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Didasc@lia: Didctica y Educacin.

ISSN 2224-2643
LA EDUCACIN EN VALORES DESDE EL ENFOQUE CIENCIA-TECNOLOGA-SOCIEDAD

LA EDUCACIN EN VALORES DESDE EL ENFOQUE CIENCIA-TECNOLOGA-


SOCIEDAD: LA SIMULACIN EDUCATIVA COMO HERRAMIENTA
DIDCTICA AVANZADA
LA EDUCACIN EN VALORES DESDE EL ENFOQUE CIENCIA-TECNOLOGA-
SOCIEDAD

AUTORES: Mara Elena Macas Llanes1


Alberto Bujardn Mendoza2
DIRECCIN PARA CORRESPONDENCIA: Universidad de Ciencias Mdicas
Carlos J. Finlay. Centro para el Desarrollo de las Ciencias Sociales y
Humansticas en Salud (CENDECSA). Carretera Central Oeste e/ Madame
Cour y Hospital Provincial. Camagey, Cuba. CP 70100 Ap 144. E-mail:
maciasmariaelena@yahoo.es, memacias@finlay.cmw.sld.cu

RESUMEN
El enfoque Ciencia- Tecnologa-Sociedad (CTS) subraya la consideracin de la
ciencia y la tecnologa como fenmenos enclavados en el entramado complejo
de valores del contexto social. Su dimensin educativa puede manifestarse a
travs de incorporacin del contenido conceptual, de medios y procedimientos
didcticos acordes a su esencia. Promover escenarios educativos en la
universidad, que proporcionen el desarrollo de las capacidades de reflexin
poltica y tica, terica y conceptualmente atinadas, constituye el objetivo de la
presente propuesta que enriquece el repertorio de recursos docentes con una
nueva vertiente: la simulacin educativa, y que sirve en la confluencia de la
educacin CTS y la educacin en valores. En un primer momento, se
argumenta la relacin ineludible entre ambos pretensiones de educar, -en
valores y CTS-, para luego, encontrar los fundamentos para el desarrollo de un
modelo didctico de carcter constructivo-reflexivo en el proceso docente
educativo, se precisa sobre qu entender por constructivismo en general y en
la didctica de las ciencias, como propuesta que considera la participacin
activa de los estudiantes en el proceso, en un espacio de investigacin
orientada.
INTRODUCCIN
Hoy es evidente que la enseanza de saberes y de habilidades y la educacin en
valores no mantienen una relacin directa. De ah la necesidad de enfatizar la
primera de modo que las acciones educativas no se reduzcan y contengan la
riqueza que entraa en s misma la educacin.

1 Miembro del Centro para el Desarrollo de las Ciencias Sociales y Humansticas en Salud (CENDECSA).
Universidad de Ciencias Mdicas Carlos J. Finlay. Camagey, Cuba.
2 Docente de la Universidad de Ciencias Mdicas Carlos J. Finlay. Camagey, Cuba.

Nmero 4 (2010). Octubre-Diciembre 31


Mara Elena Macas Llanes, Alberto Bujardn Mendoza

Educar en valores significa tener en cuenta en el contexto educativo el rico


entramado de valores de variado carcter, moral, poltico, esttico y cientfico,
que rodean la vida del individuo contemporneo en el mbito social. Su
significado no puede ser circunscrito a una especie de adoctrinamiento con el
cual se inculquen o formen unos determinados valores predeterminados
metafsicamente de antemano. Aunque es necesario para no caer en el
relativismo moral, tener bien claras las bases o criterios objetivos que permiten
discernir lo valioso de su contrario, se comparte la idea (Martin Gordillo et. al,
2001) de que educar en valores significa preparar o educar para valorar.
La educacin en valores tiene un profundo anclaje en la naturaleza de las
relaciones sociales, lo cual se revela rpidamente en como se comprende sus
puntos de partida y sus fines, Mientras Martn Gordillo en el desarrollo de la
capacidad de valorar enfatiza la pluralidad de las opciones y la autonoma que
debe guiar las elecciones, sin inscribir las coordenadas de los valores Se
tratara de educar para desarrollar la capacidad de valorar, esto es, para
asumir la necesidad de elegir entre opciones abiertas en diversos mbitos de la
vida humana, y para desarrollar la autonoma en el juicio sobre los aspectos
valorativos, sustentada por la justificacin racional de cada eleccin. (Martn
Gordillo et. al, 2001, p.127), para autores de nuestro contexto el nfasis radica
en la formacin de la personalidad y s es importante un criterio objetivo de
valoracin.
La Educacin en Valores Humanos puede ser definida como proceso de
formacin de la personalidad capaz de asimilar la realidad natural y social en
un sentido positivo y en pos del progreso humano, en otras palabras, educar,
preparar, formar al individuo en funcin de la valoracin positiva de la realidad
en un sentido crtico y responsable, creador y transformador. (Quintana,
Bujardn, 2002)
La llamada educacin Ciencia-tecnologa-sociedad (en el presente trabajo
Educacin CTS), constituye una de las dimensiones de lo que se ha dado en
llamar enfoque Ciencia-tecnologa-sociedad, junto a la dimensin investigativa
y la poltica en ciencia y tecnologa. Se trata de un mbito que insiste en el
contexto cargado de valores en los que se desarrolla el fenmeno cientfico
tecnolgico. Se impone cambiar las visiones heredadas o tradicionales que
predominan en la interpretacin de la ciencia, la tecnologa, sus interrelaciones,
y su relacin con la sociedad.
Si se tiene en cuenta que el contexto educativo constituye el escenario donde se
conforman diversos modos de observar, interpretar e intervenir en la realidad
profesional, esto supone una enorme significacin en relacin a los dems
contextos en los que se desarrolla la actividad cientfico-tecnolgica.3

