Brandsford, J.D., Brown, A.L., & Cocking, R.R. (2000). How people learn.

Cmo aprende la gente:

cerebro, mente, experiencia y escuela El aprendizaje: De especulacin a ciencia

La investigacin en el aprendizaje sugiere que hay nuevas formas de introducir a los estudiantes en
las materias tradicionales tales como matemticas, ciencias, historia y literatura; y que estos nuevos
enfoques posibilitan que la mayora de los individuos desarrolle una profunda comprensin de
importante materia de estudio.
Hacia el cambio de siglo, estaba surgiendo una nueva escuela de conductismo. Como reaccin a la
subjetividad inherente a la introspeccin, los conductistas sostenan que el estudio cientfico de la
sicologa deba restringirse al estudio de comportamientos observables y a las condiciones de
estmulos que los controlan.
Apoyados en la tradicin empirista, los conductistas concibieron el aprendizaje como un proceso de
formacin de conexiones entre estmulos y respuestas. Se dio por sentado que la motivacin para
aprender estaba guiada por impulsos, tales como el hambre, y por la disponibilidad de fuerzas
externas, tales como premios y castigos (e.g. Thorndike, 1913; Skinner, 1950). P.4

Esta orientacin dificult el estudio de fenmenos tales como la comprensin, el razonamiento y el

pensamiento fenmenos que son de suma importancia para la educacin.
A finales de los aos 1950, se hizo cada vez ms evidente la complejidad de la comprensin de los
humanos y sus ambientes, y surgi un nuevo campo la ciencia cognitiva. Desde sus comienzos, la
ciencia cognitiva abord el aprendizaje desde una perspectiva multidisciplinaria que inclua la
antropologa, la lingstica, la filosofa, la sicologa del desarrollo, la ciencia de la computacin, la
neurociencia y varias ramas de la sicologa p.5

Uno de los rasgos distintivos de la nueva ciencia del aprendizaje es su nfasis en el aprendizaje con
comprensin. Intuitivamente, la comprensin es buena, pero ha sido difcil estudiarla desde una
perspectiva cientfica.
El nfasis en la comprensin conduce a una de las caractersticas fundamentales de la nueva ciencia
del aprendizaje: su concentracin en los procesos de conocimiento

Se ve a los humanos como agentes que persiguen metas, que activamente buscan informacin.
Llegan a la educacin formal con una gama de saberes, destrezas, creencias y conceptos previos que
influyen significativamente en lo que perciben acerca del ambiente, y en cmo lo organizan e
interpretan. Esto, a la vez, afecta sus habilidades para recordar, razonar, resolver problemas y
adquirir conocimiento nuevo
En el sentido ms general, la visin contempornea del aprendizaje es que la gente construye
conocimiento nuevo y comprensin, tomando como base lo que ya sabe y cree.
los maestros necesitan prestar atencin a las comprensiones incompletas, a las falsas creencias
y a las versiones ingenuas de conceptos con los que los aprendices llegan a abordar una materia de
estudio. Los maestros deben, entonces, partir de aquellas ideas, de tal manera que ayuden a cada
estudiante a lograr una comprensin ms madura. Si se ignoran las ideas y creencias iniciales de los
estudiantes, las comprensiones que ellos realizan pueden ser muy diferentes de las que el profesor
se propone alcanzar. P.6
Por ejemplo, con frecuencia, estudiantes universitarios han desarrollado creencias acerca de
fenmenos fsicos y biolgicos que se acomodan a sus experiencias pero no encuadran en las
explicaciones cientficas de estos fenmenos. Para que los estudiantes cambien sus creencias, es
necesario confrontar estas concepciones preexistentes p.7
teoras constructivistas del conocimiento (que se usa el saber existente para construir
conocimiento nuevo)
Hay mucha evidencia de que el aprendizaje se incrementa cuando los maestros prestan atencin a
los saberes y creencias con que los aprendices llegan a una tarea de aprendizaje; usan estos
conocimientos como punto de partida para la instruccin nueva; y hacen un seguimiento
constante de las concepciones cambiantes de los estudiantes a medida que avanza la
instruccin. P.7

