Evaluación en El Aula

11
SERIE INNOVACIN
Evaluacin en el aula:
del control a la comprensin
Evaluacin en el aula: del control a la comprensin

VARIOS AUTORES
Este libro resultado del proyecto desarrollado por el IDEP, la Secretara
de Educacin Distrital y la Universidad Monserrate, compila veinte
experiencias de evaluacin en las reas de matemticas, lenguaje,
ciencias y sociales, que fueron propuestas y desarrolladas por equipos
de maestros de diferentes colegios pblicos y privados de la ciudad. Al
interior de cada grupo se generaron discusiones y profundizaciones
conceptuales, consignadas en esta obra, acerca del sentido y el
significado de la evaluacin y su relacin directa con las prcticas de
aula. Se trata de reflexiones relacionadas con procesos de evaluacin
del aprendizaje, que no se limitan a los resultados de pruebas escritas
realizadas en el aula de clase sino que proponen innovaciones
evaluativas que se articulan con cambios en las prcticas pedaggicas.
SIDEP
e r i e
INVESTIGACIN
IDEP
Jorge Castao Garca - Alexandra Oicat Ojeda
Luis Alexander Castro Miguez - Alba Luz Castaeda
Mery Aurora Poveda - Gerty Jesely Rojas Cipriano
Martha Luca Flrez de Martnez - Olga Jeannette Angarita Gonzlez
Martha Alejandra Montoya Forero - Martha Luca Pardo Salcedo
Roco del Pilar Rodrguez Cabezas - Sonia Roco Jaimes Jaimes
Sara Mel Fontecha - Melba Esperanza Vsquez Ramrez
Gladys Rojas Castro - Ana Virginia Trivio Roncancio
Claudia Patricia Malagn - Gloria Figueroa Ovalle
Rubn Daro Len Pineda - Jaime Alberto Rodrguez
Lilia Stella Tarazona Romero - Myriam Cristina Zapata Corredor
Erwin Chacn Ardila - Germn Sarmiento - Olga Lya Munar
Clara Guarn Riveros - Mario Hans Martnez Ortega
Mario A. Higuera Garca - Teresa Rodrguez Rodrguez
Pilar Pachn - Hugo Ismael Rodrguez Castillo
Carlos Andrs Navarro - Lucrecia Gmez - Jean Yecid Pea Triana
Claudia Marcela Cruz - Yesid Alfonso Carrero Cruz
John Fabio Aguilar Snchez - Mauricio Prez Abril
Fanny Blandn Ramrez - Mara Anglica Briceo
Itzel Carvajal Daz - Deysi Carolina Rocha Ramos
Jennifer Johanna Ortiz Gutirrez - Vctor Adrin Rodrguez Nieto
Anglica Pinzn - John Sigifredo Muoz
Cecilia Rincn Snchez - Claudia Patricia Farfn Castillo
Liliana vila Serrano - Wilson Reinaldo Cifuentes
Serie Investigacin
Varios autores
ALCALDA MAYOR DE BOGOT

EDUCACIN
Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico -IDEP-
IDEP
Directora Nancy Martnez lvarez
Subdirector Acadmico Paulo Alberto Bolvar Molina
Coordinacin Proyecto Luisa Fernanda Acua
Coordinadora Editorial Diana Mara Prada Romero
________________ ________________
SECRETARA DE
EDUCACIN DISTRITAL
Secretario de Educacin scar Gustavo Snchez Jaramillo
________________ ________________
FUNDACIN UNIVERSITARIA
MONSERRATE
Coordinacin Proyecto Gladys Amaya Rosario
Ana Isabel Rosas Martnez
________________ ________________

Investigadores principales
Jorge Castao Garca, Matemticas;
Mauricio Prez Abril y Fanny Blandn Ramrez, Lenguaje;
Ana Virginia Trivio Roncancio, Ciencias Sociales;
y Mario Armando Higuera Garzn, Ciencias Naturales
________________ ________________
Diagramacin Editorial Jotamar Ltda.
Revisin de artes finales Luz Eugenia Sierra
Impresin Subdireccin de la Imprenta Distrital -DDDI-
________________ ________________
1 edicin: IDEP, 2008
2 edicin: IDEP, 2013

ISBN 978-958-8780-18-4
________________ ________________
La primera edicin de esta obra se public en el marco

del Convenio Interinstitucional 60 del 2007 entre la Secretara de Educacin Distrital,
la Fundacin Universitaria Monserrate y el IDEP.
La segunda edicin incorpora la obra a la serie Investigacin del IDEP.
Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico -IDEP-

Av. Calle 26 No. 69D-91, pisos 4 y 8 Torre Peatonal Centro Empresarial Arrecife
Telfono: (57-1) 429 67 60 Bogot, D.C., Colombia
www.idep.edu.co idep@idep.edu.co
Todos los derechos reservados

Este libro se podr reproducir y traducir total y parcialmente
siempre que se indique la fuente y no se utilice para fines lucrativos,
previa autorizacin escrita por parte del IDEP
Contenido
Presentacin.....................................................................................................13
Nancy Martnez lvarez
Introduccin....................................................................................................15
Luisa Fernanda Acua Beltrn
La evaluacin de aula. Una prctica compleja.............................................21

Jorge Castao Garca
Las practicas pedaggicas y de evaluacin, aunque distinguibles
no son independientes.......................................................................................23
Las prcticas evaluativas intervienen en la configuracin
de la prctica pedaggica y en general del mundo del aula..............................24
Las prcticas evaluativas como toda prctica social tienen mucho
de inconsciente..................................................................................................25
Evaluacin como control y como comprensin................................................26
La evaluacin como control .......................................................................27
La evaluacin como comprensin...............................................................27
mbitos de la evaluacin de aula.....................................................................28
Sobre la comprensin de los estudiantes.....................................................29
Sobre la prctica pedaggica.......................................................................31
Sobre la organizacin social del aula..........................................................32
Sobre la planeacin......................................................................................33
La investigacin y la experimentacin: las claves para
la transformacin..............................................................................................34
Referencias bibliogrficas.................................................................................34
5
Serie Investigacin IDEP
LA EVALUACIN DE AULA EN MATEMTICAS

Reflexiones y experiencias
La evaluacin de aula en matemticas..........................................................39

Jorge Castao Garca
Alexandra Oicat Ojeda
Luis Alexander Castro Miguez
Sobre la comprensin de los estudiantes..........................................................41
Razonamiento...................................................................................................44
Modelacin.......................................................................................................44
Comunicacin y representacin........................................................................45
Sobre la prctica pedaggica............................................................................47
Sobre la organizacin social del aula................................................................48
Sobre la planeacin...........................................................................................48
Los artculos siguientes: proyectos desarrollados.............................................49
El desarrollo lgico y su relacin con la construccin
de textos narrativos en nios de educacin primaria..................................53
Alba Luz Castaeda
Mery Aurora Poveda
Introduccin......................................................................................................53
Cmo se desarroll el proceso investigativo?.................................................54
Qu se encontr en la produccin escrita y en el proceso
de construccin?................................................................................................55
En la estructura narrativa.............................................................................56
En la coherencia global ..............................................................................57
En la coherencia lineal ................................................................................57
En la cohesin.............................................................................................58
Los cuentos y las condiciones de produccin..............................................59
A manera de conclusin....................................................................................59
Proyecciones................................................................................................60
Buscando indicadores de evaluacin para la proporcionalidad

al inicio de la secundaria................................................................................61
Gerty Jesely Rojas Cipriano
Martha Luca Flrez de Martnez
Olga Jeannette Angarita Gonzlez
Alexandra Oicat Ojeda
Introduccin......................................................................................................61
Ideas fundamentales de referencia....................................................................62
Problemas y metodologa..................................................................................64
6
Muestra........................................................................................................64
Diseo de la experiencia..............................................................................65
Mtodo.........................................................................................................65
Resultados y conclusiones...........................................................................66
Algunas reflexiones finales..........................................................................66
Proyecciones.....................................................................................................68
Evaluacin del pensamiento aditivo en los primeros grados de primaria....71
Martha Alejandra Montoya Forero
Martha Luca Pardo Salcedo
Roco del Pilar Rodrguez Cabezas
Sonia Roco Jaimes Jaimes
Luis Alexander Castro Miguez
Introduccin......................................................................................................71
Referentes conceptuales....................................................................................72
Problema y metodologa..............................................................................74
Anlisis de los resultados obtenidos.................................................................75
Conclusiones, recomendaciones y sugerencias.................................................80
Prctica evaluativa. Un estudio de caso........................................................83
Sara Melo Fontecha
Melba Esperanza Vsquez Ramrez
Gladys Rojas Castro
Introduccin......................................................................................................83
Referentes conceptuales....................................................................................84
Descripcin del proceso....................................................................................84
Descripcin de algunos hechos relevantes........................................................85
Primeras reflexiones a partir de los hallazgos...................................................90
Los artculos siguientes: balance y proyecciones.............................................92
7
LA EVALUACIN DE AULA EN CIENCIAS SOCIALES

De los procesos a la complejidad
Evaluacin de los aprendizajes en el aula de clase de ciencias sociales ....97
Ana Virginia Trivio Roncancio
Los proyectos desarrollados............................................................................100
La construccin colectiva de la evaluacin en ciencias sociales:

una herramienta de aprendizaje y reconocimiento ..................................103
Claudia Patricia Malagn
Gloria Figueroa Ovalle
Construccin, validez y ejecucin de los instrumentos..................................105
Resignificacin del trabajo de aula desde los imaginarios........................109
Validacin de la propuesta. Resultados obtenidos.......................................... 111
Referencias bibliogrficas...............................................................................112
Redes conceptuales para la comprensin: una forma de evaluacin

en ciencias sociales .......................................................................................113
Rubn Daro Len Pineda
Jaime Alberto Rodrguez
Evaluacin para la comprensin.....................................................................113
La experiencia del uso de los mapas conceptuales como herramienta
de evaluacin y aprendizaje............................................................................115
Los desempeos de comprensin: orientan el desarrollo
de competencias en el aprendizaje significativo.............................................117
Las tareas para la comprensin convierten la informacin
en herramientas de interpretacin del mundo y son instrumentos
de evaluacin..................................................................................................118
La evaluacin y la enseanza en el aula de ciencias sociales

desde los centros de inters .........................................................................121
Lilia Stella Tarazona Romero
Myriam Cristina Zapata Corredor
Algunos comentarios finales ..........................................................................125
Referencia bibliogrficas................................................................................126
8
Transformacin de escenarios educativos con una evaluacin

interactiva mediada para la comprensin del mundo social.....................127
Erwin Chacn Ardila
Germn Sarmiento
Evaluacin diagnstica..............................................................................129
Evaluacin procesual o formativa.............................................................129
Evaluacin sumativa..................................................................................129
La evaluacin en ciencias sociales como posibilidad de avanzar.

Caso Colegio La Candelaria........................................................................137
Olga Lya Munar
Clara Guarn Riveros
Evaluacin memorstica............................................................................140
Evaluacin analtica...................................................................................140
Evaluacin grupo focal..............................................................................141
Evaluacin entrevista a profundidad.........................................................142
Consideraciones finales...................................................................................143
Una propuesta de los procesos hacia la complejidad en las experiencias
de evaluacin de los aprendizajes en ciencias sociales...................................144
LA EVALUACIN DE AULA EN CIENCIAS NATURALES

La experimentacin como herramienta de evaluacin
La experimentacin en el aula como herramienta de evaluacin

en ciencias naturales.....................................................................................151
Mario A. Higuera Garca
Definicin de la ruta evaluativa......................................................................151
Referentes iniciales....................................................................................152
Estrategias asociadas con base en la experimentacin
como herramienta de evaluacin....................................................................153
Ambientes de evaluacin ..........................................................................153
Estructura interna de la ruta............................................................................156
Categoras asociadas a la ruta....................................................................156
Los proyectos desarrollados............................................................................158
9
La contrastacin como estrategia de evaluacin en ciencias naturales.

Estudio de caso en el INEM Santiago Prez...............................................159
Teresa Rodrguez Rodrguez
Pilar Pachn
Hugo Ismael Rodrguez Castillo
Por qu experimentar en el aula de ciencias naturales?................................161
Primera prctica de laboratorio ................................................................161
Segunda prctica de laboratorio................................................................162
Conclusiones: evaluacin normativa o evaluacin formativa?.....................162
La experimentacin en estructuras como el aparato digestivo

y el aparato circulatorio...............................................................................167
Carlos Andrs Navarro
Lucrecia Gmez
Jean Yecid Pea Triana
La evaluacin como herramienta auto-reguladora del aprendizaje

a partir de la construccin de estructuras tridimensionales.....................173
Claudia Marcela Cruz
Yesid Alfonso Carrero Cruz
La evaluacin vista desde los conceptos de densidad y palanca................179

John Fabio Aguilar Snchez
Descripcin de la experiencia.........................................................................180
Resultados.......................................................................................................183
Referencias bibliogrficas ..............................................................................184
El diario de campo de una actividad en el aula de ciencias naturales.....185

Mario Hans Martnez Ortega
Reflexiones finales..........................................................................................192
en ciencias naturales..................................................................................192
Bibliografa de consulta.............................................................................194
10
LA EVALUACIN DE AULA EN LENGUAJE

Una propuesta de experimentacin en el aula
La evaluacin como investigacin en el aula de lenguaje..........................197

Mauricio Prez Abril
Fanny Blandn Ramrez
Introduccin....................................................................................................197
La evaluacin de aula en lenguaje..................................................................199
Antecedentes..............................................................................................199
Marco terico..................................................................................................200
Secuencia didctica, reflexin meta-verbal y meta-cognicin..................200
Las prcticas de lectura y escritura............................................................201
La comprensin oral .................................................................................202
Los artculos siguientes: proyectos desarrollados...........................................203
Caractersticas de las situaciones de evaluacin en las secuencias
didcticas...................................................................................................203
Categoras de evaluacin comunes en las secuencias didcticas..............204
Secuencia didctica para la evaluacin de la lectura y escritura

de un texto narrativo....................................................................................209
Mara Anglica Briceo
Itzel Carvajal Daz
Dispositivo de evaluacin: la correccin conjunta.........................................213
El uso de portafolios..................................................................................213
Propuesta de evaluacin..................................................................................213
Secuencia didctica para la evaluacin de la comprensin

de discursos orales........................................................................................217
Deysi Carolina Rocha Ramos
Jennifer Johanna Ortiz Gutirrez
Vctor Adrin Rodrguez Nieto
El uso del diario de campo..............................................................................219
Nivel informal disfrutar y apreciar........................................................219
Nivel literal ordenar, implicar, resumir.................................................219
Nivel interaccional reconocer, parafrasear, inferir, argumentar............219
Nivel reflexivo discriminar informacin, enjuiciar, evaluar..................220
Nivel relacional comparar, diferenciar y cuestionar .............................220
Propuesta de evaluacin de comprensin oral................................................220
Pistas de evaluacin........................................................................................223
Conclusiones ..................................................................................................225
11
Secuencia didctica para la evaluacin de la oralidad y la escritura

en la resolucin de problemas matemticos...............................................227
Anglica Pinzn
John Sigifredo Muoz
en la resolucin de problemas matemticos....................................................229
Conclusiones...................................................................................................234
Secuencia didctica para la evaluacin de lectura, comprensin
y escritura de una caricatura de opinin....................................................237
Cecilia Rincn Snchez
Claudia Patricia Farfn Castillo
Liliana vila Serrano
Instrumentos de apoyo....................................................................................240
Observacin directa ..................................................................................240
Listas de cotejo..........................................................................................240
Diario de aprendizaje.................................................................................240
Portafolio...................................................................................................241
Categora de evaluacin: la actividad meta-verbal.........................................241
Niveles de concienciacin...............................................................................241
Uso del lenguaje coloquial habla, se expresa .......................................241
Pertinencia ................................................................................................242
Apropiacin...............................................................................................242
Abstraccin ...............................................................................................242
Pistas para evaluar...........................................................................................242
Conclusiones...................................................................................................243
Secuencia didctica para la evaluacin de la competencia literaria

en la comprensin de un texto narrativo....................................................245
Wilson Reinaldo Cifuentes
Pistas para la evaluacin ................................................................................248
Conclusiones...................................................................................................251
Balance y proyecciones...................................................................................252
A manera de conclusin ............................................................................252
Prcticas innovadoras de evaluacin.........................................................254
12
Presentacin
La evaluacin en el aula: del control a la compresin, ttulo con el cual el Insti-

tuto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico IDEP presen-
t reportes de experiencias realizados por grupos de maestros en algunos cole-
gios de Bogot, es un referente oportuno cada vez que nos preguntamos por los
asuntos que interesan a la escuela, a los docentes y que en ltimas dan cuenta de
los logros de la educacin en la ciudad y en el pas. Continuar con la divulgacin
de estos documentos y propiciar amplia reflexin sobre el tema es el propsito
principal de la segunda edicin de esta publicacin, que hoy presentamos.
El inters de la Secretara de Educacin de Bogot por promover la cultura

de la evaluacin se plante con mayor nfasis y como expresin de una poltica
intencionada y permanente desde el ao 2004, en el marco del Plan Sectorial de
Educacin Bogot una gran escuela. Para lo cual se propuso la construccin de
un sistema integral, que incluy la evaluacin tanto de los aprendizajes como
del desempeo docente y de las instituciones educativas.
Esta decisin cobr especial significado para el Instituto para la Investiga-

cin y el Desarrollo Pedaggico IDEP al atribuir a los proyectos desarro-
llados una doble condicin: primero, considerar la evaluacin como estrategia
de investigacin y la segunda, como medio para la comprensin de los procesos de
aprendizaje y enseanza. Es as como desde el ao 2005, se avanza en el diseo
y aplicacin de las pruebas Comprender, con la expectativa de obtener informa-
cin valiosa sobre los aprendizajes, los niveles de comprensin y los procesos
pedaggicos.
13
En este contexto y como consecuencia de la reflexin planteada desde los

avances del sistema de evaluacin propuesto por la Secretara de Educacin
Distrital, el Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico
-IDEP- acompa veinte experiencias de evaluacin en las reas de matemti-
cas, lenguaje, ciencias y sociales, realizadas por grupos de maestros de colegios
de Bogot, para lo cual cont con la experiencia de la Fundacin Universitaria
Monserrate, para la primera edicin de este texto en 2007.
En cada grupo se generaron discusiones y profundizaciones conceptuales

acerca del sentido y el significado de la evaluacin y su relacin directa con las
prcticas de aula, cada uno de los cuales se recogen en este informe del proceso
que nuevamente se pone a consideracin de los maestros y maestras y de los
grupos de estudio interesados en extender la reflexin sobre el tema.
Nancy Martnez lvarez

