You are on page 1of 3

Permulaan Pendidikan Guru Asas Sebagai Guru Sains

Ken Appleton

Ian Kindt

Central Queensland University, Sekolah Pendidikan & Inovasi, Rockhampton 4702, Australia

Pengenalan

Di Australia, seperti di banyak tempat lain di dunia, telah berlaku mebimbangan


mengenai keadaan miskin pengajaran sains asas. Ini telah menyebabkan Menuntut untuk
mengubah pengawasan pendidikan guru (mis. Ilmu Australia, Majlis Teknologi dan
Kejuruteraan [ASTEC], 1997; Jabatan Pekerjaan, Pendidikan dan Latihan [DEET], 1989).
Walau bagaimanapun, kesulitan yang dialami oleh Guru-guru asas dalam pengajaran sains
sering digambarkan dari segi kewujudan mereka Kekurangan dalam kandungan sains.
Penyelesaian yang disyorkan memberi tumpuan kepada penyediaan peningkatan
Pengetahuan kandungan sains semasa program pendidikan guru terjaga (DEET, 1989).
Laporan ini memaparkan aspek-aspek masalah yang berkaitan dengan pengajaran sains
Dalam konteks yang jauh lebih luas daripada perkembangan profesional guru permulaan.

Beberapa penulis seperti Fuller dan Brown (1975) dan Veenman (1984) mempunyai
Merujuk kepada guru-guru orang baru untuk terus hidup 'kejutan realiti' kerana mereka
menyesuaikan diri dengan Kerumitan ajaran sehari-hari. Dengan pengecualian 'berurusan
dengan ibu bapa' Masalah yang paling kerap dirasakan oleh guru yang mula digambarkan
Dalam kajian Veenman berkaitan dengan peranan pengajaran dan pelengkap untuk
mengajar Kerja dan pengajaran dengan berkesan. Walau bagaimanapun, penekanan
terhadap kesukaran yang dirasakan Seperti disiplin kelas, penilaian kerja pelajar, berurusan
dengan individu Perbezaan dan masalah pelajar individu, memperkuatkan sedikit pejorative
Konotasi 'survival' dan mengalihkan perhatian dari isu-isu lain yang lebih banyak Tahan
terhadap pembetulan cepat teknikal 'Sebagai contoh, Brickhouse dan Bodner (1992)
Melaporkan bagaimana guru permulaan sekolah menengah berjuang dengan
menyelesaikan apa yang dia Anggap amalan pengajaran sains yang diingini, dan apa yang
dia dapat lihat di dalamnya Kekangan keadaan pengajarannya. Dalam erti kata, ini adalah
sebahagian daripada 'bertahan' Pengalaman mengajar awal, tetapi ia juga menunjuk kepada
isu yang lebih mendalam guru menyelesaikannya Tuntutan dan kepercayaan yang saling
bertentangan sebagai sebahagian daripada sosialisasi di tempat kerja.
Seperti semua guru, permulaan guru sangat kompeten dalam beberapa aspek
Amalan mereka dan marginal di kalangan orang lain; Perkembangan mereka berlaku secara
idiosintesis Sepanjang banyak kontinua yang mencerminkan biografi mereka dan situasi
kerja mereka. Contohnya, Bullough dan Knowles (1991), memeriksa guru permulaan
Mengubah perasaan diri sebagai guru sebagai tindak balas kepada peningkatan ilmu
pengetahuan muridnya. Clandinin (1989) menggambarkan kekangan yang dikenakan oleh
tempat kerja pada tahun pertama Perkembangan guru sebagai imejnya sebagai guru. Kajian
ini, seperti Brickhouse dan Bodner (1992), menarik perhatian kepada sifat pengajaran
peribadi yang kontekstual.

