005). Psicologa de la emocin: el proceso emocional, recuperado de:
www.uv.es/=choliz.
Darwin, C. (1872). The expression of the emotions in man and animals. London:
John Murray.
Epstein, S. (1991). The self concept, the traumatic neurosis, and the structure of
personality. En D. Ozer, J. Healy y A. Steward (Eds.), Perspectives in
personality, (3): Part A; Self and emotion; Part B: Approaches to
understanding lives (p. 63 98). Londres: Jessica Kingsley.
142
Gardner, H. (2006a). Five minds for the future. Boston, MA: Harvard Business
School Press.
Gardner, H. (2006b). Multiple intelligences: New horizons. New York: Basic Books.
Grimaldo, M. (2006). Manual de Motivacin y Emocin. Lima: USMP.
Izard, C., Huebner, E., Risser, D., et al (1980). The Young infants ability to
reproduce discrete emotion expressions. Developmental Psychology, 19,
418 426.
143
Marchago, J. (1991b). Eficacia del feedback en la modificacin del autoconcepto
academico. Revista de psicologa general y aplicada, 45 (1), 63 72.
Mckay, M. y Fanning, P. (1999). Autoestima. Avaluacin y mejora. Madrid:
Martnez Roca.
144
Roca, I. (2003b). Phonology, en L. Nadel (Ed.), Encyclopedia of cognitive science
(vol. 3, pp. 637 645). Londres: Nature Group Press.
Rosenberg, M. (1979). Conceiving the self. Nueva York: Basic Books.
145
Weiner, B. y Wettstein, R. (1993). Legal issues in mental health care. New York,
NY: Plenum.
Winer, D., el al (1981). Depression and social attaction. Motivation and emotion, 5,
153 166.
146