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A Prtica

Educativa
Como ensinar

Antoni Zabala
Licenciado em Pedagogia

Traduo:
Ernani F. da F. Rosa

Consultoria, superviso e reviso tcnica desta edio:


Nal Farenzena
Professora da Faculdade de Educao da UFRGS.
Doutoranda em Educao pela UFRGS.

Z653p Zabala, Antoni


A prtica educativa: como ensinar / Antoni Zaba-
la; traduo Emani F. da F. Rosa -- Porto Alegre : Artmed,
1998. Reimpresso 2010
224 p. ; 23 cm.

ISBN 978-85-7307-426-0

1. Educao - Prtica Educativa. I. Ttulo.

CDU 371.3

Catalogao na publicao: Mnica Ballejo Canto - CRB 10/1023 1998


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Afuno social do ensino
e a concepo sobre os
processos de aprendizagem:
instrumentos de anlise

FUNO SOCIAL DO ENSINO: QUE FINALIDADE


DEVE TER O SISTEMA EDUCATIVO?

Por trs de qualquer proposta metodolgica se esconde uma con-


cepo do valor que se atribui ao ensino, assim corno certas idias mais
ou menos formalizadas e explcitas em relao aos processos de ensinar e
aprender.
De maneira esquemtica, e tomando como base o ensino pblico na
Espanha durante este sculo, poderamos considerar que alm das
grandes declaraes de princpios, a funo fundamental que a sociedade
atribuiu educao tem sido a de selecionar os melhores em relao sua
capacidade para seguirt.tma carrera unverseara ou pata obter qualquer
outro ttulo de prestgio reconhecido. O que tem justificado a maioria dos
esforos educacionais e a valorizao de determinadas aprendizagens
acima de outras tem sido a potencialidade que lhes atribuda para
alcanar certos objetivos propeduticas, quer dizer, determinados por seu
valor a longo prazo e quanto a uma capacitao . profissional, subva-
lorando, deste modo, o valor formativo dos processos que os meninos e
as meninas seguem ao longo da escolarizao.
Por acaso o papel da escola deve ser exclusivamente seletivo e
propedutico? Ou deve cumprir outras funes? No h dvida de que esta
a primeira pergunta que temos que nos colocar.Quais so nossas intenes
educacionais? O que pretendemos que nossos alunos consigam?

