Jairo Alvarenga Fonseca

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Waldenia Alvarenga Santos Ataide
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Alexandra Costa da Fonseca
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Este livro foi composto em tipologia Palatino 11/14
e impresso em papel apergaminhado 75g. na Artes Grficas Formato

Formao de professores - pesquisa, represen- D585f taes e poder / Jlio Emlio Diniz. Belo
Horizonte: Autntica, 2000.
168p. (Trajetria, 4)
ISBN 85-86583-72-3

1. Educao. 2. Formao de professores. I. Ttulo. II Srie.

CDU 37 371.13

Copyright 2000 by Jlio Emlio Diniz Pereira

2000

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 COLEO TRAJETRIA

O QUE PROFESSORES DE UM CURSO DE LICENCIATURA PENSAM SOBRE O

ENSINO?

Este captulo trabalha com dados de uma pesquisa, concluda em 1996, que procura analisar a situao
atual das licenciaturas atravs do estudo de caso do curso de Cincias Biolgicas da Universidade Federal
de Minas Gerais (UFMG). A discusso presente nesta investigao tem como eixo a relao entre ensino
e pesquisa na universidade e seus reflexos para as licenciaturas. O objetivo deste trabalho analisar as
representaes que professores desse curso universitrio vem construindo acerca de aspectos ligados
ao ensino e com isso buscar novos elementos para a compreenso da formao inicial de professores no
Pas.

Orientaes terico-metodolgicas

Antes de passarmos para a apresentao e a anlise dos dados sobre as representaes de

professores do curso em estudo importante nos determos, mesmo que rapidamente, em algumas
questes de ordem terico- metodolgica.
Inicialmente, importante esclarecer que no pretendemos neste captulo desenvolver um estudo
minucioso sobre representao nem esgotar aqui as discusses tericas a respeito desse conceito. Nosso
objetivo neste momento chamar a ateno para a potencialidade desse estudo na busca de explicaes
sobre a situao atual das licenciaturas nas universidades brasileiras e da importncia da aplicao do
conceito de representao nos trabalhos e investigaes sobre a formao de professores.
Como sabemos, a palavra representao polissmi- ca e admite diferentes significados de acordo
com diferentes perspectivas nas cincias humanas. O conceito de representao designa uma noo que
se encontra no cruzamento de conceitos oriundos da psicologia e da sociologia, buscando explicar como
os processos sociais se reproduzem no nvel individual e como a ao individual e grupai intervm na
transformao dos processos sociais por meio de mecanismos cognitivos e socioculturais. A partir
dessas representaes, que so construdas socialmente, as pessoas possivelmente orientam suas aes.
Pelo menos trs importantes pesquisadores fizeram referncia ao termo representao em suas
obras e/ou se dedicaram definio desta palavra e divulgao da importncia da utilizao desse
conceito. Jean Piaget, Serge Moscovici e Pierre Bourdieu esto entre os pesquisadores que empregaram
de maneiras diferenciadas a palavra ' representao em seus trabalhos. Antes desses autores, mile
Durkheim foi o primeiro a propor a expresso "representao coletiva", designando a especificidade do
pensamento social em relao ao individual.

A representao na teoria do conhecimento (epistemologia gentica), de Jean Piaget empregada

com dois sentidos diferentes.

No sentido lato, representao o mesmo que pensamento, isto , o mesmo que toda inteligncia
que no se baseia simplesmente em percepes ou movimento (inteligncia sensrio-motora), e
sim num sistema de conceitos ou esquemas mentais. No sentido estrito, a representao pode ser
limitada imagem mental ou imagem memria, isto , evocao simblica de realidades
ausentes.

Esses dois sentidos de representao, segundo o autor, se relacionam entre si, na medida em
 Formao de professores pesquisas, representaes e poder

que o conceito um esquema abstrato e a imagem um smbolo concreto. Ento,

muito embora no se reduza mais o pensamento a um sistema de imagem, concebvel que todo o
pensamento seja acompanhado de imagens. Isto porque, se o pensamento consiste em relacionar
significaes, a imagem seria um significante e o conceito um significado.