3 Una comprensin avanzada sobre la ciencia, la tecnologa y la innovacin es capaz de captar la diversidad de
contextos que amplan las nociones anteriores slo limitadas a los contextos de descubrimiento cientfico y
justificacin de las teoras, por los contextos de innovacin, aplicacin, evaluacin, regulacin y tambin el de
mundializacin.
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La comprensin de que ciencia y tecnologa son procesos sociales (Nez, 1999)


ofrece la oportunidad nada ingenua de formar actitudes reflexivas y
responsables ante los fenmenos cientfico-tecnolgicos en los aspectos
polticos y tambin en las trayectorias de investigacin.
Si la ciencia y tecnologa son procesos sociales sistemas de acciones
intencionales de los agentes o actores sociales que expresan intereses,
creencias, normas y valores (Nez, 2003) como cualquier otro tipo de
actividad humana, se hace necesario identificar los intereses y valores,
imgenes y sistemas de creencias que pueden determinar las diversas
trayectorias cientficas. Esto es especialmente sensible con relacin al campo de
la salud.
En el artculo Educacin de valores y Desarrollo profesional en el estudiante
universitario, Rev. Cubana de Educacin Superior. Vol. XX. No. 3, 2000; la
autora aborda el problema de la educacin de los valores en el estudiante como
parte de su desarrollo profesional los valores como la solidaridad,
responsabilidad, sensibilidad humana, amor a la patria, se construyen y
reconstruyen como parte integrante de las formaciones motivacionales que
orientan la actuacin del estudiante en la profesin. p.78
La dinmica de la actualidad del fenmeno cognoscitivo, la transmisin de
conocimientos y habilidades, se transforma cada vez ms en la conformacin de
actitudes que sern educadas. La tarea fundamental de la formacin
profesional constituye la educacin de los actores que potenciaran- facilitarn
la construccin de decisiones en una u otra trayectoria de su campo. Para
cumplimentar esos encargos se debe superar necesariamente las carencias del
pensamiento positivista y reductor que no permite la comprensin de los
profundos nexos ciencia-tecnologa-sociedad.
De ese modo la ecuacin CTS y la educacin en valores tienen puntos de
confluencia importantes, en el presente trabajo el objetivo central constituye la
argumentacin de la propuesta de una nueva vertiente del repertorio de
recursos docentes que justifican la implementacin de la simulacin educativa
y el estudio de casos en las disciplinas de corte socio-humanista especialmente
en las Disciplinas Filosofa y Salud I y II, aunque no se suprime la posibilidad
de su uso en otras disciplinas de la educacin mdica en general.
El trabajo est constituido por las siguientes secciones: primeramente se
argumenta la interrelacin entre educacin en valores y educacin CTS, luego
se ofrecen los fundamentos para el desarrollo de un modelo didctico
constructivista reflexivo en el proceso docente educativo y de sus orgenes en el
campo conocido como Estudios Sociales de la ciencia y la tecnologa, y
posteriormente se enfatiza en la utilizacin de las metodologas de dichos
estudios.
Por ltimo se describe el proceso de construccin de la simulacin educativa y
se presenta un caso de simulacin educativa sobre investigaciones
biotecnolgicas.