O PAPEL DOS OBJETIVOS EDUCACIONAIS

Um modo de determinar os objetivos ou finalidades da educao


consiste em faz-lo em relao s capacidades que se pretende desen-
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volver nos alunos. Existem diferentes formas de classificar as capaci- para que sejam o mais benficas possvel para o desenvolvimento e o
dades do ser humano (Bloom, Gagn, Tyler). A proposta por C. Coll amadurecimento dos meninos e meninas. Mas, de qualquer forma, ter
(1986) - que estabelece um agrupamento em capacidades cognitivas ou um conhecimento rigoroso de nossa tarefa implica saber identificar os
intelectuais, motoras, de equilbrio e autonomia pessoal (afetivas), de fatores que incidem no crescimento dos alunos. O segundo passo
relao interpessoal e de insero e atuao social - tem a vantagem, em consistir em aceitar ou no o papel que podemos ter neste crescimento e
minha opinio, de no atomizar excessivamente o que, sem dvida, se avaliar se nossa interveno coerente com a idia que ternos da funo
encontra fortemente inter-relacionado, ao mesmo tempo que mostra a da escola e, portanto, de nossa funo social como educadores.
indissociabilidade, no desenvolvimento pessoal, das relaes que se Convm se dar conta de que esta determinao no simples, j que
estabelecem com os outros e com a realidade social. Se tomamos como por trs de qualquer interveno pedaggica consciente se escondem
referncia estes diferentes tipos de capacidades, a pergunta acerca das uma anlise sociolgica e uma tomada de posio que sempre
intenes educacionais pode se resumir no tipo de capacidades que o ideolgica. As razes que justificam a resposta pergunta de quais sero
sistema educativo deve levar em conta. At hoje, o papel atribudo ao as necessidades de todo tipo que tero nossos alunos quando forem
ensino tem priorizado as capacidades cognitivas, mas nem todas, e sim adultos, ou seja, em pleno sculo XXI, e a avaliao das capacidades que
aquelas que se tem considerado mais relevantes e que, como sabemos, se ter que potencializar para que possam superar os problemas e os em-
correspondem aprendizagem das disciplinas ou matrias tradicionais. pecilhos que surgiro em todos os campos (pessoal, social e profissional)
Na atualidade, devemos considerar que a escola tambm deve se ocupar no apenas esto sujeitas a uma anlise prospectiva, como principal-
das demais capacidades, ou esta tarefa corresponde exclusivamente mente considerao do papel que devero ter na sociedade como
famlia ou a outras instncias? Por acaso dever da sociedade e do membros ativos e co-partcipes em sua configurao. Aqui onde surge a
sistema educacional atender todas as capacidades da pessoa? Se a necessidade de urna reflexo profunda e permanente quanto condio
resposta afirmativa e, portanto, achamos que a escola deve promover a de cidado e cidad e quanto s caractersticas da sociedade em que iro
formao integral dos meninos e meninas, preciso definir imediatamente viver, E isto significa situar-se ideologicamente.
este princpio geral, tespondendo ao que devemos entender por au- E preciso insistir que tudo quanto fazemos em aula, por menor que
tonomia e equilbrio pessoal, o tipo de relaes interpessoais a que nos seja, incide em maior ou menor grau na formao de nossos alunos. A
referimos e o que queremos dizer, quando nos referimos atuao ou maneira de organizar a aula, o tipo de incentivos, as expectativas que
insero social. depositamos, os materiais que utilizamos, cada urna destas decises
A resposta a estas perguntas chave para determinar qualquer veicula determinadas experincias educativas, e possvel que nem
atuao educacional, j que, explicite-se ou no, sempre ser o resultado sempre estejam em consonncia com o pensamento que temos a respeito
de uma maneira determinada de entender a sociedade e papel que as do sentido e do papel que hoje em dia tem a educao.
pessoas tm nela. Educar quer dizer formar cidados e cidads, que no
esto parcelados em compartimentos estanques, em capacidades isola-
das. Quando se tenta potencializar certo tipo de capacidades cognitivas, OS CONTEDOS DE APRENDIZAGEM: INSTRUMENTOS
ao mesmo tempo se est influindo nas demais capacidades, mesmo que DE EXPLICITAO DAS INTENES EDUCATIVAS
negativamente. A capacidade de uma pessoa para se relacionar depende
das experincias que vive, e as instituies educacionais so um dos Como dissemos, a determinao das finalidades ou objetivos da
lugares preferenciais, nesta poca, para se estabelecer vnculos e relaes educao, sejam explcitos ou no, o ponto de partida de qualquer
que condicionam e definem as prprias concepes pessoais sobre si anlise da prtica. E impossvel avaliar o que acontece na aula se no
mesmo e sobre os demais. A posio dos adultos frente vida e s conhecemos o sentido ltimo do que ali se faz. Mas, ao mesmo tempo, as
imagens que oferecemos aos mais jovens, a forma de estabelecer as intenes educacionais so to globais e gerais que dificilmente podem
comunicaes na aula, o tipo de regras de jogo e de convivncia incidem ser instrumentos de atuao prtica no mbito to concreto da sala de
em todas as capacidades da pessoa. aula. Os grandes propsitos estabelecidos nos objetivos educacionais so
Ns, os professores, podemos desenvolver a atividade profissional imprescindveis e tambm teis para realizar a anlise global do processo
sem nos colocar o sentido profundo das experincias que propomos e educacional ao longo de toda uma srie e, sem dvida, durante todo um
podemos nos deixar levar pela inrcia ou pela tradio. Ou podemos ciclo ou uma etapa. Mas quando nos situamos no mbito da aula, e
tentar compreender a influncia que estas experincias tm e intervir concretamente, numa unidade de anlise vlida para entender a prtica
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que nela acontece, temos que buscar alguns instrumentos mais definidos. perguntas "o que se deve saber?", "o que se deve saber fazer?" e "como
A resposta pergunta "por que ensinar?" devemos acrescentar a resposta se deve ser?", com o fim de alcanar as capacidades propostas nas
a "o que ensinamos?", como uma questo mais acessvel neste mbito finalidades educacionais.
concreto de interveno. Os contedos de aprendizagem so o termo Se examinamos a resposta tradicional sobre o papel do ensino e
genrico que define esta pergunta, mas convm refletir e fazer alguns utilizamos os diferentes tipos de contedos como instrumentos descri-
tivos do modelo propedutico que prope, poderemos ver que fcil
comentrios a respeito. efetuar uma descrio bastante precisa e que vai alm das definies
O termo "contedos" normalmente foi utilizado para expressar
aquilo que deve se aprender, mas em relao quase exclusiva aos genricas. As perguntas para defini-lo se resumiriam no que preciso
conhecimentos das matrias ou disciplinas clssicas e, habitualmente, saber, saber Jazer e ser neste modelo. Certamente, a resposta afirmar que -
para aludir queles que se expressam no conhecimento de nomes, pensemos na maioria dos contedos dos exames e, concretamente, das
conceitos, princpios, enunciados e teoremas. Assim, pois, se diz que uma provas de seleo - acima de tudo preciso "saber", que se necessita de
matria est muito carregada de contedos ou que um livro no tem um pouco "saber fazer" e que no muito necessrio "ser"; quer dizer,
muitos contedos, fazendo aluso a este tipo de conhecimentos. Este muitos contedos conceituais, alguns contedos procedimentais e
sentido, estritamente disciplinar e de carter cognitivo, geralmente tam- poucos contedos atitudinais. Mas isto, inclusive neste modelo, no
bm tem sido utilizado na avaliao do papel que os contedos devem assim em todos os nveis de escolarizao, nem em todas as escolas, nem
ter no ensino, de forma que nas concepes que entendem a educao para todos os professores. Vejamos como podemos utilizar a diferen-
como formao integral se tem criticado o uso dos contedos como nica ciao dos contedos segundo a tipologia conceituai, procedimental ou
forma de definir as intenes educacionais. Devemos nos desprender atitudinal para fazer uma primeira aproximao s caractersticas
desta leitura restrita do termo "contedo" e entend-lo como tudo diferenciais dos ciclos e das etapas do sistema educacional vigente at
quanto se tem que aprender para alcanar determinados objetivos que agora. Tente responder ao Quadro 2.1 atribuindo uma porcentagem
no apenas abrangem as capacidades cognitivas, como tambm incluem segundo a importncia de cada um dos diferentes tipos de contedos em
as demais capacidades. Deste modo, os contedos de aprendizagem no cada um dos nveis ou modalidade".
se reduzem unicamente s contribuies das disciplinas ou matrias
tradicionais. Portanto, tambm sero contedos de aprendizagem todos Quadro2.1
aqueles que possibilitem o desenvolvimento das capacidades motoras, Contedos Educ. Ens. Ens. Ens. Bachillerato** Formao
afetivas, de relao interpessoal e de insero social. Inf. Fund. Mdio Sup. Profis.
Assim, pois, ser possvel pr sobre o papel o que se tem deno- --%-- -- ~-----o/o
Conceituais % % % %
minado currculo oculto, quer dizer, aquelas aprendizagens que se % 0/o
% %
Procedimentais % %
realizam na escola mas que nunca apareceram de forma explcita nos ' Atitudinais % % /o % % %
planos de ensino. Como estes planos tm se centrado nas disciplinas ou 100% 100% 100% 100% 100% 100%
matrias, tudo aquilo que indubitavelmente se aprende na escola, mas
que no se pode classificar nos compartimentos das disciplinas, no tem
aparecido e tampouco tem sido objeto de avaliaes explcitas. Optar por Certamente, a distribuio da importncia relativa dos distintos
uma definio de contedos de aprendizagem ampla, no-restrita aos contedos no a mesma em cada um dos diferentes perodos. O mais
contedos disciplinares, permite que este currculo oculto possa se tornar provvel que nos cursos iniciais exista uma distribuio mais equili-
manifesto e que possa se avaliar sua pertinncia como contedo expresso brada dos diversos contedos, ou que se d prioridade aos procedi-
de aprendizagem e de ensino. mentais e atitudinais acima dos conceituais, e que medida que vai se
Portanto, ao responder pergunta "o que deve se aprender?" deve-
remos falar de contedos de natureza muito variada: dados, habilidades,
*N. de R.T. No original, aparecem os nveis e etapas do sistema educacional espanhol.
tcnicas, atitudes, conceitos, etc. Das diferentes formas de classificar est Com o intuito de que o leitor possa fazer a tarefa proposta pelo autor, apresentamos as
diversidade de contedos, Coll (1986)prope uma que, como veremos, etapas da educao Bsica so sistema brasileiro, assim como a modalidade Educao
tem uma grande potencialidade explicativa dos fenmenos educativos. Profissional.
Este autor agrupa os contedos segundo sejam conceituais, procedi- *N. de R.T. Bachillerato: o sistema educacional espanhol inclui o Bachillerato como uma
mentais ou atitudinais. Esta classificao corresponde respectivamente s etapa do ensino que se situa entre a educao secundria e a universidade.
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avanando nos nveis de escolarizao se incremente o peso dos aquilo que se trabalha ou aquilo que se pretende trabalhar. Se analisamos
contedos conceituais em detrimento dos procedimentais e atitudinais. uma unidade didtica, poderemos conhecer os contedos que so traba-
Mas se a importncia relativa dos diferentes tipos de contedos nos lhados, pelo que poderemos avaliar se o que se faz est de acordo com o
serve para descrever melhor as diferenas entre os diversos nveis do que se pretende nos objetivos; e tambm poderemos avaliar se os conte-
ensino, tambm um meio que permite entender a prpria posio e a de dos que se trabalham so coerentes com nossas intenes educacionais.
nossos companheiros e companheiras em relao importncia que Para efetuar uma avaliao completa da unidade didtica no basta estu-
atribumos a cada um dos contedos, de tal forma que nos possvel dar a pertinncia dos contedos, necessrio verificar se as atividades
interpretar com mais fidelidade as diferenas pessoais a respeito da propostas na unidade so suficientes e necessrias para alcanar os objeti-
concepo que cada um tem do papel que o ensino deve desempenhar. E vos previstos. A questo que se coloca agora consiste em saber se aqueles
evidente que se trata de uma primeira aproximao na qual no consta contedos que se trabalham realmente so aprendidos. Aqui onde deve-
que contedos seriam trabalhados em cada uma das clulas; as diferen- mos situar o outro referencial de anlise: a concepo da aprendizagem.
as que possamos encontrar se referem unicamente importncia de
alguns contedos frente aos outros. Mas esta comparao ainda ser mais
conclusiva (Quadro 2.2) quando analisarmos e compararmos quais so os
contedos conceituais, procedimentais e atitudinais objeto concreto da PRIMEIRA CONCLUSO DO CONHECIMENTO
aprendizagem. Este quadro tambm nos permite, por exemplo, comparar DOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM:
as diferenas entre a maneira de entender o ensino de dois professores, a A ATENO DIVERSIDADE
postura de duas escolas ou a tendncia de dois livros didticos.
Durante este sculo, os marcos tericos que buscam explicar os
processos de ensino/ aprendizagem tm seguido trajetrias paralelas, de
Quadro 2.2
forma que atualmente no existe uma nica corrente de interpretao
CONTEIX)S Prof.A Prof. B Escola A Escola B Livro A Livro B destes processos. Esta falta de acordo ou consenso cientfico levou a que
Conceituais muitos educadores menosprezassem a informao que os estudos de
Fatos % lista A % lista B % lista A % lista B % lista A % lista B psicologia da aprendizagem lhes ofereciam. Esta desconfiana, jus-