APRENDIZAJE ACTIVO Los nuevos desarrollos en la ciencia del aprendizaje tambin resaltan la
importancia de ayudar a la gente a asumir el control de su propio aprendizaje. Puesto que a la
comprensin se le da igual importancia, la gente debe aprender a reconocer cundo entiende y
cundo necesita ms informacin p.8
La metacognicin hace referencia a las habilidades que tiene la gente para predecir sus desempeos
en tareas variadas (e.g. qu tan bien podr recordar varios estmulos) y monitorear sus niveles
actuales de dominio y comprensin (e.g. Brown, 1975; Flavell, 1973). Entre las prcticas docentes
compatibles con un enfoque metacognitivo del aprendizaje estn aquellas que se centran en la
generacin de sentido, la autoevaluacin y la reflexin acerca de lo que arroj buenos resultados y
de lo que necesita mejorarse. Se ha demostrado que estas prcticas elevan en los estudiantes el
grado de transferencia de su aprendizaje a nuevos escenarios y acontecimientos p.8
Qu le dio origen, en primer lugar? Se concibi desde el comienzo como una actividad de
aprendizaje o surgi de los propios esfuerzos de construccin de conocimiento de los estudiantes?
la nueva ciencia del aprendizaje est comenzando a aportar conocimiento que ayude a mejorar de
manera significativa las habilidades de las personas para convertirse en aprendices activos que
buscan comprender materias de estudio complejas, y que estn mejor preparados para transferir, a
problemas y escenarios nuevos, lo que han aprendido. P.9
HALLAZGOS:
1. Los estudiantes llegan al aula con concepciones previas acerca de cmo funciona el mundo.
Si no se incorpora al estudio esta comprensin inicial, es posible que ellos no asimilen los
nuevos conceptos e informacin que se les estn enseando; o puede suceder que los
aprendan para responder un examen, pero que, fuera del aula, regresen a sus concepciones
previas P.9
En las humanidades, es frecuente que sus concepciones previas incluyan estereotipos o
simplificaciones, como cuando la historia se entiende como una lucha entre tipos buenos y tipos
malos (Gardner, 1991). Un rasgo crtico de la enseanza eficaz es que ella saca a flote la
comprensin previa que los estudiantes tienen de la materia de estudio que se va a ensear, y les
ofrece oportunidades para construir a partir de ella. P.10
En lugar de negar la pertinencia de una creencia, los maestros haran una mejor labor si les
ayudaran a los estudiantes a ver las diferencias que existen entre sus ideas del momento y las
creencias conceptuales ms parecidas a las de los cientficos, y a integrarlas dentro de stas.
aquellas ideas deben confrontarse directamente para transformarlas o para ampliarlas.
2. Para desarrollar la competencia en un rea de investigacin, los estudiantes deben: (a) tener
una base profunda de saberes factuales; (b) comprender hechos e ideas en el contexto de un
marco conceptual; y (c) organizar los saberes en formas que faciliten el acceso a ellos y su
aplicacin (p.10)
Los expertos, independientemente del campo, siempre apelan a una base de informacin ricamente
estructurada; no son simplemente buenos pensadores o gente despierta. La habilidad para
planear una tarea, para reconocer patrones, para generar argumentos y explicaciones razonables, y
para establecer analogas con otros problemas est imbricada con el saber factual, ms de lo que
alguna vez se haya credo.

Pero no basta el conocimiento de un gran conjunto de datos desconectados. Para desarrollar la

competencia en una rea de investigacin, los estudiantes deben tener oportunidades de aprender
con comprensin. La comprensin profunda de la materia de estudio transforma la informacin
factual en saber utilizable. 10
3. Un enfoque metacognitivo de la instruccin puede ayudar a los estudiantes a aprender a
asumir el control de su propio aprendizaje, por medio de la definicin de metas, y de la
permanente vigilancia de su progreso hacia el logro de ellas p.11

la evaluacin de sus mritos para contribuir al logro de un objetivo, y de la vigilancia del progreso
en la consecucin de esa meta. Se hace uso de discusiones en clase como apoyo del desarrollo de
destrezas, con lo que se apunta al logro de la independencia y la autorregulacin 12.

1. Los maestros deben informarse de las concepciones preexistentes que los estudiantes traen al
aula, y trabajar con ellas.
2. Los maestros deben ensear alguna materia acadmica en profundidad, ofreciendo muchos
ejemplos en los que opera el mismo concepto y proporcionando una slida base de conocimientos
factuales.
3. La enseanza de destrezas comunicativas debera incorporarse en el currculo de una variedad de
materias de estudio. Dado que la metacognicin toma con frecuencia la forma de un dilogo
interior, puede suceder que muchos estudiantes no sean conscientes de su importancia, a menos que
el proceso sea explcitamente enfatizado por los profesores. El nfasis en la metacognicin debe
acompaar a la instruccin en cada una de las disciplinas, porque el tipo de seguimiento que se
requiere va a variar. En historia, por ejemplo, el estudiante podra estar preguntndose: Quin
escribi este documento y cmo puede eso afectar la interpretacin de los hechos? 12.

