Вы находитесь на странице: 1из 15

LA METACOGNICION

El estudio de la META COGNICIN se inicia con J. H. Flavell, un especialista en


psicologa cognitiva, y que la define diciendo:

"La meta cognicin hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de
los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir el
aprendizaje de las propiedades relevantes que se relacionen otra con la informacin y los datos. Por
ejemplo, yo estoy implicado en la meta cognicin si advierto que me resulta ms fcil aprender A
(situacin de aprendizaje) que B (situacin de aprendizaje)".

LA METACOGNICION es la capacidad que tiene un individuo de conocerse as mismo y


ser autor de su propio aprendizaje, es decir planificar estrategias para cada situacin, aplicarlas y
saber controlarlas facilitando la educacin de la propia persona, como consecuencia detectar las
posibles fallas del individuo.

Se compone de dos palabras: META: a ti mismo COGNICION: al conocimiento

La metacognicin permite que el ser humano (el estudiante) logre conocerse a s mismo y
quiera ir ms all reconociendo sus habilidades, posibilidades y oportunidades, as como tambin el
reconocer reas donde no es habilidoso. Este proceso metodolgico lo lleva a una ubicacin ms
real, ms consciente de su prctica tanto como en sus relaciones acadmicas, sociales, familiares y
emocionales. Por lo tanto el individuo o estudiante obtendr una mejor visin de su que hacer, sabr
entonces qu camino seguir y se volver ms consciente de lo que sabe y de lo que no sabe. Conocer
y auto regular los procesos mentales bsicos es importante para un adecuado aprendizaje y desarrollo
de estrategias que le permitan aprender y procesar ideas.

La meta cognicin es un conocimiento sobre la cognicin, incluye el conocimiento sobre


cundo y dnde utilizar estrategias particulares para aprender o para resolver problemas, por ejemplo
la meta-memoria, el conocimiento de los individuos sobre la memoria, saber que hay informacin
guardada que es til, reconocer cundo recuperarla y usarla, as como saber que puedes almacenar
informacin que te ser til, es una forma especialmente importante de la meta cognicin.

El rol de la meta cognicin se poda comprender si analizamos las ESTRATEGIAS y


HABILIDADES que se utilizan en un equipo de deporte: la velocidad, la coordinacin y el estilo
son propios de cada jugador sin que este necesite ser consiente a cada momento de los movimientos
que hace. En cambio el entrenador hace que cada uno de los deportistas sean consientes de sus
movimientos y estrategias y de esta manera pueden llegar al autocontrol y coordinacin. En nuestro
caso el aprendiz el que ha de hacer las dos funciones entre entrenador y deportista. Primero ha de
desarrollar y perfeccionar los procesos bsicos (capacidades cognitivas bsicas) con la ayuda de las
tcnicas de aprendizajes, en segundo lugar el alumno ha de tener un conocimiento especfico del
contenido para aprender.

Esto implica dos dimensiones muy relacionadas:

a) El conocimiento sobre la propia cognicin implica ser capaz de tomar conciencia del
funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores que explican que los
resultados de una actividad, sean positivos o negativos. Por ejemplo: cuando un alumno sabe que
extraer las ideas principales de un texto favorece su recuerdo o que organizar la informacin en un
mapa conceptual favorece la recuperacin de una manera significativa. De esta manera puede utilizar
estas estrategias para mejorar su memoria. Pero el conocimiento del propio conocimiento no siempre
implica resultados positivos en la actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en
actividades concretas y utilizar las estrategias idneas para cada situacin de aprendizaje.

b) La regulacin y control de las actividades que el alumno realiza durante su aprendizaje. Esta
dimensin incluye la planificacin de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y
la evaluacin de los resultados.

Aunque estos dos aspectos estn muy relacionados; el primero, el conocimiento del propio
conocimiento, surge ms tarde en el nio que la regulacin y el control executivo, ya que este ltimo
depende ms de la situacin y la actividad concreta.

Entre los variados aspectos de la meta cognicin, podemos destacar los siguientes:

La meta cognicin se refiere al conocimiento, concientizacin, control y naturaleza de los


procesos de aprendizaje.
El aprendizaje meta cognitivo puede ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje
adecuadas.
Cada persona tiene de alguna manera puntos de vista meta cognitivo, algunas veces en forma
inconsciente.
De acuerdo a los mtodos utilizados por los profesores durante la enseanza, pueden
alentarse o desalentarse las tendencias meta cognitivas.