Directora General del IDEP
14
Introduccin
El Plan Sectorial de Educacin para el cuatrienio 2004-2008 Bogot: una gran

escuela plante la Transformacin pedaggica de la escuela y la enseanza
como uno de sus programas y proyectos. All se incluy como proyecto funda-
mental la evaluacin de los resultados y los procesos educativos. La Secretara
de Educacin propuso como prioridad implementar la cultura de la evaluacin,
a partir de la construccin de un sistema integral que incluya la evaluacin de
los aprendizajes, del desempeo docente y de las instituciones educativas.
Este planteamiento propone que a partir de un adecuado proceso de evalua-

cin se produce conocimiento, producto de las relaciones de los participantes en
la accin educativa y los procesos de enseanza y de aprendizaje se genera no
slo informacin pertinente y necesaria, sino que tambin permite la toma de
decisiones fundamentada en el quehacer educativo.
El sistema de evaluacin defini entre sus objetivos y acciones complementar

las pruebas de orden nacional con otras pruebas o evaluaciones que indaguen
sobre los procesos pedaggicos y de aprendizaje, a fin de tener nuevos elemen-
tos de anlisis para tomar decisiones respecto del mejoramiento de la calidad
educativa. El Plan Sectorial propuso entonces como tarea prioritaria realizar
investigaciones y programas de formacin y actualizacin de docentes que enri-
quecieran el anlisis de la evaluacin, a partir de diversas perspectivas tericas.
En este orden de ideas, la Secretara de Educacin del Distrito Capital SED y

el Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico IDEP
disearon diferentes estrategias desde las que se evidenciara el sentido de la eva-
luacin como investigacin y comprensin de los procesos de aprendizaje y en-
15
seanza. En estas estrategias se realizaron diferentes acciones desde el ao 2005

tales como el diseo y aplicacin de las pruebas Comprender en las reas de
matemticas, lenguaje, ciencias naturales y, por primera vez, la evaluacin en
el rea de ciencias sociales. La aplicacin de estas pruebas tuvo como objetivo,
ms que categorizar el rendimiento de los estudiantes, proporcionar informa-
cin sobre los aprendizajes, los niveles de comprensin y los procesos pedag-
gicos. Por tanto, estas evaluaciones, como se considera en el documento de Li-
neamientos de Evaluacin para Bogot (2005), buscaron entregar orientaciones
a los colegios sobre las formas de comprender en las diferentes reas, adems
de proporcionar informacin que permitiera mirar las prcticas profesionales de
los docentes, los aprendizajes y las formas de enseanza.
Todas estas acciones realizadas construyeron una mirada a la evaluacin

como un espacio acadmico de discusin e investigacin sobre la enseanza, la
pedagoga y la didctica.
En el ao 2006 se realizaron talleres que utilizaron como insumo los resul-

tados de las pruebas Comprender 2005. stos contaron con la participacin de
400 maestros, quienes trabajaron con grupos de expertos para analizar y revisar
los resultados de la aplicacin de las pruebas, en los que se plante la idea de la
evaluacin como un proceso de investigacin y comprensin para el desarrollo
de tres mbitos: procesos pedaggicos y aprendizajes, prcticas docentes y ges-
tin institucional.
Con estos antecedentes, se afirm la idea de realizar un proceso de investi-

gacin-experimentacin como resultado del trabajo adelantado en el segundo
semestre de 2006, que aportara a la SED elementos para generar y promover
alternativas de evaluacin de aprendizajes y formar a los maestros participantes
en el mismo proceso de reflexin-accin.
En el marco de este proyecto surgi la alternativa de contar con el apoyo del

equipo de investigacin en evaluacin de la Fundacin Universitaria Monserra-
te, el cual a partir de su experiencia investigativa en el tema coordinara junto
con el IDEP el proceso de desarrollo terico y metodolgico para la ejecucin
de las experiencias alternativas de evaluacin del aprendizaje.
Como resultado de este proyecto se realizaron 20 experiencias de evalua-

cin en las reas de matemticas, lenguaje, ciencias y sociales. Estas experien-
cias fueron propuestas y desarrolladas por 20 equipos de maestros de diferen-
tes colegios pblicos y privados de la ciudad. Al interior de cada uno de los
grupos se generaron discusiones y profundizaciones conceptuales acerca del
sentido y el significado de la evaluacin y su relacin directa con las prcticas
de aula.
16
En general, los proyectos desarrollados en las cuatro reas plantean reflexio-

nes relacionadas con procesos de evaluacin del aprendizaje, que no se limitan
a los resultados de pruebas escritas realizadas en el aula de clase sino que pro-
ponen innovaciones evaluativas que obviamente se articulan con cambios en
las prcticas pedaggicas. Se busc que la evaluacin en el aula permitiera a
los maestros tener mayor conocimiento de los avances y dificultades de sus es-
tudiantes, a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje. El proceso como tal
llev a los maestros a la necesidad de proponer otras formas de enseanza para
el desarrollo de los contenidos y procesos propios del rea, que se articularan
con los procesos de evaluacin.
En el rea de lenguaje se desarrollaron propuestas de evaluacin que apunta-

ron al fortalecimiento de estrategias meta-cognitivas y meta-verbales, desarrollo
del texto narrativo y argumentativo para construccin de procesos de escritura
y trabajos desde la oralidad y la comprensin. Los proyectos realizados en esta
rea evidenciaron la necesidad de incluir la valoracin de los estudiantes en acti-
vidades que implicaran trabajo con diversidad de gneros textuales en los proce-
sos de evaluacin, de manera que se identificaran los procesos, procedimientos
y estrategias utilizadas en sus razonamientos, interacciones, solucin de proble-
mas, formas de argumentacin, etctera. En esta rea fue evidente la necesidad
de plantear transformaciones en las prcticas docentes en el saln de clases,
como elemento fundamental para lograr una innovacin de las prcticas y pro-
cesos de evaluacin de los aprendizajes. Se dimensionan entonces las prcticas
evaluativas de clase como un componente ligado a toda prctica pedaggica.
En el rea de matemticas se desarrollaron proyectos de evaluacin que apun-

taron a fortalecer y evaluar procesos de pensamiento lgico-matemtico en el
desarrollo de contenidos propios del rea, tales como variacin proporcional, es-
tructura aditiva, relaciones lgicas y textos narrativos. Los proyectos realizados
posibilitaron a los docentes participantes valorar las comprensiones alcanzadas
por los estudiantes, y sobre las evidencias y hallazgos de estas valoraciones to-
mar decisiones oportunas para optimizar el proceso de enseanza-aprendizaje;
es decir, la evaluacin fue trabajada como parte integral del proceso pedag-
gico. De otra parte, las experiencias posibilitaron analizar los procedimientos
y estrategias que siguen los estudiantes para resolver problemas y diferentes
situaciones. De acuerdo con estos anlisis, los maestros comenzaron a modificar
tambin algunas estrategias de enseanza de las matemticas, de manera que
apuntaran a los diferentes momentos y procesos encontrados.
Lo anterior implica una revisin y replanteamiento de las prcticas pedag-

gicas, de acuerdo con los avances y las dificultades evidenciadas en los y las
estudiantes. Otro aspecto importante del trabajo realizado en esta rea es el pro-
ceso que se dio con los estudiantes de socializar, confrontar y reelaborar sus
17
producciones a partir de la evaluacin. Hay all una resignificacin de la evalua-

cin para dejar de verla como un acto esttico y dmensionar sus posibilidades
de retroalimentacin y reconstruccin, haciendo con ello un manejo didctico
del error.
Finalmente, merece destacarse una experiencia realizada en este campo con

una orientacin diferente a la de las otras cuatro y es el estudio de caso sobre
una prctica evaluativa; este trabajo exploratorio resulta muy valioso en tanto
ofrece una mirada espejo de nuestras propias practicas, hecho ste que es muy
importante para la toma de conciencia de lo que hacemos.
En el rea de sociales se realizaron experiencias de evaluacin que presentan

las fases de construccin de una propuesta de evaluacin en los aprendizajes del
rea. La propuesta parte de una preocupacin de los y las docentes con respecto
a los contenidos y elementos generales del rea y su correspondencia con la vida
cotidiana de los estudiantes. Para su diseo, se parte de la definicin de cinco
conceptos que se consideran abarcadores de varios escenarios de la realidad de
los y las estudiantes. stos son: el dinero, el Estado, la poltica, la pobreza y el
poder. Las experiencias en esta rea evidencian reflexiones para avanzar en la
construccin del conocimiento social, la comprensin del mundo y la construc-
cin de sujetos crticos frente a los hechos sociales.
Posteriormente, se disearon instrumentos para una fase diagnstica o ex-

ploratoria y para la fase de anlisis. Una vez aplicados, la tabulacin de las res-
puestas a los instrumentos arroja datos interesantes, que incluso confrontan los
aportes hechos por la escuela a la construccin de estos conceptos por parte de
los y las estudiantes, frente a los elementos que esgrime la sociedad y los medios
de comunicacin su contexto y sus dinmicas como parte de la cotidianidad.
Por otra parte, es evidente que el manejo de propuestas dinmicas e integradoras
en el aula estimula a los y las estudiantes a asumir posturas crticas, a inferir
o a hacer descripciones literales de su entorno en relacin con los conceptos
trabajados. As, los instrumentos utilizados para la evaluacin de aprendizajes
pasan por la auto-evaluacin, la co-evaluacin y la hetero-evaluacin. Durante
el proceso realizado, los docentes participantes en esta rea coincidieron en que
una alternativa innovadora de evaluacin exige una propuesta nueva en la me-
todologa trabajada en el aula.
En el rea de ciencias naturales se llevaron a cabo experiencias alternativas de

evaluacin tendientes al desarrollo y valoracin del pensamiento cientfico, pen-
samiento crtico en los estudiantes, al fortalecimiento de habilidades metacogni-
tivas y al desarrollo del aprendizaje autnomo; todo esto a partir de contenidos
especficos del rea de ciencias naturales. Los procesos realizados en esta rea
permitieron evidenciar algunos imaginarios de los estudiantes fundamentados
18
en la evaluacin que tradicionalmente se ha practicado en la escuela, referidos a

la concepcin de evaluacin como acciones momentneas que realizan los do-
centes en el aula y la necesidad de hacer de la evaluacin un proceso inherente y
completamente articulado al proceso pedaggico. La evaluacin en esta rea se
propone como una estrategia que ayuda al desarrollo del pensamiento cientfico
en nios, nias y jvenes.
En general, las experiencias realizadas por cada uno de los veinte grupos de
investigadores coinciden en la necesidad de dar continuidad e impacto a proyec-
tos innovadores en este tema, de manera que sea posible replantear y resignificar
la evaluacin de los aprendizajes en el aula. Los hallazgos obtenidos con estas
veinte experiencias a pesar de no ser concluyentes teniendo en cuenta el corto
tiempo para su ejecucin aportan una informacin muy til tanto para el IDEP
como para la Secretara de Educacin en cuanto a la manera de continuar en
el trabajo de dar nuevos sentidos y significados a la evaluacin, como proceso
que no slo permite cuantificar y cualificar los aprendizajes de los estudiantes,
sino tomar acciones y decisiones sobre las prcticas didcticas metodolgicas
en el aula a partir del conocimiento, obtenido sobre estilos cognitivos, ritmos de
aprendizaje, procesos de pensamiento y habilidades metacognitivas. Resultara
interesante contrastar los resultados de estas experiencias con otras realizadas
en el sector para dar continuidad a la construccin del conocimiento en este
tema y lineamientos de poltica de evaluacin.
Las experiencias realizadas dejan planteamientos, tensiones y preguntas para

continuar analizando en torno a:
Cmo se concibe la evaluacin integral y formativa en los procesos peda-

ggicos?,
Cmo se modifican las prcticas de evaluacin en el aula como parte de los
procesos de enseanza y aprendizaje?,
Cul es la relacin existente entre la evaluacin externa y las prcticas de
evaluacin en el aula?
Sabemos que stos y otros interrogantes sern ejes de trabajo para propuestas
de investigacin e innovacin en evaluacin en el aula.
Luisa Fernanda Acua Beltrn

Supervisora del proyecto
IDEP
19
20
La evaluacin de aula.
Una prctica compleja
Jorge Castao Garca*
A qu se hace referencia con la expresin Evaluacin de aula? A simple vista

parece obvia la respuesta a esta pregunta y la posibilidad de llegar a acuerdos
entre los educadores parece evidente, pero basta abordarla para percibir las di-
ficultades que este intento representa. Hay que decir que no hay una respuesta
nica, ya que interrogantes como qu, cmo, cundo y para qu se evala en
el aula? son preguntas que no tienen respuestas simples, debido, en parte, a
que ellas remiten a cuestiones ms amplias y fundamentales, tales como qu se
entiende por educacin, por enseanza, por aprendizaje y, en parte tambin, a
que los lmites entre el mundo del aula y lo que se considera externo a ella son
borrosos. El mundo del aula no es independiente de lo que se da fuera de ella, no
slo porque los actores que la habitan ingresan a ella el mundo social y cultural
* Docente en la Pontificia Universidad Javeriana. Director del Grupo de Investigacin Cognicin y Escue-
la. En este artculo se incluyen las reflexiones que realiz el autor con el equipo que en representacin de
la Sociedad Saberes y Escuela. Sabes (Amparo Forero S, Alexandra Oicat, Alexander Castro y Faber-
th Diaz) particip en el diseo de las Pruebas Comprender de Matemtica 2005 y 2007 y del trabajo que
junto con Guillermo Bustamante y Patricia Duarte desarrollaron en la Mesa de Trabajo de Evaluacin
que la SED de Bogot organiz en el 2004. Una de sus concreciones es el documento Lineamientos de
Evaluacin en Bogot, publicado por la SED en el 2005. El lector interesado puede consultarlo en la
direccin electrnica: http:llwww.redacademica.edu.co/redacad/export/REDACADEMICA/beducador/
evaluacin/archivos/Lineamientos_de_evaluacion_para_Bogota.zip.
Este artculo fue discutido y enriquecido con los aportes de Gladys Amaya Rosario, Ana Isabel Rosas,
Luisa Fernanda Acua B., Ana Virginia Trivio, Mario Armando Higuera G. y Fanny Blandn, miem-
bros del equipo del Proyecto de Investigacin en alternativas en evaluacin del aprendizaje, del conve-
nio IDEP, SED y Fundacin Universitaria Monserrate; sin embargo, el autor es el nico responsable de
los planteamientos que se consignan aqu.
21
del que provienen introducen sus valoraciones, sus sentidos y sinsentidos, sus
afectividades, sus intereses y necesidades, con todas las consecuencias que ello
supone sino porque el aula misma est inscrita en un orden institucional la
escuela, la comunidades inmediatas a ella, la familia y en general, la sociedad
que regula su existencia.
Esta complejidad interviene en la configuracin del aula, determina qu se

hace y no se hace, cules son los roles de los sujetos y cmo las actividades y las
acciones no dependen slo de la voluntades de los individuos sino que tiene que
ver con la complejidad de las interacciones humanas en el aula de clase.
Parece simple establecer un enunciado lo suficientemente general para garan-

tizar los acuerdos. Se podra decir algo como que [...] ese hecho que designa-
mos como evaluacin de aula comprende el conjunto de acciones evaluativas
que el profesor realiza y promueve para valorar la validez del proceso de ense-
anza que l orienta y los logros alcanzados por sus estudiantes. Pero esto no es
suficiente. En este enunciado ya se han asumido opciones que no se explicitan,
pero que estn en la base de lo que se afirma en forma implcita. Por ejemplo,
cuando se menciona [...] que el profesor realiza y promueve, tcitamente se
acepta que el profesor no es el nico responsable de la evaluacin, puesto que se
dice que l promueve que otros como los alumnos y quizs hasta los mismos
padres de familia las realicen. Aqu subyace una posicin en la que no slo
juegan ideas sobre evaluacin, tambin otras que tienen que ver con posiciona-
mientos no slo de orden pedaggico, sino de orden poltico, o al menos con las
ideas que se tengan de participacin. Las posibles diferencias entre las formas
de participacin de alumnos, padres de familia y otros actores, que se den entre
prcticas evaluativas concretas no slo se darn porque se involucre a unos u
otros, tambin por el tipo de vinculacin que promueva; por ejemplo, cuando
se convoca a los alumnos o a los padres se hace nicamente con el fin de obte-
ner informacin o con la intencin de hacerles partcipes crticos y creativos del
anlisis de los procesos?
En el enunciado igualmente hay una toma de posicin sobre el papel que