% lista A % lista B % lista A % lista B tificada por argumentos de falta de rigor ou da prpria falta de acordo,
Conceitos % lista A % lista B
% lista B
semeou o ceticismo a respeito das contribuies desta cincia, fato que
Princpios % lista A % lista B % lista A % lista B % lista A
implicou, na prtica, a manuteno de formas tradicionais de atuao na
Procedimentais aula. O aparente paradoxo rtcntra-se no fato de que a desconfiana
Procedimentos % lista A % lista B % lista A % lista B % lista A % lista B pelas contribuies da psicologia da aprendizagem no sustenta a no-
Tcnicas % lista A % lista B % lista A % lista B % lista A % lista B utilizao de concepes sobre a maneira de aprender. Aqui onde
% lista B % lista A % lista B aparece a contradio - no possvel ensinar nada sem partir de uma
Mtodos % lista A % lista B % lista A
idia de como as aprendizagens se produzem. No se presta ateno s
Atitudinais contribuies das teorias sobre como se aprende, mas em troca se utiliza
Valores % lista A % lista B % lista A % lista B % lista A % lista B uma determinada concepo. Quando se explica de certa maneira,
Atitudes % lista A % lista B % lista A % lista B % lista A % lista B quando se exige um estudo concreto, quando se prope uma srie de
Normas % lista A /o lista B % lista A % lista B % lista A % lista B contedos, quando se pedem determinados exerccios, quando se
ordenam as atividades de certa maneira, etc., por trs destas decises se
Desta maneira, a tipologia de contedos pode nos servir de instru- esconde uma idia sobre como se produzem as aprendizagens. O mais
mento para definir as diferentes posies sobre o papel que deve ter o en: extraordinrio de tudo a inconscincia ou o desconhecimento do fato de
sino. Portanto, num ensino que prope a formao integral a presena dos que quando no se utiliza um modelo terico explcito tambm se atua
diferentes tipos de contedos estar equilibrada; por outro lado, um ensino sob um marco terico. De certo modo, acontece o mesmo que apontamos
que defende a funo propedutica universitria priorizar os conceituais. ao nos referir funo social do ensino: o fato de que no se explicite no
A discriminao tipolgica dos contedos e a importncia que lhes quer dizer que no exista. Por trs de qualquer prtica educativa sempre
atribuda nas diferentes propostas educacionais nos permitem conhecer h uma resposta a "por que ensinamos" e "como se aprende".
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Pois bem, se partimos do fato de que nossa atuao inerente a uma Imaginemos agora que somo professores de educao fsica temos
determinada concepo, ser lgico que esteja o mais fundamentada que trabalhar a cambalhota. E bvio que no nos ocorrer colocar todos
possvel. Faz mais de cem anos que existem estudos e trabalhos os alunos em fila diante de um enorme colchonete que vai de um extremo
experimentais sobre os processos de aprendizagem; nosso conhecimento a outro do ginsio e lhes dizer num tom sabicho e com voz contundente:
do tema suficientemente exaustivo e profundo para podermos estar "Agora faremos uma cambalhota. A cambalhota consiste na rotao do
seguros de muitas coisas. O fato de que no exista uma nica corrente corpo humano em relao a um eixo horizontal que passa mais ou menos
psicolgica, nem consenso entre as diversas correntes existentes, no pelo umbigo, de forma que com um impulso das extremidades inferiores
pode nos fazer perder de vista que h uma srie de princpios nos quais nos deslocaremos desde este ponto, A, at este outro ponto, B. Como sou
as diferentes correntes esto de acordo: as aprendizagens dependem das um professor ativo, vou lhes demonstrar. Viram como tem que se fazer?
caractersticas singulares de cada um dos aprendizes; correspondem, em Agora, quando eu contar trs, faam todos a cambalhota. Um, dois e
grande parte, s experincias que cada um viveu desde o nascimento; a trs ... Muito bem, Joo, um 10; voc, Pedro, um 8; Carrnen, um 9; Enrique,
forma como se aprende e o ritmo da aprendizagem variam segundo as muito ruim, um 3; etc."
capacidades, motivaes e interesses de cada um dos meninos e meninas; Em vez disto, utilizaremos apenas um colchonete, colocaremos os
enfim, a maneira e a forma como se produzem as aprendizagens so o alunos em fila indiana, um atrs do outro, e lhes pediremos que faam a
resultado de processos que sempre so singulares e pessoais. So acordos cambalhota um por um. A cada aluno exigiremos um grau diferente de
ou concluses que todos ns, educadores, constatamos em nossa prtica execuo do exerccio e lhe ofereceremos um tipo diferente de ajuda. Se
e que, diramos, praticamente so senso comum. Deles decorre um Juana muito flexvel e tem destreza, diremos: "Juana, os braos bem
enfoque pedaggico que deve observar a ateno diversidade dos alunos esticados, as pernas bem juntas e que a cabea no toque o cho." Como
como eixo estruturador. E aqui parece outro paradoxo. Usamos esta esta aluna, apesar de ter feito bastante bem a cambalhota, deslocou
interpretao dos processos de aprendizagem em alguns casos, mas a ligeiramente as pernas, diremos: "No colocou bem as pernas. Voc deve
esquecemos em muitas outras ocasies. prestar mais ateno."
Darei um exemplo. Imaginemos que somos professoras e profes- Por outro lado, quando for a vez de Pablo, um menino gordinho e
sores de educao fsica e que algum nos pergunta que altura deve pouco gil, diremos: "Vamos, Pablo, voc pode fazer. Vamos l!" E
saltar um menino ou uma menina de 14 anos que est no segundo ano do enquanto faz a cambalhota, ajudaremos, pegando-o pelas pernas, para
ensino mdio. Certamente mostraremos certa surpresa frente ao absurdo que acabe de virar. Ao concluir, embora no tenha se sado muito bem,
aparente da pergunta, j que todos teremos pensado imediatamente que certamente faremos um comentrio como por exemplo: "Muito bem,
a altura a ser saltada depender decada menino ou menina. Portanto, Pablo, isso a!"
responderemos que est em funo de suas capacidades (fsicas afetivas: - -Em cada caso utilizamos uma forma de ensinar adequada s neces-
compleio, fora, interesse, etc.) e de seu treinamento, quer dizer, de suas sidades do aluno. Segundo as caractersticas de cada um dos meninos e
aprendizagens prvias. Isto far com que situemos a barreira para cada um meninas, estabelecemos um tipo de atividade que constitui um desafio
segundo suas possibilidades reais, de forma que para quem salta 90 cm alcanvel, mas um verdadeiro desafio e, depois, lhes oferecemos a ajuda
colocaremos a barreira a 95, e para quem salta 120, a 125. Em todos os necessria para super-lo. No final, fizemos uma avaliao que contribui
casos, superar a barreira constituir um desafio, mas um desafio acessvel para que cada um deles mantenha o interesse em seguir trabalhando.
com nossa colaborao, um desafio que ajude a melhoraro aluno. Neste Podemos observar que se trata de uma forma de interveno extre-
caso, consideramos lgico que para que os alunos progridam ser intil mamente complexa, com uma autntica ateno diversidade, que im-
colocar a barreira na mesma altura para todos, j que para alguns ser to plicou estabelecer nveis, desafios, ajudas e avaliaes apropriados s
fcil qu~ no os obrigar a realizar o esforo necessrio para melhorar, caractersticas pessoais de cada menino e menina.
enquanto que para outros a barreira estar to alta que nem sequer O que acontece se em vez de pensar numa atividade de educao
fsica nos situamos nas reas de lngua, matemtica ou fsica? Se fazemos
tentaro ultrapass-la e, portanto, no lhes ajudaremos a avanar. .
Utilizamos um critrio para estabelecer o nvel, quer dizer, o grau de uma pergunta similar do salto em altura e indagamos o que um menino
aprendizagem segundo as capacidades e os conhecimentos prvios de ou uma menina de 14 anos tem de saber sobre morfossintaxe, funes
cada menino e menina. E esta proposio, til para determinar o nvel, matemticas ou eletricidade, o mais normal que no duvidemos nem
um segundo e respondamos: "Na segunda srie tem que saber ... " Se no
marcar tambm a forma de ensinar, corno veremos.
fosse o fato de termos aprendido e vivido com este modelo e, portanto,
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estarmos acostumados a ele, poderia parecer que nos achamos numa aprendizagem suficientemente validados empiricamente que, como
situao paradoxal. Por um lado, quando o contedo de aprendizagem se veremos, so determinantes para estabelecer referncias e critrios para a
refere a algo que pode ser visto, como acontece no caso da educao anlise da prtica e da interveno pedaggica.
fsica, utilizamos um modelo de ensino de acordo com uma interpretao A concepo construtivista (Coll, 1986; Coll, Martn, Mauri, Miras,
complexa da aprendizagem. Por outro, quando a aprendizagem se Onrubia, Sol e Zabala, 1993; Mauri, Sol, Del Carmen e Zabala, 1990),
realiza sobre um contedo cognitivo, posto que no vemos o que partindo da natureza social e socializadora da educao escolar e
acontece na mente do aluno, em vez de utilizar um modelo interpretativo do acordo construtivista que desde algumas dcadas se observa nos
mais complexo, simplificamos e estabelecemos propostas de ensino mbitos da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, re-
notavelmente uniformizadoras: na oitava srie tem que estudar o ne uma srie de princpios que permitem compreender a complexi-
"sintagma nominal" ou os "polinmios"; os exerccios so iguais para dade dos processos de ensino/aprendizagem e que se articulam em
todos, e aplicamos o mesmo critrio para avaliar a competncia de cada torno da atividade intelectual implicada na construo de conhe-
um dos meninos e meninas. cimentos. Sem pretender dar uma explicao exaustiva deste marco
Certamente voc pensar que no caso da educao fsica no existe a terico, que tem tido uma ampla difuso, citaremos, a seguir, alguns de
mesma presso por parte das famlias, de determinadas matrias repletas seus elementos fundamentais.
de contedos e de um sistema seletivo que no v da mesma maneira Nesta explicao, pressupe-se que nossa estrutura cognitiva est
esta disciplina. Todas estas consideraes fazem com que, em conjunto, o configurada por uma rede de esquemas de conhecimento. Estes esquemas se
tratamento possa ser suficientemente flexvel para permitir formas de definem como as representaes que uma pessoa possui, num momento
interveno que levem em conta a diversidade dos alunos. E isto certo: dado de sua existncia, sobre algum objeto de conhecimento. Ao longo
as idias e presses a que esto submetidas as outras reas de da vida, estes esquemas so revisados, modificados, tomam-se mais
conhecimento dificultam um trabalho que leve em conta as diferenas complexos e adaptados realidade, mais ricos em relaes. A natureza
individuais. Mas o fato de que existam estes e outros condicionantes no dos esquemas de conhecimento de um aluno depende de seu nvel de
deve implicar a utilizao de modelos que neguem a compreenso de desenvolvimento e dos conhecimentos prvios que pde construir; a situao
como se produzem os processos de aprendizagem. Pelo contrrio, de aprendizagem pode ser concebida como um processo de comparao,
partindo do princpio de ateno diversidade, temos que nos mover na de reviso e de construo de esquemas de conhecimento sobre os
identificao dos condicionantes que impedem lev-lo a cabo e tomar as contedos escolares.
medidas que diminuam ou eliminem esses condicionantes que impedem Agora, para que este processo se desencadeie, no basta que os
que nos ocupetnos das demandas particulares de cada um dos meninos e alunos se encontrem frente a contedos para aprender; necessrio que
meninas. -- -- -----~-------- - diante destes possam atualizar seus-esquemas de conhecimento, com--
Sem dvida, difcil conhecer os diferentes graus de conhecimento par-los com o que novo, identificar semelhanas e diferenas e integr-
de cada menino e menina, identificar o desafio de que necessitam, saber las em seus esquemas, comprovar que o resultado tem certa coerncia
que ajuda requerem e estabelecer a avaliao apropriada para cada um etc. Quando acontece tudo isto - ou na medida em que acontece -
deles a fim de que se sintam estimulados a se esforar em seu trabalho. podemos dizer que est se produzindo uma aprendizagem significativa dos
Mas o fato de que custe no deve nos impedir de buscar meios ou formas contedos apresentados. Ou, dito de outro modo, esto se estabelecendo
de interveno que, cada vez mais, nos permitam dar uma resposta ade- relaes no-arbitrrias entre o que j fazia parte da estrutura cognitiva
quada s necessidades pessoais de todos e cada um de nossos alunos. do aluno e o que lhe foi ensinado. Na medida em que podem se
estabelecer estas relaes, quer dizer, quando a distncia entre o que se
sabe e o que se tem que aprender adequada, quando o novo contedo
O CONSTRUTIVISMO: CONCEPO SOBRE COMO SE tem uma estrutura que o permite, e quando o aluno tem certa disposio
para chegar ao fundo, para relacionar e tirar concluses (Ausubel, Novak
PRODUZEM OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM e Hanesian, 1983), sua aprendizagem uma aprendizagem significativa
que est de acordo com a adoo de um enfoque profundo. Quando estas
Embora uma primeira aproximao ao conhecimento do como se condies so insuficientes ou no esto presentes, a aprendizagem que
aprende nos permite chegar concluso de que os modelos de ensino se realiza mais superficial e, no limite, pode ser uma aprendizagem
devem ser capazes de atender diversidade dos alunos, existe uma srie mecnica, caracterizada pelo escasso nmero de relaes que podem ser
de princpios psicopedaggicos em tomo da concepo construtivista da
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A concepo construtivista, da qual o mencionado anteriormente


