OS PCNS[2] E A PRTICA DE ANLISE LINGSTICA

Os PCNs sugerem, como metodologia para o trabalho com os objetos de ensino de

Lngua Portuguesa, partir de atividades que envolvam o uso da lngua, como produo e
compreenso de textos orais e escritos em diferentes gneros discursivos/ textuais[3], seguidas
de atividades de reflexo sobre a lngua e a linguagem a fim de aprimorar as possibilidades de
uso. O tratamento didtico proposto pode ser assim esquematizado: USO - REFLEXO - USO

O eixo da reflexo envolve as prticas de anlise lingustica. De acordo com os PCNs

(1998: 78), esta no uma nova denominao para o ensino de gramtica, pois, uma vez que
toma o texto como unidade de ensino, alm dos aspectos ortogrficos e sintticos a serem
considerados, considera tambm os aspectos semnticos e pragmticos que enquadram o texto
em determinado gnero discursivo/ textual. Dessa forma, os referenciais assumem uma
perspectiva contrria tradio gramatical, que analisa unidades menores como fonemas,
classes de palavras, frases, raramente chega ao texto e reproduz a clssica metodologia de
definio, classificao e exercitao (PCNs, 1998: 29).

Outra evidncia da postura contrria tradio gramatical que, em nenhum momento,

os PCNs fazem aluso ao aprimoramento dos conhecimentos lingusticos visando norma culta
ou se referem dicotomia fala x escrita. Apontam, sim, para a necessidade de a escola
possibilitar ao aluno conhecer e valorizar as diferentes variedades do Portugus, e tambm lev-
lo ao domnio apropriado da leitura e da escrita, relacionando-as oralidade quando necessrio,
para as prticas sociais em que dever fazer uso das mesmas. H uma preocupao, portanto,
em promover prticas significativas de acesso cultura letrada, garantindo a permanncia e a
circulao autnoma dos indivduos em uma sociedade grafocntrica; para isso, as prticas
reflexivas sobre atividades de uso da lngua e da linguagem so fundamentais.

Apoiados nos estudos de Rodrigues Silva (2003), vemos uma contradio nos PCNs
quando afirmam que anlise lingustica no ensino de gramtica, pois, na apresentao sobre
a rea de Lngua Portuguesa, h a seguinte colocao: (...) discute-se se h ou no necessidade
de ensinar gramtica. Mas essa uma falsa questo: a questo verdadeira o que, para que e
como ensin-la (PCNs, 1998: 28). Entendemos que os referenciais negam a associao entre
anlise lingustica e gramtica normativa, porm h outros conceitos de gramtica implcitos na
prtica ento sugerida. O prprio percurso metodolgico proposto (USO - REFLEXO - USO)
parte de uma gramtica internalizada, em direo a uma gramtica descritiva reflexiva feita
atravs de atividades epilingusticas para, por fim, chegar gramtica explcita ou s atividades
metalingusticas; a sugesto que as atividades que envolvam metalinguagem sejam abordadas
no quarto ciclo (7. e 8. sries), porm sem interesse normativo-prescritivo, com o privilgio de
alguns contedos pertinentes s especificidades dos gneros discursivos/textuais a serem
estudados e no de todos os contedos tradicionalmente dados por gramticas normativas. De
acordo com o documento:
A atividade mais importante, pois, a de criar situaes em que os alunos
possam operar sobre a prpria linguagem (...). a partir do que os alunos
conseguem intuir nesse trabalho epilingustico, tanto sobre os textos que
produzem quanto sobre os textos que leem, que podero falar e discutir
sobre a linguagem, registrando e organizando essas intuies: uma atividade
metalingustica, que envolve a descrio dos aspectos observados por meio
da categorizao e tratamento sistemtico dos diferentes conhecimentos
construdos. (PCNs, 1998: 28)
 Se, nos ciclos anteriores [1. a 6. sries], priorizavam-se as atividades epilingusticas,
havendo desequilbrio claro entre estas e as metalingusticas, nesse momento [7. e 8. sries]
j pode haver maior equilbrio: sem significar abandono das primeiras ou uso exaustivo das
segundas, os diversos aspectos do conhecimento lingustico podem, principalmente no quarto
ciclo, merecer tratamento mais aprofundado na direo da construo de novas formas de
organiz-lo e represent-lo que impliquem a construo de categorias, intuitivas ou no. (PCNs,
1998: 49)
Os alunos (...), ao se relacionarem com este ou aquele texto, sempre o faro
segundo suas possibilidades: isto aponta para a necessidade de trabalhar com
alguns contedos e no com todos. (PCNs, 1998: 79)