cumple el profesor en el proceso de enseanza, ya que se le reconoce como
director del proceso. Pero cmo se entiende la direccin? Nuevamente, en este
punto, al tratar de precisar de qu tipo de direccin se habla entran cuestiones
de orden ms general, como aquellas que tocan de manera directa con lo tico
y con lo poltico.
Tambin aparecen otros implcitos, como Cules son los indicadores que
el profesor va a tomar para valorar la validez del proceso de enseanza que l
orienta? La respuesta tampoco es simple y menos nica. Es claro que los acuer-
dos no se lograrn porque se les ofrezca a los profesores listados de indicadores
22
en manuales que las autoridades educativas ofrecen con apoyo en unos expertos.
Es indudable que las decisiones que se tomen en este punto, de nuevo, estn
vinculadas con lo que se asuma sobre cuestiones como para qu ensear, qu
ensear, cmo ensear y sobre lo que se entienda por aprender.
Las prcticas pedaggicas y de evaluacin,

aunque distinguibles no son independientes
No obstante, para efectos de anlisis es preciso que se distingan los procesos
evaluativos de otros que ocurren en la enseanza, ya que stos no son separa-
bles. La evaluacin es parte constituyente de la prctica pedaggica en el aula.
Lo que se haga o deje de hacer en materia de evaluacin es consecuencia directa
de cmo conciba y acte pedaggicamente, pero adems la prctica evaluativa,
como se explicitar ms adelante, tiene una incidencia directa en la configura-
cin de la prctica pedaggica. Lo que se evala no puede ser nada distinto a
lo que el maestro se propone alcanzar en el proceso pedaggico. Si considera
que su misin no va ms all de ensear contenidos, la evaluacin seguramente
estar orientada a constatar si se produjo o no y en qu nivel el aprendizaje de
esos contenidos. Esto no cambia mucho porque se fije como meta la simple me-
morizacin mecnica de informacin, o porque se considere que es necesario
buscar que los estudiantes alcancen algn nivel de comprensin.
En cambio, si el profesor considera que su accin pedaggica ha de ir ms

all de informar sobre contenidos, sino promover en los estudiantes la apropia-
cin de herramientas intelectuales, desde las cules puedan comprender y actuar
en esas partes del mundo en las que stas resulten pertinentes, entonces la eva-
luacin estar ms orientada a indagar sobre la calidad de esta apropiacin. En
este caso una pregunta fundamental de la evaluacin es
Qu tanto los estudiantes se apropian comprensivamente de estas herra-

mientas y las utilizan para resolver problemas?
Pero no se trata de constatar si poseen la capacidad de resolver problemas

prototpicos, sino de averiguar por la capacidad de los estudiantes para enfrentar
lo desconocido a partir de lo conocido.
Cuando en pedagoga se fijan metas como stas, se abre la posibilidad y hasta

se hace necesario cambiar las formas de recoleccin de informacin los pro-
cedimientos que se siguen, los instrumentos que se utilizan y la forma como se
usan. Por ejemplo, en las situaciones de evaluacin se hace posible e incluso
necesario permitir a los estudiantes consultar fuentes de informacin para pro-
ducir, consolidar y justificar sus soluciones; este procedimiento en el caso de
23
una enseanza ligada exclusivamente a la transmisin de informacin no tendra

sentido, porque qu sentido tendra permitir consultar libros y apuntes en una
prueba limitada exclusivamente a constatar la memorizacin?
Las prcticas evaluativas intervienen

en la configuracin de la prctica pedaggica
y en general del mundo del aula
Ya se ha sealado que la prctica evaluativa no es un proceso que se agrega a
otros para conformar las practicas pedaggicas del aula; es ms bien consecuen-
cia de cmo se concibe y se acta lo pedaggico. Pero la evaluacin no es ni-
camente consecuencia, puesto que tambin se da la relacin en sentido inverso.
Ella aporta en la configuracin del mundo social del aula y de la pedagoga que
se pone en prctica.
Las prcticas evaluativas ayudan a configurar las interacciones entre maestro-

alumnos y alumnos-alumnos. Hay uno que evala y otro que es evaluado. Estos
dos roles pueden extremarse al punto de hacerlos dos polos antagnicos o rela-
tivizarse introduciendo formas ms dialgicas, en las que el evaluado tenga voz
y su papel tienda ms hacia el ejercicio de una verdadera autonoma. Tambin
ocurre que las practicas evaluativas, por su propia naturaleza, introducen formas
de clasificacin los que aprueban o no, los que alcanzan las metas en nivel alto,
medio, bajo, los que avanzan en los trminos esperados y los que no lo logran
tanto, etctera. Una prctica particular puede extremar este hecho al punto de
discriminar o ponderar formas competitivas que excluyan cualquier posibilidad
de relaciones cooperativas entre los alumnos, o minimizar los efectos de la cla-
sificacin promoviendo la inclusin y el desarrollo de relaciones solidarias y co-
laborativas. Estos efectos conllevan consecuencias a nivel individual en la cons-
titucin de su autoconcepto, de su autoestima y en las relaciones con los otros.
Las prcticas evaluativas suponen un ejercicio de poder en mayor o menor

grado. El poder de quien evala sobre el que es evaluado. Este ejercicio puede
acentuarse tanto al punto de hacerlo arbitrario y no legtimo, como cuando se
usa la calificacin como medio de control, o ejercerse de forma justa, basndose
en la autoridad que nace del reconocimiento que le conceden los estudiantes
como persona capaz de orientarlos y dirigirlos, de movilizar su deseo y su vo-
luntad de aprender.
Las formas evaluativas tambin tienen que ver con la configuracin de las
relaciones con el objeto de conocimiento, no slo por lo que pueda aportar en
trminos del auto-concepto y de la auto-imagen que van construyendo los estu-
diantes los xitos sistemticos o fracasos repetidos, llevan a que un estudiante
24
se considere un aprendiz capaz o incapaz, con las consecuencias que esto trae en
sus actuaciones, sino en el sentido que le dan al conocimiento y al aprendizaje.
De ah la importancia de preguntarse si las prcticas evaluativas promueven

que el alumno estudie con el nimo de alcanzar una verdadera comprensin,
razn por lo cual compromete de forma autntica su voluntad y esfuerzo para
enfrentar los obstculos que necesariamente encontrar o, si por el contrario,
muy a pesar de las declaraciones y de lo deseos, suscita que el alumno estudie
nicamente con el inters de aprobar unas pruebas, transitando el camino ms
eficiente, es decir alcanzar la calificacin suficiente para aprobar o la mayor po-
sible, con el menor esfuerzo y con cualquier medio. Con frecuencia se encuen-
tran ejemplos patentes donde los estudiantes reclaman calificacin por realizar
las actividades que son necesarias para llegar a aprender o comprender algo de
forma adecuada, y de esta manera la calificacin es la moneda de pago en la es-
cuela. Los estudiantes terminan aprendiendo una leccin que seguramente nadie
busca de forma consciente, por lo cual el esfuerzo por conocer y comprender
necesita un pago, que si ste no da no se hace. La trampa y la copia tan comn
entre los estudiantes es un producto, seguramente no buscado, de cierta forma
de concebir y hacer evaluacin.
Adicionalmente las practicas evaluativas ayudan al estudiante a identificar lo

que tiene que estudiarse y lo que no, cmo, cundo y la intensidad en la que hay
que hacerlo. La evidencias son abundantes y dicientes, pues basta verlos realizar
los clculos que les permite conocer los mnimos que necesitan para aprobar.
Las prcticas evaluativas como toda prctica social

tienen mucho de inconsciente
Gran parte de la actuacin de los profesores al ensear y al evaluar lo hacemos
de forma inconsciente, o al menos no tan conscientemente; precisamente por eso
la gran mayora de las veces, en el da a da, repetimos ciertos actos de manera
sistemtica. Estos actos que los compartimos con otros nos parecen comunes,
incluso naturales. En ellos encontramos fcilmente acuerdos con otros colegas
y algunos de estos acuerdos hasta se formalizan en normas escritas. Al evaluar
actuamos de acuerdo con las regularidades sociales, algunas expresadas en las
normas y las leyes que representan los valores sociales que pautan el comporta-
miento de los individuos y los grupos. Tambin los alumnos, padres de familia,
las autoridades educativas y en general la sociedad actan en relacin con la
evaluacin de acuerdo con regularidades que la gran mayora compartimos de
manera inconsciente. No se trata con esto de afirmar un determinismo de lo so-
cial sobre la conciencia individual, pero s de destacar la dimensin institucional
presente en la configuracin de nuestra forma de comprender y actuar.
25
Este carcter inconsciente es el que hace tan eficiente las normas para regular
el comportamiento de los individuos. Sin darnos cuenta, generalmente actuamos
en la direccin de lo esperado. De ah la dificultad de modificarlas. Por ejemplo,
desde temprana edad el nio incorpora pautas de comportamiento escolar que
se corresponden con lo que se espera socialmente de l. El nio de preescolar
ya solicita a su profesor que apruebe con un visto bueno sus tareas escolares, y
desde muy pequeo demanda a su profesor que le califique y en la casa recibir
la aprobacin o desaprobacin segn sea la calificacin recibida. Poco a poco
los estudiantes sabrn que sus esfuerzos por aprender merecen un pago, y segn
sea el manejo que se le d a este hecho, terminar desplazando sus esfuerzos no
tanto por aprender como por aprobar una asignatura.
Desde muy temprano tambin aprendern que el acto de evaluacin no les

pertenece, que no est orientado a conocerse, a comprender sus progresos y el
proceso que siguen, sino que ste les es externo, por lo que aceptarn como un
hecho natural que sea administrado por otros, por sus profesores y por sus pa-
dres, y que su papel es acomodarse a las exigencias que les hacen. As, la gran
mayora terminar depositando la responsabilidad de sus actos en los otros que
ellos consideran tienen la obligacin de controlar sus comportamientos. En
la casa los padres y en la escuela lo profesores no evalan con la intencin de
ayudar a comprender a los nios y jvenes en sus acciones, sino con la finalidad
de controlar sus comportamientos.
Evaluacin como control y como comprensin

Podra afirmarse que todo acto de evaluacin supone dos funciones no necesa-
riamente opuestas, una que responde a la intencin de control, que se pregunta
si el proceso se desarrolla segn lo planeado y qu tanto est conduciendo a lo
buscado y otra, que responde a la intencin de compresin, que busca conocer e
interpretar el proceso que se est generando, comprender las transformaciones
que se producen, el papel de quienes intervienen y las nuevas formas de ver
que el mismo proceso posibilita. En la prctica escolar se dar ms nfasis a
una funcin que a otra, dependiendo de las concepciones que se tenga sobre la
pedagoga y de forma muy particular de la dimensin social y colectiva de la
actuacin humana.
Cuando se asume que proyectar hacia la consecucin de algo es un acto que

se configura en su totalidad desde el inicio, la evaluacin se sita ms del lado
del control. En este caso se considera que la planeacin se hace sobre la base de
un conocimiento acabado de ese segmento del mundo en lo que se acta y que
todo lo que resta es ponerlo en marcha, una vez que se tiene el proyecto. A lo lar-
go de esa marcha se vigilar que los desarrollos correspondan con lo planeado,
26
sobre todo se vigilar para evitar que quienes participan por ignorancia, inte-
reses particulares o negligencia tergiversen lo inicialmente establecido. Desde
esta perspectiva hay un centro, el de los expertos, que se adjudican la responsa-
bilidad y capacidad de pensar, planear y controlar. Pero cuando, por el contrario,
se asume que el acto de proyectar es un proceso siempre inacabado y dado que
siempre se est en posibilidad de ampliar y profundizar el conocimiento de ese
segmento de la realidad sobre el que se acta, la proyeccin se considera como
aproximaciones sucesivas a unas finalidades y as la evaluacin se sita ms de
lado de la comprensin.
Al estudiar las tendencias de la evaluacin educativa se hace evidente esta

tensin. Podra decirse que a partir de la dcada de 1960 los enfoques de eva-
luacin en educacin, a la par con las transformaciones que se producen en la
formas de entender el aprendizaje humano y los procesos de construccin de
conocimiento y por tanto de concebir la educacin, han hecho desplazamientos
importantes que van desde una evaluacin orientada casi exclusivamente al con-
trol a una evaluacin ms comprensiva.
La evaluacin como control

Se puede ubicar en los modelos que se reconocen como evaluacin por objetivos.
En este enfoque se ubican los trabajos de Bobboit (1918-1924), Tyler (1949),
Bloom (1956), Taba (1962), Block (1971), entre otros (citados en Prez et al.,
1985) a pesar de los matices diferentes que dan a sus propuestas, coinciden en
que el cometido de la evaluacin es discernir si los fines pre-especificados en un
currculo se han conseguido. Por eso para estos autores el centro de su atencin
est en especificar de manera precisa los objetivos esperados, para compararlos
con lo alcanzado despus de un proceso. Soportados en teoras conductuales
del conocimiento, consideran necesario formular los propsitos y objetivos en
trminos de conductas especficas y observables.
La evaluacin como comprensin

El segundo enfoque, evaluacin como compresin, se puede ubicar como lo
plantean Prez, Mc Donald & Sacristn (1985); los autores inscritos en la pers-
pectiva cualitativa como Eisner, Crombach, Mc Donald, Stenhouse, House,
Guba, Hamilton, Elliot, Stake, entre otros. Estos enfoques se interesan en re-
coger y analizar informacin para comprender la nueva realidad que genera
el desarrollo de un proceso. No se trata de evaluar para limitarse a contrastar lo
esperado con lo realizado, sino de evaluar para que los sujetos involucrados en el
proceso educativo tomen conciencia en lo que ellos estn implicados. Grombach
(1980, citado en Prez et al., 1985) afirma que un programa de evaluacin es
un proceso mediante el cual los que participan aprenden sobre ellos mismos y
la racionalidad de su comportamiento. Propuestas como la de evaluacin de
27
procesos de Stenhouse, responden a esa intencin caracterstica de la evalua-

cin cualitativa que, como dice ngel Prez, procura
[] captar la singularidad de las situaciones concretas, las caractersticas

particulares que definen una situacin y que pueden considerarse responsa-
bles del curso de los acontecimientos y de los productos de la vida del aula.
Los estudios sobre procesos han de registrar los sucesos en su evolucin, en
su estado de progreso, observar las situaciones e indagar los juicios, interpre-
taciones y perspectivas de los participantes.
Como se ha dicho, ms que aceptar la existencia de dos tendencias en eva-

luacin, una que tiende a controlar y otra que tiende a comprender, conviene
entender que toda prctica evaluativa en educacin es fruto de la tensin entre
estas dos funciones. Un ejercicio particular de evaluacin que se caracterice por
enfatizar de forma casi exclusiva la funcin de control se reducir a constatar el
nivel en que se van logrando las metas y las metas no se sometern a anlisis,
puesto que stas se prefijarn de forma ms o menos definitiva. Como conse-
cuencia, la evaluacin estar a cargo del profesor, en l descansar la responsa-
bilidad de la toma de decisiones, por lo cual los alumnos son considerados como
suministradores de informacin y los padres de familia los receptores de sta.
En cambio, un ejercicio de evaluacin que se incline ms hacia la compren-

sin entender que las metas fijadas y los medios que se establezcan en un mo-
mento inicial son hiptesis de trabajo, por lo que se espera que sean modificadas
a lo largo del proceso; es ms, resultar deseable que as suceda. En este caso
aparece como necesidad que el proceso evaluativo promueva la participacin
activa y efectiva de estudiantes y padres de familia para hacerlos verdaderos
actores de estas situaciones, donde se entender que son las nuevas comprensio-
nes que se van generando, fruto de la reflexin crtica del proceso seguido, las
que permiten modificar las metas y los medios inicialmente fijados, o al menos
las comprensiones que se tengan de ellas. Se vuelve una condicin intrnseca al
proceso evaluativo movilizar las voluntades individuales y la construccin de
una voluntad colectiva sobre la base del sentido que se construye como fruto de
la reflexin del proceso en el que los actores participan.
mbitos de la evaluacin de aula

Las lneas anteriores se orientan a mostrar que la prctica evaluativa en el aula
no es un acto externo a lo pedaggico, ni un acto tcnico en el que se aplican
unos procedimientos segn unas intencionalidades. Por el contrario, esta prc-
tica est condicionada por mltiples factores de los rdenes social, cultural e
individual, que afectan, de forma directa o no, el mundo del aula. Lo que se haga
28
o deje de hacer en materia de evaluacin no depende nicamente de la voluntad

y de los intereses de quienes orientan y de los mismos actores del aula, tampoco
es cuestin exclusiva de aplicar unos conocimientos y de poseer unas capacidades
para aplicar unas tcnicas y unos procedimientos. Ms bien, la prctica evalua-
tiva en el aula es la concrecin del resultado obtenido por el entramado que se
teje de las mltiples formas particulares como se interrelacionan estos factores.
La evaluacin, ms que un acto tcnico, es un acto interpretativo y comprensivo,
por eso conviene entenderla como un acto reflexivo que permite la toma de con-
ciencia de las formas de comprender lo que se acta, y la generacin de nuevas
compresiones, de nuevas metas, de nuevas intencionalidades.
En las lneas que siguen se distinguen cinco mbitos que pueden ayudar a
entender los objetos de la evaluacin de aula. Estos mbitos son las compren-
siones de los estudiantes, la prctica pedaggica, la organizacin social del aula,
la planeacin y el proceso de evaluacin mismo. En cada mbito se destacan
algunos aspectos sobre los que conviene reflexionar y generar procesos de trans-
formacin.
Sobre la comprensin de los estudiantes