Na perspectiva da psicologia social, as representaes so essencialmente dinmicas, situam o

indivduo no mundo e, situando-o, definem sua identidade social, o modo de ser particular, produto de
seu ser social. Segundo Serge Moscovici, a representao social compreende um sistema de valores, de
noes, de prticas relativas a objetos sociais, permitindo a estabilizao do quadro de vida dos
indivduos e dos grupos, constituindo um instrumento de orientao da percepo e de elaborao das
respostas, e contribuindo para a comunicao dos membros de um grupo ou de uma comunidade. Dessa
forma, as representaes apresentam-se como "imagens, afirmaes que se formam, veiculam e conso-
lidam no processo de interao e comunicao social".

Tanto Piaget quanto Moscovici trabalham com a ideia de que o sujeito, quando a realidade lhe
apresentada como algo desconhecido, se confronta com situaes "desequilbradoras". Para que se
reduzam (a tenso e o desequilbrio) preciso que o contedo da realidade que esse indivduo
desconhece se desloque para dentro de um contedo que j compe seu universo, transformando-o e
passando tambm a comp-lo. Segundo Moscovici, "mais exatamente, necessrio tornar familiar o
inslito e inslito o familiar, mudar o universo sem que ele deixe de ser o nosso universo".
Dentro de uma outra perspectiva, mais sociolgica e menos psicolgica, Pierre Bourdieu afirma
que as relaes sociais estruturais da sociedade se reproduzem, no nvel simblico, segundo o princpio
da homologia estrutural, por meio de um sistema de disposies que se manifesta pelo habitus e pelo
ethos de um grupo ou classe social. Nesse sistema de disposies durveis tem-se esquemas histricos
de percepo e apreciao que so produto da diviso objetiva em classes (idade, gnero, nvel
socioeconmico), em geral inconscientes, que produzem sistemas de classificao aplicveis realidade
objetiva, ou o conhecimento prtico do mundo social.
A noo de habitus muito importante para compreendermos o sentido em que Bourdieu trabalha
o termo representao em sua obra. O habitus tende a conformar e a orientar a ao, mas na medida em
que produto das relaes sociais, tende a garantir a reproduo dessas mesmas relaes objetivas que
o engendraram. A interiorizao, pelos atores, dos valores, normas e princpios sociais assegura, dessa
maneira, a adequao entre as aes do sujeito e a realidade objetiva da sociedade como um todo.
Quando se considera que a prtica se traduz por uma "estrutura estruturada predisposta a funcionar
como estrutura estruturante", explicita-se que a noo de habitus no somente se aplica interiorizao
das normas e valores, mas inclui os sistemas de classificaes que preexistem (logicamente) s
representaes sociais. O habitus pressupe um conjunto de "esquemas generativos" que presidem a
escolha; eles se reportam a um sistema de classificao que , logicamente, anterior ao. Por outro
lado, esses esquemas esto na origem de outros "esquemas generativos", que presidem a apreenso do
mundo como conhecimento.
O habitus se apresenta, pois, como social e individual: refere-se a um grupo ou uma classe, mas
tambm ao elemento individual; o processo de interiorizao implica sempre intemalizao da
objetividade, o que ocorre certamente de forma subjetiva, mas que no pertence exclusivamente ao
domnio da individualidade. A relativa homogeneidade dos habitus subjetivos (de classe, de grupo)
encontra-se assegurada na medida em que os indivduos internalizam as representaes objetivas
segundo as posies sociais de que efetivamente desfrutam.
Percebe-se, ento, que do ponto de vista sociolgico enfatiza-se a incorporao das estruturas
fundamentais da sociedade pelo sujeito social. Do ponto de vista psicolgico enfatiza-se os processos
individuais envolvidos na expresso das representaes sociais (diversidade de atitudes e opinies
derivadas de um princpio de classificao comum e consensual), processos de categorizao, de
equilbrio cognitivo, de atribuio, processos lingusticos etc.
 COLEO TRAJETRIA