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DESARROLLO
Educar en valores significa tener en cuenta en el contexto educativo el rico
entramado de valores de variado carcter, moral, poltico, esttico y cientfico,
que rodean la vida de un individuo contemporneo en el mbito social. Su
significado no puede ser circunscrito a una especie de adoctrinamiento con el
cual se inculquen o formen unos determinados valores predeterminados
metafsicamente de antemano. Aunque es necesario para no caer en el
relativismo tener bien claras las bases o criterios objetivos que permiten
discernir la valioso de su contrario, se comparte la idea (Martin Gordillo et. al,
2001) de que educar en valores significa preparar o educar para valorar.
Se tratara de educar para desarrollar la capacidad de valorar, esto es, para
asumir la necesidad de elegir entre opciones abiertas en diversos mbitos de la
vida humana, y para desarrollar la autonoma en el juicio sobre los aspectos
valorativos, sustentada por la justificacin racional de cada eleccin. (Martn
Gordillo et. al, 2001, p.127)
Tener en cuenta la caracterstica contextual de los valores, no implica
desconocer criterios objetivos que permitan discernir desde cuales valores
debemos acentar loa educacin. La idea segn la cual resalta la dificultad de
tomar como punto de partida unos valores supuestamente compartidos,
comnmente aceptados, puede conducir al relativismo moral. Se esgrimen dos
razones: en primer lugar, por que no existen consensos universales en
cuestiones valorativas; en segundo lugar, debera asumirse la naturaleza
esencial e irreductiblemente conflictiva de los mbitos valorativos. (idem, 127)
La Educacin en Valores Humanos puede ser definida como proceso de
formacin de la personalidad capaz de asimilar la realidad natural y social en
un sentido positivo y en pos del progreso humano, en otras palabras, educar,
preparar, formar al individuo en funcin de la valoracin positiva de la realidad
en un sentido crtico y responsable, creador y transformador. (Quintana,
Bujardn, 2002)
Esta nocin de educacin en valores resulta altamente congruente con la
educacin en ciencia-tecnologa-sociedad (CTS). La institucionalizacin de un
campo de estudios (CTS) como campo internacional y heterogneo, con
caractersticas para la regin latinoamericana (Vaccarezza, 1998) y su espacio
en Cuba (Nez, 2001) constituye una respuesta por la transformacin de las
actitudes que no se correspondan con el futuro que se pretende construir.
Algunos autores plantean la necesidad de una innovacin educativa (Sutz J,
1998), de un acercamiento de la ciencia y la sociedad en la enseanza (Martn
Gordillo), y se reflexiona sobre la necesidad de atender las transformaciones
cientfico-tecnolgicas desde del mbito educativo. El contexto educativo est
siendo objeto de estudios empricos en cuanto a las actitudes, creencias y
representaciones, sobre la ciencia y la tecnologa; en el campo internacional
vemos representacin de varios estudios, Acevedo Daz J A, Vzquez Alonso A,
Manasero Mas M A, Acevedo Romero en el rea de Espaa. Como punto en
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comn presentan el reconocimiento de que es necesario superar la concepcin


heredada o tradicional del fenmeno cientfico-tecnolgico.
La concepcin heredada o tradicional constituye un conjunto de posiciones
tericas y de imgenes representativas de la ciencia y la tecnologa, sus
interrelaciones y relaciones con la sociedad persistentes en la actualidad, que
presentan una percepcin positivista, reduccionista, descontextualizada y
neutral acerca de la ciencia, con muy escasas menciones a la tecnologa y
deformaciones en cuanto a su relacin. La comprensin heredada es una
comprensin lineal en la cual tuvo mucho que ver el contexto econmico y
poltico del siglo XIX y la primera mitad del XX. A la observacin de una
imagen de la ciencia consistente casi nicamente en sus resultados,
corresponde una poltica cientfica unidireccional, al intento de conservarla
como una empresa asptica de valoracin, colocndose al conocimiento como
un resultado donde el contexto no hace sino interrumpir su objetividad.
Algunas autoridades han estudiado los rasgos de esta concepcin tradicional
aun predominante (Nez, 1999) (Martnez, 2000), (Garca Palacios et al, 2001)
entre ellos podemos resumir:
La caracterizacin de la ciencia solamente como sistema de conocimientos.
Consideracin de la objetividad cientfica como racionalidad instrumental
alejada o separada de otras formas de actividad. La ciencia como bsqueda
desinteresada de la verdad, descalificando otras formas de conocimiento.
El mtodo cientfico es hiperbolizado como una nica forma que conduce a
la verdad. Virtud de un proceso en el cual se excluye la subjetividad. Una
epistemologa sin sujeto.
La ciencia es divorciada de la tecnologa predominando el carcter
artefactual e instrumental y aplicado de la ltima.
La ciencia y la tecnologa como fenmenos neutros, ajenas a valores sociales,
descontextualizadas, exagerando su carcter universal
Visin lineal de la relacin de la ciencia y la tecnologa con la sociedad,
ligados a modelos desarrollistas, representad de una manera especial en las
polticas cientficas y tecnolgicas. La formula es conocida y ha sido
sometida a duras crticas: a ms ciencia, ms tecnologa, mayor riqueza y
bienestar social.
Visin del crecimiento cientfico como aumento, reemplazo de teoras
cientficas que se da de manera acumulativa y ausente de controversias.
Presentacin ideal del ethos, normas y valores de la comunidad cientfica
como complemento de su actividad profesional en marcos institucionales.
La visin social de la ciencia y la tecnologa constituye un conjunto de
posiciones tericas y epistemolgicas que conforman un marco ms amplio de
interpretacin del fenmeno cientfico tecnolgico y sus diversos contextos y