Entre as vrias influncias que os referenciais trazem para essa abordagem, destacamos
os trabalhos de Geraldi (1981; 1984; 1996). Nos Cadernos da Fidene (1981), o autor prope o
ensino de gramtica a partir de produes escritas dos alunos; a sugesto dos contedos a
serem trabalhados em cada srie_ bastante fiel s gramticas normativas_ evidencia o quanto
a tradio gramatical era influente, poca; porm o autor destaca que, a partir dos textos dos
alunos, alm dos aspectos ortogrficos e sintticos, o professor deveria considerar tambm os
efeitos de sentido e possibilitar que os alunos compartilhassem suas produes escritas com
toda a turma, no tendo apenas o professor como interlocutor. Em O texto na sala de aula
(1984), Geraldi usa pela primeira vez o termo anlise lingustica para os estudos gramaticais
feitos a partir do texto, o que aponta para uma perspectiva processual, de construo e reflexo
sobre os conhecimentos lingusticos[5], ainda que se destacasse, poca, a importncia de
conhec-los visando norma culta. J em Linguagem e ensino: exerccios de militncia e
divulgao (1996), o autor prope a reflexo sobre a lngua e a linguagem em uso, partindo das
atividades epilingusticas para as metalingusticas.

As orientaes metodolgicas dadas pelos PCNs resultam, tambm, das concepes

sobre lngua, linguagem e ensino-aprendizagem que assumem. Afinal, apesar do diferencial de
no serem diretrizes, mas sim referenciais/ sugestes/ orientaes/ parmetros, mantm as
caractersticas do gnero proposta curricular de ensino de lngua materna ao elegerem o
professor de Lngua Portuguesa como interlocutor direto e apontarem para a necessidade de
haver, na prtica docente, um posicionamento claro a respeito desses conceitos. Faremos uma
breve apresentao sobre como os PCNs os propem a fim de entendermos, de modo mais
abrangente, as orientaes para o trabalho com os objetos de ensino do eixo da reflexo.

Ainda que no faam menes explcitas a respeito dos conceitos tericos que lhes
servem de base, possvel dizer que as concepes sobre lngua e linguagem que embasam os
PCNs advm da teoria da enunciao, dada por Bakhtin ([1929-30] 2004). De acordo com essa
teoria, ao se apropriar do aparelho formal da lngua, isto , ao enunciar, o indivduo coloca-se
como locutor, revelando sua individualidade, sempre marcada pelas condies scias histricas
em que se insere. Na enunciao, o indivduo implanta o outro diante de si e, nesse momento,
a lngua passa a efetuar-se em uma instncia de discurso, atravs da qual ocorre a interao. Ao
interagirem atravs da linguagem, as pessoas esto sempre se constituindo e organizando suas
atividades mentais, ao mesmo tempo em que a lngua se constitui e se organiza, em um fazer e
desfazer contnuo. Essa situao de produo, circulao e recepo o que compe os gneros
do discurso e mostra a lngua como sendo viva e dinmica. Nos referenciais, tais concepes
ficam evidentes em passagens como:
 Linguagem aqui se entende, no fundamental, como ao interindividual
orientada por uma finalidade especfica, um processo de interlocuo que se
realiza nas prticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma
sociedade, nos distintos momentos de sua histria. Os homens e as mulheres
interagem pela linguagem tanto numa conversa informal, entre amigos, ou
na redao de uma carta pessoal, quanto na produo de uma crnica, uma
novela, um poema, um relatrio profissional. [...]

(...) lngua um sistema de signos especfico, histrico e social, que possibilita

a homens e mulheres significar o mundo e a sociedade. (PCN, 1998: 20)

J a concepo sobre o processo ensino-aprendizagem fundamenta-se no

interacionismo scio histrico proposto por Vygotsky ([1935] 2003). Dentre os principais pontos
dessa teoria, destacamos os seguintes: i) todo aprendizado mediado pela linguagem, portanto
ocorre sempre em situaes de interao; ii) o aprendizado comea muito antes de o indivduo
frequentar a escola, por isso qualquer situao de aprendizado escolar tem sempre uma histria
prvia; iii) o aprendizado escolar produz algo novo no desenvolvimento do aprendiz, portanto
toda situao de aprendizagem escolar deve considerar a ZDP (zona de desenvolvimento
proximal), que a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, determinado atravs da
soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado
atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com outros
companheiros mais capazes (Vygotsky [1935], 2003: 112)[6]; iv) os processos de mudana do
indivduo, durante seu desenvolvimento, tm origem na sociedade e na cultura. Essas ideias
podem ser percebidas nos referenciais a partir de trechos como:
A complexidade de determinado objeto deve ser considerada em relao ao
sujeito aprendiz e aos conhecimentos por ele j construdos a respeito.
(PCN, 1998: 38)