Dessa forma, partindo das consideraes desses autores sobre as possibilidades que o homem tem
de conceber, pensar, elaborar, refletir, reproduzir, recriar, construir e representar a realidade com a qual
interage, parece vivel tentar analisar, ao investigar a formao de professores nas licenciaturas, em
especial no curso de Cincias Biolgicas da UFMG, o que professores desse curso declaram sobre as
atividades de ensino e pesquisa e as consequncias disso para os cursos de formao docente nas
universidades.
Para a obteno dos dados sobre a representao de professores e alunos do referido curso, a
respeito de ensino e pesquisa utilizamos um questionrio, constitudo apenas de questes abertas. Sero
analisadas neste artigo, por uma questo de restrio de espao, apenas as respostas dadas pelos
professores e alunos s perguntas relacionadas ao ensino.
Foram devolvidos aproximadamente 300 questionrios, sendo 67 respondidos por professores, o
que corresponde a 59,59% do corpo docente do curso em estudo e 235 respondidos por alunos,
correspondendo a 53,78% do corpo discente. Para se chegar s representaes desses sujeitos em relao
ao ensino analisamos seu entendimento sobre essa atividade, perguntando: "O que voc entende por
ensinar?"; suas imagens a respeito do "bom professor": "O que voc considera ser um bom professor?"
e, finalmente, suas opinies sobre o que mais importante na formao do professor: "O que voc
considera importante na formao do professor?" As respostas s questes abertas foram transcritas e
posteriormente analisadas. Elas foram agrupadas e categorizadas de acordo com as diferentes
representaes sobre ensino apresentadas pelos professores e alunos do curso em questo. A reao e
os comentrios desses sujeitos durante a aplicao do questionrio tambm foram anotados e
enriqueceram o prprio contedo desse instrumento de pesquisa.
importante ressaltar a dificuldade que tivemos em classificar essas respostas, principalmente
pelo fato delas apresentarem duas ou mais ideias diferentes, mesclando mais de uma matriz terica em
seu contedo. Dificilmente foi encontrada uma posio "pura" nessas representaes. Elas
assemelhavam-se mais a um "mosaico" de ideias, contendo diversas posies e identificando-se com
diferentes abordagens tericas. Por isso, no trabalho de categorizao procuramos perceber a ideia
central da resposta e a partir da formar os diferentes grupos. Mesmo assim, para efeito da anlise
quantitativa, as respostas que continham marcadamente duas ou mais posies foram colocadas em
dois ou mais grupos distintos. Sendo assim, uma mesma resposta pde aparecer em dois ou mais
grupos.

Diferentes representaes sobre ensino

Sero apresentadas a seguir as diferentes representaes entre professores do curso de Cincias

Biolgicas da UFMG relacionadas ao ensino. As respostas dos professores foram organizadas em cinco
grandes grupos, cada um trazendo uma ideia central a respeito da atividade de ensino. Aps a
apresentao de cada grupo de professores com suas representaes, discutimos seu possvel
embasamento terico. Dessa forma, inferimos para cada grupo de respostas uma referncia na produo
acadmica educacional.
O primeiro grupo centrou suas respostas na ideia de que ensinar transmitir, transferir, passar
conhecimentos e informaes para o aluno (23,38% do total de professores do curso analisado Ver
Tabela). Como, por exemplo, na resposta dada por um(a) professor(a) da Licenciatura: ensinar
transmitir informaes, conhecimentos produzidos na sociedade.
Essa ideia reforada pela representao do "bom professor" como "bom transmissor" de
conhecimentos. O "bom professor" representado, ento, como um bom comunicador, aquele que age
de forma sistemtica, que organiza o conhecimento, que sabe dos-lo de acordo com o nvel de
aprendizagem dos alunos, por meio de uma sequncia lgica, hierrquica e correta dos conhecimentos.

Ser um bom professor comunicar-se bem com seus estudantes, tentando passar-lhes a matria que
voc conseguiu aprender, isto atravs de estudo, naquela rea do conhecimento. um jogo de seduo
 Formao de professores pesquisas, representaes e poder

cujas peas so o conhecimento da disciplina e o encantamento de compreender o melhor possvel.

(Professor(a) do Ciclo Bsico)

Para ser um "bom transmissor", o professor deve ter domnio do conhecimento e "didtica" para
passar as informaes de forma clara aos alunos.