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escenarios. Se destaca el significado del trmino tecnociencia para caracterizar


algunos de los rasgos de la etapa actual. En su soporte varias tesis:
La ciencia contempornea se orienta hacia objetivos prcticos, a fomentar el
desarrollo tecnolgico y la innovacin. Se coloca el momento tecnolgico
como predominante.
La actividad cientfico tecnolgica se ve cada vez con mayor fuerza expresada
en los intereses sociales y polticos. El sistema de ciencia y tecnologa est
altamente polarizado a nivel internacional.
Los contextos se diversifican y los sujetos se comprenden no slo como
comunidad cientfica, sino como una red de actores que incluye a polticos,
gestores del conocimiento, grupos sociales y comunidades poblacionales.
Es importante el sustento tecnolgico de la actividad cientfica que influye en
los cursos de la investigacin, la generacin y distribucin de informacin
est cada vez ms mediada por una red de dispositivos tecnolgicos.
Se reconoce la complejidad de los procesos de construccin social de
conocimientos cientficos y tecnolgicos.
Se subrayan los mviles sociales que conducen al desarrollo cientfico-
tecnolgico. El papel de los valores sociales. Se coloca al tema tico, la
responsabilidad social en un plano fundamental.
Fundamentos para el desarrollo de un modelo didctico constructivista
reflexivo en el proceso docente educativo.
La actitud de contextualizar tiende a producir el surgimiento de un pensamiento
ecologizante en el sentido que sita toda informacin o conocimiento en una
relacin inseparable con el medio cultural, social, econmico, poltico, no hace
ms que situar un acontecimiento en su contexto e incita a ver cmo ste modifica
al contexto. (Morn, 1999)
Se debe contribuir a la bsqueda de herramientas didcticas que permitan la
salida de las formas tradicionales de enseanza/ aprendizaje.
En las ltimas dcadas se ha estado constituyendo un campo de conocimientos
denominado Didctica de las Ciencias (o, en terminologa anglosajona, Science
Education), que ha mostrado tambin convergencias y progresos reales en la
orientacin del proceso de enseanza/aprendizaje, refrendados por una gran
cantidad de investigaciones e innovaciones. (Valds, P., Gil, D., Vilches, A.,
Martnez Torregrosa, 2002)
La emergencia de la didctica de las ciencias como un dominio cientfico, se ha
estado asociando en torno a planteamientos constructivistas, que han tenido
determinado significado en la educacin cientfica, (idem) y que no son
compartidas por todos las autores. En nuestro medio Kraftchenko Beoto y
Hernndez Fernndez (2000) se pronuncian en contra de la utilizacin del

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constructivismo como propuesta pedaggica y didctica. Lo cual no es


totalmente compartido por los autores del presente trabajo.
Hay mucho de razonable en la exigencia de esclarecer desde un principio a que
constructivismo estamos haciendo referencia. Primero se debe reflexionar
acerca de qu entender por constructivismo en general y luego especialmente
en la didctica de las ciencias. Siguiendo la lgica de las autoras de
Constructivismo en tres dimensiones. Vigotsky: constructivista? (2000),
ciertamente la dimensin epistemolgica de la mayor parte de las posturas
constructivistas de tipo radical comparten varias ideas bsicas: primeramente
se trata del reconocimiento de que el conocimiento es una construccin
humana, Que el hombre construye su conocimiento de forma activa; y que la
funcin cognitiva es de adaptacin y sirve a la organizacin de la prctica y la
experiencia del sujeto y no para descubrir una realidad objetiva.
Esta posicin en su segunda afirmacin conduce a la negacin de la realidad
ontolgica objetiva y por tanto es una nueva forma a una vieja corriente:
idealismo.
El constructivismo como propuesta general de la epistemologa es de dudosa
afirmacin de las tendencias ms relativistas en cuanto a las bases del
conocimiento, es decir, a la existencia de una realidad objetiva independiente
del sujeto cognoscente. Sin embargo, entender las tesis como lo hace Jorge
Nez Jover (1999), como un constructivismo moderado que reafirma el papel
del sujeto en el proceso, puede ser un asidero terico que brinda sus frutos en
la explicacin del complejo proceso de conocimiento, bien alejadas de las tesis
idealistas.
La comprensin del constructivismo en general es compartida en el trabajo
nicamente en aquella medida que se reinserta al sujeto en el proceso de
produccin de conocimientos, el cual se comprende como proceso de
construccin, que no niega el hecho del reflejo pero que insiste en el carcter
activo de los sujetos, por tanto el conocimiento se construye, no se devela
ante el investigador por algn tipo de accin metodolgica. (Gonzlez Rey,
1997)
La idea de un construcctivismo social, con presupuestos desde la sociologa de
la ciencia y del conocimiento cientfico que apunta hacia la construccin de
conceptos e hiptesis sobre la base de conocimiento previo, en un proceso
histrico que puede comprender la construccin social, grupal, a travs de la
negociacin y mediacin de las intersubjetividades, parece ms adecuada. Y
sobre todo nada ingenua, ni limitada.
A pesar de las polmicas suscitadas y las dudas acerca de las consecuencias
del enfoque constructivista en la educacin todo parece indicar que all hay un
camino para superar al tradicional al modelo de enseanza/ aprendizaje de las
ciencias por transmisin/ recepcin de conocimientos ya elaborados, y que no
tiene que ver con el abandono del principio de que toda prctica pedaggica