Pembangunan permulaan guru nampaknya berkembang sebagai variasi yang biasa


tema. Sebagai contoh, guru baru biasanya memegang:

jangkaan yang tidak realistik terhadap kecekapan kemasukan mereka sendiri dan
Rakan sekerja mereka (Zeichner & Gore, 1990);
rasa pengasingan kerja di tempat kerja yang semakin meningkat dengan kurang
akrab dengan Nilai dan prosedur yang tidak tertulis (Burk & Fry, 1997);
perasaan bahawa mereka mesti menjalani ritus-ritus laluan sebagai rakan sekerja
mereka (Owen, Johnson & Welsh, 1985);
kepercayaan bahawa amalan bilik darjah adalah 'peribadi', di mana bilik darjah
adalah peribadi Domain (Rosenholtz, 1989); Dan
pengiktirafan apa-apa kesukaran atau kekurangan akan dianggap sebagai
Ketidakcekapan (Ballantyne, Hansford, & Packer, 1995).

Berlatarbelakangkan latar belakang seperti itu, permulaan guru mungkin


menggunakan defensive Pendekatan ketika mereka mengembangkan imej guru. Zeichner
dan Tabachnick (1981), untuk Contohnya, menyediakan bukti penyelidikan yang bermula
dengan pantas guru dari Sikap progresif, berpusatkan pelajar yang terbentuk semasa
pengawasan kepada tradisi, Pendekatan berpusatkan guru apabila berhadapan dengan
realiti tempat kerja. Dekad kemudian, keadaan itu adalah serupa (mis. Zeichner & Gore,
1990), dan telah Selaras dengan penemuan Kagan (1992) dari meta-analisis beberapa
kajian. Walau bagaimanapun, terdapat beberapa bukti bahawa selepas semester pertama
mengajar, bermula Guru yang mempunyai sokongan di sekolah, terutamanya mentoring,
mula beralih kepada kurang Strategi pengajaran tradisional (Ballantyne, Hansford, & Packer,
1995).

Dalam mencadangkan satu model pembangunan profesional yang dimaklumkan


oleh kajian semula Pembelajaran mengajar, Kagan (1992) menyatakan bahawa 'sebagai
imej diri sebagai guru Disesuaikan dan dibina semula; Novis cenderung menumpukan pada
tingkah laku mereka sendiri Daripada orang-orang murid mereka (ms 155). Empat daripada
lima komponen model Kagan Merujuk secara langsung kepada latihan kelas, untuk belajar
mengajar di tempat kerja. Yang kelima Komponen berkaitan dengan membangunkan imej
guru sendiri. Walaupun sudah ada Kritikan terhadap kerja Kagan1 (Dunkin, 1996), kita
melihat tanggapan diri sebagai imej Guru untuk berkait rapat dengan membina
keberkesanan diri (Bandura, 1995).

Kepercayaan peribadi para guru mengenai keupayaan mereka untuk mengajar dan
kemampuan mereka untuk menghasilkan Hasil positif untuk kanak-kanak dirujuk sebagai
pengajaran keberkesanan diri (Bandura, 1995), elemen afektif yang dibangunkan melalui
pengalaman yang berjaya dalam mengatasi Dengan situasi tertekan seperti pengajaran
praktikum dan pengajaran permulaan awal pengalaman. Keberkesanan diri juga
berkembang dalam situasi di mana terdapat sokongan positif Dan pengukuhan tingkah laku
pengajaran. Memperkuatkan efikasi diri ialah tahap Penentuan untuk melaksanakan
program sains (Corno, 1993).

Bekerja pada keberkesanan diri dalam pengajaran sains (mis. Ginns & Watters,
1997; Watters, Diezmann & McRobbie, 1997) menunjukkan imej diri seperti yang
dicadangkan oleh Kagan (1992) adalah pengaruh penting dalam amalan pengajaran dalam
sains; Dan mengajar Amalan yang digunakan oleh guru permulaan membentuk imej diri
guru (Lunn & Solomon, 2000). Pengaruh utama dalam memulakan pengajaran sains guru
Amalan adalah pengalaman mereka sendiri sebagai pelajar semasa pelajaran sains di
sekolah dan Universiti (Lunn & Solomon, 2000; Skamp & Meuller, 2001). Sejak ramai