En Educacin, es muy importante tener en cuenta la importancia de desarrollar la meta cognicin en


los nios, ya que No puede ensearse a aprender y a pensar con independencia de los contenidos
en base a los cuales se aprende y se piensa

Esta es la premisa sobre la que se asienta el desarrollo de la competencia y actitudes para seguir
aprendiendo de forma autnoma a lo largo de la vida (aprender a aprender).
Las estrategias meta cognitivas trabajan la conciencia sobre el propio proceso de aprendizaje (cmo
se aprende), y es, junto con las estrategias de organizacin y planificacin, y las tcnicas de estudio,
un aspecto fundamental para la adquisicin de aprendizajes significativos y lograr la autonoma y
autorregulacin del proceso de aprendizaje.

Por tanto, es preciso ensear a aprender. Estas estrategias se basan en 3 principios fundamentales:

1. Deben posibilitar el aprendizaje autnomo del alumnado, el aprender a aprender, para


continuar aprendiendo a lo largo de la vida.

2. El alumnado debe tener consciencia de las capacidades que entran en juego en su aprendizaje:
atencin, concentracin, memoria, comprensin, expresin y motivacin. El profesorado
propiciar la reflexin meta cognitiva.

3. La enseanza de estas tcnicas debe realizarse a travs de los contenidos de las reas y
materias, donde resulta fundamental la utilizacin de recursos didcticos que permitan la
significacin de los aprendizajes, por ejemplo, uso de la tecnologa.
As en las prcticas educativas, se plantea:
1. Introducir actividades, a partir de las propias materias de estudio, que promuevan la reflexin
del alumnado sobre sus mecanismos de aprendizaje.
2. Ofrecer la oportunidad de reflexionar y debatir sobre los procesos y tcticas de aprendizaje
empleados por otros.
3. Facilitar la aplicacin de las estrategias de aprendizaje identificadas como eficaces, a distintas
tipologas de problemas propios de cada asignatura, mediante un nmero suficiente de prcticas
en clase.
4. Apoyar la implantacin de las nuevas habilidades y estrategias a tareas y problemas de la vida
cotidiana.

TECNICAS CONCRETAS PARA SU APLICACIN EN EL AULA

1) El modelado meta cognitivo

Las investigaciones realizadas al respecto destacan la gua del profesorado a travs del
modelado meta cognitivo como una buena alternativa para iniciar la secuencia instruccional. Este
mtodo de enseanza consiste en que un experto, generalmente el profesorado, expresa
verbalmente, y paso a paso, las decisiones que toma para efectuar una tarea y los motivos que le
conducen a hacerlo. De esta manera, sirve de modelo de actuacin para el alumnado, que podr
actuar de forma similar al tomar decisiones en situaciones de aprendizaje con una demanda
parecida. No consiste en modelar una serie de acciones que el alumnado deber copiar o
repetir, sino en ofrecer un modelo del proceso de toma de decisiones que conduce a la
realizacin de una tarea a travs de un conjunto de operaciones determinado y elegido
conscientemente; de esta manera, los estudiantes podrn observar y construir un modelo de los
procesos que se requieren para cumplir adecuadamente cada tarea de aprendizaje.

El comentario del profesorado deber incluir su propio proceso de reflexin, la manera en que
determina el procedimiento que seguir, las decisiones que toma ante posibles dificultades, la
forma en que controla el tiempo disponible para realizar la tarea, cmo contempla la adecuacin
de sus decisiones a los objetivos previamente establecidos, etc. Deber ir verbalizando el proceso
que sigue a travs de la auto-interrogacin y la consiguiente respuesta, explicitando sus propios
pensamientos, argumentando sus decisiones y acciones, y diferenciando claramente las
cuestiones que se plantea antes de iniciar la tarea, las que considera ms relevantes mientras la
realiza, y las que se formulan tras terminarla. Para que las y los estudiantes puedan comprender
lo que representa el modelado meta cognitivo, el profesorado tendr que utilizarlo en diferentes
momentos del proceso de enseanza-aprendizaje y en diferentes situaciones, de manera que stos
puedan ir adquiriendo progresivamente un mayor grado de autonoma. Obviamente, ser
necesario tener en cuenta tambin los conocimientos previos del grupo en relacin a la
realizacin de la tarea propuesta, y decidir en funcin de stos la adecuacin de este mtodo para
ensear un uso ms estratgico de los procedimientos implicados.

2. La interrogacin meta cognitiva.

Se trata de un mtodo didctico que tiene por objetivo, en ltimo trmino, que el estudiante
logre auto regular su conducta fsica y cognitiva para adquirir un aprendizaje o resolver un
determinado problema. Consiste en ensear al alumnado una gua o pauta de interrogantes que
pueda ayudarle a tomar las decisiones oportunas cuando se enfrenta a una tarea de aprendizaje,
destacando aquellos elementos, parmetros, dilemas y disyuntivas de la tarea que resultan ms
relevantes para su resolucin. En un primer momento dicha gua se presenta externamente, y
gradualmente se ofrecen oportunidades para que el alumnado la interiorice y llegue a utilizarla de
forma adecuada e independiente. En este sentido se deben distinguir dos fases en el proceso de
enseanza, una fase de interrogacin en la que se ensea la gua externa (an cuando puede
haberse negociado previamente con los estudiantes), y una segunda fase de auto interrogacin
que consiste en la apropiacin personal o cognitiva de la gua.