O /bom professor' aquele que procura aliar conceitos a atividades didticas. Se preocupa em
transmitir o contedo de forma organizada e inserido no contexto da rea de estudo. (Professor(a) do
Bacharelado)

Na sua formao importante que o professor tenha uma boa formao acadmica, por meio de
uma slida base-conceitual e uma boa formao "didtica". Da a necessidade de se fazer um bom curso
d' graduao para dominar o contedo a ser ensinado e tambm a Formao de professores
pesquisas, representaes e poder
Licenciatura e. as disciplinas didticas para aprender a "ensinar" esse contedo. Resumindo, na for-
mao docente importante "ter uma formao slida e ter feito disciplinas de didtica." (Professor(a)
do Ciclo Bsico)
Alm do curso de formao centrado no "que ensinar" e no "como ensinar", a competncia tcnica
pode ser tambm adquirida pela experincia e vivncia no campo da docncia "alm do currculo for-
mal, ter experincia profissional." (Professor(a) da Licenciatura)
Alguns destacaram tambm a importncia de se ter "bons professores" durante o curso de
formao, talvez para que esses "mestres" sirvam de exemplo ou de modelo para o futuro docente.

Ter tido bons professores formadores e conhecedores do contedo que ensinam. (Professor(a) da
Licenciatura)

Esses professores que representaram a atividade docente como "transmisso de conhecimentos"

aproximam-se da abordagem tradicional sobre ensino. Como se sabe, essa abordagem entende o fen-
meno educacional como instruo, caracterizada como transmisso de conhecimentos e restrita ao
da escola. O professor considerado elemento imprescindvel na transmisso de ideias pr-seleciona-
das e organizadas logicamente (concepo de educao como produto). O ensino tradicional es-
sencialmente verbalista, mecnico, mnemnico e de reproduo do contedo transmitido via professor,
aulas expositivas ou via livro-texto. Esse tipo de abordagem baseia-se, segundo Paulo Freire, na
tipologia da "educao bancria", ou seja, uma forma de ensino que se caracteriza por "depositar" no
aluno conhecimentos, informaes, dados, fatos etc.
O segundo grupo pode ser caracterizado como sendo intermedirio. Os professores pertencentes a
esse grupo ainda no abandonaram a ideia do ensino como "transmisso de conhecimentos", mas
tambm no restringiram suas respostas a essa abordagem (19,48% do corpo docente Ver Tabela).
As respostas contidas nesse agrupamento trazem a ideia de que ensinar transmitir conhecimentos
associada com outras noes sobre a atividade docente, como "desenvolver senso crtico", "ensinar o
aluno a aprender sozinho", "levantar problemas" etc. Por exemplo, um(a) professor(a) do Bacharelado
escreveu que ensinar

transmitir conhecimentos ao aluno juntamente com o incentivo ao esprito crtico, de forma que o
aluno possa no s receber a informao mas tambm process-la criticamente.

Outros professores responderam que ensinar empenhar-se na soluo de problemas levantados a

partir dos conhecimentos transmitidos pelo professor. Por exemplo,

ensinar transmitir conhecimentos, levantar problemas ou situaes e tentar resolv-los com os

conhecimentos adquiridos. (Professor(a) do Ciclo Bsico)

Os docentes que obtiveram suas respostas colocadas nesse grupo representaram o "bom professor"
no apenas como transmissor de conhecimentos, pois, alm disso, ele deve ser capaz de criar outras
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condies de aprendizagem no ambiente de sala de aula. Por exemplo, um bom professor aquele que
consegue passar o seu conhecimento aos alunos e que os estimula a procura de novos conhecimentos.
(Professor(a) do Ciclo Bsico)
Alm da necessidade do domnio do contedo, aliado ao conhecimento didtico, foi ressaltado
como importante na formao desse professor, um perfil mais "generalista" e uma abertura maior para
lidar com seus alunos.

Bom nvel de conhecimentos gerais. Domnio da disciplina que ministra. Experincia naquilo que
ensina. (Professor (a) do Bacharelado).