Es claro que el fin ltimo de todo lo que se hace en el aula es lograr que los
estudiantes aprendan lo que se les ensea, donde parece obvio entonces afirmar
que la evaluacin tiene que dar cuenta del aprendizaje logrado por los estudian-
tes. Pero como ya se ha sealado lo que se evale y la forma como se haga
depende de lo que se entienda por aprender. As, el problema de la evaluacin
remite a preguntarse qu es lo que se busca que aprendan los estudiantes y cul
es la calidad de los aprendizajes que se busca promover.
No se puede aproximar alguna respuesta a estas preguntas a partir nica-

mente de comprensiones generales sobre lo que es el aprendizaje. Todo intento
profundo que se haga en esta direccin tiene que ver con las compresiones que
el profesor tenga de esos campos del saber que ensea, de la gnesis de las
ideas de ese campo en la humanidad, con su epistemologa e historia. Adems,
la compresin de las ideas que el profesor logre en sus estudiantes nunca ir
ms all de sus propias comprensiones, entonces lo que el profesor indague en
el alumno tampoco ir ms all de estas compresiones. Pero no basta saber el
conocimiento que se ensea, tambin es necesario el saber sobre el pensamiento
del alumno, conocer el proceso de construccin que siguen los estudiantes de los
conceptos que se ensean; en este sentido no basta determinar si los estudiantes
saben o no algo, sino de entender su pensamiento para estar en condiciones de
apoyarlo o transformarlo.
En general resulta ms sencillo verificar si el estudiante posee o no un apren-

dizaje puntual, para ello basta preguntar por el contenido en forma directa (qu
29
es) o formular un problema prototpico para observar si aplica o no lo aprendi-

do. En cambio la tarea de evaluar la comprensin resulta mucho ms compleja.
Hacerse a la comprensin de los estudiantes exige estudiar sus actuaciones lo
que hace y dice, sobre todo cuando da razones. Pero la comprensin no es la
actuacin observada, es eso que se supone que el estudiante posee en su pensa-
miento para explicar sus actuaciones,
[] la comprensin, sea lo que sea en el sujeto mismo, para los propsitos

prcticos de investigar, ensear y evaluar, es el modelo que construye el
que investiga, el que ensea o el que evala para explicar la actuacin del
sujeto. [...] Conocer las comprensiones de un sujeto exige observar sistem-
ticamente sus actuaciones al intentar resolver problemas; eso que permanece
constante en una y otra actuacin al tratar de resolver los problemas, que por
algn criterio particular consideramos que pertenecen a una misma clase,
es lo que nos brinda informacin sobre la comprensin que ese sujeto tiene
sobre esa clase de problemas. (Castao, Oitac & Castro, 2005).
[] La comprensin est basada en el supuesto de que el conocimiento est
representado internamente y de que esas representaciones internas estn es-
tructuradas. Una forma til de describir la comprensin es en trminos de
la manera como se estructuran las representaciones internas de un individuo
(Hiebert & Carpenter, 1992).
Aqu radica la complejidad de la evaluacin de la comprensin, que exige

construir un modelo desde el cul observar e interpretar las actuaciones de los
estudiantes en ese campo especfico que interesa evaluar. Ese modelo no es una
organizacin de contenidos ni nicamente una organizacin de tareas segn or-
den de dificultad. Construir esos modelos requiere conocer las formas como los
estudiantes complejizan sus razones y explicaciones, y sobre esta base elaborar
hiptesis que expliquen los desempeos de los estudiantes.
Si se trabaja sobre la transmisin de informacin, generalmente basta evaluar

estados terminales; y cuando en estos casos se evala a lo largo del proceso sta
se concibe de forma acumulativa. Es decir, a lo largo del proceso se verifican
unos aprendizajes parciales, de estas verificaciones se derivan unas calificacio-
nes que despus se promedian para obtener una calificacin correspondiente
a una fase o periodo. sta es la lgica que orienta la normatividad de la eva-
luacin, independientemente de que se utilicen nmeros o letras para calificar.
Las metas que se fijan para un ao escolar se dividen en metas pequeas por
periodos acadmicos y stas, a su vez, se subdivden en otras ms pequeas, al-
canzables en segmentos de tiempo ms cortos. En sntesis, esta forma de actuar
descansa en la idea de que en educacin la consecucin de la meta final es la
acumulacin de las metas parciales.
30
Algo totalmente diferente ocurre si la enseanza se orienta hacia la transfor-

macin del pensamiento. Los aprendizajes no se acumulan, ya que un nuevo
aprendizaje y una nueva comprensin suponen una reorganizacin local o a ve-
ces es un poco ms global del pensamiento, de ah que la evaluacin tiene que
hacerse no slo a lo largo del proceso, sino que tiene que reportar informacin
sobre los procesos que siguen los estudiantes en la construccin del pensamien-
to en un campo del conocimiento particular.
Pero no se trata de una evaluacin de procesos cognitivos de orden gene-

ral como muchas veces parece entenderse, ya que no slo resulta demasiado
difcil, sino que aparece como dudosa su posibilidad a la luz de los resultados
actuales de la investigacin conocimiento situado y dominios especficos.
Ms bien se trata de dirigir la evaluacin hacia dos niveles distintos, que aunque
inseparables, pueden distinguirse para el anlisis. Un nivel tiene que ver con
procesos que a manera de ejes transversales estn presentes en las diferentes
o al menos en la mayora actividades intelectuales de un campo de conoci-
miento. El otro nivel se relaciona con procesos ya ms especficos, ligados a la
construccin de sistemas conceptuales particulares.
Pero cuando se les ensea, los estudiantes no slo construyen explicaciones

sobre el mundo y mtodos de pensar, tambin construyen actitudes, motiva-
ciones e intereses, junto con las otras experiencias vitales, su propia forma de
ser, su auto-concepto y su auto-estima. La investigacin psicolgica cada vez
no slo destaca la importancia que estos factores tienen en las posibilidades de
aprendizaje de los sujetos, sino como elementos constituyentes del contenido y
de las formas de pensar. La evaluacin tambin tiene que dar cuenta de la forma
como se van construyendo estos factores y de los procesos que estn implicados.
Sobre la prctica pedaggica

Prcticamente hoy en da, resulta comn afirmar que la evaluacin de aula no
puede centrarse exclusivamente en el estudiante, sino que tiene que dar cuen-
ta del proceso que se organiza en el aula para hacer posible la enseanza. Sin
embargo, esto que aparece con claridad en el plano del discurso, es confuso en
la prctica. No slo en muchos casos no se hace, sino que cuando se hace con
frecuencia se simplifica a extremos porque generalmente se reduce a recoger la
opinin, especialmente de los estudiantes, sobre aceptacin y estado de nimo
en un proceso.
La evaluacin de aula debe ofrecer informacin a los profesores, a los estu-

diantes, e incluso a los padres de familia para recuperar los procesos didcticos
que realmente se desarrollan, analizarlos a la luz de lo planeado y de las nuevas
comprensiones que se obtienen como fruto de las experiencias vividas, y valorar
si resultan adecuados para promover los cambios que se buscan.
31
El problema central que aqu se presenta consiste en cmo lograr que quienes
son actores del proceso sean capaces de objetivar sus propios procesos y cmo
superar el hecho de que los actores se constituyen en juez y parte, de ah la ne-
cesidad de acciones que ayuden a esta objetivacin. El anlisis colectivo entre
docentes, alumnos y padres de familia ayudan en este sentido, pero a condicin
de que sea suficientemente informado y documentando1. Ayudar a construir en
los estudiantes un significado del trabajo del aula, como un proceso, al final del
cual ellos deben alcanzar unos logros donde le encuentran sentido, lo asuman
como su responsabilidad y que el papel del profesor sea el de orientar y apoyar
la consecucin de estos logros, posibilita que los estudiantes sean ms crticos
y constructivos para analizar los procesos pedaggicos en los que ellos partici-
pan. Promover prcticas de registros escritos de lo que sucede en el aula por el
mismo maestro, por algunos alumnos ms avanzados e incluso por otro par para
ser analizados colectivamente pueden ser una tcnica valiosa para objetivar las
propias prcticas.
Sobre la organizacin social del aula

[] Investigaciones recientes en educacin, muestran cada vez con ma-
yor insistencia la importancia de ver el mundo del aula como una micro-
sociedad, con su propia micro-cultura, en la que los estudiantes y profesores,
construyen expectativas mutuas, establecen reglas, se definen roles y nego-
cian saberes. [...] Es en esa red de relaciones con el conocimiento y con los
otros, donde se moviliza el pensamiento de los estudiantes y se constituye la
voluntad por el aprender (Forero, 2008).
Aunque desde diferentes enfoques tericos, los educadores reconocen al es-

tudiante como un sujeto social que aprende en las interacciones con los otros.
Hoy en da, en el discurso pedaggico circulan conceptos como comunidades
de aprendizajes, comunidades de prctica, aprendizaje cooperativo, aprendi-
zaje colaborativo; pero todava son incipientes los aportes para comprender los
mecanismos mediante los cuales se teje ese mundo de relaciones sociales en el
aula, y sobre todo, las formas como inciden en las posibilidades de aprendizaje
del grupo de los alumnos. En la prctica, los educadores, generalmente, actua-
mos de manera ms o menos ciega en relacin con este componente, dejndolo
de lado en el proceso de evaluacin el contrato didctico (Brousseau, 1986;
Chevallard, 1991). ste muestra cmo los estudiantes construyen expectativas
sobre lo que se espera de ellos como resultado del aprendizaje, lo que define sus
formas de participacin, el significado compartido del lenguaje que se tramita
en el aula e incluso la calidad del anlisis y de las respuestas a las tareas que se
1 Esta condicin supone exigencias al profesor. El profesor pone todo el esfuerzo que le es posible para
hacer pblico lo que planea y hace, y sobre todo se preocupa por negociar los significados y sentidos de
su labor.
32
les presentan. Muchos de los comportamientos de los estudiantes frente a sus

obligaciones escolares, sus relaciones con el conocimiento, sus actitudes con la
evaluacin son producto de ese contrato implcito que se establece al ensear,
que si bien no son buscados si se propician, aunque de forma inconsciente.
Muchos de los liderazgos que necesariamente surgen en las interacciones en-

tre los estudiantes se constituyen en verdaderos obstculos al quehacer pedag-
gico en el aula, ya que en gran medida se construyen en espacios y con intereses
distintos de los que se pretenden con la actividad acadmica. Las formas de
trabajo en equipo que a veces se dan como simples yuxtaposiciones no son ni-
camente actitudes perniciosas de los estudiantes, sino tambin como fruto de la
herencia del pasado o de otros espacios distintos del aula, frente a las cuales al
profesor no queda ms que resignarse y tratar de controlarlas.
Las formas como se vincula el estudiante al conocimiento y como se pro-

muevan sus interacciones pueden ser moldeadas intencionalmente en el proceso
pedaggico; aqu la evaluacin juega un papel importante mostrando lo que se
valora y sobre todo aportando informacin para que los estudiantes y el profesor
tomen conciencia de lo que se est promoviendo.
Pero lo que se haga en materia de evaluacin en este mbito como ya se

ha sealado es resultado de las concepciones que el profesor tenga de las in-
teracciones sociales y de su papel en la formacin de los sujetos, y de cmo se
resuelve la permanente tensin entre lo individual y lo colectivo.
Sobre la planeacin
La planeacin es otro mbito de la evaluacin de aula. Lo que se planee y la
forma como se haga es resultado de lo que se conciba sobre ensear y aprender.
Ya se ha sealado que si se concibe la enseanza como transmisin de infor-

macin se hace ms factible una planeacin acumulativa, susceptible de agotar-
se en su totalidad al comienzo del proceso y donde se establece con precisin lo
que se hace en cada momento.
En cambio, cuando la enseanza se orienta a la transformacin del pensa-

miento no es posible una planeacin de este tipo. Al entender que las compresio-
nes se reorganizan permanentemente, la evaluacin tiene que dar cuenta de estos
nuevos estados y la planeacin se vuelve un proceso de reformulacin constante.
Claro que la planeacin fija nortes y medios, pero stos son derroteros amplios y
flexibles, y sobre todo convoca a la participacin activa y critica de los actores,
comprometiendo el conocimiento y la voluntad de progresar haca los nortes
fijados, hacia las modificaciones que surjan de las nuevas compresiones que se
ganan a lo largo del proceso. Esta forma de ver la planeacin y su evaluacin ya
33
no es responsabilidad exclusiva del profesor, sino un compromiso colectivo de

profesores y estudiantes.
La investigacin y la experimentacin:
las claves para la transformacin
Por lo desarrollado atrs, se comprende qu tan complejo resulta transformar las
prcticas evaluativas. Cambios significativos en evaluacin no se desprenden
nicamente de la introduccin de nuevas tcnicas y procedimientos para eva-
luar, ms bien requieren de procesos de investigacin y experimentacin que se
fundamenten en esfuerzos serios y colectivos por parte de los maestros de expli-
citar y revisar las concepciones que soportan las practicas pedaggicas mismas.
Precisamente el Sistema Integral de Evaluacin de la Educacin en el DC

introduce un criterio que nos parece clave en esta direccin. [] Promover la
investigacin, la innovacin y la experimentacin como estrategias para cualifi-
car la educacin (Bustamante, Castao & Duarte, 2005). Se trata de promover
la produccin de conocimientos, de comprensiones, de actitudes positivas de
maestros y estudiantes para elevar, tanto como sea posible, las reflexiones y los
debates colectivos.
Los campos de indagacin que se abren son mltiples y variados, van desde
las investigacin de procesos de construccin y complejizacin por parte de los
estudiantes de campos conceptuales especficos del saber, de la indagacin de
las prcticas mismas, de los factores que las determinan y de poder reconocerse
en ellas; pero tambin de los efectos que producen en la configuracin de las
interacciones entre los actores de los procesos pedaggicos y de las relaciones
de stos con los objetos de conocimiento e incluso, en aspectos ms puntuales
y precisos, como el diseo y validacin de instrumentos y procesos de recolec-
cin de informacin.
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36
LA EVALUACIN
DE AULA EN MATEMTICAS
Reflexiones y experiencias
37
38
La evaluacin de aula en matemticas

Jorge Castao Garca*
Alexandra Oicat Ojeda**
Luis Alexander Castro Miguez***
En este artculo introductorio al presente captulo, dedicado a las experiencias de

evaluacin que se realizaron en el campo de las matemticas, se retoman las for-
mulaciones hechas en el primero y se desarrollan con las especificidades requeri-
das en este campo particular del conocimiento. Aunque el tema de la evaluacin
tiene elementos comunes a los diferentes campos del conocimiento en el que se
da la enseanza, es de esperarse que haya especificidades particulares. Y no slo
por razn de las diferencias entre los objetivos y los propsitos especficos que
se persiguen en cada rea, o por los nfasis que en ellos se hagan, o por razn de
las diferencias de naturaleza de los objetos de enseanza de un rea a otra, de los
mtodos de construccin y de validacin de esos conocimientos, sino tambin
por las formas de comunicacin, uso del lenguaje y la organizacin social del
aula. Si bien estas ltimas especificidades no se han estudiado con suficiente pro-
fundidad, cobran relevancia al preguntarse por la evaluacin de aula.
En el primer captulo se ilustr la complejidad que encierra la evaluacin

de aula. Es cierto que la evaluacin de aula tiene que dar cuenta de los progre-
sos de los estudiantes a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje, como
* Docente en la Pontificia Universidad Javeriana.