(...) h mudanas significativas na forma, no corpo, no timbre da voz, na

postura. Esse processo impe ao adolescente a necessidade de reformulao
de sua autoimagem, dado que aquela que havia se construdo ao longo da
infncia est desajustada aos novos esquemas corporais e s novas relaes
afetivas, sociais e culturais que possa estabelecer. (PCN, 1998: 45)

Os PCNs vislumbram um professor capaz de fundamentar-se em tais conceitos e

elaborar projetos de ensino e sequncias didticas. Nesse caso, sob influncia dos estudos sobre
Psicologia e Cincia da Educao da Universidade de Genebra[7], com destaque para o trabalho
de Schneuwly (1994)[8], a proposta dos referenciais que, tendo os gneros discursivos/
textuais como objetos de ensino, atravs deles sejam desenvolvidas as capacidades lingusticas
dos alunos para produo e compreenso de textos orais e escritos e reflexo sobre a lngua e a
linguagem. De acordo com Schneuwly & Dolz (1996; 1997), para elaborar um projeto de ensino
ou uma sequncia didtica, o professor deve definir, previamente, quais as capacidades
lingusticas a serem desenvolvidas, eleger um gnero discursivo/ textual, privilegiando a escolha
entre aqueles dominados de modo insuficiente pelos alunos, estud-lo e depois retom-lo de
forma espiral. Os PCNs baseiam-se nesse modelo, principalmente no sentido de retomar os
contedos de forma espiral, mas apontam mais para a diversidade dos gneros discursivos/
textuais e um trabalho com as propriedades tipolgicas que os envolvem, como leitura,
produo de textos e anlise lingustica, do que para o estudo dos gneros em progresso.
 Porm, como mostra Rojo (2000), h um descompasso entre a formao docente e as
sugestes dos PCNs, pois boa parte dos cursos de formao inicial e continuada de professores
de Lngua Portuguesa no aborda as teorias sobre lngua/ linguagem e ensino-aprendizagem que
embasam os referenciais. Alm disso, nas trs ltimas dcadas no tm sido proporcionadas as
condies necessrias para o exerccio da profisso docente, seja em funo dos baixos salrios,
da excessiva jornada de trabalho a que os professores tm que se sujeitar, da multiplicao e da
diversidade de alunos por sala, entre outros fatores, como muito bem mostra Soares (2001).
Portanto, ainda que seja expectativa dos PCNs, uma realidade pouco comum, sobretudo na
escola pblica, um professor que elabore seu prprio material didtico, conceba e trabalhe o
ensino de lngua materna dentro de uma perspectiva enunciativo/discursiva e perceba os
limites, necessidades e possibilidades de aprendizagem de seus alunos. O mais comum,
novamente de acordo com Rojo (2000), um profissional que estruture seu trabalho a partir do
livro didtico[9]. Em funo disso, nossa opo considerar os atuais livros didticos de Lngua
Portuguesa (doravante LDPs) como um gnero do discurso secundrio (cf Bunzen, 2005) que
pode funcionar como mecanismo de transposio (Chevallard, 1991, apud Marandino, 2004)
das propostas dos PCNs e contribuir para a formao dos professores em direo a uma prtica
reflexiva/descritiva para o trabalho com os objetos de ensino de gramtica.

A seguir, ser feita a anlise de dois LDPs voltados para a quinta-srie, diferenciados
como livro do professor e que indicam estar de acordo com os PCNs. Faremos uma espcie de
anlise comparativa, pois um LDP pode ser considerado razovel e outro, muito bom. Nosso
enfoque ser em como so dadas as orientaes aos professores e como so propostas as
atividades de anlise lingustica.

II) LDPS E AS ATIVIDADES DIDTICAS RELACIONADAS AOS CONHECIMENTOS LINGSTICOS

Com base nas definies de Choppin (2004), esta anlise privilegia o livro didtico em
sua funo referencial, pois considera em que medida os LDPs pautam-se pelas orientaes
curriculares oficiais dadas pelos PCNs, e tambm em sua funo instrumental, pois analisa como
apresentam os objetos de ensino de gramtica.

