Competencies Bàsiques de L'ambit Matempatic

Competncies bsiques
de lmbit matemtic
i c i
e d d a
2a alitza
c t u
a
Identificaci i desplegament
a leducaci secundria obligatria
Competncies bsiques
de lmbit matemtic
Identificaci i desplegament
a leducaci secundria obligatria
URL: www.gencat.cat/ensenyament
Aquest llibre est publicat amb una llicncia Creative Commons Reconeixement-NoComercial-SenseObra
Derivada 4.0.
No es permet ls comercial de lobra original ni la generaci dobres derivades.
La llicncia completa es pot consultar a http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/deed.ca
Aquest document ha estat elaborat per un grup de treball coordinat per la Dra. Carme Burgus
i el Dr. Jaume Sarramona
Generalitat de Catalunya
Departament dEnsenyament
Elaboraci: Direcci General dEducaci Secundria Obligatria i Batxillerat

Edici: Servei de Comunicaci i Publicacions
2a edici actualitzada: gener de 2017
Disseny de la coberta: Estudi Carme Vives
NDEX
ndex
Presentaci................................................................................................................................................................ 5
Introducci................................................................................................................................................................ 6
Competncies bsiques de lmbit matemtic..................................................................................................... 8
Dimensi resoluci de problemes.......................................................................................................................... 9

Competncia 1. Traduir un problema a llenguatge matemtic o a una representaci matemtica
utilitzant variables, smbols, diagrames i models adequats.............................................................................. 10
Competncia 2. Emprar conceptes, eines i estratgies matemtiques per resoldre problemes................. 14
Competncia 3. Mantenir una actitud de recerca davant dun problema assajant estratgies
diverses................................................................................................................................................................... 18
Competncia 4. Generar preguntes de caire matemtic i plantejar problemes............................................ 21
Dimensi raonament i prova.................................................................................................................................. 25

Competncia 5. Construir, expressar i contrastar argumentacions per justificar i validar les
afirmacions que es fan en matemtiques............................................................................................................ 26
Competncia 6. Emprar el raonament matemtic en entorns no matemtics............................................. 29
Dimensi connexions.............................................................................................................................................. 32
Competncia 7. Usar les relacions que hi ha entre les diverses parts de les matemtiques per
analitzar situacions i per raonar........................................................................................................................... 33
Competncia 8. Identificar les matemtiques implicades en situacions properes i acadmiques
i cercar situacions que es puguin relacionar amb idees matemtiques concretes.......................................... 36
Dimensi comunicaci i representaci................................................................................................................. 39

Competncia 9. Representar un concepte o relaci matemtica de diverses maneres i usar el canvi
de representaci com a estratgia de treball matemtic.................................................................................... 40
Competncia 10. Expressar idees matemtiques amb claredat i precisi i comprendre les dels altres..... 43
Competncia 11. Emprar la comunicaci i el treball collaboratiu per compartir i construir
coneixement a partir didees matemtiques....................................................................................................... 46
Competncia 12. Seleccionar i usar tecnologies diverses per gestionar i mostrar informaci,
i visualitzar i estructurar idees o processos matemtics.................................................................................... 50
Annex 1
Continguts clau de les competncies.................................................................................................................... 54
Annex 2
Relaci entre dimensions a travs de les competncies..................................................................................... 55
Annex 3
Connexions entre continguts clau.......................................................................................................................... 56
COMPETNCIES BSIQUES. ESO. MATEMTIQUES 3

NDEX
Annex 4
Correspondncia entre els continguts clau vinculats a les competncies i la formulaci
de continguts curriculars......................................................................................................................................... 57
Annex 5
Competncies i nivells de gradaci........................................................................................................................ 59
Annex 6
Portals de referncia del Departament dEnsenyament...................................................................................... 62
Annex 7
ARC (aplicaci de recursos al currculum)............................................................................................................ 64
4 COMPETNCIES BSIQUES. ESO. MATEMTIQUES

DIMENSI COMUNICACI I REPRESENTACI
Presentaci
El Govern de la Generalitat de Catalunya, mitjanant el Departament dEnsenyament, promou i lidera una ofen-
siva de pas a favor de lxit escolar, que vol implicar i comprometre tota la societat catalana, amb lobjectiu
de millorar els resultats educatius i reduir les taxes de fracs escolar i daband dels estudis.
La Uni Europea ha establert objectius educatius, en el marc de lEstratgia Europa 2020 (ET-2020), que han de
permetre lassoliment duna economia intelligent, inclusiva i sostenible. Uns objectius que Catalunya assumeix
i que lobliguen a focalitzar els esforos del Govern en la millora dels resultats escolars i del nivell formatiu dels
ciutadans, per aconseguir el ple desenvolupament personal, professional i social al llarg de la vida. Dins da-
quests objectius europeus sinclou que, en lhoritz 2020, el percentatge dalumnes de 15 anys amb baix ren-
diment en competncies bsiques en lectura, matemtiques i cincies hauria de ser inferior al 15%.
En els darrers cursos, el Departament dEnsenyament ha realitzat diverses avaluacions externes de carcter mos-
tral (avaluacions diagnstiques, proves PISA, etc.) i ha portat a terme avaluacions externes a tot lalumnat de
6 deducaci primria i de 4t curs deducaci secundria obligatria, en qu lobjectiu s determinar el grau das-
soliment de lalumnat en competncies bsiques, amb la finalitat de promoure ladopci de mesures que per-
metin la millora de la qualitat del sistema educatiu i dels centres, aix com la millora de lactivitat docent del pro-
fessorat.
Daltra banda, dacord amb larticle 97 de la LEC (Llei 12/2009, de 10 de juliol, deducaci), els centres
exerceixen lautonomia pedaggica, a partir del marc curricular establert en el Decret 187/2015, de 25 dagost,
dordenaci dels ensenyaments de leducaci secundria obligatria, on es concreten les competncies bsi-
ques, els continguts i els criteris davaluaci.
Dins daquest marc de referncia, el Departament dEnsenyament ha impulsat lelaboraci de diversos documents
per al desplegament i concreci de les competncies associades a les diferents matries del currculum. El docu-
ment que ara presentem correspon a la competncia bsica de lmbit matemtic per a leducaci secundria
obligatria.
Els elements que componen el document aporten informaci relativa a la gradaci de lassoliment de les compe-
tncies de lmbit al final de cada etapa educativa, la identificaci dels continguts clau associats a cada com-
petncia, les orientacions metodolgiques per a laplicaci a laula, exemples dactivitats davaluaci amb in-
dicadors relacionats amb els diferents graus dassoliment i, finalment, una referncia als recursos actualment
disponibles on es poden trobar exemples prctics dactivitats daula relacionats amb el desenvolupament de
les competncies (aplicaci de recursos al currculum - ARC).
Aquest document ha estat elaborat amb la participaci de professionals de lmbit universitari i de professorat
dels centres pblics i privats de Catalunya.
El treball dut a terme ha de contribuir a continuar avanant en la millora de la qualitat del sistema educatiu del
nostre pas, en lactualitzaci professional dels nostres docents i, en definitiva, en la millora de lxit educatiu
del nostre alumnat.
Consellera dEnsenyament

INTRODUCCI
Introducci
El Departament dEnsenyament ha elaborat aquest document que desplega i concreta el currculum vigent de
matemtiques de leducaci secundria obligatria. Incorpora les competncies matemtiques especfiques
de letapa, graduades en tres nivells de consecuci i posa en evidncia les relacions entre les competncies
i els processos i continguts clau del currculum.
Els elements que componen el document sn: les dimensions, les competncies amb les seves gradacions res-
pectives, els continguts clau de cada competncia, les orientacions metodolgiques i orientacions per a lava-
luaci de cada competncia.
La competncia matemtica, tal com es defineix al currculum, inclou una gran varietat dhabilitats i coneixe-
ments, de manera que resulta ms aclaridor parlar dun gran camp competencial matemtic dins del qual es-
tablir una srie de competncies amb perfils ms definits. El currculum ja dna els criteris per dibuixar aquests
perfils quan, ms enll dels blocs de continguts tradicionals (numeraci i clcul; canvi i relacions; espai i for-
ma; mesura; estadstica i atzar), explicita quins sn els processos que es desenvolupen al llarg de tot treball
matemtic. En lelaboraci de la proposta de competncies matemtiques de lESO sha optat per quatre
dimensions que es corresponen amb els processos del currculum: resoluci de problemes; raonament i pro-
va; connexions; i comunicaci i representaci.
Aquestes dimensions tenen elements comuns i aix es tradueix en relacions entre les competncies. En la re-
soluci de problemes hi ha components de comunicaci i representaci (comunicaci del procs de resoluci
i de la soluci, traducci de lenunciat al llenguatge matemtic), de connexions (entre matemtiques i realitat,
entre conceptes i algorismes) i de raonament i prova (en la comprovaci de solucions i del procs de resoluci).
La dimensi de raonament i prova, a ms de la resoluci de problemes, t components de comunicaci i repre-
sentaci (en la presentaci dargumentacions, en lexpressi clara i precisa de les idees matemtiques, en la cons-
trucci de coneixement). Tamb hi ha relacions entre connexi i comunicaci i representaci (identificaci de les
matemtiques en situacions reals i ls deines tecnolgiques). (Vegeu lannex 2)
Les competncies, que concreten les dimensions, shan de considerar totalment integrades en els continguts
del currculum. Encara que tots els continguts estan relacionats amb totes les competncies, sha fet una tria
daquells que contribueixen en major mesura al desenvolupament de cada competncia. Sn els anomenats
continguts clau de la competncia. En lannex 1 es troba el quadre complet de relaci entre els continguts clau
i les competncies.
Els continguts clau sinterrelacionen. La mesura geomtrica i les transformacions geomtriques, la proporcio-
nalitat i les relacions mtriques posen en relaci els nombres i la geometria. Lobtenci, representaci i inter-
pretaci de dades estadstiques i la seva anlisi posen en relaci nombres i estadstica. Finalment, els patrons,
les funcions, el canvi i les taules i grfics sn comuns a tots els blocs (vegeu lannex 3). Els continguts clau han
estat trets del currculum. La llista completa es troba en lannex 4.
Cada competncia sha graduat en tres nivells de consecuci: satisfactori (nivell 1), notable (nivell 2) i excellent
(nivell 3), que van des de lassoliment fins a lexcellncia en la competncia i tenint en compte que cada nivell
porta implcit lassoliment de lanterior. Els criteris usats per fer la gradaci estan relacionats amb la complexitat
de les eines i estratgies matemtiques emprades, aix com amb els nivells dabstracci del llenguatge i les
representacions i el grau de conscincia per part de lalumne de les matemtiques emprades. (Vegeu la tau-
la completa a lannex 5)

INTRODUCCI
El tres nivells positius dadquisici sexemplifiquen en els indicadors davaluaci i en els exemples dactivitats
davaluaci final que es troben en cadascuna de les competncies.
Ladquisici de les competncies matemtiques demana maneres de treballar que en potencin el seu desenvo-
lupament. Encara que cada competncia va acompanyada dorientacions metodolgiques especfiques, a con-
tinuaci sesmenten algunes consideracions daplicaci general.
El professor ha de provocar curiositat i proposar reptes i donar prou temps per investigar i reflexionar. Ha den-
coratjar lalumne a construir els seus aprenentatges i ajudar-lo a prendre conscincia del seu progrs. Aix sha
de fer en un ambient de classe que afavoreixi lintercanvi didees i que animi a la reflexi, on lalumnat no tin-
gui por darriscar-se a fer propostes i exposar la seva manera de pensar. Lacceptaci que tothom pot fer contri-
bucions interessants, el respecte a les intervencions dels altres i saber-ne treure coneixement ajudar a crear
una cultura de classe ms basada en la interrogaci que en la cerca de respostes immediates.
Tot plegat contribuir al fet que lalumne desenvolupi actituds com el plaer de comprendre les matemtiques,
de considerar-les una construcci personal i daplicar-les en la seva vida quotidiana. Considerar els errors com a
font dinformaci, les situacions problemtiques com a reptes engrescadors i el llenguatge matemtic com una
eina potent de comunicaci sn aspectes actitudinals de les matemtiques estretament teixits amb les com-
petncies proposades.
Els contextos propers a lalumnat, les altres rees de coneixement i, naturalment, les mateixes matemtiques han
de ser el suport de lactivitat matemtica. Els contextos adients per treballar els diversos temes del currculum per-
meten descobrir, i alhora aplicar, matemtiques. Pel que fa als processos i als continguts clau, cal fer-ne un plante-
jament completament integrat. Aspectes concrets de com es poden fer aquests lligams es donen en les orien-
tacions metodolgiques de cada competncia.
Tamb s molt important el paper dels recursos, com els materials manipulatius, visuals i TIC, ja que afavo-
reixen lexperimentaci, el raonament i la comprensi. En la web del Creamat es poden trobar exemples dacti-
vitats (a lARC) i recursos per a lensenyament i laprenentatge de les matemtiques.
Lavaluaci ha de formar part del procs densenyament, tant durant el seu transcurs com en la comprovaci
dels aprenentatges assolits. Les activitats davaluaci final de la competncia han de ser prou riques perqu
lalumne pugui mostrar tot el que sap. Han de tenir ms duna soluci, han de poder ser resoltes de diverses
maneres, han de fer possible que lalumne prengui decisions i apliqui connexions i han de demanar justifica-
cions dels processos i les solucions. La caracteritzaci de les activitats davaluaci final i els exemples que es do-
nen en cada competncia orienten sobre la proposta dactivitats i sobre la seva valoraci, atenent als tres nivells
dadquisici de la competncia.
Lobservaci dels comportaments de lalumne durant tota letapa donar informaci que permetr adaptar la
planificaci de les activitats a la realitat de lalumnat. Els indicadors que sofereixen en cada competncia po-
den ser tils per a aquest objectiu.

COMPETNCIES BSIQUES DE LMBIT MATEMTIC
Competncies bsiques de lmbit

matemtic
Competncia 1. Traduir un problema a llenguatge matemtic o a una
representaci matemtica utilitzant variables, smbols, diagrames i
models adequats.
Competncia 2. Emprar conceptes, eines i estratgies matemtiques

per resoldre problemes.
Resoluci de problemes
Competncia 3. Mantenir una actitud de recerca davant dun proble-
ma assajant estratgies diverses.
Competncia 4. Generar preguntes de caire matemtic i plantejar

problemes.
Competncia 5. Construir, expressar i contrastar argumentacions per

justificar i validar les afirmacions que es fan en matemtiques.
Raonament i prova
Competncia 6. Emprar el raonament matemtic en entorns no ma-
temtics.
Dimensions
Competncia 7. Usar les relacions que hi ha entre les diverses parts

de les matemtiques per analitzar situacions i per raonar.
Connexions
Competncia 8. Identificar les matemtiques implicades en situacions
properes i acadmiques i cercar situacions que es puguin relacionar
amb idees matemtiques concretes.
Competncia 9. Representar un concepte o relaci matemtica de

diverses maneres i usar el canvi de representaci com a estratgia
de treball matemtic.
Competncia 10. Expressar idees matemtiques amb claredat i pre-

cisi i comprendre les dels altres.
Comunicaci
i representaci
Competncia 11. Emprar la comunicaci i el treball collaboratiu per
compartir i construir coneixement a partir didees matemtiques.
Competncia 12. Seleccionar i usar tecnologies diverses per gestionar

i mostrar informaci, i visualitzar i estructurar idees o processos ma-
temtics.

DIMENSI RESOLUCI DE PROBLEMES
Dimensi resoluci de problemes
La resoluci de problemes s una de les activitats ms genunes del quefer matemtic. Shi posen en joc i pre-
nen significat prcticament tots els aspectes treballats en leducaci matemtica. Un problema s una propos-
ta denfrontament amb una situaci desconeguda que es planteja a travs dun conjunt de dades dins dun
context, per a la qual, en principi, no es disposa duna resposta immediata i que requereix reflexionar, prendre
decisions i dissenyar estratgies. Cal distingir b entre un problema i un exercici. Aquesta s una tasca que pot
portar-se a terme mitjanant la simple aplicaci de tcniques, algorismes o rutines ms o menys automatitza-
des. Un problema sempre convida a la recerca i, en la seva resoluci, hi ha una espurna de descobriment que per-
met experimentar lencant dassolir la soluci.
La resoluci de problemes no s una tasca per realitzar al final dun trajecte daprenentatge sin que pot ser el
desencadenant del procs. No tan sols cal ensenyar matemtiques per resoldre problemes, sin tamb ense-
nyar matemtiques a partir i a travs de la resoluci de problemes. Una metodologia centrada en la resoluci
de problemes dna loportunitat de desvetllar en lalumnat el gust per enfrontar-se a un repte, lluitar-hi de ma-
nera tena, experimentar, cercar ajut adequat, si cal, assaborir lxit i adquirir confiana en les prpies capa-
citats. Aquestes arriben a la seva culminaci quan lalumne s capa de generar els seus propis problemes
matemtics a partir de la realitat que lenvolta.
En el procs de resoluci dun problema hi ha diverses etapes:
Entendre b el que el problema demana, les dades que aporta i el context on es planteja. En aix pot ajudar
fer un dibuix, un grfic, una taula, un esquema...
Experimentar, estimar, temptejar, conjecturar... recordant problemes semblants que puguin resultar ms fa-
miliars i idees matemtiques que puguin ser tils.
Planificar estratgies de resoluci, aplicant conceptes i eines matemtiques per desenvolupar aquestes es-
tratgies.
Controlar de manera continuada la correcci del procs que se segueix.
Comprovar la correcci de la soluci respecte al plantejament matemtic i la seva raonabilitat en el con-
text.
Comunicar adequadament el resultat i el procs seguit.
Prendre conscincia del procs seguit i incorporar-lo al bagatge destratgies resolutives.
A vegades aquestes etapes no es desenvolupen de manera successiva, ja que sovint es pot anar enrere, fer re-
plantejaments, reconsiderar decisions preses, corregir estratgies...
Aquesta dimensi est integrada per quatre competncies:
Competncia 1. Traduir un problema a llenguatge matemtic o a una representaci matemtica utilitzant

variables, smbols, diagrames i models adequats.
Competncia 2. Emprar conceptes, eines i estratgies matemtiques per resoldre problemes.
Competncia 3. Mantenir una actitud de recerca davant dun problema assajant estratgies diverses.
Competncia 4. Generar preguntes de caire matemtic i plantejar problemes.

DIMENSI RESOLUCI DE PROBLEMES. COMPETNCIA 1
COMPETNCIA 1
Traduir un problema a llenguatge matemtic o a una representaci
matemtica utilitzant variables, smbols, diagrames i models adequats
Explicaci Gradaci
Aquest primer pas en la resoluci dun problema com- 1.1. Explicar lenunciat dun problema en llenguatge
porta: propi, valent-se de textos, dibuixos, esquemes o
expressions aritmtiques.
La comprensi del problema assumint el contingut,
simplificant el que calgui i determinant la informa- 1.2. Traduir un problema a llenguatge matemtic uti-
ci que aporta i la que demana. litzant grfics, expressions aritmtiques o expres-
sions algebraiques senzilles.
La identificaci dels aspectes matemtics que con-
t. 1.3. Traduir i donar sentit a problemes formulats de
maneres diverses (textos, imatges, objectes...) al
El reconeixement destructures matemtiques que
llenguatge matemtic, tenint en compte el signi-
shi adaptin, com ara regularitats o relacions de ti-
ficat de les dades.
pus aritmtic, geomtric o funcional.
Lelecci de maneres de representaci eficients. Continguts clau
El procs de traducci ha de desembocar en lobten- Sentit del nombre i de les operacions.
ci dun model matemtic que pot incloure expres-
Llenguatge i clcul algebraic.
sions en llenguatge matemtic, per tamb repre-
sentacions matemtiques com grfics, esquemes, Patrons, relacions i funcions.
figures geomtriques... El ple assoliment daquesta Sentit espacial i representaci de figures tridimen-
competncia implica que sentengui b, al llarg de sionals.
tot el procs de resoluci, la relaci entre el model
Magnituds i mesura.
construt i el context al qual saplica.
Sentit de lestadstica.
Si la traducci a llenguatge matemtic sha realitzat
Sentit i mesura de la probabilitat.
amb cura i sha ents b, si la formulaci matemti-
ca obtinguda t un sentit clar per a lalumnat, ser
molt ms fcil assegurar que el procs de resoluci
sigui significatiu i que el resultat obtingut sinterpreti
correctament en el context propi del problema.
Entre els continguts que sn clau per a lassoliment

daquesta competncia cal assenyalar els que fan re-
ferncia al sentit del nombre i de les operacions, al
llenguatge i el clcul algebraic, als patrons, les rela-
cions i les funcions, al sentit espacial i la representa-
ci de figures tridimensionals, a la comprensi de les
magnituds i de la mesura, al sentit de lestadstica i
al sentit i la mesura de la probabilitat.
La gradaci dels nivells dassoliment de la compe-

tncia t en compte tant el format de lenunciat del
problema com el resultat de la traducci a llenguatge
matemtic.