Los sistemas de interrogacin y auto interrogacin han resultado ser un sistema didctico
eficaz para mejorar el autoconocimiento del alumnado sobre sus propios mecanismos de
aprendizaje y comprensin, como lo demuestran distintos estudios basados en la comprensin
lectora o en la toma de apuntes. En trminos generales se trata de un mtodo que est indicado
despus de realizar un modelado, como un medio para sintetizar, en forma de interrogantes, la
toma de decisiones que ha seguido el profesorado al pensar en voz alta sobre la tarea o
actividad realizada.

3. El trabajo en grupos cooperativos.

Siguiendo con la secuencia instruccional planteada, el trabajo en grupos cooperativos constituye


una buena opcin para fomentar el uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje en
contextos variados. Esta propuesta metodolgica promueve la realizacin conjunta de tareas de
aprendizaje, tomando como base que la cooperacin optimiza el aprendizaje personal y del
grupo.

Los principios en que se basa el trabajo en grupos cooperativos son los siguientes:

- Favorecer una interdependencia positiva entre los miembros del grupo. Para conseguir este
objetivo, se propone la formacin de grupos lo ms heterogneos posible en los que se otorga a
cada participante una funcin y responsabilidad, aunque es necesario que cada persona haya
llevado a cabo su tarea para poder resolver la cuestin planteada. De esta manera se favorece la
cooperacin y el progreso conjunto del grupo.

- Durante la realizacin del trabajo el profesorado deber ofrecer retroalimentacin a todo el


grupo conjuntamente y a cada miembro del grupo individualmente sobre su progreso, poniendo
de manifiesto que aunque se establecen responsabilidades individuales, el xito individual se
basa en el xito del equipo.

- En los grupos de aprendizaje cooperativo la responsabilidad de las acciones es compartida, por


tanto, se espera que cada miembro del grupo realice el trabajo que se le ha asignado y colabore
con los compaeros del grupo cuando stos lo necesiten. Esta colaboracin incluye participar en
el proceso de toma de decisiones, en la resolucin de los conflictos que surgen al realizar la
actividad, etc.

- Es necesario que los grupos tengan tiempo para discutir si el trabajo que est efectuando cada
miembro del grupo se complementa con el de los dems y si estn consiguiendo los objetivos que
se han propuesto.
Favorecer el desarrollo de los procesos cognitivos a travs de los conflictos que origina la
discusin oral y ayudar a los miembros del grupo a reestructurar el propio conocimiento, es uno de
los principios bsicos del trabajo en grupos cooperativos. De esta manera, a travs del aprendizaje
cooperativo profesorado y estudiantes, y estudiantes entre s, negocian significados conjuntamente y
se favorece la reflexin y la autoevaluacin.
El trabajo en grupos cooperativos puede ser utilizado por el profesorado en diferentes situaciones
y para trabajar contenidos curriculares diversos, aunque, para conseguir los objetivos que se
pretenden con esta metodologa de enseanza, es importante tener en cuenta previamente una serie
de cuestiones, como los conocimientos previos de los estudiantes respecto al contenido que
deseamos trabajar, la diversidad del grupo o la planificacin minuciosa de la tarea que deber
realizar el profesorado. Por otra parte, los argumentos que avalan la aportacin del trabajo en grupos
cooperativos al aprendizaje del uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje son diversos.

Entre ellos destacamos los siguientes:

- Proporciona los instrumentos necesarios para aprender nuevos procedimientos y su uso


estratgico, adems, la utilizacin de los nuevos procedimientos puede ser transferida a
situaciones posteriores de trabajo o estudio individual.

- Permite tener en cuenta la diversidad de los estudiantes, favoreciendo la construccin de


conocimiento individual a travs de la cooperacin entre iguales y de la discusin respecto a los
procedimientos que se seleccionan para llevar a cabo la tarea.

- Ofrece la posibilidad de aprender de los propios aciertos y errores, as como de los aciertos y
errores de los compaeros y compaeras del grupo.

Es importante destacar que aunque el trabajo en grupos cooperativos puede favorecer la


adquisicin y utilizacin de las estrategias de aprendizaje ms adecuadas en diversas situaciones,
para maximizar sus efectos positivos es necesario que profesores y profesoras estn realmente
motivados para utilizar esta nueva metodologa y que tengan en cuenta unos requisitos mnimos en
su utilizacin: interaccin cara a cara, interdependencia positiva, responsabilidad individual, y
utilizacin de habilidades individuales y grupales.