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debe estar fundamentada en determinados propsitos, seleccin y


estructuracin de contenidos, medios y procedimientos. (Kraftchenko, 2000)
Sin renunciar a ese principio y sosteniendo que los conocimientos pueden ser
producidos, de que en el aula se pueden reproducir procesos que de manera
similar construyan conocimientos, se puede dar pasos hacia la apertura a
nuevas maneras de entender el proceso cientfico-tecnolgico, nos referimos a
la emergencia de una nueva imagen ms social del proceso cientfico-
tecnolgico en general.
En relacin a la didctica de las ciencias el profesor Pablo Valds aclara: ... las
investigaciones (en didctica de las ciencias) han contribuido, y continan
contribuyendo, a la conformacin de un cuerpo de conocimientos que apunta a la
necesidad de implicar a los alumnos en la (re)construccin del conocimiento
cientfico para que el aprendizaje sea ms significativo y duradero ...sa es la
razn por la cual se empez a hablar de produccin, generacin o
construccin de conocimientos. (Valds, P., Gil, D., Vilches, A., Martnez
Torregrosa, 2002)
El propio autor enfatiza que lo que se conoce como planteamiento
constructivista del aprendizaje de las ciencias responde a las caractersticas de
una investigacin orientada, un trabajo de investigacin en el que
constantemente se cotejan los resultados de los distintos equipos y se cuenta con
la inestimable retroalimentacin y ayuda de un experto (el profesor), de ningn
modo se trata de que los estudiantes s solos (?) puedan construir todos los
conocimientos cientficos, sino la propuesta de organizar el proceso
enseanza/aprendizaje de los alumnos como una construccin de conocimientos
responde a la situacin de una investigacin orientada. (idem)
Seala todava el autor que esta propuesta... integra coherentemente las
aportaciones de Vigotsky (1966) acerca de la zona de desarrollo prximo y el
papel que en la educacin desempean la actividad (Danilov y Skatkin 1978;
Leontiev 1981) y el apoyo de los adultos (Vigotsky 1966; Howe 1996). Lo que
llamamos orientacin constructivista en la didctica de las ciencias es una
propuesta que considera la participacin activa de los estudiantes en la
construccin de conocimientos y no la simple reconstruccin personal de
conocimientos previamente elaborados, proporcionados por el maestro o el libro de
texto
Como se puede observar segn las premisas tericas de la orientacin
constructivista tal y como se entiende en el trabajo, la propuesta de la
bsqueda de las nuevas herramientas se inscribe en un modelo didctico que
llamaremos constructivista y reflexivo.
El concepto de reflexividad da cuenta de cmo el pensamiento influye en la
sociedad. En sociologa Luckmann sita el concepto de reflexividad como parte
de su teora del sistema social, la observacin del actor como fundamento de la
complejidad social. (Mejias, 2002)

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El proceso de construccin reflexiva del conocimiento se encuentra alejado de


los extremos de la epistemologa tradicional, en su forma de naturalismo o
solipsismo. En el primer caso la realidad objeto acta como un ente totalmente
acabado, externo y objetivo, frente al sujeto que se limita slo a reflejar en
imgenes ese mundo exterior. En el segundo caso, la realidad objeto tiene una
existencia slo en el pensamiento, son las estructuras mentales, innatas,
inmutables y ahistricas las que crean esta visin como la nica realidad.
Reconocer la naturaleza reflexiva del conocimiento consiste en reconocer que el
mundo- natural y social- no slo tiene una existencia independiente del
pensamiento del sujeto, sino que, adems, el sujeto y sus conocimientos
estructuran, comprenden y experimentan la realidad. (idem)
Un sistema reflexivo es aquel en el cual la relacin entre le sujeto y el sistema
objeto es concebida como sistema, es reflexivo en la medida en que en su seno
se generan efectos reflexivos, interferencias entre la actividad del sistema objeto
y la actividad objetivizadora del sujeto. Slo una aproximacin epistmica de
tipo reflexivo parece tener capacidad suficiente para visualizar, en una
perspectiva sistmica la dinmica propia de los procesos sociales humanos.
Por todo ello, las estrategias de enseanza que nos parecen ms coherentes con
las caractersticas del enfoque cientfico, son las que plantean el aprendizaje
como tratamiento de situaciones problemticas abiertas que los alumnos puedan
considerar de inters (Valds, P., Gil, D., Vilches, A., Martnez Torregrosa, 2002)
El proceso educativo se encamina hacia un proceso enseanza/aprendizaje que
entre otras caractersticas, est basado en la interaccin, socializacin y
comunicacin, creada por una situacin de participacin guiada, que permitir
que las capacidades actuales del sujeto se extiendan hasta umbrales de mayor
condiciones para el aprendizaje. (idem)
Las dems consideraciones en el campo de lo terico estn relacionadas a las
vertientes de la educacin cientfica y la necesidad de proyectar nuevos modos
de comprender la ciencia y la tecnologa como fenmenos sociales. Existe una
profusa bibliografa que est haciendo nfasis en los virajes que se han
producido en estos marcos, y proyectos que llevan a cabo transformaciones. En
especial se refiere al campo ciencia-tecnologa-sociedad como campo
educacional.
Fundamentos en el campo de los Estudios Sociales de la Ciencia y la
tecnologa.
Sin dudas el enfoque CTS es especialmente apropiado para fomentar una
educacin cientfica dirigida al aprendizaje de la valoracin y la participacin,
aportando un nuevo significado a conceptos tan aceptados como alfabetizacin
tecnocientfica, o difusin de la cultura cientfica.
Se trata de dar imagen ms apropiada de las interrelaciones ciencia-tecnologa-
sociedad que la que promueve una visin positivista, distorsionada por lo
fragmentado y reductor. Segn Martn Gordillo se habla de sociedad del riesgo