Orientacions metodolgiques
La traducci dun problema a llenguatge matemtic s el primer pas per a la seva resoluci. Una persona ex-
perta, davant dun problema de tipus conegut, realitza aquesta traducci de manera quasi automtica i simul-
tnia a la prpia lectura de lenunciat. En canvi, si senfronta a un problema del tot desconegut observar que
la traducci a llenguatge matemtic s una de les tasques ms delicades i difcils del procs resolutiu. s im-
portant que el professor sigui conscient de la dificultat que, per a lalumnat, pot representar aquest pas i que
hi dediqui temps i atenci evitant de passar, de manera prematura, a laplicaci de tcniques a partir duna for-
mulaci matemtica el sentit de la qual, a vegades, no s prou comprs.
La construcci del pont entre el territori de lenunciat i el territori del llenguatge matemtic es fa des dels dos
costats:
Des duna comprensi clara del que el problema explica i demana. Aix no s immediat, requereix temps,
i es pot treballar a classe a travs de la lectura comprensiva, de lexplicaci mtua o conjunta del que sha
ents, de la conversa entorn a lenunciat, de la realitzaci de dibuixos i esquemes que desprs es posin en
com...
Des de laplicaci de conceptes i eines matemtiques que permetin construir una adequada formulaci ma-
temtica del problema. s recomanable que el professor plantegi a lalumne la necessitat de cercar, en el
seu bagatge de coneixements matemtics, idees que li puguin ser tils en la traducci del problema, fent-se
preguntes com: qu em suggereix lenunciat? Qu en s? Hem fet problemes semblants anteriorment? Hi veig
alguna relaci amb alguna idea matemtica?
Per tal de contribuir a desenvolupar aquesta competncia, entre altres activitats, ser bo que el professor con-
vidi lalumnat a traduir petits textos a una expressi aritmtica simple (En Joan t tres pomes i la seva ma-
re lin dna el doble de les que t), a una expressi algebraica (Malgrat que la Maria sha gastat la tercera
part dels euros que tenia, encara lin queden cinc), a un dibuix o un esquema (Un far est dalt dun penya-
segat i el veiem des dun barquet...). En una primera etapa, aquests textos no tenen per qu expressar con-
dicions ni acabar formulant necessriament una pregunta. I al revs, a partir duna expressi aritmtica o al-
gebraica, dun grfic, dun dibuix o un esquema ser bo inventar-se i comentar conjuntament petits relats que
descriguin situacions que puguin correspondre al model matemtic proposat. Aix mateix ser interessant
plantejar problemes no noms a travs denunciats textuals, sin tamb a partir dobjectes, dimatges, de
lentorn (des de mesurar laltura de larbre que hi ha al pati del centre fins a construir un grfic de temperatu-
res al llarg del dia)...
Naturalment cal establir una adequada progressivitat en la dificultat de les activitats atenent tant el punt de
partida, lenunciat del problema (complexitat del text, proximitat del context descrit a lexperincia de lalum-
nat, diferents formats de plantejament...) com el punt darribada, la formulaci matemtica (dibuixos i esque-
mes, expressions aritmtiques, expressions algebraiques, representacions geomtriques, grfics funcionals,
taules, diagrames estadstics...).

Orientacions per a lavaluaci

Per avaluar aquesta competncia, cal proposar problemes on no sexplicitin les relacions entre les dades en
llenguatge matemtic. Tant poden ser problemes geomtrics com els que impliquin expressions algebraiques.
Per avaluar els diversos nivells dassoliment de la competncia poden ser tils indicadors com els que sofe-
reixen a continuaci:
Nivell 1 Nivell 2 Nivell 3

Entn el significat del vocabulari, Selecciona el ms rellevant de la Construeix representacions
les expressions, les quantitats i les informaci que lenunciat aporta. matemtiques de problemes
unitats de mesura que apareixen formulats no tan sols a travs dun
en lenunciat. Identifica els aspectes matemtics enunciat textual, sin tamb a partir
implicats en el problema. dun material, duna situaci
Explica lenunciat del problema amb propera, duna imatge...
les seves prpies paraules, Escull el model ms adient per
identificant la informaci que descriure, en llenguatge matemtic Al llarg de la resoluci, t present
saporta i el que es demana. o a travs duna representaci el significat que tenen, en el
matemtica, el que el problema context de lenunciat, els objectes
Elabora textos, dibuixos, esquemes planteja. matemtics que shi manegen
que descriuen la situaci que el (quantitats, variables, figures...).
problema planteja. Si s el cas, construeix expressions
algebraiques que corresponguin Construeix representacions
Construeix expressions aritmtiques fidelment a lenunciat del problema. matemtiques de problemes
o representacions geomtriques denunciat obert en qu calgui fer
simples que corresponen a Si s el cas, fa representacions
suposicions i prendre decisions
lenunciat del problema. geomtriques precises de la situaci
dinterpretaci.
que es descriu a lenunciat.
(...) (...)
Si s el cas, elabora grfics
funcionals o estadstics que
representin la informaci que dna
lenunciat.
(...)
A continuaci sofereix un exemple dactivitat davaluaci de la competncia:
En el bell mig dun gran prat hi ha una cabana rectangular que fa dotze metres de llarg per sis metres
dample. En una de les cantonades de la cabana hi ha una cabra lligada amb una corda de vuit metres
de longitud. Si cada metre quadrat del prat t sis-cents grams dherba, quants quilograms dherba podr
menjar la cabra? Donaria el mateix resultat si la cabana fes quinze metres de llargada? Creus que sn
importants les dimensions de la cabana per respondre a la pregunta que planteja el problema? Per qu?
Lalumne que entn lenunciat en lnies generals, sense mostrar dificultats amb el vocabulari ni les expres-
sions emprades, que comprn el significat de les dimensions de la cabana i de la corda i el sentit de la quanti-
tat dherba per metre quadrat i que s capa dexpressar-ho correctament amb les seves prpies paraules
per fa tan sols un croquis imprecs de la situaci descrita, posa de manifest un nivell 1 dadquisici de la
competncia.

La resposta de lalumne mostrar un nivell 2 pel que fa a ladquisici da-

questa competncia si s capa de fer una representaci precisa (a esca-
la i emprant regla i comps o eines tecnolgiques) de la situaci descrita
en el problema, adonant-se de lexistncia de dues zones corresponents
respectivament a tres quartes parts dun cercle i a una quarta part dun
altre cercle, dexplicar-ho acuradament, de formular una expressi arit-
mtica correcta per tal de calcular lrea total de la zona a la qual t accs
la cabra i de tenir present que el problema demana un pas ms, el clcul
de la quantitat dherba daquesta zona.
La resposta de lalumne se situar en el nivell 3 pel que fa a ladquisici daquesta competncia si, al llarg de
la resoluci, t en compte el sentit de les quantitats parcials que calcula, fa una gesti acurada del nombre
de xifres decimals i utilitza unitats de mesura adequades (metres, metres quadrats, grams i quilograms), si in-
terpreta correctament el resultat final obtingut i si mostra la capacitat de traduir a una representaci geomtri-
ca adequada els diversos casos que es plantegen en les dues ltimes preguntes del problema que tenen un
carcter ms qualitatiu i obert. En funci de les dimensions de la cabana la situaci descrita pel problema es
traduir en representacions geomtriques diverses com les segents:

COMPETNCIA 2
Emprar conceptes, eines i estratgies matemtiques per resoldre
problemes
Explicaci Gradaci
Aquesta competncia, central en la resoluci de pro- 2.1. Emprar estratgies i eines matemtiques ele-
blemes, fa referncia a la capacitat daplicar tot el ba- mentals per resoldre problemes.
gatge de coneixements matemtics de qu disposa 2.2. Emprar conceptes, eines i estratgies matemti-
lalumne amb lobjectiu de resoldre problemes pr- ques per resoldre problemes, explicant el procs
viament formulats matemticament. s una compe- i comprovant la raonabilitat de la soluci.
tncia que requereix:
2.3. Emprar conceptes, eines i estratgies matemti-
Emprar amb agilitat continguts matemtics ade- ques per resoldre problemes, mantenint el con-
quats. Alguns continguts especialment rellevants trol del procs, justificant-lo i comprovant la cor-
en la resoluci de problemes sn el raonament pro- recci i raonabilitat de la soluci.
porcional, el clcul (mental, estimatiu, algorsmic,
amb calculadora), el llenguatge i clcul algebraic, Continguts clau
la representaci de funcions (grfics, taules i frmu-
les), les magnituds i la mesura, les relacions m- Raonament proporcional.
triques i el clcul de mesures en figures, els mtodes Clcul (mental, estimatiu, algorsmic, amb calcula-
estadstics danlisi de dades... dora).
Posar en joc estratgies resolutives a partir dexpe- Llenguatge i clcul algebraic.
rincies prvies en resoluci de problemes per
Representaci de funcions: grfics, taules i frmu-
adaptant-les al cas plantejat i ajustant-les progres-
les.
sivament en un procs, sovint cclic, dassaig i mi-
llora, de replantejament, de revisi de decisions Magnituds i mesura.
preses Relacions mtriques i clcul de mesures en figures.
Mantenir el sentit del context en qu el problema Mtodes estadstics danlisi de dades.
est plantejat, no oblidar que els models matem-
tics que sutilitzen representen la realitat que el pro-
blema descriu.
La gradaci de la competncia respon a tres criteris:

lincrement progressiu de la complexitat de les eines
i estratgies matemtiques que es posen en joc, la
millora de la capacitat per explicar, justificar, con-
trastar i, si s el cas, modificar el procs resolutiu, i
laugment gradual de la capacitat per comprovar la
correcci i raonabilitat de la soluci obtinguda.

Un cop un problema contextualitzat sha formulat en termes matemtics, cal que lalumne tingui la capaci-
tat daplicar tot linstrumental de qu disposa per tal de resoldrel. Aquesta capacitat s tan fonamental en el
procs de resoluci com complexa per la varietat de coneixements i habilitats que posa en joc. No tan sols cal
conixer els conceptes i les eines matemtiques, sin tamb saber escollir les necessries en cada cas i en-
cadenar-les adequadament, alineant-les en un fil estratgic conjunt. En el procs de resoluci dun problema
influeixen molts factors: el que lalumne sap, les seves creences entorn a la resoluci de problemes i all que
sent quan senfronta a un problema. La resoluci de problemes requereix serenor i temps per crear, per in-
tuir, per anar construint les idees, per emprar eines tecnolgiques... Cal que el professor motivi i acompanyi
aquest cam mantenint-se en una posici atenta i, alhora, discreta. La seva acci pot veures afavorida per al-
gunes recomanacions metodolgiques:
s important individualitzar el problema evitant que sigui simplement un ms dins dun llistat indefinit de-
nunciats. s bo que lalumne visqui la seva resoluci com una experincia personal o collaborativa impor-
tant, que mereix esfor, que ensenya coses i que pot aportar la satisfacci del repte.
La resoluci dun problema pot anar ms enll de la classe o madurar-se al llarg de diverses sessions. Cal
temps perqu lalumnat faci realment problemes a classe, ms enll daplicar frmules o adoptar una posi-
ci despectador que comprn ms o menys el que shi fa.
En la resoluci de problemes conv alternar treball individual, treball en grup i discussi conjunta tot res-
pectant els estils personals i els temps de cada alumne a lhora denfrontar-shi.
Ms enll dels exercicis sovint es plantegen molts problemes que semblen dissenyats (i de fet ho estan) per
aplicar una determinada relaci o una propietat concreta. Aquest tipus de preparaci tamb s necessria
per conv no oblidar la importncia de fer crixer progressivament el grau dobertura dels problemes que es
plantegin a lalumnat, tot disminuint la simplicitat del context, augmentant el nombre deines i relacions ma-
temtiques que cal emprar, donant majors possibilitats delecci on calgui prendre decisions raonades per
escollir entre camins cada cop menys pautats...
En el conjunt dactivitats de resoluci de problemes shauria de procurar transmetre la idea que un problema
pot resoldres de diverses maneres i que no sempre t una nica soluci, que a vegades hi ha diverses solu-
cions o no nhi ha cap. Ser interessant convidar a cada alumne a explicar el seu enfocament i crear con-
verses que ajudin a configurar camins i fer estimacions de resultats.
Conv que el professor posi especial atenci a fer emergir de manera clara les estratgies emprades per
afrontar la resoluci de problemes, i aconseguir que lalumnat les vagi incorporant al seu bagatge dhabilitats.
Entre aquestes estratgies es poden assenyalar les segents: experimentar amb el problema, temptejar, fer
assaig i millora, estudiar casos particulars, resoldre situacions ms senzilles que les que el problema planteja,
imaginar-se el problema resolt, dividir el problema en parts i comenar per les que lalumne consideri ms
fcils o li ofereixin ms seguretat, fer-se preguntes intermdies, comparar amb problemes similars ja resolts,
fer esquemes, dibuixos, grfics o taules que ajudin a organitzar i manejar la informaci, explicitar la planifica-
ci i procedir a realitzar-la de manera sistemtica
Cal una cura especial en el tipus dajudes que es donen a lalumnat en la resoluci dun problema, posant
falques adequades en el moment adequat, fent preguntes adients per desbloquejar situacions o redrear es-
tratgies, dosificant el grau dintervenci i assegurant que sigui realment lalumne qui progressi cap a la
soluci.
Conv educar un control intern del procs resolutiu que permeti a lalumne tenir constantment present
la panormica global de lestratgia emprada i valorar els riscos, incerteses i punts crtics del cam seguit.
Cal conrear una certa disposici a la revisi del procs, a lavaluaci dalternatives, a la comprovaci de re-
sultats parcials i a la valoraci de la correcci i de la raonabilitat del resultat final.

La diversitat de maneres dabordar un problema pot fer aconsellable ls de models materials o deines tecno-
lgiques (programes de geometria dinmica, fulls de clcul, paquets estadstics...) que permetin a lalumnat
experimentar, fer construccions o simulacions i realitzar descobertes empriques.
En finalitzar la resoluci s bo convidar lalumne a fer una reflexi final sobre el procs seguit, verbalitzar
el que ha fet, els dubtes que li han sorgit, els encerts i els desencerts que ha tingut...

Per avaluar aquesta competncia cal proposar problemes de diverses etapes, de soluci mltiple i que es pu-
guin resoldre de diverses maneres. Tamb han dincloure la transformaci dexpressions algebraiques, de fi-
gures geomtriques, que calgui aplicar relacions mtriques o plantegin situacions de canvi.

Transforma amb habilitat Mostra habilitat en el clcul Planifica explcitament lestratgia
expressions aritmtiques i calcula algebraic transformant amb agilitat de resoluci.
correctament. i seguretat les expressions
simbliques. Executa el pla mantenint el control
Utilitza smbols i els relaciona a del procs, reajustant-lo si cal, fins
travs dexpressions algebraiques Utilitza relacions mtriques a obtenir una soluci de la qual s
simples en les quals pot fer petites i representacions geomtriques i s capa de comprovar la correcci.
transformacions. capa de fer construccions
geomtriques emprant eines Explica i justifica clarament el
Interpreta representacions tecnolgiques. procs seguit i la raonabilitat de la
geomtriques i grfics funcionals soluci en el context del problema.
i estadstics senzills. Interpreta grfics funcionals i
estadstics en contextos diversos Mostra capacitat crtica davant
Explora, tempteja, assaja i s capa de generar-ne emprant, de lestratgia emprada tot
procediments resolutius si cal, eines tecnolgiques adients. explorant possibles millores.
i implementa progressives millores
per arribar a la soluci. Explora el problema de manera Recull idees alternatives
sistemtica fins a establir, encara expressades per altres persones,
Desenvolupa processos de que sigui implcitament, una les avalua, les matisa si cal i les
resoluci curts que manegin un estratgia de resoluci. incorpora, en el grau que consideri
nombre limitat de conceptes adequat, per enriquir o rectificar
i eines matemtiques. Selecciona les eines matemtiques la seva estratgia.
adequades per desenvolupar
(...) lestratgia. (...)
Reubica el resultat obtingut en el

context que descriu el problema
i jutja si t sentit.
Explica el procs de resoluci amb

paraules prpies, de manera
correcta i entenedora.
(...)

A continuaci es presenta un exemple dactivitat davaluaci:
Lempresa de jardineria TotVerd ofereix el servei de manteniment

de jardins (gespa, poda, neteja...) a un preu fix anual de 10 per
cada metre quadrat de jard. Aquesta empresa est interessada a
treballar per als vens duna urbanitzaci on totes les parcelles
tenen la forma representada en la figura adjunta, en la qual la zona
ombrejada est ocupada per la casa i la zona clara s de jard.
Les mesures que apareixen en el plnol, que no est a escala, sindiquen a partir duna longitud des-
coneguda x que pot variar segons la parcella sigui ms gran o ms petita. De fet en la urbanitzaci hi
ha tres mides de parcelles, sempre amb la mateixa forma: en les ms petites la casa ocupa una super-
fcie de 96 m2, en les mitjanes la casa ocupa una superfcie de 150 m2 i en les ms grans la casa ocupa
una superfcie de 216 m2. Per tal de preparar el pressupost, podreu fer una petita taula que relacions,
en aquests tres casos, la superfcie ocupada per la casa, la superfcie ocupada pel jard i el preu del
manteniment? Podreu trobar, de manera raonada, una expressi general per al manteniment del jard
duna parcella amb aquesta forma que ocupi S m2 de superfcie?
Lalumne que prova diferents valors per a la x tot explorant si corresponen a alguna de les superfcies de la
casa que es dna en lenunciat i, en aquests casos, calcula la superfcie del jard i el cost del manteniment i ho
resumeix en una taula per no sap explicar un procediment que li permets deduir-ho de manera directa a
partir de lrea de la casa mostraria un nivell 1 dadquisici de la competncia.
Un alumne, la resposta del qual manifests un nivell 2 pel que fa a ladquisici daquesta competncia, seria
capa destablir, realitzar i explicar processos de deducci a partir de la superfcie de la casa, emprant llenguat-
ge algebraic, relacions mtriques i raonament proporcional. Tamb seria capa de fer una gesti adequada de
les unitats (m2 i ) que demostra que els nombres obtinguts tenen sentit per a ell en el context del problema,
de descriure el procs realitzat i de valorar la raonabilitat dels resultats obtinguts, resumint-los en una taula.
La resposta dun alumne se situar en el nivell 3 pel que fa a ladquisici daquesta competncia si mostra
capacitat per explicar, de manera clara i justificada, lestratgia seguida en els casos particulars, si sap trobar
una expressi general per al cost del manteniment (que pot emprar en el marc dun full de clcul per obtenir
taules generals) i si cerca maneres de millorar la seva estratgia valorant i acollint, si fos el cas, idees alternati-
ves aportades per altres persones.