4. La enseanza recproca.

La enseanza recproca es una opcin especfica del trabajo en grupos cooperativos, que permite
ir desplazando progresivamente el control y la toma de decisiones en el proceso de aprendizaje del
profesor hacia los estudiantes. Esta opcin metodolgica se centra en mejorar las estrategias lectoras
de los aprendices, especialmente, los procedimientos que el lector emplea para retener y comprender
la informacin as como los que utiliza para evitar posibles errores de comprensin.

La propuesta consiste en que el profesor y los estudiantes se expliquen unos a otros el significado
que para ellos tiene un texto, dirigiendo el desarrollo del dilogo por turnos. Este dilogo se
estructura a travs de cuatro actividades concretas que deben realizar los estudiantes para aprender
el uso estratgico de los procedimientos de comprensin lectora:

Resumir: Cuando se pide a los estudiantes que resuman una seccin de un texto, simultneamente
se les est pidiendo que presten atencin al contenido bsico y que comprueben su nivel de
comprensin.
Generar interrogantes: A travs de la formulacin de preguntas sobre el contenido se favorece
que los estudiantes se centren en las ideas principales del texto y que comprueben, en esta segunda
fase, su nivel de comprensin.

Clarificar las dudas: Esta tercera actividad pretende que los estudiantes hagan una valoracin
crtica de su comprensin.

Hacer predicciones sobre la lectura: La realizacin de predicciones sobre el contenido tiene como
objetivo favorecer la inferencia en relacin al contenido de un texto.

La seleccin de estas cuatro actividades se debe a que cumplen una doble funcin, por una parte,
facilitan la comprensin, y por otra, ofrecen la posibilidad a los estudiantes de comprobar y evaluar
si realmente comprenden el texto. Cuando el profesor asume la responsabilidad de dirigir el dilogo,
est modelando, simultneamente, la utilizacin de estrategias; cuando es un alumno quien lo
conduce, pone en prctica la utilizacin de estrategias, y el profesor puede proporcionar el feedback
ms adecuado para optimizar su actuacin.
Por su especificidad, la enseanza recproca constituye una metodologa adecuada cuando el
objetivo instruccional se centra en fomentar la comprensin lectora y el uso estratgico de los
procedimientos para trabajarla.

LA METACOGNICIN Y LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

En los ltimos aos y a la luz de los resultados arrojados por las investigaciones sobre la meta
cognicin, se han desarrollado y diseado mtodos, programas, tcnicas y estrategias sobre los
aspectos fundamentales implicados en el aprendizaje, todos los cuales apuntan a lograr una mejora
sustancial de los modelos de instruccin y de estudio.
A modo de ejemplo, su pueden enumerar los mtodos ms importantes: identificacin de las
ideas principales, subrayado, resumen, redaccin escrita, comprensin, atencin, memoria, apuntes,
razonamientos, solucin de problemas, ensear a pensar, arte de preguntar, representaciones, etc..
Esta separacin de operaciones mentales se hace por necesidades propias de claridad de la
exposicin y necesidades de la investigacin, pero es algo artificial, ya que la mente trabaja
globalmente, sin desvincular unas acciones de otras. Por ejemplo, es difcil separar el pensar del
razonar y de la resolucin de problemas, por lo que, por ejemplo, algunos programas diseados para
ensear a aprender, pueden incluir ejercicios para desarrollar la memoria, la comprensin, u otros
aspectos mentales.
Habiendo tratado la meta cognicin, debemos preguntarnos qu es una estrategia. Nos
encontraremos con numerosas definiciones, y no todas coincidentes. En forma general, podemos
aceptar que estrategia es, en el campo de la literatura meta cognitiva, lo que se refiere a las formas
de trabajar mentalmente para mejorar el rendimiento del aprendizaje; o en otras palabras, la
podramos definir como el conjunto de procesos cognitivos encuadrados conjuntamente en un plan
de accin, empleados por un sujeto, para abordar con xito una tarea de aprendizaje, obviamente
tanto la meta cognicin como las estrategias son en cierto modo indisociables, pero no obstante se
refieren a dos conceptos diferentes.
Con el objeto de clarificar en la medida de lo posible estas diferencias, resulta til presentar
una clasificacin de las estrategias de aprendizaje, como la siguiente:
1. Atencionales
2. De Codificacin
a) Repeticin
b) Elaboracin
c) Organizacin
d) Recuperacin
3. Metacognitivas
a) Conocimiento del conocimiento
b) Control ejecutivo
4. Afectivas
Al centrar los esfuerzos en identificar formas eficaces de aprender, la investigacin sobre meta
cognicin ha puesto de relieve la funcin auto reguladora de la misma, ya que las estrategias no son
sino diferentes formas de ejercer la autorregulacin del aprendizaje.
Los responsables de las funciones que integran el comportamiento inteligente se pueden
separar en cuatro grupos, a saber:
a) decidir cul es la naturaleza del problema que hay que solucionar.
b) formar una representacin mental que gue la ejecucin de las estrategias
c) localizar la atencin y otras operaciones mentales
d) observar los procesos de la solucin.
Estos componentes del modelo de inteligencia coinciden esencialmente con la definicin de meta
cognicin y sus funciones, por lo que podramos afirmar que el desarrollo inteligente puede
concebirse como el desarrollo de estrategias, de la meta cognicin y de la autodeterminacin
(entendiendo a la autodeterminacin como la capacidad de aprender a desarrollarse a travs del
propio esfuerzo, en contraposicin a la dependencia de guas externas, como padres o profesores). En
otros trminos, cuando hablamos de autorregulacin, se hace referencia a la capacidad de aprender
por uno mismo, a la autonoma y a la madurez mental que se logra con la enseanza de estrategias.
De todo lo dicho, podemos concluir que es imperiosa la necesidad de ensear estrategias
metacognitivas para lograr cambios en el modelo de instruccin y en el modelo de aprender. Ese
cambio empieza por la toma de conciencia de la necesidad de cambiar.
El cambio que sugiere a investigacin metacognitiva empieza entonces por capacitar a los
profesores para 1) tener una idea clara y concreta de lo que quieren que logre un alumno cuando
le piden que haga una tarea determinada, 2) saber cmo debe trabajar el alumno para conseguir ese
objetivo, 3) ensearle a hacerlo y 4) tener recursos para comprobar que el alumno sabe hacer lo
que le han solicitado.
Ante este panorama, parece imperativo implantar la enseanza explcita de estrategias de
aprendizaje, ya que resultara poco razonable seguir pensando que el alumno que quiera aprender a
estudiar pueda conseguirlo por s mismo, dado que los datos han revelado que: (a) son muchos los
que no lo consiguen (b) tambin los que lo consiguen pueden mejorar sus rendimientos (c) Si bien
unos pocos pueden lograrlo muy bien, incluso para ellos se puede esperar un aumento en el nivel de
eficiencia.
Tambin podramos decir que tener buenas estrategias de trabajo no garantiza sin ms un buen
resultado, ya que un alumno puede saber estudiar y no querer hacerlo, pero esto no es lo que ocurre
comnmente y los resultados demuestran que el desarrollo meta cognitivo es motivante por
naturaleza.
APRENDIZAJE, POSITIVISMO EMPIRISTA Y CONSTRUCTIVISMO