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porque el desarrollo tecnocientfico, en vez de propiciar escenarios


deterministas y controlables, ha supuesto la aparicin de nuevas formas de
vida en las que la incertidumbre y la indeterminacin, son recurrentes. Buena
parte del conocimiento cientfico actual tiene que ver con el manejo de esa
incertidumbre, con el asesoramiento para la toma de decisiones en situaciones
complejas y controvertidas. (Funtowicz, S. O., Ravetz, J.R.,1997)
El nuevo contrato social de la educacin cientfico-tecnolgica posee tres
elementos bsicos para la justificacin y definicin del papel de la enseanza de
las ciencias y tecnologas: conocer, manejar y participar. Conocer para
comprender, destreza para manejar y capacidad para participar, (Martn
Gordillo, y Osorio, 2003), y valorar, despus de haber argumentado la
educacin para valorar.
La educacin CTS, o CTS como propuesta educativa es una innovacin
destinada a promover una capacidad en las personas para tomar decisiones
responsables en cuestiones controvertidas relacionadas con la calidad de las
condiciones de vida. (Acevedo Daz, 2003), por eso le vemos tanta relacin con
el modelo didctico constructivo-reflexivo.
El enfoque CTS propone la reconstruccin de la enseanza de las ciencias
orientadas por propsitos bien distintos de las anteriores: la voluntad de
promover una imagen del desarrollo tecnocientfico socialmente
contextualizada; la presentacin de saberes cientficos mostrando su estrecha
relacin con aspectos valorativos frecuentemente controvertidos; la enseanza
de la ciencia y la tecnologa poniendo nfasis en la continua interaccin de los
aspectos tericos y prcticos que han caracterizado a tal desarrollo; la
organizacin activa para favorecer el aprendizaje social de la participacin
pblica en las decisiones que orientan el desarrollo.(Martn Gordillo, 2003)
La enseanza con orientacin CTS tiene como principales caractersticas:
incrementar la comprensin de los conocimientos cientficos tecnolgicos, as
como sus relaciones y diferencias, potenciar los valores propios de la ciencia y
la tecnologa, en especial atencin a los aspectos ticos, y desarrollar en los
estudiantes capacidades para hacer posible una mayor comprensin del
carcter situado contextualmente del conocimiento y de las decisiones
cientficas.
Para cumplimentar la explicada orientacin han de crear escenarios posibles
para que en el aula se presenten de modo simulado situaciones de
controversias, con condiciones manejables que permitan comprender la
naturaleza de esas controversias y faciliten el aprendizaje de los mecanismos
de negociacin y consenso que puedan favorecer la toma de decisiones. Si los
laboratorios de la ciencia normal son simuladores de la realidad natural, las
aulas de la ciencia postnormal pueden convertirse en potentes simuladores de
la realidad social. (Martn Gordillo, 2003)
Los casos simulados CTS consisten en la articulacin educativa de
controversias pblicas a partir de determinado asunto relacionado con
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desarrollos tecnocientficos que tiene importantes implicaciones sociales. A