COMPETNCIA 3
Mantenir una actitud de recerca davant dun problema assajant
estratgies diverses
Explicaci Gradaci
Aquesta competncia est directament relacionada amb 3.1. Mantenir una actitud de recerca davant dun pro-
la competncia bsica Autonomia i iniciativa personal, blema, provant altres propostes si la inicial no fun-
ja que t un component essencial dautogesti del co- ciona.
neixement combinat amb la confiana en les prpies 3.2. Mantenir una actitud de recerca davant dun
possibilitats. Per per assolir-la no nhi ha prou amb problema, ser capa dassajar i discutir altres
mantenir lactitud de no rendir-se davant dels obstacles propostes en un entorn tant daprenentatge
i de practicar un treball metdic, cal ser conscient que cooperatiu com individual.
sempre hi ha diversos mtodes correctes de resolu-
3.3. Mantenir una actitud de recerca davant dun pro-
ci dels problemes, que el cam cap a la soluci no s
blema, redefinir i ajustar, si cal, les estratgies i
nic, i que la majoria de situacions en qu ens trobem
ser capa de discutir i valorar altres propostes, en
en la vida permeten una gran diversitat dabordatges.
qualsevol entorn daprenentatge.
Lalumnat ha de treballar de forma activa diferents ti-
pus de problemes matemtics amb diferents enfoca-
ments, propis o aliens. Continguts clau
La diversitat destratgies experimentades, unida a Clcul (mental, estimatiu, algorsmic, amb calcula-
lassumpci de lerror com a oportunitat de millora, dora).
permetr lalumnat sentir-se ms segur en la seva re- Patrons, relacions i funcions.
laci amb les matemtiques. Aquesta seguretat redun-
Anlisi del canvi i tipus de funcions.
da en una actitud ms participativa i en lafermament
de lautoconfiana que, com es deia al principi, est Sentit espacial i representaci de figures tridimen-
en el nucli daquesta competncia. sionals.
Relacions i transformacions geomtriques.
Entre els continguts clau per a lassoliment daquesta
competncia cal remarcar els que fan referncia al Mtodes estadstics danlisi de dades.
clcul (mental, estimatiu, algorsmic, amb calculado-
ra), als patrons, les relacions i les funcions, a lanlisi
del canvi, als diversos tipus de funcions, al sentit es-
pacial i la representaci de figures tridimensionals, a
les relacions i transformacions geomtriques i als m-
todes estadstics danlisi de dades.
En aquesta competncia sha considerat imprescin-

dible mantenir una actitud de recerca davant dun pro-
blema, sense la qual no es considerar en cap cas as-
solida la competncia.
Els diferents nivells de la gradaci atenen a la riquesa

en la gesti de la cerca dalternatives: des de la simple
prova duna via diferent passant per la discussi de
vies alternatives amb els companys fins a lajust re-
finat de les estratgies per la via de la interacci amb
els companys.

Dins el grup de competncies associades a la resoluci de problemes, les dues primeres socupen dels pas-
sos primaris de la resoluci: el plantejament i el procs de resoluci. En canvi aquesta tercera competncia t
un component menys directament relacionat amb destreses i ms associat a valors i actituds personals.
Cal estimular lactitud dexploraci de lalumnat amb una acci directa del professorat per tamb dotant la-
lumnat dinstruments per a assajar alternatives, ja que amb una actitud positiva per sense les eines matem-
tiques necessries, lalumnat no podr anar gaire lluny. En conseqncia, lacci del professorat haur de man-
tenir lequilibri entre aquests dos fronts.
El professor pot induir la diversificaci destratgies en el treball de lalumnat amb decisions com ara:
Diversificar no noms els camps de treball dels problemes (que han de cobrir la varietat de continguts cur-
riculars), sin tamb el format de les propostes de problema: enunciats textuals, esquemes grfics, pregun-
tes obertes, relats en qu van sorgint preguntes
Posar restriccions en les condicions del problema, de manera que es dificulti un determinat tipus denfoca-
ment i se nafavoreixi un altre.
Proposar dinmiques de treball que fins i tot poden tenir un carcter de repte ldic: concursos de resoluci de
problemes en qu el grup valora la resoluci ms elegant o ms creativa, demanar a un alumne que agafi el
plantejament dun company i continu el procs de resoluci fins al resultat final, recollir diverses solucions
dun mateix problema i proposar la discussi en grup de la seva validesa
A banda del seu paper inicial proposant situacions, el professor ha dobservar el procs que segueix lalumne
per valorar-lo i intervenir si s necessari:
Donant elements per a lanlisi dels errors, una situaci especialment delicada pel sentiment de frustraci
que pot generar.
Demanant un aprofundiment un cop sha resolt el problema: estudi del rang de solucions, continuacions
del problema amb noves preguntes, possibles generalitzacions, validesa de les solucions si es modifica
algun element del context...
Forant les alternatives si lalumne ja ha mostrat domini en una estratgia. Un cop lalumnat ha resolt un
problema amb mtodes propis, proposar-li linici dun altre cam de resoluci.
Acceptant les idees inesperades de lalumnat, encara que sallunyin del gui preestablert ideat pel profes-
sor, si realment aporten un punt de vista productiu per a la resoluci del problema, i utilitzant-les per fer
una descoberta conjunta. s molt enriquidor que lalumnat sadoni que el professor no coneix totes les so-
lucions per endavant i que en qualsevol situaci poden aparixer oportunitats dexploraci.
Felicitant pels xits, petits o grans, encoratjant les bones lnies de treball, valorant la creativitat, relativit-
zant els fracassos si dells es poden extreure camins de resoluci.
Ats el fort component personal que t aquesta competncia, en qu es desenvolupen actituds de perseve-
rana, autoestima, creativitat i autocrtica, el paper del professor tamb ha de tenir molt en compte el ves-
sant emocional. Les seves intervencions no han de ser invasives i han de ser dosificades, sense cremar etapes
precipitadament, de manera que lalumnat tingui espai per desenvolupar les prpies idees.
El treball en grup, sigui petit o gran, s molt important per al desenvolupament daquesta competncia.
Duna banda perqu s molt ms natural que les alternatives de plantejament o de resoluci de problemes
sorgeixin del contrast entre idees i maneres de fer dun collectiu que no pas de la reflexi solitria dun alum-
ne. Daltra banda perqu el treball entre iguals facilita una gesti ms fluda de les emocions i un intercanvi
ms obert didees. Un entorn de treball collaboratiu s un camp frtil per a la discussi i la valoraci de pro-
postes alternatives a les prpies.


Per avaluar aquesta competncia es poden proposar problemes fets on calgui detectar errors de plantejament,
es poden demanar diverses resolucions dun mateix problema, proposar problemes oberts on shagin de consi-
derar possibles restriccions i, per tant, diverses maneres denfocar-lo.

Executa correctament processos Executa correctament processos de Davant dun problema, s capa
de resoluci curts en situacions resoluci en situacions diverses. dutilitzar ms duna manera
treballades anteriorment. denfrontar-lo.
Analitza crticament el procediment
Revisa el procediment seguit de resoluci seguit. Analitza crticament el procediment
i localitza errors. de resoluci seguit i intenta millorar-lo.
Assaja procediments de resoluci
Quan localitza errors, rectifica el diferents del seguit inicialment. Explica el procs de resoluci als
procediment seguit. companys amb paraules prpies
Explica el procs de resoluci als i adapta lexplicaci al receptor fins
(...) companys amb paraules prpies, que aquest el comprn.
de manera correcta i entenedora
i defensa raonadament el seu punt Fa aportacions enriquidores a les
de vista davant les altres propostes. alternatives proposades per altres
companys.
Escolta les alternatives proposades
per altres companys i s capa de Incorpora les alternatives plantejades
seguir-les fins arribar a una resoluci. per altres companys, adaptant-les
a la prpia tasca i millorant-les.
(...)
(...)
En Joan sha encarregat danar a comprar gelats per a la seva colla. Ha comprat quatre bombons de
xocolata i sis polos de fruites, que li han costat en total 11,60 euros. Quan ha de passar comptes amb els
seus amics sadona que no ha pensat dagafar el tiquet, per recorda que fa poc va comprar, al mateix
lloc, dos bombons i quatre polos i li van costar 7 euros justos.
Com pot deduir el preu de cada gelat? Hi ha ms maneres de trobar aquest preu?
Aquest problema permet diverses aproximacions i resolucions. Una via molt habitual de resoluci seria plan-
tejar un sistema de dues equacions i seguir qualsevol dels procediments estndard de resoluci de sistemes.
Tamb es pot resoldre raonant aritmticament i combinant quantitats de gelats i preus: per exemple, es pot
observar qu es va comprar de ms el segon dia: 2 bombons i 2 polos, que costa 4,60 i, en tenir en compte
la compra anterior, sarriba a la soluci. Es poden fer plantejaments grfics, siguin explcits (dibuixant els ge-
lats) o esquemtics (representant cada article amb un smbol). Igualment la comparaci visual de la compra
dels dos dies permet encetar un procs iteratiu que porta a la soluci. El tempteig s un mtode prou vlid,
si b un tempteig a cegues no ser considerat una bona estratgia de resoluci. Si el tempteig es fa utilit-
zant una taula, ja denota una certa estratgia.
Lalumne que noms utilitzi una de les tipologies de resoluci (per b que la faci) i no sigui capa de con-
tinuar un mtode alternatiu indicat per un company, mostraria un nivell 1 dadquisici de la competncia. Si
domina els propis mtodes i s capa de continuar procediments de resoluci alternatius iniciats per com-
panys, es consideraria una resposta de nivell 2. Si aconsegueix refinar el mtode proposat per un company
i combinar diversos daquests mtodes, tindrem una resposta de nivell 3.

COMPETNCIA 4
Generar preguntes de caire matemtic i plantejar problemes
Explicaci titat, aproximaci, tipus de nombres...), o tamb si la

pregunta proporciona informaci rellevant pel con-
Per poder generar preguntes rellevants des dun punt text.
de vista matemtic, s necessari que lalumne spiga
destriar quines preguntes admeten un tractament
Gradaci
matemtic i quines no. s a dir, quins sn els tipus de
respostes que les matemtiques poden oferir en fun- 4.1. Generar preguntes o problemes daplicaci di-
ci de la situaci tractada. recta, parcialment coherents amb el context en
qu es plantegen, respectant i acollint algunes de
El domini daquesta competncia implica reconixer
les seves caracterstiques.
i identificar oportunitats del nostre entorn en les quals
es poden aplicar i utilitzar les matemtiques per res- 4.2. Generar preguntes o problemes que impliquin
pondre a problemes diversos i interpretar les possibles connexions i que siguin coherents amb el con-
respostes en el context daquest problema, determi- text en qu es plantegen, respectant i acollint les
nant si sn raonables en la situaci objecte destudi. seves caracterstiques.
4.3. Generar preguntes o problemes que comportin
Les preguntes que es plantegin han de ser, abans que
generalitzaci i que siguin coherents de manera
res, interessants. Cal descartar les preguntes que ju-
idnia amb el context en qu es plantegen.
guin amb nocions matemtiques per no aportin cap
informaci rellevant ni un aprofundiment en el conei-
xement de la situaci. Continguts clau
Aquesta competncia requereix una interioritzaci Sentit del nombre i de les operacions.
del procs de traducci dun problema a llenguatge Patrons, relacions i funcions.
matemtic i una destresa en ls de les eines mate- Anlisi del canvi i tipus de funcions.
mtiques per resoldre problemes. Sense aquests co-
Sentit espacial i representaci de figures tridimen-
neixements, difcilment es podran relacionar els fe-
sionals.
nmens de lentorn amb el seu possible tractament
matemtic. Relacions i transformacions geomtriques.
Magnituds i mesura.
Entre els continguts clau per a lassoliment daquesta
competncia cal remarcar els que fan referncia al Sentit de lestadstica.
sentit del nombre i de les operacions, als patrons, les Sentit i mesura de la probabilitat.
relacions i les funcions, a lanlisi del canvi, als diver-
sos tipus de funcions, al sentit espacial i la represen-
taci de figures tridimensionals, a les relacions i trans-
formacions geomtriques, a la comprensi de les
magnituds i de la mesura, al sentit de lestadstica i
al sentit i la mesura de la probabilitat.
En la gradaci dels nivells dassoliment es tenen en

compte dos criteris. En primer lloc, la complexitat
matemtica del problema o pregunta proposats i, en
segon lloc, la coherncia entre el problema i el con-
text en qu es planteja, s a dir, si les caracterstiques
del context es tenen en compte en el problema (quan-

Lactitud dinterrogaci, de recerca, s essencial per impulsar aquesta competncia. Cal que el professorat tibi de
lalumnat i, donat un context (amb sentit i oportunitat), lacostumi a plantejar-se qestions que es voldrien saber
i que podrien resoldres matemticament. Com a guia per veure si una situaci admet tractament matemtic,
cal que el professorat acostumi lalumnat a fer-se preguntes del tipus:
Es pot representar aquesta situaci? Es pot esquematitzar?
Recorda a alguna situaci tractada amb anterioritat?
Hi ha algun aspecte mesurable o quantificable?
Hi ha alguna cosa que es pugui classificar? T inters aquesta classificaci?
Qu succeeix si modifiquem un element? Com canvien els altres?
Hi ha algun tipus de funci que expliqui qu est passant? Pot fer-se una grfica daquesta funci?
Es pot predir qu passar?
La resposta a aquest tipus de preguntes pot conduir lalumnat cap als diferents continguts curriculars de ma-
temtiques i permetre-li decidir sobre els aspectes matematitzables de la situaci, aquells que poden ser ob-
jecte de la seva curiositat i investigaci.
Els contextos, reals, de les altres rees o matemtics, han dinteressar lalumnat; si no s aix, les propostes do-
naran molt poc joc. Les situacions que donen peu al plantejament de problemes han de comenar en un en-
torn conegut i, progressivament, obrir-se a situacions menys familiars, tot i que sempre han de tenir un cert in-
ters i significat per a lalumne. Cal tenir cura a diversificar tant els contextos que es presentin com el suport
en qu es proposen: textos descriptius, narracions, jocs, fotografies, grfics Alguns exemples dactivitats que
poden ajudar lalumnat a proposar problemes sn:
Reformular problemes: particularitzar un problema, plantejar problemes ms senzills per mirar de resoldren
un de ms complex, refer un problema per estendre el seu abast...
Formular problemes a partir daltres problemes: plantejar-ne que tinguin la mateixa soluci (en contextos
matemtics o no), veure com afecta al problema el fet de canviar les dades, problemes que sorgeixen com
a interrogants possibles durant la resoluci dun altre problema o duna recerca...
Donar un grfic, una taula, un escenari (foto, dibuix...) i que proposin preguntes i problemes.
Cercar estratgies guanyadores en jocs i veure com shan de modificar si es canvia alguna regla del joc.
Fer que els alumnes proposin problemes complets (enunciats) a partir de donar la pregunta (relativa a un
context), proposar-ne dos de diferents amb la mateixa pregunta...
Proposar a lalumnat la cerca de problemes relatius a una situaci per tal que els plantegin com a repte als
companys. Les accions de cercar amb criteri, elegir el nivell adequat i presentar el problema als companys,
obliguen a una reflexi seriosa i diferent de la que es planteja en el treball a laula.
El projecte de recerca de 4t dESO constitueix un marc molt adequat per treballar aquesta competncia.
Un cop lalumnat hagi plantejat preguntes entorn de la situaci mostrada, tamb caldr fer-lo reflexionar amb
qestions del tipus:
Com connecta aquesta pregunta amb el problema de partida?
Com comenaria una possible via de resoluci?
Shan danar a buscar dades complementries?
Hi ha restriccions en les condicions?
La informaci que sobtindr s rellevant? s interessant?

Aquest tipus de preguntes porten lalumnat a reflexionar sobre la riquesa i la rellevncia de les preguntes plan-
tejades.
El treball en grup, sigui petit o gran, s essencial per desenvolupar aquesta competncia. Encara que en al-
gunes fases de reflexi inicial pot ser bo que lalumnat treballi individualment, posteriorment caldr compar-
tir. La diversitat de punts de vista sobre una situaci, compartits i debatuts amb criteris matemtics, pot impul-
sar molt ms la reflexi sobre els aspectes interessants i matematitzables duna situaci que no pas les pistes
que pugui anar deixant el professor.

Per avaluar aquesta competncia es pot descriure un context de canvi (aritmtic, geomtric, estadstic...) i de-
manar que lalumne plantegi preguntes i problemes matemtics. Tamb es pot demanar que transformin un
problema en un altre canviant les dades i explicant com afecta a la resoluci el canvi daquestes dades.
Per avaluar els diversos nivells dassoliment de la competncia, poden ser tils indicadors com els que sofe-

Genera preguntes daplicaci Genera preguntes no bvies Delimita explcitament les
directa no bvies de tipus de tipus matemtic a partir de restriccions i els condicionants de
matemtic a partir de contextos. situacions sorgides en altres rees situacions que podrien donar-se en
del currculum. entorns propers (escolars o no).
Planteja problemes senzills com a
particularitzaci dun problema Genera preguntes de tipus Genera preguntes matemtiques
complex. matemtic que impliquin que impliquin algun tipus de
connexions a partir de contextos. generalitzaci a partir de contextos.
Modifica un problema per
plantejar-ne un de similar. Planteja problemes ms senzills per Planteja problemes no immediats
tractar de resoldre un problema i amb un cert grau de riquesa a
Donada una soluci, planteja complex. partir de situacions que podrien
diversos problemes. donar-se en entorns propers.
Planteja cadenes de preguntes
A partir dun grfic, proposa (preguntes dependents unes de les Reelabora un problema per
preguntes que lexpliquin. altres). generalitzar els seus resultats.
Proposa preguntes que posen de
(...) (...) relleu algun concepte matemtic
que caracteritza la situaci.
(...)
Prenent el problema de la competncia 1:
En el bell mig dun gran prat hi ha una cabana rectangular que fa dotze metres de llarg per sis metres
dample. En una de les cantonades de la cabana hi ha una cabra lligada amb una corda de vuit metres
de longitud. Quina superfcie t la zona dherba a labast de la cabra?, ens plantegem:
Com variaria la zona que pot pasturar la cabra si variem la longitud de la corda? I si canviem de posici
el punt on est lligada la cabra? Com canviaria la situaci amb altres tipus de cabanes? Proposa als teus
companys algun problema basat en aquests o altres canvis de la situaci donada.
Un primer nivell de generaci de preguntes vindria donat per canvis en els nombres. Lalumne que prova amb
diferents longituds de la corda i arriba a fer un croquis de les diferents situacions, tot i que potser sense es-

tablir una categoritzaci formal, o fa alguna provatura de lligar la cabra en un punt diferent, podria arribar a
plantejar preguntes del tipus: en quin punt del rectangle hauria de lligar la cabra per tenir ms superfcie de pas-
tura? Si la lligo en un punt que no sigui una cantonada, tindr ms o menys herba per pasturar? Aquestes pre-
guntes mostrarien un nivell 1 dadquisici de la competncia.
Un tipus de resposta de nivell 2 seria alterar alguna de les condicions de partida, introduir nous elements que
permetin noves operacions o proposar noves condicions. Els alumnes caracteritzen les regions possibles i veuen
que la geometria del problema no canvia si alterem les dimensions de la cabana rectangular; poden esbossar
altres possibilitats que canvien parcialment la geometria de la situaci triant diferents punts on lligar la cabra i
plantejar nous tipus de preguntes.
En un nivell 3, lalumne podria sistematitzar alguna de les vies de variaci de la situaci esmentades en el ni-
vell anterior o explorar possibilitats que canvien totalment la geometria de la situaci. Pot arribar a plantejar pre-
guntes del tipus: quina forma t la superfcie de pastura si la cabana s rodona o s triangular? Quina forma
de cabana, amb un permetre fixat, em donaria la mxima superfcie de pastura? Quina forma tindria la superf-
cie si allargo indefinidament la corda?

DIMENSI RAONAMENT I PROVA
Dimensi raonament i prova
El raonament s consubstancial a la construcci del coneixement matemtic, i per tant, ha destar present en
laprenentatge de les matemtiques. La prova, conjuntament amb el raonament, permet donar sentit i validar
el coneixement matemtic.
El desenvolupament de la capacitat de raonar que es fa dins de leducaci matemtica ha de tenir com a ob-
jectiu que lalumne lapliqui a tots els mbits de la seva vida quotidiana amb prou precisi lgica. Quan el
raonament es concreta en la prova permet a lalumne assolir confiana i seguretat en la resoluci de situa-
cions, siguin matemtiques o no.
Lalumne ha dentendre que refusar un raonament t un aspecte positiu, el de cercar unes altres vies i, tam-
b, que la validaci duna afirmaci no s el final sin lobertura cap a noves argumentacions.
Utilitzar el raonament matemtic implica:
Analitzar situacions, per comparaci i per contrast.