Hoy se admite universalmente que el ensear no slo constituye la presentacin de


conocimientos cientfica y socialmente establecidos. El conocimiento humano implica siempre una
reflexin en relacin a aquello que se trata de conocer, cmo se origina ese conocimiento o, en otras
palabras, preguntarnos sobre las cuestiones epistemolgicas de ese conocimiento.
Es obvio que cada docente cambia en su forma de ensear cuando se detiene a reflexionar
sobre la epistemologa. Al respecto, sabemos que durante mucho tiempo la educacin se ha basado
en la epistemologa del positivismo empirista caracterizado segn Gerard Fourez (1997) por:
Ideologa de la inmediatez: es decir, la creencia de que es posible un contacto directo con la
realidad, sin realizar ninguna interpretacin de la misma. Esto lleva a la creencia de una inmediatez
directa entre la realidad y la percepcin sensorial, la cual se constituye en la nica base legtima para
efectuar las construcciones tericas.
Ideologa de la universalidad neutra: esto significa un positivismo basado en la creencia de que
existe una ciencia objetiva y neutra, que cuando se la trabaja correctamente es independiente de
toda influencia subjetiva y, aunque se sabe que esta independencia es prcticamente imposible, de
todos modos se constituye en el ideal al cual se debe tender.
Ruptura epistemolgica: del pensamiento anterior se deriva el problema principal de las llamadas
Ciencias Humanas o Sociales, que proviene de que stas no permiten el desprendimiento total de la
subjetividad como ocurre con las Ciencias duras (la Fsica, por caso, sera el prototipo de la Ciencia).
La creencia de una universalidad neutra conduce a exacerbar la distincin entre lo que es cientfico y
lo que no lo es, conduciendo a lo que Bachelard (1971) llama la ruptura epistemolgica.
Ideologa de la verdad como reflejo del mundo real: es decir que se ve a la verdad como una
aproximacin a la realidad, la verdad existe y se puede descubrir. Segn este criterio, la Historia de
las Ciencias consistira en sealar los caminos de los humanos en la investigacin, para distinguir
bien entre las leyes cientficas y las que no lo son.
Este tipo de positivismo se encuentra implcitamente en muchos de los manuales de enseanza
y es, segn nuestro criterio, la fuente de muchos de los problemas que los docentes debemos
enfrentar. Aunque este positivismo empirista se encuentra fuertemente enraizado en la mayora de
los mbitos cientficos, especialmente en los de las Ciencias duras, en el campo de la educacin va
siendo lentamente desplazado por lo que muchos autores sostienen que es una nueva manera de
conceptualizar el conocimiento y la adquisicin del mismo, y a la que denominan epistemologa
constructivista.
Esta nueva concepcin epistemolgica se basa en una serie de perspectivas filosficas
totalmente diferentes, como lo son ciertas teoras del movimiento cientfico, como la de Kuhn,
Feyerabend, Lakatos y otros; la epistemologa gentica de Piaget, teoras del constructivismo social y
constructos personales, especialmente la teora de adquisicin del lenguaje de Vygotskii.
En lo que sigue, y sin desconocer la existencia de numerosas definiciones que tratan de
explicar el trmino, y para el fin que nos atae, la educacin, podemos decir que el constructivismo
constituye: una visin del conocimiento humano como un proceso de construccin cognitiva
llevada a cabo por los individuos que tratan de entender el mundo que los rodea.
Desde el punto de vista de la educacin, la principal conclusin que deriva de la perspectiva
constructivista es con respecto a los estudiantes, ya que el que aprende no es visto como un recibidor
pasivo de conocimientos, sino como un constructor activo del mismo.
Segn Glasersfeld (1989) para el constructivismo el conocimiento cientfico es visto como
una construccin tentativa de los seres humanos, siendo este carcter tentativo de fundamental
importancia, ya que de all se deriva la hiptesis que niega la existencia de la verdad ltima e
irrefutable para esta clase de conocimientos.
No obstante aclara la posibilidad de que exista este tipo de verdad en las creencias religiosas,
recalcando que el carcter tentativo se refiere solamente al conocimiento cientfico y experimental
construido por los individuos.
Basados en esta cosmovisin, podemos decir que el constructivismo se basa en los siguientes
principios:
El conocimiento no es recibido en forma pasiva, sino construido activamente por el sujeto
cognoscitivo.
La funcin cognitiva es adaptativa y permite al que aprende la construccin de explicaciones
viables sobre las experiencias.
El proceso de construccin de significados est siempre influenciado por el entorno social del
cual el individuo forma parte.
Por ltimo, y aceptando las mltiples formas en que se da el aprendizaje, diremos que en todas
ellas el constructivismo lo visualiza como una construccin activa realizada por el que aprende
(alumno), an cuando se apliquen metodologas tradicionales. Lo que el enfoque constructivista
permite, es comprender las dificultades que suelen tener los alumnos para aprender y proporciona
una gua para desarrollar estrategias de enseanza y aprendizaje ms eficientes, aplicando una
pedagoga cuyo protagonista central es el mismo alumno. Es decir que el protagonista es el
estudiante, sus intereses, sus habilidades para aprender y sus necesidades en el sentido ms amplio.

LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

Los anlisis sobre aspectos tericos de las estrategias meta cognitivas y sus bases
epistemolgicas, tienen en definitiva por finalidad conocer mejor el proceso de aprender de las
personas y elaborar tcnicas de intervencin para mejorar el mismo.
Siendo ste el principal objetivo, resulta obvio, que la aplicacin de estas estrategias favorecer
el aprendizaje para cualquier estilo y entorno de que se trate. Reflexionar y sacar algunas
conclusiones sobre ello es el verdadero objetivo de este trabajo.
Es evidente, entonces, el papel central que juega la meta cognicin para la educacin, debido a
su carcter autodidctico que, en gran medida, parece requerir, ms que ningn otro, de un buen
conocimiento de los recursos propios.
Nuestro constructo arranca de la base que admite la posibilidad y facilidad de incluir estos
elementos que incrementan la ineludible funcin del alumno en la educacin a distancia, logrndose
de esta manera las condiciones de incorporacin en las actividades previstas, de los principales
elementos de control sobre la actividad cognitiva de los participantes. Por lo tanto, habra que
destinar algn material y sesin a orientar a los futuros aprendices en el manejo de su propia
observacin y conocimiento de su estilo de aprender, ofrecindoles instrumentos que le ayuden a
aprender a aprender.
En definitiva, esta conciencia de los propios recursos cognitivos con que cuenta el estudiante,
es condicin necesaria para que pueda darse cualquier plan estratgico, ya que de lo contrario podra
darse la aplicacin de una estrategia, pero no existira la intencionalidad, al no adoptarse un plan con
previa deliberacin sobre objetivos y recursos.
Las estrategias se suelen clasificar, desde las operaciones ms elementales a las ms
elaboradas, en asociativas, de elaboracin y de organizacin. Las asociativas implican operaciones
bsicas que no promueven en s mismas relaciones entre conocimientos, pero pueden ser la base para
su posterior elaboracin en cuanto a que incrementan la probabilidad de recordar literalmente la
informacin aunque sin introducir cambios estructurales en ella. La estrategia de elaboracin
constituye un paso intermedio entre la estrategia asociativa, que no trabaja sobre la informacin en s
misma, y la de organizacin, que promueve nuevas estructuras de conocimiento.
Si bien en la elaboracin se pueden producir operaciones simples, estableciendo algunas
relaciones entre elementos de la informacin que pueden servir de andamiaje al aprendizaje
elaborando significados, existen otras ms complejas que actan basadas en la significacin de los
elementos de la informacin.
Las estrategias de organizacin consisten en establecer de un modo explcito relaciones
internas entre los elementos que componen los materiales de aprendizaje y los conocimientos previos
que posee el alumno. Los conocimientos previos operan en una doble funcin: primero, porque
depende de los que el aprendiz posea, el que pueda elaborar de manera ms o menos compleja esos
materiales, y en segundo, lugar porque la estructura cognitiva resultante del nuevo aprendizaje
modificar la organizacin de esos conocimientos previos. Entre las estrategias consideradas de
organizacin, se suelen citar las clasificaciones, las estructuras de nivel superior, la construccin de
redes de conocimiento, los mapas conceptuales, la Uve de Gowin, etc.