estabelecidas com os esquemas de conhecimento presentes na estrutura no mais do que um apontamento, parte da complexidade intrnseca
cognitiva e, portanto, facilmente submetida ao esquecimento. dos processos de ensinar e aprender e, ao mesmo tempo, de sua
Como se tem repetido continuamente, a aprendizagem significativano potencialidade para explicar o crescimento das pessoas. Apesar de todas
uma questo de tudo ou nada, mas de grau - do grau em que esto as perguntas que ainda restam por responder, til porque permite
presentes as condies que mencionamos.Assim, pois, a concluso evidente: formular outras novas, respond-las desde um marco coerente e,
o ensino tem que ajudar a estabelecer tantos vnculos essenciais e no-arbitrrios entre especialmente, porque oferece critrios para avanar.
os novos contedos e os conhecimentos prvios quanto permita a situao.
Chegando a este ponto, falaremos do ensino. Na concepo constru-
tivista, o papel ativo e protagonista do aluno no se contrape neces-
sidade de um papel igualmente ativo por parte do educador. E ele quem A APRENDIZAGEM DOS CONTEDOS
dispe as condies para que a construo que o aluno faz seja mais SEGUNDO SUA TIPOLOGIA
ampla ou mais restrita, se oriente num sentido ou noutro, atravs da
observao dos alunos, da ajuda que lhes proporciona para que utilizem Vimos as condies gerais de como se produzem as aprendizagens
seus conhecimentos prvios, da apresentao que faz dos contedos, sob uma concepo construtivista e, previamente, diferenciamos os
mostrando seus elementos essenciais, relacionando-os com o que os alu- contedos de aprendizagem segundo uma determinada tipologia que
nos sabem e vivem, proporcionando-lhes experincias para que possam nos serviu para identificar com mais preciso as intenes educativas. A
explor-los, compar-los, analis-los conjuntamente e de forma autno- pergunta que agora podemos nos fazer se os princpios descritos
ma, utiliz-los em situaes diversas, avaliando a situao em seu con- genericamente se realizam de forma diferente conforme trate-se de
junto e reconduzindo-a quando considera necessrio, etc. Dito de outro contedos conceituais, procedimentais ou. atitudinais.
modo, a natureza da interveno pedaggica estabelece os parmetros A tendncia habitual de situar os diferentes contedos de apren-
em que pode se mover a atividade mental do aluno, passando por mo- dizagem sob a perspectiva disciplinar tem feito com que a aproximao
mentos sucessivos de equilbrio, desequilbrio e reequilbrio (Coll, 1983). aprendizagem se realize segundo eles pertenam disciplina ou rea:
Assim, concebe-se a interveno pedaggica como uma ajuda matemtica, lngua, msica, geografia, etc., criando, ao mesmo tempo,
adaptada ao processo de construo do aluno; uma interveno que vai certas didticas especficas de cada matria. Se mudamos de ponto de
criando Zonas de Desenvolvimento Proximal (Vygotsky,1979)e que ajuda os vista e, em vez de nos fixar na classificao tradicional dos contedos
alunos a percorr-las. Portanto, a situao de ensino e aprendizagem por matria, consideramo-los segundo a tipologia conceitual, procedi-
tambm pQci_e_ ser considerada colllo um processo dirigido a superar mental e atitudinal, poderemos ver que existe uma maior semelhana na
desafios, desafios que possam ser enfrentados e que faam avanar um forma de aprend-los e; portantor de ensin~los,-pelo fato de serem
pouco mais alm do ponto de partida. evidente que este ponto no est conceitos, fatos, mtodos, procedimentos, atitudes, etc., e no pelo fato
definido apenas pelo que se sabe. Na disposio para a aprendizagem - e de estarem adstritos a uma ou outra disciplina. Assim, veremos que o
na possibilidade de tom-la significativa - intervm, junto s capacida- conhecimento geral da aprendizagem, descrita anteriormente, adquire
des cognitivas, fatores vinculados s capacidades de equilbrio pessoal, caractersticas determinadas segundo as diferenas tipolgicas de cada
de relao interpessoal e de insero social. Os alunos percebem a si um dos diversos tipos de contedo.
mesmos e percebem as situaes de ensino e aprendizagem de uma Mas antes de efetuar uma anlise diferenciada dos contedos,
maneira determinada, e esta percepo - "conseguirei, me ajudaro, conveniente nos prevenir do perigo de compartimentar o que nunca se
divertido, uma chatice, vo me ganhar, no farei direito, interessante, encontra de modo separado nas estruturas de conhecimento. A
me castigaro, me daro boa nota ... " - influi na maneira de se situar diferenciao dos elementos que as integram e, inclusive, a tipificao
diante dos novos contedos e, muito provavelmente, (Sol, 1993) nos das caractersticas destes elementos, que denominamos contedos,
resultados que sero obtidos. uma construo intelectual para compreender o pensamento e o com-
Por sua vez, estes resultados no tm um efeito, por assim dizer, portamento das pessoas; Em sentido estrito, os fatos, conceitos, tcnicas,
exclusivamente cognitivo. Tambm incidem no autoconceito e na forma de valores, etc., no existem. Estes termos foram criados para ajudar a com-
perceber a escola, o professor e os colegas, e, portanto, na forma de se preender os processos cognitivos e condutuais, o que toma necessria
relacionar com eles. Quer dizer, incidem nas diversas capacidades das sua diferenciao e parcializao metodolgica em compartimentos para
pessoas, em suas competncias e em seu bem-estar. podermos analisar o que sempre se d de maneira integrada.
40 / ANTONJ ZABALA
A PRTICA EDUCATIVA/ 41