Fer conjectures adaptades a la situaci.
Comprovar, validar o refutar conjectures.
Precisar i ampliar conjectures.
Experimentar de manera sistemtica i comprovar de manera exhaustiva.
Relacionar conceptes, organitzar-los i cercar equivalncies.
Generalitzar, establint models i patrons.
Particularitzar models generals a casos concrets.
Argumentar per comunicar i validar processos i resultats.
Aquests aspectes es poden presentar de forma conjunta i interactuar entre ells.
El raonament i la prova han de poder aplicar-se a la vida quotidiana en entorns no necessriament matemtics
i contribuir als raonaments propis de les altres rees de coneixement.
El disseny i la gesti de les activitats ha de permetre a lalumne: fer i fer-se preguntes, tenir una visi global
del procs seguit des de la situaci inicial fins al resultat final, admetre que la soluci potser no existeix o que
no s nica, admetre que lerror forma part del procs, adonar-se que la resoluci s un pas per continuar re-
solent ms situacions i tenir sentit crtic.
Aquesta dimensi est integrada per dues competncies matemtiques:
Competncia 5. Construir, expressar i contrastar argumentacions per justificar i validar les afirmacions que
es fan en matemtiques.
Competncia 6. Emprar el raonament matemtic en entorns no matemtics.

DIMENSI RAONAMENT I PROVA. COMPETNCIA 5
COMPETNCIA 5
Construir, expressar i contrastar argumentacions per justificar i validar
les afirmacions que es fan en matemtiques
Explicaci Gradaci
Un fet essencial de les matemtiques s saber utilit- 5.1. Fer explicacions justificant afirmacions matem-
zar la seva estructura lgica i, generalment mitjan- tiques i aportant, si cal, proves numriques i gr-
ant demostracions, validar la raonabilitat de les afir- fiques per validar-les.
macions prviament fetes. 5.2. Emprar generalitzacions o concrecions, fer con-
Aquesta competncia implica: jectures i comprovacions i identificar contra-
exemples per justificar o rebutjar afirmacions en
Fer argumentacions sobre: matemtiques.
propietats de nombres (ex. divisibilitat de nom- 5.3. Construir argumentacions matemtiques em-
bres), figures geomtriques (ex. suma dels angles prant processos recursius, inducci i deducci,
del triangle) construccions geomtriques (ex. expressar-les amb precisi i contrastar-les amb
construcci dun con a partir duna recta), les fun- els altres.
cions (ex. periodicitat), dades obtingudes en una
anlisi estadstica (ex. mitjana); Continguts clau
relacions entre conceptes per comprovar i demos-
Sentit del nombre i de les operacions.
trar la seva equivalncia.
Raonament proporcional.
Utilitzar patrons, proporcions, construccions, algo-
ritmes, s de contraexemples com a eines per a les Clcul (mental, estimatiu, algorsmic, amb calcula-
demostracions. dora).
Usar processos de raonament recursiu (ex. sries de Llenguatge i clcul algebraic.
nombres quadrats), deductiu, inductiu, relacional Patrons, relacions i funcions.
(ex. associar nombres amb rees), que mitjanant
taules, grfics, smbols, anlisi de dades... permetin
precisar, contrastar, comprovar i demostrar les afir- Figures geomtriques, caracterstiques, propietats
macions fetes. i processos de construcci.
La gradaci dels nivells dassoliment de la competn-
cia sha fet atenent a la complexitat de largumenta- Sentit de lestadstica.
ci i de la prova. Explicar, conjecturar i argumentar pel Sentit i mesura de la probabilitat.
que fa al primer criteri; comprovar fent clculs, posar
contraexemples i deduir o induir pel que fa al segon
criteri.

Largumentaci s una activitat abstracta i complexa per a lalumnat, que cal treballar acuradament a classe.
Requereix conixer b les idees matemtiques que es volen justificar i, alhora, contribueix a aclarir-les i conso-
lidar-les.
Una manera diniciar lalumnat en largumentaci s demanar-los que expliquin el que han fet per resoldre un
problema i el perqu de cada pas del procs que els ha portat al resultat o tamb es poden aprofitar activitats
experimentals (construcci de figures geomtriques, simulacions de probabilitat...).
El professorat animar els alumnes a fer conjectures, ajudar que sadonin de propietats comunes (per exem-
ple la suma dels angles dun triangle, nombre mxim de xifres del perode en lexpressi decimal dun nombre
fraccionari), o que amplin algunes idees prvies. Tamb caldr que el professorat proposi als alumnes un pro-
cs de recerca per trobar les raons que els permetin argumentar la validesa de les afirmacions fetes. Per aix
podr cercar nous exemples, eixamplar coneixements ja coneguts, explicar els procediments seguits per arribar
a la conjectura o generalitzaci, emprar representacions diverses, etc.
Ls de les argumentacions requereix un esperit i un ambient franc, obert i de participaci que sha dincorpo-
rar a lactivitat que es desenvolupi per aconseguir aquesta competncia. La conversa, el dileg i fer preguntes
que requereixin respostes raonades haurien de ser formes habituals de contrast i intercanvi entre lalumnat.
s important que els professors afavoreixin que els alumnes expliquin i defensin pblicament els processos i
resultats obtinguts. Habitualment ho faran de forma oral, sense que per aix deixin dutilitzar altres formes de
comunicaci: escrita, grfica, geomtrica, multimdia... Per mostrar les relacions entre idees matemtiques pot
ser interessant que lalumnat construeixi esquemes de processos o de relacions conceptuals i proposar activi-
tats desquematitzaci, dargumentaci, aix com dactivitats de contrast entre argumentacions diverses sobre
un mateix resultat.
El professorat ha de marcar ritmes diferents i a les fases inicials caldr anar poc a poc i plantejar molt sovint
preguntes. El professor ha de promoure ls del raonament matemtic i la prova adaptant-los a la situaci de
lalumne edat, coneixement, motivaci, al context proper (escolar i no escolar). Aquestes adaptacions
comportaran flexibilitat en lexigncia dels nivells de raonament i prova, que pot anar des de la simple com-
provaci pautada i directa fins a les argumentacions i generalitzacions.
El desenvolupament daquesta competncia ha dajudar a incrementar el plaer per les matemtiques, ja que
permet a lalumnat gaudir del procs realitzat, encara que hagi de refusar una conjectura.
Tamb es poden argumentar afirmacions donades per daltres (per exemple, El producte de dos nombres
qualssevol sempre s ms gran que qualsevol dels nombres) i observar la seva validesa segons el conjunt
numric que interv (naturals, enters, decimals compresos entre 0 i 1...), raonar contraexemples i emprar di-
ferents representacions dun mateix concepte (per exemple, representacions geomtriques didentitats nota-
bles), etc.

Per avaluar aquesta competncia es pot proposar que sargumenti una propietat numrica, un patr geo-
mtric, un procs de construcci duna figura... per en un context quotidi o duna altra disciplina. Tamb
es pot demanar que sargumenti una anlisi de dades estadstiques a partir duna taula o un grfic, justificar
i comprovar una conjectura sobre una srie obtinguda a partir duna situaci que va canviant, que es genera-
litzi una propietat a un conjunt de validesa ms ampli...


Fa afirmacions matemtiques Empra generalitzacions en alguns Usa processos de raonament
utilitzant exemples per a una millor moments del procs. deductiu, inductiu, recursiu,
comprensi. analgic... Argumenta les propietats
Empra casos particulars en alguns matemtiques en el procs de
Fa explicacions sobre les afirmacions moments del procs. justificaci.
utilitzant patrons.
Empra conjectures per Explica equivalncies entre els
Assaja estratgies (tempteigs, generalitzar-les o rebutjar-les. conceptes usats en el raonament.
llistes dexemples, cadenes de
preguntes...). Empra exemples de forma Construeix argumentacions
sistemtica per continuar matemtiques i les expressa amb
Usa comprovacions diverses: largumentaci. precisi.
numriques, grfiques,
manipulatives... Usa contraexemples en el procs Explica de forma entenedora a altres
de raonament. persones: esquemes, guions...
(...)
(...) (...)
Una prova consta de 20 preguntes amb dues opcions de resposta per a cada pregunta. Sassigna
+1 punt a cada resposta correcta i 0 punts en cas contrari.
El professor planteja als alumnes si cal posar valors negatius a les preguntes de resposta no correcta, i
demana raons per explicar la validesa de la inclusi de puntuaci negativa a les preguntes. Tamb dema-
na com podrien variar les raons si es fa la prova amb tres o ms opcions de resposta i si s possible tro-
bar una expressi funcional entre el nombre dencerts i la puntuaci final.
Un exemple de resposta de nivell 1 dadquisici seria si lalumne afirma que posant a latzar les respostes
aleshores es poden encertar 10 de les 20 preguntes inicials i que, per tant, si no es modifica la puntuaci sob-
tindria un 5 en una escala de puntuaci de 0 a 10.
Un exemple de resposta de nivell 2 dadquisici seria si lalumne es pregunta com hauria de puntuar les res-
postes incorrectes si en lloc de dues opcions a cada qesti fossin tres opcions. Planteja criteris sobre una
sola qesti que t aquests tres possibles resultats: V (veritat), F1 (fals 1) i F2 (fals 2) i assigna el valor 1 si
la resposta s correcta i aprofita el que ha fet quan hi havia dues qestions i fa lassignaci segent: 1 punt
si s correcta i 1/2 per qualsevol de les altres i desprs ho fa extensible a la resta de qestions. Tamb, les
afirmacions i/o respostes dun alumne se situarien en el nivell 2 si fa generalitzacions a quatre o ms opcions
i arriba a afirmar que fer moltes opcions complica la prova i, tamb, que quan sincrementen les opcions de
resposta disminueixen els resultats deguts a latzar.
La resposta se situaria en el nivell 3 quan explica, primer en el cas de dues opcions, per qu cal posar valors
negatius i es planteja qu s ms fcil dentendre? a) Per superar la prova, de 20 preguntes, cal fer 15 pregun-
tes b o b) No explicar res de la puntuaci negativa i dir que cal treure en una puntuaci de 0 a 10, un 7,5 per
superar la prova.
Tamb si amplia les preguntes a ms opcions o b quan intenta expressar, a travs duna funci, lassociaci
entre respostes correctes i puntuaci, de 0 a 10, o b daltres.

COMPETNCIA 6
Emprar el raonament matemtic en entorns no matemtics
Explicaci Gradaci
Transferir ls del raonament matemtic a entorns no 6.1. Emprar el raonament matemtic en entorns pro-
necessriament matemtics (escolar, familiar, de car- pers.
rer, administratiu, econmic...) facilita el creixement i 6.2. Emprar el raonament matemtic en entorns pro-
el coneixement en altres mbits. pers i, en casos senzills, en altres disciplines.
Aquesta competncia implica: 6.3. Emprar el raonament matemtic en altres disci-
plines i en la vida quotidiana de manera autno-
Utilitzar els raonaments numrics, algebraics, m-
ma, reflexiva i crtica.
trics, estadstics, i usar el llenguatge matemtic en
situacions properes, com per exemple variaci de
temperatures, superfcies i volums en edificis i do-
Continguts clau
nar noms matemtics a objectes i situacions pro- Sentit del nombre i de les operacions.
peres.
Ampliar el raonament matemtic, utilitzar el llen-
Patrons, relacions i funcions.
guatge matemtic i fer s de representacions de
funcions, clculs, taules, frmules, mtodes esta- Anlisi del canvi i tipus de funcions.
dstics a altres disciplines: cincies de la naturale- Sentit espacial i representaci de figures tridimen-
sa, cincies socials, msica, tecnologia, educaci sionals.
fsica, educaci visual i plstica, etc., per fer de for-
Relacions mtriques i clcul de mesures en figures.
ma natural un s integrador del raonament mate-
mtic dins de cada matria. Sentit de lestadstica.
Usar el raonament matemtic per collaborar a lob- Sentit i mesura de la probabilitat.

tenci de coneixements ms aprofundits a les al-
tres rees.
Usar raonament matemtic amb argumentacions
reflexives i critiques en mbits no necessriament
matemtics, com per exemple interpretar la varia-
ci dun procs si saltera un dels factors que hi in-
tervenen.
La gradaci dels nivells dassoliment de la competn-

cia sha fet atenent a la proximitat del context i a la
forma demprar el raonament. Aplicar el raonament
matemtic a daltres disciplines comporta major com-
plexitat perqu suposa tenir un coneixement prou
aprofundit dels conceptes implicats.

Incorporar i ampliar lmbit daplicaci del raonament matemtic, a ms dajudar en altres coneixements, ha
dajudar al fet que la matemtica sigui ms compresa i acceptada en altres mbits i considerada com un aspecte
vital del coneixement hum.
El professorat promour ls habitual del raonament matemtic que permetr a lalumnat relacionar les mate-
mtiques amb altres mbits i fer-ne crixer el seu coneixement valorant, al mateix temps, laportaci realitzada
des de les matemtiques.
La definici mateixa de la competncia permet utilitzar:
espais (edificis, carrers, mapes...),

objectes propers (taules, materials...),
informacions (notcies, grfics...),
situacions de la vida quotidiana (increment de preus, descomptes, rebaixes ) que es poden aprofitar en qual-
sevol moment, per exemple: Raona el fet que a la ciutat de Barcelona hi ha unes avingudes que reben el nom
de la Diagonal, la Meridiana i el Parallel.
El professorat pot usar:
Lentorn habitual de lalumne per treballar sobre elements dins de laula, sobre el temps que tarda per arri-
bar al centre escolar, distribuci de despeses personals...
Entorns artstics, arquitectnics relacionant-los amb funcions (estil romnic, estil gtic, formes gaudinia-
nes...).
Qestions de la vida quotidiana, com lexistncia de diferents preus en els enviaments de paquets segons el
pes del paquet, diferncies de comissions a rebre per un venedor segons el volum de vendes, diferncies
dimpostos segons els ingressos obtinguts, aix li pot permetre raonar el comportament en els punts lmits
de cada tram.
Estudi de diversos sistemes descrutini desprs duna elecci: majoritari, proporcional, llei dHondt...
Tamb permet utilitzar aspectes daltres disciplines:
En cincies de la naturalesa: interpretaci de mapes atmosfrics, diversos tipus descales, estudi des del
camp de lptica...
En cincies socials: estudi de taules estadstiques, pirmides de poblaci, tipus dimpostos (directes, indi-
rectes...).
En educaci fsica: sistemes de puntuaci en diversos esports...
En altres com msica, biologia...
Caldria que, des de la lectura dels currculums de diverses disciplines (cincies, tecnologia, msica, educaci
visual, etc.), sobservi ls del raonament matemtic dins delles i sen faci s com a llenguatge transversal,
de forma anloga a altres llenguatges (escrit, oral, visual, tecnolgic...).
Caldria afavorir en els alumnes la recerca dels aspectes i raonaments matemtics dins del seu entorn i en en-
torns ms amplis (diaris, TV, Internet...).


Per avaluar aquesta competncia es pot partir duna situaci de lrea de cincies de la naturalesa i demanar
que sapliqui el raonament proporcional (directe o invers) a la relaci entre les variables que apareguin. Tamb
es pot demanar raonar la validesa de les afirmacions de carcter matemtic que es fan en situacions de la vida
quotidiana, com ara en la interpretaci duna notcia, dels rebuts de serveis, etc.

Planteja de forma senzilla una Relaciona conceptes daltres Realitza raonaments reflexius
situaci propera. disciplines. i crtics a lafirmaci plantejada.
Fa observacions sobre la situaci Empra generalitzacions en alguns Explica de forma entenedora a altres
propera per desprs fer raonaments moments del procs. persones: esquemes, guions...
matemtics.
Realitza conjectures sobre les Amplia els raonaments a altres
Relaciona les informacions que afirmacions fetes. situacions o disciplines.
troba dins de la situaci.
Usa contraexemples, matemtics Comprn que ha fet un aven en
Fa tempteigs, preguntes, o no, en el procs de raonament. el seu procs de raonament.
per ampliar o acotar les
argumentacions. (...) (...)
Assigna noms matemtics a

objectes, formes i situacions
diverses.
(...)
Disseny i argumentaci daccions per estalviar energia i consum daigua en una casa.
A partir dels rebuts daigua, electricitat i consum energtic de diversos aparells domstics, lalumne ha
de dissenyar i argumentar quines accions duria a terme per estalviar energia i consum daigua en una
casa. Tamb pot ampliar largumentaci a mbits ms amplis: escola, llocs de treball, transports, terri-
tori...
Les afirmacions i/o respostes dun alumne se situarien en el nivell 1 quan afirma que cal tenir en compte els
moments del dia/nit en ls dels aparells domstics i, aix, explica lestalvi energtic i daigua que pot aconse-
guir i ho acompanya amb els diferents preus del consum entre el dia i la nit. Igualment quan afirma que cal
mirar les instruccions ds dels aparells i aprofitar les seves indicacions per realitzar lestalvi.
Les afirmacions i/o respostes dun alumne se situarien en el nivell 2 quan afirma que caldria mesurar el con-
sum daltres tipus daparells i aporta dades directes i comparatives sobre consum de diversos aparells. Aix ma-
teix, quan afirma que caldria observar lentorn de lhabitatge (ombrvol, assolellat, plantes baixes, allaments
en parets, finestres...) i pot aportar costos del canvi dalguns daquests elements.
Les afirmacions i/o respostes dun alumne se situarien en el nivell 3 quan dissenya, raona i explica un pla
dacci per estalviar consum i despesa energtica a casa i a un conjunt dhabitatges i tamb quan amplia els
raonaments i estratgies realitzades al territori.

DIMENSI CONNEXIONS
Dimensi connexions
La primera connexi que cal considerar s la dels processos o dimensions del currculum de matemtiques
amb els continguts. Per tant, caldr considerar-los de manera integrada en la planificaci i el disseny de lactivi-
tat matemtica. Hi ha idees transversals que sn presents en diversos blocs de continguts, com ara quan-
titat, patr, equivalncia, proporcionalitat, canvi, mesura... Hi ha connexions entre els diversos processos o
dimensions. Per exemple, el raonament i la representaci sn cabdals en la resoluci de problemes.
La majoria dels conceptes estan connectats amb altres conceptes, tant en el mateix bloc de continguts com
amb daltres blocs. Tamb els algorismes i les tcniques matemtiques shan de relacionar amb els conceptes
i propietats en qu es basen, per tal de veure que formen un tot coherent i fortament connectat.
Conixer aquestes relacions proporciona un saber ms profund i aplicable. s important que es tingui cons-
cincia que els aprenentatges adquirits sn tils i sn font de nous sabers. Daltra banda, les idees matemti-
ques sapliquen a un gran ventall de fenmens (altres rees de coneixement, vida quotidiana...).
Els estudiants han de veure que les matemtiques sn alguna cosa ms que un seguit de temes allats i que
les poden usar en multitud docasions en els contextos ms diversos, arribant a considerar-les tils i rellevants
per a la seva vida ms enll de lescola. Ser capa de descriure el mn real usant les matemtiques permet
comprendrel millor i preveure resultats i conseqncies.
Qualsevol tema i situaci implica connectar idees matemtiques. Trobar i aplicar relacions entre els concep-
tes dna major coneixement sobre el que sest treballant, en particular, s important connectar el nou coneixe-
ment amb el que ja es t.
El professor ha de fer possible que sadquireixi el coneixement de manera integrada ms que no pas frag-
mentat. Per aix, cal aprofitar les moltes ocasions que sorgeixen per relacionar coneixement proposant qes-
tions, demanant esquemes, provocant ms maneres de resoldre, essent flexible a lhora dacceptar solucions,
promovent un ambient dintercanvi entre lalumnat, etc. Tamb ha de tenir un paper actiu en la proposta de
connexions en moments clau i anar fent veure lestructura que hi ha darrere les matemtiques.
Aquesta dimensi est integrada per dues competncies:
Competncia 7. Usar les relacions que hi ha entre les diverses parts de les matemtiques per analitzar si-
tuacions i per raonar.
Competncia 8. Identificar les matemtiques implicades en situacions properes i acadmiques i cercar si-
tuacions que es puguin relacionar amb idees matemtiques concretes.