Os LDPs em anlise so:

1) TIEPOLO, E. V. & MEDEIROS, S. G. (2002). Arte e manhas da linguagem. Curitiba: Positivo. 5

srie livro do professor. (Doravante AML)

2) SOARES, M. (2002). Portugus, uma proposta para o letramento. So Paulo: Editora Moderna.
5 srie livro do professor. (Doravante PPL)

Ambos foram aprovados na avaliao do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD)

[10] em 2005 e isso indica que no trazem uma abordagem totalmente transmissiva e
descontextualizada para o ensino de gramtica, pois os critrios de avaliao do Programa
incidem sobre a necessidade de desenvolver os conhecimentos lingusticos dos alunos relativos
ao discurso, atravs de uma prtica reflexiva, conforme propem tambm os PCNs. Vejamos
como o manual do professor (doravante MP) e a primeira unidade didtica (doravante UD) de
cada LDP dialogam com o professor e apresentam os objetos de ensino do eixo da reflexo.
II. 1) A proposta de AML

A coleo AML foi bem avaliada pelo PNLD/ 2005. Apesar do Guia de livros didticos
2005 (SEF/ MEC 2004) no trazer a classificao por estrelas ou indicar como recomendado,
no recomendado ou recomendado como distino, como em edies anteriores, a resenha
que traz indica que a coleo cumpriu de maneira satisfatria os critrios de avaliao e isso
permite ao professor entender que se trata de um bom material, portanto, recomendado.

Porm, em nossa leitura do MP, identificamos, de incio, uma incoerncia, pois so

apresentadas concepes tericas sobre lngua e linguagem, contedos essenciais e
metodologia de ensino em Lngua Portuguesa, dicas sobre avaliao diagnstica e processual,
ZDP, como trabalhar ortografia, oralidade, gramtica, textos literrios, entre outras orientaes
dadas de maneira muito semelhante ao gnero proposta curricular de ensino de lngua
materna e, portanto, diferente do gnero manual do professor, pois indica o que o professor
tem que fazer e no esclarece de modo razovel o que a coleo oferece ou qual a sua
proposta; quase como se o professor pudesse prescindir do LDP.

Outra incoerncia que, em alguns momentos, o MP parece dialogar com um professor

alfabetizador e no com um professor de Lngua Portuguesa da 5 srie. Na longa seo Como
trabalhar ortografia, isso fica evidente atravs de dicas como:
Para que as atividades com ortografia sejam produtivas, preciso que cada
professor faa um levantamento dos erros mais comuns da turma e trabalhe
partindo deles. [...]

possvel, tambm, combinar previamente com eles algumas palavras que

devem ser grafadas corretamente, fixando uma lista num local bem visvel.
Assim, por exemplo, se a turma est trabalhando com textos que tratam de
bruxas, algumas palavras desse campo semntico sero selecionadas para a
lista: vassoura, caldeiro, poo. E quem desejar escrever alguma delas pode
consultar a cola para no errar. (MP: 13, nfases adicionadas).

Ou ento na seo Contedos essenciais:

necessrio trazer para a escola vrias manifestaes lingusticas (...) que

fazem parte de nosso cotidiano, porque a criana, mesmo quando no sabe
ler, est inserida em uma sociedade letrada e j possui hipteses sobre o uso
da linguagem. (MP: 05, nfase adicionada)

O que pode ter garantido uma boa avaliao da coleo no PNLD/ 2005 o fato dela
trazer, conforme explica no MP, um projeto que evita a fragmentao dos contedos da
disciplina Lngua Portuguesa na tentativa de mostrar a lngua de modo discursivo, tanto que no
h, nas seis UDs do livro em questo, separao entre as capacidades lingusticas a serem
trabalhadas a partir dos textos. Cada unidade traz textos de diferentes gneros sobre um mesmo
tema e, a partir deles, so propostas questes que envolvem interpretao, produo de textos
e atividades de anlise lingustica.

Sobre a abordagem gramatical, a seo Gramtica x funcionamento dos padres da

lngua oral e escrita apresenta como objetivos a reflexo e a comparao entre as diferentes
formas de uso da lngua e da linguagem a fim de construir os conhecimentos lingusticos dos
alunos, e isso coincide com a proposta dos PCNs. Mas, em vrias passagens, o MP faz referncias
necessidade de estudar Lngua Portuguesa visando norma culta, sugere que o professor
recorra a explicaes da gramtica tradicional sem haver necessidade dos alunos memoriz-
las, prope que, nas atividades de reescrita de textos, o professor aproveite para mostrar a
paragrafao, a translineao, o emprego de maisculas e minsculas, a pontuao e a
marcao do discurso direto e indireto (MP: 10) ou d alguns macetes para o aluno
memorizar regras ortogrficas; enfim so vrias as explicaes que parecem manter a
perspectiva tradicional de ensino de lngua materna, pois objetiva a norma culta e privilegia
aspectos estruturais do texto, esquecendo-se dos efeitos de sentido produzidos tanto nos textos
dos alunos como nos trazidos pelo livro didtico. Isso evidencia uma falta de clareza nas
orientaes dadas ao professor, j que mistura o discurso dos PCNs com um discurso
estruturalista sobre a linguagem.