O terceiro grupo representou o ensino como "mudana de comportamento". As respostas giraram

em torno da ideia de que ensinar "fazer o aluno mudar de comportamento" ou "desenvolver
determinadas capacidades, atitudes e habilidades nos alunos". (14,29% dos professoresVer Tabela).
Por exemplo, nos dizeres do (a) professor (a):

ensinar para mim significa treinar. Como se ensina um papagaio a falar, um co a saltar. Portanto,
para mim impossvel ensinar um assunto a algum. No mximo, ensinamos a estudar, perguntar,
apresentar dados, questionar, ler. Estes so adquiridos por treino; possvel treinar um mal orador
de forma que ele se torne um orador razovel. No possvel ensinar, o aluno tem que aprender
sozinho. (Professor (a) do Ciclo Bsico)

Esse(a) professor(a) nega a possibilidade do ensino de contedos por parte do trabalho docente.
Na sua concepo, s possvel "ensinar" habilidades, como "estudar, perguntar, apresentar dados, ler",
isso por meio de treinamento. A aprendizagem de contedos por parte do aluno existe, mas no
depende diretamente do trabalho em sala de aula. A "mudana de comportamento" ou o "desenvol-
vimento de determinada capacidade ou habilidade" no aluno pode ser, no final do processo,
demonstrada pelo professor. Para tal, as atividades em sala de aula devem ser meticulosamente
planejadas pelo docente por meio da definio de objetivos previamente estabelecidos. Ou, nos dizeres
de um(a) professor(a):
ensinar produzir uma capacidade previamente planejada (por meio de objetivos) nos alunos. A ca-
pacidade deve ser demonstrvel, ou seja, ao final do curso os alunos devem ser capazes de tarefas que
no eram antes. (Professor(a) do Bacharelado)

Consequentemente, o "bom professor" aquele que consegue, ao final do processo, produzir as

capacidades e habilidades desejadas nos alunos da forma mais eficiente possvel.

Aquele que busca as melhores maneiras de produzir essas capacidades e monitora o desenvolvimento
delas de maneira responsvel, ou seja, visando o melhor aproveitamento e a maior obteno dessas
capacidades possvel. (Professor(a) do Bacharelado)

Alm disso, o "bom professor" aquele que consegue avaliar de maneira eficaz a aprendizagem do
aluno ou o desenvolvimento de uma nova habilidade.

Aquele que consegue avaliar adequadamente o nvel de conhecimento e a capacidade de aprendizado

dos alunos, adequando as tarefas de forma a lev-los a desenvolver-se independentemente.
(Professor(a) do Bacharelado)

Para formar-se um "bom professor" dentro dessa concepo de ensino necessrio que o docente
tambm receba um treinamento adequado. O aprimoramento tcnico na rea especfica de contedo e
no campo pedaggico foi ressaltado por algumas respostas do questionrio.
Um treinamento (formal ou no) em Pedagogia e uma slida formao tcnica na rea de atuao,
alm de uma formao intelectual que lhe permita construir uma ponte entre o contedo tcnico e o
mundo do aluno. (Professor(a) do Bacharelado)

A representao de ensino como mudana de comportamento aproxima-se da abordagem

comportamentalista da educao, fundamentada basicamente no pensamento skinneriano. Como
sabemos, nessa abordagem o ensino composto por padres de comportamento que podem ser
mudados pelo treinamento, segundo objetivos pr-fixados. Os objetivos de treinamento so as
 Formao de professores pesquisas, representaes e poder

categorias de comportamento ou habilidades a serem desenvolvidas. Essas habilidades so

compreendidas como respostas emitidas que podem ser medidas e observadas. Segundo tal abordagem,
o professor teria a responsabilidade de planejar e desenvolver o sistema de ensino-aprendizagem, de
tal forma que o desempenho do aluno seja maximizado.
O quarto grupo de respostas traz a ideia de que ensinar um fenmeno que acontece na interao
professor-aluno, de modo que o primeiro tem um importante papel na intermediao do aluno com o
objeto de conhecimento. A resposta que talvez melhor sintetize o pensamento desse grupo :