DIMENSI CONNEXIONS. COMPETNCIA 7
COMPETNCIA 7
Usar les relacions que hi ha entre les diverses parts de les matemtiques
per analitzar situacions i per raonar
Explicaci Gradaci
Arribar a veure les matemtiques com un tot integrat 7.1. Usar relacions concretes entre conceptes mate-
facilita la flexibilitat en el raonament i en lanlisi de mtics per analitzar situacions.
les noves situacions problemtiques. La transferncia 7.2. Usar les connexions entre els conceptes i proce-
dels coneixements que es tenen sobre una part de les diments de les diverses parts de les matemti-
matemtiques cap a daltres parts contribueix a pro- ques per analitzar situacions.
moure aquesta visi i facilita la comprensi dels con-
7.3. Usar les relacions entre les diverses parts de les
tinguts.
matemtiques, emprar el llenguatge matemtic i
Aix vol dir: aplicar idees transversals per analitzar situacions
i per construir raonaments.
Relacionar conceptes dels temes clau, com ara
fraccions, decimals i percentatges.
Continguts clau
Relacionar els procediments amb els conceptes im-
plicats. Sentit del nombre i de les operacions.
Integrar conceptes que tenen aspectes rellevants Raonament proporcional.
en com, com per exemple integrant sota el raona- Llenguatge i clcul algebraic.
ment proporcional els conceptes de ra, proporci,
Patrons, relacions i funcions.
percentatge, escala, figures semblants, pendents,
probabilitat, distribucions estadstiques i, en gen- Relacions i transformacions geomtriques.
eral, les comparacions multiplicatives. Relacions mtriques i clcul de mesures en figures.
Connectar les idees transversals, com ara la dequi- Dades, taules i grfics estadstics.
valncia, relacionant lequivalncia de fraccions amb
lequivalncia drees i la equiprobabilitat, etc.
Relacionar els blocs de continguts:
lgebra i geometria;
nombres i geometria a travs de la mesura geom-
trica;
nombres, estadstica i geometria;
relacions i canvi amb nombres, com en el cas dels
patrons numrics de divisibilitat, decimals peri-
dics, potncies, notaci cientfica;
relacions i canvi i geometria com el cas de les
transformacions geomtriques.
En els nivells dadquisici de la competncia sha

tingut en compte la complexitat de la connexi. Con-
nectar continguts de blocs diferents i usar idees tran-
versals o comunes a tots els blocs, usant, a ms, el
llenguatge matemtic es considera de nivell avanat.

Estimular ls de les connexions entre les idees matemtiques comena per programar continguts i processos
de forma conjunta i integrada. En dissenyar les seqncies daprenentatge sha de tenir en compte quines con-
nexions es consideraran preferents i com es faran explcites als alumnes.
Una manera dafavorir les connexions s triar un tema com a organitzador, de manera que apareguin junts certs
continguts. Un cas fonamental a lESO s el de la proporcionalitat. Un altre exemple podria ser el tema de Per-
metre, rea i volum, en qu podem establir lligams entre:
les frmules drees i volums de figures tridimensionals amb els polinomis i el seu grau; tamb amb el tipus
de dependncia del permetre, rea o volum duna figura respecte de les seves mides (duna variable, de dues;
de primer, segon o tercer grau; recta, parbola, hiprbola);
rea i permetre; rea i volum (com a casos de no-dependncia);
mxim volum i forma dun prisma (donada lrea total);
els canvis dunitat de mesura en el cas drea i volum, amb la multiplicaci i les potncies;
lrea total dun cos i els processos de transformaci dels desenvolupaments plans mantenint lrea;
rees equivalents i teorema de Pitgores;
frmules del volum i descomposici duna figura en parts;
precisi en els clculs drees i volums i com afecten les xifres decimals al clcul, etc.
Alguns temes, com llgebra, es poden enfocar relacionant-los amb daltres ms coneguts pels alumnes com
laritmtica (generalitzaci de propietats) o amb la geometria (costats i rees de quadrats i rectangles per repre-
sentar variables o productes de variables).
De manera general caldr que el professorat:
activi els coneixements previs en iniciar un tema i en faci esment quan calgui durant el treball del nou tema;
plantegi en comenar una activitat si en recorden alguna altra que shi assembli, per afavorir la transferncia
didees des daltres contextos;
introdueixi les connexions rellevants en contextos concrets on es vegi la seva utilitat, per exemple usant un
mateix tipus de representaci (recta, coordenades, taula...) per a conceptes diversos;
demani que pensin estratgies alternatives, o altres representacions per a una situaci.
En les sessions conjuntes de discussi cal demanar que explicitin les connexions que han usat i que les expli-
quin, shan de recollir tant les que el professor hagus introdut anteriorment, com les noves que provenen de
lalumnat. Al final duna activitat o tema, sels ha de demanar que facin un esquema que mostri les relacions
entre els conceptes implicats i discutir-lo amb la classe.
En general el professor ha de tenir un paper actiu en la proposta de connexions en moments clau i aprofitar
totes les ocasions possibles per fer evidents relacions que potencin la visi de les matemtiques com un tot
integrat.

Per avaluar aquesta competncia es poden proposar qestions que impliquin diversos blocs de continguts, de
manera que sigui fcil que sevidencin connexions en lexploraci de la situaci o en la resposta a preguntes.
Tamb es poden proposar preguntes en situacions en qu el raonament proporcional permeti fer connexions o
b situacions en qu intervinguin diversos tipus de nombres i en qu es necessiti identificar equivalncies.


Usa equivalncies numriques Usa relacions geomtriques per Usa idees transversals per
concretes en fer clculs. analitzar situacions algebraiques. connectar.
Transforma expressions Usa relacions i equivalncies Proposa connexions no treballades

aritmtiques o algebraiques numriques per analitzar situacions per significatives.
per analitzar situacions. datzar i estadstiques.
Explica la connexi usant llenguatge
Relaciona conceptes bsics del Relaciona procediments amb els matemtic.
mateix bloc de continguts. conceptes implicats.
Transfereix idees daltres parts de
Fa connexions simples amb altres Transfereix idees daltres parts de les matemtiques i fa connexions
parts de la matemtica. les matemtiques i fa connexions originals.
adients.
(...) Usa una connexi concreta per li
(...) dna un cert grau de generalitzaci.
(...)
Mira atentament la imatge. Quina s la proporci de la imatge que

est en color verd? Dna una explicaci de la teva resposta que pu-
gui convncer els teus companys.
Si el patr continus per sempre cap al centre del quadrat, quina pro-
porci de la imatge seria verda? Dna una explicaci convincent.
Un exemple de resposta de nivell dadquisici 1 seria el dun alumne que superposs quadrcules sobre la
imatge de manera que obtingus les diverses fraccions verdes, sums i obtingus 21/64 o b un 32,8125%.
En aquest cas es connecta rea i fracci, desprs fracci i el corresponent percentatge, per no respon al cas
general. Tamb seria de nivell 1 si, per exemple, tria el quadrat del centre com a rea 1 i, a partir daquesta me-
sura, calcula les altres zones verdes.
Un exemple de resposta de nivell dadquisici 2 seria aquell en qu lalumne raona sobre el plegat de les
cantonades cap endins, comentant lrea verda que queda visible en cada cas. Obt sempre el 50% del cas
anterior i diu que, per tant, tindrem una part verda per cada dues grises. Per tant, usa un patr geomtric de
relaci entre rees de quadrats i arriba a una regla general.
Ls del llenguatge matemtic per analitzar la situaci implica un nivell dadquisici 3. Per exemple, si
un alumne calcula les fraccions de cada srie de colors: grises 1/2, 1/8, 1/32, 1/128...; verdes 1/4, 1/16,
1/64, 1/256... i compara els termes corresponents de cada seqncia, obt en cada cas una relaci
d1/3 (1/2 + 1/4 = 3/4, 1/4 s 1/3 dels 3/4; 1/8 + 1/16 = 3/16, 1/16 s 1/3 dels 3/16...).

COMPETNCIA 8
Identificar les matemtiques implicades en situacions properes
i acadmiques i cercar situacions que es puguin relacionar amb idees
matemtiques concretes
Explicaci Gradaci
Es demana associar models o estructures matem- 8.1. Identificar les matemtiques implicades en situa-
tiques a contextos diaris, de lentorn o daltres dis- cions properes emprant els coneixements i les re-
ciplines, ms enll de la resoluci de problemes ex- presentacions matemtiques per descriure-les.
trets del mn real. Per exemple: la identificaci dels 8.2. Identificar les matemtiques implicades en si-
nombres enters com a model de situacions de mesu- tuacions properes i acadmiques, emprar els co-
ra de temperatures, daltituds relatives, fusos hora- neixements, les eines i la forma de treballar de
ris, dades econmiques, etc., permetr aplicar a les matemtiques per descriure-les i analitzar-les.
aquests contextos les propietats i representacions
8.3. Identificar les matemtiques implicades en si-
simbliques dels enters per obtenir ms informaci
tuacions properes i acadmiques, emprar els co-
sobre el context.
neixements, les eines i la forma de treballar de
Tenir coneixement conscient de models matemtics les matemtiques per descriure-les i analitzar-les.
diversos possibilita el seu s en contextos disciplina- I a linrevs, reconixer estructures matemtiques
ris, com en el cas de les funcions en les cincies natu- concretes en mbits diferents.
rals o les socials. Ms enll de ls instrumental de
les matemtiques, possibilita una millor comprensi Continguts clau
dels conceptes de les altres disciplines.
Raonament proporcional.
Tot plegat pot fer entendre i valorar la rellevncia de
les matemtiques en la comprensi del mn real i vi-
ceversa. Patrons, relacions i funcions.
Continguts rellevants per desenvolupar aquesta com-
sionals.
petncia sn: el llenguatge i clcul algebraic, les fun-
cions, lespai i les representacions tridimensionals, Magnituds i mesura.
les mesures, els mtodes estadstics danlisi de da- Mtodes estadstics danlisi de dades.
des i el sentit i la mesura de la probabilitat.
En els nivells dadquisici de la competncia sha tin-
gut en compte tant els contextos en qu sidentifiquen
les matemtiques implicades com el nivell de com-
plexitat de les eines i formes de treball matemtic em-
prats per descriure i analitzar la situaci matemti-
cament. Poder fer tamb el procs invers de donar
contextos daplicaci duna estructura o model con-
crets sha considerat de nivell avanat.

El procs de matematitzar i el seu invers de contextualitzar sn el nucli daquesta competncia. En primer lloc,
per potenciar la traducci de situacions properes o acadmiques a models matemtics com ara els enters, les fun-
cions, les figures tridimensionals, la probabilitat, etc., cal plantejar laprenentatge daquests temes des de con-
textos on es trobin reflectits. Lalumne sacostumar progressivament a percebre els aspectes matemtics de
la realitat i els identificar amb ms facilitat.
La descripci de situacions del mn real usant les matemtiques implica un procs de simplificaci de la reali-
tat. Per conduir aquest procs el professor plantejar la representaci de la situaci mitjanant esquemes, gr-
fics, taules, vocabulari matemtic i tamb signes i smbols, prescindint de detalls concrets, quedant-se no-
ms amb all essencial des del punt de vista matemtic. A partir de la representaci potenciar la descoberta
de noves relacions entre les dades i la seva expressi. Un cop identificats els conceptes matemtics implicats
en la situaci procurar la connexi amb les seves propietats i procediments especfics per analitzar o resoldre
les qestions plantejades.
A mesura que es vagi posant en prctica la matematitzaci, es podr aprofundir en els models, trobant ms pro-
pietats i relacions. Els conceptes senriquiran progressivament amb noves mirades, completant el seu significat
amb nous elements. Per exemple, reconixer la proporcionalitat en temes de canvis de moneda, de canvis de
grandria, en la dosificaci de medicaments, preus segons quantitat, descomptes, escales de representaci, re-
ceptes de cuina, concentracions de slids en lquids, velocitat dun cotxe, etc., els permetr resoldre qestions al
voltant daquests temes usant tot el que saben daquest contingut matemtic.
Els contextos que ofereixen les diverses matries del currculum de lESO, especialment cincies socials i
cincies de la naturalesa, sn una manera de veure el paper instrumental i de llenguatge cientfic que tenen
les matemtiques en les altres cincies. Per exemple, hauria de ser senzill interpretar les relacions entre velo-
citat, temps i acceleraci per a alumnes que saben plantejar i resoldre equacions de primer i de segon grau. El
professor potenciar la mirada matemtica de la realitat en totes les ocasions possibles. Des de la tria de con-
textos fins a limpuls dactivitats especials, com ara ls de la fotografia, els vdeos, les sortides, les visites dex-
posicions, etc.
A ms dusar models matemtics en les altres disciplines, es poden dur a terme propostes interdisciplinries
de diversos tipus. Des dintegrar una part o tot el currculum de cincies i matemtiques fins a plantejar pro-
jectes en qu participin totes o gaireb totes les rees. Aix s: s important que les matemtiques no es plan-
tegin com un mer instrument de clcul. En aquest plantejament interdisciplinari la coordinaci entre lequip
docent s fonamental.

Per avaluar aquesta competncia es poden plantejar qestions en contextos quotidians o daltres rees en
qu apareguin conceptes que sn clau a lESO, com ara fraccions, i en casos en qu calgui determinar el signi-
ficat de les fraccions en relaci amb el context. Tamb determinar els tipus de relacions quantitatives (propor-
cionalitat directa o inversa) entre magnituds que apareixen en una frmula relativa a fsica. Igualment, repre-
sentar en llenguatge matemtic situacions quotidianes.


Usa representacions poc abstractes Troba noves relacions entre les Usa tota mena de representacions,
de situacions properes. dades. incloent llenguatge matemtic en
situacions properes i acadmiques.
Treballa noms amb les relacions Reconeix lestructura matemtica
molt evidents entre les dades. implicada per en treu poc partit. Reconeix lestructura matemtica
implicada i en fa s per analitzar
Detecta alguns conceptes per no Interpreta les noves relacions de la situaci.
reconeix lestructura matemtica manera no gaire eficient,
implicada. en relaci amb la situaci inicial. Proposa exemples de situacions
amb la mateixa estructura
Usa representacions grfiques, (...) matemtica.
esquemes, taules tant en situacions
properes com acadmiques. Interpreta les noves relacions
obtingudes en el context de la
(...) situaci.
(...)
A partir duna notcia dun diari es planteja una pregunta. La notcia explica que en un pas del nord
dEuropa la gent creu que les monedes dun cntim haurien de desaparixer. El professor planteja la
pregunta: quins valors haurien de tenir les monedes per tal que es pogus pagar qualsevol quantitat i
no nhi hagus massa de diferents?
Per comenar demana qu passaria si les monedes fossin de 3 euros i de 5 euros. Hi ha quantitats enteres
que no es puguin pagar? Quina s la quantitat ms gran que no es pot pagar? Mantenint la moneda de
3 euros, amb quina altra es podria combinar per resoldre el problema de pagar qualsevol quantitat?
Un exemple de resposta de nivell 1 seria dir que el nombre ms gran que no es pot pagar s 7 euros. Els
nombres 8, 9 i 10 es poden obtenir. A partir daqu sumant tresos o cincs es poden aconseguir tots els valors.
Tenim un alumne que usa representacions simbliques de conceptes senzills (naturals) per noms reco-
neix les relacions ms evidents. No parla de mltiples, no expressa relacions formalment.
Una resposta de nivell 2 seria, per exemple, dir que usant el 3 i el 5 es poden obtenir totes les quantitats lle-
vat 1, 2, 4 i 7. Trobant les sumes des de l11 fins al 20, aconsegueix la resta afegint mltiples de 10 (dues mone-
des de 5). Considera el cas en qu es pot tornar canvi, en qu es poden pagar totes les quantitats, cosa que mos-
tra amb exemples per a 1, 2, 4 i 7. Aquest alumne adapta la seva resposta a la realitat, en qu es pot tornar
canvi. Usa el model de divisibilitat, encara que no li treu partit per generalitzar.
Una mostra de nivell 3 dadquisici de la competncia seria una resposta en qu lalumne veu lestructura
implicada en el problema i dna el patr general. Estudia altres possibilitats, com 2 i 7. Posa un nombre sota
la representaci 2x + 2y, en qu x i y sn nombres enters. Conjectura que si aconseguim fer dos nombres
consecutius aleshores els podrem fer tots sumant mltiples de 2. Ho fa per a 6 i 7. Diu tamb que no podem
fer els 1, 3 i 5, llevat de si tornem canvi. Dna una regla general: els nombres triats com a monedes no han de
tenir divisors comuns; per exemple si agafem monedes de 4 i de 6, el mxim com divisor s 2 i noms podrem
aconseguir nombres parells.

DIMENSI COMUNICACI I REPRESENTACI
Dimensi comunicaci i representaci
Les matemtiques aporten un llenguatge formal que, a ms del mateix coneixement matemtic, ens procura
eines per a la comprensi del nostre entorn. Atesa la complexitat i el potencial de creixement daquest llenguat-
ge, per integrar la comunicaci de forma efica en el procs daprenentatge de les matemtiques calen emis-
sors i receptors actius. Les precisions, reelaboracions i validacions dels processos danlisi o de generalitzaci
es veuen afavorides per la comunicaci continuada al llarg del temps.
La prctica habitual de lexpressi didees matemtiques entre companys, tant oralment com per escrit, ajuda
els estudiants a organitzar i refinar aquestes idees, i a ser clars, convincents i precisos en ls del vocabulari i dels
smbols matemtics. Lescolta atenta dels arguments dels companys proporciona oportunitats de reflexi i mi-
llora del propi coneixement.
Les converses que sorgeixen en lexploraci didees matemtiques des de perspectives diverses permeten re-
afirmar el pensament propi, ser conscient del que se sap i establir connexions. Lalumnat ha de combinar el llen-
guatge simblic i formal amb el llenguatge natural, fins a arribar a traduir de lun a laltre i incorporar el vocabulari
matemtic al llenguatge habitual.
La representaci s una eina per construir, estructurar i comunicar idees matemtiques. La comunicaci mate-
mtica, des dels esbossos ms simples fins al llenguatge simblic ms elaborat, sempre implica representaci.
Les mltiples varietats de representaci (dibuixos, esquemes, construccions amb materials manipulables, taules,
grfics, smbols, recursos TIC) proporcionen, a ms de diverses possibilitats de mostrar idees matemtiques,
diferents vies daproximar-se a aquestes idees, dorganitzar-les i de comprendre-les. Un bon indicador del grau
de comprensi duna idea matemtica s la capacitat de relacionar les diferents representacions daquesta idea
i triar la forma de representaci ms adequada a la situaci i propsit plantejat.
El professor ha de fer present la comunicaci amb matemtiques i sobre matemtiques en el dia a dia a laula,
propiciant la interacci entre alumnes en relaci amb la resoluci de problemes, les conjectures, les experi-
mentacions, les relacions entre conceptes, les generalitzacions Lalumnat ha de parlar de matemtiques, es-
coltar i llegir reflexions i propostes matemtiques, i escriure matemtiques, aprofitant el potencial de les diverses
formes de representaci, des de les ms informals fins a les ms estructurades, fins a arribar, de manera progres-
siva, al llenguatge simblic.
Aquesta dimensi est integrada per quatre competncies:
Competncia 9. Representar un concepte o relaci matemtica de diverses maneres i usar el canvi de repre-
sentaci com a estratgia de treball matemtic.
Competncia 10. Expressar idees matemtiques amb claredat i precisi i comprendre les dels altres.
Competncia 11. Emprar la comunicaci i el treball collaboratiu per compartir i construir coneixement a
partir didees matemtiques.
Competncia 12. Seleccionar i usar tecnologies diverses per gestionar i mostrar informaci, i visualitzar i es-
tructurar idees o processos matemtics.