Essa confuso se reflete tambm nas UDs, principalmente porque o modo como se
organizam no bem explicado. A primeira delas, por exemplo, tem como tema a pergunta:
Voc se conhece? . composta por quinze pginas, traz textos breves nos gneros histria em
quadrinhos, entrevista, fbula, teste de revista, poesia, dirio ntimo, instrucional e informativo,
alm de boxes com dicas de leitura aos alunos e com a seo b@te p@po, onde h perguntas
sobre os textos e exerccios da unidade atravs das quais, supe-se, o aluno pode refletir
individualmente sobre o que traz o livro. H tambm vrias imagens, principalmente em forma
de ilustraes coloridas, que compem com qualidade o discurso do livro. Porm quase no h
instrues ao professor sobre quais os objetivos pretendidos a partir de cada texto e das
atividades propostas.

Especificamente sobre as prticas de anlise lingustica, h vrias atividades de reescrita

envolvendo pontuao, sinonmia, flexes verbais, anforas e concordncia verbo-nominal a
partir dos textos da UD, o que indica a perspectiva da lngua em uso, como propem os PCNs.
Porm a abordagem estrutural, do tipo siga o modelo ou complete as lacunas, o que no
amplia as possibilidades de interpretao e uso da linguagem, no indo, portanto, da gramtica
implcita, para a descritiva/ reflexiva e depois para a explcita, como sugerem os referenciais.
Como exemplo disso, trazemos a seguinte atividade, proposta na pgina 21:

3. Releia estes dois versos do poema [Eu, Paulo Tatit]:

Se no fosse uma barata
Ningum teria gritado

Agora copie em seu caderno e complete as frases a seguir com as palavras dos parnteses. Faa
as adequaes necessrias:
a) Se a moa no______ (gritar) de medo da barata, o moo nada ______ (ouvir).
b) Se meu bisav no me _______ (contar) essa histria, eu no_______ (ter) como saber.
c) Se aquela moa esperta no ______ (ter) passado por ali, meu bisav no _______ (existir).

O exerccio no traz definies sobre tempos e modos verbais, o que pode ser encarado
como algo positivo; mas, por outro lado, no sugere ao professor uma maneira de desenvolver
a atividade, no traz consideraes sobre o sentido indicado pela condicional se e as
possibilidades de uso de formas verbais a partir dela e nem relaciona os versos ao texto que lhe
serviu de pretexto. a clssica prtica siga o modelo. Entendemos que a atividade considera
a gramtica implcita do aluno, expande para a possibilidade de testar o seu uso, mas no se
dirige para uma reflexo sobre ele, e isso no contribui para o desenvolvimento de suas
possibilidades e capacidades de aprendizagem (ZDP), pois um aluno bem letrado pode faz-la
mecanicamente, sem at mesmo precisar da orientao do professor.
 Este ltimo, por sua vez, ao constatar que o livro no traz um direcionamento claro sobre
como abordar esse tipo de atividade, pode recorrer s clssicas definies gramaticais. Isso, por
um aspecto, pode levantar a hiptese de que AML apresenta uma metodologia de ensino no
muito diferenciada de prticas cristalizadas em aulas de gramtica por supor um professor a
quem o mtodo transmissivo-prescritivo faa mais sentido.

Apesar de indicar em sua capa que est De acordo com os PCNs, o livro em questo,
como se v, preserva prticas tradicionais de ensino de lngua materna, e no apenas no que se
refere aos aspectos gramaticais. Uma resposta para sua avaliao positiva no PNLD/ 2005, alm
da apresentao das atividades didticas evitando a fragmentao, conforme j mencionamos,
pode estar tambm no fato dessa avaliao no considerar somente a relao entre os LDPs e
os referenciais tericos, mas sim as relaes entre os prprios LDPs, de acordo com as
concluses de Brkling (2003).