partir de una noticia ficticia pero que cumpla con la condicin de ser verosmil,
se plantea una situacin de controversia en la que intervienen varios actores
sociales con ideas, intereses u opiniones diversas. Constituyen la red de
actores.
En el mbito de los estudios sociales de la ciencia y la tecnologa estas
propuestas se inspiran en los estudios de casos y teora de la red de actores de
Callon e intentan ser una forma de llevar al aula los problemas de la flexibilidad
interpretativa presentes en la ciencia.
Fundamentos en las metodologas de los Estudios Sociales de la Ciencia y la
tecnologa.
Los estudios de casos no son nuevos, por ejemplo Boris Essen present en las
primeras dcadas del siglo XX a un congreso de Historia de la Ciencia, un
estudio sobre la fsica newtoniana, que se dice inspir la polmica internalismo-
externalismo. Un mdico polaco Ludwig Fleck realiz un minucioso estudio de
las condiciones sociales y extrajo importantes conclusiones epistemolgicas de
un descubrimiento: la reaccin de Wasserman. Thomas Kuhn llam la atencin
sobre la importancia del estudio de la ciencia para la filosofa de la ciencia y
encamin numerosos estudios de este tipo como el de la Revolucin
Copernicana. Kuhn con sus conceptos de paradigma, revolucin cientfica,
introdujo el anlisis en el nivel MESO de la ciencia normal. Este autor
reconoci la existencia de factores no epistmicos juntos a los ya mayormente
reconocidos epistmicos en el desarrollo de la ciencia.
Los estudios desarrollados en el marco de la sociologa de la ciencia y sociologa
del conocimiento cientfico, condujeron a nuevos intentos de explicacin de los
factores no epistmicos. Una de las propuestas proviene del Programa Emprico
del Relativismo, Collins (1980), postul como su principal argumento que la
flexibilidad interpretativa de la evidencia observacional o experimental, es decir,
las diferentes formas en que se pueden interpretar los datos bsicos, imponen
un severo lmite al papal de esa evidencia en la clausura de controversias.
(Lpez Cerezo, 1997)
Varios investigadores enfocaron diversidad de elementos de la actividad
cientfica, Pinch sobre la prueba, Callon, los problemas; Latour, la lgica,
Latour y Woolgar el hecho cientfico, pese a la diversidad todos convergen en un
mismo esfuerzo por probar que la ciencia lejos de ser una actividad autnoma
constituye un fenmeno socialmente determinado.
La vertiente dedicada al enfoque gentico microscpicamente orientado o
microanlisis se produce a nivel de departamento o de laboratorio, la expone
Collins que se concentra en las controversias cientficas para estudiar la
formacin de consenso. (Vessuri, 1994)
Como se puede observar todas estas propuestas desaparecen los lmites de la
llamada ciencia normal y la ciencia extraordinaria porque se enfatiza que toda

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ciencia es de cierto modo ciencia extraordinaria o ciencia conflictiva. La ciencia


normal en esta interpretacin slo es ciencia consensuada gracias a la
superacin del conflicto generalizado por convencin social. (Lpez Cerezo,
1997)
As este tipo de estudio est fundado sobre esas ideas y aparecen variados
modelos:
Modelo de los intereses: establecen causas potencialmente sociales de las
preferencias en las creencias de los cientfico-particulares, a travs de la
relacin del uso de un concepto con los intereses de una comunidad.
Modelo constructivo: complementario anterior, se analizan los procesos
de interaccin entre los cientficos y otros actores sociales. (Estudios
etnogrfico de la produccin de conocimientos en el laboratorio,
Latour/Woolgar)
El concepto de la red de actores es introducido por Callon, quien estudi el
vehculo elctrico en Francia, su objeto ya no es el descubrimiento cientfico
propiamente, ni una mera construccin tcnica, sino una sntesis sociotcnica.
Sus puntos de partida son los siguientes:
1. Los desarrollos cientfico tcnicos pueden ser analizados en trminos de
luchas entre actores por mejorar su definicin particular del objeto.
2. Se verifica una continuidad inherente en el desarrollo tecnolgico y
cientfico, por un lado por razones cientficas y tcnicas y por otro, por
razones sociales y polticas. (Vessuri, 1994 )
El estudio de caso se diferencia en que puede aplicarse a un descubrimiento
cientfico y su validacin y la indagacin de su contexto social, o a la
reproduccin de un conjunto de factores sociales de una construccin socio-
tcnica. Ambos pueden ser objeto de una simulacin educativa, en el primer
caso se halla la simulacin Existe la verdad cientfica? Controversia histrica
en torno al descubrimiento de Carlos J. Finlay. (Aguirre, 2004) Otras
simulaciones pueden realizarse sobre casos imaginarios, reproduciendo el
escenario conflictivo de una toma de decisin cientfico-tcnica.
La existencia de la controversia en la ciencia no es por tanto ni un rasgo
infrecuente y Lpez Cerezo propone no verlo tampoco como algo negativo.
Encuentra buenas razones para promover el conflicto en ciencia y tecnologa,
de modo que que la dinmica de estos conduzca hacia conclusiones
epistemolgicamente valiosas y socialmente participativas. (Lpez Cerezo, 1997)
Parece que se mostrado la relacin entre los fundamentos tericos de la
didctica de las ciencia y los requerimientos de proyectos de educacin
cientfica con enfoque CTS. La introduccin de la simulacin educativa en la
educacin CTS en la formacin profesional coloca al estudiante en posicin de
conocer, investigar, trabajar en colaboracin y aprender a jugar roles sociales
en un proceso de toma de decisiones en ciencia y tecnologa, lo que relaciona a