DIMENSI COMUNICACI I REPRESENTACI. COMPETNCIA 9
COMPETNCIA 9
Representar un concepte o relaci matemtica de diverses maneres
i usar el canvi de representaci com a estratgia de treball matemtic
Explicaci Gradaci
Les formes de representaci de conceptes i relacions 9.1. Interpretar i construir representacions de con-
matemtiques, enteses en el sentit ms ampli, sn ne- ceptes o relacions matemtiques vinculades a
cessries per a la comunicaci matemtica. Els alum- situacions concretes.
nes poden generar noves formes de representaci o 9.2. Representar un concepte o relaci matemtica
versions de les estndards que el professorat propo- de diverses maneres, ser capa de comprendre
sa. La representaci ha de permetre plasmar: les representacions dels altres i valorar la ms
Conceptes matemtics (per exemple, lexpressi adequada en cada situaci.
duna recta). 9.3. Representar un concepte o relaci matemtica
Relacions entre conceptes (per exemple, una frac- de diverses maneres, ser capa de comprendre
ci pot representar una mesura, una probabilitat les representacions dels altres i emprar els can-
o una proporci, cosa que apropa aquests concep- vis de representaci com a estratgia de treball
tes). matemtic.
Els procediments algorsmics o els de resoluci

de situacions (per exemple, un arbre en un proble-
Continguts clau
ma de combinatria). Llenguatge i clcul algebraic.
Les representacions tenen diferents nivells dabstrac- Representaci de funcions: grfics, taules i frmu-
ci, des de les ms concretes, com ara un dibuix o les.
un esquema, fins a les ms genunament matemti-
ques, com ara els smbols, les taules, les figures geo- sionals.
mtriques i els grfics. En alguns casos, una repre-
Figures geomtriques, caracterstiques, propietats
sentaci dalguna situaci matemtica pot prendre
i processos de construcci.
diferents formes i el pas de luna a laltra o lelecci
de la ms adequada en cada cas fa avanar cap a la Dades, taules i grfics estadstics.
seva resoluci.
El llenguatge i el clcul algebraic, la representaci de

funcions, la representaci de figures en dues i tres
dimensions amb les seves caracterstiques i propietats
i el treball amb dades, taules i grfics estadstics sn
continguts del currculum que tenen un gran poten-
cial en el desenvolupament daquesta competncia.
La gradaci de la competncia sha fet atenent a

la diversitat i convenincia de les representacions,
aix com a la capacitat dusar-les per treballar mate-
mticament.

En matemtiques, la representaci s el punt de partida per poder entendre un problema, una relaci, un conjunt
de dades Tamb t un paper fonamental en ladquisici progressiva dels conceptes. Inicialment, la represen-
taci acostuma a ser mental i de mica en mica es va elaborant fins a arribar a ser un element de comunicaci.
Al principi els alumnes acostumen a utilitzar les representacions que els sn ms entenedores i progressivament
cal aconseguir el pas a representacions ms genunament matemtiques. Aquest pas moltes vegades no es dna
de manera espontnia, cal una planificaci per part del professor. Llevat de les vegades en qu lalumne hi hagi
pogut arribar pel seu compte, cal buscar el moment per poder introduir els diferents tipus de representaci:
La recta real i les coordenades cartesianes.

Taules de dades.
Grfics de diferents tipus: funcionals, estadstics...
Diagrames darbre.
Dibuixos de figures planes.
Models, desenvolupaments plans, seccions i vistes de figures tridimensionals.
Equacions, inequacions i sistemes.
Gaireb totes les activitats ens permeten desenvolupar aquesta competncia. De totes maneres algunes sn
ms riques que daltres. Podem proposar-nos: situacions geomtriques amb un programa de geometria din-
mica, resoluci de problemes al voltant dactivitats com ara el Fem Matemtiques, el +Mates, el Cangur...,
ls de mitjans de comunicaci per comentar, criticar, interpretar representacions grfiques de la informaci,
la gesti de dades i taules amb un full de clcul, ls de material manipulatiu o la seva construcci per poder
resoldre un problema.
Aquestes tasques es poden dur a terme treballant per parelles o en grups per:
Solucionar conjuntament una situaci i enriquir el procs.

Entendre la representaci i la soluci que proposen els altres.
Debatre la correcci, lequivalncia, ladequaci de diverses representacions duna mateixa situaci.
Realitzar una coavaluaci de les representacions que shan utilitzat i prendre conscincia de com anem
aprenent.
s interessant per a ladquisici de la competncia, que el professor tingui el paper de provocar, mitjanant
preguntes als alumnes, la comprensi dels diferents tipus de representaci, del pas de luna a laltra, ajudar-los
a apreciar els matisos associats a cada representaci, ajudar-los a prendre conscincia dels seus progressos
en lelaboraci de noves representacions, en la comprensi de les representacions dels companys i en la ca-
pacitat danar canviant dun tipus de representaci a un altre.
s especialment important la gnesi de la idea de variable i de representaci algebraica que ha de seguir un

procs gradual en el qual conv no estalviar etapes. Hi poden contribuir les activitats segents:
La traducci a expressions simbliques de petits enunciats amb quantitats indeterminades i a linrevs.

La traducci a expressions simbliques de relacions mtriques (longitud, permetre, rea) en figures geo-
mtriques i a linrevs.
La traducci a expressions simbliques de diagrames geomtrics que descriguin situacions concretes.
Les generalitzacions dexpressions aritmtiques a les corresponents expressions algebraiques usant jocs,
problemes, etc.

Ls de metfores: caixes per a les indeterminades/incgnites/variables; balances per a les equacions i

ine-quacions; mquines per a les funcions i per a les equacions.
Ls de full de clcul o de programes que relacionen expressions algebraiques amb objectes geomtrics.
La traducci sistemtica entre les diverses representacions de les funcions.

Per avaluar aquesta competncia es poden proposar situacions en qu calgui fer canvis de representaci, per
exemple: de taules a grfiques o viceversa; de fracci a decimal o a linrevs; dun rectangle o quadrat a una ex-
pressi algebraica; dun diagrama a una expressi aritmtica o algebraica..., de manera que es puguin deduir
patrons, relacions, formes...

Representa una situaci Representa una situaci de diverses Veu la relaci, lequivalncia entre
correctament. maneres. dues representacions donades.
Explica la seva representaci. Valora la representaci ms adient Canvia de representaci per a

per a una situaci donada. millorar en el procs de resoluci.
Comprn i extreu informaci duna
representaci donada. Utilitza amb naturalitat Utilitza amb naturalitat
representacions genunament representacions matemtiques ms
Utilitza representacions matemtiques. complexes.
matemtiques simples.
Interpreta expressions algebraiques. Justifica el criteri amb qu escull
Interpreta grfics estadstics una o una altra representaci.
i funcionals. Entn les representacions dels
altres. (...)
(...)
(...)
Cinc equips de futbol sala juguen un campionat a doble volta.

a) Quants partits hi haur?
b) Si el campionat fos de tots contra tots en camp neutral, quants partits es disputarien?
c) Quans partits tindrien lloc si hi haguessin n equips en el campionat?
Mostra quina estratgia has seguit per trobar el nombre de partits en cada cas.
Si lalumne s capa de construir una representaci per al problema, sigui a travs duna taula de doble en-
trada, un arbre..., tindrem una resposta de nivell 1.
Si, a ms, s capa de deduir les propietats i regularitats de la representaci utilitzada per calcular el nombre de
partits, dobservar que no s possible la repetici delements, representar-ho de diverses maneres valorant
la millor per a la situaci plantejada i comprenent la proposta dels altres, la resposta seria de nivell 2.
Si lalumne s capa de canviar duna representaci a laltra, de passar de larbre a larbre podat o de la tau-
la a la taula retallada quan deixa de ser important lordre en els partits, estarem en un grau dadquisici de
nivell 3. Igualment, tamb estarem en una resposta de nivell 3 si lalumne s capa de deduir o dutilitzar fr-
mules combinatries, com les variacions ordinries o les combinacions.

COMPETNCIA 10
Expressar idees matemtiques amb claredat i precisi i comprendre
les dels altres
Explicaci Gradaci
Lalumnat ha de ser capa dexpressar i comprendre 10.1. Expressar i comprendre idees matemtiques en
idees matemtiques tant oralment com per escrit. llenguatge verbal (oral i escrit) fent un s correc-
Expressar idees matemtiques comporta la capacitat te de la terminologia matemtica.
de descriure (el qu), dexplicar (el perqu), de jus- 10.2. Expressar i comprendre idees matemtiques en
tificar (el perqu del perqu), dinterpretar (jo crec llenguatge verbal (oral i escrit) fent un s correc-
que...), dargumentar (s aix perqu...). Aquesta ex- te de la terminologia i les formes de representa-
pressi cal que sigui clara, s a dir, que sentengui i ci prpies de les matemtiques (smbols, gr-
sigui precisa, que sutilitzi un llenguatge adequat fics, figures, taules, esquemes, etc.).
amb els termes pertinents.
10.3. Expressar idees matemtiques amb claredat i
En un primer estadi, la comunicaci didees matem- precisi fent s del llenguatge matemtic i com-
tiques pot ser en llenguatge verbal, per a mesura que prendre les expressades pels altres. Incorporar
es va avanant en el procs safegeix ls del llenguat- terminologia matemtica al llenguatge habitual.
ge matemtic, s a dir, les formes de representaci
prpies de les matemtiques com ara els smbols, els Continguts clau
grfics, les figures, les taules, els esquemes... Lasso-
liment daquesta competncia es culmina quan, de Sentit del nombre i de les operacions.
manera natural en la vida quotidiana, sutilitza la ter- Llenguatge i clcul algebraic.
minologia matemtica apresa.
Alguns continguts del currculum especialment apro- les.
piats per desenvolupar aquesta competncia sn: Figures geomtriques, caracterstiques, propietats
els nombres i les operacions, el llenguatge i el clcul i processos de construcci.
algebraic, la representaci de funcions, la represen-
taci de figures en dues i tres dimensions amb les
seves caracterstiques i propietats, les relacions i Dades, taules i grfics estadstics.
transformacions geomtriques, el treball amb dades, Sentit i mesura de la probabilitat.
taules i grfics estadstics i la probabilitat.
La gradaci dels tres nivells dadquisici de la com-

petncia sha fet en funci del llenguatge utilitzat:
des de ls de terminologia matemtica, passant per
ls de formes de representaci prpies, fins a ls del
llenguatge matemtic i la incorporaci de la termi-
nologia matemtica al llenguatge habitual.

El llenguatge matemtic (verbal, algbric, grfic, geomtric...), amb ls de terminologia adequada, permetr ex-
pressar i comprendre les idees que es van descobrint, els conceptes que es van coneixent i els processos de reso-
luci que es van elaborant.
Tanmateix, la claredat i precisi en lexpressi didees matemtiques requereixen un procs daprenentatge gra-
dual que pot ser diferent atenent a les caracterstiques de lalumnat i al context daprenentatge. Per afavorir aquest
procs, el professor proposar algunes activitats, com ara:
Interioritzar una situaci matemtica i explicar-laamb les prpies paraules.

Donar unaargumentaci del que sha fet per resoldre una situaci.
Contextualitzar i enunciar amb les prpies paraules la resposta o soluci de lactivitat quees proposa.
Treballar en grup i generar situacions de dileg que afavoreixin lexpressi, la comprensi i la millora dar-
guments matemtics.
Discutir i reelaborar conjuntamentresolucions de problemes poc clares o poc precises.
s interessant, per a ladquisici de la competncia, que el professor acompanyi el procs amb preguntes
que ajudin a descriure (qu s aix?), explicar (per qu passa?), justificar (per qu passa aix?), interpretar (qu
creus que passa?) i argumentar (quins arguments donaries per defensar aix?). Tamb conv ajudar a desco-
brir els passos del procs de resoluci i quines expressions sn ms precises en ls dun llenguatge matem-
tic adequat.
El professor aprofitar el treball matemtic per anar introduint els diversos tipus de textos que sn propis de
les matemtiques, com ara:
Textos descriptius:
Descriure el procs que sha seguit per resoldre un problema.
Resumir el contingut duna informaci rellevant.
Definir un determinat concepte.
Textos justificatius o argumentatius:
Explicar com sha fet una construcci.
Argumentar la validesa duna conjectura.
Justificar la resposta a un problema.
Textos instructius:
Explicar com es fa una construcci.

Per avaluar aquesta competncia, cal proposar activitats que facilitin que lalumne pugui expressar idees ma-
temtiques en diferents llenguatges i en diferents graus de precisi, com ara interpretar un text que combini
llenguatge verbal amb llenguatge matemtic, definir en llenguatge verbal, que inclogui terminologia mate-
mtica, un concepte o relaci, explicar un procs de construcci duna figura o daplicaci dun algorisme.


Comprn les produccions Utilitza correctament les formes Incorpora terminologia matemtica
comunicatives dels companys. de representaci prpies de la al llenguatge habitual.
matemtica adequades a la situaci.
Exposa oralment de manera clara. Fa s del llenguatge matemtic.
Fa un s correcte de la terminologia
Exposa oralment de manera precisa. matemtica. Comprn els companys en
lexpressi didees matemtiques.
() Exposa de manera clara i precisa
amb la terminologia adequada. ()
()
A continuaci, sofereix un exemple dactivitat davaluaci de la competncia:
Mentre sopen, la Laila explica que coneix una pizzeria on fan

pizzes quadrades i tamb pizzes hexagonals. Els altres no
sho creuen i la Laila, per demostrar que no sho ha inventat,
busca el web i mostra lanunci als altres.
Si no tagraden gaire les vores, quina pizza has de demanar?
La resoluci del problema passaria per observar que tenim 3 figures planes: una circumferncia, un quadrat
i un hexgon regular i que el problema relaciona tres magnituds al voltant de les pizzes: el preu, el permetre i
lrea.
Si lalumne argumenta lelecci de la pizza de manera correcta, desprs de calcular la vora, potser amb un cert
grau dambigitat i fins i tot sense parlar de permetre i sense utilitzar la frmula de clcul del permetre, mos-
traria un nivell 1 dadquisici de la competncia.
Seria tamb de nivell 1 la resposta que observa que la pizza circular s la que t menys vora i la quadrada la
que en t ms.
Si largumentaci es dna de manera clara i precisa en la majoria daspectes, utilitzant el permetre, lrea i el
preu de les pizzes i els clculs es desenvolupen utilitzant les frmules prpies del clcul drees i permetres,
es mostraria una resposta de nivell 2 dadquisici de la competncia. Podrem tenir una resposta que des-
carts lhexagonal, ats que t ms vora que la circular per menys rea de pizza.
Si en la resposta sutilitzen de manera precisa els termes de preu, permetre i rea de les pizzes per justificar
lelecci duna manera clara, i si lalumne s capa de comprendre i validar o desestimar una resposta dife-
rent a la seva donada per un company, es faria evident un grau dadquisici de la competncia de nivell 3.

COMPETNCIA 11
Emprar la comunicaci i el treball collaboratiu per compartir i construir
coneixement a partir didees matemtiques
Explicaci Gradaci
La comunicaci s fonamental en el procs de cons- 11.1. Emprar la comunicaci i el treball en equip com
trucci collectiva del coneixement aix com en la una forma de compartir idees matemtiques.
transmissi de les idees ja elaborades. 11.2. Emprar la comunicaci i el treball collaboratiu
Quan sha ents un concepte matemtic o sha su- com una forma de compartir, construir i organit-
perat el repte de resoldre un problema, sha de ser zar idees matemtiques.
capa de presentar la soluci en pblic i oferir-ne una 11.3. Emprar la comunicaci i el treball collaboratiu
explicaci o justificaci. Per fer-ho, cal: com una forma de compartir, construir i estruc-
turar coneixement de qualsevol mbit a partir
Construir i comunicar explicacions i arguments en
didees matemtiques.
el context propi de la situaci o del problema, tot re-
flexionant sobre el procs i la soluci.
Continguts clau
Identificar i criticar els lmits del model utilitzat i el
seu grau de precisi. Sentit del nombre i de les operacions.
Generar preguntes que permetin avanar en el pro- Llenguatge i clcul algebraic.
cs de construcci i ampliaci del pensament ma- Representaci de funcions: grfics, taules i frmu-
temtic. les.
Aquesta competncia requereix una participaci per- Relacions i transformacions geomtriques.
sonal directa i activa, per s amb la cooperaci, la- Mtodes estadstics danlisi de dades.
juda mtua i el treball en equip com sarriba a cotes
ms altes en la construcci del coneixement. La in-
teracci necessria per al treball collaboratiu es veu
reforada per les possibilitats de comunicaci i com-
partici que facilita la tecnologia web i els entorns
virtuals daprenentatge.
El sentit del nombre i de les operacions, el llenguatge

i el clcul algebraic, la representaci de funcions, les
relacions i transformacions geomtriques, els mtodes
estadstics o el sentit de la probabilitat sn contin-
guts clau per construir i comunicar coneixement.
La gradaci de la competncia respon als criteris se-

gents: el rol que lalumne assumeix en el treball
collaboratiu, la complexitat de les relacions entre les
idees matemtiques construdes i la capacitat de cons-
truir coneixement matemtic i de qualsevol altre m-
bit a partir del pensament matemtic.

En tots els mbits de la vida quotidiana en general, i de lacadmica en particular, la comunicaci i el treball en
equip hi sn cada vegada ms presents. Pel que fa a la competncia matemtica, aquest fet es tradueix en la ca-
pacitat de comunicar les idees matemtiques i els resultats obtinguts emprant recursos expressius que incorpo-
rin els diferents llenguatges i tcniques amb lobjectiu davanar en la construcci collectiva del coneixement
entorn de les matemtiques.
Lobjectiu principal daquesta competncia s la construcci de coneixement, s per aix que, a lhora de comu-
nicar i compartir un concepte, una idea o la resoluci dun problema, el professar hauria de vetllar perqu:
La presentaci sigui clara i contextualitzada (qu sha fet? i en quines condicions?). Per aix caldr articular les
idees amb eficcia, utilitzar les habilitats de comunicaci: oral, escrita, visual, digital, etc.; emprar diferents mitjans
i tecnologies: presentacions interactives, cossos geomtrics, maquetes, fotografies, applets o qualsevol altre
element que faciliti la comprensi dall que es vol comunicar.
Les explicacions siguin argumentades (com sha fet?). Ats que la resoluci dun problema no s nica o que
la demostraci duna propietat es pot fer de diverses maneres, caldr justificar lopci escollida i explicar i
raonar el procs seguit.
Els resultats sinterpretin en el context de la situaci o del problema (t sentit el que sha fet?). Cal ser cr-
tic amb les solucions, un resultat pot ser vlid en un context i no ser-ho en un altre.
Es facin propostes daplicaci, dampliaci i de millora (a qu dna resposta? Es pot generalitzar?). A ms
a ms de donar respostes, s molt important plantejar preguntes perqu aquest s un cam que mena a la
construcci de coneixement.
En el treball collaboratiu els participants treballen junts per assolir un objectiu global, lxit dun projecte colla-
boratiu depn en bona part duna adequada planificaci prvia que prevegi els objectius, els continguts, el ma-
terial de qu es disposa, la distribuci temporal, la metodologia que saplicar i els criteris davaluaci. s per aix
que el professor:
Potenciar les relacions interpersonals. Crear un ambient de confiana i collaboraci s el primer pas per
aconseguir un treball collaboratiu efica.
Formar grups de treball heterogenis, ja que aquest s un factor daprenentatge i desenvolupament que
afavoreix la inclusi. En tots els casos ser enriquidor lintercanvi daportacions i les interaccions entre els di-
ferents grups.
Conscienciar els membres del grup perqu assumeixen la seva part de responsabilitat en lexecuci de les
tasques comunes, per tamb la responsabilitat individual per aconseguir lobjectiu com, de manera que
labast final de la meta concerneixi tothom.
Afavorir les habilitats comunicatives: fer aportacions, aprofitar el valor de les aportacions fetes per fer nous
plantejaments, crear ambient de conversa (preguntar, escoltar, argumentar, contrastar, conjecturar...).
Far el seguiment del procs, ja que lobjectiu s la tasca i laprenentatge. Per aix calen normes clares, de-
finides prviament, i un control sistemtic per al qual poden ser tils les taules de registre.
Utilitzar les tecnologies de la informaci i de la comunicaci (TIC) per superar les limitacions de temps i
despai. Els entorns virtuals daprenentatge, com per exemple el Moodle, faciliten el treball collaboratiu, ja
que integren en un mateix entorn recursos com el wiki, el glossari, el frum o el blog.
La persona que aprn construeix el coneixement sobre la base de posar en com les seves idees amb altres
persones amb qui les contrasta i, per mitj de la participaci en el dileg, aconsegueix aprehendre. La cons-
trucci de coneixements matemtics partir dels coneixements ja adquirits, preferentment far referncia
a un context proper. Tot recolzant-se en la collaboraci amb els companys i les companyes, sota el guiatge del
professor, sanir ampliant i estenent a altres mbits ms enll de les matemtiques.