II. 2) A proposta de PPL

Esta coleo foi muito bem avaliada pelo PNLD/ 2005. O professor habituado s
classificaes, aps a leitura da resenha no Guia (SEF/MEC, 2004), entende que se trata de um
material recomendado com distino e, portanto, bastante coerente com as prticas renovadas
de ensino de lngua materna, sugeridas pelos PCNs e, em boa medida, implementadas nos
critrios de avaliao do PNLD.

O livro que hora analisamos no faz meno aos referenciais, mas em sua contracapa
apresenta a coleo dizendo que ela tem uma unidade terico-metodolgica que cria
condies para que o aluno, ao longo do Ensino Fundamental, amplie, de forma progressiva e
integrada, suas possibilidades de interao com a leitura e a escrita. Alm disso, o MP, dividido
em duas partes, traz na primeira os Fundamentos da Coleo atravs de breves explicaes
tericas, seguidas de referncias bibliogrficas, sobre a necessidade de um ensino integrado da
alfabetizao oitava srie, o que letramento e o ensino de lngua materna tendo o texto
como unidade onde possam se manifestar diferentes gneros sobre um mesmo tema. O que
vemos, ento, um material que assume, mesmo que no declaradamente, os pressupostos
dos PCNs e encaminha, de maneira clara, o professor nesse sentido.

A orientao ao professor muito bem feita tambm na segunda parte do MP, que traz
explicaes sobre a organizao do LDP. Este se divide em quatro UDs, compostas por textos em
diversos gneros a respeito de um mesmo tema, a partir dos quais so propostas atividades nas
sees de leitura (preparao para a leitura, leitura oral, leitura silenciosa, interpretao oral,
interpretao escrita, sugestes de leitura), produo de texto, linguagem oral, lngua oral
- lngua escrita, vocabulrio, reflexo sobre a lngua. O MP explica qual o objetivo
pretendido com cada tipo de atividade, bem como a metodologia que o professor pode adotar
para desenvolv-la, alm de indicar a referncia bibliogrfica em que se baseiam tais
orientaes, o que serve tambm como sugesto de leitura aos docentes.

A ordem e a ocorrncia das sees variam de unidade para unidade; o que as determina
so as capacidades lingusticas que se pretende desenvolver a partir dos textos_ ao estilo das
propostas do grupo de Genebra. Alm disso, esta diviso, como diz o prprio MP, tem fins
didticos, pois os limites entre as sees no so rgidos, h grande fluidez e frequente
sobreposio entre elas (MP: 11). Os estudos gramaticais, por exemplo, so especificamente
reservados para a seo reflexo sobre a lngua que, como o prprio ttulo indica, privilegia a
construo de conhecimentos lingusticos a partir da observao e da anlise da lngua em uso
bem de acordo com a proposta dos PCNs , mas tambm so realizados em outras sees.

Na primeira UD, que se desenvolve em quarenta e sete pginas e tem como tema a
pergunta: Quem que eu sou?, vemos atividades de reflexo sobre a lngua em quase todas
as sees; seja para explicar sinais de pontuao nas propostas de leitura silenciosa, ou na
elaborao de regras de ortografia em vocabulrio, ou para construir a organizao do
discurso direto em lngua oral lngua escrita, ou para refletir a respeito das variaes no uso
da lngua atravs das grias em reflexo sobre a lngua, ou para considerar as flexes verbais
de tempo e pessoa tambm em reflexo sobre a lngua. Em todas as atividades da UD h
orientaes sobre quais os objetivos esperados e como o professor pode proceder.

Como exemplo de um trabalho com os conhecimentos lingusticos, apresentamos uma

sequncia de trs exerccios, dados na seo lngua oral lngua escrita, pgina 38, aps a
leitura de uma histria em quadrinhos:

2. Se essa histria fosse contada num texto narrativo, as falas seriam introduzidas por travesso
e por palavras verbos que indicam o que est acontecendo e como est acontecendo: o
personagem fala, pergunta, responde, reclama, grita... Veja, como exemplo, o comeo:
O pai perguntou:
-Qual de vocs vai levar o lixo pra fora hoje?
-O filho respondeu:
-Ela. Ontem fui eu!

O professor vai organizar a turma em duplas. Cada dupla vai escrever o dilogo entre os
personagens da histria, usando, para introduzir as falas, travesso e um verbo escolhido entre
os seguintes:
Dizer Exclamar Gritar Protestar Declarar
Falar Perguntar Indagar Responder Reclamar
Se quiserem, inventem nomes para os personagens.
3. Algumas duplas leem em voz alta o dilogo que escreveram.
Agora, vocs esto de novo usando linguagem oral para ler as falas dos personagens que foram
escritas por vocs.
4. Com a orientao do professor, comparem a apresentao do dilogo na histria em
quadrinhos e no texto que vocs produziram em duplas:
Como a histria em quadrinhos representa o que os personagens falam e indicam como eles
falam?
Como os textos que vocs construram em duplas apresentam o que os personagens falam e
indicam como eles falam?