** Docente en el IED Len de Greiff.
*** Docente en el Colegio Fe y Alegra. Asesores en el campo de matemticas. Miembros del Equipo Sabe-
res y Escuela SABES, quienes dirigieron y asesoraron las experiencias realizadas en el campo de las
matemticas.
39
generalmente se piensa, pero tambin tiene que dar cuenta de las condiciones
que lo hacen posible y las genera que el mismo proceso. Se dijo que el trmino
aprendizaje puede encerrar significados variados, ligados a formas de entender
la educacin y la enseanza, y que stos significados determinan prcticas dis-
tintas de evaluacin, ya que conducen a respuestas diferentes a las preguntas
sobre qu, cmo, cundo y para qu evaluar en el aula.
En ese captulo tambin se establecieron relaciones en doble va entre las

prcticas pedaggicas y la evaluacin. Se expuso que [...] la evaluacin es
parte constituyente de la prctica pedaggica en el aula, que [...] lo que se
haga o deje de hacer en materia de evaluacin es consecuencia directa de lo que
se conciba y acte pedaggicamente y que [...] lo que se evala no puede ser
nada distinto a lo que el maestro se propone alcanzar en el proceso pedaggico.
Pero adems de esta relacin definida ms en la direccin de efecto o conse-

cuencia de las prcticas pedaggicas, se destac la relacin en sentido contrario:
se dijo que las prcticas evaluativas ayudan a configurar las prcticas pedag-
gicas porque tienen que ver con las interacciones entre los sujetos, con las rela-
ciones de los alumnos con el objeto de aprendizaje por ejemplo definiendo lo
que es ms importante y menos importante aprender, cmo estudiarlo y qu se
persigue con el aprendizaje, y con la configuracin de componentes del s mis-
mo de los estudiantes como auto-concepto, auto-imagen y auto-estima, factores
determinantes en la constitucin de la dimensin actitudinal.
En ese mismo captulo se destac que la evaluacin en tanto prctica social

tiene mucho de inconsciente, ya que bastante de lo que se hace o deja de hacer
en materia de evaluacin se hace como fruto de la reproduccin de prcticas so-
ciales, y como consecuencia de la apropiacin de la cultura del grupo en el que
se vive y en particular desde las instituciones que all se comparten obviamente
en este caso la escuela, pero tambin la familia y otras instituciones sociales.
Hecho que es importante tener en cuenta para pensar las prcticas evaluativas
en una dimensin ms institucional y no como procesos exclusivamente depen-
dientes de las voluntades individuales.
Como punto final de las consideraciones que se hicieron en ese captulo se

propuso entender que toda prctica evaluativa en educacin es fruto de la ten-
sin entre dos funciones, una de control y otra de comprensin. Un ejercicio
particular de evaluacin que enfatice ms la funcin de control se reducir ms
en la constatacin generalmente a cargo de la persona o grupo que asume la
funcin de direccin del proceso del nivel en que se van logrando las metas;
en cambio, un ejercicio de evaluacin que se incline ms hacia la comprensin,
buscar que profesores y alumnos, e incluso padres de familia, tomen concien-
cia de las nuevas realidades que ellos ayudan a construir y de su papel individual
en ese proceso.
40
Con estas ideas como marco de referencia, en lo que sigue se presentan algu-
nos planteamientos para pensar el problema de la evaluacin de aula, con algunas
especificidades propias del campo de las matemticas. Para ello se toman uno a
uno los cinco mbitos de evaluacin propuestos en el primer captulo.
Sobre la comprensin de los estudiantes

Se dir como se afirm en el primer captulo que el contenido de la evalua-
cin de aula en matemticas, la forma e intencin con la que se hace depende
de lo que se entienda por educacin, por ensear y aprender en este campo
especfico del conocimiento. Una cosa se desprende de entender el aprendizaje
en matemtica como la reproduccin de unos contenidos de unas definiciones,
de unos procedimientos y su aplicacin en la resolucin de unos problemas pro-
totpicos, otra, muy distinta, si se entiende que la educacin matemtica ha de
orientarse a incrementar la capacidad de los estudiantes de pensar matemtica-
mente, es decir, de promover la apropiacin de herramientas conceptuales de las
matemticas que los haga sujetos capaces de enfrentarse, de forma comprensiva
y crtica, a problemas susceptibles de abordarse con estas herramientas.
La comprensin de los estudiantes no puede observarse de manera directa;

sta se infiere a partir de sus actuaciones intelectuales al resolver problemas lo
que hacen y dicen al intentar explicar y dar razones de su hacer. Pero no de cual-
quier tipo de problemas, sino de aquellos lo suficientemente amplios, novedosos
y variados como para considerar que el desempeo exhibido por el estudiante al
tratar de resolverlos es lo suficientemente representativo de lo que es capaz de
comprender y hacer en campos especficos del conocimiento matemtico.
No es posible dar cuenta de la comprensin genuina de los estudiantes limi-

tando la indagacin a una tarea particular y menos si sta es una tarea proto-
tpica ya que en estos casos puede suceder que el xito se logre no tanto por
la comprensin de los conceptos matemticos que ella involucra sino por la
reproduccin de procedimientos, fruto de un entrenamiento. A la comprensin
se accede indagando por la capacidad que tienen los estudiantes de organizar, de
manera original sus conocimientos para responder a la novedad.
En relacin con este punto se presentan varios problemas centrales a la eva-

luacin:
1. As como el xito en una situacin puntual y prototpica no es muestra de una

comprensin genuina y amplia de los conceptos implicados en ella, el fracaso
frente a una situacin nueva no devela la necesaria carencia por parte del es-
tudiante de las herramientas intelectuales que el evaluador supone demanda
41
la tarea. Esto sucede porque una cosa es poseer las herramientas intelectuales
que demanda una tarea particular y otra es actualizarlas en su solucin. Hay
elementos particulares de las tareas, como el contenido y contexto que ella
involucran, elementos de orden lingstico, aspectos figrales de la presenta-
cin de la tarea e incluso aspectos de orden actitudinal, emocional y afectivo
que arrastran la actualizacin por parte del estudiante de esquemas distintos
a los que conducen a soluciones correctas, a pesar de poseer las herramientas
intelectuales apropiadas para haberlo hecho con xito.
2. El grado de novedad de una tarea, no es una cuestin fcil de definir, pues-
to que la novedad permite dar cuenta sobre la capacidad de transferencia y
generalizacin del estudiante, pero cmo definir de antemano que la tarea
no resulte demasiado novedosa como para que un estudiante en particular,
de primera intencin, no pueda vincularla con las herramientas intelectuales
que posee, pero que podra actualizar en caso de menor novedad o con una
pequea ayuda de otro un poco ms experto?
Una va de solucin que parece adecuada para responder a las dificultades

sealadas consiste en indagar sobre la sistematicidad de la actuacin del estu-
diante, esto es, observar la actuacin del estudiante en mltiples y variadas si-
tuaciones, de tal forma que se pueda dar cuenta de la tendencia que muestran sus
actuaciones, es decir, se trata de evitar dar cuenta de las construcciones logradas
por los estudiantes a partir de actuaciones puntuales.
Otro problema de orden un poco distinto a los anteriores, pero que se le

relaciona tiene que ver con qu evaluar en matemtica: Conviene evaluar al-
gunos procesos ms o menos generales que estn presentes en gran parte de las
actividades matemticas escolares o evaluar procesos especficos presentes en
la apropiacin de sistemas conceptuales particulares? Por ejemplo, qu es ms
conveniente, evaluar un proceso general como razonamiento o un proceso es-
pecfico de construccin de un sistema conceptual como lo aditivo? La primera
opcin parece ms prctica en tanto que permite centrar la observacin en unos
cuntos procesos, mientras la segunda tendra como desventaja, precisamente el
hecho de exigir la observacin de un nmero abundante de procesos especficos,
con el peligro de perderse en un sin nmero de particularidades. La respuesta
no es tan simple ya que los resultados de la investigacin en cognicin de las
ltimas dcadas ofrecen evidencias que permiten pensar que si bien existen unos
procesos generales que estn presentes en las diferentes actuaciones de los su-
jetos, stos no se dan independientemente de las especificidades del contexto y
contenido en el que se da la actuacin; es decir, la actuacin no puede separarse
de las especificidades de la situacin en las que se acta; sta siempre es con-
textualizada y de dominio especfico. Incluso algunas posturas ms extremas
llegan a negar la existencia de procesos generales.
42
Quizs en la prctica del aula sea ms conveniente evaluar tanto procesos gene-
rales como especficos. Los procesos cognitivos de carcter general presentes en
la actividad de apropiacin del conocimiento matemtico nunca se podrn ob-
servar en abstracto, desligados de contenidos y contextos especficos. Conviene
identificar unos procesos de carcter ms general, a la manera de procesos trans-
versales; tambin observar las actividades matemticas de los estudiantes en
diferentes momentos y diferentes sistemas conceptuales, y a partir de esta infor-
macin describir las formas como los estudiantes los complejizan. Por ejemplo,
si se acepta el razonamiento como un proceso cognitivo general e importante
en la actividad matemtica del estudiante, este proceso no podr estudiarse en
abstracto, independiente del contenido y del contexto en el que se razona, de ah
que convenga indagar la actividad de razonar en variados contenidos y contex-
tos, y en diferentes momentos para hacer inferencias sobre ese proceso llamado
razonamiento. Se trata de estudiar de forma complementaria procesos generales
y especficos. Los primeros aportan informacin de carcter general y permiten
una mirada ms global de los logros de los estudiantes evitando la fragmenta-
cin; los segundos ofrecen una mirada ms especfica para comprender la cons-
truccin de sistemas conceptuales especficos y ofrecer a los estudiantes los
apoyos adecuados por ejemplo, comprender procesos especficos como los que
se dan en la construccin de lo aditivo y lo proporcional.
La decisin sobre cules son los procesos generales que conviene estudiar no
tiene una respuesta nica.
Son diferentes las formas como en la literatura de la educacin matemtica se

organizan y describen. No importa tanto cul es la seleccin y la organizacin
que se les d, como s que la seleccin que se haga tenga la potencia de abarcar
de forma ms o menos global la actividad cognitiva presente en el hacer mate-
mtico.
En este artculo se proponen tres procesos que fueron formulados como ejes
en el documento de orientaciones curriculares para el campo del pensamiento
matemtico (Castao, Oitac & Castro, 2007), ya que parecen ser lo suficiente-
mente abarcadores de la actividad matemtica: razonamiento, modelacin y co-
municacin y representacin1. A continuacin se ofrecen descripciones globales
de estos procesos, no sin advertir que la posibilidad de evaluarlos exige de parte
de los profesores ampliar y profundizar el conocimiento de cmo se dan en los
estudiantes.
1 Aunque en educacin matemtica se han propuesto diferentes procesos ligados a la actividad matemti-
ca, como lo hace la propuesta de Lineamientos curriculares del MEN (1998), o la propuesta de Es-
tndares bsicos (MEN, 2006), en general hay consenso en estos tres.
43
Razonamiento
Bajo este trmino se incluyen hechos que van desde esa capacidad del pensa-
miento de explorar una situacin y extraer nuevo conocimiento, hasta un signi-
ficado ms restrictivo, ms cercano a la capacidad de hacer inferencias; es decir,
de una o varias proposiciones dadas derivar una o varias proposiciones nuevas,
que se consideran consecuencias de ellas. En el caso de la educacin matemtica
en preescolar, bsica y media este proceso no se circunscribe al razonamiento
deductivo, tambin involucra al razonamiento informal y de esta forma se inclu-
ye una gama amplia y dismil de hechos. Evaluar entonces el razonamiento tiene
que ver con comprender el proceso mediante el cual los estudiantes complejizan
la capacidad de:
Preguntar, conjeturar, formular hiptesis, disear estrategias de comproba-

cin, analizar los datos obtenidos, extraer y formular conclusiones.
Observar conjuntos de hechos que varan e identificar regularidades y extraer
patrones.
Argumentar, entendido como el proceso de ofrecer razones con la intencin
de convencer a otros.
Hacer inferencias a partir de unas proposiciones que se aceptan como premi-
sas y de estudiar la validez de estos razonamientos.
Dar cuenta del cmo y del por qu de los procedimientos propios y de otros.
Modelacin
Se puede aceptar que la modelacin consiste en construir un objeto material
o no y establecer una relacin analgica entre ese objeto y el sistema real
que se desea modelar, de tal forma que partes del objeto y sus relaciones
corresponden con partes del sistema y las relaciones que se dan entre stas.
Un modelo es una imitacin del sistema real. Imitar un sistema del mundo
real mediante un modelo resulta til porque ayuda al pensamiento a figurarse
cmo funciona el sistema real, adems el modelo se puede manipular y con
l se pueden hacer experimentos para formular y verificar predicciones sobre
el sistema modelado. [] La mente humana busca relaciones de modelacin
para comprender. Dos sistemas cuyos elementos son de naturaleza muy dife-
rente pueden tener una misma estructura o estructuras muy similares. Uno de
los sistemas puede, entonces recordar o evocar el otro (Vasco et al., 1995).
El recurso de la modelacin abre posibilidades a la generalizacin, puesto
que al prescindir de las particularidades se ampla la variedad de casos en los
que el modelo es vlido, encontrando semejanzas en singularidades que no se
sospechaban antes.
44
Evaluar el proceso de modelacin supone entonces dar cuenta de la capacidad

de los estudiantes de utilizar sus conocimientos matemticos para representar,
en diferentes sistemas icnicos, figurativos o simblicos las relaciones que
se dan entre los elementos de una situacin y tomar esta representacin como
instrumento de anlisis [de la situacin], de tal forma que haciendo variaciones
a uno o varios de los elementos de la situacin pueda derivar distintos casos
particulares de la situacin y ponerlos en relacin, para reconocer en ellos lo
que permanece invariante y lo que cambia. En otras palabras, de representarse la
resolucin de un problema como un caso particular de una familia de casos y de
tomar conciencia de las restricciones que se hacen al problema particular entre
las posibilidades del caso general y abstracto.
Comunicacin y representacin
A partir de los trabajos de Vigotsky y sus seguidores, se hacen ms claras las
implicaciones de considerar el lenguaje no slo como medio de comunicacin
sino tambin como una herramienta2 para pensar, que posibilita la reorganiza-
cin propia de los procesos cognitivos como fruto del intercambio y de la cons-
truccin con otros:
[] El lenguaje es por tanto no solo un medio por el cual los individuos

formulan ideas y las comunican, sino tambin es un medio para que la gen-
te piense y aprenda conjuntamente, es decir cumple una funcin cultural
(comunicar) y una funcin psicolgica (pensar) que estn interrelacionadas
(Vigotsky, citado en Mercer, 1997).
Los trabajos de Duval se preocupan por mostrar el papel esencial que tienen
los sistemas semiticos3 en la actividad intelectual en general y muy especial-
mente en las matemticas. [] Las representaciones semiticas no solo son
indispensables para fines de comunicacin, sino tambin son necesarias para el
desarrollo de la actividad matemtica misma (Duval, 2004). Adems destacan
que en la actividad matemtica no slo la que realiza en el nivel disciplinar
e investigativo sino la escolar no basta la lengua natural que es el sistema
semitico por excelencia, sino que son indispensables diversos sistemas semi-
ticos. Esta [] pluralidad de sistemas semiticos permite una diversificacin
2 El lenguaje como herramienta, en el sentido de Vigostky tiene la doble dimensin de brindar posibilida-
des y de potenciar el pensamiento y las acciones humanas, pero tambin de orientarla, de fijarle lmites,
tanto por su sintaxis como por su semntica. El lenguaje natural comporta as mismo una lgica, incluida
en su uso
3 La especificidad de las representaciones semiticas consiste en que son relativas a un sistema particular
de signos el lenguaje, la escritura algebraica o los grficos cartesianos y en que pueden ser convertidos
en representaciones equivalentes en otro sistema semitico, pero pudiendo tomar significaciones diferen-
tes para el sujeto que las utiliza.
45
de las representaciones de un mismo objeto, que aumenta las capacidades cogni-

tivas de los sujetos y por tanto de sus representaciones semiticas (Benveniste,
1974; Bresson, 1987, citado por Duval, 2004, como se referencia en Vasco et
al., 1995).
[] La actividad matemtica es un tipo de actividad que, a pesar de su uni-

versalidad cultural, a pesar de su carcter puramente intelectual, supone una
manera de pensar que no es nada espontnea para la gran mayora de los
alumnos y los adultos. Necesita modos de funcionamiento cognitivos que re-
quieren la movilizacin de sistemas especficos de representacin semitica.
Su integracin a la arquitectura cognitiva de los sujetos es la condicin ab-
solutamente necesaria para poder comprender la matemtica (Duval, 1999).
Este autor distingue tres funciones de los registros semiticos que posibilitan
tres actividades cognitivas. Estas tres funciones y tres actividades posibles son:
1) todo sistema semitico est constituido de marcas que se identifican como
representacin de algo, lo que posibilita expresar o evocar un objeto material
o no (Duval, 1999); 2) al interior de todo sistema semitico se hacen transfor-
maciones de la representacin para obtener otras4; y 3) hacer transformaciones,
no al interior de un mismo sistema, sino a otro diferente5. Estas transformacio-
nes posibilitan enriquecer las representaciones mentales y los significados. A la
primera de estas transformaciones Duval la llama tratamiento y a la segunda
conversin. Sus investigaciones ilustran la gran dificultad que los estudiantes
tienen para realizar la conversin debido a que esta transformacin a diferencia
de la primera [la de tratamiento] no se rige por reglas fijas y a que en matem-
ticas muchas veces la correspondencia entre los dos sistemas entre los que se
hace la conversin no se corresponden uno a uno. l considera que aqu radican
fundamentalmente las dificultades que tienen los estudiantes para aprender las
matemticas, debido a que la enseanza descuida esta actividad y la deja como
si fuera una actividad espontnea del pensamiento.
Pero esta funcin del lenguaje natural y de cualquier sistema semitico como
organizador y comunicador del pensamiento no es la nica. La dimensin so-
cial del proceso de construccin del conocimiento matemtico es un hecho de
comunicacin e interaccin entre sujetos humanos, donde el lenguaje es la he-
rramienta mediadora. Esta dimensin comunicativa del lenguaje ser retomada
a propsito de otros mbitos de la evaluacin.
4 Como cuando se marca sobre el papel 2 para evocar que una coleccin particular tiene una extensin
igual a dos o cuando escribimos o enunciamos cuadrado para expresar la forma que tiene la figura que
forma la frontera de la cara de un slido.
5 Como cuando escribimos 12, 11+1, 13-1, 10+2, o como cualquier otra transformacin. O como cuando
transformamos a 24/72 en 1/3, o en lgebra cuando se escribe x2- x- 6 = y(x + 2) y mediante las reglas
propias de las expresiones algebricas y las ecuaciones se trasforma en y= x- 3.
46
Evaluar el proceso de comunicacin y representacin, en cuanto al mbito

de la comprensin de los estudiantes, supone entonces comprender el proceso
mediante el cual los estudiantes van complejizando su capacidad de utilizar el
lenguaje natural y la ampliacin y profundizacin de los significados que los
estudiantes van dando a las representaciones simblicas que utilizan en distintos
contextos y valorar la capacidad de hacer transformaciones al interior de un mis-
mo sistema de representacin simblica y de uno a otro diferente pero no como
simple ejercicio de aplicacin de unas reglas formales, sino como el esfuerzo
de darle significado a estas transformaciones en la resolucin de problemas en
situaciones y contextos especficos.
Ya desarrollado lo relacionado a los tres procesos generales, antes de pasar a

otros mbitos de la evaluacin, se aborda lo relativo a los procesos especficos.
Cules son estos procesos? De forma semejante a como se indic en el caso
de los procesos generales, en este caso no existe un listado de procesos espec-
ficos claramente delimitados con independencia de una organizacin curricular
particular. Se dir simplemente que conviene definir estos procesos especficos
ligados a los procesos de construccin de los sistemas conceptuales que se en-
sean. Es posible incluso que convenga, segn el grado de especificidad al que
desee llegarse, identificar unos procesos y a su interior unos subprocesos. Por
ejemplo, se puede pensar que hasta la primaria sea relevante distinguir un gran
sistema conceptual, el sistema de los nmeros naturales con sus operaciones y
sus relaciones, y que en especial en los primeros aos, convenga distinguir a su
interior estudiar el subsistema de los naturales con las operaciones aditivas6. La
definicin de estos sistemas se puede ir modificando, amplindolos o integrn-
dolos con otros, para dar cuenta de los procesos de construccin de sistemas
conceptales que se consideran bsicos y fundamentales. Hay que destacar que
entre mayor conocimiento se tenga de cmo se dan estos procesos, de cul es su
gnesis, de cmo complejizan los estudiantes sus construcciones, mayor ser la
posibilidad de evaluarlos, por eso en este punto la investigacin y la experimen-
tacin se hacen necesarias.
Sobre la prctica pedaggica