Las habilidades de los estudiantes para adquirir conjuntos organizados de datos y destrezas,
realmente se incrementan cuando estn conectadas con actividades significativas de solucin de
problemas, y cuando a los estudiantes se les ayuda a comprender por qu, cundo y cmo esos datos
y destrezas son pertinentes. P.15

DISEANDO AMBIENTES DE AULA

1.Las escuelas y las aulas deben centrarse en el aprendiz.
2. Para ofrecer un ambiente de aula centrada en el conocimiento, debe prestarse atencin a lo que se
est enseando (informacin, materia de estudio), por qu se ensea (comprensin) y cmo es la
competencia o el dominio. (PARTICIPACIN) p.15
3.Las evaluaciones formadoras --evaluaciones sobre la marcha, diseadas para hacer evidente el
pensar de los estudiantes tanto a los maestros como a sus compaeros son esenciales. Le permiten
al maestro captar las concepciones previas de los estudiantes, comprender dnde estn stos en el
corredor del desarrollo del pensamiento informal al formal, y disear una instruccin acorde. En
el ambiente de aula centrada en la evaluacin, las evaluaciones formadoras ayudan tanto a los
profesores como a los estudiantes a rastrear el progreso.
4. El aprendizaje est influido, de maneras fundamentales, por el contexto en que tiene lugar. Un
enfoque centrado en la comunidad requiere del desarrollo de normas para el aula y la escuela, tanto
como de conexiones con el mundo exterior, que apoyen los valores del aprendizaje fundamental.
- Schunk, D. (2012). Cap.3. Conductismo. En Schunk, D. Teoras del aprendizaje: Una perspectiva
educativa. (6 Edicin, pp. 71-102). Mxico: Pearson.

Si la psicologa quera convertirse en una ciencia, deba adoptar una estructura similar a la de las
ciencias fsicas, que examinan fenmenos observables y medibles. El material que los psiclogos
deban estudiar era la conducta (Watson, 1924). La introspeccin era poco confiable, las
experiencias conscientes no eran observables y no se poda confiar en que las personas que las
experimentaban las informaran con exactitud p.72
Su nfasis en la importancia del ambiente
El sello distintivo de las teoras del condicionamiento no es que se ocupen de la conducta (todas las
teoras lo hacen), sino que explican el aprendizaje en trminos de eventos ambientales. Aunque
no niegan la existencia de los fenmenos mentales, estas teoras plantean que tales fenmenos no
son necesarios para explicar el aprendizaje 72
Thorndike postul que el tipo fundamental de aprendizaje implica la formacin de asociaciones
(conexiones) entre las experiencias sensoriales (percepciones de estmulos o eventos) y los
impulsos nerviosos (respuestas) que se manifiestan en una conducta. Thorndike crea que el
aprendizaje suele ocurrir por ensayo y error (seleccionando y conectando). 73

El aprendizaje por ensayo y error ocurre de manera gradual (incremental) a medida que se
establecen
las respuestas exitosas y se abandonan las respuestas fallidas. Las conexiones se forman de
manera mecnica por medio de la repeticin; no es necesario darse cuenta de forma consciente. 73
Un adulto educado posee millones de conexiones estmulo-respuesta 74

Las ideas bsicas de Thorndike sobre el aprendizaje estn incluidas en las leyes del ejercicio y del
efecto. La ley del ejercicio tiene dos partes: la ley del uso, segn la cual cuando un estmulo recibe
respuesta, se fortalece la conexin; y la ley del desuso, de acuerdo con la cual, cuando no hay
respuesta para un estmulo, la fuerza de la conexin se debilita (se olvida). Cuanto ms tiempo pase
antes de que se produzca una respuesta, ms se debilita la conexin.
La ley del efecto hace hincapi en las consecuencias de la conducta: las respuestas que producen
consecuencias satisfactorias (recompensantes) se aprenden; las respuestas que producen
consecuencias insatisfactorias (punitivas) no se aprenden. sta es una explicacin funcional del
aprendizaje porque los satisfactores, es decir, las respuestas que producen resultados deseables,
permiten que los individuos se adapten a sus entornos.
las recompensas fortalecen las conexiones, pero los castigos no necesariamente las debilitan
(Thorndike, 1932). Ms bien, las conexiones se debilitan cuando otras conexiones se fortalecen. 76.
CONDICIONAMIENTO CLSICO
Procesos bsicos El condicionamiento clsico es un procedimiento de varios pasos que en un
principio involucra la presentacin de un estmulo incondicionado (EI), el cual provoca una
respuesta incondicionada (RI). Pavlov le mostraba a un perro hambriento carne en polvo (EI) y esto
provocaba la salivacin (RI). Para condicionar al animal era necesario presentar de manera repetida
un estmulo que originalmente era neutro durante un periodo breve antes de presentar el EI. Pavlov
a menudo utilizaba un metrnomo como estmulo neutro. En los primeros ensayos, el sonido del
metrnomo no produca salivacin, pero con el tiempo el perro salivaba al orlo antes de la
presentacin de la carne en polvo. El metr- nomo se haba convertido en un estmulo condicionado
(EC) que produca una respuesta condicionada (RC) similar a la RI original (tabla 3.1). La
presentacin repetida no reforzada del EC, es decir, sin la presencia del EI, provoca que disminuya
la intensidad de la RC y luego desaparezca, un fenmeno que es conocido como extincin 79.
Pavlov (1927, 1928) crea que cualquier estmulo percibido puede condicionarse a cualquier
respuesta. 81
Watson afirm que con su famoso experimento con el pequeo Albert (Watson y Rayner, 1920)
qued demostrado el poder del condicionamiento emocional. 82

El condicionamiento clsico es un fenmeno complejo; no es posible condicionar cualquier

respuesta a cualquier estmulo.
CONDICIONAMIENTO OPERANTE Una teora conductual reconocida es el condicionamiento
operante planteado por B. F. (Burrhus Frederic) Skinner (1904-1990).
El condicionamiento operante es una forma de aprendizaje mediante el cual un sujeto tiene
ms probabilidades de repetir las formas de conducta que conllevan consecuencias positivas
y, por el contrario, menos probabilidades de repetir las que conllevan consecuencias
negativas.

Este tipo de comportamiento, al que Skinner llam tipo R para destacar el aspecto de la respuesta,
es conducta operante porque opera en el ambiente para producir un efecto. Si la ocurrencia de una
conducta operante es seguida por la presentacin de un estmulo reforzador, su fuerza se
incrementa... Si la ocurrencia de una conducta operante, ya fortalecida a travs de
condicionamiento, no es seguida por el estmulo reforzador, su fuerza disminuye.
El reforzamiento cambia la probabilidad o la tasa de ocurrencia de la respuesta. Las
conductas operantes actan sobre el ambiente y su probabilidad de ocurrencia aumenta o
disminuye debido al reforzamiento. P. 90
Por lo general los alumnos consideran reforzantes eventos como los elogios del profesor, el tiempo
libre, los privilegios, las estampas y las altas calificaciones. Sin embargo, nunca podemos tener
plena certeza de que una consecuencia ser reforzante hasta que sta se presenta despus de una
respuesta y vemos que cambia la conducta. P.91
El reforzamiento positivo implica presentar un estmulo, o aadir algo a una situacin, despus de
una respuesta, lo que aumenta la probabilidad de que esa respuesta ocurra en el futuro en la misma
situacin. P.91
Un reforzador negativo es un estmulo que, al ser eliminado por una respuesta, incrementa la
probabilidad de que esa respuesta ocurra en el futuro en la misma situacin. P.92
Reforzadores primarios y secundarios. Los estmulos como la comida, el agua y el refugio se
denominan reforzadores primarios porque son necesarios para sobrevivir. 93
El condicionamiento operante explica el desarrollo y el mantenimiento de muchas conductas
sociales con reforzadores generalizados. Los nios suelen comportarse de ciertas formas para atraer
la atencin de los adultos. La atencin es reforzante porque est relacionada con reforzadores
primarios proporcionados por los adultos (por ejemplo, comida, agua y proteccin).
Cambio conductual El reforzamiento se puede aplicar por emitir las respuestas correctas slo
cuando las personas saben lo que deben hacer. Sin embargo, a menudo las respuestas operantes no
existen de forma terminada y pulida. Si los profesores esperan a entregar el reforzador hasta que los
estudiantes emitan las respuestas adecuadas, muchos nunca recibiran reforzadores porque nunca
adquiriran las respuestas 98.
Las tcnicas bsicas de la modificacin conductual incluyen el reforzamiento de las conductas
deseadas y la extincin de las no deseadas. Pocas veces se aplica el castigo, pero cuando se emplea
por lo general se retira un reforzador positivo en lugar de aplicar uno negativo p.101.

Se denomina aprendizaje por asociacin a aquel que responde al modelo conductista, de

estmulo-respuesta, seguido de reforzamiento de conductas, y corresponde a la manera
tradicional de concebir la educacin, basada en un sistema de relacin de conceptos de
acuerdo a las leyes de causalidad, contigidad tanto en tiempo como en espacio, de
semejanza; y de premios y castigos, esto especialmente para los contenidos actitudinales y
la formacin de hbitos, mediante el reforzamiento de conductas positivas.