LA TEORA AUSUBELIANA COMO ORIGEN DE DOS HERRAMIENTAS


METACOGNITIVAS

Luego del anlisis realizado con respecto a las estrategias metacognitivas, las posturas
epistemolgicas constructivistas y habiendo suficientes argumentos que respaldan la enseanza de
las mismas, (tanto en las instituciones educativas como en las corporaciones, haciendo un claro
paralelismo entre la accin docente y el gerenciamiento empresario), nos detendremos a analizar, en
particular, una herramienta til para facilitar la motivacin de los estudiantes y dos de las
herramientas desarrolladas por la psicologa cognitiva para el logro de aprendizajes significativos:
los mapas conceptuales y la UVE de Gowin. A tal fin pasaremos a describir someramente el marco
terico que ha originado el desarrollo de estas herramientas y en qu consiste cada una de ellas.
Las ideas bsicas en que se fundamenta el desarrollo mencionado fueron presentadas por
primera vez por Ausubel en su libro: Educational Psychology, a Cognitive View (1968). En lo que
sigue trataremos de describir muy brevemente las ms importantes de esas ideas y principios y sus
posibles aplicaciones para el mejoramiento de la EaD. Ausubel coloc el nfasis en la idea del
aprendizaje significativo, y sostiene que para que ste ocurra, el alumno debe ser consciente de que
l debe relacionar las nuevas ideas o informaciones que quiere aprender, a los aspectos relevantes y
pertinentes de su estructura cognoscitiva. Esto debe realizarse en forma no arbitraria, no al pie de la
letra sino sustancialmente. Para que ello sea posible se deben cumplir ciertos requisitos, siendo los
ms importantes: (a) el material a ser aprendido debe ser potencialmente significativo, esto quiere
decir que, por ejemplo, no se pueden ensear significativamente listas de palabras sin sentido, las
cuales, al no tener significado inherente, no podrn ser relacionadas con otros conceptos ya
existentes (conocimiento previo) en la estructura cognoscitiva; (b) el que est aprendiendo debe
poseer conceptos y proposiciones relevantes en su estructura cognoscitiva, que sean capaces de
actuar como base de anclaje para las nuevas ideas a ser asimiladas; (c) el que est aprendiendo
debe elegir el relacionar intencionadamente el material potencialmente significativo en forma no
arbitraria y sustantiva con la estructura cognoscitiva que l ya posee. Si alguna de estas condiciones
falla, el aprendizaje significativo tambin se ver afectado.
El proceso fundamental del aprendizaje significativo es la incorporacin de nuevos conceptos y
proposiciones a una estructura cognoscitiva que, por naturaleza, est organizada jerrquicamente.
Ausubel denomina a este proceso: subsumption y a los conceptos preexistentes los llama
subsumers (conceptos inclusores o ideas de anclaje o subsumidores). Por lo comn la
incorporacin involucra que ideas especficas (menos inclusivas) sean incluidas (relacionadas o
ancladas) bajo ideas ms generales (ms inclusivas) de la estructura cognoscitiva. Al ser la
estructura cognoscitiva de cada estudiante de naturaleza idiosincrtica, es obvio que el proceso de
aprendizaje significativo tambin lo ser. De todos modos, los estudiantes de una determinada
cultura poseen estructuras cognoscitivas lo suficientemente similares como para hacer posible la
enseanza grupal en forma tal que cada uno de ellos pueda aprender significativamente. El tipo ms
simple de aprendizaje planteado por Ausubel, se llama representacional, descripto como la
identificacin de ideas que el aprendiz ya tiene con determinadas representaciones o smbolos
(generalmente palabras). Segn Novak (1992) uno de los desafos ms importantes para los nios en
su edad temprana, durante la adquisicin del lenguaje, es la asociacin de conceptos que ellos ya
aprendieron con los smbolos que los representan. Aunque no es muy comn, este tipo de
aprendizaje tambin ocurre en estudiantes ms avanzados, y aun en adultos.
Dado que la estructura cognoscitiva est organizada jerrquicamente, el surgimiento de nuevos
significados, refleja comnmente una relacin subordinada del nuevo material con dicha estructura,
Ausubel denomina aprendizaje subordinado a este proceso. Algunas veces las ideas subsumidas se
limitan a servir de apoyo a ideas derivables directamente o a ideas ms inclusivas, en la estructura
cognoscitiva. En este caso, la asimilacin se llama derivativa. Ms comnmente, sin embargo, los
nuevos significados de las ideas se adquieren por asimilacin correlativa; en este caso, el material de
aprendizaje nuevo es una extensin, elaboracin o modificacin de ideas previamente aprendidas.
Cuando uno aprende una nueva idea que puede abarcar varias ideas ya establecidas, el nuevo