Per avaluar aquesta competncia s necessari plantejar activitats en grup. Cal tenir en compte que el professor
necessitar diverses sessions per poder avaluar tots els alumnes. Lavaluaci tindr un doble paper: com a meca-
nisme de verificaci de coneixements i com a estmul daprenentatge. Tot i que la part ms substancial de lava-
luaci la fa el professorat, es poden utilitzar lautoavaluaci i la coavaluaci especialment en les activitats de tre-
ball collaboratiu.
Les activitats poden ser resoluci de problemes contextuals, activitats manipulatives, de formulaci de con-
jectures, el treball per projectes, plantejar un problema a travs dun frum en el qual tothom pugui collabo-
rar en la resoluci, aportar solucions diferents i fer noves propostes, lABP (aprenentatge basat en problemes o
projectes), les caceres del tresor o les webquestes. En general seran adequades aquelles activitats en qu cal-
gui experimentar o simular.

Comunica correctament els Fa el que li toca en el treball de grup Comunica el treball amb el suport
resultats de les tasques realitzades. i collabora aportant coneixements dels recursos apropiats, explica,
i respostes a les preguntes raona i justifica el procs escollit,
Es responsabilitza dall que t formulades per la resta de membres interpreta els resultats i fa
explcitament assignat en el seu de lequip. propostes dampliaci i daplicaci.
grup de treball.
Afavoreix les relacions interpersonals Collabora en el treball de lequip
T una relaci correcta amb els en el grup, participa activament aportant idees i estratgies amb la
membres del grup i participa en els en les discussions de treball, intenci de construir coneixement.
debats de treball. collabora i dinamitza lequip.
Afavoreix les relacions
Usa mitjans diversos per comunicar Usa i gestiona mitjans diversos per interpersonals i entre els diferents
i construir coneixement (murals, comunicar i construir coneixement. grups, genera noves discussions de
entorns virtuals, maquetes...). treball, dinamitza i lidera lequip.
()
() Usa i gestiona, per prpia iniciativa,
mitjans diversos per comunicar
i construir coneixement.
()
Activitat en dues fases: en la primera, sexperimenta i es recullen dades; en la segona, sanalitza la

situaci i es comunica.
Experimentar aquest joc: dos jugadors A i B juguen als daus de la forma segent: posen 9 fitxes al mig
i tiren els dos daus. Sumen les puntuacions obtingudes entre les dues cares.Si la suma s 2, 3, 4, 5, 10,
11 o 12, el jugador A pren una fitxade la pila.Si la suma s 6, 7, 8 o 9, el jugador B pren una fitxade la
pila. Guanya el primer jugador que reuneixi cinc fitxes.
Es juga per parelles i cada grup necessitar dos daus, nou fitxes, fulls de recollida de resultats i un full de cl-
cul. Els resultats de cada partida senregistren en un full preparat per a aquesta finalitat. Sanota el nombre de
partides que ha guanyat cada jugador. Es comparen els resultats amb els obtinguts per les altres parelles. Es
fa el recompte de les sumes obtingudes en totes les partides en un altre full. En un full de clcul preparat per
introduir els resultats de cada parella sajunten els resultats de tota la classe:

Amb les dades recollides, cada grup haur de realitzar les activitats segents:
Fer un diagrama que representi els resultats obtinguts per tota la classe.
Calcular la probabilitat dobtenir cada una de les onze sumes possibles.
Raonar si es tracta dun joc equitatiu o no.
Inventar un joc equitatiu en qu intervingui la suma de les puntuacions dels dos daus.
Presentar els resultats de la recerca a la resta de la classe.
La participaci de lalumne en aquesta activitat es considerar de nivell 1 si ha collaborat activament en cada

una de les fases de lexperincia (obtenci i recull de dades, elaboraci de taules i grfics, clcul de la probabi-
litat de guanyar de cada jugador i disseny dun joc equitatiu) i ha presentat correctament el treball en format
paper o en format digital.
La participaci de lalumne en aquesta activitat es considerar de nivell 2 si ha intervingut activament i ha fet

aportacions que han ajudat els companys a entendre, clarificar i avanar en la realitzaci del treball. Ha obser-
vat la connexi entre freqncia relativa i probabilitat, sap quan un joc s equitatiu i, per tant, s capa dinven-
tar-ne algun. A ms a ms, ha fet una presentaci acurada del treball, amb activitats de comprovaci experi-
mental dels resultats obtinguts, sigui tirant els daus o utilitzant algun recurs digital de simulaci.
Es considerar que la participaci de lalumne en aquesta activitat ha estat de nivell 3 quan, a ms de parti-
cipar activament en totes les fases de lexperincia, ha pres la iniciativa, ha donat respostes, ha plantejat pre-
guntes i ha aportat idees, que han perms aprofundir en el coneixement de lestadstica i de la probabilitat. Ha
demostrat la connexi entre freqncia i probabilitat, ha definit les caracterstiques dun joc equitatiu i nha pro-
posat algun. Ha fet una presentaci del treball centrada principalment en el contingut i acompanyada duna
elecci acurada del format.

COMPETNCIA 12
Seleccionar i usar tecnologies diverses per gestionar i mostrar informaci,
i visualitzar i estructurar idees o processos matemtics
Explicaci Gradaci
La competncia matemtica est molt relacionada 12.1. Usar tecnologies diverses per recollir informaci
amb la capacitat demprar les tecnologies en general i matemtica referent a situacions properes a la-
la tecnologia informtica en particular. Les tecnologies lumnat i visualitzar idees o processos matem-
faciliten el clcul i els processos repetitius, cosa que per- tics.
met alliberar recursos cognitius per centrar-se en el 12.2. Usar tecnologies diverses per cercar, recollir, trac-
contingut. tar i mostrar informaci matemtica referent a
Transformar la informaci en coneixement exigeix el contextos propers i visualitzar i estructurar idees
domini de les destreses relacionades amb el raona- o processos matemtics.
ment per cercar, organitzar, relacionar, analitzar, sin- 12.3. Seleccionar tecnologies diverses amb criteris di-
tetitzar i fer inferncies i deduccions. En definitiva, donetat, tot valorant les seves potencialitats i
comprendre i integrar la informaci en els esquemes limitacions. Usar-les per gestionar informaci
previs del coneixement matemtic amb criteris dido- i visualitzar i estructurar idees o processos mate-
netat, tot valorant les seves potencialitats i limita- mtics.
cions. Aquesta competncia requereix:
Emprar eines de mesura, cercadors dInternet, edi-

Continguts clau
tors dequacions i de diagrames. Clcul (mental, estimatiu, algorsmic, amb calcula-
Usar calculadores i fulls de clcul per treballar els dora).
continguts relatius al clcul (mental, estimatiu, al- Llenguatge i clcul algebraic.
gorsmic i algebraic).
Utilitzar programes per a la creaci de grfics esta- les.
dstics i funcionals que, a ms de millorar les repre-
sentacions grfiques, permeten la interactivitat i
evidencien la connexi entre frmula, taula i grfic. Sentit espacial i representaci de figures tridimen-
sionals.
Dominar programes de geometria dinmica que
facilitin lestudi de les figures geomtriques de dues Figures geomtriques, caracterstiques, propietats
i tres dimensions: caracterstiques, propietats i pro- i processos de construcci.
cessos de construcci. Dades, taules i grfics estadstics.
La gradaci de la competncia sha fet en funci dels Mtodes estadstics danlisi de dades.
criteris segents: varietat, complexitat i idonetat de
les tecnologies escollides i gesti de la informaci.

Lordinador, la pissarra digital interactiva (PDI) o qualsevol altra de les tecnologies presents a laula, haurien de
ser elements de millora, que permetin fer noves activitats i que facilitin les que ja es feien per altres mitjans. No es
tracta de fer el mateix amb recursos diferents, sin daprofitar les noves possibilitats per fer-ne un s creatiu:
treball collaboratiu, tractament de la informaci, simulacions, construccions geomtriques, s dapplets, repre-
sentacions grfiques, clcul numric i algebraic, etc. Lobjectiu s fer matemtiques, amb aquest propsit
sutilitzar, en cada cas, lordinador i les tecnologies ms adients.
Lapropiaci dun nou recurs no s immediata, ha de passar per un perode daprenentatge, de prova i davalua-
ci abans dutilitzar-lo per a la finalitat per a la qual ha estat seleccionat. Al principi hi ha moltes coses que no se
saben, que no sentenen del tot, sn dubtes que, a poc a poc, saniran resolent amb ls de leina. Per tant, la pro-
liferaci de recursos s un avantatge, per tamb pot ser un inconvenient. s per aix que, abans dincorporar
un recurs, el professor haur de valorar si:
permet aprenentatges nous i significatius per a lalumnat;

sadapta a diverses dinmiques daula;
permet agilitar les simulacions, les representacions grfiques, els moviments en el pla, etc.;
s accessible per a tothom i t un bon nivell de compatibilitat i dimplantaci;
s senzill daplicar a laula;
es pot compartir i, per tant, facilita el treball collaboratiu;
facilita la cooperaci entre diferents rees disciplinries;
aprofita, si escau, el seu potencial multimdia;
en el cas de les TIC, s programari lliure, s una aplicaci web 2.0 o necessita un servidor propi;
en el cas de ser un recurs manipulatiu, s polivalent, s fcil de construir, s transportable, calen exemplars
per a tothom...
En resum, si aporta valor afegit respecte als recursos que ja sutilitzaven sadoptar com una eina ms, sense
que aix comporti labandonament automtic dalguna altra. Totes aquestes tecnologies seran efectives si van
acompanyades dun coneixement clar dels continguts matemtics implicats; sense aquest coneixement noms
serviran per a tasques rutinries. Es tracta dampliar el ventall de recursos, no de la substituci sistemtica
dun recurs per un altre:
La pissarra clssica i la PDI poden conviure, tot i que la PDI aporta moltes ms possibilitats, com per exem-
ple: els recursos multimdia, la capacitat denregistrar i emmagatzemar all que shi representa o la pos-
sibilitat dintroduir noves metodologies de treball.
La fotografia digital permet traslladar alguns exercicis o problemes al context propi de lalumne. Es pot
calcular langle dinclinaci de la torre de Pisa, per tamb laltura de lesglsia del poble o la superfcie que
ocupa el centre on sestudia.
Ls correcte de les calculadores i del full de clcul millora la precisi, la rapidesa i la fiabilitat dels clculs,
facilita la simulaci i les representacions grfiques. Tot aix, a ms de facilitar la resoluci dexercicis da-
plicaci directa, permet anar ms enll i plantejar-se un altre tipus de problemes, ms contextuals, amb da-
des reals i amb resultats que cal interpretar i contrastar.
El programari de disseny de xarxes conceptuals (anomenats mapes mentals i mapes conceptuals) s molt
til per visualitzar relacions i connexions, aix com per estructurar idees o procediments matemtics. En
acabar un tema, es poden utilitzar per resumir-lo i, aix, identificar, organitzar i relacionar els nous conceptes
entre si i amb els que ja es tenien assolits.

Les possibilitats per treballar llgebra i la geometria que incorpora el GeoGebra permeten que es pugui uti-
litzar en gaireb tots els temes, amb objectius diversos: com a suport dexplicacions i presentacions, per a la
resoluci dexercicis i problemes i com a entorn de simulaci de determinats fenmens.
Amb els recursos manipulatius fsics (paper, cartr, filferro, plastilina, etc.) o digitals (applets) es poden fer si-
mulacions (successos aleatoris), estimacions (comparaci amb la unitat de mesura, escales, etc.), comprova-
cions (identitats notables), demostracions (teorema de Pitgores), construccions (poliedres) i representacions
grfiques funcionals i estadstiques.
Els entorns virtuals densenyament i aprenentatge, com s el cas del Moodle, sn un complement de la forma-
ci presencial. Faciliten la comunicaci, el seguiment, lexercitaci (JClic, Quaderns Virtuals, HotPotatoes, qes-
tionaris...) i el treball cooperatiu i collaboratiu a travs de frums, wikis, bases de dades i glossaris.

Per avaluar aquesta competncia, es poden proposar problemes que requereixin construccions geomtriques,
fsiques o amb programes de geometria dinmica, o que la representaci grfica de les funcions i la seva inter-
pretaci hi tingui un paper fonamental; exercicis destadstica descriptiva amb: treball de camp de recollida de
dades, taules de freqncies, clcul de parmetres i representacions grfiques; problemes en qu calgui pren-
dre mesures sobre el terreny; activitats manipulatives com ara construcci de figures i cossos geomtrics; foto-
grafia matemtica; simulacions; estimacions; activitats de sntesi, estructuraci i resum de conceptes.

Usa correctament les eines Usa correctament les eines de Usa correctament les eines de
de mesura directa (regle, mesura directa i indirecta i les mesura directa i indirecta i les
transportador, gonimetre...) calculadores de qualsevol tipus. calculadores de qualsevol tipus
i domina els aspectes bsics amb criteris didonetat.
de ls de la calculadora. Mostra habilitat en ls del full de
clcul, del GeoGebra i dels Domina el full de clcul,
Utilitza correctament els editors programes de representaci grfica. el GeoGebra (s capa de fer
de textos, dequacions i grfics. construccions geomtriques,
Domina els aspectes bsics del Utilitza i interpreta els grfics simulacions, animacions...) i els
full de clcul, del GeoGebra i dels funcionals en contextos diversos. programes per a lelaboraci de
programes de representaci grfica. diagrames i grfics funcionals
Calcula i interpreta els parmetres
i estadstics.
Elabora i interpreta correctament estadstics, utilitza la representaci
els grfics funcionals i identifica les grfica ms adient i en treu Utilitza els grfics funcionals
relacions entre els parmetres de conclusions. per descriure i analitzar situacions
la frmula i la grfica de la funci. de dependncia. Interpreta aquests
()
grfics en el seu context.
Organitza les dades en taules de
freqncies, calcula els parmetres Usa lestadstica per analitzar
estadstics, elabora i interpreta els situacions, treure conclusions i fer
grfics estadstics. prediccions, emprant, en cada cas,
les eines tecnolgiques adients.
()
()

Donat un triangle ABC, com shauria de dibuixar una recta parallela a un costat del triangle perqu el
divideixi en dues parts que tinguin la mateixa superfcie?
Indicaci: aquest problema es pot resoldre amb regle i comps.

C
D E
A B
Un exemple de resposta de nivell dadquisici 1 seria la dun alumne que dibuixa un triangle qualsevol, sobre
paper o amb lajut dun programa dedici grfica o de geometria dinmica. Pel mtode dassaig i error acon-
segueix dibuixar la recta buscada comprovant que les superfcies dels dos polgons sn iguals. A ms, s capa
de raonar que els triangles ABC i DEC sn semblants, que la ra de semblana de les seves superfcies s 2
i, per tant, que la ra dels costats s 2.
Un exemple de resposta de nivell dadquisici 2 seria la dun alumne que dna una soluci raonada, tot i que
no es tracti duna soluci general. Per exemple, sobre un fons quadriculat dibuixa un triangle qualsevol, per s
un cas particular perqu es pot inscriure en un quadrat. Observa a travs dun quadrat auxiliar que la super-
fcie del quadrat obtingut unint els punts mitjos de cada costat s la meitat de la del quadrat gran i s capa
dexplicar que aquesta mateixa relaci es dna en els triangles corresponents.
D E
A B
La resposta dun alumne se situar en el nivell 3 dadquisici daquesta competncia si s capa de fer una
demostraci vlida per a tots els triangles utilitzant noms el regle i comps. Tamb se situaria en el nivell 3 si
s capa de fer un raonament similar per utilitzant un programa de geometria dinmica com, per exemple,
el GeoGebra.

ANNEX 1
Annex 1
Continguts clau de les competncies
Continguts clau Competncies

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1. Sentit del nombre i de les operacions.
2. Raonament proporcional.
3. Clcul (mental, estimatiu, algorsmic, amb

calculadora).
4. Llenguatge i clcul algebraic.
5. Patrons, relacions i funcions.
6. Representaci de funcions: grfics, taules

i frmules.
7. Anlisi del canvi i tipus de funcions.
8. Sentit espacial i representaci de figures

tridimensionals.
9. Figures geomtriques, caracterstiques,
propietats i processos de construcci.
10. Relacions i transformacions geomtriques.
11. Magnituds i mesura.
12. Relacions mtriques i clcul de mesures en

figures.
13. Sentit de lestadstica.
14. Dades, taules i grfics estadstics.
15. Mtodes estadstics danlisi de dades.
16. Sentit i mesura de la probabilitat.

ANNEX 2
Annex 2
Relaci entre dimensions a travs

de les competncies
Comunicaci i representaci Connexions Raonament i prova
Resoluci de 1. Traduir un problema a 1. Traduir un problema a 2. Emprar conceptes, eines
problemes llenguatge matemtic o a una llenguatge matemtic o a una i estratgies matemtiques
representaci matemtica representaci matemtica per resoldre problemes.
utilitzant variables, smbols, utilitzant variables, smbols,
diagrames i models adequats. diagrames i models adequats. 3. Mantenir una actitud de
recerca davant dun problema
9. Representar un concepte o 4. Generar preguntes de caire assajant estratgies diverses.
relaci matemtica de diverses matemtic i plantejar
maneres i usar el canvi de problemes. 6. Emprar el raonament
representaci com a estratgia matemtic en entorns no
de treball matemtic. matemtics.
Raonament 5. Construir, expressar 6. Emprar el raonament

i prova i contrastar argumentacions matemtic en entorns no
per justificar i validar les matemtics.
afirmacions que es fan en
matemtiques. 7. Usar les relacions que hi ha
entre les diverses parts de les
10. Expressar idees matemtiques per analitzar
matemtiques amb claredat situacions i per raonar.
i precisi i comprendre les
dels altres.
11. Emprar la comunicaci

i el treball collaboratiu per
compartir i construir
coneixement a partir didees
matemtiques.
Connexions 8. Identificar les matemtiques
implicades en situacions
quotidianes i acadmiques
i cercar situacions que es
puguin relacionar amb idees
matemtiques concretes.
12. Seleccionar i usar

tecnologies diverses per
gestionar i mostrar informaci,
i visualitzar i estructurar idees
o processos matemtics.

ANNEX 3
Annex 3
Connexions entre continguts clau
Nombres i lgebra
Sentit numric
Significat operacions
Clcul
Llenguatge i clcul algebraic
Obtenci, Mesura/sistemes
representaci i mesura
interpretaci de Raonament
dades estadstiques proporcional
Anlisi de dades Patrons Relacions i
Funcions transformacions
geomtriques
Canvi
Relacions
Taules i grfics mtriques
Sentit de lestadstica
Sentit espacial
Sentit de la probabilitat
Figures geomtriques
Relacions espacials
Geometria
Estadstica i probabilitat

ANNEX 4
Annex 4
Correspondncia entre els continguts

clau vinculats a les competncies
i la formulaci de continguts curriculars
Continguts clau Continguts curriculars
1. Sentit del nombre i de les operacions. Nombres naturals i enters.

Fraccions.
Clcul mental.
Nombres racionals i irracionals.
Nombres grans i nombres petits.
Successions numriques.
2. Raonament proporcional. Fraccions.
Percentatges.
Clcul mental.
Proporcionalitat directa i inversa.
3. Clcul (mental, estimatiu, algorsmic, Nombres naturals i enters.
amb calculadora). Fraccions.
Clcul mental.
Percentatges.
Nombres grans i nombres petits.
4. Llenguatge i clcul algebraic. Funcions lineals i funcions de proporcionalitat inversa.
Equacions de 1r grau.
Sistemes dequacions de 1r grau.
Equacions de 2n grau.
Funci quadrtica i exponencial.
Funcions definides a trossos.
Equacions de grau superior o igual a 2.
Inequacions lineals.
5. Patrons, relacions i funcions. Patrons per expressar regularitats entre magnituds i quantitats.
Proporcionalitat directa i inversa.
Funcions generals (sense frmula).
Funcions lineals i funcions de proporcionalitat inversa.
Equacions de 1r grau.
Sistemes dequacions de 1r grau.
Equacions de 2n grau.