ensinar atuar como mediador entre o aluno e o objeto de conhecimento; possibilitar ao aluno
acesso a informaes especficas de determinada rea do conhecimento. E algo complexo que envolve
aprendizagens mltiplas por parte do aluno e do professor. (Professor(a) da Licenciatura) Todavia,
so diferentes as formas de atuao do professor na mediao entre o aluno e o objeto de co-
nhecimento. O professor estrutura situaes de aprendizagem ou cria condies favorveis de
aprendizagem, motivando-o a conhecer mais, ou orientando o aluno a estudar, a resolver problemas.
E possvel, ento, identificar nesse grupo pelo menos dois subgrupos de respostas que especificam
melhor a representao dos docentes sobre ensino.
O primeiro subgrupo, por exemplo, enfatiza que ensinar criar, proporcionar, propiciar
condies favorveis para a aprendizagem, despertando no aluno o interesse em conhecer (22,08% do
corpo docente do curso em estudo Ver Tabela).

Propiciar ao aluno condies e ambientes adequados para a aprendizagem, estimulando-o e

despertando-o para as questes fundamentais da cincia e do conhecimento. (Professor(a) do
Bacharelado)

Dessa forma, o "bom professor", por "ser aberto" e por "saber dialogar" com seus alunos, ele
consegue despertar no aluno o entusiasmo pela sua disciplina e pelo assunto ministrado. (Professor(a)
do Ciclo Bsico)

Consequentemente, destaca-se na sua formao o desenvolvimento da sua capacidade, vista muitas

vezes como algo inato, de relacionar bem com os alunos. Ressalta-se aqui principalmente o "lado
humano" da atividade docente.

O conhecimento bsico das disciplinas aplicadas e didticas e principalmente o lado 'humano' do

ensinar, relacionando diretamente com o aluno de forma vibrante e segura. (Professor (a) do Ciclo
Bsico) As representaes de ensino desse primeiro subgrupo identificam-se mais com a abordagem
humanista de educao, de inspirao rogeriana. Segundo essa abordagem, o professor em si no
transmite contedo, ele "d assistncia", sendo um facilitador da aprendizagem. Ou seja, "o professor
no ensina, apenas cria condies para que os alunos aprendam". No existem, portanto, modelos
prontos nem regras a seguir, mas um processo de "vir-a-ser". Desse modo, o ensino ser "centrado no
aluno", em que a finalidade primeira da educao a criao de condies que facilitem a
aprendizagem dos alunos, tornando-os "pessoas de iniciativa, de responsabilidade, de
autodeterminao, de discernimento". Portanto, o "mtodo no-diretivo" ou a no diretividade da ao
do professor implementa a atitude bsica de confiana e respeito pelo aluno.

O segundo subgrupo refora a ideia de que ensinar orientar, ajudar o discente a aprender,
desenvolvendo a sua criatividade, apresentando problemas para serem solucionados pelo aluno. As
respostas desse subgrupo reforam a importncia do aluno "gerar", "construir" o conhecimento com
auxlio do professor. (10,39% do total Ver Tabela). Por exemplo, ensinar

orientar o aluno na identificao/equacionamento de um problema e na criao de solues para este

problema. (Professor(a) do Ciclo Bsico)

Ou, completando a ideia anterior, outro(a) professor(a) do Ciclo Bsico afirma que

ensinar orientar o aluno para que ele possa buscar o seu prprio conhecimento. desenvolver a
criatividade e a vontade de aprender sempre mais tornando o aluno interessado tambm em gerar
conhecimento. Na mesma linha de raciocnio, o "bom professor" aquele que sistematiza o seu
conhecimento e, com isso, tem condies de auxiliar o aluno na "apropriao" do conhecimento.
 COLEO TRAJETRIA

Bom professor aquele que 'consegue' a partir de uma sistematizao do prprio conhecimento con-
tribuir efetivamente para o processo de 'apropriao' de conhecimentos pelo outro. (Professor(a) da
Licenciatura)

Para tal, seria necessrio que o professor vivencias- se a prtica de pesquisa durante seu curso de
formao ou que procurasse fazer cursos de ps-graduao voltados para a prtica investigativa. Por
isso, algumas respostas ressaltam a importncia para a formao do professor de se ter "a experincia
de pesquisador". (Professor(a) do Ciclo Bsico)
As representaes sobre ensino desse subgrupo combinam-se com os princpios piagetianos da
abordagem cognitivista de educao. Nessa abordagem, as relaes entre sujeito e objeto so
epistmicas. O processo educacional tem um papel importante ao provocar situaes que sejam
desequilibradoras para o aluno, adequadas ao nvel de desenvolvimento em que se encontra, de forma
que seja possvel a construo progressiva das noes e operaes, ao mesmo tempo em que o discente
vive intensamente (intelectual e afetivamente) cada etapa do seu desenvolvimento. O ensino baseia-se
no ensaio e no erro, na pesquisa, na investigao, na soluo de problemas por parte dos alunos (consiste
em processos e no em produtos de aprendizagem). A "descoberta" garante ao sujeito uma compreenso
da estrutura fundamental do conhecimento. Consequentemente, caber ao professor propor problemas
aos alunos sem ensinar-lhes as solues. Sua funo consiste em provocar desequilbrios, fazer desafios.
Deve orientar o aluno e conceder-lhe ampla margem de autocontrole e autonomia. Deve assumir o papel
de investigador, pesquisador, orientador, coordenador, levando o aluno a trabalhar o mais
independentemente possvel.
O quinto e ltimo grupo congrega respostas dos professores que representaram o ensino como um
fenmeno social que contribui para a formao ampla do aluno. A resposta dada por um(a) professor(a)
do Ciclo Bsico resume o pensamento desse grupo:

formar o aluno no s intelectualmente mas de forma ampla, preocupando-se com sua atuao na
sociedade, a partir dos ensinamentos.

O "bom professor", concebido dentro dessa ptica, deve ter compromisso com a tarefa de ensinar
e com a formao e conscincia crtica dos alunos.

Aquele que alm de discutir, orientar e estimular a sistematizao do conhecimento por parte do
aluno, tem compromisso e conscincia crtica. (Professor(a) da Licenciatura) Consequentemente, esse
professor deve possuir uma formao humanstica mais ecltica, ter uma viso mais ampla das coisas,
extrapolando os conhecimentos especficos de sua rea. Para isso, o professor deveria

viver experincias socioculturais acadmicas e extra acadmicas que permitam ao docente ler, in-
terrogar e reinventar a vida e o mundo. Experincias que o aproximem no apenas da cincia, mas da
histria da humanidade e das vrias linguagens que constroem o humano, como a arte, por exemplo.
Assim, teremos um professor mltiplo, amplo, capaz de enfrentar o trabalho que o espera.
(Professor(a) da Licenciatura)

Esse tipo de representao sobre ensino encontra maior respaldo nas correntes da chamada
"Pedagogia Crtica", influenciadas pela fenomenologia, pelo marxismo e pelo neomarxismo. Essa
representao identifica-se mais com a abordagem sociocultural de educao, fundamentada
principalmente nas ideias de Paulo Freire. De acordo com essa abordagem, o homem, situado no tempo
e no espao, e inserido num contexto social, econmico, cultural e poltico, ou seja, num contexto
histrico, chegar a ser sujeito por meio da reflexo sobre seu ambiente concreto, tornando-se
gradualmente consciente, comprometido a intervir na realidade para mud-la. A elaborao e o
desenvolvimento do conhecimento esto ligados a esse processo de conscientizao. Este, por sua vez,
sempre "inacabado, contnuo e progressivo". A "educao problematizadora ou conscientizadora"
objetiva, ento, o desenvolvimento da conscincia crtica e a liberdade como meios de superar as
contradies da sociedade. O professor, ou melhor, o "educador" aquele que, "engajado em uma
prtica transformadora", procura desmitificar e questionar, com o aluno, a cultura dominante,
 Formao de professores pesquisas, representaes e poder

valorizando a linguagem e a cultura deste.

importante ressaltar que vrias respostas reforaram a necessidade do professor de "manter-se
atualizado" e de "gostar do que faz", como condio importante para o sucesso na atividade docente.
"Ser humilde", "ter senso crtico", "saber dialogar", "ser aberto" e "procurar aprender sempre" so
algumas qualidades e capacidades tambm levantadas pelos docentes do curso em estudo.

TABELA
REPRESENTAES SOBRE ENSINO ENTRE PROFESSORES(AS) DO CURSO DE CINCIAS BIOLGICAS DA
UFMG
Professores(as)
Ciclo Bsico Bacharelado Licenciatura Total
Grupo 1 7 (20,59) 6 (25,00) 5 (26,32) 18 (23,38)
Grupo 2 11 (32,35) 1 (4,17) 3 (15,79) 15 (19,48)
Grupo 3 2 (5,88) 6 (25,00) 3 (15,79) 11 (14,29)
G.4 Sub 1 7 (20,59) 6 (25,00) 4 (21,05) 17 (22,08)
G.4 Sub 2 4 (11,76) 2 (8,33) 2 (10,53) 8 (10,39)
Grupo 5 2 (5,88) 1 (4,17) 1 (5,26) 4 (5,19)

O estudo das representaes de professores do curso de Cincias Biolgicas da UFMG sobre a

atividade de ensino revelou outras dimenses interessantes que devem ser levadas em considerao no
diagnstico e na anlise da situao atual dos cursos de licenciatura nas universidades brasileiras.
De uma maneira geral, essas representaes reforaram os sentidos, os significados e as concepes
veiculadas na sociedade que associam a esse termo a ideia de "transmisso de conhecimentos". Nessa
mesma investigao, as anlises das respostas sobre a atividade de pesquisa, no apresentadas neste
artigo, permitem- nos afirmar que essa palavra traz consigo a ideia de "estudo minucioso, sistemtico e
organizado" na nsia de "descobrir coisas novas" e de "explicar" diferentes fenmenos. Orientada a fim
de resolver, desvendar e solucionar problemas ou responder perguntas, a pesquisa parece representar
uma atividade mais inteligente, criativa, ilustre e privilegiada do que o ensino.
Segundo essas representaes, possvel deduzir que o pesquisador aquele que produz, cria,
gera novos conhecimentos, cabendo ao professor simplesmente transmiti-los aos seus alunos.
Alm disso, o ensino foi representado por uma parte significativa dos professores do curso em
questo como dependente do ambiente e do educando e que no depende diretamente do trabalho
docente. Nessa concepo, em que o professor deve apenas oferecer as "ferramentas" aos seus alunos e
propiciar um ambiente favorvel ao processo de aprendizagem, a formao do professor corre o risco
de ser interpretada como dependente de "dons pessoais", ou seja, daquele "nascido" para a tarefa de
ensinar.
Podemos ainda afirmar que essas representaes sobre ensino tambm reforam o modelo atual de
currculo para as licenciaturas na maioria das universidades brasileiras. Como sabemos, o curso de
formao de professores se estrutura e se baseia no "que ensinar" (disciplinas de contedo) e no "como
ensinar" (disciplinas pedaggicas), reforando a ideia do professor como transmissor.
Dessa maneira, as representaes influenciam a construo da realidade, por exemplo, no momento
de pensar o currculo das licenciaturas, ao mesmo tempo que a realidade influencia a constituio dessas
representaes, a prpria estrutura do currculo construindo/ reconstruindo determinadas ideias e
concepes sobre o ensino. Sendo assim, no contexto atual da universidade brasileira, em que a
atividade de ensino tem menor status acadmico do que a pesquisa, as reformas curriculares podem
representar um primeiro passo, mas no o nico, em direo melhoria dos cursos de formao inicial
de professores. H a necessidade de efetivar tambm mecanismos que valorizem a atividade de ensino
no prprio seio acadmico, reconhecendo a legitimidade do saber docente" e do ensino como tarefa
que requer elaborao, criatividade e inventividade tanto quanto na produo do conhecimento
 COLEO TRAJETRIA

cientfico.
A valorizao da docncia, da atividade de ensino e da formao profissional nas universidades
brasileiras deve ser um projeto a mdio e longo prazo, pois ela depender de mudanas nas leis
intrnsecas desse mercado acadmico, que hoje atribui muito mais crditos atividade de pesquisa.
Finalmente, pode-se dizer que tais mudanas requerem modificaes nas representaes atuais sobre
as atividades de ensino e pesquisa na universidade. Estas, por sua vez, necessitam de aes prticas que
ajudem a reconstruir tais imagens, hoje sustentadas por determinados comportamentos que reforam a
dicotomizao ensino/pesquisa.