Esta relativa artificialidade faz com que a distino entre uns e outros afluente ou populao, que se chega a dominar a interpretao de mapas,
corresponda, na realidade, a diferentes faces do mesmo poliedro. A linha nem que se adquirem atitudes de respeito pela natureza.
divisria entre umas e outras muito sutil e confusa. Portanto, seguindo
com a analogia, a aproximao a uma ou outra face urna opo de quem
efetua a anlise. Num determinado momento queremos ensinar ou nos A APRENDIZAGEM DOS CONTEDOS FACTUAIS
deter no aspecto factual, conceitual, procedimental ou atitudinal do trabalho
de aprendizagem a ser realizado. Assim, pois, preciso levar em conta que: Por contedos factuais se entende o conhecimento de fatos,
Todo contedo, por mais especfico que seja, sempre est asso- acontecimentos, situaes, dados e fenmenos concretos e singulares: a
ciado e portanto ser aprendido junto com contedos de outra idade de uma pessoa, a conquista de um territrio, a localizao ou a
natureza. Por exemplo, os aspectos mais factuais da soma (cdigo altura de uma montanha, os nomes, os cdigos, os axiomas, um fato
e smbolo) so aprendidos junto com os conceituais da sorna determinado num determinado momento, etc. Sua singularidade e seu
(unio e nmero), com os algortmicos (clculo mental e algo- carter, descritivo e concreto, so um trao definidor. O ensino est
ritmo) e os atitudinais (sentido e valor). repleto de contedos factuais: toda a toponmia na rea de geografia; as
A estratgia de diferenciao tem sentido basicamente a partir da datas e os nomes de acontecimentos na de histria; os nomes de autores e
anlise da aprendizagem e no do ensino. Desde urna perspectiva correntes na de literatura, msica e artes plsticas; os cdigos e os
construtivista, as atividades de ensino tm que integrar ao m- smbolos nas reas de lngua, matemtica, fsica e qumica; as classi-
ximo os contedos que se queiram ensinar para incrementar sua ficaes na de biologia; o vocabulrio nas lnguas estrangeiras, etc.
significncia, pelo que devem observar explicitamente atividades Tradicionalmente, os fatos tm sido a bagagem mais aparente do
educativas relacionadas de forma simultnea com todos aqueles vulgarmente denominado "homem culto", objeto da maioria de provas e
contedos que possam dar mais significado aprendizagem. inclusive concursos. Conhecimento ultimamente menosprezado, mas
Portanto, esta integrao tem urna maior justificao quando os indispensvel, de qualquer forma, para poder compreender a maioria
contedos se referem a um mesmo objeto especfico de estudo. No das informaes e problemas que surgem na vida cotidiana e profis-
caso da soma, a capacidade de utiliz-la competentemente ser sional. Claro, sempre que estes dados, fatos e acontecimentos disponham
muito superior se se trabalham ao mesmo tempo os diferentes dos conceitos associados que permitam interpret-los, sem os quais se
tipos de contedos relacionados com a sorna. converteriam em conhecimentos estritamente mecnicos.
Apesar das duas consideraes anteriores, as atividades de apren- Antes de examinarmos como se aprendem os contedos factuais e
dizagem so substancialmente diferentes segundo a natureza do para justificar a interpretao que fazemos deles, devemos nos perguntar
contedo. Aprende-se o cdigo soma de forma diferente do conceito a que nosrefermcs quando dizemos que se aprendeuum fato, um dado,
unio, dos passos do algoritmo ou do valor e sentido da soma. um acontecimento, etc. Consideramos que o aluno ou a aluna aprendeu
Utilizarei outro exemplo para ilustrar estas consideraes. Situemo- um contedo factual quando capaz de reproduzi-lo. Na maioria destes
nos na rea de Cincias Sociais e numa unidade didtica que faz contedos, a reproduo se produz de forma literal; portanto, a com-
referncia bacia hidrogrfica do rio Segre. Quando se aprende o nome preenso no necessria j que muitas vezes tem um carter arbitrrio.
do rio, dos afluentes e das populaes da bacia, esto se reforando Dizemos que algum aprendeu quando capaz de recordar e expressar,
conjuntamente, e portanto aprendendo, os conceitos de rio, afluente e de maneira exata, o original, quando se d a data com preciso, o nome
populao. Ao mesmo tempo, se melhora o domnio da leitura do mapa sem nenhum erro, a atribuio exata do smbolo. Trata-se de contedos
correspondente e se leva em considerao o papel que tm neste cuja resposta inequvoca. Nestes casos uma aprendizagem de tudo ou
territrio as medidas para a conservao do meio ambiente. A forma de nada. Sabe-se a data, o nome, o smbolo, a valncia ... ou no se sabe. Mas
propor as atividades de ensino ser a que permita a mxima inter-relao quando os contedos factuais se referem a acontecimentos, pede-se da
entre os diferentes contedos. Assim, sero propostas atividades que aprendizagem que, embora no seja reproduo literal, implique uma
facilitem a memorizao da toponmia, ao mesmo tempo que contribuam lembrana o mais fiel possvel de todos os elementos que a compem e
para ampliar os conceitos associados, se situem no mapa e faam de suas relaes. A trama de um romance, a descrio da colonizao
consideraes sobre as necessidades de manuteno do meio ambiente. das terras americanas ou o argumento de urna pera podem ser
j
1
Mas, apesar disso, a forma de aprender os nomes dos rios e das po- recordados com mais ou menos componentes e no necessrio fazer
l pulaes no a mesma forma com que se concebe o significado de rio, uma repetio literal. Geralmente, consideramos que, com relao aos