material guarda una relacin supraordinada con la estructura cognoscitiva. Este tipo de aprendizaje
es menos comn que el aprendizaje subordinado y ocurre con ms frecuencia en el aprendizaje
conceptual que en el aprendizaje de proposiciones. Ausubel denomina este proceso aprendizaje
supraordinado. El aprendizaje significativo de ideas nuevas que no guardan relaciones, ni
subordinadas ni supraordinadas, con ideas pertinentes de la estructura cognoscitiva da lugar a lo que
Ausubel llama aprendizaje combinatorio.
Ausubel tambin introduce la idea de subsumsin obliterativa, un proceso que comienza con
el aprendizaje significativo y en el que el nuevo significado va siendo modificado a medida que es
incorporado a la estructura cognoscitiva. Sin embargo, a diferencia del olvido que ocurre luego del
aprendizaje mecnico, la obliteracin no produce interferencia cuando se estn aprendiendo nuevos
conceptos.
En cuanto al uso de los mapas conceptuales, para el logro de aprendizajes significativos, los
mismos se han derivado de los principios instruccionales emanados de la misma teora, que se
resuman a continuacin:
La diferenciacin progresiva: De acuerdo al principio de la diferenciacin progresiva, el
aprendizaje es ms efectivo cuando la nueva informacin se presenta comenzando por los conceptos
y proposiciones ms generales y terminando por los conceptos y proposiciones ms especficos o
ms explcitos. Cuando la instruccin se organiza de esa manera, se favorece la posterior
diferenciacin de los segmentos ms relevantes de la estructura cognoscitiva.
La reconciliacin integradora: Este principio establece que la instruccin debe ser
organizada de tal manera que favorezca la integracin y encadenamiento de secuencias de conceptos
que parecieran no estar relacionados. Cuando esto ocurre, el reconocimiento de diferencias y
similitudes entre los conceptos previamente aprendidos se hace ms clara y transparente para el
estudiante.
Un ejemplo de este principio se da cuando el estudiante reconoce y comprende las diferencias
entre masa y peso, fuerza y aceleracin, etc., incluyendo la diferencia entre lo que significan
estas etiquetas conceptuales en la vida diaria de los estudiantes y su significado para la Fsica.
Es particularmente notable el hecho de que la falla que muchos estudiantes tienen cuando
aprenden, se origina en que ellos no pueden alcanzar una buena reconciliacin integradora; ste es el
origen de la mayora de las dificultades que tan bien conocen los profesores, en especial aquellos que
trabajan con las Ciencias Duras. Por otra parte hay autores que sostienen que la reconciliacin
integradora de conceptos en la estructura cognoscitiva es el principal requerimiento para la
superacin de las concepciones alternativas que tan difciles son de superar con la instruccin
tradicional.
Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecnico

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no


arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y
no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente
relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un
concepto o una proposicin (AUSUBEL; 1983 :18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya
sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene
lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones,
estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede interactuar.
La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una interaccin
entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es
una simple asociacin), de tal modo que stas adquieren un significado y son integradas a la
estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y
estabilidad de los subsunsores preexistentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no
existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es almacenada
arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sera el simple
aprendizaje de frmulas en fsica, esta nueva informacin es incorporada a la estructura cognitiva de
manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno
carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea
potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la
tarea tenga) (Ausubel; 1983: 37).
Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo" puesto que debe
existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una interaccin como en el aprendizaje
significativo. El aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase
inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales
pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la
adquisicin de significados, la retencin y la transferencia de lo aprendido.