O objetivo da atividade , de acordo com as orientaes dadas ao professor, enfatizar

os recursos e as convenes para a escrita de dilogos (PPL: 39). O caminho percorrido, como
vemos, parte do uso (leitura da HQ), para a reflexo com o objetivo de aprimorar o uso (como
estruturar dilogos em narrativas; comparar o texto construdo pelos alunos com o que serve
de base atividade, identificando as diferenas e estabelecendo as regras), seguindo a
metodologia dos PCNs. Alm disso, durante as etapas de construo do conceito, o aluno
chamado o tempo todo a pensar sobre a lngua e a linguagem, seja atravs das palavras em
destaque nos exerccios ou das instrues: veja, invente, escreva, leia, compare. O
fato da sequncia de atividades sugerir a realizao em duplas amplia as possibilidades de
anlise e trabalha bem com as capacidades de aprendizagem a serem desenvolvidas (ZDP), mas,
claro, a mediao do professor fundamental, haja vista que so atividades procedimentais e
isso confirma que o LDP (neste caso, um bom LDP) possui um alto grau de dependncia da sala
de aula (cf. Batista, 1999: 549).

A partir desses exemplos e consideraes, possvel dizer que o professor que optar por
PPL e se interessar pelas informaes dadas no MP e ao longo das UDs ter oportunidade de
conhecer uma proposta enunciativa/discursiva para o ensino de lngua materna, bem coerente
com a sugesto dos PCNs. Isso certamente contribuir para sua formao e, quem sabe,
modificar suas prticas, principalmente se considerarmos as concepes abstratas e
prescritivas de ensino de gramtica, ainda presentes em muitos LDPs (vide Brkling, 2003) e
salas de aula de lngua materna. Podemos entender que PPL dirige-se a um professor
interessado em prticas renovadas de ensino de Lngua Portuguesa.

CONSIDERAES FINAIS

Apesar das diferenas entre os dois LDPs aqui analisados, podemos dizer que, de certa
forma, eles documentam as propostas de mudana no ensino de lngua materna sugeridas pelos
PCNs. Exemplo disso o fato de articularem os objetos de ensino de gramtica s propostas de
leitura e produo de texto[11] e orientarem os professores sobre as concepes tericas que
lhes servem de base.

Em relao s inconsistncias de AML, entendemos, por um lado, que h um padro de

qualidade desejado para o LDP e h os livros aceitos pelo PNLD; por outro lado, entendemos
tambm que o professor presumido pelo LDP muitas vezes aquele que preserva prticas
tradicionais de ensino e mostra-se pouco interessado em prticas renovadas, tanto que LDPs
muito bem avaliados pelo PNLD tm impacto negativo na escolha dos docentes, de acordo com
Batista (2004). Porm, isso no exime a necessidade de uma ampla reviso na coleo
organizada por Tiepolo & Medeiros (2002) e tambm no isenta as pesquisas acadmicas de um
olhar sobre esse tipo de material, pois, de acordo com Choppin (2004), privilegiam-se os LDs
muito bons ou muito ruins e se esquecem do razovel.

J PPL contribui para a renovao do ensino por cumprir o desafio dos atuais LDPs que,
segundo Rangel (2001: 13), seria apresentar os novos objetos didticos do ensino de lngua
materna: o discurso, os padres de letramento, a lngua oral, as gramticas de uma mesma
lngua e conduzir bem os professores no trabalho com eles. Um trabalho a ser feito orientar
os professores, no momento da escolha, para opo e uso de materiais como este, o que
certamente contribuir para sua formao e tambm lhes permitir conhecer, e praticar, o que
propem os PCNs, ou seja, uma metodologia baseada numa concepo enunciativa/ discursiva
de ensino de Lngua Portuguesa, principalmente para o ensino de gramtica.

Para finalizar, gostaramos de dizer que nesse sentido que pensamos a transposio
dos PCNs via LDPs, pois sabemos, apoiados nos estudos de Bunzen (2005), que vrios fatores
esto em jogo na elaborao de um LDP, como, por exemplo, os editores, a sedimentao do
currculo escolar e das prticas docentes, a formao dos autores. Alm disso, a Histria da
disciplina Lngua Portuguesa, das organizaes escolares e do LDP, conforme apresentamos no
trabalho inicial para esta disciplina, mostra-nos tambm que h questes poltico-culturais
envolvidas na didatizao dos objetos de ensino. Portanto, no cabe relegar apenas aos PCNs a
configurao dos atuais LDPs, mas entendemos que, aps sua publicao, e tambm aps as
avaliaes do PNLD, estabeleceram-se novas perspectivas tericas e metodolgicas para o
ensino de lngua materna, isso que entendemos ser possvel transpor, via LDP, aos
professores, mesmo porque, de acordo com Rangel (2001: 10), o ensino de Portugus no pode
mais desconhecer, nos passos e atividades que prope aos alunos, o que j se sabe sobre as
condies scio interacionais e os mecanismos cognitivos envolvidos nos processos de aquisio
e desenvolvimento da linguagem, tanto oral quanto escrita.

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[1] Trabalho final apresentado professora Roxane Rojo, na disciplina LP 201: Planejamento de
Cursos e Produo de Materiais Didticos, oferecida no primeiro semestre de 2006.
[2] Estaremos sempre nos referindo aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Lngua
Portuguesa, voltados para o 3. e 4. ciclos do Ensino Fundamental.

[3] Rojo (2005: 5) mostra que os PCNs do um tratamento ambguo noo de gnero, que
ora dada como gnero textual, desconsiderando seu valor de universal concreto e valendo-
se das regularidades formais/ estruturais/ modelares que o compem; ora dada como gnero
do discurso, de acordo com a concepo bakhtiniana. Esta, para a autora, parece ser a melhor
opo, pois enfoca o objeto-texto em sua integralidade. Mas, como os PCNs apontam para as
duas possibilidades, faremos referncias a gneros discursivos/ textuais.

[4] De modo resumido, e com base em Geraldi (1996), podemos entender as atividades
epilingsticas como sendo as constantes operaes que o indivduo faz sobre a lngua e a
linguagem, relacionando seus usos e conhecimentos intuitivos aos usos e conhecimentos j
explcitos, porm sem sistematiz-los. As atividades metalingsticas podem ser entendidas
como sendo a categorizao ou sistematizao dos conhecimentos lingsticos, relacionando-os
s definies j consagradas nas gramticas.

[5] Segundo Mendona (2006), a prtica de anlise lingstica deve ser entendida como um novo
objeto de ensino, pois considera os estudos gramaticais em uma outra perspectiva, visando a
aprimorar as prticas de leitura e produo de texto, ou seja, enfoca elementos lingsticos e
estratgias discursivas, revelando, portanto, um novo paradigma. Em funo disso, no deve ser
confundida com ensino de gramtica.

[6] De acordo com este autor, o processo de desenvolvimento no coincide com o processo de
aprendizagem, pois o desenvolvimento mais lento; a ZDP o que permite o desenvolvimento
do intelecto. Por isso, o bom ensino aquele que se adianta ao desenvolvimento.

[7] vlido dizer que o grupo de Genebra baseia-se nas teorias de Bakhtin e Vygotsky, aqui
brevemente apresentadas.

[8] Schneuwly (1994) apresenta o gnero discursivo/ textual como um (mega) instrumento que
permite o trabalho com vrias capacidades lingsticas e cognitivas do aprendiz; para isso,
baseia-se na concluso de Vygotsky ([1935] 2003) de que, medida que o indivduo aprende a
usar a funo planejadora da linguagem, seu campo psicolgico muda radicalmente.

[9] Rojo (2001), em um trabalho com um grupo de professores de Ensino Fundamental visando
elaborao de uma seqncia didtica, constatou que, apesar de entenderem o conceito
terico a ser ensinado e avaliarem a ZDP dos alunos, os professores, no momento de planejar
como ensinar, recorreram a prticas cristalizadas. Isso levou a autora a concluir que a funo
de planejar uma prtica que o professor tem relegado ao livro didtico.

[10] Programa do governo federal que, alm de distribuir livros didticos de todas as disciplinas
para os alunos da Educao Bsica, desde 1996 avalia a qualidade do material a ser adquirido e
distribudo. Os critrios dessa avaliao incidem principalmente sobre contedos, conceitos e
metodologias divulgados pelos livros didticos.

[11] De acordo com Soares (2001: 46) um dos mais importantes objetos de pesquisa sobre a
histria da disciplina Portugus, tomando-se como fonte os livros didticos dessa disciplina, so
as relaes entre leitura e gramtica, que se refletem em momentos alternados de articulao
e separao.