i
42 / ANTONI ZABALA A PRTICA EDUCATIVA/ 43

fatos, a aprendizagem adequada a mais prxima do texto original ou da De um ponto de vista educacional, e numa primeira aproximao,
exposio que objeto de estudo. os dois tipos de contedos nos permitem trat-los conjuntamente, j que
Este tipo de conhecimento se aprende basicamente mediante ambos tm como denominador comum a necessidade de compreenso.
atividades de cpia mais ou menos literais, a fim de ser integrado nas No podemos dizer que se aprendeu um conceito ou princpio se no se
estruturas de conhecimento, na memria. Dos diferentes princpios da entendeu o significado. Saberemos que faz parte do conhecimento do
aprendizagem significativa expostos anteriormente, podemos ver que, aluno no apenas quando este capaz de repetir sua definio, mas
no caso dos fatos, muitos deles tm uma importncia relativa, j que a quando sabe utiliz-lo para a interpretao, compreenso ou exposio
maioria condio para a compreenso. Condio que nestes contedos de um fenmeno ou situao; quando capaz de situar os fatos, objetos
podemos considerar como valor acrescentado e que, de qualquer forma, ou situaes concretos naquele conceito que os inclui. Podemos dizer que
no corresponde aos fatos mesmos mas aos contedos conceituais asso- sabemos o conceito "rio" quando somos capazes de utilizar este termo
ciados. De forma que se j se tem uma boa compreenso dos conceitos a em qualquer atividade que o requeira, ou quando com este termo
que se referem os dados, fatos ou acontecimentos, a atividade funda- identificamos um determinado rio; e no apenas quando podemos
mental para sua aprendizagem a cpia. Este carter reprodutivo reproduzir com total exatido a definio mais ou menos estereotipada
comporta exerccios de repetio verbal. Repetir nomes, as datas e as obras deste termo. Podemos dizer que sabemos o princpio de Arquimedes
tantas vezes quanto for necessrio at chegar a uma automatizao da quando este conhecimento nos permite interpretar o que sucede quando
informao. Segundo as caractersticas dos contedos a serem apren- um objeto submerge num lquido. Em qualquer caso, esta aprendizagem
didos, ou segundo sua quantidade, sero utilizadas estratgias que, atra- implica uma compreenso que vai muito alm da reproduo de enun-
vs de organizaes significativas ou associaes, favoream a tarefa de ciados mais ou menos literais. Uma das caractersticas dos contedos
memorizao no processo de repetio. Listas agrupadas segundo idias conceituais que a aprendizagem quase nunca pode ser considerada
significativas, relaes com esquemas ou representaes grficas, associa- acabada, j que sempre existe a possibilidade de ampliar ou aprofundar
es entre este contedo e outros fortemente assimilados, etc. Embora seu conhecimento, de faz-la mais significativa.
esta aprendizagem repetitiva seja fcil, posto que no se requer muito As condies de uma aprendizagem de conceitos ou princpios
planejamento nem interveno externa, para fazer estes exerccios de coincidem exatamente com as que foram descritas como gerais e que
carter notavelmente rotineiro .imprescndvel uma atitude ou predis- permitem que as aprendizagens sejam o mais significativas possvel.
posio favorvel. Alm do mais, se ao cabo de algum tempo no se Trata-se de atividades complexas que provocam um verdadeiro processo
realizam atividades para fomentar a lembrana - geralmente novas de elaborao e construo pessoal do conceito. Atividades experimentais
repeties em diferentes situaes ou contextos de aprendizagem que favoream que os novos contedos de aprendizagem se relacionem
destes contedos, so esquecidos com muita facilidade. substantivamente com os conhecimentos prvios; atividades que
promovam uma forte atividade mental que favorea estas relaes;
atividades que outorguem significado e funcionalidade aos novos
conceitos e princpios; atividades que suponham um desafio ajustado s
A APRENDIZAGEM DOS CONCEITOS E PRINCPIOS possibilidades reais, etc. Trata-se sempre de atividades que favoream a
compreenso do conceito a fim de utiliz-lo para a interpretao ou o
Os conceitos e os princpios so termos abstratos. Os conceitos se conhecimento de situaes, ou para a construo de outras idias.
referem ao conjunto de fatos, objetos ou smbolos que tm caractersticas
comuns, e os princpios se referem s mudanas que se produzem num
fato, objeto ou situao em relao a outros fatos, objetos ou situaes e A APRENDIZAGEM DOS
que normalmente descrevem relaes de causa-efeito ou de correlao. CONTEDOS PROCEDIMENTAIS
So exemplos de conceitos: mamfero, densidade, impressionismo, fun-
o, sujeito, romantismo, demografia, nepotismo, cidade, potncia, con- Um contedo procedimental - que inclui entre outras coisas as
certo, cambalhota, etc. So princpios as leis ou regras como a de Ar- regras, as tcnicas, os mtodos, as destrezas ou habilidades, as estra-
quimedes, as que relacionam demografia e territrio, as normas ou regras tgias, os procedimentos - um conjunto de aes ordenadas e com um
de uma corrente arquitetnica ou literria, as conexes que se estabe- fim, quer dizer, dirigidas para a realizao de um objetivo. So contedos
lecem entre diferentes axiomas matemticos, etc. procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir,
wers,ttaae Fooerat (71) mo G. do NM>'I
44 / ANTONI ZABALA A PRATICA EDUCATIVA/45

recortar, saltar, inferir, espetar, etc. Contedos que, como podemos ver, vemos que os contedos procedimentais so um conjunto de
apesar de terem como denominador comum o fato de serem aes ou aes ordenadas e com um fim. Como se aprende a realizar aes?
conjunto de aes, so suficientemente diferentes para que a apren- A resposta parece bvia: fazendo-as. Aprende-se a falar falando; a
dizagem de cada um deles tenha caractersticas bem especficas. Para a caminhar, caminhando; a desenhar, desenhando; a observar, ob-
identificao destas caractersticas diferenciais podemos situar cada servando. Apesar da obviedade da resposta, numa escola onde
contedo procedimental em trs eixos ou parmetros: tradicionalmente as propostas de ensino tm sido expositivas, esta
O primeiro parmetro se define conforme as aes que se realizam afirmao no se sustenta. Atualmente, ainda normal encontrar
impliquem componentes mais ou menos motores ou cognitivos: a textos escolares que partem da base de que memorizando os dife-
linha contnua motor/cognitivo. Poderamos situar alguns dos conte- rentes passos de, por exemplo, uma pesquisa cientfica, seremos
dos que mencionamos em diferentes pontos desta linha contnua: capazes de realizar pesquisas, ou que pelo simples fato de conhe-
saltar, recortar ou espetar estariam mais prximos do extremo motor; cer as regras sintticas saberemos escrever ou falar.
inferir, ler ou traduzir, mais prximos do cognitivo. A exercitao mltipla o elemento imprescindvel para o domnio
O segundo parmetro est determinado pelo nmero de aes competente. Como tambm confirma nossa experincia, go basta
que intervm. Assim, teremos certos contedos procedimentais realizar uma vez as aes do contedo procedimental. E preciso
compostos por poucas aes e outros por mltiplas aes. faz-lo tantas vezes quantas forem necessrias at que seja
Poderamos situar os contedos saltar, espetar, algum tipo de suficiente para chegar a domin-lo, o que implica exercitar tantas
clculo ou de traduo, prximos do extremo dos de poucas aes; vezes quantas forem necessrias as diferentes aes ou passos
ler, desenhar, observar ... se encontrariam mais prximos dos de destes contedos de aprendizagem. Esta afirmao, tambm
muitas aes. Trata-se do eixo poucas aes/muitas aes. aparentemente evidente, no o tanto quando observamos muitas
O terceiro parmetro tem presente o grau de determinao da das propostas de ensino que se realizam, sobretudo as que se
ordem das seqncias, quer dizer, o continuum algortmico/heu- referem aos contedos procedimentais mais complexos, como so
rstico. Segundo este eixo, teramos mais prximo do extremo as estratgias cognitivas. Na tradio escolar, fcil encontrar um
algortmico os contedos cuja ordem das aes sempre a mesma. trabalho exaustivo e pormenorizado de alguns tipos de conte-
No extremo oposto, estariam os contedos procedimentais cujas dos, geralmente mais mecnicos, e, pelo contrrio, um trabalho
aes a serem realizadas e a maneira de organiz-las dependem superficial de outros contedos muito mais difceis de dominar.
em cada caso das caractersticas da situao em que se deve A reflexo sobre a prpria atividade permite que se tome conscincia
aplic-los, como as estratgias de leitura ou qualquer estratgia da atuao. Como tambm sabemos, no basta repetir um
de aprendizagem. exerccio sem mais nem menos. Para poder melhor-lo devemos
Como podemos ver, todo contedo procedimental pode se situar em ser capazes de refletir sobre a maneira de realiz-lo e sobre quais
algum ponto destas trs linhas contnuas. O fato de que se encontre so as condies ideais de seu uso. Quer dizer, imprescindvel
numa ou noutra linha determina, enfim, as peculiaridades da apren- poder conhecer as chaves do contedo para poder melhorar sua
dizagem do procedimento; no exige as mesmas atividades de aprendi- utilizao. Como podemos constatar, para melhorar nossa habili-
zagem um contedo procedimental configurado por ser algortmico, de dade de escrever, no basta escrever muito, embora seja uma con-
poucas aes e de carter motor, como pode ser a elaborao de um n, dio imprescindvel; possuir um instrumento de anlise e refle-
que um contedo de componente heurstico, composto por muitas aes xo - a morfossintaxe - ajudar muito a melhorar nossas capaci-
e de carter cognitivo, como pode ser a realizao do comentrio de um dades como escritores, sempre que saibamos, quer dizer, que
texto literrio. Mas apesar disso, em termos muito gerais, podemos dizer tenhamos aprendido a utilizar estes recursos em nosso processo
que se aprendem os contedos procedimentais a partir de modelos de escrita. Esta considerao nos permite atribuir importncia, por
especializados. A realizao das aes que compem o procedimento ou um lado, aos componentes tericos dos contedos procedimentais
a estratgia o ponto de partida. a serem aprendidos e, por outro, necessidade de que estes
A seguir, matizarei esta afirmao geral, incluindo nela o que se conhecimentos estejam em funo do uso, quer dizer, de sua
considera que implica a aprendizagem de um procedimento: funcionalidade. No se trata apenas de conhecer o marco terico,
A realizao das aes que formam os procedimentos uma condi- o nvel de reflexo, como preciso fazer esta reflexo sobre
o sine qua non para a aprendizagem. Se examinamos a definio, a prpria atuao. Isto supe exercitar-se, mas com o melhor