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su vez la educacin en CTS con la educacin en valores y contribuye al proceso


formativo de los estudiantes.
La reflexin epistemolgica y tica sobre la naturaleza de la ciencia y la
tecnologa debe acercar las escindidas cultura cientfica y humanstica, eso
forma parte de un cambio radical de percepcin de qu hace cada quien.
Promover un profesional de la salud atento a la reflexin sobre la ciencia coloca
al humanismo muchas veces abstracto sobre una base terica y prcticamente
profunda: el valor fundamental para la actividad cientfico-tecnolgica es en
definitiva: la responsabilidad social.
Construyendo una simulacin educativa.
Qu es una simulacin educativa? Es la representacin en el proceso docente
de una situacin social. Aunque los estudiantes juegan un rol, no es un juego
porque ests simulando una situacin que aunque imaginaria puede darse en
cualquier lugar, aunque es un caso simulado no es la realidad, se halla sobre la
base de esta.
Es una situacin que refleja el rol de diversos actores sociales, los cules se
acercaran al proceso de investigacin o cambio tecnolgico cada uno desde su
perspectiva, teniendo en cuenta sus valores, sus intereses implicados y tambin
su situacin social y de poder.
Un tipo de situacin como esta necesita representar el complejo entramado
social de cada cambio cientfico y tecnolgico, su objetivo final es promover la
participacin activa de cada uno de los actores involucrados. La actualidad y la
veracidad son principios a ser cumplidos en el sentido didctico. La pertinencia
asegura inters y motivacin de los estudiantes.
Cmo est construida la simulacin?
En el sentido terico y prctico. Para cumplir con el requisito de cientificidad el
mdulo de fundamentacin contiene los principales conceptos elaborados sobre
la base de la actualidad cientfica de los temas tratados en la simulacin. Nada
falso hay en este mdulo y si exigencia al rigor cientfico.
En el sentido prctico, el mdulo didctico contiene todo lo necesario para
echar a andar la simulacin, las orientaciones de los profesores, guas de
estudio y evaluacin para los equipos, materiales que han de ser investigados,
vnculos con Internet, documentos reales y ficticios, bibliografa que se orienta
a los diversos actores sociales.
La simulacin educativa puede servir en cualquier caso de unidades
curriculares aunque ha sido la imparticin de las temticas de ciencias, teora
del conocimiento, y tica de las investigaciones dentro de la disciplina Filosofa
y salud, la principal propuesta.

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Etapas de la Simulacin:
1. Presentacin de la temtica. El estudiante asimila y se familiariza con el
enfoque CTS, conoce los principales posturas tericas que sern puestas
en discusin.
2. Investigacin y trabajo en equipo. Encuentro con materiales sugeridos y
trabajo para obtener informe del equipo/actor. Se deben producir
encuentros con el profesor.
3. Proceso de Negociacin. En el cual se presentan en sesin los informes y
se defienden las posiciones. Se toma la decisin argumentada.
4. Proceso de Evaluacin.
Presentacin de un caso de simulacin educativa sobre investigaciones
biotecnolgicas.
Contexto de mundializacin de las investigaciones biotecnolgicas.
El problema de la propiedad sobre el conocimiento, comercializacin del
conocimiento y las propiedades genticas.
Lectura de la noticia.
Colocarlos en el papel de los equipos.
CONCLUSIONES
La utilizacin de la simulacin educativa como herramienta didctica est
fundamentada por la didctica de las ciencias. Se inscribe en el modelo
constructivista/ reflexivo del proceso enseanza aprendizaje. En cuanto a los
fines de la educacin proporciona el enriquecimiento progresivo del
conocimiento del estudiante hacia modelos ms complejos de entender el
mundo y actuar en l. En cuanto al contenido brinda conocimientos y valores
que integran diversidad de referentes, disciplinarios, de la problemtica
ambiental y social y problematiza el proceso de toma de decisiones en ciencia y
tecnologa.
El mtodo est basado en la idea de investigacin orientada y el trabajo en
torno a problemas con secuencias de actividades relativas al tratamiento
escalonado del problema. Se utiliza el modelo investigacin-accin, el
estudiante como constructor de conocimiento y decisiones.
El control y la evaluacin estn centrados en el seguimiento del conocimiento
de los estudiantes y el desarrollo del trabajo. Atendiendo de manera sistemtica
a los procesos. Mediante diversidad de instrumentos, producciones de los
estudiantes, observaciones de trabajo de campo, informe final.
La introduccin de las herramientas en la asignatura Filosofa y Salud en las
diversas temticas debe ser objeto de precisin en cual momento del curso y
brindarlo con la suficiente fundamentacin terica.

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Concretamente se propone la introduccin de casos del repertorio que


disponemos: Existe la verdad cientfica?.. , El sida, y Bioprospeccin Una
esperanza?, a diversos grupos de pregrado en el Instituto Superior de Ciencias
Mdicas de Camaguey.
La introduccin debe estar respaldada por un proyecto de investigacin acerca
de su impacto en la docencia de la institucin.
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