En el primer captulo se dijo que la evaluacin en el aula debe ofrecer informa-
cin a los profesores, a los estudiantes e incluso a los padres de familia para
recuperar los procesos didcticos que realmente se desarrollan, analizarlos a la
luz de lo planeado y de las nuevas comprensiones que se obtienen como fruto
de las experiencias vividas, y valorar si resultan adecuados para promover los
cambios que se buscan. La evaluacin debe dar informacin sobre cuestiones
6 Ejemplos: 1/5 en 0,5 o mitad. Y=X como la recta que pasa por (0,0) y de inclinacin de 45 en el
sistema de representacin de ejes cartesianos ortogonales.
47
tales como: las prcticas de enseanza estn promoviendo los procesos genera-
les que se buscan?, las orientaciones del profesor promueven el razonamiento?,
el profesor explcita a manera de modelacin a los estudiantes los procesos
metacognitivos que pone en juego al resolver problemas, o al reflexionar sobre
las preguntas de los estudiantes?, ayuda a los estudiantes a tomar conciencia
de sus propios procesos y a controlarlos?, el uso del lenguaje invita a la in-
dagacin y a la negociacin de significados, o por el contrario, ms bien los
inhibe?, y el lenguaje de los estudiantes devela un reconocimiento de los otros,
la capacidad de tomar en cuenta distintas posiciones de los otros y de contra
argumentarlas si es el caso?
Sobre la organizacin social del aula

Ya se ha sealado que el mundo del aula es un mundo social con su propia or-
ganizacin y que esto indudablemente tiene que ver con las condiciones que se
ofrecen para la enseanza y el aprendizaje. Aunque este mundo social termina
constituyndose por muchos factores, algunos de ellos exteriores al aula, en
los que la orientacin del profesor tiene mucho que ver. Despertar en los estu-
diantes una conciencia colectiva sobre las metas que se buscan es una condicin
importante en el proceso de enseanza. A primera vista no parece que se pueda
hablar de una especificidad en la organizacin social del grupo de los estudian-
tes debido a la naturaleza del conocimiento que se tramita al ensear matemti-
cas, que esto tiene que ver con las interacciones que se dan entre los individuos,
pero si se piensa en que estas interacciones tienen que ver con las imgenes que
se construyen del campo del conocimiento, de las valoraciones que se hacen de
este campo, en el nivel social y escolar, y de las personas que tienen la obliga-
cin de ensearlo, de manera que hay que aceptar que seguramente existe cierta
especificidad de este mundo social en el caso de la matemtica. Y no slo por
las formas particulares de uso del lenguaje sino de las formas de comunicacin
que se pueden presentar en la actividad matemtica escolar, por ejemplo, en las
formas de socializacin de los resultados y productos a los que se llega.
Sobre la planeacin
Con relacin a este punto, en el primer captulo se dijo que como parte del pro-
ceso de evaluacin hay que someter al anlisis la misma planeacin del proceso
de enseanza. Hay que preguntarse si la secuencia didctica planeada favorece
o no las construcciones de los estudiantes particulares con los cules se est
trabajando en un momento determinado.
Por ltimo, el quinto mbito de la evaluacin tiene que dar cuenta del mismo
proceso de evaluacin. Es necesario tener informacin sistemtica que permita
48
definir si este proceso ofrece la informacin oportuna y de la calidad requerida

para generar los procesos en la direccin deseada. Tambin se necesita infor-
macin que permita valorar la calidad de la participacin de los actores y de los
efectos que el proceso evaluativo produce en los diferentes componentes de la
prcticas de aula. Los procesos evaluativos tienen incidencia educativa impor-
tante, que la gran mayora de las veces se dejan de lado.
Los artculos siguientes: proyectos desarrollados

La variedad de proyectos desarrollados ilustra la complejidad y amplitud de lo
que representa la evaluacin de aula en el campo de las matemticas y las dife-
rentes entradas posibles para aportar tanto a su comprensin como herramientas
para actuar.
En el segundo artculo de este captulo, correspondiente a la primera expe-

riencia El desarrollo lgico y su relacin con la construccin de textos narra-
tivos en nios de educacin primaria, las autoras muestran los avances alcan-
zados en su intento de identificar indicadores que permitan ver la introduccin
progresiva de trminos lingsticos que dan cuenta de relaciones lgicas. Este
trabajo ilustra una va de integracin entre lenguaje y matemtica en la escuela,
no sobre la base de contenidos, sino sobre los procesos cognitivos implicados.
Esta relacin profunda entre el desarrollo del pensamiento lgico y el lenguaje,
que es reconocida y estudiada en el plano de la investigacin de los tericos del
lenguaje y de la lgica, es desconocida en mayor o menor grado en la escuela.
Los resultados obtenidos por las autoras aunque como ellas lo sealan no son
concluyentes ofrecen pistas para leer las relaciones lgicas presentes en las
producciones narrativas de los cuentos.
El tercer artculo Buscando indicadores de evaluacin de la proporciona-

lidad al inicio de la secundaria, las autoras ofrecen indicadores para leer los
progresos que hacen los nios en la comprensin de la variacin proporcional.
Este trabajo adems de ofrecer herramientas para la evaluacin, ilustra una va
metodolgica ligada a los mismos procesos de enseanza para indagar sobre los
procesos de los estudiantes y ofrece experiencias didcticas que bien pueden ser
tomadas como referencias para apoyar la construccin del pensamiento varia-
cional de los estudiantes que inician secundaria.
En el cuarto artculo, correspondiente a dos experiencias desarrolladas de

forma conjunta por maestras de dos instituciones distintas, Evaluacin del pen-
samiento aditivo en los primeros grados de primaria, las autoras ilustran las
formas cmo los nios de los grados de segundo y tercero representan algn tipo
de problemas aditivos de textos. Ellas controlan algunas variables que inciden
49
en la mayor complejidad de este tipo de problemas. El trabajo se constituye en

un punto de referencia para tener indicadores que permitan leer los progresos
de los nios en su capacidad para resolver problemas aditivos. Adems, ofrece
una referencia importante para introducir variaciones importantes en los pro-
blemas que conviene presentar a los nios a lo largo del proceso de enseanza-
aprendizaje.
El quinto artculo Prctica evaluativa, un estudio de caso, las autoras nos

ofrecen otra dimensin de la investigacin relacionada con la evaluacin en
matemticas, puesto que ellas estudian las prcticas evaluativas de una maestra.
Los datos que nos muestran ilustran con claridad las relaciones estrechas entre
lo institucional y el aula, entre lo que se comprende sobre lo que se ensea y lo
que se evala. Como lo indican las autoras, el trabajo mismo que ellas realizan
ilustra un camino para reflexionar sobre las prcticas de evaluacin.
El conjunto de estos artculos aunque no agota todas las aristas que tiene la
evaluacin de aula en matemticas, s es una muestra amplia de lo que se puede
hacer, tanto en las preguntas que se formulan como en la forma de abordarlas.
Barcelona: Edeb.
Brousseau, G. (1986). Fundamentos y mtodos de la didctica de las matem-

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51
52
El desarrollo lgico
y su relacin con la construccin de textos
narrativos en nios de educacin primaria
Alba Luz Castaeda*
Mery Aurora Poveda**
Introduccin
En los ltimos aos se han dado cambios importantes en la didctica de la len-
gua escrita que reconocen el papel constructivo de los individuos en el proceso
de aprendizaje y el desarrollo del lenguaje, con el uso del mismo en contextos
reales, plenos de significado y sentido. Este hecho est llevando a que en las
aulas se empiece a desplazar el nfasis gramatical de la enseanza del lenguaje,
hacia la creacin de situaciones comunicativas en las cuales los nios y nias
lean y escriban textos de uso cotidiano.
Sin embargo, la experiencia como docentes y como formadoras de docentes

nos muestra que a la hora de hacer evaluaciones y anlisis de las produccio-
nes textuales de los nios se sigue haciendo desde miradas muy generales o
centradas slo en los aspectos gramaticales, que no permiten evidenciar y hacer
seguimiento al proceso de adquisicin del lenguaje escrito en los nios. Cono-
cer el proceso que siguen los nios en el desarrollo de su produccin escrita
* Orientadora escolar en el Colegio Nydia Quintero, IED.

** Docente de primaria en el Colegio Villa Amalia.
Agradecemos a Clara Eugenia Arboleda y Alicia Rey sus sugerencias para el anlisis a partir de la Lin-
gstica.
53
permitira realizar una intervencin pedaggica ms adecuada a las posibilida-

des y potencialidades de los estudiantes. Es a partir de estas evidencias que se
decidi adelantar este ejercicio de investigacin aportando elementos para el
estudio, en el marco del proyecto de Investigacin en Alternativas en Evalua-
cin del aprendizaje adelantado por el IDEP en convenio con la Universidad
Monserrate.
Cmo se desarroll el proceso investigativo?

Se parti de estos interrogantes:
La produccin escrita de cuentos realizada por los nios se puede jerarqui-

zar en niveles de complejidad, segn el manejo que ellos exhiban de algunos
trminos del lenguaje que dan cuenta de algunas de las relaciones lgicas
entre las ideas expresadas?
Si es as, cmo se puede caracterizar cada nivel de complejidad y cmo
partir de esta caracterizacin para elaborar criterios y procedimientos eva-
luativos de la organizacin lgica de los cuentos en la poblacin objeto de
estudio?
El estudio se centr en nios de segundo y cuarto de primaria, del Colegio

Nydia Quintero de la localidad de Engativ. Para la muestra de los escritos, se
decidi analizar la produccin textual slo de nios que ya tuvieran automati-
zado el manejo del cdigo alfabtico (algunos de 2o y 4o grados). Su produccin
debera hacerse en una situacin realmente significativa para escribir, entonces
se opt por proponer a los nios, producir un cuento para participar en el con-
curso del Ministerio de Educacin y RCN. Esta decisin se tom despus de
hacer varias exploraciones con distintas situaciones narrativas y en condiciones
comunicativas y escolares variadas.
A medida que se avanz en el ejercicio investigativo se hizo conciencia de las

limitaciones que se tenan en tiempo, condiciones de trabajo y en consistencia
conceptual para poder alcanzar algunos de los objetivos propuestos, como defi-
nir y delimitar niveles de complejidad en la produccin de los textos. No obstan-
te, se descubri la posibilidad de sealar algunas tendencias en lo referente a la
forma como los nios le dan una organizacin lgica a los cuentos que escriben,
buscando la coherencia y cohesin textual.
Los elementos encontrados permitieron caracterizar las producciones de los

nios y plantearse interrogantes sobre el uso que ellos hacen de los trminos
del lenguaje que suponen relaciones lgicas. Tambin llev a explorar posibles
explicaciones de sus acciones, lo que posibilitar en un futuro inmediato tomar
54
decisiones didcticas para la enseanza y evaluacin de las producciones narra-

tivas, orales y escritas de los nios.
Qu se encontr en la produccin escrita

y en el proceso de construccin?
Despus de la produccin de la primera versin de los cuentos por parte de los
nios, se construyeron categoras de anlisis e instrumentos para registrar la re-
visin de cada cuento y simultneamente se sometan a ajustes necesarios para
poder dar cuenta de lo que se encontraba en las producciones iniciales; adems,
en las reescrituras que se pidi hacer a los nios se fueron confrontando las hi-
ptesis frente al estado de la produccin:
Haban terminado el escrito en forma completa?

Eran conscientes de algunas inconsistencias en el significado o en la sin-
taxis?
Queran cambiar la versin original para hacerla ms clara o pertinente,
agregando o eliminando algo?
Algunos resultados que se pueden compartir dan cuenta de la revisin con-

ceptual que fue indispensable hacer para interpretar los escritos y de las tenden-
cias encontradas en las producciones escritas de los nios. De igual manera, las
categoras de anlisis se convierten en criterios para evaluar los cuentos produ-
cidos por los nios.
Los nios, producto de las diferentes interacciones realizadas en el contexto

en que han vivido, tienen ya un conocimiento del mundo en general. As mismo,
a partir de las interacciones que han tenido a propsito de la narracin, la lec-
tura y escritura de cuentos, se han ido apropiando de algunos de sus elementos
estructurales y de las formas cannicas de sus enunciados, aunque no necesa-
riamente sean conscientes de ello. Sin embargo, dado el momento de desarrollo
personal y escolar en que se encuentran, adems de seguir teniendo la necesidad
de enfrentarse a textos cada vez ms complejos, estn en pleno proceso de tran-
sicin del discurso oral al discurso escrito, lo que les implica resolver todava
una serie de dificultades acarreadas por la paulatina diferenciacin a la que se
tienen que enfrentar con cada uno de ellos.
Veamos algunos de los elementos de esta tensin presentada en las produc-

ciones de los nios1:
1 Los textos de los nios se transcriben con su ortografa original.
55
En la estructura narrativa
1. Todos los cuentos producidos por los nios, tanto los pequeos (7 a 8 aos)
de segundo de primaria como los de 4o de primaria (10 a 11 aos) responden
a la estructura narrativa, puesto que incluyen un narrador y su punto de vista,
los acontecimientos, los personajes, y la ubicacin en un tiempo y ambiente
determinados.
2. Los nios organizan sus cuentos alrededor de secuencias, que cumplen en el
texto las siguientes funciones: 1) abrir la posibilidad de una accin, 2) repre-
senta su actualizacin o no, y 3) cuya presencia depende del signo positivo o
negativo de la anterior secuencia, refleja el resultado o sancin del proceso.
Sin embargo, algunos de los nios ms pequeos no logran coordinar una
serie de secuencias en relacin con la estructura global del cuento.
3. En sus cuentos, la mayora de los nios utilizan el rol del narrador externo,
quien narra los hechos en tercera persona: [] Haba una vez un cangrejo
llamado Erick [] Un da Eric decidi [....]; slo un caso de los nios estu-
diados utiliza simultneamente el narrador externo y el interno protagonista
de la historia porque narra tambin en primera persona: [...] un da Nemo
se quera ir al colegio porque era el primer da de su escuela y l me conoci
a m. nos hicimos amigos, compartamos las onces y el pap se [...]
4. La gran mayora de los cuentos manejan un tiempo externo porque se re-
fieren a la poca en que sucedieron los acontecimientos: [...] un da en la
selva [...], [] Un da un pez [...] y Un da que ella se peg [...] luego lo
encontr, pero algunos escritos de los nios, principalmente los mayores,
manejan tiempo interno porque dan cuenta de un orden cronolgico en el que
se desarrolla la intriga o relato: [...] dos das despus conoci a un nio [...]
Dos meses despus el amigo [...].
5. En los cuentos, los nios hacen descripciones objetivas de algunos de sus
personajes y espacios donde se desarrolla la accin; para ello utilizan la ad-
jetivacin especfica, como en [...] haba una vez un mar lleno de animales
muy lindos y grandes que eran buenos amigos, pero tambin utilizan las
descripciones subjetivas, haciendo la apreciacin que tienen del objeto y ex-
teriorizando sus emociones, por ejemplo, [...] Erick se senta muy triste y
su mam lo consenta asindole algo de comer y se sinti algo mejor. Sin
embargo, no siempre las descripciones que hacen de los personajes o de los
espacios tienen la intencin de aportar al carcter del personaje o a las carac-
tersticas del ambiente que hacen creble la historia, ya que lo hacen como
ampliacin del enunciado.
6. En el conflicto siempre se presenta un elemento desencadenante como la
amistad, el temor, la envidia, la compaa, la traicin, la mentira, la coope-
racin, la persecucin, la supervivencia, la autoestima en torno al cual gira
la historia: [] Pero el tiburn les puso una trampa..., [...] Todos los
animales hicieron una asamblea para escoger el rey que los protegiera...,
56
[...] Y haba una ballena que quera ser blanca pero no poda porque ella era
gris.... Y en esa trama estn inmersos los personajes que desempean el rol
de protagonista(s), secundarios y de figurantes.
En la coherencia global
Todos los cuentos de los nios mantienen un tema alrededor de los personajes
principales. Sin embargo, aunque los ttulos se relacionan con los personajes o
los lugares donde se desarrolla el cuento, no siempre stos dan cuenta del tema.
Este hecho puede estar relacionado con una rutina escolar donde siempre se les
pide escribir primero el ttulo y luego la historia, y los nios ajustan la historia a
l. Esto se observ en la situacin de escritura de los nios, puesto que ms del
98% de cada grupo escribi primero el ttulo.
En la coherencia lineal
Algunos de los cuentos producidos por los nios pequeos no presentan la infor-
macin suficiente y necesaria para establecer una adecuada relacin entre ora-
ciones o apartados del texto. Cuando lo leen no parecen percibirlo por su propia
cuenta y algunos lo aceptan cuando alguien externo les pregunta por la incohe-
rencia. Otros nios expresan: [] en el dibujo del cuento est todo completo.
An ms, casi todos los nios, una vez que dan la informacin necesaria para
establecer las relaciones de coherencia, no ven la necesidad de reescribir el tex-
to, pues consideran que as est bien.
Estos hechos llevan a aventurar algunas hiptesis. Una primera es que los
nios no pueden tomar conciencia del concepto de lector porque escriben para s
mismos o suponen que el otro comparte la misma informacin en la que ellos es-
tn pensando. Una segunda, es que todava estn centrados en el discurso oral en
el cual no es necesario repetir de lo que ya se ha dicho, sino hacer las aclaraciones
pertinentes a medida que se va interactuando. Una tercera, que para algunos ni-
os el cuento es una sntesis entre ilustracin y texto escrito, lo que explicara el
tiempo que le dedican a los dibujos, an antes de terminar el escrito.
Como muestra de complejidad y avance, en los nios mayores, los signos de

puntuacin se empiezan a usar como marcadores discursivos, y van dejando el
uso de la y como marcador de continuidad, tan frecuente en los nios peque-
os: [] y abian pocos peses y dice el tiburn como vamos a comer con estos
poco peses y dijo el pulpo porque no vamos a comer a tu casa y el tiburn dijo
bueno y se fueron a la casa del tiburn y comieron con arto peces y se volvieron
felices.
No obstante, en muchos casos los nios no utilizan los signos de puntuacin

suficientes y necesarios para delimitar y establecer las relaciones entre secciones y
57
oraciones, aunque al leer sus escritos hacen las pausas respectivas. De la misma
forma, algunos usan las comas con funcin de punto. Esto nos lleva a pregun-
tarnos:
Cul es el proceso en el cual los nios toman conciencia del uso de los sig-
nos de puntuacin para, dar sentido al texto?,
Por qu si todos los nios leen, utilizndolos, no tienen conciencia de ellos
al escribir?,
Qu tan pertinentes son las formas como actualmente se introducen en la
enseanza?
En la cohesin
Los nios utilizan diferentes elementos de cohesin del texto. Se Analiz el ma-
nejo de verbos, de conectores entre oraciones, las co-referencias y las relaciones
entre ellas. Este anlisis mostr que ninguno de los nios presenta problemas
con el manejo de los tiempos verbales propios de la narracin. Coordinan el
pretrito perfecto para el desarrollo de las acciones, con el pretrito imperfecto
que da cuenta del contexto en el que se desarrollan las mismas. [...] Haba una
ballena grande y blanca y un da sali con toda su familia de paseo. Nios que
escribieron verbos en presente, lo que haca incoherente el texto, cuando se les
entrevist para la segunda versin, los utilizaron de manera correcta y recono-
cieron que se haban equivocado: [...] Un dia vino un tiguron muy bonito y si
uno lo molesta muy furioso. Un nio que utiliza el presente histrico tambin
lo hace de manera pertinente: [...] El tiguron se salv de milagro y casi se
muere.
En la co-referenca predomina el uso de los pronombres personales: yo, l,

ella lo, le, los reflexivos se, me(s), el relativo que y los artculos defini-
dos. Slo algunos utilizan la elipsis2 y nicamente un nio, de cuarto grado,
emplea sinnimos.
Todos los cuentos presentan oraciones simples y compuestas tanto coordina-

das como subordinadas. Sin embargo, estas relaciones tienen diferente nivel de
complejidad y grado de pertinencia de acuerdo con lo que desean expresar y la
experiencia escolar de los nios: [...] Haba una vez un tiburn que tenia abre
y no tenia nada de comer y seimcontro un delfn que era blanco pero que no fue
tan fcil cojerlo pero andaba rpido. En este caso, por ejemplo, este nio de
segundo logra una adecuada subordinacin y coordinacin en la primera clu-
sula pero no en la segunda.
2 Elipsis segn definicin de la Real Academia Espaola, es la eliminacin de alguna parte de un enun-
ciado lingstico o de un discurso narrativo (DRAE, 2010).
58
Los nios de cuarto grado presentan frases simples ms complejas y una

mayor variedad de conectores ya que mientras en los pequeos abunda el
usos de las y y el que, en los ms grandes empiezan a aparecer los adver-
sativos pero, causales porque, temporales entonces, mientras, despus,
luego.
Los cuentos y las condiciones de produccin

Los hechos mostraron que un aspecto fundamental pero que no se le da la
importancia necesaria a la hora de escribir y evaluar los textos de los nios lo
constituyen las condiciones en que se realiza la produccin. El texto producido
cambia dependiendo de tales condiciones y si no se tiene presente se podra estar
evaluando, no lo que el nio est en capacidad de hacer, sino lo que pudo hacer,
dadas las condiciones en que se encontraba. As por ejemplo, la costumbre tan
arraigada de no ver la escritura como proceso sino como un acto de inspiracin
de una hora de clase lleva a los nios a terminar el texto por las condiciones
de tiempo disponible, pero no por su lgica interna; o la costumbre de mirar la
calidad del cuento por su extensin, lleva a los nios a rellenar el espacio que
les sobra una vez que terminan la historia desde el punto de vista lgico con
una serie de episodios que no guardan coherencia con la unidad que ya haban
desarrollado. El nfasis que se hace en la evaluacin de los aspectos gramatica-
les hace que los nios vean la reescritura slo como un proceso para revisar la
ortografa pero no para ver aspectos de coherencia y pertinencia.
A manera de conclusin
Con todos estos elementos encontrados, aunque se siente la necesidad de seguir
explorando, de profundizar ms, de analizar con mayor rigurosidad conceptual,
se puede afirmar que los nios van accediendo desde muy pequeos a elementos
cada vez ms complejos de la narratividad escrita; incluso, antes de dominar el
cdigo alfabtico son muchos los aprendizajes que han hecho previamente, pero
la escuela no los tiene en cuenta por desconocer ese proceso.
Las categoras de anlisis utilizadas se convierten en criterios de evaluacin

de los textos, que trascienden la mirada exclusivamente gramatical y se ubican
en la perspectiva de construccin discursiva.
Las tendencias encontradas en los escritos de los nios permiten presuponer

que es necesario transformar las metodologas que actualmente se usan en la
enseanza del lenguaje en la escuela, para hacerlas ms pertinentes y coherentes
con lo que los nios estn en capacidad de hacer y con los retos que es necesa-
rios enfrentar, para enriquecer su produccin escrita.
59
Proyecciones
Dadas las limitaciones en el proceso investigativo y que ya se mencionaron,
la propuesta es slo un estudio exploratorio en el que se establecen unas ten-
dencias en la organizacin lgica de los cuentos producidos por los nios. Las
proyecciones del trabajo se encaminaran a afinar un poco ms las categoras
de anlisis y a establecer, a partir de all, los niveles de complejidad en la or-
ganizacin lgica de cuentos de los nios. Adems, permite crear los criterios
de evaluacin desde los niveles de complejidad encontrados. Tambin se desea
establecer relaciones entre el discurso oral y el discurso escrito en los nios ms
pequeos para analizar el proceso de transicin, as como hacer comparaciones
con otro tipo de textos para ver puntos de coincidencia y de diferenciacin; pa-
ralelamente se buscan experiencias pedaggicas que privilegien las condiciones
de produccin significativas y con sentido comunicativo, entre otros.
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Amrica. Cali: Universidad del Valle.
60
Buscando indicadores de evaluacin para la

proporcionalidad al inicio de la secundaria
Gerty Jesely Rojas Cipriano
Martha Luca Flrez de Martnez
Olga Jeannette Angarita Gonzlez*
Alexandra Oicat Ojeda**
Introduccin
Este artculo es un primer resultado de la investigacin, que con el apoyo del
IDEP en el marco del proyecto Evaluacin como Investigacin: una Propuesta
de Experimentacin en el Aula, se desarrolla desde noviembre de 2007. Se busca
identificar los niveles de comprensin que los estudiantes del grado sptimo de
la institucin consiguen con el desarrollo de algunas experiencias de enseanza-
aprendizaje relativas a la variacin proporcional, para elaborar una propuesta
de evaluacin sobre los avances de los estudiantes, y analizar los procesos que
siguen en la comprensin de la proporcionalidad, como forma de superar una
manera de evaluar limitada a constatar el logro de unos aprendizajes.
El proceso metodolgico seguido consisti en desarrollar una secuencia de

experiencias didcticas para la enseanza de la proporcionalidad con estudian-
tes de grado sptimo de las dos jornadas, en las que los estudiantes vivieran
experiencias significativas que apoyarn procesos de complejizacin de su pen-
samiento proporcional. A lo largo de este proceso se obtuvo informacin que
permiti identificar los niveles que los estudiantes iban alcanzado, y a partir de
* Docentes del rea de matemticas del Colegio IED Tom Adams.

** Docente del IED Len de Greiff.
61
ah se derivaron algunos indicadores que sirven de referencia para dar cuenta de

los progresos de los estudiantes; es decir, de referencia para evaluar.
Las formas de enseanza de la proporcionalidad se limitan a ensear la igualdad

de razones y el mtodo de regla de tres. Dejan de lado elementos fundamentales
para el desarrollo del pensamiento proporcional, tales como la identificacin de
patrones de co-variacin entre las dos magnitudes que se involucran en una si-
tuacin, generar sentido al establecer la igualdad de dos razones formadas entre
valores correspondientes de las magnitudes en cuestin y propiciar la construc-
cin de estrategias propias de solucin para hallar el valor de un elemento de la
proporcin antes de presentar los mtodos cannicos. Como consecuencia de las
prcticas de enseanza centradas ms en la transmisin de unos procedimientos,
permanecen ms acciones evaluativas encaminadas a verificar el aprendizaje de
estos procedimientos, que en conocer el nivel de comprensin alcanzado por los
estudiantes de esta forma de variacin.
Las evidencias muestran que los estudiantes tienen grandes dificultades para
resolver situaciones problema de proporcionalidad, incluso relativamente senci-
llas en qumica, fsica, biologa, y an en otros temas de la misma matemtica.
Parece que las dificultades de los estudiantes tienen que ver en gran medida con
esta forma de proceder al ensear y evaluar. Este estudio se orienta a proponer
caminos distintos de ensear y de evaluar los progresos de los estudiantes en lo
relativo a la variacin proporcional.
Ideas fundamentales de referencia

Son tres las preguntas que orientan las formulaciones del presente marco de
referencia:
Qu se entiende por comprensin en el presente estudio?,

Qu por evaluacin?, y
Qu caracteriza el proceso de construccin del pensamiento proporcional
en estudiantes que inician la educacin bsica secundaria?
Se dice que una persona comprende cuando manifiesta un desempeo flexi-

ble, como lo enuncia Perkins (1998).
[] la comprensin se presenta cuando la gente puede pensar y actuar con

flexibilidad a partir de lo que sabe. Por contraste, cuando un estudiante no
puede ir ms all de la memorizacin y el pensamiento y la accin rutinarios,
esto indica que falta comprensin.
A su turno, Hiebert & Carpenter (1992) afirman que
62
[] la comprensin est basada en el supuesto de que el conocimiento est

representado internamente y de que esas representaciones internas estn es-
tructuradas. Una forma til de describir la comprensin es en trminos de la
manera como se estructuran las representaciones internas de un individuo.
Pero, cmo lograr dar cuenta de la forma como se estructuran las representa-
ciones internas de los estudiantes? Castao, Oitac & Castro (2007) aseveran que
[ ] la comprensin, sea lo que sea en el sujeto mismo, para los propsitos

prcticos de investigar, ensear y evaluar, es el modelo que construye el que
investiga, el que ensea o el que evala para explicar la actuacin del sujeto.
Conocer las comprensiones de un sujeto exige observar sistemticamente

sus actuaciones al intentar resolver problemas; eso que permanece constante
en una y otra actuacin al tratar de resolver los problemas, que por algn
criterio particular consideramos que pertenecen a una misma clase, es lo que
nos brinda informacin sobre la comprensin que ese sujeto tiene sobre esa
clase de problemas. La comprensin genuina de un sujeto no se manifiesta de
manera directa a partir de sus enunciaciones superficiales o de sus acciones
puntuales y aisladas; por el contrario, a ella se accede mediante la indagacin
sistemtica y profunda del investigador (en este caso, del evaluador, que tam-
bin podra ser del docente) sobre distintas actuaciones del sujeto. La com-
prensin surge del esfuerzo de develar lo que realmente soportan los discursos
y las acciones del sujeto y es inferida por el observador a partir de lo que
sistemticamente se dice y se hace.
Es as que la evaluacin se transforma en un ejercicio [que pasa] de elaborar

adecuadas tareas en determinados campos conceptuales, para recoger informacin
que permita al docente inferir las comprensiones que manifiestan los estudiantes
al resolverlas. Obviamente el diseo de estas tareas est directamente ligado a
cmo se entienda el proceso didctico que debe generarse para apoyar la cons-
truccin y desarrollo del pensamiento proporcional por parte de los estudiantes.
Disear esas tareas que movilicen el pensamiento proporcional del estudiante

exige del docente entender la naturaleza de este pensamiento y los elementos
bsicos para su comprensin. El pensamiento proporcional est vinculado con:
1) entender la co-variacin entre las magnitudes involucradas en los fenmenos,
hasta hacerse a algunas ideas que lleven a diferenciar una variacin proporcional
de otras que no lo son; 2) el establecimiento del operador escalar1 entre pares
de valores de las magnitudes relacionadas; 3) el establecimiento del operador
1 Es el operador que se establece entre distintos valores de una misma magnitud y es el mismo operador
que se aplica en los valores correspondientes de la otra magnitud implicada en la situacin. Tambin se
denomina operador vertical u operador interno o intra (sin dimensin).
63
funcional2; 4) la comprensin de los diferentes registros (grficos, tabulares,

algebraicos y lenguaje comn), de algunos procesos de tratamiento al interior
de estos registros y de algunas conversiones entre ellos.
Se considera, siguiendo a Vergnaud (1991), que el pensamiento proporcional

forma parte del pensamiento multiplicativo, debido a que los problemas multi-
plicativos simples que aqu se involucran son de correspondencias mltiples,
donde se fija el valor de la unidad. En cambio, con los problemas de proporcio-
nalidad no se fija el valor de la unidad, haciendo necesario procesos de unitiza-
cin3 y normacin4 (Lamon, 1994). Por esa razn como se ver muchas de las
estrategias que inicialmente utilizan los estudiantes guardan cierta similitud con
las estrategias aditivas que utilizaron cuando estaban transitando de un pensa-
miento exclusivamente aditivo a uno multiplicativo.
Problemas y metodologa
En este trabajo se plantean los siguientes problemas:
Es posible identificar niveles de comprensin que los estudiantes del grado

sptimo realizan cuando se desarrolla con ellos la experiencia didctica titu-
lada Vivenciemos la variacin proporcional5?,
Cmo caracterizar esos niveles?, y de acuerdo con esta caracterizacin,
Cules indicadores de evaluacin definen y valoran los desempeos de los
estudiantes para clasificarlos en los niveles de comprensin identificados?
Muestra
Las docentes de matemticas, que forman parte del proyecto en el presente ao,
tomaron a su cargo la asignatura de matemticas y geometra en grado sptimo
de las dos jornadas. En grado sexto del ao anterior no se desarroll un trabaj
relativo a la proporcionalidad, hecho que indudablemente favoreci el que apa-
recieran procedimientos espontneos, de forma ms pura. La poblacin objeto
2 Es el operador que se establece entre el valor de una magnitud con el valor correspondiente de la otra
magnitud implicada en la situacin. Tambin se denomina operador horizontal u operador externo o
enter (con dimensin).
3 Es el proceso de construir unidades de referencia (unidad-todo) a partir de agrupamientos de diferente
orden.
4 Es el proceso de construir un sistema en relacin con alguna unidad fijada o establecida.
5 Vivenciemos la proporcionalidad es un conjunto de experiencias que buscan movilizar en los estudiantes
comprensiones ligadas a dar significado y a complejizar sus esquemas en relacin con el campo de la
proporcionalidad. Por ejemplo, una de las experiencias se caracteriza por el estudio de la variacin del
nivel del lquido en diferentes recipientes en relacin con la cantidad de vasos que se vierte en ellos. Se
inicia con recipientes de forma cilndrica para comparar el comportamiento de estas variaciones con reci-
pientes de otras formas y determinar variaciones proporcionales y no proporcionales. Otra [experiencia]
se caracteriza por el estudio de la variacin de la longitud de la circunferencia en relacin con el radio,
entre otras.
64
de estudio es de 240 estudiantes de los seis cursos de grado sptimo pertene-

cientes a las dos jornadas de la institucin: maana y tarde. Las edades de los
estudiantes oscilan entre los 12 y 16 aos de edad.
Diseo de la experiencia
El grupo de investigacin elabor situaciones problema que involucran relacio-
nes de proporcionalidad. En el proceso didctico se sigui la siguiente estructu-
ra, con pequeas variaciones:
1. Formulacin inicial de situaciones problemas, cuya intencin consista en

buscar que el estudiante elaborara sus propias conjeturas para explicar, a ni-
vel cualitativo, la forma como se relacionan las variables objeto de anlisis en
el fenmeno y a partir de ellas intentar inferir resultados sobre nuevos datos.
2. Estudio del fenmeno a nivel experimental, momento en el que comparaba
los resultados experimentales con la conjetura previa.
3. Nuevos casos de las mismas situaciones problema, en las que el estudiante
modelaba la variacin en los registros tabular y grfico.
Paralelamente a estas situaciones de variacin, los estudiantes se enfrentaron