(Ji
46 / ANTONI ZABALA A PRTICA EDUCATIVA/ 47

suporte reflexivo, que permita analisar nossos atos e, portanto, de realizar certos valores compartilhados por uma coletividade e
melhor-los. Assim, pois, preciso ter um conhecimento signifi- indicam o que pode se fazer e o que no pode se fazer neste grupo.
cativo dos contedos conceituais associados ao contedo proce- Como podemos notar, apesar das diferenas, todos estes conte-
dimental que se exercita ou se aplica. dos esto estreitamente relacionados e tm em comum que cada
A aplicao em contextos diferenciados se baseia no fato de que aquilo um deles est configurado por componentes cognitivos (conheci-
que aprendemos ser mais til na medida em que podemos mentos e crenas), afetivos (sentimentos e preferncias)e condu-
utiliz-lo em situaes nem sempre previsveis. Esta necessidade tuais (aes e declaraes de inteno). Mas a incidncia de cada
obriga que as exercitaes sejam to numerosas quanto for um destes componentes se d em maior ou menor grau segundo
possvel e que sejam realizadas em contextos diferentes para que se trate de um valor, uma atitude ou uma norma.
as aprendizagens possam ser utilizadas em qualquer ocasio.Esta Consideramos que se adquiriu um valor quando este foi interio-
afirmao, tambm bastante evidente, no uma frmula comum rizado e foram elaborados critrios para tomar posio frente quilo que
em muitas propostas de ensino. Seguidamente, observamos que a deve se considerar positivo ou negativo, critrios morais que regem
aprendizagem de algumas estratgias ou tcnicas se realiza a atuao e a avaliao de si mesmo e dos outros. Valor que ter um
mediante exercitaes exaustivas, sem variar muito seu contexto maior ou menor suporte reflexivo,mas cuja pea-chave o componen-
de aplicao. Isto freqente em muitas estratgias cognitivas que te cognitivo.
trabalham insistentemente num nico tipo de atividade ou numa Aprendeu-se uma atitude quando a pessoa pensa, sente e atua de
rea especfica. Chega-se a pensar que, pelo fato de se aprender uma forma mais ou menos constante frente ao objeto concreto a quem
uma habilidade em condies determinadas, esta ser transfervel dirige essa atitude. Estas atitudes, no entanto, variam desde disposies
para outros contextos quase mecanicamente. Neste sentido, basicamente intuitivas, com certo grau de automatismo e escassareflexo
sintomtico o discurso que considera quase como imediata a das razes que as justificam, at atitudes fortemente reflexivas,fruto de
transferncia das capacidades de "raciocnio" da matemtica: uma clara conscinciados valores que as regem.
aquele que sabe raciocinar em matemtica ser capaz de faz-lo Podemos dizer que se aprendeu uma norma em diferentes graus:
em qualquer circunstncia. num primeiro grau, quando se trata de uma simples aceitao,embora
no se entenda a necessidade de cumpri-la (alm da necessidade de
evitar uma sano); em segundo grau, quando existe uma conformidade
A APRENDIZAGEM DOS CONTEDOS ATITUDINAIS que implica certa reflexo sobre o que significa a norma e que pode ser
voluntria ou. forada; e em ltimo grau, quando seinteriorizaram as
O termo contedos atitudinais engloba uma srie de cori.tedosque - normas e se aceitam como regras bsicas de funcionamento da
por sua vez podemos agrupar em valores, atitudes e normas. Cada um coletividade que regem.
destes grupos tem uma natureza suficientemente diferenciada que As caractersticas diferenciadas da aprendizagem dos contedos
necessitar, em dado momento, de uma aproximao especfica. atitudinais tambm esto relacionadas com a distinta importncia dos
Entendemos por valores os princpios ou as idias ticas que componentes cognitivos, afetivos ou condutuais que contm cada um
permitem s pessoas emitir um juzo sobre as condutas e seu deles. Assim, os processos vinculados compreenso e elaborao dos
sentido. So valores: a solidariedade, o respeito aos outros, a conceitos associados ao valor, somados reflexo e tomada de posio
responsabilidade, a liberdade, etc. que comporta, envolvem um processo marcado pela necessidade de
A; atitudes so tendncias ou predisposies relativamente elaboraes complexas de carter pessoal. Ao mesmo tempo, a vincula-
estveis das pessoas para atuar de certa maneira. So a forma o afetiva necessria para que o que se compreendeu seja interiorizado e
como cada pessoa realiza sua conduta de acordo com valores apropriado implica a necessidade de estabelecer relaes afetivas, que
determinados. Assim, so exemplo de atitudes: cooperar com o esto condicionadas pelas necessidades pessoais, o ambiente, o contexto
grupo, ajudar os colegas, respeitar o meio ambiente, participar das e a ascendncia das pessoas ou coletividades que promovem a reflexo
tarefas escolares, etc. ou a identificao com os valores que se promovem. Esta vinculao
As normas so padres ou regras de comportamento que devemos afetiva ainda maior quando nos fixamos nas atitudes, j que muitas
seguir em determinadas situaes que obrigam a todos os mem- delas so o resultado ou o reflexo das imagens, dos smbolos ou
bros de um grupo social.As normas constituem a forma pactuada experincias promovidos a partir de modelos surgidos dos grupos ou das

-1!
A PRTICAEDUCATIVA/49
48 / ANTONI ZABALA

Quanto ao tempo, no necessrio adequ-lo a outros condicionantes


pessoas s quais nos sentimos vinculados. As atitudes de outras pessoas parte dos organizativos;portanto, lgico estabelecerum mdulo fixopara
significativas intervm como contraste e modelo para as nossas e nos cada rea com uma durao de uma hora. O carter propeduticodo ensino
persuadem ou nos influenciam sem que em muitos casos faamos uma relacionado com a preparao para os estudos universitrios e, portanto,
anlise reflexiva. Em termos gerais, a aprendizagem dos contedos ligado s disciplinas convencionais, faz com que a organizao dos
atitudinais supe um conhecimento e uma reflexo sobre os possveis contedos respeite unicamente a lgica das matrias. J que os contedos
modelos, uma anlise e uma avaliao das normas, uma apropriao e prioritriosso de carter conceitua!e o modelo de ensino transmissivo,o
elaborao do contedo, que implica a anlise dos fatores positivos e livro didtico o melhor meio para resumir os conhecimentos.E, final-
negativos, uma tomada de posio, um envolvimento afetivo e uma mente, a avaliao, como meio de reconhecer os mais preparados e sele-
reviso e avaliao da prpria atuao. cion-los em seu caminho para a universidade, deve ter um carter
sancionador centrado exclusivamentenos resultados.
Concluses Quadro 2.3
Funo social Concepo
No primeiro captulo apresentei um quadro que relacionava as Aprendizagem
Ensino
diferentes variveis que configuram a prtica educativa com os modelos
tericos dos mtodos e os referenciais que determinam as tomadas de
deciso. Neste quadro se situavam os dois referenciais bsicos para a Fonte l-4 +-1 Fonte
anlise da prtica, mas sem identific-los. Em relao com esta, e em sociolgica psicolgica
termos genricos, o modelo educativo denominado tradicional marcou e
condicionou a forma de ensinar ao longo dos diversos sculos e chegou a
nossos dias num .estado de sade bastante bom. Se completamos o Acumulativa
quadro da pgina seguinte (Quadro 2.3) relacionando-o com este modelo,
dando resposta s perguntas que determinam ambos os referenciais,
veremos que teramos que situar como funo fundamental do ensino a Objetivos Critrios
Contedos Ensino
seletiva e propedutica, e que sua realizao estaria em concordncia com
determinados objetivos que do prioridade s capacidades cognitivas
acima das demais. Portanto, os contedos prioritrios que da decorrem Fonte Fonte
epistemolgica didtica
seriam basicamente conceituais. Se nos situamos em outro referencial, a
concepo da aprendizagem, veremos que tem urna interpretao
principalmente acumulativa, e que os critrios que decorrem so os de um Capacidades
ensino uniformizador e essencialmente transmissivo. cognitivas
Contedos Uniformizador
Se prosseguimos com a leitura do quadro e tentamos responder s
diferentes variveis que se deduzem da combinao de ambos os referen-
ciais, poderemos chegar a um modelo terico cuja seqncia de ensino/
aprendizagem deve ser, logicamente, a aula magistral, j que a que
corresponde de maneira mais apropriada aos objetivos de carter cog-
nitivo e aos contedos conceituais, e concepo da aprendizagem como MODELO TERICO
processo acumulativo atravs de propostas didticas transmissoras e
uniformizadoras. Sob esta concepo, as relaes interativas podem se
limitar s unidirecionais professor/ aluno, de carter diretivo. Uma vez
Seqncia dei Relaes
atividades interativas
I Org. 1 Espao
social e tempo
Org.
contedos
Materiais Critrios
curric. avaliao
que a forma de ensino transmissora e uniformizadora, os tipos de Livro Sano
Aula 1 Diretivas 1 Grande Fixos Disciplinares
agrupamentos podem se circunscrevera atividades de grande grupo. Pelo 1
didtico result.
magistral Grupo
mesmo motivo, a distribuiodo espao pode se reduzir convencionalde
uma sala por grupo, com uma organizaopor fileirasde mesas ou classes.
A PRTICAEDUCATIVA/51
50 / ANTONI ZABALA
-
Quadro 2.4 modelo tradicional. A resposta muito mais complexa e obriga a
1 interpretar as caractersticas das diferentes variveis de maneira muito
Funo social Ll,oncepo
mais flexvel. No existe uma nica resposta. Posto que a importncia

-1
Ensino prendizagem
relativa dos diferentes objetivos e contedos, as caractersticas evolu-
tivas e diferenciais dos alunos e o prprio estilo dos professores podem
1-41 1 +-1 psicolgica variar, a forma de ensino no pode se limitar a um nico modelo. Assim,
Fonte
sociolgica
l
Compreensiva
1 1
Fonte
pois, a busca do "modelo nico", do "mtodo ideal" que substitui o
modelo nico tradicional no tem nenhum sentido. A resposta no pode
Formao se reduzir a simples determinaes gerais. E preciso introduzir, em cada
integral
li 11 Construtivista
momento, as aes que se adaptem s novas necessidades formativas
l que surgem constantemente, fugindo dos esteretipos ou dos aprio-
rismos. O objetivo no pode ser a busca da "frmula magistral", mas a
Objetivos melhora da prtica. Mas isto no ser possvel sem o conhecimento e uso
Contedos
de alguns marcos tericos que nos permitam levar a cabo uma ver-
Fonte
epistemolgica
T Todas as
capacidades li
1

Ateno
diversidade
~onte
dtica
dadeira reflexo sobre esta prtica, que faa com que a interveno seja o
menos rotineira possvel; que atuemos segundo um pensamento es-
tratgico que faa com que nossa interveno pedaggica seja coerente
com nossas intenes e nosso saber profissional. Tendo presente este
objetivo, nos captulos seguintes farei um exame das diferentes variveis
metodolgicas e analisaremos como podem ir se configurando de
Todo tipo de
contedo li Construtivista diferente forma segundo os papis e as funes que atribumos em cada
momento ao ensino, sob uma concepo construtivista do ensino e da
aprendizagem.

MODELO TERICO REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS


Seqncia dei Relaes
atividades interativas
Espao
e tempo 1
I Org.
contedos
I
Materiais Critrios
curric. avaliao APPLE, M. W. (1986): Ideolga y curfculum. Mari.Akal.
APPLE, M. W. (1987): Educaci6n y poder. Madri. Paidos/MEC.
APPLE, M. W. (1989):Maestros y textos. Una economa poltica de las relaciones de e/ase y de
sexo en educaci6n. Barcelona. Paidos/MEC.
ASHMAN, A.; CONWAY,R. (1990): Estrategias cognitivas en educaci6n especial. Madri.
De outra parte (Quadro 2.4), se os referenciais para a determinao Satillana.
do modelo de interveno pedaggica variam, de maneira que a funo AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. (1983):Psicologa Educativa: Un punto de
social do ensino amplia suas perspectivas e adquire um papel mais vista cognoscitivo. Mxico. Trilias.
global que abarque todas as capacidades da pessoa desde uma proposta BERNSTEIN, B. (1990): Poder, eucacin y conciencia. Sociologia de la transmisin cultural.
de compreensividade e de formao integral, e a concepo da aprendizagem Barcelona. El Roure.
que as fundamenta a construtivista, estaremos impulsionados a observar CARRETERO, M. (1993): Constructivismo y educaci6n. Zaragoza. Edelvives.
todas as capacidades e, conseqentemente, os diferentes tipos de contedo. COLL, C. (1983): "La construccin de esquemas de conocimiento en el proceso de ense-
flanza/ aprendizaje" em: C. COLL (ed.): Psicologia gentica y aprendizajes escolares.
Tudo isso num ensino que atenda diversidade dos alunos em processos
Madri. Siglo XXI.
autnomos de construo do conhecimento. COLL, C. (1986): Marc Curricular per a I' Ensenyament Oblgatori. Barcelona. Dep. de En-
Quando a funo social que se atribui ao ensino a formao inte- sefianza de la Generalitat de Catalufia.
gral da pessoa, e a concepo sobre os processos de ensino/aprendiza- COLL, C. (1990): "Un marco de referencia psicolgico para la educacin escolar: La
gem construtivista e de ateno diversidade, podemos ver que os concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza" em: C. COLL, J. PA-
resultados do modelo terico no podem ser to uniformes como no