ANNEX 4
Continguts clau Continguts curriculars
6. Representaci de funcions: grfics, taules Taules i grfics per expressar relacions.

i frmules. Funcions generals (sense frmula).
Funcions lineals i funcions de proporcionalitat inversa.
7. Anlisi del canvi i tipus de funcions. Funcions lineals i funcions de proporcionalitat inversa.
Equacions de 1r i 2n grau i sistemes dequacions de 1r grau.
8. Sentit espacial i representaci de figures Figures geomtriques de dues dimensions.
tridimensionals. Figures i cossos geomtrics.
Proporcionalitat i semblana.
Trigonometria.
9. Figures geomtriques, caracterstiques, Figures geomtriques de dues dimensions.
propietats i processos de construcci. Eines i instruments.
Figures i cossos geomtrics.
Teoremes de Tales i de Pitgores.
Trigonometria.
10. Relacions i transformacions geomtriques. Simetria.
Proporcionalitat i semblana en figures de dues dimensions.
Teoremes de Tales i de Pitgores.
Transformacions geomtriques.
Trigonometria.
11. Magnituds i mesura. Unitats de mesura de magnituds, longituds, angles i drees.
Longituds, permetres i rees de figures en dues dimensions.
Unitats de mesures drees i volums.
Longituds, permetres i rees de figures planes.
Superfcies i volums de cossos de lespai.
Mesures directes.
Mesures indirectes.
12. Relacions mtriques i clcul de mesures en Longituds, permetres i rees de figures en dues dimensions.
figures. Unitats de mesures drees i volums.
Superfcies i volums de cossos de lespai.
Mesures directes.
Mesures indirectes.
13. Sentit de lestadstica. Estudis estadstics: mostres; variables discretes i contnues.
14. Dades, taules i grfics estadstics. Estudis estadstics: recollida de dades; mostres; variables
discretes i contnues.
Grfics estadstics: diagrames de barres, de lnies i de sectors;
histogrames i polgons de freqncies.
15. Mtodes estadstics danlisi de dades. Eines danlisi de dades: mesures de centralitzaci
i mesures de dispersi.
16. Sentit i mesura de la probabilitat. Conceptes bsics de probabilitat: proporcionalitat
i experiments aleatoris amb successos simples; successos i
espai mostral; successos compostos.

ANNEX 5
Annex 5
Competncies i nivells de gradaci
Competncies Nivell 1 Nivell 2 Nivell 3

1. Traduir un problema 1.1. Explicar lenunciat 1.2. Traduir un problema 1.3. Traduir i donar sentit
a llenguatge matemtic dun problema en a llenguatge matemtic a problemes formulats de
o a una representaci llenguatge propi, valent-se utilitzant grfics, maneres diverses (textos,
matemtica utilitzant de textos, dibuixos, expressions aritmtiques imatges, objectes...) al
variables, smbols, esquemes o expressions o expressions algebraiques llenguatge matemtic,
diagrames i models aritmtiques. senzilles. tenint en compte el
adequats. significat de les dades.
2. Emprar conceptes, 2.1. Emprar estratgies 2.2. Emprar conceptes, 2.3. Emprar conceptes,
eines i estratgies i eines matemtiques eines i estratgies eines i estratgies
matemtiques per elementals per resoldre matemtiques per matemtiques per
resoldre problemes. problemes. resoldre problemes, resoldre problemes,
explicant el procs mantenint el control del
i comprovant la procs, justificant-lo i
raonabilitat de la soluci. comprovant la correcci i
raonabilitat de la soluci.
3. Mantenir una actitud 3.1. Mantenir una actitud 3.2. Mantenir una actitud 3.3. Mantenir una actitud
de recerca davant dun de recerca davant dun de recerca davant dun de recerca davant dun
problema assajant problema, provant altres problema, ser capa problema, redefinir
estratgies diverses. propostes si la inicial no dassajar i discutir altres i ajustar, si cal, les
funciona. propostes en un entorn estratgies i ser capa de
tant daprenentatge discutir i valorar altres
cooperatiu com propostes, en qualsevol
individual. entorn daprenentatge.
4. Generar preguntes 4.1. Generar preguntes 4.2. Generar preguntes o 4.3. Generar preguntes o
de caire matemtic o problemes daplicaci problemes que impliquin problemes que comportin
i plantejar problemes. directa, parcialment connexions i que siguin generalitzaci i que siguin
coherents amb el context coherents amb el context coherents de manera
en qu es plantegen, en qu es planteja, idnia amb el context
respectant i acollint respectant i acollint les en qu es plantegen.
algunes de les seves seves caracterstiques.
caracterstiques.
5. Construir, expressar 5.1. Fer explicacions 5.2. Emprar 5.3. Construir
i contrastar justificant afirmacions generalitzacions o argumentacions
argumentacions per matemtiques i aportant, concrecions, fer conjectures matemtiques emprant
justificar i validar les si cal, proves numriques i comprovacions processos de recursi,
afirmacions que es fan i grfiques per validar-les. i identificar contraexemples inducci i deducci,
en matemtiques. per justificar o rebutjar expressar-les amb precisi
afirmacions en i contrastar-les amb els
matemtiques. altres.

ANNEX 5

6. Emprar el raonament 6.1. Emprar el raonament 6.2. Emprar el raonament 6.3. Emprar el raonament
matemtic en entorns matemtic en entorns matemtic en entorns matemtic en altres
no matemtics. propers. propers i, en casos disciplines i en la vida
senzills, en altres quotidiana de manera
disciplines. autnoma, reflexiva
i crtica.
7. Usar les relacions que 7.1. Usar relacions 7.2. Usar les connexions 7.3. Usar les relacions
hi ha entre les diverses concretes entre conceptes entre els conceptes i entre les diverses parts de
parts de les matemtiques matemtics per analitzar procediments de les les matemtiques, emprar
per analitzar situacions situacions. diverses parts de les el llenguatge matemtic i
i per raonar. matemtiques per aplicar idees transversals
analitzar situacions. per analitzar situacions i
per construir raonaments.
8. Identificar les 8.1. Identificar les 8.2. Identificar les 8.3. Identificar les
matemtiques implicades matemtiques implicades matemtiques implicades matemtiques implicades
en situacions properes en situacions properes en situacions properes i en situacions properes
i acadmiques i cercar emprant els coneixements acadmiques, emprar els i acadmiques, emprar els
situacions que es puguin i les representacions coneixements, les eines coneixements, les eines
relacionar amb idees matemtiques per i la forma de treballar i la forma de treballar
matemtiques concretes. descriure-les. de les matemtiques per de les matemtiques
descriure-les i analitzar-les. per descriure-les i
analitzar-les. I a linrevs,
reconixer estructures
matemtiques concretes
en mbits diferents.
9. Representar un 9.1. Interpretar i construir 9.2. Representar un 9.3. Representar un
concepte o relaci representacions de concepte o relaci concepte o relaci
matemtica de diverses conceptes o relacions matemtica de diverses matemtica de diverses
maneres i usar el canvi de matemtiques vinculades maneres, ser capa maneres, ser capa
representaci com a a situacions concretes. de comprendre les de comprendre les
estratgia de treball representacions dels representacions dels
matemtic. altres i valorar la ms altres i emprar els canvis
adequada en cada de representaci com a
situaci. estratgia de treball
matemtic.
10. Expressar idees 10.1. Expressar i 10.2. Expressar i 10.3. Expressar idees
matemtiques amb comprendre idees comprendre idees matemtiques amb
claredat i precisi matemtiques en matemtiques en claredat i precisi fent s
i comprendre les llenguatge verbal (oral i llenguatge verbal (oral i del llenguatge matemtic
dels altres. escrit) fent un s correcte escrit) fent un s correcte i comprendre les
de la terminologia de la terminologia i les expressades pels altres.
matemtica. formes de representaci Incorporar terminologia
prpies de les matemtica al llenguatge
matemtiques (smbols, habitual.
grfics, figures, taules,
esquemes, etc.).

ANNEX 5

11. Emprar la 11.1. Emprar la 11.2. Emprar la 11.3. Emprar la
comunicaci i el treball comunicaci i el treball comunicaci i el treball comunicaci i el treball
collaboratiu per en equip com una forma collaboratiu com una collaboratiu com una
compartir i construir de compartir idees forma de compartir, forma de compartir,
coneixement a partir matemtiques. construir i organitzar construir i estructurar
didees matemtiques. idees matemtiques. coneixement de
qualsevol mbit a partir
didees matemtiques.
12. Seleccionar i usar 12.1. Usar tecnologies 12.2. Usar tecnologies 12.3. Seleccionar
tecnologies diverses diverses per recollir diverses per cercar, tecnologies diverses amb
per gestionar i mostrar informaci matemtica recollir, tractar i mostrar criteris didonetat, tot
informaci, i visualitzar referent a situacions informaci matemtica valorant les seves
i estructurar idees o properes a lalumnat referent a contextos potencialitats i limitacions.
processos matemtics. i visualitzar idees o propers i visualitzar Usar-les per gestionar
processos matemtics. i estructurar idees o informaci i visualitzar
processos matemtics. i estructurar idees o
processos matemtics.

ANNEX 6
Annex 6
Portals de referncia del Departament

dEnsenyament
Portal Descripci Adrea URL
XTEC La Xarxa Telemtica Educativa de Catalunya (XTEC) s la http://xtec.gencat.cat/ca/
xarxa telemtica del Departament dEnsenyament al servei
especfic del sistema educatiu de Catalunya i ofereix
els apartats segents: Recursos, Centres, Currculum
i orientaci, Comunitat, Formaci, Projectes, Innovaci,
Serveis educatius, Atenci a lusuari i La meva XTEC.
ALEXANDRIA Alexandria s una biblioteca de recursos desenvolupada http://alexandria.xtec.cat
pel Departament dEnsenyament regida pel principi de
cooperaci que permet pujar alguns tipus de materials
educatius digitals, com ara cursos Moodle, activitats per a
PDI, entre daltres, per facilitar la seva posterior localitzaci
i intercanvi.
ARC (aplicaci Espai estructurat i organitzat que permet accedir a propostes http://apliense.xtec.cat/arc
de recursos didctiques vinculades als continguts del currculum i que
al currculum) ajuden a avanar en lexemplificaci de les orientacions per
al desplegament de les competncies bsiques.
ATENEU Ateneu s lespai que recull els materials elaborats per a les http://ateneu.xtec.cat/
activitats formatives, recursos metodolgics i documentals, wikiform/wikiexport/cmd/
eines per treballar a les aules, tutorials i material autoformatiu. tac/cd-alumnat/index
EDU365 LEdu365 s el portal del Departament dEnsenyament de la http://www.edu365.cat
Generalitat de Catalunya adreat a lalumnat de les escoles
i instituts del pas i les seves famlies, tot i que qualsevol
usuari pot fer s dels recursos que hi apareixen.
MERL Merl s el catleg de recursos educatius digitals i fsics https://sites.google.
de lXTEC 2.0 del Departament dEnsenyament de la com/a/xtec.cat/merli
Generalitat de Catalunya, amb lobjectiu de proporcionar
a la comunitat educativa un entorn de catalogaci,
indexaci i cerca de materials didctics.
XARXA DOCENT 2.0 La Xarxa Docent s una xarxa social de docents i per http://educat.xtec.cat/
als docents. Els objectius principals daquest espai
dacompanyament virtual sn:
1. Oferir suport i acompanyament didctic i pedaggic
al professorat per a la incorporaci de les TAC.
2. Oferir informaci rellevant relacionada amb els aspectes
docents i de gesti daula amb eines TIC i recursos digitals.
3. Compartir i difondre coneixements i experincies entre
tots els docents participants.
4. Crear una comunitat de prctica orientada
a laprenentatge entre iguals.

ANNEX 6
Altres referents
Portal Descripci Adrea URL
CESIRE-Creamat La finalitat del CESIRE-Creamat s la de facilitar recursos http://srvcnpbs.xtec.cat/

als centres educatius i al professorat de les diferents etapes creamat/joomla/
educatives no universitries per aconseguir un millor
assoliment i desenvolupament de les competncies dels
alumnes en lmbit matemtic.
GeoGebra GeoGebra s un programari lliure interactiu que combina https://www.geogebra.org/
geometria, lgebra i clcul. T un s primordialment
educatiu, tant a lescola primria com a la secundria o a la http://acgeogebra.cat/
universitat.El Geogebra s un programa de geometria
dinmica que ha estat tradut a 50 llenges, a Catalunya pels
membres de lAssociaci Catalana de GeoGebra (ACG).
Aprenestadstica Aprenestadstica s un portal desenvolupat per lInstitut http://aprenestadistica.

dEstadstica de Catalunya (Idescat) amb la collaboraci idescat.cat/
del Departament dEnsenyament. Cont un conjunt
dactivitats (per a primria i per a secundria) per aplicar
lestadstica utilitzant dades reals. Permet aprendre els
conceptes estadstics i la interpretaci de dades duna
manera clara i entenedora amb definicions i animacions
que es recullen en els glossaris del portal.
PuntMat PuntMat s un espai dinformaci i divulgaci dactivitats, http://puntmat.blogspot.

materials i reflexions entorn de lensenyament de les com.es/
matemtiques a letapa obligatria (des dinfantil fins a
lESO). Vol ser una eina til al servei dels docents a lhora
de preparar la feina. Cont activitats classificades per nivells
educatius i pels cinc blocs temtics del currculum.
Illuminations Illuminations s un projecte dissenyat pel National Council https://illuminations.
of Teachers of Mathematics (NCTM). Cont recursos nctm.org/
basats en estndards per a lensenyament i aprenentatge
de les matemtiques equivalents a les competncies
bsiques de lmbit matemtic. Inclou eines interactives
per als estudiants i suport educatiu per als professors
deducaci infantil, primria, secundria obligatria
i postobligatria.
NRICH enriching El Projecte NRICH, amb el suport de la Universitat de http://nrich.maths.org/

mathematics Cambridge, pretn enriquir les experincies matemtiques
de tots els alumnes. Per donar suport a aquest objectiu,
els membres de lequip treballen desenvolupant una mplia
gamma de tasques matemtiques que es puguin incorporar
en la prctica quotidiana de laula. Cont activitats per a
leducaci infantil, primria, secundria obligatria
i postobligatria.
Freudenthal WisWeb s el lloc web de lInstitut Freudenthal, de la http://www.fi.uu.nl/

Institute. WisWeb Universitat dUtrecht, per a leducaci matemtica de wisweb/en/
secundria (alumnes de 12 a 18 anys). El focus principal
del portal sn els applets, petites eines daprenentatge
interactiu que els estudiants poden utilitzar per a diversos
fins, com explorar una situaci problemtica, descobrir una
representaci o un concepte, construir i explorar objectes
3D o practicar una habilitat.

ANNEX 7
Annex 7
ARC (aplicaci de recursos al currculum)

La creaci, la cerca i la selecci de recursos s una prctica habitual entre els docents i els centres educatius. En
lactualitat, es generen una gran quantitat dactivitats i materials diversos adreats a les diferents etapes educa-
tives.
El Departament dEnsenyament, recollint aquesta realitat, posa a disposici dels docents laplicaci de recur-
sos al currculum (ARC), un espai estructurat i organitzat que permet accedir a propostes didctiques vinculades
als continguts del currculum i que ajuden a avanar en lexemplificaci de les orientacions per al desplegament
de les competncies bsiques.
LARCs un espai al servei dels mestres i del professorat on es recullen propostes per enriquir la prctica a laula
i contribuir a la millora dels aprenentatges de lalumnat. Ofereix activitats vinculades als continguts clau, que
exemplifiquen orientacions metodolgiques recollides en els documents de desplegament de les competn-
cies bsiques. Aquestes activitats sn fruit de lexpertesa dels docents que volen compartir la seva prctica en
forma de propostes didctiques experimentades a laula.
Les propostes didctiques, validades pel Departament dEnsenyament, es presenten a lARC amb una breu ex-
plicaci i una fitxa que cont la descripci detallada de la proposta, els objectius, els recursos emprats i les orien-
tacions metodolgiques.
Cada proposta de lARC mostra els continguts curriculars i les competncies que shi desenvolupen, i la majo-
ria de propostes incorporen documents adjunts, tant per al professorat com per a lalumnat: guies didctiques,
rbriques davaluaci, quaderns de treball i altres tipus de materials. Aquests materials sn variats pel que fa
al format: documents de text, documents PDF, quaderns virtuals, materials per a pissarres digitals i altres for-
mats.
LARC s un projecte collectiu en evoluci que creix dia a dia a favor de lxit escolar. Shi pot accedir des de
ladrea http://apliense.xtec.cat/arc

Competencies Bàsiques de L'ambit Matempatic

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Competencies Bàsiques de L'ambit Matempatic

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Competncies bsiques

No es permet ls comercial de lobra original ni la generaci dobres derivades.

La llicncia completa es pot consultar a http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/deed.ca

Elaboraci: Direcci General dEducaci Secundria Obligatria i Batxillerat

Competncies bsiques de lmbit matemtic..................................................................................................... 8

Dimensi resoluci de problemes.......................................................................................................................... 9

Dimensi raonament i prova.................................................................................................................................. 25

Dimensi comunicaci i representaci................................................................................................................. 39

COMPETNCIES BSIQUES. ESO. MATEMTIQUES 3

4 COMPETNCIES BSIQUES. ESO. MATEMTIQUES

COMPETNCIES BSIQUES. ESO. MATEMTIQUES 5

6 COMPETNCIES BSIQUES. ESO. MATEMTIQUES

COMPETNCIES BSIQUES. ESO. MATEMTIQUES 7

Competncies bsiques de lmbit

Competncia 2. Emprar conceptes, eines i estratgies matemtiques

Competncia 4. Generar preguntes de caire matemtic i plantejar

Competncia 5. Construir, expressar i contrastar argumentacions per

Competncia 7. Usar les relacions que hi ha entre les diverses parts

Competncia 9. Representar un concepte o relaci matemtica de

Competncia 10. Expressar idees matemtiques amb claredat i pre-

Competncia 12. Seleccionar i usar tecnologies diverses per gestionar

8 COMPETNCIES BSIQUES. ESO. MATEMTIQUES

Dimensi resoluci de problemes

En el procs de resoluci dun problema hi ha diverses etapes:

Aquesta dimensi est integrada per quatre competncies:

Competncia 1. Traduir un problema a llenguatge matemtic o a una representaci matemtica utilitzant

COMPETNCIES BSIQUES. ESO. MATEMTIQUES 9

Entre els continguts que sn clau per a lassoliment

La gradaci dels nivells dassoliment de la compe-

10 COMPETNCIES BSIQUES. ESO. MATEMTIQUES

COMPETNCIES BSIQUES. ESO. MATEMTIQUES 11

Orientacions per a lavaluaci

Nivell 1 Nivell 2 Nivell 3

A continuaci sofereix un exemple dactivitat davaluaci de la competncia:

12 COMPETNCIES BSIQUES. ESO. MATEMTIQUES

La resposta de lalumne mostrar un nivell 2 pel que fa a ladquisici da-

COMPETNCIES BSIQUES. ESO. MATEMTIQUES 13

La gradaci de la competncia respon a tres criteris:

14 COMPETNCIES BSIQUES. ESO. MATEMTIQUES

COMPETNCIES BSIQUES. ESO. MATEMTIQUES 15

Orientacions per a lavaluaci

Nivell 1 Nivell 2 Nivell 3

Reubica el resultat obtingut en el

Explica el procs de resoluci amb

16 COMPETNCIES BSIQUES. ESO. MATEMTIQUES

A continuaci es presenta un exemple dactivitat davaluaci:

Lempresa de jardineria TotVerd ofereix el servei de manteniment

COMPETNCIES BSIQUES. ESO. MATEMTIQUES 17

En aquesta competncia sha considerat imprescin-

Els diferents nivells de la gradaci atenen a la riquesa

18 COMPETNCIES BSIQUES. ESO. MATEMTIQUES

COMPETNCIES BSIQUES. ESO. MATEMTIQUES 19

Orientacions per a lavaluaci

Nivell 1 Nivell 2 Nivell 3

A continuaci sofereix un exemple dactivitat davaluaci de la competncia:

20 COMPETNCIES BSIQUES. ESO. MATEMTIQUES

Explicaci titat, aproximaci, tipus de nombres...), o tamb si la

En la gradaci dels nivells dassoliment es tenen en

COMPETNCIES BSIQUES. ESO. MATEMTIQUES 21

22 COMPETNCIES BSIQUES. ESO. MATEMTIQUES

Orientacions per a lavaluaci

Nivell 1 Nivell 2 Nivell 3

A continuaci sofereix un exemple dactivitat davaluaci de la competncia: