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GRUPALWAD

Teora e Intervencin

Horacio C. Foladori

Universidaa de Chile
GRU PALI DAD
teora e
intervencin

Horacio O. Foladori

2005
Departamento de Psicologa
Facultad de Ciencias Sociales
Universidad de Chile

Decreto E -ento N^ 0033460 - 07.09.2004

2005 Horacio C. Foladori

Registro de propiedad intelectual N- 143.312

ISBN 9974-39-777-4

la. edicin - enero de 2005

Escuela de Psicologa Crupal y Anlisis Institucional


"Enrique Pichn-Rivire"

EDITORIAL ESPIRAL
Dr. Manuel Torres Boonen 826
Providencia
Santiago de Chile

Diseo de portada: Ral Damin Figueroa


A Pilar
que supo apoyarme
cariosamente a travs
de sus comentarios
oportunos y
preguntas siempre
incisivas.
PRESENTACIN

En esta nueva vuelta de espiral se incorporan al estudio y anlisis


una variedad de temticas diversas que a mi juicio han requerido cierta
sistematizacin por ser an ciertamente inespecfica su formulacin.
Adems, por cuanto el terreno est minado - de problemas pensables
desde los ms dismiles desarrollos conceptuales - ofrecindose en-
tonces una cierta direccin posible, entre otras alternativas viables.
Como se puede apreciar, no hay avance lineal; el texto da fe de
ello. El orden podra haber sido otro, lo cual no implica que se organi-
z el ndice por azar. El agrupamiento de temas comunes, la ilacin
de propuestas-problemas epistemolgicas, estrategias y tcnicas de
intervencin y hasta formulacin de prestacin de servicios, son algu-
nos de los ncleos que podran darle sentido al conjunto de artculos
que aqu se renen. Porque hay que considerar que trabajamos a
pedido: cero stock, era la consiga de Ohno, ingeniero jefe de la Toyota.
Pareciera que en la produccin intelectual sucede algo similar, se
escribe y por tanto, se produce en funcin de un producto ya "com-
prado", se "vende" aquello que an no existe. O no es este el com-
promiso que se asume cuando se acepta participar en un encuentro,
congreso, mesa, foro, revista o lo que sea, en la oferta del mal que se
inaugura? No siempre, tambin hay baratas, refritos, "fusilamientos"
o simplemente "objetos usados". El arte por el arte mismo? La in-
vestigacin por "puro" placer no es posible sin financiamiento; por
"impuro" placer, entonces. Est all presente la pregunta de a quin le
escribo; imprescindible, ya que raya la cancha.
Escribo para aprender, es la nica forma de que se aclaren las
ideas. Puede ser que le sirva a otros, no puedo garantizarlo. Las pre-
guntas van y vienen y vuelven a formularse en otro trabajo ms ade-
lante. No es posible quedar satisfecho nunca, si bien es dificilsimo
criticarse a uno mismo; filoso pretil que daa la permanencia hacin-
dola imposible.
En la superficie y en el fondo se trata de arrinconar el asunto del
discurso - a pesar del fracaso reconocido de antemano - as como del
lugar de su produccin. Es como hacer un asado, hay que ir arrimn-

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dole la brasa sin que se queme, y esperar que suelte el jugo. No se si
la imagen es feliz; s, creo que es pintoresca. As me siento en la
coordinacin, nunca se sabe qu va a surgir. La sal viene despus.
De dnde viene el viento? Poco fuego, mucho fuego, ms alto, ms
bajo, hay que darlo vuelta... y siempre con lea. Al asado hay que
mirarlo, mucho; de lo contrario no se hace, porque hay que hacerlo de
lejos...
Tampoco se puede hacer slo. Pichn est all, Bauleo, Baremblitt,
Myrta Pereda, Mimi y tambin Lourau y Castel y otros tantos ms,
hasta Bleger. De qu hablan? En primer lugar de eso, tal vez slo de
eso. No hay juego mas difcil que jugar con las palabras, romperlas,
derivarlas, fisurarlas y cruzarlas. Se aborta enseguida el poder... y la
ruleta rusa que se dispara.
Esta segunda horneada est contaminada "a la chilena" ya que la
mayora de las ideas son producto nacional de esta rara mezcla, sal-
vadas las distancias, de la dictadura sin dictador, ya que todo aparece
atravesado por la impronta del poder total.
Nunca se trat de socialismo o barbarie. Los "amigos de siempre"
cambiaron la conjuncin corrigiendo la propuesta francesa de los 70:
socialismo primero y luego... barbarie, para muchos. Sin memoria, ya
que esta es importante slo para los derrotados, deca Nietzsche.
Poder hablar es ms que nunca un acto poltico, en el espacio del
grupo y afuera. Portante, no haba asados.
Tambin, los grupos se fundaron en las fbricas de profesionales
en este mercado del "saber" que se regula por las promesas ilusorias
de una movilidad social inexistente. La "institucionalizacin de los gru-
pos" afect a las instituciones - menos - y a los grupos - ms. Contri-
buyen al paisaje universitario amenizando el aburrimiento crnico que
genera el control social. Son como un animalito nuevo en el viejo
zoolgico. All, algo desconocido se produce. Qu extrao que el
grupo le guste a los estudiantes! Es lo que tiene que ver con la inter-
vencin institucional, prctica no exenta de frustraciones si bien tam-
bin, en algunos casos de gratificaciones. Siempre es un misterio
como se va a trabajar en la institucin, los marcos referenciales son
ms pobres, las normas - afortunadamente - casi no existen. Pero
este es el tema de una prxima produccin a pesar de que su trabajo
se ha hecho en paralelo.
Como se imbrican institucin y grupo? A veces me pregunto si
no estaremos hablando de lo mismo, como la dialctica entre lo
instituyente y lo instituido. All hay algo de lo inconsciente que nos
queda grande, por algo han surgido mltiples otros inconscientes: o!
inconsciente estatal (Lourau), el inconsciente social del psicoanlisB
(Castel), el inconsciente institucional (Baremblitt), el inconsciente
maqunico (Deleuze y Guattari). Por supuesto, no coinciden, remiten
a problemas diferentes en producciones tericas propias de los diver-
sos autores; ms an, no se trata de interpretarlos I
Por ltimo, quiero apuntar hacia cierto efecto de ocultamiento que
producen no pocas prcticas de la psicologa, del psicoanlisis y de
todo lo psi. Algunas muy burdas, otras ms sofisticadas pero con
idnticas intenciones. No creo haber logrado su denuncia cabal, siem-
pre es conveniente desconfiar de las "buenas intenciones". Y sobre
todo cuando dichas prcticas son solicitadas una y otra vez como la
panacea por el Estado mismo, este ente que debe autolegitimarse
sistemticamente para consolidar su existencia. Origen de la diferen-
cia social hace creer que su poder proviene de la delegacin del po-
der personal. Clastres tiene razn.
Estoy implicado, no me es posible interrogar desde la neutrali-
dad. Aoro fa seguridad de aquellos que dicen que pueden hacerlo
y se los recomiendo de todo corazn al lector que va en dicha bs-
queda.

Horacio Foladoh
setiembre 2004
1. EL ORIGEN
DE LA GRUPALIDAD

Quiero invitarlos a representarse una imagen. Volamos en heli-


cptero, alto, sobre un estadio en el que est por finalizar un encuen-
tro. Los invito a imaginar, a ver en el estadio un tazn, bastante lleno
de un lquido como aceitoso, denso. De repente, me imagino como si
al tazn le sacaran el tapn, el lquido comienza lentamente a correr-
se por los bordes, por la base del mismo. Veo como una mancha
fuera del tazn que se mueve, se desplaza aumentando de tamao
en varias direcciones. Poco a poco ei tazn va quedando vaco y la
mancha rodea ya buena parte del tazn y se contina hacia lo lejos
perdiendo intensidad, se torna ms transparente y fragmentada. Poco
ms all se comienzan a diferenciar algunas gotas que continan su
movimiento independiente.
Otra imagen. Se me ocurre que es como un bosque, grandote,
muy extenso, veo slo su color ms o menos uniforme hasta que en
los extremos se torna ralo, y aparecen algunas manchas parciales,
como islas de color. Veo el bosque, no los rboles.
Otra ms. Miro una ola gigantesca cuya cresta me muestra un
movimiento ininterrumpido, seductor y grandioso. All, en la cresta es
donde visualizo algunas gotas que por su altura resultan en juguetes
para el viento que las toma y las lleva quin sabe dnde... Los invito a
quedarse con esa imagen en la cual la gota est a punto de diferen-
ciarse, de volar, de adquirir autonoma y de hasta poder producir un
arco iris. Debo decir que la imagen de la ola me es cara ya que hace
unos aos la trabaj a propsito del ftbol (Foladori 1991).
Abandonemos por unos instantes este juego de imaginacin para
introducirnos en la lectura del texto freudiano, una vez ms nuestra
principal fuente de reflexin.
Comenzar por una larga cita: En Psicologa de las masas y an-
lisis del yo, Freud (1921:67) comienza:

I Publicado originalmente en la Revista PRAXIS hi-1, UDP, Santiago, 1999

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"La oposicin entre psicoioga individual y psicologa social o de
las masas, que a primera vista quizs nos parezca muy sustancial,
pierde buena parte de su nitidez si se la considera ms a fondo. Es
verdad que la psicologa individual se cie al ser humano singular y
estudia los caminos por los cuales busca alcanzar la satisfaccin de
sus mociones pulsionales. Pero slo rara vez, bajo determinadas con-
diciones de excepcin, puede prescindir de los vnculos de este indi-
viduo con otros. En la vida anmica del individuo, el otro cuenta, con
total regularidad, como modelo, como objeto, como auxiliar y como
enemigo, y por eso desde el comienzo mismo la psicologa individual
es simultneamente psicoioga social en este sentido ms lato, pero
enteramente legtimo.
La relacin del individuo con sus padres y hermanos, con su obje-
to de amor, con su maestro y con su mdico vale decir, todos los
vnculos que han sido hasta ahora indagados preferentemente por el
psicoanlisis, tienen derecho a reclamar que se los considere fen-
menos sociales. As, entran en oposicin con ciertos otros procesos,
que hemos llamado narcisistas, en los cuales la satisfaccin pulsional
se sustrae al influjo de otras personas o renuncia a estas. Por lo tan-
to, la oposicin entre actos anmicos sociales y narcisistas - autistas,
dira quizs Bleuler (1912) - cae ntegramente dentro del campo de la
psicologa individual y no habilita a divorciar esta ltima de una psico-
loga social o de las masas."
Veamos en detalle este prrafo tan preciso y tan sugerente. Se
podra decir que Freud realiza aqu una especie de ajuste de cuentas.
Toda la psicologa es social y en todo caso, lo que habitualmente
llamamos psicologa individual no es sino un caso particular de aque-
lla. Muestra de qu forma el otro cuenta "con toda regularidad", vale
decir que la psicologa individual es impensable sino se la explica
desde la psicologa colectiva. Freud opta partiendo del todo para pen-
sar las partes, para recortar en "condiciones de excepcin" a la posi-
bilidad individual, pero no duda en argumentar que todas las llama-
das relaciones de objeto son psicologa social y tienen derecho a ser
pensadas desde dicha ptica.
De qu hablamos entonces cuando nos referimos a la psicolo-
ga individual?
Solamente a "ciertos procesos que hemos llamado narcisistas".
As, el momento autista se funda en una retraccin energtica como
un polo efecto de las relaciones de objeto. Pero bajo qu coordena-
das se produce dicha sustraccin? Cul ha sido el origen de estas
cargas?

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Debemos regresar a Introduccin al narcisismo para intentar es-
clarecer esta cuestin.
En este texto y apoyndose en la psicopatologa, Freud (1914:72)
da cuenta del fenmeno de sustraccin de la libido de los objetos,
energa que es "conducida al yo, y as surgi una conducta que pode-
mos llamar narcisismo". Pero inmediatamente Freud se da cuenta de
una contradiccin: pensar que la libido es retirada de los objetos para
ser depositada en el yo, supone preguntarse por el lugar de la libido
ANTES de que fuese depositada sobre los objetos, vale decir, interro-
garse por el momento anterior a la relacin de objeto.
Dice Freud (1914:73) "As, nos vemos llevados a concebir el nar-
cisismo que nace por replegamiento de las investiduras de objeto
como un narcisismo secundario que se edifica sobre la base de otro,
primario, oscurecido por mltiples influencias." Utiliza ac el mismo
modelo que para pensar la represin (secundaria) la que necesaria-
mente se debe apoyar en un momento anterior (represin primaria)
como instancia fundante.
Sigue Freud: "Nos formamos as la imagen de una originaria in-
vestidura libidinal del yo, cedida despus a los objetos; empero, con-
siderada en su fondo, ella persiste y es a las investiduras de objeto
como el cuerpo de una ameba a los seudpodos que emite." Tene-
mos pues un primer momento en el cual la libido est en el yo (narci-
sismo primario) y de la cual parte hacia los objetos en un segundo
momento. Esta extensin reproduce el seudpodos de una ameba,
se extiende hacia los objetos.
Pero ms interesante parece ser la reflexin de Freud acerca de
ese momeAto "oscurecido por mltiples inlluencias" y que se encarga
de justificar a partir del cubrimiento que realizan los sntomas
neurticos. Dicho de otro modo, el narcisismo primario no es visible
ya que quedamos encandilados por la sintomatologa neurtica. Aclara
Freud que desde el punto de vista de la energa "al comienzo estn
juntas en el estado de narcisismo" y posteriormente, cuando ocurre la
investidura de objeto, es posible diferenciadas; es decir, poder apre-
ciar aquella energa que se deposita en el objeto de aquella que per-
manece en el yo (narcisstica).
Ahora bien, el prximo problema al que se enfrenta Freud tiene
que ver con el estatuto yoico. De qu estructura yoica estamos ha-
blando y cmo es posible suponer su existencia desde un inicio, pen-
sando en un narcisismo primario?
Freud es categrico, "Es un supuesto necesario que no est pre-
sente desde el comienzo en el individuo una unidad comparable al yo;

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el yo tiene que ser desarrollado." O sea, inicialmente no contamos
con un yo constituido; hablar de un narcisismo primario es todo un
proyecto, no es una realidad, hay energa pero no hay una estructura
diferenciada y constituida como el yo.
Contina Freud (1914:74) "Ahora bien, las pulsiones autoerticas
son inicialmente, primordiales; portante algo tiene que agregarse al
autoerotismo, una nueva accin psquica, para que el narcisismo se
constituya."
En suma, inicialmente tenemos energa (autoertica) pero se re-
quiere de una determinada accin, de un particular movimiento para
que tengamos el narcisismo primario. Ese "algo" es absolutamente
central para el argumento freudiano ya que nos abre la puerta a supo-
ner un movimiento de diferenciacin cuyo efecto es fundar ese yo
muy primario. La energa autoertica, vale decir que se satisface in
situ, alude a su vez a una imagen corporal parcializada y fragmenta-
da. El cuerpo, entonces no aparece constituido como una unidad sino
que se presenta como fragmentos de un rompecabezas que segui-
rn un camino de unificacin. El contenido de ese "algo" (identifica-
cin) es secundario en la argumentacin; lo que interesa destacar es
que ese "algo" introduce - como proceso - una diferencia que tiene un
efecto fundante.
Freud sigue el mismo modelo que para la identidad sexual: la
estructura biolgica no determina de manera mecnica la psicologa.
Esta debe avanzar en su propio proceso y, tal vez, quizs, "se en-
cuentre" con la biologa, pero puede ser que ello no ocurra as. Que el
cuerpo biolgico est unificado no quiere decir que la representacin
psicolgica del mismo tambin lo est. Que el nio tenga pene no
necesariamente significa que su identidad sea masculina.
Dejemos por momento estos aspectos para centrarnos en otras
nociones. Se trata de la consideracin que Freud (1930) realiza en el
l\/Ialestar en la cultura del sentimiento ocenico. Freud se ve entram-
pado en una discusin con Romain Rolland acerca de la existencia
de ese sentimiento - que Freud prefiere llamar "sensacin de eterni-
dad" - y su posible aplicacin a la religiosidad. Porque el problema del
mtodo lo pone a Freud en una disyuntiva: l no cree encontrario en
s mismo, pero no est en condiciones de afirmar que no exista, que
no se pueda dar en otros mortales. Aqu hay un problema metodolgico
relevante: frente a alguien que ve algo y alguien que no lo ve, natural-
mente tendemos a creerle a aquel que dice que lo ve. Freud, nica-
mente se reserva el derecho de interrogar por su precisin y por la
forma en que se lo interpreta. En la discusin pormenorizada que

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realiza, no puede dejar de sealar en un principio que "Normalmente
no tenemos ms certeza que el sentimiento de nuestro s-mismo, de
nuestro yo propio. Este yo nos aparece autnomo, unitario, bien des-
lindado de todo lo otro." Vale decir, Freud (1930:66) se preocupa por
analizar los deslindes del yo (ya constituido) con el ello (reservorio de
la energa libidinal) y con el mundo exterior y los objetos de ste, por
ejemplo en el caso del enamoramiento. Pero una reflexin ulterior lo
lleva a reconocer que "Este sentimiento yoico del adulto no puede
haber sido as desde el comienzo. Por fuerza habr recorrido un de-
sarrollo que, desde luego, no puede demostrarse, pero s construirse
con bastante probabilidad. El lactante no separa todava su yo de un
mundo exterior como fuente de las sensaciones que le fluyen"
(1930:67).
As, el lactante progresivamente va separando el adentro y el afue-
ra en base a las diversas sensaciones que se producen en l, as
como a travs de una apropiada accin muscular. Freud termina con-
cluyendo que "originalmente el yo lo contiene todo; ms tarde segre-
ga de s un mundo exterior. Por tanto, nuestro sentimiento yoico de
hoy es slo un comprimido resto de un sentimiento ms abarcador -
que lo abraza todo, en verdad -, que corresponda a una atadura ms
ntima del yo con el mundo circundante". No puede menos que existir
o ms correctamente, haber existido un sentimiento particular que
pueda dar cuenta de esa conjuncin indiferenciada en el que el yo lo
abarca todo, antes de la discriminacin yo-mundo exterior. Decir que
el yo lo abarca todo es lo mismo que decir que el yo no existe an
como espacio diferenciado de otros yoes. De ese modo Freud
(1930:72) confirma su existencia:" Estamos ya tan enteramente dis-
puestos a admitir que en muchos seres humanos existe un senti-
miento 'ocenico', e inclinados a reconducirlo a una fase temprana
del sentimiento yoico". Lo nico que Freud se apresta a cuestionar es
si dicho sentimiento yoico es la fuente de la religiosidad siendo que
para ello tiene otros argumentos que ya no interesa discutir en esta
ocasin.
Este sentimiento ocenico o, mejor dicho "sensacin de eterni-
dad" nos resita en un pasado en el que los lmites del yo se encon-
traban no determinados y en un movimiento de ida y vuelta: "del polvo
venimos y al polvo volveremos", como reza un dicho popular. Interesa
mostrar que la omnipotencia que se deduce de esa "sensacin de
eternidad" es el primer elemento que se observa en los grupos y que
D. Anzieu ha llamado con justeza "ilusin grupal", aludiendo con ello a
las diversas expresiones que el grupo tiene para la idea de su poder,

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efecto de su unin (la unin hace la fuerza), ya que se retorna a la
idea de que el yo es todo, por tanto, todo lo puede.
Posteriormente, Lacan (1953:11-17) al comentare! problema del
narcisismo, propone el estadio del espejo como la instancia en la cual
la imagen corporal se constituye. "No hay que olvidar tampoco el va-
lor afectivo alcanzado por la gestait de la visin de conjunto en la
imagen corporal, teniendo en cuanta que aparece sobre un fondo de
perturbaciones y discordancias orgnicas: todo indica por tanto que
es all donde hay que buscar los orgenes de la imagen del 'cuerpo
despedazado'". Para fundamentar el estado catico en que se en-
cuentra el recin nacido, Lacan se apoya en varias observaciones,
entre ellas la teora de la fetalizacin de Bolk que plantea la ventaja
del ser humano sobre los animales casualmente en lo prematuro de
su nacimiento. Por ello es que la imagen corporal lograda ante el
espejo se constituye en el primer momento en el que el todo aparece
dado. Dicha unidad no deja de ser una simple imagen, dice Lacan,
"La Ilusin de unidad en la que un ser humano busca el autodominio
y que bordea siempre un constante peligro: deslizarse nuevamente
hacia el caos del que parti. Ilusin que pende sobre el abismo de
una vertiginosa Aquiescencia en la que quiz pueda verse la esencia
misma de la Angustia".
Me interesa destacar el reconocimiento que hace Lacan de ese
"caos del que parti", como un momento previo a la constitucin yoica,
incluso previa al momento del narcisismo primario. Un momento en
el cual el cuerpo fragmentado, desarticulado y "despedazado" pone
en tela de juicio la posibilidad de pensar el tema de la individualidad.
Un cuerpo que no puede menos que estar mezclado, confundido,
diluido con otros cuerpos... Ahora bien, esta fase no deja de ser a su
vez fundadora de una cierta vivencia de abismo en la cual Lacan se
anima a postular el origen de toda angustia. Volveremos sobre esta
imagen.
Bleger (1967) es un autor prolfico, sus aportaciones son particu-
larmente originales y operativas. Su trabajo con grupos y con institu-
ciones lo llevaron a realizar propuestas en las que es posible visualizar
varios niveles de ruptura con concepciones anteriores y en particular
con el psiquismo individual.
Su concepto central es el sincretismo que define como un estado
de no discriminacin que existe en la constitucin del individuo y que
a su vez se lo observa tambin en toda organizacin social. Sostiene
que se transmite en los grupos casi sin sntomas ya que es preverbal.
La grupalidad sincrtica se opone a la grupalidad por interaccin. En

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el segundo caso, hay una relacin vincular con objetos internos, po-
dramos decir que coincidira con el momento de la libido objeta! des-
crita por Freud. En el momento de la grupalidad sincrtica lo que so
da es un fenmeno de simbiosis que aparece visible a travs de la
angustia confusional en la que lo que est en duda es la existencia
del ser, posicin previa a las posiciones esquizoparanoide y depresi-
va propuesta por Melanie Klein. Lo sincrtico, dice Bieger, "es una
relacin que en realidad es una no relacin, en el sentido de una no
individuacin".
Sostiene que el grupo puede funcionar haciendo abstraccin del
nivel sincrtico a partir de un particular clivaje. Reconoce que el
sincretismo es estructurante ya que est presente, y se lo ignora.
Bieger critica la idea de serialidad propuesta por Sartre (1963) como
aquel momento en el cual el conjunto de individuos no conforman an un
grupo, por ejemplo, en el caso de personas que hacen la cola esperando
el autobus. Sartre haba sostenido que dichas personas se sienten no
teniendo ningn lazo entre s, la gente se ignora, se desconoce, no guar-
dan relacin unos con otros. Bieger sostiene que ocurre todo lo contrario.
La carencia de interaccin visible no implica que no hayan aceptado ya
un cdigo comn y varias normas - ya que respetan, por ejemplo el or-
den de llegada, la forma de la cola, etc. - y por eso ya son un grupo. Ya
que no hay interaccin aparente, el sincretismo adquiere toda su magni-
tud; se mueve como una masa aparentemente informe pero que respon-
de a una estructura que tiene sus normas. La normatividad tcita da
cuenta del sincretismo: hay una acuerdo en mantener entre s una no
relacin. Aceptan la indiferenciacin "la indiscriminacin entre el yo y el
no yo, entre cuerpo y espacio, entre yo y otro".
Otro ejemplo que trata Bieger con rigurosidad es el de la relacin
madre hijo. La madre realiza tareas hogareas y el nio juega en
silencio a un costado. Ya que no hay interaccin entre ellos se podra
suponer que no hay grupo. Ahora bien, si la madre sale del local, el
nio dejar su juego y la seguir tal vez llorando. Por tanto, la relacin
de la madre con el hijo no pasa por una individuacin, ms bien se
podra hablar de una especie de soldadura que hace que operen como
grupo. Bieger sostiene que muchas veces los temidos silencios de
los grupos se constituyen a partir de la emergencia del nivel sincrtico.
El sentimiento de soledad tiene sus races en este nivel. Ntese que
el sentimiento de soledad slo es posible luego de haberse logrado
algn nivel de discriminacin, no lo es desde el puro sincretismo.
En el desarrollo de los grupos, el temor que aparece tiene que ver
con lo desconocido dentro de lo conocido, es la figura de la no perso-

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na que cada quien lleva consigo como parte de su persona, "temor
fantasmtico del encuentro con una sociabilidad que los disuelve como
personas, transformndolos entonces en un medio homogneo"
(Eiguer 1988:47). Es decir, los integrantes del grupo temen no poder
emerger, destacarse, diferenciarse, y quedar sumergidos, efecto de
las disolucin de su identidad lograda por niveles ms estructurados
de desarrollo del yo.
Bleger termina postulando una especie de clasificacin de los gru-
pos segn el movimiento de este sincretismo bsico. A su vez, la
aplicacin de estos conceptos a las instituciones, a las organizacio-
nes, a la burocracia, aporta nuevos elementos de anlisis y permite
pensar estrategias de abordaje. El problema de las instituciones tiene
que ver con este lugar que cumplen, segn E. Jacques, como defen-
sa contra las ansiedades psicticas. Bleger coincide con Jacques y
ms an en su trabajo sobre Psicoanlisis del encuadre psicoanalti-
co (1967) muestra como el setting se convierte en lugar de proyec-
cin de lo psictico; para Bleger sera el depsito de la sociabilidad
sincrtica. La sociabilidad sincrtica no es algo patolgico en s, el
sincretismo - segn Bleger - sera algo fantasmtico y pulsional que
circula entre los individuos sin que ello implique fuerzas de expulsin
o agresin.
Finalmente, Eiguer en su reflexin sobre las aportaciones de Bleger,
reconoce que el sincretismo tiene lazos estrechos con el narcisismo
primario postulado por Freud, un desarrollo que ampla y especifica
este momento de diferenciacin entre lo grupal y lo individual.
Danzinger (1989) ha estudiado ltimamente variados procesos
de grupos grandes con objetivos teraputicos. Sus observaciones
apoyan firmemente algunos de los desarrollos esbozados por los au-
tores citados y que pretenden dar cuenta de la grupalidad. Siguiendo
a Foulkes (1975) reconoce que "La gran masa indiferenciada de los
dems hombres, representa aqu simblicamente, el poderoso y gran
cuerpo de la madre." Y en consecuencia ve como la inclusin de los
pacientes en un grupo grande plantea el gran tema de la unin
simbitica, generando un rpido regreso a fases tempranas del desa-
rrollo del yo. Por ello, la inclusin del paciente psictico en un grupo
grande supone un desafo de enfrentar no pocos peligros ya que lo
retraera a una fase muy anterior, semi-indiferenciada o, en algunos
casos totalmente indiferenciada, de la formacin del yo, en la cual el
paciente podra sentirse disuelto en la gran masa. "Hablando simb-
licamente se puede decir que las fronteras del yo se someten a un
duro bao de 'dureza' (prueba de fortaleza), cada uno se sumerge en
ese estado regresivo para llegar despus, otra ves a la firme ribera
del pequeo grupo o a las reglas de juego relativamente fijas de la
institucin." Estudiar estos procesos desde el 'aqu y atiera' del pro-
ceso grupal, ayuda al autor a hipotetizar acerca del proceso de dife-
renciacin entre el individuo y la masa.
As, lo ms interesante del desarrollo de Danzinger y que, en todo
caso es atingente a nuestra propuesta, tiene que ver con lo que llama
los "estados de agregacin". Los mismos tienen que ver con los con-
fusos y fluidos momentos de disolucin psquica en la que las fronte-
ras yo-no yo no aparecen del todo delimitadas, proponiendo cuatro
fases que permiten hilvanar el trnsito hacia los diversos momentos
de constitucin yoica.
Entonces, propone un primer estado lquido que corresponde a
una fase de total indiferenciacin a nivel de la matriz madre-hijo, con
la consecuente prdida del s mismo con respecto al objeto. Un se-
gundo estado pastoso que corresponde a la fase simbitica del gru-
po que se puede identificar por que hay aspectos que se van discrimi-
nando sin que an los lmites totales estn muy claros. En el grupo,
dice Danzinger, se ejemplifica con un animal grande que todos los
participantes construyen, sintindose cada quien una parte del mis-
mo. Este es el modelo que los investigadores mexicanos proponen
alrededor del Grupo Mamut (Dring, Gonzlez y Margolis 1990) en el
que se condensan los aspectos ms remotos, prehistricos y arcai-
cos, as como el fenmeno simbitico de constituirse cada quin como
las partes interdependientes de un slo cuerpo.
La tercera fase propuesta remite al estado de arena (o guijarros)
que ya planteara el momento del narcisismo primario - por el grado
de diferenciacin - pero que a su vez es frgil como instancia, ya que
se visualizan miedos a la exterminacin; siendo el tema de las fronte-
ras aquel de las luchas permanentes. Sus nfasis estn puestos a su
vez, en el intento de identificar a los otros de manera caricaturesca,
denunciando as los rasgos de una identidad muy primaria.
Por ltimo, la cuarta fase corresponde a una estructura slida
dentro del grupo en el que hay una clara diferenciacin del yo y donde
se jerarquizan los vnculos interpersonales que corresponden al mo-
mento de las relaciones de objeto (libido objetal).
Con las referencias sealadas es posible a mi juicio establecer
algunos parmetros para pensar el problema de la grupalidad y su
origen.
Para comenzar, creo que es conveniente discriminar grupalidad
de sociabilidad. Esta ltima - si tomamos el modelo presentado por

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Freud en Introduccin al narcisismo - definira la relacin entre el yo y
el objeto del mundo exterior, vale decir, lo que habitualmente conoce-
mos como una relacin social, que se caracteriza por una clara discri-
minacin de los lmites entre el yo y el objeto, marco que permite
identificar a su vez la energa libidinal que se tialla al interior del yo y
aquella otra que se encuentra depositada en el objeto y que Freud
nombra como libido objetal.
Pero conviene precisar que este estado se constituye de manera
sumamente tarda; ms an, podramos afirmar que se trata de una
estructura que en tanto recorta cuerpos en una masa social, identifica
claramente las unidades que la componen. Me atrevera a sealar
que es el estado al cual llegan los grupos a travs de sus propios
procesos, de manera natural o artificialmente cuando son coordina-
dos por expertos. Dicha estructura posibilita una dinmica particular
en los grupos que los convierte en productivos, vale decir, son grupos
que se dedican al trabajo, realizan una tarea con algn xito, pueden
planificar acciones y llevarlas a cabo de manera organizada, son ca-
paces de respetar las normas internas que se han dado explcita-
mente en las que ha pesado el acuerdo por consenso (explcito o
tcito). Son grupos que hablan y producen sentido.
Ahora bien por grupalidad entendemos un estado primario de
indiferenciacin, en el que el cuerpo es aquel de la totalidad (el bos-
que ms que los rboles, el agua ms que las gotas), en el cual las
unidades no se han diferenciado an apareciendo como una masa
que puede presentar diversos grados d "coagulacin" o "solidifica-
cin" segn su propio desarrollo. Este estado es aquel con el que
dominantemente comienzan los grupos, en los que se privilegia ms
el continente que los contiene que la funcin que realizan. Son es-
tructuras muy primarias en las que domina la confusin producto de
la fragmentacin e incluso disolucin de los elementos que an no se
articulan en unidades organizadas. Como los distintos yoes no exis-
ten an, prima un particular estado emocional angustioso con gran
labilidad y que son organizados incipientemente por una serie de nor-
mas tcitas que rigen los primeros movimientos de discriminacin.
Se trata de una primitiva forma de organizacin donde prima lo pre-
verbal y las gratificaciones autoerticas. Una problemtica por de-
ms interesante y que se deduce de lo sealado, es la que interroga
por las caractersticas del cuerpo grupal y por la progresiva diferen-
ciacin de los cuerpos individuales a su interior, pero no la trabajar
ahora. Son grupos que hablan mecnicamente para diferenciarse, en
realidad se muestran por acciones no verbales.

20
Este sincretismo se constituye en una poderosa fuerza de unifica-
cin, que si bien por una parte angustia porque arrastra a la fusin,
por otra parte alivia porque al indiferenciar libera de identidad. El atrac-
tivo de la masa es casualmente la posibilidad del anonimato, fiacer
sin ser.
Entonces, alguien podra preguntarse si la grupalidad no se cons-
tituye como un psiquismo (ya que tendra una tpica, su dinmica y
su economa libidinal) previo a la formacin del psiquismo "individual"
y del cual ste puede surgir tal como lo comprendi Freud. Si para
Bleger en el trasfondo de la grupalidad est la institucin, vale decir,
un sistema normativo tcito que marca cierta cancha en la que la
grupalidad juega, no sera aventurado suponer un espacio, un deter-
minado juego de fuerzas mostrando cierta conflictividad y una deter-
minada valencia de dichas fuerzas, todo lo cual podra aludir a la cons-
titucin primaria de un psiquismo grupal. En todo caso, estos podran
ser nuevos ejes de investigacin.
Debe sealarse que la discriminacin de estos dos estados es
meramente con fines didcticos. En los hechos, y como siempre ocu-
rre, los estados permanecen como marcas de momentos pretritos
que son reactivados segn factores desencadenantes de la vida coti-
diana. Por ello, el trabajo con cualquier grupo humano supone la imbri-
cacin, segn las leyes de ambas estructuras, las que se movilizan en
efectos sintomticos visibles para el observador entrenado. Pero esta
imbricacin no pierde las referencias tpicas de las cuales se despren-
de y que, dicho en trminos cotidianos, la gente se rene porque quie-
re, como individuos independientes; por lo menos esa es la ilusin.
Pero dicha conjuncin provoca la movilizacin de las estructuras
ms arcaicas de origen, es decir, de la grupalidad. Conviene aqu
hacer una precisin didctica: Cualquier observador no necesaria-
mente entrenado, podra observar un grupo que se rene por vez
primera y deducir un cierto caos inicial que es interrumpido por un
esfuerzo de cada uno de los miembros de discriminarse en su indivi-
dualidad. Un observador ms agudo podra a su vez deducir que tal
intento de discriminacin parte casualmente de la sensacin de ser
arrastrado de manera potente a una especie de hoyo que se traga
todo. La conducta de discriminacin es el intento fallido - algo as
como el manotn del ahogado - ante el surgimiento de la grupalidad
que se impone sin reservas. La grupalidad, en tanto retorno a los
orgenes, no deja de mostrarse de manera seductora...
A modo de ejemplo, durante las primera sesiones de un grupo es
posible observar una dinmica particular que se construye alrededor

21
del silencio, el que aparece como terrorfico y por tanto, debe ser
evitado aunque no se sepa muy bien cmo fiacerlo. Este silencio cen-
trfugo y angustiante acapara la atencin de los participantes. Aque-
llos que lo rompen hablando, lo hacen como en un intento de diferen-
ciacin de lo que sienten como una masa informe. Ntese que hablar
en dicha coyuntura no supone una intencin de sociabilidad ya que
rara vez los miembros del grupo intercambian entre ellos. Es simple-
mente una manera de sentirse "no tragado" por la grupalidad, sentida
en el silencio. Si se producen intercambios "sociables" es lcito supo-
ner un acuerdo tcito de hablar "para llenar el silencio", ms que para
intercambiar con real inters. Ahora bien, es posible suponer enton-
ces que la inclusin de una persona en un grupo implica
automticamente apelar a la grupalidad, lo que produce un momento
regresivo en su accionar.
As, es posible afirmar que en el grupo humano que se constitu-
ye, lo reprimido es casualmente la grupalidad y de esa grupalidad, los
mecanismos de organizacin instituidos que hacen que esa grupalidad
se manifieste como tal y conserve la forma que adquiere el lquido
segn el recipiente en el que se lo coloque. Lo reprimido es la
grupalidad. El trabajo de anlisis de la grupalidad o, parafraseando a
Freud "hacer consciente la grupalidad" se convierte en el objetivo
de toda aproximacin psicoanaltica al grupo ya que en un primer
momento se trata de convertir lo pre-verbal en verbal, tambin en
mostrar las normativas tcitas que dan sentido al aqu y ahora grupal,
para complementar recortando los cuerpos (primer asiento del yo) en
este progresivo trnsito hacia la desfusionacin.

Bibliografa:

Bleger, J. (1967) Simbiosis y ambigedad, Raidos, B.A.


Danzinger, R. (1989) Observaciones psicoanalticas de grupos
grandes, Ilusin grupal N-1, UAEM, Cuernavaca
Dring, R., Gonzlez,J.L., y Margolis, J. (1990) El grupo mamut,
documento personal elaborado a partir de las investigaciones realiza-
das con grupos grandes de promotores de salud mental, con ocasin
del terremoto de 1985, indito. Ver tambin de los mismos autores
(1990) Salud pblica y grupo amplio en estado de emergencia. Ilusin
grupal N- 3, UAEM, Cuernavaca

22
Eiguer, A. (1988) La terapia grupal y el grupo segn Jos Blogor,
Revista de psicologa y psicoterapia de grupo, T. XI, N^ 1, B.A.
Foladori, H. (1991) La "ola" en el ftbol: reflexiones sobre la
grupalidad, Ilusin Grupal H 6, UAEM, Cuernavaca (se incluye en
este volumen)
Foulkes, S.H. (1975) Problems of the large group from a group-
analytic point of view, The large group. Peacock Publishers, Itasca,
1975
Freud, S.(1914) Introduccin al narcisismo, O.C., T. XIV, Amorrortu,
B.A., 1976
Freud, S.(1921) Psicologa de las masas y anlisis del yo, Obras
completas, T. XVIII, Amorrortu, B.A., 1976
Freud, S.(1930) El malestar en la cultura, O.C, T. XXI, Amorrortu,
B.A., 1976
Lacan, J. (1953) Algunas reflexiones sobre el yo, International
Journal of Psychoanalysis
Sartre, J.P. (1963) Crtica a la razn dialctica. Losada, B.A.

23
2. LA "OLA" EN EL FTBOL:
REFLEXIONES SOBRE LA
GRUPALIDAD^*)

En homenaje a Enrique Pichn-Rivire

Piciin-Rivire dificlmente faltaba a un partido de River en Bue-


nos Aires. Su apasionamiento por el ftbol tiene larga data, desde su
infancia acostumbraba a practicar ese deporte y no en pocas ocasio-
nes utiliz el ftbol como una forma de terapia (Zito Lema 1976). No
se trata aqu de realizar un seguimiento y anlisis de los vnculos
entre Picfin con el deporte del gol; s nos interesa sealar lo mucho
que el ftbol le brind como enseanza, como espacio para objetivar
sus deas sobre la grupalidad, como marco rico en matices y alterna-
tivas para estudiar el movimiento y las manifestaciones, as como de
los efectos de aquello que, para cualquier aficionado solamente tena
un inters transitorio. Pichn, en cambio, no solamente se apasiona-
ba con el juego mismo, sino que adems era capaz de realizar una
lectura diferente del acontecer de la cancha y proponer modelos
interpretativos sobre determinadas problemticas que se sucedan
entre los equipos contendientes en el terreno de juego.
"Correr atrs de la pelota" no era una mera actividad impulsiva;
tampoco responda inequvocamente a la maestra de un Director
Tcnico que haba sabido transmitir a sus "muchachos" una suerte
de estrategia infalible para alcanzar el triunfo, menos an tena que
ver con cierta condicin de "locatario" o de "visitante" como para al-
zarse con un marcador favorable. Pichn poda desde lo alto de la
tnbuna realizar un tipo de diagnstico y "pronstico" aplicando algu-
nos conceptos analticos que su formacin como psicoanalista le obli-
gaba a utilizar a diario. As, su lectura sobre los "errores" en ios
pases lo inducan a reconocer "obstculos grupales" para alcanzar la
meta; porque all estaba el problema: haba que meterta. No son po-

(*) Publicado originalmente en Ilusin grupalN-6, UAEM, Cuernavaca, 1991

25
cos los artculos y clases donde Pichn (1989) ejemplifica algn con-
cepto del grupo operativo con situaciones de la cancha. "El entenda
que haba que constituir un equipo de ftbol con un grupo de jugado-
res sin tensiones, que los jugadores de ftbol antes de jugar en la
cancha bordeada por dirigentes y pblico, tenan que jugar en la can-
cha interna. El deca que si alguna vez hubo un equipo de ftbol aqu,
fue el denominado la "mquina" de River, porque aquellos hombres
no necesitaban mirarse para saber dnde estaban ubicados, y no lo
hacan por poseer dotes mgicas y tener conocimientos
parapsicolgicos sino porque jugaban en la cancha interna primero,
estaban mentalmente ubicados el uno respecto al otro y as todos. La
mquina era esencialmente psicolgica, antes de ser deportiva, qui-
zs lo deportivo no era ms que una proyeccin de todo lo otro" (Ba-
rrera 1975).
En esta ocasin, y a partir de la distancia adicional que nos sumi-
nistra el televisor, pretendemos acercarnos a un fenmeno que se ha
hecho comn en nuestro medio y que incluso se le atribuye a Mxico
una cierta paternidad. Nos referimos a la famosa "OLA" que apareci
visiblemente para el mundo, cuando el Mundial de Ftbol de Mxico
de 1986. Si bien esta paternidad es altamente discutible, el fenmeno
en s, inusual, abrupto y masivo en el estadio, configura a nuestro
juicio algn tipo de sntoma sobre el que se podran aplicar algunas
conceptualizaciones pichonianas y de otros autores.
La ancdota es conocida: veintids jugadores en la cancha y tres
refers; alrededor - siguiendo el modelo del circo romano - tal vez
unas 70 mil personas que no dejan de mover la cabeza segn la
direccin que tome la pelota. Lo que sucede con ella es el motivo de
las manifestaciones de los concurrentes. Nada de lo que le ocurra al
mencionado objeto es ignorado por la totalidad de los asistentes. Las
cmaras de TV siguen el esfrico desde varios ngulos. De repente,
las cmaras se posan sobre las tribunas, se olvidan del partido, igno-
ran a los jugadores, y transmiten una visin majestuosa donde
sincronizadamente y por turnos segn les "toque", los 70 mil cristia-
nos se ponen de pie de golpe, levantan los brazos y vuelven a sentar-
se. Ese acto colectivo, masivo, conforma para el espectador de TV la
imagen de una onda que ha sido bautizada como "la ola". Da una
vuelta al estadio y en general se apaga aunque segn el caso, puede
dar hasta dos. Al poco tiempo, este fenmeno puede volver a repetir-
se.
Deca que con la ayuda de la televisin podemos tomar un poco
ms de distancia del fenmeno, ya que si nos encontramos en la

26
tribuna, la sensacin es de participar en un acto sin tener clara con-
ciencia de de dnde vino y hacia dnde va, de porqu, de cmo, pero
lo que prima es esa insistencia casi compulsiva a ponerse de pie en
un momento preciso, cuando la ola "lo envuelve" a uno y sobre todo
para evitar que "rompa".
Hasta aqu el relato de la experiencia; ahora veremos qu conclu-
siones pueden extraerse de su anlisis.
1. La primera pregunta que surge desde la distancia, ante esa
masa humana que asiste al partido, se sita en el orden de la expec-
tacin. Qu es lo que toda esa gente va a ver, que es lo va a haber?
Esta dicotoma entre el ver y el haber establece los parmetros del
partido ya que la expectativa marcada por el ver se sita en un conti-
nuo donde aparecer como un hito, el haber. Si hay o no es otro
problema desde la perspectiva de la realidad; en todo caso, no deja
de ser significativo que si hay mucho, es como si no hubiera, un poco
como Freud (1940) plantea el problema en la Cabeza de Medusa. La
gente sale entonces con una sensacin de aburrimiento, de desgano,
incluso de repulsa. Por tanto, el haber debe ser medido, no tanto por
lo numrico sino por la calidad de su medicin: debe ser dificultoso,
trabajoso y trabajado, elaborado, sorteado paulatinamente en sus
obstculos ms significativos. En suma, lo que debe de haber es el
gol y los asistentes, mirones, espectadores, van a ver si ello se da,
ejercitan su curiosidad.
Como el lector puede apreciar no sera difcil realizar toda una
serie de deducciones sobre la significacin psicoanaltica del ftbol,
continuando algunas lneas iniciadas en esta exposicin, u otras. Pero
dicho eje de profundizacin no es el objetivo de nuestras inquietudes.
S nos interesa continuar con el desarrollo de la grupalidad. Por tanto,
el gento que se rene, asiste para ver si en algn momento se da eso
que constituye el momento mximo del "encuentro" y que para Pi-
chn constitua la meta de los jugadores: lograr que el baln penetre
- segn las limitaciones estipuladas por el reglamento, o incluso vio-
lndolo (recordemos el famoso caso de la "mano de Dios" o el otro
llamado "el gol de la valija") - por un determinado hueco, tarea que a
su vez un avezado individuo con toda las caractersticas de un
palmipede implume, tratar de impedir.
2. Debe recordarse que la realizacin de un gol constituye el mo-
mento de excitacin mxima de la fiesta. No es necesario remitir a un
estallido orgsmico para darse cuenta de que es el instante en el cual
todo el estadio participa; la nica vez que participa, el momento en el
cual el espectador se unifica en un mismo grito hasta tal punto que,

27
aquellos humanos que se dignan vivir en las inmediaciones del esta-
dio, se percatan de la existencia del gol por el grito jubiloso que emerge
ai unsono de 70 mil gargantas: el estadio "ha hablado". Insistimos en
que el grito unificado trasciende la divisin entre los aficionados de un
equipo y los del otro. El gol, el rey, se ha hecho presente y frente a l,
se cumple la expectativa, ms all de que haya sujetos que enmu-
dezcan ante este grito (fue famoso el silencio que se produjo en
Maracan en 1950 ante el gol uruguayo que le haca a Brasil perder el
partido y la copa), y "como el que calla otorga", el grito solidifica
momentneamente a todos esos seres annimos, porque se ha cum-
plido el deseo. El gol est por encima de los subgrupos, el aconteci-
miento cala ms hondo que las diferencias partidarias, se conecta
con la esencia misma de la grupalidad.
3. Ahora bien, el gol no solamente tiene efecto a nivel verbal, no
solamente los espectadores lo gritan. El gol opera como un dispara-
dor de otras manifestaciones motoras: los individuos, como lanzados
por una catapulta, saltan en sus asientos y se ponen de pie. Es el
momento en el cual todo el estadio se pone de pie.
Luego sobrevienen algunas reacciones individuales de gesticula-
cin, movimiento de banderas, hacer sonar cuernos y bombos, etc.;
pero el acto de levantarse y ponerse de pie es unnime; por tanto,
hasta all esa masa humana ha actuado con una respuesta nica. Se
podra tambin decir que "han actuado como un solo hombre", expre-
sin que nos parece riesgosa ya que nos llevara a antropomorizar a
la masa, sobreaviso que agradecemos a Colapinto (1971).
4. Es indudable que aparentemente nos hemos alejado un tanto
de la ola y sin embargo... Estamos sobre el mero punto en cuestin,
en condicin de formular nuestra hiptesis primaria: La ola expresa el
deseo de la masa de que se realice el gol, se adelanta a los aconteci-
mientos. Como realizacin de deseos es parcial, porque cuando se
presenta como alucinacin - por ejemplo en el caso de un tiro a gol
que pasa muy cerca, incluso que golpea la red por fuera - el pblico
se para y grita el gol, que momento despus queda ahogado en la
frustracin ai desvanecerse la alucinacin. Por ello, el ponerse de pie
motivado por la ola, engloba a los asistentes y les hace manifestar de
ese modo parcial su deseo de que el partido se "caliente" y se pueda
meter la pelota donde corresponde. Recordemos que a travs de la
TV es posible percibir tambin la mirada discriminadora del Director
de cmaras que tan pronto sigue la jugada del gol como inmediata-
mente despus enfoca a las tribunas para mostrar el "ambiente" que
el gol ha generado. Su "lectura" del partido pretende ser la de la emo-
cin y sigue tanto el movimiento de los jugadores como aquel de los
espectadores. As, todo lo que pueden hacer los espectadores - por
una cuestin un tanto fsica - es ponerse de pie y/o ghtar. En el circo,
el problema de comer - el "pan" - es algo que cada quien soluciona
segn sus posibilidades y gula.
5. Ahora bien, por qu razn el movimiento de la gente adopta la
forma de una ola? Ac habra que hacer un razonamiento por el ab-
surdo: De qu otra forma se podra expresar sincronizadamente di-
cha masa? Porque no se trata de que alguien se ponga de pie y los
dems lo sigan; en todo caso, hay mucha gente que por los mas
diversos motivos se pone de pie en el estadio, y ello no ocasiona una
ola. Una golondrina no hace verano, no se puede esperar un cierto
efecto colectivo que parta de un slo sujeto, a pesar de lo que diga
Anzieu (1986) a travs de su nocin de resonancia fantasmtica.
El movimiento es algo que va circulando. Ola es la metfora que utili-
zamos, el nombre que le ponemos a algo que remite a una onda en
una superficie curva e inclinada. Ola es una interpretacin. El poner-
se de pie no tiene que ver con una intencionalidad ms all de la
urgencia a afiliarse a un movimiento expresivo. Lo desconcertante es
la sincrona y ella nos remite a honduras mayores, en la conceptuali-
zacin. Portante, la masa humana mvil, ondulante reproduce mejor
la seduccin y el encanto del mar. Por ello, los mortales pueden pa-
sarse horas mirndolo, admirndolo en su movimiento constante, im-
perturbable y permanentemente desigual, porque cada ola es distinta
de las anteriores y de las que vendrn. No hay nada en la naturaleza
que tenga estas caractersticas. Por ello, la ola es una, recorriendo
con fuerza el estadio. No habra posibilidad humana de planificar di-
cha ola ex profeso. Se da como un acto natural, espontneo en su
devenir.
ltimamente, he observado que algn animador de espectculo
masivo se divierte con el poder que le confiere la realizacin de una
ola por parte del pblico a su pedido expreso. Claro est, uno no
encuentra all nada de la magnificencia que presenta la ola espont-
nea que se organiza en el estadio, salvo la benevolencia de un juicio
por similitud de contenido. Porque lo ms notable estriba en esa fuer-
za organizada a tal punto que cada quien ocupa su lugar sin tener que
pensarlo. En la distancia, el mamarracho de una respuesta a la se-
duccin formulada desde un ansiado lugar de poder reproduce cier-
tos efectos circenses bajo el signo de la continuidad del espectculo.
6. Sin embargo, no podemos dejar de lado el plantearnos el pro-
blema del origen de la ola. Cmo se inicia, dnde, cundo, etc.? Es

29
obvio que una ola no es iniciada por un individuo cualquiera de los 70
mil del estadio. Tambin es obvio que un grupo de gente no est en
condiciones de imponeria. Es probable que dicha "largada" tenga que
ver con algn tipo de "planeacin", sin embargo aunque supongamos
que un grupo ms o menos numeroso de fanticos se haya confabu-
lado, existen otros fenmenos que no se explican por la accin de
ellos. Por ejemplo, se pude ver que hay olas que tienen xito y hay
otras que "fracasan", van perdiendo fuerza y se diluyen al poco tiem-
po de haber "nacido". El inicio no determina la forma ni la
sincronizacin; esto es, no se pude explicar desde el punto cero (la
quietud) por qu la gente se va metiendo en ella, sin orden y acuerdo
previo. Hay un grado de afiliacin que est ms all de cualquier pla-
nificacin que pueda existir. Adems, est el problema del fanatismo
partidista. La ola incluye a todos y no solamente a los encumbrados
sostenedores de una escuadra en especial. Podra pensarse que en
un inicio, son casualmente los grupos selectos, la alcurnia de un equi-
po quienes promoveran la ola. Cuesta bastante trabajo explicar cmo
diablos tales empecinados sujetos pueden convencer a su ms
acrrimos oponentes de que participen junto con ellos en un movi-
miento de tipo colectivo. Mas bien los mataran uno por uno como
chinches, a menos que... pudiera pensarse en "otra cosa", en "otra
escena", desde donde se alcanzara a explicar esta integracin. No, el
problema de los orgenes, si bien requiere de un anlisis ms porme-
norizado, no determina la naturaleza del fenmeno posterior, que -
podramos suponer - adquiere (sin saberse muy bien cmo) un deter-
minado grado de autonoma otorgndole identidad y especificidad
propia.
7. Ahora bien, cuestinemenos sobre el tema de la verbalizacin
de la masa, de la expresin de la grupalidad por medio del lenguaje.
Estamos frente al llamado discurso grupal y que desde la observa-
cin de un participante no especialista en el tema, tiene ms de dis-
curso incoherente que de grupal: esto es, si se trata de un grupo que
pretende realizar una actividad o tarea. Tal es as que el registro de lo
verbaiizado no necesariamente sigue un eje nico: los distintos parti-
cipantes se van alternando expresando ideas que muchas veces nada
tienen que ver con lo dicho por el participante anterior: en ocasiones
se preguntan y se contestan desfazadamente, incluso siempre hay
alguien que expresa un sentir o una idea que a primera vista resulta
descontextualizada. Ello sucede tambin con las intervenciones de
la coordinacin o incluso con la devolucin que realiza el observador
del grupo operativo. La respuesta se dilata en el tiempo, no necesa-

30
riamente es inmediata, puede a veces sobrevenir luego de varias se-
siones. Creo que tiene que ver con los tiempos de elaboracin perso-
nales y grupaies.Tambin, no falta aquel que hiace algo en vez do
hablar o mientras habla. Todo esto brinda del grupo en cuestin una
imagen catica para el no iniciado.
Hace poco me enter de que Ferschtut (Tubert 1991:5), en sus
clases en 1972, mencionaba el hecho de que los miembros del grupo
hablaban como los sobrinos del Pato Donald. Claro est Ferschtut lo
deca desde la lectura que poda hacerse de la latencia grupal, de la
fantasa grupal producida por el grupo y su desarrollo durante la se-
sin. En este sentido sus maestros fueron aquellos que postularon la
psicoterapia del grupo (Grinberg, Langery Rodrigu 1957) haciendo
referencia a la concepcin del grupo como una totalidad, como un
slo aparato psquico que se expresa en un discurso nico y cohe-
rente segn el modelo postulado por Bion y Ezriel. Este modelo, que
lleg al extremo de proponer el trmino de "enfermedad grupal"
(Garbarino, Freir de Garbarino y Mieres de Pizzolanti 1971) en la
que se inscriban las enfermedades individuales, est, de antemano,
realizando una lectura del discurso grupal extrapolando el modelo del
aparato psquico individual al espacio colectivo. Tarea riesgosa si se
toma en cuenta la antropomorfizacin que supone tal traslado. Pero
debe entenderse que hablar como los sobrinos del Pato Donald, para
Ferschtut quiere decir que los participantes inconscientemente lo
hacen as, sin percatarse de ello, en tanto "el grupo" los hace "interve-
nir" segn sus propias determinaciones. A ninguno de los participan-
tes del grupo le queda claro que as sea, a diferencia de cuando uno
lee un tira cmica del Pato Donald.
Por nuestra parte estbamos interesados en estudiar los efectos
de la grupalidad, pero los efectos visibles para cualquier mortal. Y en
tal sentido es que propusimos observar al grupo cuando algunos de
sus integrantes no solamente coordinan sus verbalizaciones, sino que
adems logran construir una oracin (Foladori 1984), vale decir, uni-
ficar una sintaxis de una manera totalmente espontnea que aparece
en el discurso manifiesto. Fenmeno ms bien poco usual, pero que
puede observarse entre dos o tres personas que aparentemente es-
tn muy de acuerdo en lo que estaban diciendo. El interrogante que
nos surga (Foladori 1990) propona pensar qu suerte de estructura
latente poda dar cuenta de tal articulacin, cmo podra explicarse
ese fenmeno que supona una operacin que inclua a ms de un
"aparato psquico" ya que a nuestro juicio, ello supona un emergente
privilegiado que daba cuenta de uno de los momentos de mayor pro-

31
ductividad grupal, lo que no exclua que hubiesen otros tipos de emer-
gentes que pudieran marcar idnticos momentos a travs de otras
formas. La otra alternativa disolva la relacin aparato psquico-indivi-
duo, con la apertura que posibilitaba pensar el discurso grupal como
efecto de un aparato psquico tambin grupal, lnea mucho ms rica
en cuanto a sus posibilidades tericas.
Retornando a nuestro ejemplo de la ola, creemos que algo de
esto debe darse cuando el pblico en el estadio exclama: GOL!, al
unsono, como frente a la necesidad de ponerle nombre a lo visto, se
logra una coincidencia en palabra y accin donde el jbilo se compar-
te por constituirse como el momento deseado. La felicidad desborda-
da (recordemos la propuesta freudiana que defina la felicidad como
realizacin de un deseo infantil).
8. La grupalidad se cuela con su conjunto de efectos entre lo singu-
lar y lo colectivo. As, se han ido sucediendo propuestas y modelos que
proponen atenciones ms o menos complejas tanto de lo individual
como de lo social para abarcar los fenmenos con que la grupalidad
desafa a la produccin cientfica. Entre los autores que han pretendido
aportar a dicha problemtica, es sabido que Pichn-Rivire se ha colo-
cado en un lugar muy especial. Su propuesta de la horizontalidad y la
verticalidad, donde no se privilegia ninguna de ambas instancias sino
que el punto de interseccin, resulta en una frmula ingeniosa donde el
emergente "brota"; entramado ms o menos esttico donde la grupalidad
se expresa "en otra dimensin". Esta propuesta ha sido bien recibida
por muchos autores ya que, si los grupos se articulan en un espacio
intermedio el pasaje suave e hilvanado entre lo singular y lo colectivo,
tal vez slo deje problemas de frontera.
Ana Mara Fernndez (1989) siguiendo a Kaes sugiere un estudio
ms profundo de la categora de intermediario, pero reconoce "que
esta caracterizacin de los grupos como mediadores, es decir, como
espacios intermedios entre 'individuos' y 'sociedades' lleva implcito
cierto concepto operativo, a travs del cual dados dos conjuntos dife-
rentes previamente demarcados habr que, posteriormente, buscar
sus relaciones, sus puentes articuladores. A su vez, y correlativamente
con lo anterior, dadas dos disciplinas ya constituidas - psicologa y
sociologa - se vuelve necesario demarcar nuevos campos disciplina-
rios intermedios, articuladores. En este caso, una psicologa de los
grupos. Esta nocin articuladora es el concepto de intermediario".
Si bien a mi juicio creo que la propuesta resulta interesante para
ser estudiada, me parece que la misma sufre un efecto de malforma-
cin gentica. La produccin cientfica no puede generar espacios

32
intermedios como lugares tericos en tanto no pueda delinirse una
instancia independiente, sustancialmente nueva. El espacio interme-
dio no es ms que eso, un recurso que tiene ms de descriptivo que
de produccin conceptual novedosa. Si bien se evitan dos ficciones:
"la figura del gran individuo o el espejismo de los grupos como
intencionalidad", no por ello aparece delimitado el territorio con carac-
tersticas propias. La grupalidad no existe por s misma sino por ex-
clusin, acto que le quita no solamente identidad sino tambin movi-
miento. Vale decir, la grupalidad es despojada de materialidad, de
sus propias leyes, ya que su existencia depende de lo definido en
otros lados como espacio intersticial. No puede ser productora de
efectos sino es efecto de producciones, ha perdido su autonoma.
Por ello, me parece que si bien Pichn genera un lugar de en-
cuentro, no por ello queda atado al plano en el cual se da el cruce de
la horizontalidad con la verticalidad. El emergente cabe en dicho pla-
no ya que el entramado podra dar cuenta del surgimiento de una
diagonal. Ahora bien, Guattari (1976) trae adems el problema de la
transversalidad, es decir, la manera como todo lo que ocurre en dicho
plano est su vez atravesado por otra dimensin que es aquella que
tiene que ver con las determinaciones institucionales. La
transversalidad puede dar cuenta de ese atravesamiento de ia "tela".
Para concluir quisiera preguntar si no habremos de comprender a
la grupalidad bajo la metfora de las mquinas de guerra, como esos
dispositivos que se autorregulan ya que conllevan un mecanismo que,
efectuado un disparo se recargan automticamente y quedan otra
vez con posibilidad de hacer fuego. Sin sujeto, sin liderazgo, sin pro-
yecto y sobre todo subvirtiendo permanentemente todo aquello que
se inscriba en el orden de lo instituido. Dice Salden (1987) siguiendo
a Canetti "La mquina de guerra es lo contrario de un ejrcito. La
mquina de guerra es una cosa que permanentemente evita que el
estado, o la organizacin capturen el deseo. El deseo no puede ser
criticado pues l produce el tiempo todo, slo puede ser agenciado o
capturado en una determinada situacin histrica".

Bibliografa

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34
3. ACERCA DE LAS TEORAS DE LA
LECTURA DEL DISCURSO(*)

Desde la antigedad el hombre se ha preocupado por dilucidar el


sentido de los textos. Esto supone que entre la letra y el sentido hay
una distancia de la cual es conveniente preocuparse. Si todo est ya
all, en el texto, no parece racional interesarse por el tema. Se trata de
una vieja discusin filosfica, incluso cientfica entre la apariencia y la
esencia, problemtica que ha abierto distintas vas de articulacin.
El tema de la produccin de sentido supone optar por una posi-
cin: aquella que sostiene que el sentido debe ser producido. As
como a partir de cierta materia prima el trabajo del hombre interviene
modificndola para obtener el producto buscado, lo mismo se puede
hacer con un texto, en este caso con un discurso. Tal vez lo mas
importante es cmo se puede caracterizar ese trabajo especfico que
se realiza sobre el discurso. Otros podrn afiliarse a un modelo "ar-
queolgico": Todo est ya all (en la naturaleza), solamente hay que
des-cubrirlo, la ciencia, por tanto, slo describe y clasifica.
Creo que adems la ciencia debe poder dar cuenta, poder expli-
car, poder transformar aquellas realidades que aborda. En esencia,
el trabajo transforma la naturaleza en cultura. El proyecto de este
artculo se define, en primer lugar, en torno al discurso y a sus posi-
bles definiciones. Posteriormente, se abocar a los diversos trabajos,
a las maneras de producir sentido.
Cmo se lee un discurso? Cules son las formas para producir
sentido en un determinado discurso? Cules son los mtodos de
anlisis de un texto que nos permiten construir sentidos? De qu
manera es posible abordar la escritura, para poder develar o producir
aquello a lo que se alude?
La nocin de discurso se sita pues, en el centro de la problem-
tica.

(') Publicado originalmente en la Revista Puercoespin N- 2/3, U. Bolivariana,


Santiago, 2003

35
1. Qu entendemos por discurso.
Definir aquello que se entiende por discurso reviste singular com-
plejidad ya que se trata de un territorio propio a varias disciplinas que
no responden necesariamente a los mismos estndares de concep-
tualizacin.
Es visible en la gama de producciones sobre el tema un abanico
de usos que son reflejo de los desarrollos ms dismiles sobre el pun-
to. Partiendo de lo ms simple, se puede afirmar que discurso se
sita en la antigua oposicin entre lengua y habla, definida clsica-
mente por De Saussure (1922). En ese sentido ms sencillo, discur-
so sustituye al habla y se opone, por tanto a lengua.
Sera interesante interrogarse acerca de las razones que llevaron
a reformular esta oposicin de la que dio cuenta el fundador de la
lingstica moderna, incluyendo ahora el trmino discurso. El motivo
no proviene especficamente del campo de la iingstica sino de la
necesidad de considerar otro elemento no tomado en cuenta en la
dicotoma lengua-habla. En la medida en que los investigadores del
campo de las ciencias sociales comenzaron a preocuparse por el
sujeto, surge entonces la necesidad de pensar el problema del habla
en unidades ms amplias, por ejemplo las oraciones, las que a su vez
ponen sobre la mesa la cuestin de los enunciados. Jakobson y
Benveniste realizan entonces una serie de estudios que giran alrede-
dor de la enunciacin implicando al sujeto de la enunciacin. Dice
Benveniste (1970:83) "El discurso - se dir-, que es producido cada
vez que se habla, esa manifestacin de la enunciacin, no es senci-
llamente el "habla"? Hay que atender a la condicin especfica de la
enunciacin: es el acto mismo de producir un enunciado y no el texto
del enunciado lo que es nuestro objeto". Paralelamente, Lacan reali-
za una puesta similar desde el psicoanlisis.
Por otro lado, la escuela de formalistas rusos en sus intentos de
aplicacin de los principios de la lingijstica estructural a cuentos po-
pulares, novelas, historias, etc., tambin preparaba el ingreso al te-
rreno de la lingstica de lo que luego se llamara discurso.
La lnea que nos interesa precisares aquella que coloca al trmi-
no discurso en un cierto lugar en articulacin con el hablante. De qu
manera el hablante se apropia del aparato formal de la lengua, lo
que a su vez implica una cierta relacin con su propio enunciado y
con el mundo. Este punto de vista novedoso se constituye en el ele-
mento decisivo para desencadenar la constitucin de una teora del
discurso. Se trasciende entonces la vieja concepcin de la lengua
como un conjunto ordenado de signos, y al mismo tiempo se busca

36
dilucidar los mecanismos por los cuales el sujeto hablante se inscribe
en aquellos enunciados que l mismo emite.
Michel Foucault (1969) prefiere interrogarse por las practicas
discursivas - tema que aborda de diversas maneras - pretendiendo
dilucidar las condiciones de funcionamiento. Afirma que Marx y Freud
a quienes llama "instauradores de discursividad (porque piensa que
son a la vez los primeros y los ms importantes)", (...) "establecieron
una posibilidad indefinida de discurso".
Para ello muestra que no solamente hicieron posible un cierto
nmero de analogas sino que tambin marcaron ciertas diferencias.
En ese sentido se produce una inversin ya que si son "instauradores
de discursividad" es por que son capaces de interrogar a la ciencia,
no de ajustarse a los parmetros de ella. (1969:69) "...la obra de es-
tos instauradores no se sita con relacin a la ciencia y en el espacio
que ella traza; es la ciencia o la discursividad la que se relaciona con
su obra como con coordenadas primeras".
El discurso aparece entonces - a travs de sus condiciones de
posibilidad - como el lugar en donde el poder es ejercido. Foucault
(1970:12) muestra cmo la regin de la sexualidad y de la poltica no
se constituyen en espacios de pacificacin sino por el contrario, los
lugares en que se ejercen, de manera privilegiada, algunos de los
ms temibles poderes. "El discurso, por ms que en apariencia sea
poca cosa, las prohibiciones que recaen sobre l, revelan muy pron-
to, rpidamente, su vinculacin con el deseo y con el poder. (...) ...el
discurso no es simplemente aquello que traduce las luchas o los sis-
temas de dominacin, sino aquello por lo que, y por medio de lo cual
se lucha, aquel poder del que quiere uno aduearse".
La primera necesidad para introducir el tema del discurso tena
que ver con el lugar del sujeto. Otra necesidad para la conformacin
de una teora del discurso se hace eco de las deficiencias notorias del
anlisis de contenido, investigacin que no ha podido trascender el
nivel de la recoleccin y clasificacin de elementos, sin conseguir
aportar cuestiones ms de fondo. La lingstica entonces se encuen-
tra limitada cuando es requerida para intervenir en aquellas unidades
mayores - como es el caso de las oraciones o de conjuntos de estas
- y en los que la interrogacin sobre el sujeto hablante parece ser
decisiva.
El enfoque estructural ha producido un deslizamiento en la con-
cepcin del texto, que Michel Foucault ha sealado en la feliz expre-
sin de "monumento". Los documentos han dejado de serlo. "Ya no
se atraviesa el lenguaje para atrapar su sentido, despojndolo de los

37
accidentes histricos, que lo han vuelto opaco, sino que se busca
despejar sus condiciones de posibilidad para explicar su funciona-
miento, con la ayuda de teoras de la lengua, del inconsciente, de los
discursos, de la ideologa, etc., sistemticamente articuladas"
(Maingueneau, 1980:14). Esta incorporacin de varios marcos teri-
cos no deja de inquietar a los lingistas, para quienes permanece la
pregunta por aquello que es de la incumbencia de la lingstica en un
discurso y qu no lo es. Chomsky por su parte se distancia de la
concepcin de la lengua como un depsito de signos, enfatizando el
aspecto de la creatividad en la construccin de las oraciones por par-
te de los sujetos hablantes.
Selecciono y sintetizo - en funcin del inters de este trabajo - el
esquema de Maingueneau (1980:16), para quien discurso puede te-
ner algunas de las siguientes acepciones.
1. Sinnimo de habla en la propuesta saussureana.
2. Como una unidad lingstica superior a la oracin: un enunciado.
3. El discurso est integrado al anlisis lingstico ya que incluye el
conjunto de reglas de encadenamiento que componen el enunciado.
4. Para Benveniste, discurso hay que entenderlo en su extensin
ms amplia: toda enunciacin que supone un hablante y un oyente, y
en el primero, la intencin de influir de alguna manera en el otro (el
destacado es mo).
Dado que el inters que nos convoca tiene que ver con interrogar-
se acerca de la teora de la lectura, de la teora de la produccin de
sentido y no en especial de profundizar en las complejidades de la
definicin de la nocin de discurso, es pertinente mostrar que la no-
cin de discurso va cambiando en funcin de la teora de la lectura
que es considerada. En efecto, en tanto se aborda un texto desde un
conjunto de mecanismos particulares para producir sentido, la canti-
dad de elementos y las relaciones que estos guardan entre s, van a
ser considerados de diferentes modos segn el particular enfoque
que suponga la concepcin de la produccin de sentido en cada caso.
As, "un discurso no es, pues, una realidad evidente, un objeto
concreto ofrecido a la intuicin, sino el resultado de una construccin.
(...) No hay que oponer, por tanto, un hipottico lenguaje libre, que
sera 'natural', sin ninguna restriccin, y enunciados sometidos a dife-
rentes restricciones que seran discursos: habr que considerar el
discurso mas bien como el resultado de la articulacin de una plurali-
dad ms o menos grande de estructuraciones trasoracionales, en fun-
cin de las condiciones de produccin" (Mangueneau 1980:21) Por
tanto, es lcito entonces, plantearse el tema desde el ngulo opuesto,

38
es decir cul es a concepcin de discurso que subyace a cada
teora de la lectura considerada? Este trabajo de elucidacin que-
dar, en su momento a cargo del lector, si bien se mostrarn algunas
de las caractersticas de su recorrido.
Se trata entonces de visualizar cules son estos mtodos y estas
formas para producir sentido.

2. Teoras de la lectura

2.1. La lectura literal


El primer tipo de lectura posible de un discurso, es la llamada lectu-
ra literal, lo cual supone que el sentido est en la literalidad del texto.
Dicho de otra manera, leo un texto y su sentido est en la exten-
sin de lo que dice. No hay nada mas all que eso, es decir, el sentido
se deduce transparentemente de lo que el texto refleja. El sentido se
agota en los lmites de la literalidad. Creo eso que leo, no hay nada
ms all de eso que se dice. Se trata de una forma de leer bastante
ingenua, "confiada", porque el lector se queda "pegado" al observa-
ble. Entiende que all esta todo lo que hay que decir.
Este enfoque sostiene que cada texto tiene un slo sentido -
aquel que se muestra - y se agota all mismo, en tanto la produccin
de sentido est determinada por la materialidad de la letra. El sentido
se produce en torno a un diccionario - establecido tras cierto consen-
so social - que va mostrando el significado de cada trmino.
Cada trmino tiene un significado independiente de los otros
del conjunto, se trata de una sumatoria de significados. Conociendo
el significado de cada trmino se produce, portante, el sentido final
del mismo.

2.2 La lectura cabalstica


El segundo mtodo de lectura de discurso proviene de la tradi-
cin talmdica, la cual rescata en los textos bblicos una pregunta
clave que cruza el problema del sentido. Cmo se sabe si en un
determinado discurso est presente la palabra divina? Cmo
puedo discernir el discurso de los mortales del discurso de Dios? Para
acatar los mandamientos divinos tengo que poder identificar en base
a indicios, la presencia de Dios mismo. Esto supone poder diferenciar
o mejor dicho identificar con precisin aquellos indicios, que han sido
previamente puestos en mano de los hombres por Dios, para que el
hombre operando con dicho cdigo, pueda aportar el sentido adicio-
nal que Dios introduce en el texto.

39
No se trata de que todo el pueblo est en condiciones de poder
identificar los indicios de la palabra divina. Se trata de un trabajo pre-
ciso, complejo, meticuloso de decodificacin que queda en manos de
un especialista.
La pregunta tiene que ver con la posibilidad de identificar el discurso
sagrado. Este es el problema que tenan los hebreos. La tradicin
talmdica construye lo que se ha llamado la lectura cabalstica. La lectu-
ra cabalstica opera de la siguiente manera: hay indicios en el discurso,
hay seales en el discurso que se relacionan con un cdigo ajeno al
discurso, que sostiene en dicho cdigo sentidos adicionales. Se genera
as a partir de esta tradicin talmdica el especialista en la lectura, todos
leen, pero hay slo algunos que porque han estudiado y se han prepara-
do, pueden leer las seales de la presencia divina en el discurso. No
todos pueden leer el mensaje de Dios, nicamente aquellos que mane-
jan el cdigo. Recurren al cdigo para descifrar, producir el sentido divino
regresando del cdigo con una suerte de interpretacin, porque interpre-
tacin casualmente en este sentido, es aportar un nuevo sentido.
Veamos un ejemplo: el nmero 7 no es en el Antiguo Testamento
igual al nmero 6 o al nmero 8. Es decir, no es un nmero ms; el
nmero 7 es un nmero cabalstico, portante tiene un sentido espe-
cial, all esta presente la palabra divina, lo sagrado. Entonces hay que
saber, que si se est leyendo un discurso y aparece el 7 no es lo
mismo que si aparece el 8 ocualquier otro, hay que ir al cdigo para
ver lo que ste dice, y el cdigo entonces va ha decir que el 7 es un
nmero especial, donde la palabra divina aparece expresada. Es el
indicio que legitima otro sentido.
Cuando Jos escucha de boca del Faran el famoso sueo de
las 7 vacas gordas y de las 7 vacas flacas, entiende que este es un
mensaje de Dios, porque aparece el 7 ah y entonces piensa; "sto es
un aviso". Lo que Jos hace no lo hace nadie ms, porque la tradicin
dice que el Faran le haba preguntado a toda persona con la cual se
haba cruzado cul era el sentido de su sueo y nadie supo decirle
qu quera decir eso. Resulta que Jos en base a este cdigo, adjudi-
ca un nuevo sentido, es decir, produce el sentido de este sueo, de
este discurso, a partir de lo que l sabe sobre el cdigo.
Por tanto estamos en condicin de precisar que este tipo de lec-
tura introduce una serie de complejidades en la teora de la lectura
misma.
En primer lugar, produce el lugar del especialista en interpreta-
cin, es decir aparece ac reflejada la relacin poder-saber, el que
sabe tiene poder, porque puede interpretar; es el que finalmente dice

40
cul es el sentido del texto. En segundo lugar, la produccin de senti-
do se produce desde afuera del discurso mismo, es decir, hay algo
adicional, hay algo que hay que agregarle al discurso inicial para que
tenga su sentido y esto que se le agrega no es cualquier cosa, est
previamente establecido. Dicho de otra manera, hay una relacin
biunvoca entre las seales que aparecen en el discurso y los
elementos del cdigo que dicen qu es lo que significa la seal;
hay que tener un cdigo donde pueda buscar la seal para averiguar
cul es el significado.
El lector puede encontrar libros as. Se puede adquirir un libro
que dice, por ejemplo, "Descubra el sentido de sus sueos". Dichos
libros estn escritos con esta equivalencia: si se busca, por ejemplo,
"conejo", puede decir: "embarazo". El lector entonces puede construir
el sentido de su discurso a partir de este instrumento adicional. Hay
otros sistemas populares que funcionan as, por ejemplo, los hors-
copos, el tarot. Habra que ver si ios cdigos jurdicos no funcionan
tambin as: a modo de ejemplo, hacen una diferencia entre robo y
hurto, que no es una diferencia que el lenguaje popular establezca de
manera tajante. Pues bien, las penalidades en cada caso son clara-
mente diferentes. Porque la ley debe ser interpretada, no alcanza con
el sentido literal que es de carcter general, hay que tomar en cuenta
una serie de cuestiones adicionales, las que estn codificadas. El
juez que interpreta le ley tiene a su vez sus normas y sus lmites para
interpretarla, no puede decidir cualquier cosa, la interpretacin tiene
un lmite, casualmente para evitar la "arbitrariedad".
O sea que otro aspecto clave de la lectura cabalstica es que es
una lectura cerrada. Es ms rica que la lectura literal, las posibilida-
des de interpretacin son amplias - todo lo amplio que sea el cdigo -
y sin embargo, tiene su lmite. Aporta sentidos adicionales pero el
sistema funciona como sistema cerrado, en un momento se agota,
porque se agot el cdigo de referencia.
Esto nos muestra que los sistema de interpretacin como el literal
y el cabalstico existen en la actualidad y son utilizados a diario por
contingentes ms o menos numerosos de personas. Retornando a la
pregunta planteada en el inicio se puede mostrar que el trmino discur-
so varia en su contenido, cuando se trabaja con la lectura literal o cuan-
do se hace con la lectura cabalstica. Si el tipo de lectura se ve amplia-
do en cuanto a su produccin de sentido, ello es posible porque se
supone una idea de discurso absolutamente diferente en un caso y
otro. Para la lectura cabalstica se incorpora a la nocin de discurso el
cdigo que a pesar de no pertenecer al habla, s lo hace a la lengua.

41
Se toman en consideracin, por tanto, elementos adicionales al
texto que son los que enriquecen el proceso en la va de la produc-
cin de sentido. Por ello se afirm en su momento que toda teora de
produccin de sentido supone necesariamente un referente terico
(explcito o implcito) acerca del discurso mismo.

2.3. La lectura sintomal


Dice Hornstein (1973:99): "Definimos la lectura sintomal, como una
prctica productiva que intenta circunscribir la problemtica en la cual
est instalado un texto. La literal, en cambio, considera a cada elemen-
to como autnomo y no lo relaciona con el conjunto del discurso. En la
lectura sintomal el texto visible remonta a un sistema simblico (la pro-
blemtica) del cual es efecto y a partir del cual se vuelve inteligible".
La lectura sintomal parte de la dea de que el discurso no es
uniforme, es decir, si el discurso no es uniforme es porque fiay ele-
mentos en dicho discurso que tienen valores distintos para el proceso
de produccin de sentido. No estamos en presencia de un texto pare-
jo, sino ante un texto donde hay elementos relevantes, significativos,
hay otros elementos que son obviamente simples sin mayor trascen-
dencia. Se trata de ver y de separar el grano de la paja, ya que en el
discurso viene "todo mezclado". Hay que poder identificar los snto-
mas para establecer los sentidos adicionales y enriquecedores. Aho-
ra bien, cul es el proceso de produccin de sntomas ?
Hay all dos mecanismos que intervienen en su produccin:
El primer mecanismo es el del desplazamiento, que significa que
el sentido puede no estar donde lo veo. El sentido puede estar en
otro lado, por lo que tengo que estar atento a que tal vez lo insignifi-
cante puede ser lo ms importante, y el detalle secundario puede
echar luz sobre el sentido de la totalidad.
Veamos un ejemplo de la vida cotidiana. Supongamos una persona
que sufre la prdida de un familiar cercano, pero resulta que no muestra
su pena, funciona como si no hubiese ocurrido nada, como si la muerte
' hubiese sucedido en alguien que carece por completo de cercana afectiva
con l. Tiempo despus esa persona va caminando por la calle y ve un
gato muerto y entonces se pone a llorar desconsoladamente. No es el
gato de l es un gato absolutamente desconocido, esta muerto hace tres
das porque lo pis un auto pero se pone a llorar por el gato muerto.
Resulta que no sinti nada cuando falleci el familiar cercano, pero s
aparece la pena ante un hecho cotidiano e inesperado.
Esto es lo que se llama desplazamiento, la pena y la tristeza no apa-
rece donde tiene que estar, aparece en otro lado, aparece en un objeto

42
totalmente insignificante, no es porque la vida del gato sea insignificante
pero no tiene la significacin para la persona que el familiar cercano
tiene. Uno tiene que fiacerse la pregunta acerca de qu es lo que esta alK
que no corresponde que este all, qu es lo que tendra que estar en otro
lado. Este es el mecanismo del desplazamiento, las cosas aparecen en
otro lugar, por lo tanto, para producir sentido hay que restituirlas al lugar
"original", es decir, no es que la persona sea insensible, sino que tiene
dificultades para conectar su tristeza con la persona fallecida.
El mecanismo de desplazamiento posibilita el segundo mecanis-
mo. Supngase que varios sentidos se desplazan sobre un mismo
elemento, entonces este elemento agrupara mltiples sentidos y este
es el mecanismo de la condensacin. La condensacin nos dice que
hay elementos del discurso que concentran diversos sentidos,
porque estn presentes todos all. Este mecanismo de condensacin
muestra que hay elementos del discurso que tienen distinta "valencia"
comparativamente con otros, que podran aparecer lisa y llanamente
sin agrupar en s mismos diversos sentidos. Un elemento que rene
varios sentidos se constituye tambin en un sntoma del discurso ya
que se convierte en un lugar privilegiado para producir sentido.
Resumiendo, se ha mostrado que ai discurso no necesariamente
hay que leerlo de manera pareja, considerando a todos los elementos
por igual. La lectura sintomal engloba y supera a la lectura cabalstica
ya que la seal cabalstica puede aparecer como un sntoma.
La lectura sintomal pretende identificar estos sntomas que son
los que van a aportar los sentidos adicionales, van a enriquecer la
lectura del texto. Esta produccin de sentido pudiera en algn caso
extremo producir un sentido que destruye el sentido literal del texto.
Se trata de un caso extremo de desplazamiento. Tanto se desplaz
que lo negativo constituye lo afirmativo.
El caso de la idiosincrasia poltica mexicana puede muy bien ilus-
trar esta situacin. En una poca de incremento de precios de mane-
ra peridica, siempre apareca en los medios algn ministro de Esta-
do para afirmar rotundamente que esta semana "No va a subir la
gasolina". Al escuchar dicha negacin, todos los automovilistas rpi-
damente se desplazaban a las bombas de bencina a llenar el tanque,
generando atochamiento y largas colas en las calles. La sabidura
popular haba establecido que una negacin espontnea de tal mag-
nitud supona casualmente lo contrario, hecho que ocurra al da si-
guiente: suba el costo de la bencina. La poblacin astutamente reali-
zaba entonces una lectura sintomal, lo cual no solamente desmante-
laba el desplazamiento sino que adems reaccionaba operativamente

43
ante la certeza del nuevo sentido producido y de la medidas econmi-
cas que se adoptaran.
Lo que la poblacin en el ejemplo anterior realiz fue "analizar" el
sntoma; vale decir, desarmar el desplazamiento y la condensacin
construida en el discurso. Porque analizar es justamente eso, des-
componer una totalidad en sus partes, en sus unidades tiaciendo visi-
ble aquello que est (oculto?) all presente a travs del mecanismo
de condensacin o desplazamiento. Anlisis qumico es poner de
manifiesto la composicin de una substancia, anlisis matemtico es
despejar el valor de la incgnita, anlisis del discurso es desmantelar
el sntoma. El sntoma es un lugar "privilegiado" para ingresar al
discurso y producir sentido. Hay elementos del discurso que no
necesariamente aportan ms all de lo literal, pero nunca se sabe ya
que como se seal anteriormente un detalle insignificante puede ser
un lugar de desplazamiento muy significativo. El sntoma acerca a
una estrategia para producir sentido, abre un camino, indica por dn-
de iniciar el "abordaje".
Hay varias diferencias entre la lectura sntoma! y la lectura
cabalstica que es conveniente precisar:
1.- El discurso es permanentemente abierto en cuanto a la
produccin de sentido; dicho de otra manera, siempre puedo encon-
trar un nuevo desplazamiento, o un nuevo lugar de condensaciones y
obtener algn sentido adicional. Por lo tanto, el discurso nunca se
agota, puedo seguir produciendo sentido fiasta el infinito. En el siste-
ma cabalstico no es posible porque el elemento cabalstico apareca
con toda precisin determinado por el cdigo, entonces el discurso
queda finalmente cerrado. Siempre voy a poder encontrar un sntoma
o un nuevo sntoma que me aporte por condensacin y por desplaza-
miento un sentido adicional que no haba tomado en cuenta en ese
momento. Por lo tanto, estamos ahora en presencia de un mtodo de
interpretacin de discurso abierto.
2.- En segundo lugar la produccin de sentido no tiene que ver
con un cdigo externo al discurso, sino que la produccin de senti-
do se realiza a partir, de la propia lgica del discurso, es decir, no
se puede ir afuera del discurso para ver cules son lo nuevos senti-
dos que puede aportar, sino que tengo que analizar al interior del
discurso, en su propia lgica, en su propia coherencia, cules son los
elementos que se han desplazado. El desplazamiento genera que
tenga que trabajar con el mismo discurso para producir sentido. Pro-
ducir discurso a partir del discurso mismo, producir sentido del dis-
curso mismo no a partir de ocurrencias externas sino en coherencia

44
con los lmites del propio texto. Ac hay un problema tico a destacar:
el sentido tiene que surgir del propio discurso, porque de lo contrario
se termina imponiendo, colonizando, introduciendo sentidos que no
son propios.
Se elimina automticamente la figura del que sabe interpretar,
porque aquel que est ajeno al discurso no sabe. Si el sentido hay
que producido a partir del discurso mismo es solamente aquel que
produjo el discurso quien est en condiciones de poder producir sen-
tido. Ms all, solamente se producen hiptesis.
Se disuelve esta figura que aparece con la lectura cabalstica de
aquel que sabe sobre el sentido, porque es poseedor del cdigo, el
que sabe es el dueo del cdigo. En este caso no hay cdigo y ade-
ms el sentido se produce a nivel interno no desde afuera, entonces
el otro por definicin no sabe, porque el nico que "sabe" es el que
construy el discurso.
3.- Un tercer elemento a tomar en cuenta: en la lectura cabalstica
hay un problema de verdad, porque el problema es que la verdad es
divina entonces si tengo el cdigo, interpreto y aporto al discurso el
sentido que es verdadero ya que es la palabra de Dios. Si tengo un
texto que s que tiene sentidos adicionales, necesito de este cdigo a
los efectos de aportar el sentido adicional, pero el sentido adicional
queda limitado al cdigo; podr ser muy amplio el cdigo, pero igual
esta limitado. Por lo tanto, en la medida en que aporto el sentido del
cdigo se cerro la posibilidad de interpretacin y se finaliza con la
produccin de sentido. El resultado es el discurso oficial interpretado,
la interpretacin oficial. El discurso es cerrado y por lo tanto es verda-
dero, es verdadero porque lo hace aquella persona especializada en
el cdigo, entonces eso es verdad porque esa es la palabra de Dios.
Ahora bien, en la lectura sintomal vimos que no hay verdad
posible exterior porque no hay nadie de afuera que puede decir
sto es verdad, porque todo lo que una persona de afuera del dis-
curso puede producir son hiptesis. Las hiptesis no producen ver-
dades, las hiptesis son para ser trabajadas confirmadas o des-
echadas. Entonces la "verdad" la va a producir solamente la perso-
na que produce el discurso, o sea la persona que produjo el discur-
so que va a decir esta hiptesis es cierta, esto es verdad. Pero re-
sulta que como el desplazamiento y la condensacin pueden seguir
produciendo infinitos sentidos adicionales, la "verdad" que se pro-
duce es absolutamente transitoria, porque luego puedo descubrir
otros lugares de condensacin y otros mecanismos de desplaza-
miento que me hagan producir un nuevo sentido sobre lo que hice

45
antes con el mismo discurso. Lo que ayer era verdad hoy ya no lo
es, hoy hay otra verdad. Siempre voy a poder producir un nuevo
sentido, permanentemente, ya que la produccin es abierta. Freud
dice que un sueo tiene un ombligo que lo ata al infinito, o sea, que
a travs de un sueo yo puedo seguir trabajando y produciendo sen-
tido eternamente, mientras la persona viva.
Por tanto, en trminos absolutos desaparece la exigencia de la
verdad, la verdad es algo absolutamente contingente no es La Ver-
dad, definitiva y eterna.
4.- En el trabajo citado, Hornstein hace notar que a diferencia de la
lectura literal en la cual los diversos elementos del texto son interpreta-
dos de manera aislada -ya que cada uno posee un significado estricto-
en la lectura sintomal hay un abordaje global del texto que supone es-
tudiar las interrelaciones entre los diversos elementos que lo compo-
nen para poder precisar casualmente cuales son los elementos identi-
ficados como sntomas, al menos en una primera instancia. De igual
modo, en la lectura cabalstica tambin est presente la necesidad de
identificar elementos pero el caso es que su lectura slo ser posible
en virtud del cdigo exterior. En la lectura sintomal es el propio sis-
tema de relaciones que configurar la red sobre la que ser posi-
ble ir produciendo sentido. Esta red est construida en torno a la
problemtica que centra el discurso y en tal sentido se constituye en un
sistema simblico que hace posible la interpretacin.
Como se puede apreciar, la nocin de discurso para el caso de la
lectura sintomal es profundamente compleja ya que no solamente lo
dicho constituye el discurso (como en la lectura literal), no solamente
se ampla con la inclusin del cdigo (como en el caso de la lectura
cabalstica) sino que aspectos del contexto, de la accin y del sujeto
productor del discurso se interrelacionan para crear el discurso. El
discurso involucra al enunciante ya que muestra cmo dicho discurso
es la manera particular de relacin entre el enunciante y el medio, de
lo que el texto producido es copia fiel.

3. Algunas conclusiones y efectos:


En los apartados anteriores se dio cuenta de lo que constituye un
discurso as como la trascendencia que tales conceptualizaciones tie-
nen en el espacio del pensamiento. Se trata de los alcances de estos
desarrollos en el entendido de que buena parte de lo que se produce
por los humanos son discursos. Discurso no es solamente lo que
dicen los polticos, los grupos sociales, las instituciones, las perso-
nas, tambin la ciencia produce discurso.

46
Adems, se desarrollaron las diversas teoras para la produccin
de sentido (literal, cabalstica y sintomal) mostrando de qu manera
se va ampliando la aproximacin a los discursos, cmo es que una
teora engloba a la anterior y la redefine superndola, en lo que a la
produccin de sentido se refiere.
Se podra decir que por lo menos en dos rubros especficos las
presentes reflexiones tienen repercusiones.
El primero de esos rubros es el campo de la psicologa misma.
Los primeros interpelados son las diversas corrientes psicolgi-
cas cuya reaccin ha sido naturalmente tapar el sol con el dedo. En
un artculo anterior (Foladori 2001) se reflexionaba acerca de las for-
mas de comparar las diversas psicologas. Interesa ahora pensar el
problema desde la nocin de discurso de cada corriente y desde la
teora de la lectura que cada una abraza.
Si el psicoanlisis ha trascendido en la historia no es porque se
haya presentado como una psicologa ms que aborda con eficacia
los problemas de la psicopatologa, de la salud mental de los huma-
nos. No se trata de presentar otra psicologa clnica, ni siquiera la
mejor de las clnicas. Que quede claro que no se pretende desautori-
zar la clnica en s, tan solo situarla en su justo lugar. Se ha confundi-
do el problema de la profesionalizacin del psicoanlisis (el problema
de la prctica psicoanaltica como clnica, como teora de la cura) con
el problema de la esencia de la propuesta freudiana en su sentido
ms creativo que se define en fundamentar y teorizar acerca de
una propuesta de interrogacin de todos los discursos existen-
tes y sus mecanismos internos de produccin de sentido. Se podra
decir que el espacio de la clnica psicoanaltica es el lugar indicado
para aprender a leer discursos, para aprender a producir sentido.
Es casualmente por ello por lo que el psicoanlisis ha trascendido
como ninguna otra "psicologa" lo ha podido hacer, ya que puede for-
mular hiptesis y opiniones, aparte de las consideraciones sobre te-
mas psicolgicos, sobre los fenmenos culturales, sociales, polticos,
deportivos, religiosos, econmicos, etc.
Pero esto supone que incluso el psicoanlisis ha trascendido a
las psicologas, ya que se ubica en un lugar meta. Est mas all de
la psicologa, ha "legislado" para todos los discursos los que se
ven interpelados. Cierta vez le preguntaron a Freud que opinaba de
la filosofa (del discurso filosfico). Contest que eso era irrelevante,
lo interesante era ver que pensaba la filosofa del psicoanlisis. Dicho
de otro modo, qu hace ahora la filosofa (y por ende, todas las disci-
plinas) con la propuesta del psicoanlisis. Se abren preguntas acerca

47
de la constitucin misma de la ciencia, sobre la filosofa, sobre el
problema del sujeto, de la sociedad, del poder, sobre los mecanismos
del aprendizaje, sobre la produccin artstica, sobre las pasiones de
los hombres y sobre el funcionamiento de la familia, por citar sola-
mente una gama muy reducida de problemticas.
Por tanto, es posible interrogara las diversas disciplinas, por ejem-
plo de las ciencias sociales, no acerca de qu tipo de discurso produ-
cen sino acerca de la teora de la lectura con la que opera, cuando
a su vez trabajan con los discursos de los humanos. Porque con algu-
na teora operan, se encuentre sta explicitada o no. No es posible
desmarcarse y suponerse ajeno a estos sistemas de produccin de
sentido. No hay neutralidad posible ni extra territorialidad.
En la medida en que se ha creado una teora de anlisis de dis-
curso, todos los discursos son pasibles de ser interpelados en dicho
sentido. No est prohibido formular hiptesis, las que segn el caso
se podrn verificar o no.
Y todo esto ocurre en tanto se funda la lectura sintomal en un
texto clave que se publica en 1900, bajo el ttulo La Interpretacin de
los Sueos.

Bibliografa:

Benveniste,Emile (1970) El aparato formal de la enunciacin. Pro-


blemas de lingstica general II, S. XXI, Mxico D.F., 1979
de Saussure, Ferdinand,(1922) Curso de lingstica general,
Nuevomar, Mxico,D.F. 1989
Foladori, Horacio (2001) Qu psicologa elegir?. Algunos pro-
blemas epistemolgicos, Revista Polis N-1, Universidad Bolivariana,
Santiago
Foucault, Michel (1969) Qu es un autor? Revista DIALCTICA
NS16, U.A.P, Puebla, 1984
Foucault, Michel (1970) El orden del discurso, Representaciones
Editoriales S.A., Mxico D.F., 1983
Freud, Sigmund (1900) La interpretacin de los sueos, Obras
Completas T. IV y V Amorrortu, B.A., 1976
Hornstein, Bernardo L., (1973) Teora de las ideologas y psicoa-
nlisis, Ed. Kargieman, B.A.,
Maingueneau, Dominique (1980) Introduccin a los mtodos de
anlisis de discurso, Hachette, B.A.

48
4. LOS PARADIGMAS DE LA
CLNICA PSICOANALTICA

Si bien la escucha del discurso de los analizandos est guiada


por la regla fundamental del analista - la atencin flotante - la
vehiculizacin de aquello que se escucha es posible gracias al marco
terico internalizado en el analista. Este marco terico dice acerca de
la manera de producir sentido en ese discurso y acerca de la forma
operativa de intervenir.
Por tanto, el marco referencial es fundamental para la produccin
de sentido y el esclarecimiento de los vericuetos por los que se mue-
ve la pulsin. "Rascar la superficie del inconsciente" deca Sachs, es
todo lo que el psicoanlisis puede hacer. Recurdese que la subjetivi-
dad es conceptualizada como escindida desde su constitucin. Claro
est que esta visin puede no ser todo lo amplia que se requiere para
dar cuenta de la complejidad del sujeto y de su discurso en el espacio
de anlisis.
Una primera aproximacin a la comprensin del texto freudiano
trabaj sobre un paradigma que llamar "individualista"; esto es, su-
poner que el discurso que emana de esa persona tendida en el divn
es nicamente de l, en el sentido de que es individual. El anlisis
ocurre entonces en el marco de una relacin bipersonal que se redu-
ce al espacio de anlisis definido rigurosamente por el encuadre. Este
es un modelo de trabajo posible, dira ms, dominante en el mundo
psicoanaltico, en sus diversas corrientes.
En este paradigma lo inconsciente tiene lugar solamente al inte-
rior del aparato psquico pensado ste como individual. Todo lo que
all ocurre debe poder ser analizado en trminos metapsicolgicos
estrictamente hablando, potenciando el abordaje de la pulsin y redu-
ciendo toda relacin con el mundo exterior y en el mundo exterior a
un conflicto entre las instancias. Ello es posible en la relacin
transferencial.
Ahora bien, este paradigma tal vez primero en el tiempo, result
reducido para poder abordar algunas situaciones de la vida social.
Dejaba de lado un importante sector de la actividad humana y no

49
poda ver algunos problemas de la clnica de mayor complejidad, so-
bre todo cuando aparecan involucrados "varios aparatos psquicos",
como se dijo alguna vez.
Fue entonces necesario recurrir a una nueva lectura del texto f reu-
diano en busca de otras posibles lneas de trabajo, con resultados
por dems interesantes. El chiste, en Freud, ya daba cuenta de la
existencia de una metapsicologa de "tres" y los llamados textos so-
ciales de Freud abrieron un sinnmero de posibilidades pensando
tanto el origen de la grupalidad como tambin la articulacin de sta
en diversos planos con lo institucional. Tambin aport sus elemen-
tos las referencia al problema de la transmisin psquica. Se pudo
entonces comenzar a pensar en un sujeto psquico ms abstracto
que el anterior, ms distante de caractersticas empricas - como pudo
haber sido el amarre biolgico a travs de la nocin de individuo don-
de el psiquismo tena que asentarse - y pasar a una concepcin de un
discurso social en el que se reconocen matices y sobretodo articulan-
do una nocin de sujeto social del discurso que se expresa transito-
riamente a travs de las diversas individualidades, pero que no se
agota en ellas.
Este segundo paradigma plantea la necesidad de escuchar la
cudruple inscripcin del discurso en registros: intrapsquico,
interpsquico e institucional, as como tambin transubjetivo o
transpsquico.Veamos a que remite cada uno de los registros men-
cionados.
a. El registro intrapsquico comprende poder dar cuenta de la
movilidad del conflicto al interior del aparato psquico segn lo postu-
lado por la metapsicologa freudiana sealada en el paradigma ante-
rior. Esto supone que el nuevo paradigma que se propone no sola-
mente acepta e incorpora el paradigma "individualista" sino que ade-
ms lo supera con creces, como se ver. Se trata de la tradicional
forma de comprender lo inconsciente.
b. El registro interpsquico da cuenta de la articulacin de la sub-
jetividad en tanto la creacin de fantasmas es un producto comparti-
do. Ya sea segn el modelo de la resonancia fantasmatica de Foulkes
(1981) o en el de los supuestos bsicos de Bion (1963), el fantasma,
en ltima instancia responde a una produccin vincular que se dife-
rencia del de la relacin de objeto prototpica de la problemtica de la
pulsin. La teora del vnculo, en el decir de Pichn-Rivire (1979),
pretende establecer ciertos alcances en el plano de la realidad mate-
rial - no nicamente psquica - por ejemplo, en la triloga de la
depositacin, el depositario y el depositante, propuesta interesante

50
para aproximarse en la dimensin de la grupalidad, ai chivo emisario
por ejemplo.
c. El registro de lo institucional, introduce el problema de la impli-
cacin a travs de los atravesamientos institucionales que responden
a pertenencias y son portadores de identidades variadas. Hace a las
vicisitudes de la problemtica del poder, del control social, del conflic-
to entre lo instituido y lo instituyente as como de los mecanismos de
recuperacin y de apropiacin, a las formas instituida o no de su ejer-
cicio. Toca el desarrollo de vectores como el de la violencia - distinta
a la agresin que corresponde al nivel intrapsquico - y a formas de
organizacin social institucional o anti-institucional. Latransversalidad
(Guattari 1976) opera en un registro no consciente mostrando su or-
ganizacin primaria incluso en los grupos en los que constituye la
matriz de su fundacin. Se trata de pensar en este registro un nuevo
inconsciente, el Estado (como muestran Clastres (1977) y Lourau
(1980)), que filtra su presencia en todas y cada una de las institucio-
nes del sistema y en los grupos.
d. El registro de lo transpsquico (Tisseron 1997) que da cuenta
de aquello que se transmite de una generacin a otra y a travs de
las generaciones, tanto en su presencia de contenidos como en su
ausencia, tiendo el discurso presente con inscripciones indelebles
- como las filigranas - y cuyo efecto afecta las generaciones reci-
pientes en diversos grados y produciendo distintas patologas se-
gn el caso. No slo hay que dar cuenta de las lagunas (las ausen-
cias que son visibles) sino tambin las supresiones (ausencias ini-
maginables porque no fueron inscritas), de las cuales pudiera no
haber registro.
Ahora bien, como se podr apreciar esta concepcin de lo psqui-
co posibilita una aproximacin ms compleja y discriminadora del dis-
curso social, a todo discurso ms all de los agentes soportes que lo
formulen. Se trata casualmente de romper con cierto empirismo que
amarra al mundo de las apariencias. Y ms an por cuanto juegan all
los mecanismos de la condensacin y el desplazamiento entre los
registros, lo que hace que un mismo sntoma pueda ser producido a
su vez como el lugar de la interseccin de todos los registros. Dicho
de otro modo, ser cuestin de la coyuntura el determinar en cul de
todos los registros hay que producir sentido, segn una cierta estrate-
gia y segn el objetivo y alcances de la intervencin.
Deseo mostrar ahora, luego de esta brevsima consideracin al-
gunas de las ventajas del operar desde el segundo paradigma. Vea-
mos algunos ejemplos:

5]
1. Se puede escuchar a un paciente desde el paradigma "indivi-
dualista" o desde el paradigma "socio-institucional". En el segundo
caso, el analista puede adems de reflexionar acerca de io que acon-
tece en el plano intrapsquico, preguntarse por la forma como el pa-
ciente asume un determinado lugar de portavoz de cierto sufrimiento
familiar. Se podra realizar entonces un abordaje de la familia en au-
sencia a travs del paciente, ya que ste funcionara como corriente
de transmisin para portar los conflictos familiares a la sesin con su
analista as como tambin portar lo esclarecido en el espacio analti-
co al interior del grupo familiar. Esta propuesta connota observables,
por ejemplo cuando se trabaja con nios, cuya disminucin del sufri-
miento personal significa una cierta devolucin de lo depositado por
cada integrante de la familia, lo que ocasiona a veces que otro inte-
grante de la misma tenga que ingresar a anlisis. Por ello, se reco-
mienda en muchos casos, realizar un abordaje familiar del sntoma.
2. En el caso de la psicoterapia de pareja es visible el movimiento
interpsquico ya que el grado de esclarecimiento alcanzado por una
parte, necesariamente implica reajustes en la otra. Es como si la se-
guridad adquirida a travs el tratamiento analtico insegurizara al otro
integrante, quien se ve en la necesidad de responder en consonan-
cia. Se rompen entonces fantasmas compartidos que amarraban a
los participantes a crculos viciosos sin fin. La modificacin de un com-
ponente introduce cambios en la relacin lo que implica una modifica-
cin en el otro componente. Se notan los efectos, no se tiene con-
ciencia del proceso realizado. Este tipo de lectura modifica la tcnica
de intervencin en parejas ya que la interpretacin entonces no slo
apunta a esclarecer un determinado contenido en una parte sino que
adems hay que prever qu electos podra tener en la otra. Algo as
como un efecto de rebote sobre el segundo miembro de la pareja.
3. Toda intervencin institucional que a mi juicio no puede ser
ms que grupal, requiere de un equipo que pueda reconocer en el
discurso grupal los diversos registros de articulacin de lo psquico.
As, cierta problemtica individual puede ser leda en el momento de
la intervencin, cuando se la pone al servicio del esclarecimiento grupal
y cuando a su vez es posible discriminar los aspectos afectivos de
aquellos que implican ciertas luchas de poder, as como comprender
a travs de los atravesamientos institucionales lo que para quien est
en juego en cada ocasin.
Tal vez donde ms claramente es visualizable este entrecruza-
miento es cuando se crea un espacio de escucha para equipos
institucionales en burn-out. La cantidad de trabajo nunca fue un factor

52
estresante por s mismo. S lo es el funcionamiento institucional
persecutorio, represivo, irracionalmente burocrtico que cercena las
posibilidades de apropiacin del trabajo y del producto de ste. Los
integrantes del equipo muchas veces se enfrentan por cuestiones
aparentemente afectivas - con gran pasin - cuando lo que all se
juega puede ser la ideologa de cada uno acerca del trabajo, y sobre
la organizacin de ste que transparenta la ideologa de la institucin.
De igual modo, conflictos entre los integrantes pueden responder a la
reproduccin de una cierta tierencia ignorada en la medida en que los
participantes se hacen cargo de lugares que son histricos. Se ver
que aparece afectivizada una diferencia que tiene otro origen.
Otro ejemplo de lo anterior son los sntomas institucionales que
necesariamente obedecen a grandes movimientos de condensacin
y desplazamiento donde varios de los registros se hacen presente.
Su desmantelamiento supone el anlisis pormenorizado de los diver-
sos sentidos que para cada registro puede tener el sntoma incluso
en el plano ms "individual", por cuanto soporte corporal de la piel del
grupo (Anzieu 1987). Como se puede apreciar, el trabajo con un equi-
po en burn-out nada tiene que ver con des-estresarlo, sino con cons-
truir su novela personal-grupal-institucional e incluso transgeneracio-
nal, ya que la historia de la institucin, del crecimiento, de los despi-
dos, de los movimientos, de los conflictos intrainstitucionales y de los
procesos grupales desde su fundacin, son determinantes en cuanto
a las posibilidades de situarse en el presente institucional reasumiendo
funciones instituyentes (la construccin del proyecto institucional).
4. Un ltimo elemento que aporta este paradigma es la posibili-
dad de un diagnstico. No se trata de un etiquetamiento ms, reac-
cin impulsiva que busca el distanciamiento del objeto tanto como el
control socio-poltico de l. Se trata de poder pensar en la lnea del
desplazamiento, aquello que corresponde a cada registro y aquello
que aparece en un registro pero en realidad su origen est en otro
lado. Para ilustrar lo anterior voy a utilizar de ejemplo el trabajo de
Azocar, Cast y Soza (2003) en el cual muestran el movimiento inten-
cionado a cargo del Estado que produce el desplazamiento del con-
flicto poltico al plano intrapsquico. La consecuencia de este movi-
miento es que la lucha, la reivindicacin de derechos, la puesta en
juego del poder instituyente social es internalizado como un problema
psicolgico (personal) siendo vivido como impotencia, apata y sobre
todo depresin.
Dicho de otro modo, lo que es un problema de todos, grupal y
socio-poltico, se convierte por medio de este mecanismo en un pro-

53
blema personal, por lo que cada quien debe recibir psicoterapia en
tanto es "culpable" de su depresin. Se reprime en lo social
internalizando el problema en lo intrapsquico y se recurre a la psi-
quiatra como herramienta (por ej. a travs del Ritalin) de control so-
cial y poltico.
Deseo mostrar que es desde el paradigma "socio-institucional"
que es posible discriminar los diversos registros. Ubicado el analista
en el paradigma "individualista" analiza como depresin aquello que
es poltico resultando por tanto funcional al sistema.

Bibliografa:

Anzieu, Didier (1987) El yo piel, Bib. Nueva, Madrid


Azocar, ML.,Gast,T.,Soza, P. (2003)EI conflicto poltico: lo
innombrable del conflicto psquico. Revista GRADIVA,Vol.4, N- 2,
Santiago, 2003
Bion, W.R. (1963) Experiencias en grupo, Paids, B.A.
Clastres, Pierre (1974) La Socit Contre LEtat, Les Ed. de Minuit,
Paris
Foulkes, S.H. (1981) Psicoterapia Grupo-analtica, Gedisa, Bar-
celona
Guattari, Flix (1976) Psicoanlisis y transversalidad, S. XXI,
Mxico DF.
Lourau, Rene (1980) El Estado y el inconsciente, Kairos, Barcelo-
na
Pichn-Rivire, Enrique (1979) Teora del vnculo, Nueva
visin,B.A.
Tisseron, S. y otros (1997) El psiquismo ante a prueba de las
generaciones, Amorrortu, B.A.

54
5. EL GRUPO OPERATIVO
Y SU CONCEPCIN DE LA
PSICOLOGA SOCIALn

Quiero comenzar por hacer mencin de un hecho histrico que


se conmemora hoy, en esta fecha, que son los 30 aos de la matanza
de Tlatelolco, en Mxico en el 68. Este hecho reviste su gravedad,
como ustedes conocern, porque, fue el prembulo de las olimpa-
das, y fue una manera como, en su momento, el Presidente de Mxi-
co, Daz Ordaz, pretendi controlar un movimiento estudiantil insur-
gente, que haba concitado tambin apoyo campesino y popular de
diversas sectores del pueblo mexicano.
Todava a treinta aos de esto no se quiere reconocer quin fue el
que dio la orden para esta matanza donde, las cifras oficiales hablan
de cerca de 150 muertos, pero sabemos que ngel Parra en su can-
cin memorable, menciona ms de 400.
Quera establecer simplemente este hecho, como acto recorda-
torio dado que en Mxico hay manifestaciones cada ao por esta
cuestin, bajo el lema "El dos de octubre no se olvida".

Sobre el tema al que ustedes tan amablemente me han convoca-


do, voy a desarrollar la problemtica del grupo operativo. Grupo ope-
rativo, supongo, que es un tema que ha cobrado ltimamente, alguna
resonancia. Yo discuta con algunos organizadores por esto de ubi-
carlo en esta mesa de temas emergentes. Emergente para nosotros
es un trmino particular porque es un trmino de la teora del grupo
operativo.

(*) Conferencia dictada el 2 de octubre de 1998, en el 1er. Encuentro metro-


politano de psicologa social, organizado por alumnos de la Universidad Diego
Portales, de la Universidad Arcis y de la Universidad de Chile. Se ha prefe-
rido mantener la transcripcin de lo dicho. Publicada originalmente en la
Revista Puercoespn N- 1, U. Bolivariana, Santiago, 2001

55
Nosotros hablamos de emergente en el sentido de que es una
urgencia, es algo urgente que emerge; entonces emergente junta
ambas cosas. Lo que emerge, emerge en trminos de una determi-
nada estructura del grupo, es decir, lo que emerge es el inconsciente
del grupo. O sea que en ese sentido me parece muy bien que nos
hayan ubicado en esta mesa.
Qu es grupo operativo, cmo definirlo.
Podramos hablar mucho de esto pero dado que no tenemos
mucho tiempo voy a reducirme aun par de nociones que me parecen
claves. Si nosotros tuvisemos que dar una definicin general del
grupo operativo tendramos que decir que llamamos grupo operativo
a todo grupo en el cual la explicitacin de la tarea y el accionar a
travs de ella no slo permite su comprensin sino tambin su ejecu-
cin. Es decir, la idea de tarea: el grupo operativo se centra en una
tarea. La idea de Enrique Pichn-Rivire, creador de esta teora y
esta tcnica, ubica a todo grupo haciendo un trabajo, todo grupo es-
pontneo o construido artificialmente, est convocado para hacer algo,
ya sea para tomar el t, ya sea para jugar el ftbol, ya sea para prepa-
rar un trabajo de pasaje de curso, ya sea para curarse, ya sea para
desarrollar un plan, una iniciativa de carcter autogestionaria, de ca-
rcter comunitario. Es decir, en tanto el grupo se centra en un trabajo,
el grupo entonces encuentra distintos grados de dificultad para desa-
rrollar este trabajo.
La idea de trabajo se nos hace esencial, porque coloca al grupo
en una determinada realidad, que es la gran diferencia entre Pichn-
Rivire y otros enfoques grupalistas. Esta es la gran diferencia por-
que permite una aproximacin a todos los grupos en general, mas
all de lo que estn haciendo, porque todos hacen un trabajo, o sea
que en eso son todos semejantes.
Ahora veamos, qu significa hacer un trabajo. Significa estable-
cer una relacin con el medio y la modificacin de ste por un lado y
el acto de modificarse que ello implica. Es decir, ac sabemos que
hay una relacin dialctica que se produce a travs del trabajo; el
trabajo es el elemento que humaniza al hombre. Entonces en la me-
dida en que el grupo se centra y realiza el trabajo, o pretende realizar
el trabajo, o hace el esfuerzo por realizar el trabajo y de alguna mane-
ra lo hace, genera un proceso de modificacin, producto de este tra-
bajo que tiene dos efectos: uno, lo que va modificando en esta mate-
ria bruta, que se va modificando a partir de este trabajo, y otro, aque-
llo que repercute desde el punto de vista de esta modificacin en los
sujetos que trabajan.

56
El grupo se centra entonces en la produccin de cambios on ol
mundo y en s mismos. En este sentido decimos que todo grupo es
operativo de manera general, si todo grupo se centra y hace un tra-
bajo, todo grupo es operativo, opera. Operar quiere decir eso, quiere
decir modificar, tiacer un trabajo. Pero en sentido estricto nosotros
llamamos grupo operativo a un grupo que tiene un particular modelo
de coordinacin. A esta concepcin de grupo que remite a una mane-
ra de entender la grupalidad, a la teora de Pichn-Rivire, que tiene
una metodologa de lectura del discurso grupa! y que tiene una tcni-
ca de intervencin desde el lugar de la coordinacin y de la observa-
cin. O sea, que en sentido estricto para nosotros grupo operativo es
la modalidad de trabajo grupal fundada por Enrique Pichn-Rivire.
Pichn-Rivire adems de importar la idea de trabajo del materia-
lismo histrico, era un psicoanalista prestigioso, por lo tanto, tambin
import a la teora del grupo operativo, una teora de la lectura sobre
lo explcito y lo implcito. Lo explcito y lo implcito es algo as como la
terminologa que se utiliza en el campo grupal y que remite, con algu-
nas diferencias, a lo manifiesto y lo latente que trabaja el psicoanli-
sis. Es decir, esto significa que si bien el grupo discute cmo hacer
este trabajo, se genera la posibilidad de leer mas all, como dicen los
integrantes de los grupos, de "leer entre lneas" lo que va acontecien-
do en el grupo y de explicitarlo; esa es la funcin de la coordinacin,
la funcin tcnica. Entonces, en tanto el coordinador explcita aquello
que est implcito, el grupo toma conciencia de lo que le est pasan-
do en este trabajo. Al tomar conciencia est, por supuesto, en mejo-
res condiciones para ya sea trabajar mejor y superar los obstculos,
o desarrollar nuevas "vueltas" en este esfuerzo por el trabajo, por
resolver avanzando en el trabajo que est haciendo.
El otro aspecto que vale la pena mencionar es que el trabajo sita
al grupo en una determinada realidad que le evita regresiones profun-
das. A diferencia de las teoras de psicoterapia de grupos mas tradi-
cionales como pueden ser las de Bion, la de Foulkes, las aportacio-
nes de la escuela francesa del grupo de Anzieu, los americanos, to-
das estas teoras que tambin trabajan con una lectura de la latencia
grupal, como trabajan bsicamente centrados en la transferencia,
producen regresiones importantes. Para el grupo operativo, el trabajo
lo ubica en un plano de realidad, o sea hay que poder ser operativo.
Esto garantiza que no tenemos un grupo de bebes de pecho (como
pueden plantear algunos exponentes de la escuela kieiniana), sino
que tenemos un grupo de adultos, que est intentando ser adulto, o
sea, un grupo que piensa.

57
El grupo operativo entonces se focaliza permanentemente en una
bsqueda del cambio. Porqu del cambio? Simplemente porqu el
grupo operativo tiene como consiga la problemtica del cambio. Aqu
hay que dimensionar otro concepto clave para Pichn-Rivire que es
la idea de adaptacin activa a la realidad. La cancin del poeta dice
"cambia todo cambia" (*), o sea que es obvio que este cambio en el
mundo requiere de cada uno de nosotros un proceso de adecuacin
permanente, pero resulta que es complicado estar adecundose per-
manentemente a esta realidad cambiante y lo que habitualmente su-
cede es que nosotros operamos estereotipadamente. Esto significa
que utilizamos el mismo tipo de respuesta, de comportamiento en
situaciones que son dismiles, en situaciones que creemos que son
iguales, pero como la situacin ha cambiado, se trata entonces de
situaciones diferentes, y esto muestra una dificultad de los sujetos de
adecuarse a las situaciones cambiantes. Entonces para Pichn-Rivire
la idea de adaptacin activa a la realidad, supone que nosotros tene-
mos que estar permanentemente en esta adaptacin, es decir, adap-
tndonos pero de manera activa, es decir, introduciendo cambios tam-
bin en esta realidad. No es una adaptacin pasiva a esta realidad,
sino que a travs del trabajo introducimos cambios.
Interesa leer entonces en el desarrollo del grupo la manera como
estos estereotipos van apareciendo, porque casualmente en la medi-
da en que estos estereotipos son sealados, son puestos en sentido
en la estructura del grupo, son verbalizados y analizados, es que en-
tonces los funcionamientos del grupo se pueden ir adaptando activa-
mente a la realidad, es decir, pueden ir abandonando estos estereoti-
pos en aras de conductas mas activas, transformadoras.
O sea que el grupo operativo atenta, provoca un cuestionamiento,
dira que bastante fuerte de los estereotipos. Y digo bastante fuerte
porque en general los integrantes que participan en el grupo operati-
vo, no realizan el abandono de los estereotipos sin dolor, porque los
estereotipos son de cada quin, son propios y en la medida en que
los tengo que abandonar, duele dejarlos.
Aparte de que esto, moviliza una serie de otras estructuras. O
sea que el abandono de conductas estereotipadas no es nada fcil,
no es un problema de querer, es un problema de poder, es un proble-
ma de poder tener "madera" para eso, tambin.
Si el grupo promueve el cambio, en qu nivel podemos decir
que se da este cambio? Es decir, cules son los cambios que pro-

(*) Cancin de Violeta Parra

58
dce la participacin en el grupo operativo? En primer lugar deca-
mos que el primer nivel de cambio es el cambio de los estereotipos.
El cambio en el interior de la estructura grupal misma supone cam-
bios en la forma de relacionarse con esta realidad, de construir esta
realidad. Pero esto se realiza en el grupo, por lo tanto el cambio de los
estereotipos supone un segundo nivel de cambios que son cambios
en las relaciones interpersonales entre los participantes del grupo. Es
decir, las formas en que los integrantes del grupo se relacionan cada
uno con todos los otros, va tambin modificndose a lo largo del gru-
po. Pero la modificacin de las relaciones interpersonales supone
necesariamente un cambio en el mundo interno de cada uno de los
participantes.
Ahora bien, adems de estos niveles, el proceso de participacin
en el grupo, el proceso de esclarecimiento sobre los estereotipos y
sobre determinados comportamientos grupales, genera un aumento
en la capacidad de escucha de los participantes del grupo sobre lo
que es el discurso grupal. Es decir, al poco tiempo de estar partici-
pando se empieza a poder escuchar otras cosas. Escuchar no es lo
mismo que or, uno oye ruidos y escucha sentidos. Esto quiere decir
que el proceso sensibiliza a los participantes a una mejor escucha, o
sea, pueden empezar a hacerse cargo de determinados aspectos del
discurso que los involucran o que los toca de distintas maneras.
Escuchar el discurso grupal es escuchar lo que los otros compa-
eros del grupo dicen sobre qu les acontece en este trabajo que
realizan en conjunto. Pero escuchar a los otros es tambin aprender
a escucharse a s mismo, porque el otro tambin me refleja. Enton-
ces en lo que escucho del otro tambin me escucho a m.
Esta sensibilizacin y aprendizaje de la escucha del discurso grupal
genera una nueva manera de pensar en el grupo. Para nosotros el
pensares necesariamente grupal, nadie piensa slo, pienso cuando
dialogo con otro; mejor dicho, cuando discuto con otro. Y digo discutir
porque es a partir de la oposicin que puedo pensar. Si estoy de acuer-
do, estoy de acuerdo, no pienso. Si estoy de acuerdo apoyo, piensa el
otro, piensa aquel con el cual estoy de acuerdo. Para tener ideas
nuevas y pensar y poder aportar y crear algo distinto tengo que hacer-
lo desde la oposicin, tengo que pensar en contra.
Entonces, es interesante observar que el grupo para pensar cmo
resolver el trabajo y pensar sobre el trabajo, genera una manera de
asociar que se ha llamado asociar en cadena, es decir, la manera en
cmo el grupo se maneja con la libre asociacin: un miembro dice
algo y otro a partir de eso, dice otra cosa y as el grupo va avanzando.

59
No es as desde un inicio, al principio es catico, no se entiende nada,
no se puede escuchar. Pero se observa que cuando el grupo est
realmente sincronizado, surge un fenmeno espectacular que es el
que algunos integrantes empiezan a hablar como los sobrinos del
Pato Donald. Hugo, Paco y Luis hablan de manera super sincronizada:
uno empieza la frase, el otro sigue y el otro termina. Lo cual supone
una estructura gramatical que los atraviesa, porque cada uno se ins-
cribe en el momento apropiado de esta estructura gramatical cuando
corresponde. Este es un fenmeno que se observa perfectamente en
los grupos operativos. Se observa, digo, cuando hay un nivel de
sincronizacin que muestra un punto de eficacia, de eficacia impor-
tante en el desarrollo y la resolucin de la tarea.
Tambin, la participacin en el grupo genera un aprender a asu-
mir las proyecciones. El grupo es un espacio naturalmente
regresivante, por distintos motivos que no vamos a desarrollar ac, lo
cual hace que haya que tener cuidado cuando uno escucha este dis-
curso, porque no necesariamente los que hablan hablan por s mis-
mos, tambin hablan por otros, tambin hay algunos que hablan a
travs de otros, tambin algunos de los que hablan, si bien se dirigen
a una persona en especial, de repente ese mensaje tiene otro desti-
natario. Es decir, lo que quiero transmitirles es que la escucha del
discurso grupal no tiene nada que ver con lo que nosotros podemos
observar sobre este desarrollo emprico ingenuo, sobre lo que ve-
mos. Descubrimos muchas veces que hay individuos que hablan en
nombre de todos, y esto ocurre as porque si habla del grupo es por-
que los dems lo autorizan; si no est autorizado a hablar, "lo callan"
de mil maneras y no puede hablar. Es decir, esto es lo que llamamos
desde los mecanismos del grupo, el problema de las depostaciones.
Hay algunos rniembros que se hacen cargo de ansiedades fuertes, o
de aspectos del grupo y se hacen cargo porque todos han deposita-
dos all, segn el modelo del chivo expiatorio, sus aspectos rechaza-
dos. Asumir las proyecciones es asumir estas depostaciones que
hacemos permanentemente en el grupo, en la persona de los dems.
Todo esto gira alrededor de una cotidianidad del grupo, porque
la problemtica del trabajo no es una problemtica intelectual del tra-
bajo. Para el grupo operativo, no se trabaja intelectualmente, el pen-
sar sobre la tarea implica tambin un sentir sobre la misma. Una de
las cosas que Pichn menciona de manera muy certera es cmo la
sociedad tiene lugares donde est legitimado el pensar y otros luga-
res donde est legitimado el sentir Es decir, se institucionaliza una
suerte de disociacin en todos nosotros; si vamos a la escuela, ese

60
es el tugar para pensar. No tiene sentido que en la clase de matem-
ticas yo le diga al profesor "bueno a partir de la frmula que usted
puso ah, yo siento..." o, "ahora me siento angustiado porque no en-
tiendo". El profesor me va a mirar con cara rara, me va a decir: "Mire,
yo le puedo explicar el problema, qu es lo que no entendi?". No
me va a aceptar la explicitacin de un sentir en un espacio que no
est indicado para ello. Pero por otro lado, la familia es un lugar para
sentir, entonces uno no puede ir a la casa y decir "bueno, yo pienso
que en este grupo nosotros tendramos..." Inmediatamente somos
interrumpidos con una descalificacin: "No te hagas el intelectual, lo
que sucede es que tu no me quers, ese es el problema". Es decir, la
familia se centra en esta cuestin del sentir y si uno entonces quiere
hipotetizar, pensar sobre lo que sucede, esto es sentido como una
falta de cario, de amor.
Entonces dice Pichn por qu tenemos que funcionar de mane-
ra disociada? Por un lado, estamos perdiendo una enorme cantidad
de energa y estamos desaprovechando la riqueza que nos da el pen-
sar sobre el sentir y el sentir sobre el pensar. Entonces esto tiene que
ver con lo que nos ocurre en esta vida cotidiana del grupo que a su
vez se hace extensiva a la vida cotidiana de todos nosotros, la vida
diaria. Es decir, lo que nos ocurre diariamente cmo lo pensamos y
cmo lo sentimos.
Adems, el grupo operativo genera - en tanto realiza un trabajo,
que est centrado en el trabajo - un cuestionamiento sobre lo que
llamamos la ilusin grupal. La ilusin grupal es esta ilusin, es este
"delirio" que se genera en todo grupo alrededor de la idea de que
porque estamos juntos, podemos. Ese es el problema de "la unin
hace la fuerza", lo cual en parte es cierto: la unin hace la fuerza, pero
en general nos imaginamos que tenemos mucha ms fuerza por es-
tar en grupo. Es decir, hay que hacer una adecuacin al anlisis de lo
que es la fuerza real del grupo, de qu es lo que estamos haciendo
en los hechos que nos autoriza a pensar sobre qu es lo que pode-
mos hacer. O sea, el grupo trabaja tambin sobre la omnipotencia
que el efecto grupo produce. Cuestionar la omnipotencia es "ajus-
far" al grupo a sus propias condiciones, a sus propias posibilidades, a
descubrir sus lmites, a construir su fuerza real, no imaginaria.
En suma, podemos decir que el grupo operativo genera en su
proceso cambios que tienen que ver con la estructura y con la dinmi-
ca, y estos cambios se internalizan como aprendizaje, se internalizan
como anlisis de estereotipos, como una capacidad de enfrentar si-
tuaciones nuevas, enfrentarse y resolverlas. Es decir, internaliza un
modelo de anlisis, de toma de distancia, de reflexin, de asumir el
pensar y el sentir sobre lo cotidiano. Por dems est decir que ade-
ms el grupo operativo cuestiona todo el enfoque de la psicologa
academicista, individualista, clsica, porque parte de que el individuo
se define a partir de las relaciones, o sea que las relaciones son las
que definen a este individuo, por lo que no existe una psicologa indi-
vidual. Ya Freud fiaba sealado que toda psicologa es en un princi-
pio social.
Ahora bien, como ustedes ven esta problemtica que el grupo
abarca posibilita una amplia gama de aplicaciones porque hay gru-
pos que espontneamente pueden ser operativos, pero tambin no-
sotros podemos colaborar para que el grupo pueda ser ms operati-
vo. Ac es donde interviene todo el sentido de la coordinacin; cuan-
do se trabaja con la tcnica del grupo operativo, entonces se facilitan
los procesos porque el tcnico est encargado de ir mostrando estos
obstculos y las dificultades del grupo. No deja que el grupo caiga en
crculos cerrados, espirales donde "se come la cola", lo que a veces
sucede en los grupos.
Es decir, hay grupos que evolucionan de manera natural, pero
hay grupos que pueden necesitar un apoyo tcnico y, por otro lado, la
participacin en el grupo produce, como vimos, una amplia variedad
de posibilidades y de aprendizajes que ayudan a los grupos que se
encuentran en cualquiera de las reas en que habitualmente la psico-
loga social trabaja.

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6. ENTORNO A LA IDEA DE
LIDERAZGO EN KURT LEWIN

1. Introduccin
Cuando se abre la posibilidad de pensar al grupo como una nue-
va unidad de estudio - la que define a su vez a la psicologa social -
una serie de fenmenos nuevos se hacen presentes en el campo en
cuestin, ya que era imposible percatarse de su existencia mientras
la psicologa no abandonara el estudio del individuo. De la gran varie-
dad de fenmenos que aporta la investigacin sobre el grupo como
totalidad, el estudio sobre el liderazgo cobr singular relieve por va-
rias razones:
Por un lado, el predominio del enfoque individualista tendi a iden-
tificar en el grupo, el que apareca como una masa informe y conti-
nua, individuos y sus funciones, probablemente como una manera de
comenzar por lo conocido. Dicho de otro modo, la ideologa imperante
en la psicologa no permita que el grupo pudiese ser considerado
como una entidad de otro orden, diferente a la que se vena abordan-
do. As, la primera forma de contacto con el fenmeno del grupo dice
relacin con un abordaje colectivo, vale decir, pensar ai grupo como
una agrupacin de individualidades.
Por otro, el problema de la eficiencia estaba planteado, sobre todo
en espacios empresariales, industriales y productivos en general, en
el que hay que incluir tambin, aunque pertenece a otro orden, al
sector educacional. En este proceso Elton Mayo cobra singular relie-
ve ya que es l quien, por sus descubrimientos, muestra la existencia
de fenmenos tpicamente grupales. Lewin no puede dejar de consi-
derar estos antecedentes. El grupo supona poder modificar los re-
sultados del proceso productivo y de aprendizaje, introduciendo una
variable que debera ser estudiada. Las urgencias del sistema capita-
lista pronto contaminaron los estudios de los grupos y sobre todo de
la influencia recproca entre los integrantes, ledo siempre en trmi-
nos de productividad.
Un tercer factor interroga tambin al grupo y cuestiona profunda-
mente su propia naturaleza as como su razn de existencia,
situndose en una vertiente que pretenda explicar las fuerzas en jue-

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go y la dimensin de los vnculos interpersonales al interior del grupo.
Es la pregunta por el "instinto gregario" para algunos, por los lazos
libidinales para otros, dependencias, pertenencias, afiliaciones, se-
gregaciones, en fin, toda una gama de nociones que pretenden eva-
luar las condiciones que posibilitan la constitucin del grupo as como
su duracin. Dice Lewin (1939:133) "A la psicologa le cost mucho
tiempo descubrir que un todo dinmico (habla del grupo) posee pro-
piedades diferentes de las propiedades de sus partes o de la suma
de sus partes. (...) El todo no es "ms" que la suma de sus partes,
sino que tienen diferentes propiedades. El enunciado debiera ser: 'El
todo es diferente de ia suma de sus partes"'.
Lewin coloca al grupo como unidad de anlisis, he ah uno de
sus logros. Pero esta unidad le interesa por cuanto puede ser estu-
diada en su conflictiva interna, fuerzas (abstractas) contrapuestas
que responden - en su modelo fisicalista - a la inercia imperante en
cada coyuntura. El mecanicismo da cuenta por tanto de la movilidad
del grupo en tanto esta es permanente, siempre girando alrededor
del problema del cambio, idea central que tomaran otros investiga-
dores.
El liderazgo se sita a mi juicio en el entrecruzamiento de estos
tres ejes por cuanto aparece como lo que se diferencia emergiendo
del grupo, como aquel que hace laborar al grupo, organizarlo en aras
de un determinado objetivo que lo ha reunido, y, por ltimo, tambin
es el que concita y desencadena estados particulares, a veces regre-
sivos manteniendo en muchos casos lazos muy profundos con sus
seguidores.

2. Liderazgo y proceso productivo.


Lo anterior demuestra que el tema del liderazgo no haya pasado
desapercibido desde un inicio y que su estudio ofrezca jugosas re-
compensas tanto en el terreno de la produccin (en sentido amplio)
como en el de la organizacin y control social.
No existe una clara diferencia entre lder y jefe. Ms bien, en una
concepcin organicista (el grupo es para Lewin un cuerpo) las defini-
ciones colocan el acento en cierta funcionalidad, que tiene que ver
con la cabeza ya sea de un grupo o de una institucin. En ambos
casos hay un trabajo por realizar cuya encomienda se le carga al
conductor. Podramos acordar primariamente, una definicin de
liderazgo del tipo de: El proceso mediante el cual un miembro del
grupo (su lder) influye a los otros miembros hacia el logro de objeti-
vos especficos grupales.

64
Para Kurt Lewin, quien ha avanzado titnicamente en una pro-
puesta de formalizacin, de matematizacin de la psicologa social, el
grupo se constituye como un campo que hasta podra ser puesto en
una frmula matemtica en funcin de los vectores de fuerza y de sus
intensidades que lo atraviesan.
El liderazgo entonces no aparece necesariamente destacado en
esta esquematizacin. De hecho, no lo trata como tema central en nin-
guno de sus textos. Pero por otro lado, ciertas urgencias polticas de
los Estados Unidos, pas que lo ha acogido como refugiado, no pueden
dejar de interrogarlo acerca de una duda "existencial" de una persona
implicada. Son los aos de la guerra. Cierta pugna por la validez de los
sistemas sociales y de los mecanismos de ejercicio del poder confor-
man las discusiones cotidianas. No es posible permanecer al margen y
menos para la ciencia que es convocada una y otra vez a dar respues-
tas acerca de problemas contingentes que la guerra plantea.
Desde otro ngulo, K. Lewin analiza la incidencia del grupo sobre
el individuo y las ventajas de leer al individuo desde el campo que el
grupo ofrece. (Lewin 1939:141) "La observacin del grupo proporcio-
nar ms y mejor material para la caracterizacin de la posicin y el
papel del individuo dentro del grupo; determinar, por consiguiente, el
significado de su conducta, con mayor precisin de la que se conse-
guir observndolo ms o menos como una entidad separada". Sos-
tiene la amplitud de la informacin que se podra obtener as como la
precisin de las conclusiones.
Y agrega una nota a pie de pgina que es aplicable por entero al
caso del liderazgo, cita en la cual se adelanta como un visionario a los
desarrollos que impulsar Pichn-Rivire quince aos despus: "El
acentuar el enfoque de campo en relacin con la tcnica de la bs-
queda de hechos en psicologa social no excluye, por supuesto, la
posibilidad de que bajo ciertas condiciones el comportamiento de un
individuo pueda ser tratado como un sntoma de ciertas propiedades
del grupo". Si bien la cita no remite explcitamente al problema del
liderazgo, la palabra sntoma utilizada en dicho contexto abre a una
serie de posibilidades. No es necesario entender all una concepcin
psicoanaltica del sntoma (aunque se sabe que Lewin conoca al psi-
coanlisis) sino simplemente sostener el criterio mas tradicional de
sntoma como seal de enfermedad. As, el sntoma individual, sera
aquel que a raz de las propias fuerzas grupales en juego, adopta en
el grupo un lugar resistencial. En todo caso, un lugar diferente a tra-
vs del cual algo es sealado. Pero si de fuerzas se trata, el sntoma
es el lugar donde el conflicto se pone de manifiesto.

65
De este modo, abre a todo el problema de la depositacin. El
sntoma aparece ya como un lugar privilegiado y donde las
condensaciones han tenido lugar. No es difcil suponer que el lder
puede ser el que ocupe dicho lugar con lo cual se estara anunciando
la posibilidad de comprender el liderazgo desde un ngulo muy dife-
rente al que connota la prctica de la psicologa social durante los
ltimos aos.

3. El problema de la historia
La historia para K. Lewin es entendida en trminos de causalidad,
tiene que ver con lo que ha sucedido antes y que da cuenta lgica-
mente del origen del fenmeno. Cmo aislar entonces el momento
presente, para marcar toda su trascendencia? Lewin tiene que resca-
tar el presente considerando la historia pero no de manera definitiva
lo que convertira al presente en un puro efecto (causa) del pasado,
as como el antecedente del futuro.
Tal sea por ello que una de las crticas ms contundentes que se
le realiza al cuerpo nocional lewiniano tiene que ver con su concep-
cin del tiempo. El nfasis que Lewin ha puesto en los factores actua-
les ha llevado a diversos comentaristas a afirmar que la historia no
tiene ningn lugar en la teora del K. Lewin. Se trata de trabajar en el
hic et nunc, nfasis puesto por el propio Lewin. Ahora bien, creo que
tal crtica solamente da cuenta de la dificultad de los discpulos para
comprender los desarrollos del maestro. Se trata de una lectura de-
masiado literal de lo formulado por Lewin, que deja fuera buena parte
de la conceptualzacn metodolgica acerca de las coordenadas que
determinan el valor de la causa histrica.
Ahora bien, el caso es que no puede ser de otra manera, cuando
se dice que la totalidad (actual) de los fenmenos del campo son los
que dan cuenta de un determinado fenmeno, necesariamente se
est incluyendo entre dichos fenmenos las diversas variables hist-
ricas que tienen presencia de una u otra forma en ese momento ac-
tual. No hay posibilidad de operar sobre la historia sino es desde el
presente. Lewin (1939:139) trata el tema de manera poco analtica y
sin embargo es pertinente dimensionar los alcances de sus propues-
tas: "Tanto la psicologa como la sociologa contienen problemas 'his-
tricos' y ahistricos ('sistemticos') ntimamente entretejidos. A dife-
rencia de la psicologa, la sociologa ha luchado repetidamente, casi
desde un principio, contra el excesivo nfasis puesto en el aspecto
histrico de sus problemas. La transicin hacia construcciones din-
micas hace necesario contemplar este problema lo ms claramente

66
posible. No es tarea de la sociologa ni de la psicologa eliminar el
aspecto histrico de sus problemas. Por el contrario, la teora del cam-
po no puede dejar de tener en cuenta el carcter histrico de cada
hecho y su especfico marco histrico".
Me gusta leer en esta cita una diferencia entre el momento de la
prctica en el cual la causa histrica no puede ser trabajada y el mo-
mento del anlisis en el cual el carcter histrico y el marco histrico
s se constituyen en variables a ser consideradas en las determina-
ciones de los hechos. Aos despus, el anlisis institucional introdujo
la diferenciacin entre campo de anlisis y campo de intervencin;
discriminacin muy til ya que permite deslindar entre otros factores,
el problema del manejo de la causa histrica y de su conceptualiza-
cin.
En suma, la postura de Lewin muestra que el liderazgo tiene que
ver con una problemtica del aqu y ahora grupal escapando a consi-
deraciones histrico del fenmeno, si dicha historia no se hace "pre-
sente" en el aqu y ahora.

4. El experimento central sobre liderazgo


El estudio rector realizado sobre el tema del liderazgo, se configu-
r de la siguiente manera: (Schellenberg 1978:88)
"El estudio ms famoso de grupos inspirado por Lewin fue la in-
vestigacin sobre climas sociales de grupo llevada a cabo en 1938 y
1939 en la ciudad de lowa por R. Lippitt y R. White. Dispusieron va-
rios grupos de nios jugando bajo diferentes estilos de liderazgo adulto.
El primer bloque de estudios comparaba los resultados entre los es-
quemas autocratico y democrtico de liderazgo. Un segundo bloque
inclua estos dos estilos ms el de "laissez-faire", un tipo de liderazgo
no directivo comparado con el estilo centrado en el lder (autocratico)
y con el centrado en el grupo (democrtico)".
El experimento supuso llevar adelante minuciosos registros de
observaciones de las acciones y las repercusiones en cada tipo de
grupo. Los nios participaron en grupos conducidos de diversas ma-
neras a los efectos de visualizar el impacto de determinadas accio-
nes segn el tipo de liderazgo. La conclusin de Schellenberg reza:
"Los resultados de estos estudios se han aducido con mucha fre-
cuencia para mostrar las ventajas de la democracia sobre la autocra-
cia. Por ejemplo, bajo el liderazgo autocratico, se produca menos
iniciativa y mayor agresin contra los compaeros que en el resto de
los tratamientos. Los grupos dirigidos democrticamente eran los me-
jores en estos aspectos y adems eran los ms preferidos por la

67
mayora de los nios. Los grupos 'laissez-faire' mostraban una caren-
cia en objetivos e insatisfaccin que no se daban en los grupos
democrticos".
La relacin entre la forma de conduccin y los comportamientos
agresivos (efecto de la frustracin) es el objetivo de la presente in-
vestigacin. Los resultados muestran que las variaciones de las ma-
nifestaciones agresivas tienen que ver directamente con los climas
grupales que se han establecido a partir de los estilos de liderazgo.
Para Anzieu (1971:61), la popularidad que adquiere la experiencia
se debe a que permite responder a "la pregunta que preocupaba
entonces a los defensores de la democracia: Cmo pudo producir-
se, desde un punto de vista psicolgico, un fenmeno colectivo como
el nazismo?"
En la pregunta de Anzieu se cuelan tcitamente un par de cues-
tiones. La mas evidente tiene que ver con la produccin de sujetos
autoritarios, desfiumanizados, que operan con un sistema de obe-
diencia ciega, etc., y de qu manera cierto tipo de conduccin grupal
del grupo podra constituirse en una fbrica de ellos. Este problema
no menor reflexiona tanto sobre la necesidad de investigar el aspecto
de masa que podra estar como elemento constitutivo en todo indivi-
duo as como el factor grupo en la construccin actual de la individua-
lidad.
Otro problema que se puede deducir de la pregunta de Anzieu
tiene que ver con el problema poltico, con la democracia, autocracia
y autogestin, y de qu manera la poltica pudiera ser investigada y
modificada desde la psicologa social. Tema crucial para los defenso-
res de la democracia que requieren de la legitimacin - ahora por la
va cientfica - de su sistema.
Hay que sealar que estos experimentos causaron inters en todo
el medio norteamericano repercutiendo significativamente en diver-
sas actividades cotidianas. Deutsch y Krauss (1970: 55), discpulos
directos de Lewin, sealan que este experimento "Contribuy ade-
ms a estimular cambios en el tipo de liderazgo en grupos industria-
les, educacionales y militares, y determin el surgimiento de progra-
mas de entrenamiento en relaciones humanas, ampliamente utiliza-
dos para ayudar a la gente a capacitarse para el liderazgo de grupos".
Estas experiencias estimularon otras. Por ejemplo, Serraf (1971)
realiza un experimento similar pero con adultos en grupos de trabajo
en los que evala el grado de satisfaccin personal y el grado de
satisfaccin en relacin con el rendimiento ante el trabajo.

68
5. Anlisis del experimento.
Este relato, ms o menos reproducido de manera similar en mu-
chsimos textos de psicologa social, permite aproximarse a la con-
cepcin del liderazgo en K. Lewin, as como a su idea de grupo. Vea-
mos algunos de sus ideas que son deducibles de la forma cmo se
realiz el experimento.
1. El grupo es conformado por el experimentador, desde afuera
de l y segn intenciones y parmetros muy precisos. Incluso el ex-
perimentador no se incluye en el grupo, opera desde una cierta dis-
tancia diseando las estrategias que otros (en este caso los lderes
adultos designados) tendrn que implementar sobre nios. El experi-
mentador mueve los hilos de su diseo.
2. La relacin adulto-nio no puede ser ms especial ya que su-
pone un determinado control de la situacin, manejo de! poder segn
un modelo previsto. Los nios no estn en igualdad de condiciones
con los adultos, se encuentran en una situacin de dependencia: se
podra inferir adems, la movilizacin en los nios de esquemas fami-
liares y escolares, estereotipos diversos, etc.
3. El lder es un sujeto introducido en un grupo. Se trata de una
intromisin que tiene una misin muy precisa: aquella de organizar el
funcionamiento grupa) a los efectos de alcanzar cierto objetivo que se
relaciona con la productividad. Este lder plantea su estrategia, la desa-
rrolla siempre de manera autocrtica ya que la impone, ms all que la
estrategia prevista pueda ser democrtica o laissez-faire. Dice Milhiot
(1971:121) "Ahora bien, la situacin experimental y el investigador (que
impone siempre la tarea y las modalidades de ejecucin) constituyen
una variable extremadamente importante". Todo se impone porque el
lder ingresa al grupo con el cometido de hacer trabajar al grupo de esa
manera particular. El lder opera con las fuerzas, es el individuo que sabe
de eso, de cmo mover los hilos de manera precisa en cada coyuntura.
4. En tanto el lder no hace la tarea sino que "favorece" que el
grupo pueda asumirla, se podra deducir que el lder en realidad cum-
ple funciones de tcnico, de especialista, de asesor del grupo para
que el mismo se pueda organizar y trabajar. En todo caso, la ambi-
gedad se hace presente ya que segn el tipo de liderazgo (por ejem-
plo, el autocrtico), el grupo debe acatar las directivas impuestas, con
lo cual el lder se convierte en el principal ejecutor de la tarea. Se
puede apreciar que hay dos funciones superpuestas: la funcin de
lder y la funcin tcnica.
5. En todo caso, queda claro que el xito de la eficacia grupal en
los tres modelos tienen que ver de manera importante con las carac-

69
tersticas de manipulacin del lder de turno ya que el lder asume la
responsabilidad de que el grupo funcione, de que trabaje segn el
esquema previsto. O sea que para Lewin el grupo requiere de una
aproximacin que fuerce cierto destino.

6. Teoras sobre el liderazgo


El abordaje de la problemtica del liderazgo pone en circulacin
un conjunto de ideas acerca de su existencia, de sus orgenes y de la
forma de concebir - como ya vimos - al grupo mismo. Veamos estas
relaciones que dan cuenta de dnde se pone el nfasis; o en el lder -
como persona - o en el grupo - con lo cual el lder aparece como una
funcin de ste.

a. La teora de los grandes lderes


Si se supone que el grupo es solamente un agrupamiento de per-
sonas, el fenmeno del liderazgo resulta inabordable. Cmo dar cuen-
ta de esa figura que encarna el poder de decisin de un colectivo
amplio ? Es ms sencillo partir desde otro lado: el estudio del liderazgo
se debe realizar como un estudio de la psicologa diferencial, vale
decir, precisar cules son las condiciones que cumplen los grandes
lderes de la fiistoria, cul es el denominador comn que atraviesa
dicfio lugar, en el supuesto de que dichas caractersticas estn ya en
los fiombres, son caractersticas propias, personales, incluso se pue-
de nacer con ellas.
El resultado inmediato es pensar que el lder es algo que hiay
que agregarle al grupo para que el colectivo - ahora adecuadamen-
te guiado - pueda realizar su labor. Es vlida as la imposicin del
liderazgo. Se trata del requerimiento de condiciones fijas, perma-
nentes y sin posibilidades de cambio ya que se ha construido un
cierto perfil del lder, el que se aplica por igual en todos los casos. El
lder es entonces pensado en trminos de caractersticas individua-
les, ms all del grupo. Es un elemento que el grupo necesita y por
ello, hay que buscarlo en el espacio extra grupo. En esta concep-
cin, el grupo aparece colocado en segundo lugar ya que lo impor-
tante verdaderamente es ei lder; l es el que puede conducir a la
masa integrada por aquellos que no poseen ese don que es el de
ser lder. Entre los estudios realizados sobresale una cualidad im-
prescindible para poder ser lder: la flexibilidad. Esta cualidad es lo
que permite, por un lado, que el lder lo pueda ser de una amplia
gama de tareas que el grupo deber enfrentar, y por otro, la flexibili-
dad tiene que ver con la capacidad de congeniar una vasta gama de

70
demandas de ios integrantes de la masa, depositadas en el lugar
del liderazgo.

b. La teora de la funcin
Si el grupo es una unidad diferente a la suma de las partes que lo
componen, entonces el liderazgo tienen que ver con una determina-
da funcin que es necesario realizar. Como dice Maisonneuve
(1968:66) "En esa perspectiva, el liderazgo no ser considerado se-
gn una perspectiva esttica y estrechamente individualizada, sino
como un sistema de conducta requerido por y para el funcionamiento
del grupo, como una condicin y una cualidad dinmica de su
estructuracin".
En este caso, si bien no es necesario que el lder pertenezca a la
estructura grupal, el campo de fuerzas determina un lugar que debe
ser llenado por alguien. Cada grupo entonces, segn su propia din-
mica construye dicho sitio. Ahora bien, para este caso lo fundamental
es que el lder sea aceptado y ello tiene que ver con la manera en
cmo el lder pasa a cumplir las condiciones del lugar en que se sita.
Esto significa pensar en el principio de autoridad ya que el lder apa-
rece como el miembro que ejerce la ms fuerte influencia. Esta posi-
cin se moviliza por tanto, en torno a definir cules son los rasgos
principales que ms comnmente son descubiertos pero como ca-
ractersticas de la funcin, del perfil requerido para cumplir la funcin,
no de la persona.
K. Lewn se inscribe en esta lnea de pensamiento ya sea por su
concepcin de grupo como tambin por la manera en que sostiene
los experimentos sobre liderazgo. El "ndice de aceptabilidad" que
dara cuenta de cmo el lder impuesto es recibido, es formulado en
trminos de cohesin ya que es desde all que puede pensarse la
forma en como el grupo se enfrenta - integrado - a la tarea que tiene
que resolver. El lder, por ende, cumple un papel esencial en mante-
ner la cohesin, primer aspecto de la funcin que determina a su
vez el rol. El lder aparece como una nueva fuerza impuesta, con una
funcin reordenadora de las mismas. Por ello, podra decirse que el
individuo en realidad cataliza algo ya dado en el espacio grupal, un
cierto conflicto que hay que encauzar. Por ello creo que Lewin toma
cierta distancia con la idea de este lder-individuo que si bien est
colocado all arbitrariamente, aterriza en un mar de contradicciones
ya constituidas.

71
Bibliografa:

Anzieu, D y Martin, J. Y. (1971) La dinmica de los pequeos gru-


pos, Kapelusz, B.A.
Deutsch, M. y Krauss, R.M. (1970) Teoras en psicologa social,
Paids, B.A.
Lewin, Kurt (1939) Teoria del campo y experimentacin en psico-
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72
7. LA CONCEPCIN DEL LIDERAZGO
EN PICHN-RIVIRE

La concepcin operativa de grupo - que supone que el grupo se


centra en una tarea que debe resolver y se constituye a su vez en el
motivo de la convocatoria - plantea una radical modificacin en cuan-
to a la concepcin del llderazgo, comparativamente con cmo se lo
piensa en la psicosociologa de origen lewiniano. Si bien las investi-
gaciones de Kurt Lewin se ubican histricamente alrededor de la Se-
gunda Guerra Mundial, sus aportaciones se han extendido en el tiem-
po a travs de sus discpulos, centros de investigacin y publicacio-
nes as como en desarrollos producidos en otras disciplinas cerca-
nas. Tal es as que, por ejemplo los planteos del "Desarrollo
Organizacional" tan comunes en nuestro medio, son deudores de
esquemas, producciones nocionales, tcnicas y metodologas en las
que es fcil descubrir la escritura de la Escuela lewiniana. Algunos
avances irn conformando el tema en cuestin.

1. Liderazgo y tarea
La tarea es el eje del trabajo grupal. "Para nosotros la tarea es lo
esencial del proceso grupal", afirma Pichn-Rivire (1980:19).
El grupo es siempre un grupo de trabajo, por cuanto su razn de
ser tiene que ver con resolver un problema, aquel que se constituye
en la razn de su existencia. En este sentido, el liderazgo tiene que
ver en primer lugar, con la forma de organizar dicha labor, en la mane-
ra de conformar un sistema eficiente en el cual todos los integrantes
participen de uno u otro modo y que puedan aprovechar al mximo
los recursos grupales, vale decir, aquello con lo que el grupo cuenta y
que es aportado por las individualidades, por las verticalidades (las
historias personales sintetizadas en el momento presente).
El liderazgo entonces adopta una modalidad funcional, ya que
tendr que adecuarse a las mltiples mini-tareas que el grupo tendr
que abordar para resolver su tema central. Esta ya es de por s una
innovacin conceptual por cuanto el liderazgo adopta entonces una
movilidad que no ha sido prevista en teorizaciones de otros autores.

73
En general se ha entendido que el liderazgo, por diversos motivos,
permanece fijo. Pichn-Rivire sostiene una propuesta en la cual
muestra la capacidad del grupo de aprovechar sus propios recursos:
el liderazgo variar en funcin de los diversos momentos que convo-
quen cualidades presentes entre los integrantes, los que se pondrn
as al servicio del grupo. Cada participante podr ser lder en su mo-
mento: El trabajo sobre la tarea requiere de la puesta en juego de
cualidades especficas que har que quien las tiene, se vea en la
necesidad de mostrarlas operativamente, hacindose cargo de guiar
al grupo en ese instante. Pichn llega a decir que el verdadero lder
es la tarea. Esta expresin un tanto temeraria, resume de manera
clara el desplazamiento producido. Lo que importa ac es entender
que la intervencin de los participantes es posterior a una organiza-
cin que la tarea instaura en el grupo. Se descentra el grupo de los
participantes quienes aparecen portante al servicio de la resolucin
del problema acordado. Es cierto entonces que esta metfora radical
supone una concepcin del grupo y de su trabajo ms compleja que
las propuestas un tanto descriptivas que sostienen diversos autores.

2. Liderazgo y pensamiento: progreso y retroceso


Ahora bien, en otro orden de cosas Pichn-Rivire seala que al
interior del grupo el liderazgo (ahora hablando de ciertos participan-
tes, de ciertos roles) se organiza en trminos de oposicin. Este fen-
meno ha sido observado por otros investigadores de los mecanismos
grupales. La idea es que cuando en el grupo alguien dice "Vamos a
hacer tal cosa" hay enseguida otra persona que dice "Vamos a hacer
lo contrario", as como tambin estn los segundones que ante el
"Vamos a hacer tal cosa", secundan la "mocin" diciendo "S, creo
que eso es bueno y adecuado". En suma, una cierta posicin ocasio-
na el surgimiento de lo contrario y de lo similar. Pichn (1989:44) dice
"Pero el lder saboteador y el progresista no actan solos sino que
tienen sus partidarios. Y en los grupos se forman sub-grupos que
pueden abanderar el progreso o el saboteo de la tarea".
Otro investigador que observa este fenmeno aunque lo describe
a su manera es Schindier (1957:62) quien plantea que en la dinmica
grupal a todo "alfa" le corresponde un "omega". Comentando sobre el
omega dice que "cumple con una tarea esencial para la dinmica del
grupo, una forma de representacin del enemigo en el grupo. Apare-
ce extrao, marginal. Para ella estn dispuestos el nuevo en el grupo
y tambin el menos talentoso o temeroso e inseguro. El omega se
identifica con aquel que sera capaz de oponerse ai grupo y que po-

74
dra resistir a ello; y este es, naturalmente, el adversario. El se dirige
con sus afectos contra el alfa, del cual siente surgir la agresin contra
s mismo..."
Pero esta forma de operar de todos ios grupos es un fiel reflejo de
la manera en cmo el grupo instrumenta una metodologa para pen-
sar el problema que tiene que resolver. El pensamiento se construye
por oposiciones las que a su vez producen un movimiento que va
progresivamente agrupando a los diversos integrantes en torno a los
lugares ya sealados. En algunos casos es posible que se llegue a
una confrontacin que ponga en peligro la existencia del grupo como
un cuerpo total. Cuando no es as, entonces se puede ir logrando,
paso a paso, ciertos acuerdos intermedios que van conformando el
"camino" que el grupo se digna a construir.
"Nuestra tcnica de grupos, est inspirada en la tcnica del co-
mando, donde cada persona tiene un rol funcional y el lder del grupo,
es el especialista en la funcin necesitada en un momento determi-
nado. Es decir, el cocinero es el lder del grupo mientras se cocina"
(Picfin-Rivire 1989). Portante, una caracterstica clave del liderazgo
es que sea rotativo (segn la tarea) para que pueda ser funcional al
avance del grupo.
Pichn-Rivire sostiene entonces - y siempre pensando el tema
desde la tarea como lugar central - que dichia polarizacin est enca-
bezada por lugares grupales que resultan funcionales para la resolu-
cin de los problemas y que por lo tanto, hiabra que fiablar de dos
tipos de liderazgo efectivo que se constituyen interdependientemente
para organizar el proceso de pensamiento grupal. As seala que aquel
miembro que propone en primer lugar una alternativa para abordar la
resolucin del problema se constituye en el lder de progreso, mien-
tras que aquel otro que le sale al paso para recfiazar la propuesta se
constituye en el lder de retroceso. Los nombres utilizados para la
designacin no tienen ms alcance que mostrar:
1. La polarizacin que se da en el grupo.
2. La interdependencia de los liderazgos, ya que no puede existir
el liderazgo de progreso sin el liderazgo de retroceso y vice versa.
3. El lugar que cada quien adopta con respecto a la tarea, lo que
no constituye un juicio moral sobre la disposicin o no a trabajar sino
tan slo el lugar emergente en la estructura grupal. Pichn se preocu-
pa de mostrar que ambos lugares son imprescindibles para que el
grupo pueda analizar el problema y resolverlo, posicin muy distan-
ciada de otros enfoques que pretenden, aveces, "eliminar" al lder de
retroceso, para "ayudar" al grupo a avanzar.

75
Si el lder de retroceso es una funcin del grupo, es absurdo con-
fundir el lugar con aquel miembro que ocupa ese lugar. Sacar al
integrante que ocupa el lugar no equivale a suprimir el lugar estructu-
ral. Dicho de otro modo, la ciruga es incapaz de extirpar un lugar
estructural, tan slo se convierte en una tcnica de maquillaje que
demostrar toda su ineficiencia cuando tiempo despus otro integrante
ocupe dicho lugar. Por ello, la solucin tendr que ser encontrada al
interior del espacio grupal donde se ha construido una escena con un
intenso grado de polarizacin. Sacar a alguien del grupo debido a
estos motivos se constituye en un acto meramente represivo que no
coadyuva a facilitar que el grupo pueda realizar su tarea. La teora del
chivo emisario desarrollada por Taylor (1953) muestra este mecanis-
mo en todo su esplendor. Ampliar este aspecto ms adelante.

3. El lugar de la coordinacin
La concepcin operativa de grupo al reflexionar en torno a la ta-
rea como el elemento convocante y por tanto discriminador es capaz
de pensar las diferencias entre la tarea del grupo y la tarea del equipo
coordinador.
En este momento hay que hacer una precisin que tiene que ver
con la definicin misma de grupo operativo.
En un sentido amplio se puede decir que todo grupo que opera,
que trabaja, que resuelve un problema, es un grupo operativo. Son
as los grupos que funcionan espontneamente, vale decir, que se
organizan por propia iniciativa de sus miembros y que no recurren a
nadie (rol tcnico) para que los "ayude". Sobre estos grupos, en tanto
funcionan sin la presencia de un tcnico que los observe, es muy
poco lo que se puede decir.
En un sentido estricto, grupo operativo define aquel grupo que es
coordinado bajo la teora de la concepcin operativa de grupo y con la
tcnica operativa. Bauleo (1989:72) dice: "Llamamos grupo operativo,
a todo grupo en el cual la explicitacin de la tarea, y el accionar a travs
de ella, permite no slo su comprensin sino tambin su ejecucin." Y
es en este sentido en que es posible realizar el anlisis que se propone.
Grupo operativo remite entonces a una forma de pensar al grupo (y por
ende a la psicologa social) y de coordinario en el supuesto de que
dicha coordinacin le devolver al grupo algunos elementos de su ac-
cionar que podran enriquecer la resolucin de la tarea. Coordinar es
bsicamente trabajar sobre el emergente (Foladori 1990).
Por tanto, he aqu que se cuenta con dos grupos que interactan:
El grupo de participantes por un lado, y el equipo coordinador (los

76
tcnicos) por otro. La tarea del grupo de participantes tiene que ver
con la razn de existencia del grupo, aquella que lo convoca, por lo
cual estn all. Esta tarea est explicitada en tanto define la presencia
de ios integrantes.
Ahora bien, la tarea del equipo coordinador no tiene nada que
ver con eso. La tarea del equipo coordinador no es la de realizar la
tarea que convoca al grupo de participantes; no est all para eso.
No est all para hacer lo que el grupo tiene que hacer, no estn all
para "cuidar" que el grupo de participantes realice lo que dice que
quiere realizar. No puede sostenerse un lugar paternalista del tcni-
co en cuestin. No puede convertirse en la mam que le hace los
deberes al hijo cuando regresa de la escuela. La tarea del equipo
coordinador es radicalmente otra. Es una meta tarea, es la tarea de
mostrarle al grupo aquello que le ocurre cuando ste se aboca a
resolver su tarea.
Cuando Pichn-Rivire (1972:212) dice que el coordinador es un
co-pensor del grupo, no est diciendo que trabaja en la misma tarea
que el grupo, sino que el coordinador contribuye a que el grupo pueda
pensar, en tanto le muestra aspectos ignorados del funcionamiento
grupal que el grupo de participantes no est en condiciones de ver,
por tener poca distancia respecto a su tarea. "El coordinador cumple
en el grupo un rol prescrito: el de ayudar a los miembros a pensar,
abordando el obstculo epistemolgico configurado por las ansieda-
des bsicas." (Pichn-Rivire 1969:316)
Por tanto, el rol tcnico se desmarca radicalmente de todo
manipuleo, de toda induccin, de toda sugerencia, de toda sugestin,
y hasta de todo deseo para con el grupo. Para Pichn coordinar es
hacer explcito lo implcito y ese es el compromiso tico que adquiere
el equipo coordinador con el grupo de participantes y no ms que
eso.
Hay que reconocer que la dinmica del grupo involucra al equipo
coordinador. Si bien se ha mostrado que el grupo y el equipo coordi-
nador asumen tareas distintas, ello no significa que el proceso grupal
no "toque" de distintas formas a los integrantes del equipo coordina-
dor segn sus verticalidades especficas (Foladori 1991). En el grupo
se producen angustias de diverso tipo e intensidad que pueden afec-
tar a la "distancia ptima" que los tcnicos deben conservar. Parte de
la tarea del equipo tcnico se sita en dilucidar qu hacer con ellas,
cmo explicitarlas y de qu manera devolverlas al grupo para que
puedan ser elaboradas y asumidas. Mas adelante (punto N^ 6) se
tratarn otros aspectos de esta problemtica.

77
4. Liderazgo, adjudicacin y asuncin de roles.
El liderazgo es un rol, por tanto tienen que ver con el mecanismo
por medio del cual el grupo distribuye los diversos roles entre los inte-
grantes. Los liderazgos no estn desvinculados de otros procesos,
de otros lugares y las leyes que los rigen son comunes a otros roles.
A Pichn le interesa mostar que el liderazgo no es, bajo ningn con-
cepto, un lugar elegido voluntariamente por alguna persona, sino que
tiene que ver con mecanismos implcitos en el funcionamiento grupal.
El liderazgo no puede ser, entonces, impuesto desde afuera de la
dinmica grupal.
El reparto de los lugares tiene que ver con complejos procesos
de segregacin y de preservacin. "Un miembro de un grupo, si-
guiendo el proceso natural de adjudicacin y asuncin de roles, se
hace depositario de los aspectos negativos o atemorizantes del mis-
mo o de la tarea, en un acuerdo tcito en el que se compromete
tanto l como los otros miembros" (Pichn-Riviere 1969:321). Eso
lo lleva a plantear que la segregacin, en tanto mecanismo, genera
el rol de chivo emisario. Y contina: "Otro miembro en cambio, siem-
pre por el mismo proceso, puede hacerse depositario de aspectos
positivos del grupo y obtiene un liderazgo que se centrar en una o
varias de las categoras ya enunciadas (pertenencia, cooperacin,
etc.). Sin embargo, ambos roles, el de lder y chivo emisario estn
ntimamente ligados, ya que el rol de chivo sirve para preservar el
liderazgo a travs de un proceso de disociacin o splitting, necesa-
rio en el grupo en su tarea de discriminacin. Agregamos a estos
tres roles el de saboteador, que es habitualmente, el liderazgo de la
'resistencia ai cambio'.

5. Liderazgo o coordinacin
Se puede afirmar que Pichn-Riviere es el primer psiclogo so-
cial que tiene clara la diferencia entre coordinacin y liderazgo. La
coordinacin proviene del espacio exterior del grupo y, por tanto, tie-
ne asignada una tarea que tiene que ver con el grupo pero no con lo
que el grupo a su vez hace. El liderazgo es un conjunto de lugares
que surgen al interior dei grupo en tanto ste se aboca a resolver sus
problemas. Y digo que es el primero que tiene claro esta diferencia
fundamental ya que, por ejemplo K. Lewin, introduce un "lder" al gru-
po para hacerlo hacer (va democrtica, autocrtica o laissez-faire)
aquello que el tcnico tiene encomendado. Portante, la intervencin
lewiniana implica siempre una manipulacin, ya que se aprovecha de
un fenmeno central que posibilita que el coordinador ocupe un cierto

78
lugar en el imaginario grupal, aspecto que ser desarrollado en GI
prximo apartado.
Comentando la confusin entre coordinacin y liderazgo Pichn
(1965: 297) dice: "La deteccin de los liderazgos tiene un importancia
fundamental en la comprensin de la dinmica del grupo, tanto es as,
que la estructura y funcin del grupo, se configuran de acuerdo a los
tipos de liderazgo asumidos por el coordinador (K. Lewin).... el lder
autocrtico del grupo...favorece un estereotipo de dependencia, en-
trando al ser\/icio del statu quo de la enfermedad y la resistencia al
cambio. Su caracterstica mas sealada es quizs su incapacidad de
discriminar entre rol y persona, confundindose a s mismo con el gru-
po." Es decir, pierde su rol - as como su tarea especfica - en tanto
entra al servicio de la tarea grupal. Posteriormente, menciona el lder
demaggico - en una clara crtica a K. Lewin que no lo visualiza, tal vez
atravesado por su inters poltico - reflexionando: "La conducta del l-
der demaggico tiene una caracterstica muy marcada: la impostura,
es impostor en la medida en que, con una estructura autocrtica, muestra
una apariencia democrtica, cayendo a veces en situaciones de laissez-
faire, como resultado de estas actitudes contradictorias".
Reconocer la diferencia entre la tarea de la coordinacin y los
fenmenos de liderazgo en el grupo instala una tica que Pichn ex-
trae del psicoanlisis. El analista no habla de aquello que habla el
analizando. E analista habla acerca de cmo habla e analizando, no
de lo que ste dice. El analista no hace sugerencias ni le da consejos,
ni lo induce a hacer o a dejar de hacer, ni a tomar resoluciones en un
sentido u otro. Simplemente analiza y eso ya es bastante. Pichn
cuenta entonces con esta discriminacin, con esta postura tica. Pero
en el proceso individual de la cura no se visualizan otros fenmenos
que son del orden de la grupalidad, por ejemplo, el caso del liderazgo
y es all donde Pichn entonces, realiza su aporte terico.
Tener clara esta diferencia es imprescindible para conservar el
lugar tcnico, por ejemplo ante la seduccin grupal que siempre va a
pretender - en tanto se reproduce el supuesto bsico de dependencia
descrito por Bion (1951) - que la coordinacin le resuelva los proble-
mas. Tener clara esta diferencia es no entrar en el juego de ios lde-
res (de progreso y de retroceso), tomar partido por alguno y terminar
compitiendo por el liderazgo en el grupo, con el peligroso resultado
de que el grupo se ha quedado sin coordinacin. Tener clara esta
diferencia es abandonar una cierta omnipotencia la de hacer producir
al grupo a un determinado ritmo, o con tales o cuales resultados es-
pecficos.

79
6. Coordinacin, liderazgo y transferencia
Lo analizado hasta este momento remite a un determinado nivel
de estudio del fenmeno del liderazgo. Hay otros posibles, por ejem-
plo aquel que se sita en el plano de lo imaginario. Desde esta pti-
ca, el grupo construye a su vez sus propios lugares que no necesaria-
mente son aquellos que aporta el discurso de lo explcito. Una cosa
es la contratacin de un determinado equipo coordinador para que
contribuya al esclarecimiento de los obstculos con los que el grupo
se encuentra en su abordaje de la tarea y otra muy distinta es la atri-
bucin de cierto lugar al equipo coordinador, adjudicacin que no pasa
por el contrato manifiesto de trabajo.
En tanto se materializa el contrato, cierta expectativa al margen
de ste comienza a manifestarse, mostrando este otro nivel de
problematizacin que dice relacin con un lugar construido en el ima-
ginario del grupo y que desencadena una estructura relacional que da
cuenta de un lugar transferencial, en el sentido que el psicoanlisis
da a este concepto. Ahora bien, dicho lugar imaginario determina tan-
to el discurso grupal como su accionar, a tal grado que se dificulta el
reconocimiento de las caractersticas del lugar contratado. Si bien los
distintos integrantes del grupo saben que all cuentan con un equipo
coordinador que tiene una tarea especifica, dicho rol ser tratado como
si ocupara para cada uno, un determinado lugar histrico de saber,
de poder, de mando, tal cual si se hubiese constituido un cierto espa-
cio de liderazgo. El grupo entonces, realiza una oferta muy seductora
y por tanto peligrosa para el trabajo de elaboracin que la tarea re-
quiere, ya que propone tcitamente ungir al equipo coordinador en el
lugar del jefe y someterse voluntariamente a sus designios.
Dicha demanda se constituye en una parte esencial del trabajo
que oportunamente Pichn ha nombrado como pre-tarea; vale decir,
el esclarecimiento paulatino de los roles de cada quien, siendo los
primeros a discriminar aquellos de los integrantes y los de los coordi-
nadores.
Sin embargo, la pretarea jams es "resuelta" del todo por lo que
el equipo coordinador deber mantenerse permanentemente alerta
para lograr desmarcarse de la adjudicacin de un rol que lo confunde
todo y, ms aun, deja al grupo sin el resguardo de su sostn: aquel
que le posibilitar pensar. As, la principal tarea del equipo coordina-
dor es sostener el dispositivo de trabajo (Foladori 2001), accin que
establece en primer lugar, el corte entre el afuera y el adentro (espa-
cial y temporal), al igual que la diferencia de roles entre integrantes
del grupo y equipo coordinador.

80
7. Liderazgo e interpretacin
Que la tarea aparezca pensada de manera disociada, es decir,
polarizada a travs de una dramtica grupal que supone dos subgrupos
lidereados cada uno por un lder de progreso y otro de retroceso, no
hace sino plantear problemas a la coordinacin. Tal es as que ser
tarea del equipo coordinador mostrar de qu manera es que el grupo
se las ha ingeniado para pensar y analizar el problema utilizando di-
cha disociacin instrumental.
Lo que la coordinacin deber mostrar - en opinin de Pichn - es
cmo aquello que es presentado como opuesto por el grupo, desde
otro punto de visto no es sino los dos aspectos de lo mismo, las dos
caras de una misma moneda, en una totalidad que trasciende el en-
foque parcial escenificado en la polarizacin grupal. Y he aqu que el
desconcierto grupal se instala, en la medida en que lo anterior es
sealado y disminuye la intensidad de la angustia que se haba pro-
ducido por la discusin, ya que en tanto el complot (la puesta en es-
cena disociada) es sealado, el grupo vuelve a aparecer unificado en
su trabajo de reconstruccin de su proceso.
As, los liderazgos van a ir guiando tambin el trabajo del equipo
coordinador, en tanto que lo implcito en el grupo son aquellos acuer-
dos tcitos visibles de manera tangencial y que hacen al anlisis de la
tarea. De ms est decir que ms all, el complot encarna la pasin
transferencial ya que se trata siempre de un movimiento en el que los
supuestos bsicos descritos por Bion (1951) operan como organiza-
dores de la polarizacin inicial que el grupo instala como demanda a
la coordinacin.

8. IVIetforas sobre la grupaidad: los paradigmas en juego.


El notable avance que se produce con la concepcin pichoniana
del liderazgo responde a un cambio de paradigma que tiene que ver
con situar al grupo en la ptica de la grupaidad. Por ello, el
desmarcarse, el poder mirar el campo en cuestin desde otro lado, el
descentrarse - dira algn epistemlogo -, permite enriquecer
sustancialmente la comprensin de los fenmenos en juego: donde
haba descripcin de apariencias, se introducen relaciones estructu-
rales. La teora pichoniana no solamente se apoya en la concepcin
lewiniana del grupo sino que la supera ampliamente, en cuanto es
capaz de leer al grupo como efecto de la grupaidad (Foladoh 1999),
ms que desde el conjunto de los comportamientos de las
individualidades que lo conforman. En todo caso, esta brecha entre la
descripcin de fenmenos y su experimentacin por un lado, y la pro-

81
duccin de una teora explicativo-comprensiva por otro, resulta en
una diferencia que es en s misma la produccin de conocimientos.

a. Metfora 1: La teora de la manzana podrida


Se trata de una de las mas populares formas de visualizar aquello
que es y ocurre en un grupo. El grupo en realidad es un colectivo, un
conjunto de unidades que conservan cada una su integridad. El con-
junto no presenta otra particularidad que aquello que lo define como
agrupamiento. Cierto agente exterior al grupo identifica un fenmeno:
el de que una manzana ha comenzado a pudrirse. Se supone una
cierta teora que no aparece explicitada: la del contagio. De dicho
contagio no se habla si bien, se puede entender que determina la
accin. El proceso de pudricin es inherente a cada manzana; sin
embargo, no es esa nocin que prima. Se funciona como si la pudricin
se pudiera extender a las otras. Debe intervenirse cuanto antes ya
que el proceso es inexorable: todas las manzanas terminarn podri-
das. La manzana, la fruta prohibida del paraso, la fruta de la perdi-
cin, el erotismo est all implcito, la tentacin y la serpiente. Sacar la
manzana, desterrar el pecado del grupo, abolir la tentacin, intervenir
de inmediato para evitar un mal mayor.
Esta es la visin del liderazgo y de grupo que prima en nuestro
medio. As como se quita, tambin se introduce. "Hacer tal curso para
ser lder", reza un anuncio de alguna universidad. El liderazgo im-
puesto o extirpado (en el caso de un lder sindical), lo que subyace es
una concepcin de lo grupal como un colectivo, como una sumatoria
de unidades, como conjunto de pares. La unidad de medida sigue
siendo el individuo singular. En el fondo, no hay grupo como algo
diferente. Es la concepcin que subyace a cierto enfoque de la psico-
loga social como especialidad de la psicologa general. Se confunde
individuo con sujeto. Se confunde grupo con conjunto. Se confunde el
contacto con el contagio. Se confunde la ciencia con la descripcin.
Se confunde...

b. Metfora 2: La teora del eslabn mas dbil.


Se trata de una cadena. Los diversos eslabones (unidades meno-
res) aparecen entrelazados a tal grado que entonces pueden mante-
ner una tensin. Ahora bien, la cadena tiene su flexibilidad ya que el
engarce de un eslabn con otro introduce la posibilidad de una ade-
cuacin a los espacios ms dismiles. Ello le da a ia cadena una
unidad y ms que eso, porque constituye una unidad en s misma a
tal punto que los eslabones pasan a segundo trmino. Las unidades

82
menores han construido otra cosa, algo que se presenta como una
unidad mayor y de una naturaleza distinta que anuncian las unidades
menores. Se ha producido un cambio, un salto cualitativo: all hay
algo de otro orden.
Ahora bien, dicha cadena se tensa y en este juego intervienen
todos los eslabones. Pero la tensin no es visible, es deducible. La
tensin se hace presente cuando la cadena se rompe. La rotura de
un eslabn hace explcito que all hubo una tensin que la cadena no
pudo soportar y, por tanto, cierto eslabn se quebr. La ley reza que
la cadena se rompe por el eslabn ms dbil, porque all es donde la
tensin adquiri el mximo de intensidad. Por tanto, el eslabn roto lo
es por cuanto tuvo que soportar la tensin de los dems. Si se suelda
y refuerza el dbil eslabn, aparecer un segundo eslabn entonces
como el ms frgil. Es un problema de lugar y de la energa que tran-
sita por la cadena.
El grupo entonces es una unidad nueva, no es un conjunto es otra
cosa, se configura como una unidad lograda por la interdependencia
de las unidades menores, lo que le da tal grado de unidad que confi-
gura una unidad indivisible - dentro, por supuesto, de cierta tensin
soportable-.
A tal grado que aquel que aparece individualizado (eslabn roto)
es expresin de un proceso no visible de tensin que ha recorrido el
camino de la interdependencia. Emerge, por tanto, como figura
individualizada de una totalidad que ha hecho su trabajo. En tal senti-
do, es representativo de la totalidad, de la tensin que ha sido comn
a todos. La adjudicacin del lugar (eslabn roto - liderazgo) responde
a un proceso no visible.
Se distingue por tanto claramente el registro de lo tctico y por
tanto observable, del registro de la inferencia estructural y de los me-
canismos que operan para determinar, en nuestro caso, la rotura de
la cadena. Tambin, se pone de manifiesto el proceso de depositacin,
para utilizar un feliz trmino adoptado por Pichn-Rivire (1979:109).
La tensin es desplazada y depositada en aquel eslabn "elegido" por
sus propiedades particulares, ya que es el que en ese momento pue-
de mostrar de mejor forma la realidad de la cadena. El grupo es din-
mico, est en permanente movimiento, desplazamiento, depositacin,
encargo, etc., que determina la adjudicacin y asuncin de roles y por
ende del liderazgo.
La teora de la grupalidad significa un cambio radical de paradig-
ma ya que supone un nuevo "orden" al interior del grupo. Se puede
dar cuenta as de manera ms compleja de lo que acontece con el

83
liderazgo, comprender su estructura de determinaciones y su
funcionalidad. Picfin comparte el clebre dicho de que "no hay nada
mejor que una buena teora".

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Pichn-Rivire, Enrique (1989) Tcnica de observacin en gru-
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Schindier, Raoul (1956) Principios bsicos de la psicodinmica
del grupo. Ilusin grupal No 4, UAEM, Cuernavaca, 1990
Taylor, F.K. y Rey, J.H. (1953) El tema del chivo emisario en la
sociedad y sus manifestaciones en un grupo teraputico, Ilusin grupal
No 1, UAEM, Cuernavaca, 1989

84
8. SOBRE LA NECESIDAD:
GRUPO Y RECUPERACIN DE PODER

La forma de abordar la relacin del psicoanlisis con lo social


puede ser muy variada. El tema es espinoso por lo que pretendo
solamente plantear algunas ideas para pensar los efectos de
globalizacin as como alguna estrategia como respuesta a ella, des-
de el terreno de la subjetividad.
Para el psicoanlisis, el tema de la necesidad arrastra una cierta
connotacin biologizante. En efecto, el psicoanlisis comienza en el
momento mismo en que la necesidad desaparece. La primera expe-
riencia de satisfaccin plantea, a partir del apuntalamiento en la ne-
cesidad, la fundacin del deseo, es decir, la fundacin del psiquismo;
un rea que no solamente se autonomiza de la estructura biolgica
sino que adems se asienta sobre ella para controlarla. Por ello, el
psicoanlisis no habla ms de necesidad y por ejemplo, los trastor-
nos alimenticios (anorexia, obesidad, etc.) confirman la hiptesis de
que a partir de dicho momento el psiquismo ha sido fundado y la
necesidad prcticamente ha desaparecido del territorio de lo psi. Ni
siquiera Laplanche y Pontals la incluyen en su Vocabulaire.
Ahora bien, Freud (1900:588) afirma que "El primer desear pudo
haber consistido en investir alucinatoriamente el recuerdo de la satis-
faccin". Es decir, la imagen alucinada del objeto realiza el deseo, sin
embargo no calma la necesidad. Hay una tcita alusin a la distincin
que Freud introducir despus entre pulsiones sexuales y pulsiones
de autoconservacin y los diversos modos de satisfaccin de cada
una. Sigue Freud: "Pero esta alucinacin, cuando no poda ser man-
tenida hasta el agotamiento, hubo de resultar inapropiada para pro-
ducir el cese de la necesidad, y por tanto, el placer ligado con la
satisfaccin". Se produce entonces un cambio ya que el sistema in-
terno (la realidad psquica) no es capaz de solucionar todo el proble-
ma de la necesidad. "As - dice Freud - se hizo necesaria una segun-
da actividad... la actividad de un segundo sistema (...) que condujese
a la excitacin que parta del estmulo de la necesidad por un rodeo
que finalmente, por va de la motilidad voluntaria, modificara el mun-

85
do exterior de modo tal que pudiera sobrevenir la percepcin real del
objeto de satisfaccin."
Es as como, a partir del modelo del sueo, Freud piensa en dos
alternativas: aquella que toma el camino regresivo e impacta el polo
perceptivo y produce una alucinacin (en un primer momento) - que
no puede ser otra que aquella del objeto original de la primera expe-
riencia de satisfaccin. Pero esta va decepciona ya que no logra la
satisfaccin esperada. Se abandona esta va por displacentera, y
se recurre a otra: para calmar la necesidad hay que avanzar por el
camino progresivo hacia el polo de la motilidad es decir hacia una
accin en el mundo exterior, hacia una accin transformadora del
entorno que permita producir el objeto real que calma la necesidad.
Esta accin transformadora no puede ser otra que la accin poltica -
en lo general - y el trabajo - en lo particular-
Esta segunda va utiliza el rodeo - pnapio de la instalacin del
principio de realidad - ya que la va corta (la alucinacin del objeto de
deseo) tuvo que ser abandonada. As, el principio de realidad asegu-
ra la obtencin del placer por las satisfacciones en lo real. Mas tarde
Freud reconocer que se trata de objetos distintos: los objetos
alucinados y los objetos reales; necesaria discriminacin que apunta
a las pulsiones libidinales y a las pulsiones de autoconservacin.
Fue Pichn-Rivire quien, provocando resistencias trajo nueva-
mente el concepto de necesidad a la luz, pero desplegado en otro
espacio. Para Pichn la necesidad tiene quf3 ver con lo social, con las
condiciones de la vida cotidiana, con los vnculos humanos que cons-
truyen las posibilidades de existencia. "La psicologa social que pos-
tulamos tienen como objeto de estudio el desarrollo y transformacin
de una relacin dialctica, la que se da entre estructura social y fanta-
sa inconsciente del sujeto, asentada sobre sus relaciones de necesi-
dad. (...) Para nosotros el ser humano es un ser de necesidades, que
slo se satisfacen socialmente en relaciones que lo determinan
(1972:206).
La satisfaccin de la necesidad ahora instalada en el mbito so-
cial cobra entonces un nuevo horizonte, en tanto desvinculada de
toda biologa, se inscribe en el terreno de \& produccin, del trabajo.
El concepto de tarea, eje de la accin de todo grupo ya que se
rene siempre convocado para realizar algn trabajo, supone una
accin colectiva y concertada que se dirige hacia la relacin mundo
interno-mundo externo. Tal es as que para Pichn, el trabajo que el
grupo desarrollar implica sortear aquellos obstculos internos (obs-
tculos epistemoflicos) a los efectos de posibilitar modificaciones

86
sustanciales en el mundo exterior. Dicho proceso se articula con la
nocin de adaptacin activa a la realidad, que supone un modo espe-
cfico de operacionalizar los rodeos necesarios que requiere el poner
el principio de realidad al servicio del principio del placer. La diferen-
cia sustancial para Picfin reside en que dicha estrategia tiene que
ver con la participacin grupal, ya que ese es el mbito "natural" de
accin humana.
Por ello el grupo supone un salto significativo ante la considera-
cin del individuo, con una serie de repercusiones sobre la vida social
misma que habremos de considerar.
Fenmenos tan indignos de la condicin humana como Biafra,
son sencillamente el efecto de una poltica, de una manera de distri-
bucin de la riqueza, una forma de manejar intereses sociales, de
controlar a travs del ejercicio del poder, los objetos de satisfaccin.
Tradicionalmente, el psicoanlisis se centra en el sufrimiento ps-
quico irreductible a las condiciones exteriores de vida. El grupo pro-
pone un espacio en el que ese sufrimiento psquico y vivido como
personal, se articule con las determinaciones reales de existencia.
Desde el Malestar en la cultura el sufrimiento es inherente al hom-
bre. El proceso civilizatorio implica inevitablemente el afinamiento de
los mecanismos represivos y la puesta en juego de aparatos de con-
trol del deseo cada vez ms sofisticados. El malestar es siempre in-
terno. El sufrimiento slo puede ser entendido como postergacin,
como insatisfaccin permanente, como limitacin de las condiciones
de vida. Represin y postergacin slo dejan lugar para la sublimacin,
va que no acaba de satisfacer, ni puede ni debe ser la alternativa
nica para el sufrimiento humano.
Pero puede pensarse en otras determinaciones del sufrimien-
to? Es que no habra tambin un sufrimiento estructural que tiene
que ver con el lugar predeterminado que la subjetividad ocupa en una
estructura social? Es que no hay un sufrimiento producido por la
inmovilidad social, por la marginacin, por el aislamiento, por la con-
dena a no poder encontrar satisfactores en una formacin social par-
ticular? Por ejemplo, la sumisin a una estructura de distribucin que
tiene por ley apropiarse del trabajo, de su producto y de los efectos
del mismo. Sufrimiento producido por ciertos criterios en que somos
iguales para algunas cosas y muy desiguales cuando llega el mo-
mento del reparto de los beneficios. Sufrimiento que tiene que ver
con la apropiacin terrible del deseo de modificacin del entorno a
travs del trabajo, que es lo nico que hace al hombre hombre. Tra-
bajo que cada vez nos es ms ajeno.

87
Gerard Mendel se pregunta una y otra vez por la razn de la no
insubordinacin. Donde estn las estructuras que dan cuenta de los
mecanismos de sometimiento y cules son los principios que sostie-
nen cierta reapropiacin posible del poder? De qu manera la rela-
cin con el trabajo y con el producto del trabajo, introduce una varia-
ble a considerar por sus caractersticas operacionales?
Este analista institucional observa con detenimiento de qu ma-
nera cierta subjetividad tiende a eternizarse en un espacio como el
laboral, ajeno a los mecanismos propios de la afectividad, caracters-
ticos del grupo familiar. Las condiciones del espacio laboral en el te-
rreno de la produccin, se definen segn el principio de la eficiencia;
condicin claramente diferente a la de la problemtica psicofamiliar,
cruzada bsicamente por el vector amor-odio.
Dicho de otro modo: El espacio de la familia, construido sobre la
frmula edpica privilegia claramente los sentimientos bsicos, lo cual
se constituye como un espacio radicalmente diferente de aquel del
trabajo que funciona en torno a un rendimiento, vinculado directa-
mente con la produccin, incluso independientemente de los integran-
tes que componen el grupo.
Es obvio entonces que cada integrante de un grupo familiar por-
tar un cierto modelo relacional al interior del espacio de trabajo y
operar regresivamente en dicho espacio - como individuo, me inte-
resa resaltar - en su vnculo con los superiores del espacio laboral,
reeditando aquellos modelos internalizados, "aprendidos" dira Pichn,
producto de la estructuracin edipiana. Cierto desajuste es la conse-
cuencia inmediata: hay una aplicacin o presentificacin de modelos
que no corresponden a la realidad imperante, hay cierto malestar por
ello, y el sometimiento - sin entender de qu se trata - produce frustra-
cin y desamparo.
Pero he aqu que hay un matiz diferenciador que posibilita pensar
otra alternativa.
Porque este movimiento se ha realizado en una progresiva prdi-
da de poder sobre el acto mismo de produccin. Se cumple as el
efecto Weber - dira Lourau - que dice que a medida que la sociedad
ve progresar la racionalizacin, la tecnologa, la ciencia se vuelve cada
vez ms opaca a los individuos. El no-saber social sobre s mismo se
produce como un estado "normal". Se legitima el statu quo, condicin
de supervivencia contra la crisis por la voluntad de saber. Es decir, se
trata de la apropiacin del saber por castas tcnico-profesionales.
Por tanto, el trabajador se ve cada vez ms privado de poder
tanto sobre el objeto de produccin como de los efectos y repercusio-

88
nes que dicho objeto tendr en el medio social. La produccin cada
vez ms se distancia de las condiciones sociales de su nacimiento y
desarrollo. Dicho distanciamiento del proceso de produccin es lo
opuesto al conocimiento.
Ahora bien, all es donde el grupo de pares tiene algo que decir,
afirma Mendel (1993). Porque el grupo de pares es el grupo de pro-
duccin, es el taller; se trata de aquellos que estn en un mismo nivel
en la pirmide institucional con respecto a la produccin. La divisin
tcnica del trabajo introduce esta diferenciacin. Ese grupo de pares,
en tanto est abocado a una tarea, aquella de la produccin, redefine
sus vnculos mediatizados por el trabajo. Lo que interesa aqu es
mostrar que ese grupo se rige por el rendimiento (recurdese las
observaciones notables de Elton Mayo sobre los estndares de pro-
duccin establecidos implcitamente por el propio grupo).
La conformacin del grupo de taller por pares hace que tienda a
no reproducirse el modelo regresivo psicofamiliar, sino que se pueda
sostener y desarrollar una modalidad diferente de relacionarse, que
tiene que ver ya no con el espacio particular de la familia sino con
aquel de la sociedad en su conjunto. Es un grupo que habla sobre el
trabajo (sobre la tarea, deca Pichn) porque para eso est, para eso
se rene, para trabajar. Pero dicho grupo cuya discusin se centra en
el trabajo, en la modificacin de la realidad, produce en tanto tal, un
cierto acto de reapropiacin colectiva del producto del trabajo, as
como de sus efectos. Si esta apropiacin paulatina del trabajo fuese
posible, tiene como una de sus consecuencias la produccin de pla-
cer y una disminucin del sufrimiento. Adems, genera una cierta
movilizacin en el espacio laboral ya que no se puede seguir traba-
jando como se lo haca antes.
La psicosocialidad tiene que ver con la capacidad para percibir
objetivamente la realidad social y de comportarse acorde en funcin
de la divisin tcnica del trabajo.
Se trata de adquirir poder sobre el propio acto ya que el acto es
un poder sobre la realidad. Realizar un acto, vale decir, actuar, impli-
ca una cierta intensin de modificacin de una realidad inscrita en
redes sociales, es decir, afectar a otros. Dicho movimiento psquico
es espontneo (no explcito), por lo cual el agente de un acto tiende a
apropiarse de un poder sobre su acto y sobre el efecto de su acto. El
deseo de hacer, no es slo "poder hacer", tiene que ver con el control
de aquello que se hace.
Para Mendel el poder es sobre el acto, sobre aquello que se hace,
no directamente sobre los dems. Si no hay trabajo, no hay posibili-

89
dad de acto-poder alguno. En el acto de trabajo (dentro de las estruc-
turas sociales) se puede determinar el margen de poder real del suje-
to sobre su acto. El psicoanlisis da cuenta de la culpa (regresin a lo
psicofamiliar ya que la culpa es siempre edpica) que limita el margen
de poder real cuando est presente el sometimiento (afectivo) a la
autoridad.
Mendel sostiene que la posibilidad de los obreros de recuperar
cierto control sobre su trabajo debe darse en positivo, lo cual significa
que tal recuperacin es posible si hay produccin. La desocupacin,
por tanto, remitira a una situacin an ms grave, ya que no hay
forma de recuperar algo de poder si no hay trabajo. El grupo de pa-
res, el equipo de produccin cobra especial relieve ya que solamente
es a travs del grupo que el individuo puede entonces realizar un
movimiento de apropiacin del acto. Este movimiento no lo puede
hacer slo, ya que tiene lugar nicamente en el espacio social, vale
decir, en una institucin que es siempre una institucin de produccin
y para la produccin.
En suma, si el grupo familiar se constituye en la escena de lo
edpico y de la edipizacin, el grupo de pares en una institucin auto-
riza, a travs del acto de trabajo, cierto ejercicio del poder sobre el
producto del trabajo mismo. Podra pensarse del siguiente modo: si
el grupo familiar construye el ser - ya que en la familia siempre se es,
en funcin de los deseos de otros - el espacio de trabajo colectivo
tiene que ver con la realizacin material, con el acto-poder en trmi-
nos del tener. Los pares ya son, en tanto efecto del trnsito por una
familia: ahora tienen que poder tener.
Este pasaje supone una mediacin que es la prohibicin del ejer-
cicio del poder sobre las personas a travs de un acuerdo - institucional
- que realiza el grupo de pares. Totem y Tab adquiere toda su vigen-
cia cuando nos ensea cmo, para no repetir el modelo del padre
desptico, el grupo de pares tuvo que acordar (ahora le ley es acor-
dada y no impuesta de manera arbitraria) renunciar a ejercer poder
sobre personas (el deseo de que sean), en aras de tener poder sobre
su trabajo y sobre los alcances de ste, inicindose as el proceso
civilizatorio.
Finalmente, recordemos que el grupo pequeo de pares siempre
ocupa con respecto a la sociedad un lugar particular, no en vano lo
primero que se prohibe en todas las dictaduras es la libertad de re-
unin. Para Freud y desde roemyfajb, origen mtico de la cultura, el
grupo nace como el lugar de la conspiracin. Hoy en da vemos al
imperio enloquecido por la posible accin de pequesimos grupos

90
que, desde las sombras, amenazan la estabilidad del sistema. Se
confirma as que su naturaleza implica algo distinto que la suma del
poder de cada uno de los integrantes.

Bibliografa:

Freud, 8. (1900) La interpretacin de ios sueos, O. C , T. V,


Amorrortu, B.A., 1976
Mendel, G. (1993) La sociedad no es una familia, Paids, B.A.
Pichn-Rivire, E. (1972) Aportaciones a la didctica de la psico-
loga social. El proceso grupai, Nueva visin, Mxico D.F., 1983

91
9. ACERCA DE COMO SE INSTALA UN
GRUPO OPERATIVO (*)

He elegido este tema para responder a cierta demanda efecto del


desconcierto que he observado en psiclogos sociales con poca ex-
periencia, cuando se les presenta un pedido de intervencin grupal.
Tambin, cuando un profesional se da cuenta de que puede instalar
un grupo operativo para esclarecer determinada problemtica, pero
no tiene la suficiente claridad acerca de cmo hacerlo.
Lo que voy a presentar no sigue necesariamente un hilo conduc-
tor ya que tampoco se trata de pautar un procedimiento; por el contra-
rio cada situacin particular debe ser abordada de manera precisa y
resolver el problema de la estrategia y de la tctica (recordemos que
este vocabulario de guerra es tpicamente pichoniano) acorde con el
anlisis de la coyuntura que se puede realizar en cada momento. Por
tanto, las ideas simplemente enuncian aquellos tpicos que a mi jui-
cio deben ser tenidos en cuenta; otra cosa es la manera de combinar-
los.
A grosso modo, dira que hay aspectos que tienen que ver con la
subjetividad de los participantes (bsicamente del equipo tcnico) y
otros que se relacionan ms con las caractersticas institucionales
donde el grupo operativo podra tener lugar.

A. Aspectos de la subjetividad.
1. Lo primero que hay que tomar en cuenta es el deseo del coor-
dinador, vale decir, la naturaleza de su interrogacin acerca de hacer
o no un grupo operativo, de qu caractersticas, con qu finalidad,
etc. Habitualmente, el deseo del coordinador se hace extensivo al
deseo del equipo tcnico ya que muy a menudo es el propio coordina-
dor el que elige a un colega para constituir un equipo tcnico. La pre-

(*) Ponencia presentada en el 5to. Encuentro de experiencias grupales, San-


tiago de Chile, octubre de 2001 (Se ha mantenido el lenguaje coloquial ya
que la ponencia no fue leda).

93
senda del observador es imprescindible para realizar una interven-
cin. No abundar sobre los argumentos que apuntalan esta mxima
ya que hay suficiente bibliografa disponible, comenzando por la pro-
pia propuesta pichoniana, acerca de que la intervencin grupal debe
ser realizada por un equipo.
Portanto, la manera cmo se elige al compaero de equipo resul-
ta clave para que el equipo tcnico pueda funcionar como tal. La ta-
rea del equipo tcnico es la de esclarecer la tarea del grupo cliente.
Es secundario la distribucin de los roles tcnicos al interior del equi-
po tcnico ya que muchas veces el que tiene el contacto para instalar
el grupo operativo mantiene con algunos de los jerarcas institucionales
alguna relacin de amistad, lo cual desaconseja que sea l el que
coordine. Lo anterior con el objeto de sostener la abstinencia de la
pareja coordinadora.
Es obvio que en tanto se elige una pareja de trabajo est plantea-
do el punto de la complementahedad de funciones y... de personali-
dades. Conformar el equipo nicamente bajo el criterio de la amistad
o de la "atraccin" recproca puede acarrear problemas futuros. Si de
trabajo se trata, la complementariedad laboral es lo aconsejable.
Con el equipo constituido es entonces posible hacerse algunas pre-
guntas como:
Por qu hacer un grupo? As como tambin para qu hacer un
grupo? Preguntas que debern develarse ante un tercero...
2. Es el momento entonces para elegir al supervisor. Hay algu-
nos equipos que prefieren esperar para contratar al supervisor hasta
estar seguros de que el grupo operativo va a ser posible y que se va
a poder realizar segn los parmetros que han fijado en un inicio.
Craso error! La contratacin del supervisor debe realizarse desde el
primer momento sencillamente porque el grupo operativo posible de-
pende de la manera en cmo se resuelvan una serie de situaciones
de gran complejidad. Las primeras jugadas de ajedrez son decisivas
ya que posibilitan las siguientes. Las fantasas que implican su insta-
lacin juegan una funcin determinante en su viabilidad. Por tanto, se
podra pensar en una suerte de pre-tarea de la supervisin que tiene
que ver con:
a. Por qu se elige a tal o cual supervisor, lo que,dice relacin con
la transferencia que se establece entre el equipo tcnico y el supervi-
sor, y al interior del equipo tcnico (transferencias laterales al interior
del equipo).
b. La construccin de un proyecto posible, esto es, el diseo de la
estrategia y tctica para que el grupo operativo finalmente sea viable.

94
S bien esto es archisabido, dispnseme la reiteracin: El supervi-
sor est para pensar el caso en conjunto con el equipo tcnico, en
ningn modo para ejecutar propuestas.
3. Detectar la o las "necesidades" institucionales no es una
tarea fcil. Quiero decir que desde la teora del grupo operativo y
desde el anlisis institucional, el especialista puede hacer una lectura
de los problemas, sntomas, conflictos, etc., que lo induciran a supo-
ner que un espacio grupal puede contribuir al esclarecimiento de aque-
llos problemas que producen cierto sufrimiento institucional. Propo-
ner un grupo operativo supone algn tipo de apreciacin acerca de
los resultados que puede aportar y sobre las condiciones que ste
requiere para su puesta en funcionamiento. Cmo se leen las "ne-
cesidades"? De qu manera el grupo operativo puede aportar a es-
clarecer el problema presentado?
Hay que reconocer una distancia entre lo que el discurso de la
institucin define como problema (fantasa de "enfermedad") y la lec-
tura que el especialista puede hacer del mismo. Es aconsejable sos-
pechar de aquellos planteos institucionales que estn demasiado cla-
ros tanto como cuando el diagnstico est ya hecho. Acercar dicha
distancia es el problema de la estrategia, para hacer la intervencin
grupal posible.
Es conveniente tambin, desde la propia figura del equipo coordi-
nador desmarcarse de todo intento de ayuda. Ayuda es distinto de
trabajo. Dado que el compromiso es con la tarea que se explicite, el
equipo coordinador se compromete a trabajaria con el grupo. No hay
ayuda posible, no hay paternalismo aunque sea solicitado y autoriza-
do. La ayuda distorsiona el campo de intervencin ya que remite al
deseo del equipo coordinador. Por ltimo, la ayuda no puede ser ms
que un efecto, nunca el objetivo del procedimiento. En otros trabajos
hemos abundado sobre este punto as como sobre los riesgos.
4. Corresponde por ultimo plantear el problema de la oferta y de
la demanda. La oferta crea demanda. La informacin ayuda a discri-
minar y a situar ai posible demandante en condiciones de poder
hacerse cargo de su demanda.
Ahora bien, la demanda es algo a ser construido ya que la insti-
tucin o el grupo no necesariamente tiene claro qu es lo que quie-
re. Lo que dicen que creen que quieren se diferencia de lo que "ne-
cesitan", segn la lectura que puede hacer el equipo tcnico. Por
eso el requerimiento de la supervisin desde un primer momento.
Construir la demanda es poder, finalmente, especificar la tarea del
trabajo grupal.
Quiero adelantarme a ciertas "urgencias" que a veces aparecen en
alumnos en formacin de coordinadores grupales, esto es: "Quiero te-
ner un grupo para coordinar". Deseo plausible y sin embargo puede
inducir ciertos problemas. El deseo del equipo coordinador no puede
"realizarse" si no conlleva cierto "aternzaje" en demandas concretas
del grupo al cual se lo oferta. Dicho de otro modo: no se puede hacer
un grupo para ver qu sucede. No se puede hacer un grupo para satis-
facer una "cuhosidad personal" aunque el entusiasmo sea tan conta-
gioso que el grupo se arme de inmediato. La propuesta a participar en
un grupo debe poder articular un requerimiento "profundo" del propio
grupo. No se puede construir un grupo para "ayudar" al equipo coordi-
nador o por "necesidades de investigacin" de ste: tendr corta vida.

B. Aspectos institucionales.
Ya que toda demanda proviene de una institucin - aunque sta
sea solamente un grupo - es necesano pensar el lugar que el grupo
operativo tendr en dicha institucin.
1. El establecimiento de una tarea para el grupo supone tener
claro un cierto proyecto. Para quin se trabaja, es una pregunta que
no puede soslayarse, sobre todo cuando puede haber distinto tipo de
presiones para obtener un informe final. Quin paga no necesaria-
mente dice de con quin es el compromiso. Al igual que en psicotera-
pia infantil: pagan los padres pero el que sufre es el hijo.
2. De igual modo es diferente el contrato institucional del en-
cuadre de trabajo. El contrato establece las condiciones de la inter-
vencin en tanto experticia que es requenda, y se lo establece verbal-
mente o por escrito segn el caso. El encuadre remite nicamente al
grupo objeto de la intervencin, ya que tendr por cometido garanti-
zar la seguridad psicolgica para que la tarea del grupo pueda ser
abordada. El contrato se hace con el Director, el encuadre con el
grupo. Ahora bien, es conveniente que el grupo est en conocimiento
acerca de qu tipo de contrato se realiz con la Direccin; ayuda a
evitar susceptibilidades.
3. El problema del dispositivo de intervencin. La instalacin
de un grupo operativo en un espacio institucional supone confrontar
dos modelos de institucin. Llamaremos INSTITUCIN a aquella que
contrata y que por estar en el sistema, porformar parte de un Estado,
presenta una particular manera jerrquica de funcionar, de ejercer el
poder, de controlar y de someter. El grupo operativo instituye un mo-
delo institucional radicalmente diferente al modelo que existe en la
INSTITUCIN ya que su naturaleza supone que el grupo trabaja so-

96
bre la tarea de manera autogestiva. Las intervenciones del equipo
coordinador no intervienen en el nivel de la tarea sino que son aporta-
ciones a la metatarea, es decir, a la manera en cmo el grupo aborda
la tarea. El equipo coordinador no interviene para ejecutar el trabajo,
habla acerca de la forma en cmo el grupo aborda su trabajo.
Lo anterior supone que necesariamente habr en algn momento
una cierta confrontacin entre los modelos institucionales puestos en
juego ya que el espacio del grupo operativo se convertir en una con-
tra-institucin, cuestionando de hecho la poltica de sometimiento
conducida por la INSTITUCIN a travs de sus mltiples reglamen-
taciones vividas como limitantes y por ende represivas. En algn tra-
bajo sealamos ya que la instalacin de un grupo operativo en una
INSTITUCIN tiene un efecto analizador.
4. Por ltimo, corresponde mencionar algo del dispositivo grupal.
- El motivo de consulta define la razn que tiene la institucin o el
grupo institucional para requerir los servicios de un experto. Se po-
dra decir que es como una "excusa" ya que a poco de comenzar el
trabajo grupa!, el motivo original ir perdiendo intensidad, presencia,
ya que otros temas irn ocupando su lugar. El motivo construye un
discurso inicial.
Cuando se ha planteado un motivo de consulta por parte de una
institucin, tendiente a instalar un grupo operativo, es conveniente
partir del punto en el que todo lo que en el espacio de la INSTITU-
CIN se dice (independientemente de quin o dnde se diga) confor-
ma lo que se va a entender como discurso institucional. Lo anterior
permite registrar detalles que en un inicio pueden parecer insignifi-
cantes o sin sentido pero que luego comienzan a cobrar relevancia y
pueden ser decisivos para realizar un buen diagnstico de la situa-
cin institucional o aportar al esclarecimiento del proceso grupal. Es
conveniente recordar la norma de restitucin: todo lo que se diga afuera
del grupo operativo debe ser replanteado al interior del mismo; as, se
evita la fuga de emergentes.
- Los tiempos para la instalacin de un grupo operativo deben ser
razonablemente adecuados y proporcionales a las dificultades que
se van presentando (resistencias). Apurarlos slo lleva a precipitar
acontecimientos y a fortalecer defensas. Los tiempos de elaboracin
- como en todo proceso - deben ser respetados.
- Si el encuadre se construye para garantizar un cierto espacio de
seguridad psicolgica para que la palabra pueda ser dicha, sostener-
lo es la fundamental responsabilidad del equipo tcnico. Por tanto, la
relacin del equipo tcnico con la institucin debe ser formal.

97
- Dentro de las estrategias que es conveniente considerar, se
encuentra el problema de la comunicacin, metacomunicacin, ru-
mores, malos entendidos, etc. Es tambin responsabilidad del equipo
tcnico manejarse con transparencia explicitando todo aquello que
se requiera en los lugares adecuados y a los interesados que corres-
pondan.
5. Sobre la conduccin particular del grupo operativo. En estas
cuestiones tcnicas es siempre ms sencillo saber que es lo que no
se debe hacer, ms que lo que s se debe hacer.
-El equipo tcnico no debe confundir la tarea manifiesta con la
latente. No voy a abundar aqu sobre las diferencias entre tarea mani-
fiesta y tarea latente, tema que Pichn-Rivire y otros han desarrolla-
do suficientemente. Tan slo deseo alertar para evitar confusiones.
En todo caso, es un tema central que deber discutirse con el super-
visor.
- El modelo de aprendizaje de la tcnica de grupo operativo no es
el modelo de intervencin de grupo operativo. El coordinador coordi-
na siempre, el observador observa siempre e interviene devolviendo
solamente los emergentes en el momento propicio. No hay dilogo
entre coordinador y observador durante la sesin ni tampoco el ob-
servador realiza interpretaciones.
- El que uno de los integrantes del equipo coordinador tenga que
faltar a alguna sesin no es problema. S lo es perder el rol. La prdi-
da del rol no es significativa por s misma sino por lo que produce: un
desdibujamiento de los parmetros de seguridad psicolgica nece-
sarios para discriminar el adentro y el afuera grupal. La sesin se
puede realizar sin el coordinador y con la sola presencia del observa-
dor y ste se limita a observar como siempre y a devolver en el mo-
mento oportuno. Por su funcin tcnica como representante en ese
caso del equipo coordinador, tendr que abrir la sesin y cerrarla.
Para finalizar, deseo simplemente mostrar que en las tareas de
coordinacin nunca hay errores irreparables. Lo que si puede haber
es silencio, falta de anlisis, complicidades, complots, actings, etc.,
fenmenos stos que no dejan nunca afuera al equipo tcnico. Re-
cordemos que la regla de abstinencia no le garantiza al equipo tcni-
co la desimplicacin, que no va a ser afectado por el proceso grupal,
por las regresiones que se produzcan en el mismo as como por las
angustias dominantes en cada momento. En suma, se trata de pasar
siempre de lo preverbal a lo verbal, de instalar el proceso secundario
all donde se despliega el proceso primario.

98
10. EL GRUPO, SUS TAREAS Y
LO INSTITUCIONAL

Si el eje central del funcionamiento de los grupos es la tarea (todo


grupo se rene para hacer algo), es posible entonces realizar una
aproximacin a la manera como los grupos se conforman en funcin
de sta. Se trata de dilucidar acerca de la "naturaleza" de los grupos
cuando esta tarea vara. A partir de all es posible deducir algunas
caractersticas de ellos as como reglas que tienen que ver con la
coordinacin de los mismos en cada caso.
Sostengo que por los menos hay claramente tres tipos de grupos
que se deducen segn la tarea que los convoca.

1. El grupo de aprendizaje.
El grupo de aprendizaje se constituye por voluntad propia de aque-
llos que finalmente lo componen; esto es, cada quin decide su inclu-
sin a partir de su propio inters en el tema de aprendizaje. El grupo,
en su devenir, se ir centrando en la tarea de aprender, de analizar y
elaborar el material propuesto para dicho cometido. Se produce en-
tonces un proceso que se va desmarcando del aprendizaje tradicio-
nal, academicista, memorstico, por un tipo de aprendizaje que pone
el nfasis en la asimilacin a partir de la articulacin del pensar y el
sentir sobre la tarea. Dicha asimilacin supone un paso ms all del
aprendizaje tradicional en el sentido de que se vuelve operativo, vale
decir, est disponible - ya que se ha hecho parte del sujeto - para ser
utilizado cuando la ocasin lo requiere. El aprendizaje supone conec-
tar, relacionar el tema con otros, incluirlo en una red de sentido, a
partir de relaciones que ayudan bsicamente a discriminar lo nuevo
ante lo viejo, en una suerte de comparacin permanente y tcita. All
se centran las resistencias (objeto de la intervencin) al aprendizaje:
ante lo nuevo.
Ahora bien, en dicho proceso el grupo espontneamente transita
por pre-tareas entre las que se encuentra la construccin de
metodologas y reglas que conformarn - a travs de consensos - la
manera particular de como el grupo aborda el tema de aprendizaje.

99
Estos sistemas normativos son flexibles y requieren de adecuacin
permanente segn el momento y el material de aprendizaje, de ah
que el grupo resulte operativo si puede manejarse con cierta adapta-
cin activa a la realidad. Es el mas claro ejemplo de como las normas
estn al servicio del grupo.
Este tipo de grupo se convertir en analizador institucional de los
sistemas de aprendizaje tradicional - mas all de que se realice o no
en una entidad educacional - ya que el grupo debe transitar por la
"comparacin" entre el modelo tradicional de enseanza aprendizaje
y la nueva propuesta que emana tcitamente del operar grupal. Dicha
"comparacin" devela aquello que es del orden de lo instituido desde
la perspectiva del dominante y que se opone, en su esencia, a aquello
que tratar de instituir el grupo.

2. El grupo de psicoterapia
El grupo de psicoterapia tambin se constituye por libre decisin
de los participantes en tanto abrazan el inters de dilucidar la natu-
raleza as como los orgenes del sufrimiento personal. El grupo se
centra entonces en la tarea de producir salud (mental) entre los miem-
bros.
La convocatoria realizada por un equipo coordinador - como en
el grupo de aprendizaje - constituye la oferta posible, abriendo a
diversas demandas que se inscriben en la tarea. All, cada quien y
en conjunto con los dems, va a trabajar la historizacin de la vida
personal y el grupo sirve para objetivar estereotipos relacinales,
modos de reaccin, as como los sntomas personales y los efectos
en los dems, reproduciendo para todos los participantes el modelo
familiar arcaico y fundante. Las resistencias vendrn directamente
de aquello que "ya saba pero me negaba a reconocerlo" cuyo tinte
se destaca en los fenmenos de repeticin que dificultan la manera
de operar en lo real.
Dado que este grupo tambin funciona por decisin de sus inte-
grantes, produce una cierta normativa acerca de su accionar, nece-
saria para regir sus destinos pero cuyo cuestionamiento permanente
ir mostrando de qu manera los estereotipos personales se mate-
rializan en ella.
Este grupo se convertir en analizador de las teoras rgidas de
salud o cuando tenga lugar en un espacio institucional (centro de sa-
lud, hospital, asilo, etc.) ya que chocar con cierta psicopatologa so-
cial instituida por el poder, como una forma de control social ms.

100
3. El grupo de esclarecimiento
Radicalmente diferente a los dos tipos anteriores, este grupo es
siempre preformado por cuanto pertenece y labora en una institucin.
Por tanto, los integrantes lo hacen por derecho (o por obligacin) en
funcin de su pertenencia institucional. El grupo de esclarecimiento
responde a una demanda del grupo, no de los participantes. Funcio-
na con equipos establecidos, sean estos de salud, de educacin, de-
portivos, de investigacin, de produccin, etc.
Su tarea se centra en el trabajo cotidiano que como equipo reali-
za. Ello implica dilucidar ciertas rutinas que son vividas en el funcio-
nar institucional y a partir del cual los miembros del grupo se sienten
agotados, aburridos y llenos de problemas interpersonales como para
proseguir con la tarea diaria. Por tanto, el grupo de esclarecimiento
es contratado por la jerarqua institucional, para tratar de avanzar en
cierta "productividad" perdida, que se observa a travs de sntomas
de burn out en el equipo.
Este grupo no puede dejar de convertirse en un espacio analiza-
dor de la institucin en la cual funciona por cuanto la tarea del mis-
mo est institucionalizada (a diferencia de los grupos anteriores). El
grupo de esclarecimiento no se encontrar con lo nuevo (como el
grupo de aprendizaje) ni se encontrar con la historia personal y
familiar (como el grupo de psicoterapia), sino que se topar con las
normativas tcitas institucionales que los mismos participantes sos-
tienen a travs de su accionar cotidiano, sin darse mucha cuenta de
ello.
Esto es as porque, al igual que todo grupo, el equipo de trabajo
va a producir espontneamente metodologas y normativas propias
para abordar la tarea para la cual fueron contratados, como si estu-
vieran funcionando al margen de toda institucin. Sostener las nor-
mativas grupales al servicio de la tarea es una condicin para que
stas puedan ser modificadas sobre la marcha, en funcin de coyun-
turas especiales. Se trata de un proceso que ya fue descrito como
adaptacin activa a la realidad.
Si bien los otros dos tipos de grupo (aprendizaje y psicoteraputico)
pueden realizar espontneamente dicho movimiento, el equipo de tra-
bajo no puede hacerlo.

4. Conflicto de normativas
Ahora bien, cuando el equipo de trabajo se constituye en un gru-
po de esclarecimiento, esto es, cuando a su vez es coordinado por
una pareja de expertos se producen nuevas situaciones.

101
La tarea de esclarecer implica trabajar sobre la tarea diaria que
el equipo realiza, lo que supone poner al equipo de trabajo a pensar
acerca de su cotidianeidad y las fricciones interpersonales e
institucionales que en dicho proceder se generan. Estas fricciones,
sufrimientos, malestares, tienen doble causalidad: por un lado, res-
ponden a los conflictos naturales que se dan en todo grupo humano
y que tiene que ver con el nivel de lo interpersonal, la relacin coti-
diana entre las personas, donde se reproducen, sin duda, modelos
familiares.
Por otro, las fricciones tienen que ver con el choque que se ge-
nera entre las normativas que el grupo de pares (equipo de trabajo)
produce para su funcionamiento y las normativas institucionales que
no son efecto de acuerdo entre pares sino impuestas por la autori-
dad (*). En muchos casos el peso del poder institucional se impone
y se distorsiona entonces el trabajo del equipo, generando incomo-
didad, malestar, depresin y agresividad al interior del grupo de pa-
res. Muy difcilmente el grupo de pares (equipo de trabajo) podr
tener la claridad necesaria para enfrentarse al poder institucional y
vivir siempre bajo la amenaza tcita (el chantaje del despido).
Lo que el grupo de esclarecimiento pone de manifiesto es el so-
metimiento del equipo de trabajo a las normativas institucionales y no
a las propias normativas creadas para poder trabajar. El proceder
institucional tiene importantes repercusiones en el equipo de trabajo
ya que la implantacin vertical de normativas de funcionamiento su-
pone tcitamente generar el sentir entre los miembros del equipo de
que se echa por tierra las propuestas (proyectos creativos(**), ideas
novedosas, mecanismos originales de funcionamiento, etc.) que el
propio grupo puede haber construido, en su legtimo derecho de que-
rer avanzar en su tarea o puede querer hacerlo, y donde adems, se

(*)Segn S. Freud, las normativas pueden tener dos orgenes: El primer


origen dice acerca de una norma que es despticamente impuesta por una
autoridad a un grupo de subditos. Contra esta norma se lucha. El segundo
origen de la normativa tienen que ver con el acuerdo logrado por un grupo
de pares, y en tanto la norma es "aprobada" por consenso, es internalizada
y respetada como tal.
(**) Por creatividad entendemos un movimiento inconsciente que se produ-
ce en los grupos de reflexin de "asociacin en cadena", que supone el
arribo a nuevos cruces, nuevas soluciones, nuevos enfoques para los viejos
problemas. Tiene que ver con probabilidades combinatorias de ciertos ele-
mentos de anlisis. Sus "resultados" suponen un movimiento nuevo del gru-
po, una forma diferente a la tradicional de resolver el problema.

102
ejerce poder y responsabilidad sobre su trabajo y sobre los alcances
de ste.
Los modos interpersonales de relacin que crean las normativas
en los grupos de pares no se podrn articular con las normativas
institucionales que se implantan verticalmente, producindose un con-
flicto particular. Ese conflicto no se resuelve como una transaccin,
ya que la dependencia laboral hace que las normativas institucionales
impuestas se constituyan en un acto de violencia - materializacin del
acto de control social en y a travs el trabajo. Pero este conflicto no
es visible para los miembros del equipo, sufren las consecuencias:
malestares, desavenencias, discrepancias a nivel interno del grupo,
delacin, traicin, defeccin, etc. Aparece como distanciamiento emo-
cional entre los pares lo que no es otra cosa ms que la implementacion
de polticas de ejercicio del poder desde la jerarqua institucional.
Esclarecer es tornar claro, en la medida de lo posible, de las dife-
rentes determinaciones de los efectos que se presentan. Esclarecer
es tambin discriminar aquello que es de la institucin de aquello que
es del equipo, lo que corresponde a la supervisin de lo que tiene que
ver con la psicoterapia personal. Esclarecer es construir equipo. Es-
clarecer es despsicologizar.

103
11. EL MODELO MORELOS
DE ELECCIN VOCACIONAL:
Una experiencia de cinco aos^'^

Antecedentes
M inter.s por la problemtica vocacional se comenz a manifes-
tar hacia la finalizacin de la Licenciatura en Psicologa, que cursaba
en 1970. En esa poca un grupo de compaeros estudibamos con
Armando Bauleo y Hernn Kesselman en Buenos Aires, la aplicacin
de los grupos a las denominadas psicoterapia de objetivos limitados.
Kesselman hiaba escrito un libro sobre el tema desarrollando las con-
cepciones vinculares para las terapias breves.
Durante el ao del gran desarrollo de los llamados Liceos Popula-
res'^' en Montevideo, realizamos una experiencia de Laboratorio So-
cial con 30 adolescentes de 4to. ao de Enseanza Secundaria. Este
encuentro grupal de dos das de duracin se vio sacudido por el alla-
namiento del local (la casa parroquial de un barrio de clase media)
donde se realizaba (AItmann et. al.1972). Sin embargo, la experien-
cia se pudo concluir con todo xito a pesar del clima de represin, de
sofocamiento, que vivimos en esa "ratonera".
Esta fue una de las primeras experiencias que se realizaron en
Uruguay sobre dicio tema y con la tcnica de grupo operativo. Con
posterioridad y dado que cada vez era ms difcil hacer grupos en el
Uruguay de la dictadura, el trabajo con lo vocacional se desarroll de
manera individual.

(*) Una primera versin se public en Ilusin grupal N- 7, UAEM, Cuernavaca,


1992
(1) En 1970, una gran huelga de estudiantes de Secundaria gener por
parte de las autoridades el cierre temporal de todos los liceos de Montevi-
deo; alumnos, padres y maestros movilizados, contestaron abriendo los Li-
ceos Populares en otros locales. La Comisin Permanente de la Asamblea
de Profesores de Enseanza Secundaria public el Boletn N- 5, Liceos
Populares. Evaluacin de su labor, Montevideo, 1971.

105
La experiencia en Morelos
Diez aos despus, trabajando en la Universidad Autnoma del
Estado de Morelos, me ofrecieron hacerme cargo de la Jefatura del
Departamento de Orientacin Vocacional. El Departamento cubra las
necesidades de 7.000 alumnos de las nueve Preparatorias'^' que la
institucin tena repartidas en el Estado. Adems, haba que supervi-
sar la orientacin vocacional que se realizaba en 22 Preparatorias
ms - de origen privado - que se encontraban incorporadas a la
Universidad del Estado. Para ello, slo se poda disponer de unos 12
orientadores de tiempo completo, lo que daba una proporcin de 600
alumnos por orientador. No necesito decir que la propuesta constitua
una locura. Otra locura se materializ cuando acept la tarea.
Algunas referencias al estado de ia orientacin vocacional en esa
Universidad, tal vez puedan ayudar a construir una idea sobre la mag-
nitud del trabajo. Para comenzar, el modelo existente en orientacin
vocacional parta de una serie de pruebas psicolgicas con las que
se conformaba un legajo sobre cada alumno. Este material graficado,
era entregado al alumno hacia el final de los tres aos de la Prepara-
toria, recubierto por la ilusin explicitada en una esquela que afirma-
ba: "tu sirves para..." Adems, las pruebas psicolgicas eran admi-
nistradas a los estudiantes siempre y cuando algn profesor anuncia-
ra su ausencia, con lo que se generaban dos problemas;
El trabajo de orientacin vocacional estaba especialmente des-
valorizado frente a la docencia, y adems, el orientador tena que
estar disponible todo el tiempo para ir a ocupar el lugar del maestro
faltante. Ello ocasionaba que si los maestros no anunciaban su au-
sencia o lo hacan pocas veces, no se llegaba a completar la batera
necesaria para el "diagnstico" del estudiante. En los hechos, mu-
chos de ello no reciban su esquela.
Convencido de que la tarea solamente poda ser enfrentada de
manera grupal, desech todo el material de tests psicolgicos (los
que a su vez insuman meses de trabajo para su valoracin) y me
dedique a trabajar con el grupo de orientadores que se constituiran,
a la postre, en los creadores y sustentadores del futuro modelo Morelos
de eleccin vocacional. Durante un lapso de seis meses tomaron cur-
sos sobre adolescencia y psicopatologa y realizaron aprendizaje de
grupos operativos y de otras tcnicas de grupos de discusin. En la

(2) En algunos pases como en Mxico, entre la enseanza secundaria y la


Universidad hay un ciclo de "preparacin para el ingreso a la universidad": la
Preparatoria, que en este caso depende de la Universidad.

106
prctica, iniciado el periodo escolar, hubo que cubrir ms de cien gru-
pos por semana distribuidos en cinco ciudades del Estado.
El encargo institucional (Foladori 1983b) era sumamente amplio,
ya que exiga brindarle "orientacin a todos los alumnos de la Prepa-
ratoria", para evitar los cambios de carrera, los que eran generadores
de problemas burocrticos y recargaban las operaciones administra-
tivas, aparte de que elevaban los costos de la formacin por alumno.
Otro problema que le preocupaba a la institucin era el tema de la
desercin escolar, que al ser cuantificable formaba parte de las esta-
dsticas de la Universidad y generaba alarma por cuanto se extraa
inmediatamente la conclusin de que la institucin no estaba cum-
pliendo con su cometido. Este problema, generalizado en Mxico - el
promedio educativo general estaba situado en tercer ao de escuela
- dependa de factores socioeconmicos y repercuta a su vez en la
Educacin Superior.
Otro encargo institucional tena que ver con la reorientacin de
las elecciones vocacional, en el sentido de que hubiese mayor de-
manda para aquellas carreras que el pas necesitaba y menos para
las tradicionales. Recurdese que a finales de la dcada de ios 70 se
descubre la Zonda de Campeche, campo petrolero que introduce
momentneamente una enorme riqueza al pas, lo que a su vez oca-
siona un crecimiento en el endeudamiento a ritmo desmesurado, con
la consiguiente inflacin. En esa poca el problema era que haba
pocos ingenieros petroleros y muchos mdicos y abogados.
Un ltimo encargo que se pudo detectar aluda a la necesidad de
hacer "madurar" al adolescente, tal cual una fruta de estacin; reque-
rimiento ste que entraba en contradiccin con un sistema educativo
y familiar paternalista y protector.
Los encargos sealados se constituyen en intereses reales de la
institucin. La preocupacin por la orientacin vocacional se convier-
te en la mscara para lograrlos, a travs de un juego donde el proble-
ma de la eleccin vocacional del adolescente, si bien es mencionado,
no puede ser nunca considerado seriamente ya que de ser as se
veran afectados intereses institucionales. Asumir verdaderamente la
problemtica vocacional significara una reestructuracin total de la
institucin, replantear los cupos, los tiempos, la organizacin de las
currculas, las relaciones maestro-alumno, la burocracia institucional,
etc. En suma, hay un como s permanente: parece que la institucin
se interesa, pero no lo hace; la burocracia pretendera colaborar, pero
en realidad obstaculiza; la institucin hace como que trabaja...

107
Las bases del modelo
A partir de la discusin sistemtica de una serie de textos existen-
tes se comenzaron a delinear los principios bsicos sobre los que se
constituira el nuevo modelo (Foladori 1981, 1982). Sucintamente
fueron:
1. Desterrar el concepto de "orientacin" de raigambre paternalista,
sustituyndolo por el de "anlisis", ms propio para la realizacin de un
trabajo. Esto llev incluso a que el equipo se definiera como analistas
vocacionales y no como orientadores. Para la institucin seguimos sien-
do "orientadores" o "desorientadores", como se nos llam despus.
2. Romper con la concepcin idealista de "vocacin" en tanto se
la entiende como algo dado desde el nacimiento. Introducir el proble-
ma de la prctica cotidiana para mostrar que la vocacin se construye
da a da en un intercambio dialctico entre el sujeto y su medio social
y material circundante.
3. Sustituir la concepcin voluntarista de "eleccin" por el proble-
ma del anlisis de las determinaciones inconscientes del acto de "elec-
cin". En tal sentido, correspondera estudiar la "tiistoria de las elec-
ciones" como una manera de visualizar hacia donde se proyectara el
sujeto.
4. Plantear el problema de la eleccin vocacional como una zona
de confluencia de mltiples determinaciones (sociales, polticas, la-
borales, de valoracin cultural, institucionales, familiares, y sobre la
modalidad de vida de una profesin u ocupacin).
5. Privilegiar el uso de la palabra por sobre otros instrumentos
expresivos por ser el veficulo primordialmente fiumano de
simbolizacin.
6. Definir el espacio grupal como aquel que desde una perspecti-
va tcnica, provee el marco adecuado para el anlisis de las mltiples
determinaciones del fenmeno, as como para producir en torno a la
tarea fijada.
Es decir, la propuesta implicaba poner el nfasis en una concep-
cin social (Foladori 1983a) de la problemtica de la eleccin voca-
cional, pretendiendo dar un paso ms all de otras estrategias clni-
cas (Bohoslavsky 1971) <''.

(3) Es interesante hacer notar que este libro se ha constituido en un clsico


del tema. El propio autor - justo es reconocerlo - formul una aguda autocrtica
en otro texto posterior Lo vocacional, teora, tcnica e ideologa, Bsqueda,
B.A., 1975, que ni siquiera es conocido por los especialistas y donde se
defina en una lnea social y grupal.

108
La construccin del programa
Con estas bases nos abocamos a la delimitacin de todos los
temas que se podran incluir en un programa especfico. Si contba-
mos con una sesin semanal por grupo, se podran completar entre
12 y 14 por semestre lo que en tres aos daba un total de 80 sesiones
aproximadamente. El temario abarc una amplia gama de reas de
inters. Algunos ejemplos: relacin maestro-alumno, profesiones por
sexo, demanda de empleos, gustos y rechazos infantiles, yo y mi cuer-
po, utilizacin del tiempo libre, eleccin de pareja, rbol genealgico
profesional, nuevas carreras en el pas, visitas a centros de trabajo,
qu carrera eligira hoy?, etc.
Este temario fue organizado a su vez, tomando en cuenta los
posibles intereses y urgencias en funcin de las edades de los ado-
lescentes.
Minuciosamente se conform un cuaderno, sesin por sesin,
donde se estableca el tema, el objeto de la sesin, la o las tcnicas
posibles a ser utilizadas, los recursos materiales que se podan re-
querir y algunas tareas para vincular la sesin con la siguiente (Carreo
y Vzquez 1984).
Dado el nmero elevado de alumnos (ms de 50 por grupo) se
decidi trabajar fundamentalmente con la tcnica de grupo de discu-
sin los primeros dos aos y dividir al grupo en dos subgrupos para
hacerlo con la tcnica de grupo operativo el tercer ao (Mora 1984).
El acuerdo con las autoridades se focaliz en que incluyeran en
un horario preestablecido y fijo durante todo el semestre, el espacio
para "orientacin vocacional". Si tenan lagunas horarias causadas
por la ausencia de profesores, deberan ser cubiertas por otro perso-
nal diferente a los "orientadores". Adems los "orientadores" pertene-
can al Departamento por ser especialistas, no a la estructura de la
preparatoria como el personal docente. Como cada orientador tena
ms de 10 grupos por semana en dos o ms preparatorias, fue su-
mamente trabajoso organizar los horarios para que todos los grupos
tuviesen su hora de "orientacin".
Hubo que realizar un trabajo adicional con los directores y con los
maestros para interiorizarlos del nuevo modelo y alertarlos sobre algu-
nos efectos en los adolescentes, que no se habran de hacer esperar.

El funcionamiento del modelo


Como ocurre casi siempre, cuando las cosas salen mejor es la pri-
mera vez. El modelo es desconocido para alumnos y maestros, los
orientadores se esfuerzan ms, los directores tienen que mostrar que

109
colaboran con las innovaciones, hay expectativas y deseo de que el pro-
yecto avance. Claro est, aparecen mil un problema inesperado. De hie-
cfio, el modelo Moreios, como lo llamamos desde entonces, se constitu-
y en un analizador institucional (Foladori 1983c), efecto conocido cuan-
do se introduce en un medio institucional, un espacio grupa! donde se
verbalizan ideas, donde se produce la recuperacin de la palabra.
El modelo comienza a funcionar notndose el estigma del modelo
anterior, la orientacin es una prctica que no sirve para nada, ya que
llena un tiueco horario. Eso hace que muchos alumnos no entren al
saln, lo cual desde el punto de vista tcnico facilita las cosas, los
orientadores sienten que con menos alumnos se puede trabajar mejor,
el programa funciona. El problema repercute afuera, donde los alum-
nos que quedan libres generan otro tipo de dificultades para la institu-
cin: ruido, desorden, miran por las ventanas en otros salones y dis-
traen a los que estn dentro, etc. Defendemos el deseo del alumno de
entrar o no al espacio de anlisis vocacional: no se puede obligar a
nadie a que sea "orientado" a como de lugar. La institucin comienza
entrar en perodo "caliente" (segn la terminologa acuada por Lourau),
de hecho para el segundo ao se resuelve "que orientacin vocacional
es una materia obligatoria que debe recibir calificacin como las de-
ms". Esto nos coloca en una posicin an ms complicada.
Tambin surgen nuevas contradicciones: la necesidad de que los
alumnos del grupo hablen en contraposicin a la postura de ser suje-
tos callados en todas las otras materias, transforma a orientacin
vocacional en el espacio para denunciar a los malos maestros, a la
corrupcin institucional y de autoridades de la preparatoria, a la pre-
potencia de los docentes, al bajo nivel acadmico de las clases, en
fin, la tarea latente parece ser el anlisis de la propia estructura del
sistema educativo.
En la medida en que esto es comentado, los maestros comien-
zan a tener aversin hacia orientacin vocacional, se ven denuncia-
dos y "en ningn momento defendidos". La queja se generaliza pre-
guntndose si "si en vez de orientarios no se los est desorientando"
y "si la libertad no se transformar en libertinaje". La estructura
institucional piramidal se ve cuestionada.
Sin embargo, hay alumnos que comienzan a defender el modelo: "es
el nico lugar donde se pude hablar, se puede decir lo que cada quien
piensa, se tratan temas de la vida que nos importan a todos". An as
continan esperando la esquela que les diga qu carrera elegir, qu hacer.
Se quejan de que los orientadores no les contestan sus interrogantes y
eso, desde la perspectiva docente, es un punto en contra.

110
Al tercer ao, la institucin decide realizar una evaluacin del
modelo a travs de otro departamento, el que aplica un cuestionario
"objetivo" al alumnado. Afortunadamente, logramos introducir la idea
de que los cuestionarios slo fuesen aplicados a aquellos que cono-
can el modelo, apoyados en el argumento de que los que no entran a
la "materia", no pueden evaluar algo que no conocen. El esgrimir este
razonamiento nos permiti ubicarnos en otro lugar. Sorprendente-
mente, el resultado fue favorable lo cual nos dio un espaldarazo
institucional importante durante un par de aos ms: a pesar de todo
las autoridades se sintieron satisfecfias.
El problema de la prctica nos hizo reformulartodo el anlisis de
la aproximacin a determinadas problemticas vocacional. Por ejem-
plo, en los modelos tradicionales es costumbre que peridicamente
se invite a un qumico, a un veterinario, a un ingeniero civil, a un nota-
rio, a dictar una conferencia frente al alumnado, tomando como tema
la propia profesin. A nuestro entender dicha prctica genera identifi-
caciones histricas con el expositor, que no ayudan a lograr una elec-
cin mas consciente. En nuestro modelo, sustituimos tales experien-
cias por investigaciones que los adolescentes haran de los profesio-
nales en sus mismos lugares de trabajo. El grupo comenzaba traba-
jando los miedos frente a las entrevistas, incluso las dramatizaban.
Luego concurran a una determinada empresa y entrevistaban a X o
Y profesional y a su regreso se procesaba grupalmente lo acaecido
en el encuentro. En este caso la riqueza de la informacin era mucho
mayor ya que se poda comprender - por el tipo de trabajo - aspectos
vinculados a la personalidad del profesional y a su vez, cules eran
los requerimientos, fsicos, intelectuales, emocionales, ticos, etc.,
de las "profesiones" entrevistadas. Portante, el mtodo de la investi-
gacin participativa (Foladori 1991) combinado con el procesamiento
grupal posterior permita suponer la realizacin de un trabajo psqui-
co algo ms complejo que si el alumno se mantena en total pasivi-
dad. Claro est, no todas la empresas estaban dispuestas a "perder"
momentos de trabajo de su personal para ayudar a adolescentes "con-
fusos".
En suma, si al principio el modelo funcion mas o menos bien,
con el tiempo, la burocracia, los saboteos institucionales, el
"chambismo" w, y una serie de complicidades entre los "orientadores"
y la institucin, fueron generando que el modelo se institucionalizara,

(4) Trmino popular utilizado en Mxico para dar cuenta de un trabajo que
se realiza mecnicamente y sin mayor compromiso personal.

111
perdiendo paulatinamente todas las aristas de creatividad que reque-
ra para un funcionamiento permanentemente renovado. Desde un
inicio fue imposible diagramar un sistema de seguimiento de los ado-
lescentes; no haba tiempo para esa otra tarea. A pesar de todo, el
espacio de reflexin y anlisis fue importante, tanto para abordar sus
dudas sobre lo vocacional como para convertirlos en sujetos ms
activos en un medio institucional que a todas luces se apropia del
deseo de estudiar de los alumnos.

Repercusiones del modelo


El programa planteado tuvo que abandonar desde muy temprano
la injerencia en las preparatorias incorporadas (aquellas preparato-
rias privadas que fian recibido reconocimiento oficial por parte de la
Universidad estatal) ya que el terreno privado es dificil de reglamentar
desde el lugar pblico: no estn dispuestas a modificar sus modelos
de orientacin. En cambio pretendimos en un momento incursionar
en lo que se podra llamar "anlisis profesional", interesndonos so-
bre todo por la problemtica de los egresados de diversas profesio-
nes cuando deben enfrentarse al cambio que significa dejar la Uni-
versidad e insertarse en el mercado laboral. Por falta de personal no
fue posible profundizar en todas las carreras como tenamos previs-
to; sin embargo, logramos realizar tres experiencias muy significati-
vas con arquitectos, enfermeras y profesionales de la educacin es-
pecial. En las tres, el enfoque tambin fue grupal y lo publicado da
cuenta de las conclusiones extradas a partir de la lectura de los emer-
gentes de las sesiones de los grupos. Es interesante observar que
mientras algunas profesiones como arquitectura (Foladori 1982b)
centran el problema en el dificil dilogo con el cliente por lo dispar de
las expectativas y deseos, para las enfermeras el problema radica en
el marco institucional que las somete, explota y aliena una y otra vez
en aras del engrandecimiento del poder mdico (Foladori y Soza 1987).
Para el caso de los estudiantes de pedagoga especial cobra impor-
tante sentido poder definir las motivaciones ms inconscientes que
determinan su eleccin de carrera, en una problemtica que se si-
tan en el plano intrapsquico (Foladori y Mora 1983).
La riqueza del material que fue apareciendo en los grupos de las
preparatorias gener mltiples interrogantes para ser trabajadas. De
este modo, durante todo ese tiempo y algunos aos posteriores, con-
currimos a congresos locales y nacionales para llevar pequeas in-
vestigaciones de diversos aspectos del programa. Poco a poco logra-
mos consolidar un lugar de reconocimiento a nivel nacional. As, en

112
distintos artculos estudiamos el problema de la identidad del adoles-
cente, el problema de la utilizacin de las tcnicas grupales, los
vericuetos de la identificacin y su relacin con la eleccin, etc. Dos
trabajos se destacan: el problema del rol del orientador donde se
visualiza desde la implicacin, el lugar de sub-ocupacin que ocupan
los orientadores con respecto a otros desarrollos de la prctica psico-
lgica (Mora y Vzquez 1988) y el problema de la formacin de
orientadores (Foladori 1985) lo que llev a conformar un equipo con
representantes de la Secretara de Educacin Pblica para disear el
programa de una posible Especialidad en orientacin vocacional. Di-
cho proyecto no lleg a realizarse en la Universidad de Morelos por
"cambio de sexenio" (^>; en su lugar comenzaron a llegar mltiples
solicitudes de diversas partes de la provincia para constituir talleres
de formacin de orientadores, algunos de los cuales se concretaron
en Quertaro, Torren '*'> y el Distrito Federal, donde la propia Univer-
sidad Nacional Autnoma de Mxico (la gran formadora de los
orientadores de todas las universidades de provincia) formul una
invitacin para un seminario dirigido a especialistas. De igual modo,
otra dependencia de la Secretara de Educacin Pblica, nos invit a
participar en una supuesta comisin que tendra como cometido nada
mas y nada menos que "elaborar el marco terico de la orientacin
vocacional en Mxico"; sta pareca ser una propuesta ms motivada
por intereses polticos que tcnicos. Paralelamente, diversas carre-
ras de pedagoga a nivel de licenciatura, comenzaron a incluir en sus
planes de estudio el tema del modelo Morelos como prctica pedag-
gica. Algunas tesis de grupalistas tomaron el modelo como tema de
investigacin.
La experiencia fue apoyada por la Universidad de Morelos a tra-
vs de la publicacin de dos libros donde se compilaron mas de 15
trabajos sobre el tema, producidos durante esos cinco aos.
El modelo Morelos fue finalmente sustituido en la Universidad por
un supuesto modelo de orientacin "integral" donde en los hechos se
retorna a la prctica de los tests (en la cual ya nadie cree) y a un

(5) En Mxico, cada seis aos hay elecciones nacionales lo que implica
cambios en todos los sectores de la burocracia con la reformulacin de pla-
nes y proyectos. Tambin en la UAEM, el Rector cambia cada seis aos.
(6) El taller result de mucho inters para la institucin; posteriormente, se
edit una compilacin de trabajos que sirvieron de base para la creacin del
modelo Morelos, H. Foladori (1991) (compilador) Desarrollos en orientacin
vocacional dinmica, U.A. de Coahuila, Unidad Torren

113
funcionamiento ms acorde con una institucin educacional represi-
va, para que el modelo no entre en contradiccin con la estructura
institucional verticalista. Sin un marco terico consistente, la orienta-
cin vocacional se reduce a una prctica rutinaria y mecnica. Actual-
mente, se discute como el primer da, si no sera conveniente que se
conformara un servicio asistencial de orientacin vocacional, en lugar
de ser una materia de la curricula.

Reflexiones ulteriores.
Es importante hacer notar que si bien la intervencin institucional
no fue parte del objetivo del proyecto, en los hechos, como se ha
visto, el modelo grupal implementado conform un dispositivo anali-
zador de la Universidad. Creo que es de inters pensarlo as para
poder descubrir otros efectos en la vida institucional.
1. Hay que considerar que el compromiso (y el contrato) tena que
ver con producir un servicio de orientacin vocacional para todos del
mejor nivel posible. El proyecto no poda alejarse de dicho objetivo.
2. De todos modos es posible pensar que la demanda de orga-
nizar un servicio de esta naturaleza se construy sobre una fisura
que en apariencia abarcaba solamente la temtica vocacional. Tam-
bin, daba cuenta de una serie de problemticas docentes,
organizativas, e ideolgicas que se hacan visibles a travs de
sintomatologa institucional. Sin embargo la fisura se presenta, como
se sabe, de manera desplazada, en un departamento aparentemente
perifrico al centro de la vida acadmica, donde la institucin se
puede dar ciertas "libertades" ya que es una prctica que "tapa hue-
cos".
3. Si bien el Departamento sustentaba manifiestamente una de-
terminada ideologa docente, radicalmente diferente a la del modelo
acadmico, no por ello la institucin Universidad dej de permear con
sus normativas al equipo de orientadores, ya que los mismos tam-
bin eran funcionarios de la institucin y estaban sometidos a las mis-
mas regulaciones que el resto de los mortales universitarios. Por tan-
to, tambin se dieron al interior del equipo prcticas corruptas, dela-
cin, doble discurso, desarrollo de un trabajo "como si", falta de com-
promiso con la tarea, manipulacin, etc., aspectos tpicos de la insti-
tucin universitaria. Dicho de otro modo, la institucin se encarga de
inocular "virus" que lleven a que el proyecto se mantenga dentro de
los parmetros institucionales previstos. Tengo mis serias dudas acer-
ca de si un equipo absolutamente externo a la institucin garantizara
un servicio de otras caracteristicas.

114
4. Hay que rescatar en todos sus trminos que en tanto la tarea
de orientacin vocacional se plantea desde un nueva perspectiva,
todo est por hacerse y por reglamentarse. Ello significa que la insta-
lacin del modelo transcurri por perodos de extrema creatividad que
result en un compromiso con el trabajo que fue mucho mas all del
contrato formal.
En el departamento no haba horarios, no haba exigencias - ms
que las responsabilidades producto del compromiso con la institu-
cin, esto es, estar a la hora para coordinar los grupos - y sin embar-
go, todos estaban all para discutir, compartir y tratar de pensar solu-
ciones para los innumerables problemas que la implantacin de un
programa de esta naturaleza requera.
De hecho, la Universidad financiaba la salida a congresos siem-
pre y cuando existiera un orientador con una ponencia. Tambin era
un mrito para la Universidad el presentar en la comunidad nacional
un proyecto de orientacin vocacional novedoso (igual a travs de las
publicaciones), el que no dejaba de causar curiosidad en otros am-
bientes que compartan los mismos problemas.

Bibliografa:

AItmann, M.,Costa,r\yi.,Foladori, H.,Perras, J. (1972) El laboratorio


social en eleccin vocacional, Revista de Psicologa Dialctica, N- 3,
Ed. Melva, Mxico D.F. Posteriormente, se incluy en el libro de H.
Foladori (1985) Anlisis vocacional y grupos, UAEM, Cuernavaca.
Bohovslavsky, R. (1971) Orientacin vocacional, estrategia clni-
ca, Nueva Visin, B.A.
Carreo, D. y Vzquez, M.del C.(1984) Diseo de programas de
orientacin vocacional para las preparatorias, en H. Foladori, et al.
Contribuciones al anlisis vocacional grupal, UAEM, 1988
Foladori, H. (1981) El des-cubrimiento vocacional: mitos y pers-
pectivas, publicado como folleto por la UAEM y luego incluido en An-
lisis vocacional y grupos, UAEM, Cuernavaca, 1985
Foladori, H. (1982a) Nuevo programa de orientacin vocacional
para las preparatorias de la UAEM, publicado como folleto y tambin
en el Cuaderno Orientacin vocacional I, U.Iberoamericana A.C.,
Mxico D.F., 1983
Foladori, H. (1982b) Psicohigiene en la relacin arquitecto-clien-
te, en Anlisis vocacional y grupos, UAEM, 1985

115
Foladori, H. (1983a) La orientacin vocacional: estrategia social,
en Anlisis vocacional y grupos, UAEM, Cuernavaca, 1985
Foladori, H. (1983b) Encargos institucionales a la orientacin vo-
cacional en Anlisis vocacional y grupos, UAEM, Cuernavaca, 1985
Foladori, H. (1983c) El nuevo programa de orientacin vocacional
como analizador institucional, en Contribuciones al anlisis vocacio-
nal grupal, UAEM, Cuernavaca, 1988
Foladori, H. y Mora, F. (1983) Determinaciones inconscientes de
la eleccin de la carrera de educacin especial, en Anlisis vocacio-
nal y grupos, UAEM, Cuernavaca, 1985
Foladori, H. (1985) La formacin del orientador vocacional del fu-
turo, en Contribuciones al anlisis vocacional grupal, UAEM,
Cuernavaca, 1988
Foladori, H.y Soza, P. (1987) Anlisis profesional grupal: El caso
de enfermera, en H.Foladori, (1988) Contribuciones al anlisis voca-
cional grupal, UAEM, Cuernavaca
Foladori, H. (1991) La investigacin en anlisis vocacional, en
Desarrollos en orientacin vocacional dinmica, UAC, Unidad Torren
Mora, F. (1984) El grupo operativo en orientacin vocacional, en
H. Foladori, Contribuciones al anlisis vocacional grupal, UAEM,
Cuernavaca, 1988
Mora, F. y Vzquez, M.del C. (1988) Algunas reflexiones sobre el
rol del orientador, en H. Foladori, Contribuciones al anlisis vocacio-
nal grupal, UAEM, Cuernavaca

116
12. UNA VIRTUD ESENCIAL DEL
PSICOANLISIS GRUPALn

Hablar del psicoanlisis grupal supone de entrada establecer una


suerte de comparacin con el psicoanlisis individual. Dicho
cotejamiento ha demostrado en la historia tener defensores de uno u
otro, al igual que crticos. Tradicionalmente, se ha sostenido que no
se los puede comparar porque aluden a esencias diferentes, si bien
toda comparacin supone tcitamente que hay algo que los une - el
psicoanlisis - y entonces es posible realizar una cierta revisin, siem-
pre salvando las distancias, entre los beneficios y ventajas e inconve-
nientes de uno u otro.
As se han dicho muchas cosas que no repetir aqu ya que cada
una de ellas merecera toda una amplia gama de salvedades y de
precisiones, lo que escapa a las pretensiones de este trabajo. Me
interesa centrarme en esta ocasin es una cualidad que abre un sin-
nmero de posibilidades para ser estudiadas.
Si se puede hablar de psicoanlisis grupal es porque se reconoce
que hay un cierto sujeto que entra en transferencia con el lugar del
analista. Algunos autores (Garbarino et al, 1971) han ido ms lejos
que los clsicos Grinberg, Langer y Rodrigu (1957) y han sostenido
una tesis temeraria postulando que los distintos integrantes de un
grupo construyen una cierta fantasa de enfermedad a partir de las
enfermedades personales y que dicha fantasa es el objeto del proce-
dimiento grupal de curacin. En tal sentido la curacin de la fantasa
grupal implicara "dar de alta" al grupo, y la mejora en cada uno de
sus miembros dependera directamente del grado de compromiso
que cada quien ha asumido en la construccin de la fantasa grupal.
Si ello es as se contara con un cierto discurso que ha sido pro-
ducido por una instancia supra individual, vale decir que hay algo del
orden de una totalidad que determina las posibilidades de la trama
grupal resultante.

(*) Ponencia presentada en las IV Jornadas Clnicas del Centro de Atencin


Psicolgica, U. de Chile, 11 de octubre de 2002

117
Foulkes (1975) habla de lo transindividual y Bion (1963) se pre-
gunta por la estructura que organiza al grupo en trminos de supues-
tos bsicos. A su vez Pichn-Rivire (1971) abrocha tanto en la idea
de la espiral dialctica como en la conceptualizacin de lo emergen-
te, la articulacin entre lo individual y lo grupal. Otros autores se han
referido al fenmenos de la intertextualidad, casualmente para rom-
per con la idea de que sujeto e individuo coinciden.
Todo ello nos plantea claramente que cuando trabajamos con
grupos estamos ante un nuevo fenmeno, aquel que supone un
sujeto descentrado de los individuos soportes, aquel tambin des-
centrado de un cierto voluntarismo en el uso de la palabra, algo as
como "en el grupo yo digo lo que quiero", lo cual no deja de ser parte
de un intento de control omnipotente de un discurso que se gua por
determinaciones que estn oblicuamente situadas con respecto a la
conciencia presente. Esto nos permite pensar en un discurso - in-
cluso sin sujeto (esta no es una problemtica freudiana) - que se
explaya como producido por una maquinaria que lo genera de ma-
nera sistemtica y sin fin.
Lo anterior es para mostrar que se puede sostener que la transfe-
rencia est absolutamente presente en el espacio grupal, aspecto
que define la prctica que all se realiza como psicoanlisis, en el
decir de Freud.
Algunos, ya muy envalentonados con las conclusiones anteriores
se animan a postular que incluso la transferencia en el grupo es mu-
cho ms intensa que en el llamado psicoanlisis individual clsico y
que es comparable con aquella que se produce en un vnculo psictico.
No son pocos los autores (incluido el propio Freud) que han mostrado
que el grupo opera con mecanismos muy regresivos y que su
primitivismo, polarizacin de los afectos, disociacin, clima
persecutorio, etc. son fiel reflejo de este origen comn confuso e in-
discriminado (Bleger) que hemos denominado grupalidad.
Pero an no llegamos al punto en cuestin. Sostener que la trans-
ferencia se da en los grupos (no importa aqu evaluar su grado de
intensidad) es el primer paso para pensar la virtud del espacio grupa!.
El espacio grupal se rige por dos tipos de registros que operan
simultneamente durante todo su proceso. Uno es el que ya hemos
descrito a partir de la constatacin del fenmenos transferencial. Este
registro da cuenta de lo imaginario que se juega en toda relacin hu-
mana. Tanto en el grupo como en la relacin teraputica individual se
sita en el plano de la fantasa. Este registro es el que es imprescin-
dible para que el psicoanlisis pueda tener lugar. Si n hay transfe-

118
rencia no hay anlisis. Si el analista es nicamente una persona cual-
quiera de carne y hueso no hay anlisis posible. Para que haya trans-
ferencia el analista y todos los dems en un grupo deben poder ser
depositarios de imagos de todos los dems. En este sentido el
psicoanlisis grupal no se diferencia en lo absoluto del psicoanlisis
individual clsico. Ambos funcionan sobre el mismo mecanismo el de
la transferencia y lo abordan de manera similar: esto es, como sopor-
te para el trabajo analtico.
El otro registro que hay que tener en cuenta es el de la realidad.
No se si dicho termino es suficientemente preciso para mostrar que el
espacio grupal es un lugar donde cierta dramtica tiene lugar, en el
que adems de haber fantasas hay realidades. Hay varios factores
que determinan este registro, a saber:
a. La ubicacin en crculo y frente a frente donde cada quien,
integrantes y analistas tienen un feed-back permanente de lo que
dicen y hacen a travs de la mirada de los otros. Comunicacin pre-
verbal que confirma o rechaza, acoge o congela el texto que es
construido por cada quien cuando habla. Incluso el analista partici-
pa de esta comunicacin aunque no quiera. Es analista y al mismo
tiempo es un "participante" mas del grupo ya que interviene en su
dinmica.
b. El problema de que cada quien le habla a un otro que lo mira y
que sabe que lo mira y que le est hablando a l, y a los dems en
tanto personas de la realidad. Y que adems de "engancharse" cada
quien con lo que cada otro diga en tanto participa, se inscribe al mis-
mo tiempo en la fantasa que propone. Foulkes hablaba del fenme-
no del eco que se da en los grupos, y Anzieu (1986) conceptualiza el
problema de la resonancia fantasmtica para mostrar la implicacin
de todos los dems. Los otros tienen un lugar all frente a cada quien,
un lugar real.
c. Si bien es posible seguir el desarrollo de las transferencia late-
rales (que se producen entre los distintos miembros de un grupo),
cada uno de los miembros es en primer lugar un integrante que pien-
sa y siente y tiene una vida social, laboral, sexual especfica. Los
integrantes de un grupo, incluido el analista son seres sociales, agen-
tes de iniciativas y de proyectos que no construyen sus discursos
marginndose de las urgencias reales que tienen como personas
sociales y polticas que son, sino que lo hacen desde el lugar social
donde se constituyen y transmiten entonces sus fantasas.
Lo que deseo mostrar es que adems de hablar e intercambiar
verbal y gestualmente se dramatiza, se construye una escena que es

119
reproductora puntual de otras escenas de la vida cotidiana y de las
que nadie queda afuera. El espacio grupal provee entonces de una
construccin dramtica en la cual cada quien, incluso los analistas,
se muestran tal cual funcionan en la vida cotidiana, sin posibilidades
de representar aquello que no es, ya que el compromiso asumido y el
grado de involucramiento con la fantasa propuesta deja afuera la
impostura. As como el actor no puede representar algo en aquello en
lo que no se encuentre (por lo que su personaje de mltiples formas
lo representa a l mismo) de igual modo los integrantes del grupo
reaccionan tal cual lo hacen en las interrelaciones de la vida.
Lo anterior tiene efectos sustantivos en la propia apreciacin del
devenir grupal ya que la transparencia del proceso est fuera de toda
duda. En todo caso tal transparencia no deja de producir una situa-
cin incmoda y hasta angustiante a veces, ya que los participantes
se ven reflejados como ante un espejo, que acenta sus caractersti-
cas ms nfimas. La virtud entonces tiene que ver con la verdad. No
aquella del analizando sino con la manera en como el espacio grupal
posibilita ver en su dinmica las marcas de lo inconsciente.

Bbliografa:

Anzieu, D.,(1986) El grupo y el inconsciente, Bib. Nueva, Madrid.


Bion, W. R.,(1963) Experiencias en grupo, Paids, Buenos Aires
Foulkes, S.H.,(1975) Psicoterapia grupo analtica, Gedisa, Bar-
celona, 1981
Garbarino, H.,Garbarino,M., Mieres de R,Gloria, (1971) Psicoa-
nlisis grupal de nios y adolescentes. Of. del libro, Montevideo
Grinberg, L.,Langer, M.,Rodrigu, E.,(1957) Psicoterapia del gru-
po, Paids, B.A.

120
13. PSICOANLISIS GRUPAL PARA
ESTUDIANTES DE PSICOLOGAn

1. Orgenes y antecedentes
Se dice que la psicoterapia de grupo nace con Pratt a principios
de siglo, cuando observ cierta mejora en un grupo de tuberculosos
luego de que se reunieron para hablar de sus dolencias. Se podra
incluso, ir ms atrs y localizar ciertas prcticas psicoteraputicas
grupales en los dispositivos utilizados por los discpulos de Messmer
a fines de 1700. En todo caso, es a partir de 1940 cuando comienzan
experiencias claramente delimitadas por un dispositivo analtico con
la finalidad de generar un espacio de psicoterapia colectiva. As, na-
cen varias escuelas que marcarn el desarrollo de esta disciplina tan-
to en Europa como en Estados Unidos al igual que en el Cono Sur de
Amrica Latina.
Foulkes (1964) psicoanalista ortodoxo alemn emigrado a Ingla-
terra, parece haber sido el primero en trabajar con sus pacientes re-
unidos en la sala de espera, iniciativa que lo apasion y lo convirti,
en poco tiempo, en una figura obligada de la psicoterapia analtica
por el grupo. Las conceptualizaciones realizadas por Foulkes con
respecto a la idea de matrix y de la red de comunicaciones
transpersonales lo ubican claramente en el sector de los grupalistas.
Paralelamente, Bion (1948) psicoanalista ingls de formacin
kleiniana, es nombrado director del Hospital de Northfield para
alienados de guerra, y luego pasa a desarrollar investigaciones en la
Clnica Tavistock, dando inicio a una actividad grupal que lo llevar a
postular una serie de estructuras internas, inconscientes en los gru-
pos que llamar los supuestos bsicos y que daran cuenta del com-
portamiento grupal. Bion es capaz de abstraerse de los discursos
personales y visualizar el comportamiento total del grupo, fundando
as la psicoterapia del grupo, importa mencionar en esta lnea de

(*) Trabajo presentado en la Jornada de investigacin, Depto. de Psicologa,


Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile, enero de 2001

12]
trabajo a Ezriel (1952) quien tiene la virtud de disear un modelo
interpretativo que completa notablemente las propuestas bionianas
otorgndole operatividad.
En los Estados Unidos se desarrolla en la misma poca una lnea
diferente de trabajo que conserva una cierta atadura a lo individual.
Siavson (1976) es el sintetizador de una propuesta de psicoterapia
analtica colectiva - no grupal - que es reconocida como la psicotera-
pia en grupo. Este modelo norteamericano no es prcticamente se-
guido en el Cono Sur.
Finalmente, hay que mencionar ciertos desarrollos que tienen lu-
gar en la Argentina a partir de 1945, en los que la lectura psicoanaltica
del discurso grupal se ve articulada con una concepcin del grupo en
tanto grupo de tarea, dando origen, en la figura de Pichn-Rivire
(1957), a los grupos operativos.
En la dcada del 50, es en el Cono Sur donde se comienzan a
desarrollar innumerables experiencias de psicoterapia grupal analti-
ca y/o operativa en sus diversas modalidades y aplicadas a un sinn-
mero de patologas y problemticas. En 1957 se suceden dos hechos
significativos que marcan este proceso:
Por un lado la publicacin de lo que con el tiempo sera un clsico
de la psicoterapia del grupo, el libro de Grinberg, Langer y Rodrigu
que de manera sistemtica y muy didctica realiza una propuesta
terica y tcnica ajustndose a la lnea inaugurada aos antes por
Bion-Ezriel.
En segundo lugar, la convocatoria al Primer congreso latinoame-
ricano de psicoterapia de grupo que rene investigadores de Brasil,
Uruguay, Argentina y Chile fundamentalmente, y en el que se lee una
ponencia enviada especialmente por Foulkes desde Londres.
Si bien Pichn-Rivire participa en dicho congreso, est en pro-
ceso desde hace algunos aos la conformacin de la teora de los
grupos operativos, as como la realizacin de la Experiencia Rosario
(Pichn-Rivire 1969) que marca el "lanzamiento" de esta concep-
cin grupalista.

2. Desarrollos en el Cono Sur.


Entre las preocupaciones que llevan a los psicoanalistas grupales
a conformar grupos est sin duda la que tiene que ver con la aplica-
cin del grupo a los proceso de aprendizaje de la psiquiatra. Debe
tomarse en cuenta que muchos de los analistas eran adems docen-
tes de psiquiatra en los distintos pases, donde encontraban no po-
cos problemas para generar una escucha analtica del discurso de

122
los pacientes en este enfrentamiento tradicional con los enfoques de
la psiquiatra clsica, biologista y represora. No se pesquisa reflexin
sobre la formacin de psiclogos, seguramente porque el desarrollo
de la disciplina en esta poca era an - incluso en la Argentina - inci-
piente. En todo caso, la salud mental pblica estaba en manos de los
psiquiatras y los psicoanalistas iban a tener algo que decir sobre ello.
En Porto Alegre, por ejemplo, Zimmermann (1957) da cuenta de
las dificultades de la enseanza de la psicopatologa cuando se pro-
ducen entre los alumnos del curso, mecanismos defensivos que im-
piden continuar con el aprendizaje. Disea entonces una cierta mo-
dalidad de clase con interpretaciones para sortear los procesos
disociativos que el grupo genera y las angustias correspondientes.
En el Uruguay no hay en este momento reflexiones sobre el tema.
Las habr ms adelante cuando se realizan grupos teraputicos para
los jvenes psiquiatras en formacin, sobre todo cuando se
implementa el nuevo plan de estudios de la carrera de medicina en el
cual adems, en los primeros aos de pregrado, se introducen los
grupos operativos que son supervisados por Bleger (1961) a fines de
los 60. Pl (1978) da cuenta de las vicisitudes del intento de "humani-
zar" la formacin mdica en Uruguay, proyecto que se vio interrumpi-
do con el advenimiento de la dictadura.
En la Argentina hay varias experiencias que dan cuenta de las
reflexiones en dicho momento. Etchegoyen (1959) reconoce que el
primero en utilizar grupos para apoyar la formacin de alumnos en
psiquiatra ha sido Pichn-Rivire (1957a,b). Comenta su propia ex-
periencia con grupos "didcticos" en la Universidad Nacional de Cuyo
apoyndose en el modelo de Grinberg, Langer y Rodrigu (1957) quie-
nes a su vez lo proponen para estudiantes de medicina. Justifica la
necesidad de que los alumnos pasen por un grupo; afirma que si el
estudiante "logra ver los conflictos que operan dentro de s y sepa
reconocer los matices irracionales de su propia conducta, su actitud
frente al enfermo y a la sociedad mejorarn".
El "pulimiento" de la tcnica es una preocupacin constante de los
investigadores. Uno de los aspectos en los que se centra la atencin es
en si el terapeuta grupal debe trabajar solo o con observador (Liberman,
Avenburg y Goldemberg (1957). Lustig(1957) y Rodrigu (1959) sos-
tienen que la presencia del observador es muy importante para dismi-
nuir ciertos efectos transferenciales y porque adems ayuda al grupo a
mantenerse dentro de cierta realidad. Aos despus habr consenso
entre los especialistas en la necesidad de introducir la coterapia, cam-
biando el rol tradicional del observador silencioso.

123
3. El proceso en Chile
Ganzaran y colabs.(1957, 1958, 1959) dan cuenta del trabajo
con estudiantes de medicina desde 1954. En un estudio muy minu-
cioso cotejan los beneficios del trabajo grupal analtico comparativa-
mente con la formacin basada nicamente en los seminarios. Des-
cubren que el aprendizaje de la transferencia es mucho mejor en aque-
llos alumnos que han participado de los grupos. Pero adems, obser-
va Ganzaran (1959) "la alta frecuencia de afecciones psiquitricas
en los alumnos de medicina", lo que lo motiva a buscar en los grupos
teraputicos una alternativa no solamente para la formacin en psi-
coterapia sino en cuanto a un proceso que pueda abordar de manera
directa la solucin de los conflictos que los alumnos presentan. Reco-
noce que originalmente comenzaron adoptando el modelo terico de
Foulkes pero que el mismo "puede ser reemplazado por otro ms
promisorio o adecuado", fenmeno que se produce a partir de esta
fecha, muy posiblemente por haberse abierto el contacto con el grupo
argentino de tendencia bioniana.
Davanzo y colabs (1992) dan cuenta de la utilizacin de la cma-
ra de espejo para el aprendizaje de la psicoterapia de grupo en el
servicio de psiquiatra. Se trata de un grupo de pacientes que es ob-
servado por un grupo de estudiantes de postgrado. Seala diversas
ventajas en el procedimiento as como algunas "conexiones entre el
proceso teraputico que tena lugar en el grupo de pacientes y las
reacciones afectivas que ocurran en el grupo de observadores". En-
tre los logros de la experiencia destaca "la posibilidad de observar el
funcionamiento en vivo", "la supervisin colectiva que segua a las
sesiones", as como "la posibilidad de intercambiar opiniones entre
los observadores detrs del espejo".

4. Experiencias de psicoterapia de grupo para estudiantes


de psicologa.
Con la instauracin de los golpes de estado en el Cono Sur y la
emigracin masiva de especialistas en el tema a otras latitudes, no va
a ser casualmente en sta parte del mundo - a pesar de las ricas y
sistemticas experiencias pasadas - donde se va a poder crecer en la
disciplina. Ser en Mxico a fines de los 70, donde emigra Marie Langer
y donde adems se genera una coyuntura favorable con la creciente
fundacin de maestras en psicologa clnica en diversas partes del
pas, lo que abre nuevas necesidades de formacin para los psiclo-
gos. Langer (1977) participa de la idea de ofrecer a los estudiantes de
psicologa - como parte de la formacin de postgrado - un grupo de

124
psicoterapia analtica durante dos aos. Se apoya en que la forma-
cin psicoanaltica que brindan las maestras no tiene sentido al mar-
gen del propio proceso psicoteraputico, esgrimiendo todos los argu-
mentos que aos antes haban apoyado la apertura de espacios tera-
puticos para los candidatos de psiquiatra. En cuanto a los resulta-
dos, Langer dice que "lo que puede esperarse y se vislumbra o, en
muchos casos hasta ya se logr es la adquisicin de insight y de la
posibilidad de empatia con el otro, la capacidad de autoanlisis, la
aceptacin de la prdida de muchas ilusiones sobre s mismo, una
mejor evaluacin de la propia historia y las propias capacidades y
finalmente la disposicin de recurrir en un futuro a otra experiencia
teraputica, si eso fuese necesario."
Este proyecto se insertaba en la Universidad Nacional Autnoma
de Mxico lo que configuraba un vnculo que haba que estudiar por
lo que la relacin psicoanlisis - institucin pblica podra implicar. En
tal sentido los antecedentes ms significativos lo constituyen la opi-
nin del propio Freud (1919) para quien la posibilidad de que el psi-
coanlisis se pueda ensearen la universidad resulta problemtica,
aunque tal alternativa no le desagrade en lo absoluto. De hecho, la
trayectoria freudiana en las universidades es ampliamente conocida
y sus conflictos con ellas, tambin (Foladori 1986). Laplanche (1971)
discute asimismo, los problemas que trae aparejado tal encuentro y
que transita - entra otras cosas - por la naturaleza antiinstitucional del
psicoanlisis. Finaliza sealando que "la Universidad, si se pesan bien
las cosas, no es un lugar peor que otro." Tanto para Freud como para
Laplanche el problema es bsicamente tcnico. Foladori (1979) sos-
tiene que el fondo del problema es poltico por lo que cree ver en el
cogobierno y en la autonoma de las universidades estatales latinoa-
mericanas, posibilidades de mayor transparencia brindando mejores
garantas de reflexin sistemtica sobre los conflictos de poder y sus
efectos, caractersticos de las instituciones psicoanalticas oficiales y
privadas.
El desarrollo de otras maestras tambin en universidades esta-
tales en provincia gener la necesidad de ajustar el modelo de la
UNAM a las condiciones de posibilidad locales (Foladori 1978, Cabe-
za y Foladori 1978). Estas experiencias que se mantuvieron hasta
mediados de los 80 cabalgaron siempre en torno al problema del
financiamiento ya que en muchos casos las universidades provincia-
les no se pudieron hacer cargo de los costos, los que eran canaliza-
dos directamente a los estudiantes, con los particulares inconvenien-
tes que ello significaba.

125
En nuestro medio, el reconocimiento de una lnea de forma-
cin en psicoterapia psicoanaltica en pregrado en la carrera de
psicologa de la Universidad de Chile, ha planteado nuevamente el
tema. Desde 1993 se realizan de manera regular grupos operativos
en calidad de electivos, lo que es aprovechado regularmente por
un grupo pequeo de alumnos que se entusiasma al darse cuenta
que la psicologa puede ser otra que aquella academicista que es
enseada en la ctedra. Sin embargo, su insercin y su duracin
no permite que el grupo operativo trabaje sobre las situaciones
ms profundas que angustian a los alumnos ya sea como produc-
to de una historia particular, ya en cuanto a lo que Chile ha vivido
como colectivo por la implantacin de la dictadura, ya por aquellos
conflictos que el propio estudio de la psicologa desencadena en
los alumnos.
Se hace necesario, portante, trabajar en la construccin de espa-
cios que garanticen la posibilidad de la psicoterapia grupal para alum-
nos as como de la formacin de analista grupales en tal sentido.
Desde abril del 2000, est en funcionamiento en el Centro de psicolo-
ga aplicada de la Facultad de Ciencias Sociales un grupo para alum-
nos de la universidad, sin embargo la institucin no se ha interesado
por el proyecto.

Bibliografa:

Bleger, Jos, (1961) Grupos operativos en la enseanza. Temas


de psicologa, Nueva visin B.A., 1977
Bion, W. R., (1948) Experiencias en grupos, Paids, B.A., 1963
Cabeza, Vctor; Foladori, Horacio (1978) Grupos psicoanalticos
teraputico-didcticos en la enseanza universitaria. Enseanza e in-
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128
14. EXISTE LA PSICOLOGA
COMUNITARIA?

La llamada psicologa comunitaria se crea originalmente en los


Estados Unidos, asentndose posteriormente en algunos pases de
Amrica Latina, entre ellos Chile. Weinstein (1975:73) reconoce que
"El trabajador de salud mental poblacional (o "comunitaria" en la no-
menclatura norteamericana) equivale, en cierto modo, al mdico ge-
neral o al maestro de primario indiferenciado, en sus mbitos respec-
tivos." Me pregunto por el apellido. De que tipo de apellido se trata?
Desde dnde se define? Qu se entiende por comunitario, qu
supone? En fin, preguntas imprescindibles que tratan de problematizar
esta herencia, por cuanto se trata de apellido, y sus intenciones.

1. Sobre lo comunitario:
La nocin de comunitario lleva implcitas dos ideas centrales. Por
un lado, est lo que se define como el espacio de la comuna, se habla
de un territorio, de una geografa que destaca sectores, que recorta
espacios los que a su vez engloban sujetos.
Krause (2001) reconoce que el concepto est "fuertemente liga-
do a la nocin de territorio". Dicho de otro modo, lo comunitario define
a los habitantes de la comuna. Y todo lo que tienen en comn los
habitantes de la comuna es la pertenencia a un territorio. Se trata de
una separacin geogrfica en la que la distincin, la separacin, no
tiene nada que ver con algo del orden de lo psicolgico sino de lo
territorial.
Psicologa comunitaria parece referirse a aquella que es posible
hacer dentro del espacio de la comuna, o de un sector de ella. Por
qu es tan especial el espacio de la comuna que determina que no
toda psicologa puede ser realizada all, en ese sector? De qu ma-
nera la geografa determina la psicologa posible?
Es cierto que la referencia anterior es metafrica: no quiere decir
que necesariamente se tenga que pensar en la comuna pero s que la
llamada psicologa comunitaria aparece teida por un referente geo-
grfico (se hable de poblacin, de barrio, de liceo, de consultorio barrial

129
o comunal, de club deportivo, etc.), siempre hay una referencia a un
rea geogrfica, como si ese fuese el objeto de estudio.
En segundo trmino est la idea de lo comn. Qu es lo comn?
Ntese que es distinto aquel criterio que aporta el "bien comn",
ya que ste se define a partir de algn tipo de propiedad comn. El
bien comn, que por definicin es de todos, se constituye en el punto
de referencia en el cual el conjunto aparece unido en lo comn; tener-
lo, protegerlo, defenderlo y desarroliarto es trabajar en el sostenimiento
del bien, como algo positivo que debe ser conservado y recreado
permanentemente. Pero ia psicologa comunitaria no se plantea tam-
poco como un bien comn, como cualidades a ser conservadas y
defendidas y menos recreadas, por lo que la nocin de bien comn
no aporta a su delimitacin.
En suma, no se entiende qu es lo comn de lo comunitario ni
qu tiene que ver el territorio como demarcacin de la psicologa po-
sible. Si lo comunitario no aparece puesto all por los habitantes del
territorio, entonces es responsabilidad del psiclogo. Por ello, creo
que lo comn es aquello que el psiclogo "aporta", es su intensin de
generar algo que se levante como un proyecto compartido por un
grupo, es la realizacin de su propio deseo.

2. Sobre e servicio o la ayuda.


Krause (1997) a partir de su investigacin sobre la
institucionazacin de las prcticas comunitarias, reconoce que:
"Los resultados presentados muestran que las prcticas de inter-
vencin que se realizan en Santiago de Chile llevan implcita la
focalizacin en las carencias y necesidades de los destinatarios, ms
que en sus capacidades. Este hecho est en contradiccin con algu-
nos conceptos tericos que los mismo agentes comunitarios sealan
como relevantes para su labor, tales como el desarrollo de competen-
cias, el fomento del poder y la autonoma y la promocin de la salud.
Se da entonces un quiebre entre la dinnensin de las ideas, en que se
aprecia la nocin de promocin del bienestar a travs de un nfasis
en las competencias de los destinatarios y la dimensin de la prcti-
ca, en la cual se ofrece satisfaccin de necesidades de desarrollo
personal, formacin, capacitacin o recreacin y cultura."
El autor es claro, se ofrece satisfaccin de necesidades
(focalizacin en las carencias) en lugar de respetar el lugar del otro
como un igual que busca y que requiere de cierto asesoramiento, de
ser bsicamente escuchado en cuanto a ia realidad de su ser y res-
petado en la forma de desarrollar su propio proceso.

130
En la idea de psicologa comunitaria est implcita y a veces ex-
plcita la idea de una ayuda. Dice Martnez (1998:22) "Es necesario
destacar la importancia de analizar el desarrollo histrico de la Psico-
loga Comunitaria dentro del orden social en que sta se inserta y
comienza a funcionar como tal, incluyendo el contexto de la Psicolo-
ga como disciplina cientfica y como profesin de ayuda."(El desta-
cado es mo) Es decir de beneficencia?
Cuando alguien quiere ayudar (Foladori 2002), surgen algunas
preguntas que es conveniente formularse. Por ejemplo, Por qu al-
guien querra ayudar (a un otro)? Qu estructura - de dependencia -
produce como efecto la ayuda ?En qu lugar se coloca (con respec-
to a su deseo) aquel que quiere ayudar? Para formularlo de manera
ms cruda a qu razones, impulsos, requerimientos internos, etc.,
responde aquel que "necesita" ayudar?
La ayuda se estructura siempre en un cierto desnivel. El ayudado
queda en deuda, queda ciertamente atrapado, relacin peligrosa pro-
ductora de dependencia. Antroplogos han mostrado que en muchos
pueblos no existe el regalo. Siempre que se recibe algo hay que dar
algo a cambio... para evitar quedar en deuda.
Quiero adelantarme a alguna confusin y mostrar que la ayuda no
tiene nada que ver con el orden de la solidaridad. Esta ltima dice
sobre la razn social de ser del ser humano, en tanto ser humano so-
cial que se ha constituido como sujeto a partir de otro. Se trata de una
cualidad particular de la conciencia: aquella de estar recorriendo un
mismo camino en tanto seres sociales determinados, en una particular
formacin social. La solidaridad tiene que ver con lo objetivo del lugar
social, la ayuda anuncia un afecto, da cuenta de una proyeccin de una
problemtica personal sobre la figura del otro. La solidaridad connota
la conciencia de un cierto lugar en la estructura de poder, lugar que se
construye a partir de la divisin social del trabajo y el modelo de estruc-
tura jerarquizada sobre la cual se funda lo instituido. La solidaridad
parte de la conclusin de la identidad: la persona se pudo colocar en el
lugar institucional del otro en tanto dicho lugar es tambin el propio. La
ayuda borra lo social, niega la estructura de poder ya que se trata de
una cierta imposicin. El deseo de ayudar; ms all, es la necesidad de
ayudar, a la cual no puedo negarme para sentirme bien. Se trata por
tanto de utilizar al otro para gratificarme en mi necesidad.

3. Sobre el tratamiento de las diferencias sociales.


La psicologa comunitaria, en tanto pone el nfasis en lo "comn"
comienza por borrar toda diferencia esencial. Aqu se presenta un

131
problema metodolgico: El trabajo psicolgico se realiza siempre so-
bre una particularidad, lo que lleva implcito el asunto de las diferen-
cias. La particularidad no debe confundirse con el individuo. Pueden
existir otras particularidades como la familia, el grupo, la institucin,
etc. Pero entonces es necesario en cada caso, hacer referencia a la
teora que da cuenta de ella.
Ahora bien, al enfatizar lo comn implcitamente se borran las
diferencias individuales (tema de la psicologa diferencial). Pero lo
que me interesa mostrar es que lo que la psicologa comunitaria bo-
rra y que me parece grave, tiene que ver con las diferencias socia-
les a pesar de que su discurso pretenda todo lo contrario. La psicolo-
ga comunitaria no puede dejar de operar en ciertos establecimien-
tos, colegios, escuelas, corporaciones de salud o de cultura, ongs.
etc., los cuales se rigen todos ellos - en tanto son instituciones - por
una cierta divisin del trabajo que supone una pirmide jerarquizada
de toma de decisiones, es decir, de ejercicio (apropiacin) del poder.
Sobre ese poder, la psicologa comunitaria no habla, no dice, no opi-
na, y dira ms: reniega de su existencia. Pero resulta que todo tipo
de proyecto "comunitario" es posible siempre y cuando se cuente con
un cierto respaldo local, una cierta aprobacin de organismos
superestructurales (estatales).
La accin del psiclogo comunitario est siempre sometida a la
injerencia, a la interferencia, a la determinacin de su ubicacin en
esa pirmide institucional en la cual se halla inserto. Con ello, se est
sealando tan solo que la posibilidad de la llamada psicologa comu-
nitaria, de sus acciones y de su proyecto es absolutamente depen-
diente de lo institucional y que de esto ltimo, la psicologa comunita-
ria no produce discurso.
Krause (2002) finaliza reconociendo esta dependencia poltica de
la psicologa comunitaria: "Durante la segunda mitad de los aos ochenta
aparecieron adicionalmente intervenciones comunitarias impulsadas por
servicios de salud, insertas en las polticas municipales y de gobierno.
Les caracteriz un nfasis asistencial y una tensin entre los concep-
tos y valores propos de la Psicologa comunitaria, por una parte, y su
ligazn con la poltica oficial del momento, por otra."
Que la psicologa comunitaria no hable acerca de esta dependen-
cia poltica quiere decir que no tiene teora que pueda dar cuenta de
su insercin social, no tienen metodologas para el anlisis de la co-
yuntura institucional y no cuenta con tcnicas de intervencin que
pretendan introducir modificaciones en la estructura institucional. La
psicologa comunitaria cabalga en una neutralidad envidiable

132
conrespecto a la estructura social y a la apropiacin del poder. Lo
anterior es trgico cuando a su vez la psicologa comunitaria se plan-
tea, en el fondo, una intensin poltica. Creo que ms que de lo co-
mn, la psicologa comunitaria tendra que hablar de las diferencias y
esas son las diferencias de clase.

4. Sobre el objeto de trabajo.


El punto anterior da cuenta tambin de la orfandad tcnica de la
psicologa comunitaria. Tanto carece de especificidad, que es posible
ver que en dicho "saber" se incluyen los instrumentos ms dispares:
talleres educativos, tcnicas grupales variadas, "promocin" de la
augestin (una contradiccin en s misma), educacin popular, pre-
vencin de embarazo, apoyo psicosocial, intervenciones en grupos
de riesgo (no es esta una nomenclatura tpica del colonizador?),
mediaciones, comunidad teraputica para casos de drogadiccin, etc.
Pero no interesa puntualizar el problema en lo meramente tcni-
co sino es para poder dar cuenta de que la ausencia de una tcnica
muestra la falta de un objeto especfico de trabajo. Vale decir, la
psicologa comunitaria carece de una teora que funde su accionar,
de una metodologa coherente con ella y de un encuadre de trabajo
que le posibilite el recorte de un espacio propio en funcin del punto
de vista particular que ha asumido. El objeto, definido desde la teora,
autoriza a su vez las tcnicas que se deriven de sta, as como una
teora de la lectura que pueda dar cuenta de la metodologa a ser
empleada en su accionar.
No es posible que se llame psicologa comunitaria a cualquier
cosa que se haga en el territorio de la comuna.

5. Sobre el problema de la teora.


Alfaro (2000:16) reconoce que "el crecimiento de la psicologa
comunitaria que ocurre durante los '90, no se acompaa suficiente-
mente de un incremento de capacidad acadmica que le de sustenta-
cin, lo cual lo hace "vulnerable" y de "riesgo"."
Si ello es as, es conveniente preguntarse por el sentido del creci-
miento de la psicologa comunitaria, ya que si carece de produccin
terica, en el sentido de que es casualmente sta y no otra la que
produce conocimiento, lo nico que restara sera una cierta acumu-
lacin de experiencias. Si stas no son pensadas tericamente es
aventurado suponer un crecimiento. En todo caso podran muy bien
ser el efecto de impulsos de beneficencia, voluntaristas, de ayuda,
etc., o incluso la puesta en acto de metodologas que obedecen a los

133
mas discmiles marcos tericos, todo lo cual sostiene la pregunta de
saber si lo que se quiere lograr es aquello que se produce. Como
asegurar que aquellas iniciativas que se supone se han canalizado
en un mismo sentido (crecimiento), no responden a marcos
referenciales distintos? No hay ninguna seguridad al respecto, salvo
las buenas intenciones de Alfaro.
A su vez Aceituno (1993:33) constata"... esta prctica se caracte-
riza por la ausencia de sistematizacin de experiencias, por la ausen-
cia de evaluaciones globales, por la difcil relacin programtica-
institucional, por la inmediatez de su ejercicio, por la ausencia de de-
finiciones polticas programticamente entendidas. No existen o son
muy escasos los textos donde se planteen los modelos tericos a la
base y slo en el ltimo tiempo han surgido intentos de organizacin
nter-institucional." Apreciacin realista que no habla muy bien de esta
confluencia de prcticas comunitarias. Aceituno incluso llega a poner
en tela de juicio el alcance poltico, emblema bajo el cual se justifican
no pocos proyectos comunitarios.
Ahora bien, si la psicologa comunitaria no cuenta con una teora,
ni con una metodologa propia, si adems no define un proyecto pol-
tico, y si tiene problemas para especificar sus logros, slo cabe pen-
saria como un lugar mas de trabajo. Esta es la conclusin a la que
llega Alfaro (2000:17) al sostener la hiptesis de que en todo caso,
slo es una prctica profesional.
"Constatar y dar fundamento a una nocin de psicologa comuni-
taria como profesin, y por tanto, conformada estructuralmente sin
autonoma terica y conceptual, posibilita y exige el uso de los recur-
sos tericos y metodolgicos disponibles en el acumulado de la psi-
cologa, para el anlisis de problemticas del mbito comunitario, as
como para la fundamentacin de acciones interventivas."
Por tanto, la psicologa comunitaria no se discrimina ms que como
campo de aplicacin, no porque remita a una ptica particular, ni por-
que haya podido delimitar un objeto de estudio, ni una metodologa
propia y especfica, etc., sino porque cualquier cosa de la psicologa
podra servir a la "solucin" de problemas en su campo. Por tanto, no
existe ms que descriptivamente en tanto se define como un campo
de aplicacin, trasladando all toda la ambigedad y contradicciones
del catico campo de las psicologas.

6. Sobre su dependencia poltica.


Si la psicologa comunitaria ha quedado sin marcos referenciales
propios, y si se trata de un espacio de aplicacin de un campo profe-

134
sional sin ms, es evidente entonces que est sujeta a los avalares
de las coyunturas sociales y polticas de cada momento histrico par-
ticular. Alfaro (2000:18) al menos, reconoce esta debilidad:
"Ello permite establecer un vnculo directo que ocurre entre la
poltica social producida desde los modelos de desarrollo social vi-
gentes en cada perodo y la relevancia, los objetivos, el objeto y el
modelo de trabajo de la psicologa comunitaria, constatando as la
relacin de determinacin que los factores histricos contextales tie-
nen en las alternativas tcnicas y tericas posibles para la prctica de
intervencin comunitaria."
Por un lado, la psicologa comunitaria no tendra criterios propios
como para desmarcarse de los movimientos del poder y no estara
autorizada a realizar planteos propios con fundamentos, que se ani-
men a cuestionar lo que es el manipuleo del poder y de los grupos de
presin en el capitalismo actual: en ese sentido est al servicio del
poder y ste es, en ltima instancia aquel del Estado. Triste papel
entonces aquella que cumplira una prctica que podra tener desde
el punto de vista del especialista "buenas intenciones", pero como
prctica profesional instituida no podra desmarcarse de las determi-
naciones socio-polticas del modelo neoliberal impuesto.
Ahora bien, lo anterior pone en entredicho uno de los pilares de
la identidad de la psicologa comunitaria; esto es, su pretensin de
compromiso socio-poltico. Como razona Krause (1997) "La bs-
queda del cambio social ha sido - histricamente hablando - uno de
los ejes conformadores de identidad de la intervencin comunitaria
latinoamericana. Fue el norte para la accin de lderes del movi-
miento comunitario tan importantes como Orlando Pais Borda (1959),
Paulo Freir (1974) e Ignacio Martn-Bar (1989) y se encuentra en
la definicin de Psicologa Comunitaria de Maritza Montero (1984),
una de ms citadas en Latinoamrica. Tambin en Chile, la inter-
vencin comunitaria realizada desde las ONG en los aos ochenta
estaba fuertemente identificada con la bsqueda del cambio social
(Winkler y Prado, 1986; Krause Jacob, 1991; Alfaro, 1993; Asn,
Krause Jacob, Aceituno, Alfaro y Morales, 1995). Hacia los das
actuales, sin embargo, el nfasis en el cambio social se ha debilita-
do, producindose una ruptura con la propia tradicin y, por ende de
la identidad del agente comunitario." El autor llega incluso a afirmar
que en la mirada de la prctica comunitaria actual se "constatan que
los elementos inspiradores de antao han cedido el paso a un que-
hacer ms adaptado a la mantencin los sistemas sociales
imperantes."

135
Si bien el anlisis es correcto, creo que se parte de una premisa
tal vez equivocada. Que la psicologa comunitaria, a travs de todos
los autores mencionados por Krause y otros afirme su compromiso
socio-poltico no significa que lo pueda "realizar en la prctica". Y ms
an ya que se ha reconocido que no cuenta con una teora propia,
una teora del cambio social. Qu garanta hay de que los diversos
autores - cuando se refieren al cambio social - hablan de lo mismo?
Si no han producido una teora coherente, cmo determinar los al-
cances de la prctica comunitaria? Si no hay forma de demostrar los
resultados de sus acciones se trata entonces de que hay que creer-
les?
Tanto Alfaro como Krause reconocen la poca coherencia que la
psicologa comunitaria ha mantenido con sus objetivos fundacionales
sometindose fcilmente a las condiciones del Estado.

7. Hacia una redefinicin del concepto?


Krause (2001) en una reflexin interesante sobre el concepto de
comunidad intenta desterritorializarla proponiendo centrar el concep-
to sobre tres pilares:
1. "Pertenencia: sentirse "parte de", "perteneciente a" o "identifi-
cado con". Acerca de "sentirse identificado con" luego dice que "el
miembro de la comunidad siente que comparte con otros miembros
ciertos valores, ideas o problemticas, o bien los propsitos o metas
de la comunidad, si los hubiere y no que, visto desde fuera, tenga
alguna semejanza con ellos. Esta identificacin individual con los otros
y con la comunidad redunda en una identidad grupal". (el destacado
es mo)
2. Interrelacin: La existencia de contacto o comunicacin (aun-
que sea "virtual") entre sus miembros, y mutua influencia.(reconoce
la eliminacin de un territorio fsico compartido)
3. Cultura comn: la existencia de significados compartidos. Dice
que entiende como red de significados compartidos."Lo esencial es
que contenga representaciones sociales propias y por tanto interpre-
taciones compartidas de las experiencias que se vivan
comunitariamente".
Coincido en que esta propuesta es mucho ms coherente que
otras definiciones imprecisas, demasiado vastas y hasta
epistemolgicamente contradictorias que han dado otros autores. A
mi juicio el resultado es sorprendente ya que Krause llega a la conclu-
sin de que la psicologa comunitaria es en el fondo psicologa de
los grupos y que la nica forma de avanzar en la teorizacin es ba-

136
sarse en los conceptos producidos por la teora de los grupos hace
cincuenta aos. La nocin de pertenencia ha sido utilizada por Pi-
chn-Rivire desde la dcada de los 50 de manera central en su teo-
ra si bien no ha sido el primero en usarla. La nocin de interrelacin
o de interaccin fue sealada por Bales (1951) incluso antes y los
desarrollos de la cultura comn del grupo remiten por lo menos a E.
Jacques (1951) cuando estudi el cambio cultural en una fbrica en
Inglaterra. La conclusin final es que si la psicologa comunitaria debe
recurrir a nociones grupales para poder definirse y adquirir entonces
status cientfico, es porque conceptualmente no existe como tal.
Ahora bien, esto no es nuevo, de hecho Krause (1997) tambin
ha reconocido que la mayora de las prcticas comunitarias privile-
gian el grupo como el destino de sus acciones:
"Los resultados de la presente investigacin muestran que la uni-
dad destinataria favorita es el grupo. De hecho, casi la totalidad de los
centros y programas entrevistados (un 95%) realizan intervenciones
grupales. Le sigue numricamente el individuo como unidad destina-
taria, con un 62% y, finalmente, la comunidad, que slo es unidad
destinataria de las intervenciones en un poco ms de la cuarta parte
(un 28%) de los centros y programas incluidos en esta investigacin."
Por tanto, desde la prctica misma de los autodenominados psi-
clogos comunitarios, se descubre que sus acciones se focalizan en
los grupos que conviven en la "comunidad". En los hechos, trabajan
con el grupo para beneficio del grupo, lo que significa que estamos en
presencia de una psicologa de los grupos.

8. Acerca de su identidad social.


La psicologa comunitaria aparece como la quinta rea de inser-
cin laboral posible. As, se agrega a las tradicionales clnica, social,
educacional y laboral, todas ellas con la especificidad que determina
una particular relacin entre el objeto de estudio (la salud, lo colecti-
vo, lo educativo y el trabajo) y el establecimiento en el cual se realiza
(el hospital o el consultorio, los agrupamientos humanos, masa, so-
ciedad, la institucin educacional y la empresa o el servicio. En esta
lgica, la psicologa comunitaria carece tanto de objeto de estudio
como de establecimiento; ms bien aparece con pocas posibilidades
de diferenciarse por momentos de la psicologa clnica y de la psico-
loga educacional y sobre todo no se visualiza ninguna distancia con
la psicologa social. Podra afirmarse que toda la psicologa llamada
comunitaria no es ms que, en el fondo, psicologa social, sufrien-
do entonces tambin las vicisitudes de sta.

137
Otra concepcin es la aportada por ejemplo por Ferullo(2001) quien
parte del reconocimiento de la diferencia entre individuo y sujeto.
"La fragilidad dada por el inacabamiento constitutivo de este par-
ticular ser viviente que es el humano hace necesario que surja lo
instituyente y se consolide como instituido. Es su reaseguro contra
esa fragilidad. As las instituciones constituyen no solo lo que posibi-
lita y regula lo social sino lo que lo constituye: los seres humanos
necesitan las instituciones para ser, permanecer y hacer."
Dicho de otro modo, se trata de colocar en el centro mismo del
anlisis al concepto de institucin como constitutivo de lo humano en
tanto social. Las instituciones nos protegen, nos dan identidad y son
las encargadas de conducir nuestras acciones, nuestro trabajo, ca-
nalizar el resultado de nuestra creatividad siempre con y por otros.
Entonces, el abordaje "comunitario" no puede perder el referente
institucional sino que por el contrario es la nica manera de intervenir
sobre lo esencial y que adems provee de recursos tericos para
pensar la problemtica socio-poltica
"No se puede actuar sobre los sujetos sin tomar en cuenta aque-
llo que los constituye y sostiene como tales. Trabajar sobre las condi-
ciones de vida de dichos sujetos implica que no se pude olvidar la
dimensin socio-histrica en juego, dada por lo institucional en tanto
mundos de significaciones vigentes."
As, la perspectiva de intervencin en lo comunitario, de
abordaje "est centrada en lo sociai-histrico no slo como deter-
minante sino como constituyente del 'ser humano' y en la posibilidad
de este 'producto' de reactuar sobre ese sociai-histrico, como sos-
tn y modificador."
Ahora bien, como se ha sealado toda intervencin "comunitaria"
es en realidad una intervencin institucional ya que la misma se cons-
tituye tanto a partir de un contrato que la sostiene como del lugar
donde se la realiza, de una institucin en la cual se enmarque. Esto
plantea la necesidad de interrogarse acerca del concepto de institu-
cin con el cual se est trabajando. Para ello, los desarrollos de Lourau
son imprescindibles tanto como los de Castoriadis, por no citar mas
que pilares del movimiento institucionalista. Castoriadis (1983:227)
recuerda que "La institucin es una red simblica, socialmente san-
cionada, en la que se combina, en proporcin y relacin variables, un
componente funcional y un componente imaginario. La alienacin, es
la autonomizacin y el predominio del momento imaginario en la ins-
titucin, que implica la autonomizacin y el predominio de la institu-
cin relativamente a la sociedad."

138
El componente imaginario es el que se desea destacar, el que a
su vez ha estado ausente de las consideraciones de la psicologa
llamada comunitaria. La riqueza que la dimensin imaginaria de la
institucin introduce en el campo socio-poltico es evidente. En todo
caso, creo que es fiora de preguntarse No sera el momento de
incorporario a la reflexin "comunitaria"?

A modo de conclusin transitoria


Se ha mostrado que la llamada psicologa comunitaria configura
un mbito catico, confuso, con pocarigurosidadconceptual as como
limitada claridad poltica - ms all de las declaraciones de principio -
y que configura tan slo un espacio de prctica profesional. Si ello es
as hay algunas preguntas que deben ser contestadas, no sobre la
especificidad de la psicologa comunitaria sino sobre los usos que la
misma implica. Tal vez esta prctica vaca de sentido y por momentos
incoherente en su accionar, sirva de va de ocultacin de efectos no
reconocidos explcitamente. Dicho de otro modo, si la psicologa co-
munitaria apareciera como una pantalla, ello es porque sirve como
mecanismo de encubrimiento de procesos que deben ser esclareci-
dos. Pudiera cumplirse all un cierto efecto sintomtico que dara cuenta
de mecanismos de condensacin y desplazamiento de fuerzas y de
contenidos que no pueden aparecer en su verdadera naturaleza pero
sobre todo se podran constatar procesos de camuflaje y deforma-
cin para evitar hacer visible aquello que es obvio. A lo largo del tra-
bajo van quedando pistas en este sentido. En todo caso, estas
interrogantes podran ser tema de investigacin de ulteriores desa-
rrollos.

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poblacional. Clnica y anlisis grupalN-1, Madrid, 1977

140
NDICE

Presentacin 7
1. El origen de la grupalidad 11

2. La "ola" en el ftbol: reflexiones sobre la grupalidad 25

3. Acerca de las teoras de la lectura del discurso 35

4. Los paradigmas de la clnica psicoanaltlca 49


5. El grupo operativo y su concepcin de la
psicologa social 55

6. Entorno a la idea de liderazgo en Kurt Lewin 63

7. La concepcin del liderazgo en Pichn-Rivire 73

8. Sobre la necesidad: grupo y recuperacin de poder 85

9. Acerca de cmo se instala un grupo operativo 93

10. El grupo, sus tareas y lo institucional 99

11. El modelo Morolos de orientacin vocacional:

una experiencia de cinco aos 105

12. Una virtud esencial del psicoanlisis grupal 117

13. Psicoanlisis grupal para estudiantes de psicologa 121

14. Existe la psicologa comunitaria? 129

141
Hl'ltf^U Minas 1367 - Woneyideo - Uruguay - Tel 409 44 3
'C^B!^!^ mpr,escar.ener)cte2005 -;DJL. 335.177 /:05
DEL 1 'BHC E d I C i C n . a m p g r a d a r e n el ClecFe(o.21-8/996 ( C o m i i i b n d e l P a p e l )
Horacio Foladori curs la Licenciatura
en Psicologa en la Universidad de la
Repblica del Uruguay, Maestra y
Doctorado en la Universidad Nacional^
Autnoma de Mxico. Ha sido catedr-
tico e investigador en varias universi-
dades de Uruguay, Mxico y Chile.

Desde 1970 estudia, investiga y trabaja


el espacio de los grupos, aplicados a
diversas tareas - y de las instituciones - educacionales, de salud,
y productivas en general.

En Mxico, se ha publicado Anlisis vocacional y grupos y Con-


tribuciones al Anlisis vocacional grupal, adems de un extenso
nmero de artculos en revistas especializadas. I

En Chile, se ha publicado Anlisis vocacional grupal (\991) y


El grupo operativo (de)formacin (2001). Bauleo comentaba en
su prlogo "...no es un libro para terminar sino para empezar. I
Ser bueno esperar el prximo espiral..." '"^

I
IMHlkwjHagyiUHIiukui^UiUjiUHiau,

m.