a problemas de razn presentados en forma icnica6 a la manera del esquema
presentado por Vergnaud (1991) para el isomorfismo de medida, en el que el
estudiante tena que hallar el valor de un trmino desconocido.
Mtodo
Las experiencias diseadas se implementaron en los diferentes cursos. Durante
el proceso de enseanza se recogi informacin utilizando diferentes instru-
mentos y procedimientos como diarios de campo, producciones escritas de los
estudiantes, grabaciones en video de sesiones de experimentacin, observacin
y anlisis en profundidad de las discusiones de algunos grupos. Tambin se en-
trevistaron a algunos estudiantes para contrastar apreciaciones que se tenan de
las producciones de los estudiantes al enfrentarse a tareas.
Los datos recogidos se analizaron e interpretaron siguiendo una metodologa

cualitativa, elaborando matrices de informacin para ir construyendo caracte-
rsticas de las comprensiones que los estudiantes manifestaron, y con estas se
establecieron los niveles de comprensin y los indicadores de evaluacin.
6 Estas situaciones corresponden al juego de Equi-razn que forma parte de las experiencias diseadas
del mtodo Descubro la matemtica, en la cartilla La matemtica con Da Vinci, Cada cartn presenta
de forma grfica dos razones, en la que se desconoce un trmino de algunas de las razones, para que el
estudiante construya una historia y encuentre el trmino desconocido. Por ejemplo: se necesitan 3 canoas
para que viajen 7 personas, cuntas canoas se necesitan para que viajen 28 personas?
65
Resultados y conclusiones
Este apartado muestra los niveles de comprensin identificados y los posibles in-
dicadores de evaluacin relacionados con la variacin proporcional. Sin embargo,
dado que resulta muy difcil arriesgar niveles vlidos para las diferentes tareas,
en la fase preliminar de este estudio, se limita a presentar los niveles ligados a
unas tarcas especficas. Un esfuerzo posterior deber orientarse a reformular
estos niveles haciendo formulaciones de orden ms general, que sean comunes
a diferentes contenidos.
Para describir los niveles de comprensin, se parte de las actuaciones de los

estudiantes en las tareas diseadas, encontrndose procedimientos cualitativos
y cuantitativos. Con referencia a los procedimientos cualitativos, los estudiantes
establecen la relacin entre las magnitudes involucradas de la situacin, mos-
trando al inicio procesos de establecer una unidad de medida proceso de uniti-
zacin como de interpretar en trminos de esa unidad proceso de normacin,
adems identifican cmo el valor de una magnitud depende de otra.
Con referencia a los procedimientos cuantitativos, los estudiantes determinan

el valor de una magnitud con referencia a la otra, utilizando procedimientos
aditivos y multiplicativos. En la mayora de casos, los estudiantes establecen
el operador escalar en una magnitud y luego lo aplican a la otra. Muy pocos
estudiantes establecen el operador funcional que relacione las dos magnitudes.
De acuerdo con los procedimientos de los estudiantes y con unas comprensio-

nes que el grupo investigador determin en ellas, se establecen tres niveles de
comprensin y se proponen los indicadores de evaluacin7 para cada nivel como
se muestra en la tabla 1.
Algunas reflexiones finales

De forma adicional, hacemos algunos comentarios relacionados a factores am-
bientales o de interaccin de clase:
1. Se pudo observar que los estudiantes ofrecen mejores argumentos en las si-
tuaciones de variacin que incluan situaciones cotidianas que en las de con-
textos geomtricos (como cuando estudiaron la variacin entre la longitud de
la circunferencia en relacin con la longitud del radio).
2. Los estudiantes manifestaron entusiasmo y dedicacin en las diferentes tareas
que se les proponan con la experiencia Vivenciemos la proporcionalidad.
7 Los indicadores de evaluacin se definen como enunciados que definen qu observar en las actuaciones
de los estudiantes y con stos determinar un nivel.
66
Tabla 1. Indicadores de evaluacin segn nivel de comprensin,

en experiencias que involucran magnitudes directamente proporcionales
Niveles de
Caractersticas del nivel Indicadores de evaluacin
comprensin
Establece que mientras Realiza grficos que muestran la re-
aumentan los valores de lacin entre las magnitudes pero no
una magnitud aumentan los usa ningn instrumento de medida.
valores de la otra magni- Llena tablas de datos, pero coloca
Nivel 1.
tud, sin tener en cuenta nmeros que ascienden o descien-
Cualitativo sin
un patrn de variacin (un den sin seguir ningn patrn.
conciencia de
incremento constante). Realiza grficas cartesianas que
incremento
muestran puntos que cambian la
constante
altura sin tener en cuenta ninguna
relacin entre ellos.
No puede predecir datos a partir de
los que se les da.
Establece el resultado de Llena tablas de datos siguiendo el
cada uno de los valores es- incremento patrn constante.
tudiados, reconociendo que Realiza grficas cartesianas y
a medida que aumenta una reconoce lo que representa una
magnitud tambin aumenta coordenada.
la otra magnitud. (Recono- Hace interpolacin para fracciona-
ce el incremento constante mientos intuitivos (mitad, cuarta,
Nivel 2. Cuan-
del nivel del lquido para octavo), apoyndose en
titativo Aditivo
incrementos iguales del representaciones grficas o
nmero de vasos) tabulares y extrapolacin por
Establece el valor del medios aditivos
incremento en forma visual
o numrica y lo usa para
hallar los otros valores con
sumas sucesivas.
Establece la relacin mul- Generaliza los procedimientos que
tiplicativa que existe entre se interpolen o extrapolen.
los datos dados de una Completa tablas de datos aplicando
magnitud y aplica ese valor el mismo operador escalar u opera-
en la otra magnitud, reali- dor funcional entre los miembros de
Nivel 3. zando una multiplicacin o la razn.
Cuantitativo divisin segn sea el caso Establece generalizaciones de las
Multiplicativo para hallar el valor. situaciones en lenguaje natural.
Establece el valor para Coordina multiplicativamente las
uno (1) como unidad en variaciones de las dos magnitudes,
una magnitud, y con ese razn por la que reconoce la cons-
dato calcula el dato que le tancia de la razn entre valores de
preguntan. las dos magnitudes.
Fuente: Elaboracin propia.
67
3. Con la experiencia se mejor la capacidad de participar, cuestionar e inter-

pretar resultados de los estudiantes.
4. Los actos de evaluacin se ampliaron para los docentes en el sentido de valo-
rar cada paso comprensivo manifiesto por los estudiantes en sus actuaciones
y argumentaciones.
5. La informacin arrojada por la experiencia permitir a los docentes tomar de-
cisiones de cambio o fortalecimiento de lo que se estaba haciendo en la clase.
Proyecciones
sta es apenas una aproximacin parcial al estudio del pensamiento variacional
de los estudiantes. Las proyecciones del trabajo incluyen:
1. Estudiar experiencias de variacin proporcional que involucren otras varia-

bles, para controlar y completar las conclusiones de este trabajo.
2. Fortalecer la experiencia para construir la variacin lineal en el empleo de
los sistemas algebraicos, las conexiones con los problemas de conversin, de
relaciones trigonomtricas y del valor de la tangente en dcimo, la concep-
cin de derivada, entre otras.
3. Iniciar una investigacin relacionada con el desarrollo del pensamiento mul-
tiplicativo con estudiantes que cursan grados de primaria para comprender la
conexin de ste pensamiento con el proporcional.
Castao, J. et al. (2002). Enseanza del concepto de variabilidad. Obtenido de
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Vergnaud, G. (1991). El nio, las matemticas y la realidad. Problemas de la

enseanza de las matemticas en la escuela primaria. Espaa: Trillas.
69
70
Evaluacin del pensamiento aditivo

en los primeros grados de primaria
Martha Alejandra Montoya Forero
Martha Lucia Pardo Salcedo
Roco del Pilar Rodrguez Cabezas
Sonia Roco Jaimes Jaimes
Luis Alexander Castro Miguez*
Introduccin
Este artculo es resultado de la investigacin desarrollada con el apoyo del IDEP
en el marco del proyecto Evaluacin como Investigacin: una Propuesta de
Experimentacin en el Aula, es una experiencia sobre la evaluacin del pensa-
miento aditivo con nios de los grados segundo y tercero relacionados con su
capacidad para resolver algn tipo particular de problemas aditivos. El estudio
aporta en la solucin de un problema, que al parecer es de alta importancia en la
evaluacin durante el proceso de enseanza: ofrecer a los maestros instrumentos
que permitan recoger informacin, de forma sistemtica, para dar cuenta de las
elaboraciones alcanzadas por sus estudiantes.
Las pruebas escritas que el profesor aplica a sus alumnos, aunque son una
fuente importante de informacin para conocer el logro de los estudiantes, la
gran mayora de las veces son insuficientes, ya que no recogen informacin de
forma sistemtica, por lo que dejan muchos vacos al conocer la actuacin de
* Docentes de educacin bsica primaria del Colegio Fe y Alegra La Paz Palermo, localidad 18 (Rafael
Uribe Uribe) y San Ignacio IED en la localidad 6 (Bosa).
71
los estudiantes. Aunque en muchos casos los maestros complementan esta in-
formacin con la observacin y anlisis de las diferentes producciones que los
nios hacen a lo largo del proceso de enseanza y dicha informacin es valiosa
pues cumple un papel fundamental en la evaluacin de los estudiantes muchas
veces tambin es insuficiente, en gran medida porque el alto nmero de alum-
nos por curso reduce a mnimos extremos la interaccin cara a cara, de forma
que el maestro no se obtiene una apreciacin adecuada de todos los estudiantes,
especialmente de aquellos que se encuentran en el segmento medio del grupo.
Es comn afirmar que el acto de evaluar no puede reducirse a calificar, sin

embargo en la prctica misma parece que esta afirmacin no es ms que una ver-
balizacin hueca. A pesar de los cambios aparentes, la evaluacin sigue teniendo
mucho de un proceso reducido a la calificacin. Actualmente en la gran mayora
de los casos no se usan escalas numricas sino escalas basadas en letras, pero no
significa que se haga evaluacin cualitativa. Quizs ahora se hace ms evalua-
cin a lo largo del proceso y no se deja todo para el final; sin embargo cuando se
constata que estos actos tienen ms la intencin de recoger unas calificaciones
parciales, para luego promediarlas y obtener una calificacin final. Hoy por hoy
quedan muchas dudas sobre la idea de la evaluacin formativa que se maneja.
Avanzar en la direccin de superar la evaluacin como simple calificacin

supone del maestro la reflexin no slo sobre lo que evala sino sobre cmo lo
hace, sobre los procedimientos que sigue y las herramientas que dispone. Los
resultados de este estudio exponen la importancia de fortalecer tanto como
sea posible la forma de conocer las construcciones de los estudiantes, la nece-
sidad de prestar atencin a los procedimientos que ellos siguen y no quedarse
nicamente en los resultados y en la utilizacin exclusiva de pruebas escritas.
Como ya se mencion, se utilizan instrumentos suficientemente estructurados,
pero siendo conscientes de las limitaciones que ellos tienen y de la necesidad
de completar el conocimiento de los estudiantes con otras fuentes, la observa-
cin a lo largo del proceso de enseanza por parte del profesor y las entrevistas
(Castao,1997).
Referentes conceptuales
Un problema aritmtico conlleva una estructura aditiva si para su solucin se
requiere del uso de una adicin o sustraccin. Se dir que es simple cuando se
resuelve con una sola operacin aritmtica y compuesto cuando se resuelve em-
pleando la combinacin de estas operaciones bsicas.
Diferentes autores han propuesto posibles clasificaciones para los proble-

mas de adicin y sustraccin desde Gibb (1954, 1956), Lunzer et. al (1976),
Carpenter & Moser (1979) Brown (1981), Nesher (1982) y Vergnaud (1982,
72
1991, 1997). Este trabajo toma como referencia la tipologa de problemas pro-
puesta por Vergnaud (1991). l distingue seis categoras para clasificar los pro-
blemas aditivos. Una de ellas es la de transformacin de medidas que es la re-
lacin dinmica que permite la transformacin cuantificada de una medida
inicial1 en una medida final. Se pueden identificar seis tipos de problemas, segn
si la transformacin b sea positiva (aumento) o negativa (disminucin) y segn
si la pregunta se refiera al estado final c (conocindose a y b), a la transforma-
cin b (conocindose a y c), o al estado inicial a (conocindose b y c)2.
La estructura de este tipo de problemas se puede representar mediante la si-

guiente figura:
Figura 1. Estructura de transformacin

Estado Estado
inicial final
a Transformacin c
b
Por ejemplo: Seis personas suben a un autobs. Haba cuatro personas. Aho-
ra hay diez.
Figura 2. Estructura aditiva

+ 6
4 10
La tabla 1 ilustra los seis tipos de problemas propuestos por Vergnaud (1991).
Tabla 1. Tipos de problemas de transformacin de medidas

Una transformacin acta sobre una medida para dar lugar a una medida
Esquema sagital Subcategoras Tipo de problemas
b b: Positiva
Subcategora I c: desconocida
a c b: Negativa
b: Positiva
a: Medida (estado inicial) Subcategora II b: desconocida
b: Negativa
b: Transformacin
c: Medida (estado final) b: Positiva
Subcategora III a: desconocida
b: Negativa
1 Se refiere a aquel nmero que se le asigna a un objeto o coleccin para decir que es su medida. Por ejem-
plo, en el siguiente problema: Juan tiene 5 canicas, su pap le regala 3, cuntas canicas completa Juan?,
la medida inicial es 5, la cual se asigna a la coleccin de canicas.
2 Para ampliar vase Castao, 1997.
73
Siguiendo a Castao & Forero (1997), hay tres aspectos que afectan la mayor
o menor complejidad de un problema, su demanda lgica que hace referencia
a la estructura formal del problema a su tipo y nmero de coordinaciones que
exige el problema para ser resuelto. Cuando los problemas son de tipo aditi-
vo exigen coordinaciones de parte y todo. Si los problemas exigen establecer
relaciones en el mismo sentido en que se da una accin problemas directos,
resultan ms fciles que aquellos en los que las relaciones que demanda, son en
sentido inverso al orden en que se representa la accin problemas inversos);
de forma semejante, si un problema es compuesto la exigencia es de mayor
complejidad que uno simple del mismo tipo. Su contenido relacionado con la
situacin que evoca el problema puede ser una situacin de compra-venta, de
cosecha, de taller.... Entre menos familiar o abstracto sea el contenido, es decir,
entre menos referencia haga a una situacin conocida, practicada por el sujeto,
ms difcil ser su comprensin.
El tercer aspecto que define la complejidad de un problema es su formulacin

lingstica que implica la estructura de la enunciacin, puesto que aquellas for-
mulaciones que se presentan en rdenes distintas a como se ejecuta la accin
pueden resultar ms complejas que aquellas que mantienen un orden igual a
la accin. En este sentido puede importar el sitio en que aparece enunciada la
pregunta al final, al comienzo o en el intermedio. Aquellas formulaciones ms
abstractas generalmente comportan mayor complejidad que las formulaciones
del mismo problema porque evocan ms fielmente la accin que ellas suponen.
De ah que al explorar la capacidad de los nios para comprender y resolver

problemas aditivos de transformacin de medidas no basta controlar los seis
tipos segn su estructura, sino tambin los tres factores que determinan la com-
plejidad de un problema.
Problema y metodologa
Este trabajo pretende identificar la forma cmo los estudiantes de los grados se-
gundo y tercero resuelven problemas aditivos de transformacin de medidas, con
el fin de elaborar unos indicadores de evaluacin que permitan caracterizar y va-
lorar los desempeos de los estudiantes cuando se enfrentan a problemas de este
tipo. Resolver estas dos preguntas, circunscritas a este tipo de problemas, no agota
lo relativo al pensamiento aditivo en estos grados, pero no por esto este trabajo
pierde importancia. Los aportes que se hagan brindan informacin til al maestro
para ampliar y profundizar el conocimiento sobre el pensamiento de los nios.
Para ofrecer una respuesta a estas preguntas, se aplic un instrumento de eva-

luacin ya existente3 a unos 160 nios dos grupos de segundo y dos de tercero, en
3 Instrumento elaborado por Luis Castro, en el marco de su investigacin para optar el ttulo de Magster
en Docencia de la Matemtica, en el que se hace un esfuerzo por tipificar los problemas propuestos de
acuerdo con algunos componentes orden la informacin, contexto y lugar de la pregunta.
74
los que las profesoras responsables de este trabajo dictaban su clase. En ambos
grados se aplic el mismo instrumento, pero en el grado segundo los problemas
se formularon en un rango numrico (0 a 99) distinto al de tercero (0 a 9.999)4.
El instrumento se compone de 24 problemas de enunciado, organizados en tres
grupos de doce problemas cada uno. Cada grupo es la formulacin de los seis
tipos de problemas de transformacin de medida anteriormente descrito. Un
grupo responda al orden de la informacin, si estaba igual o distinto al orden
de la accin; otro grupo tena que ver con el contexto, si es familiar o poco fa-
miliar y finalmente el lugar de la pregunta, ya sea al inicio o al final. Cada nio
resolvi por escrito y de forma individual los problemas, en dos sesiones de casi
90 minutos cada una.
Los datos obtenidos se procesaron y analizaron en dos niveles diferentes. Uno

ms cuantitativo para establecer el grado de acierto de los estudiantes frente a
un problema, con el fin de identificar cules problemas resultaban ms difciles
a los nios y contrastarlo con el modelo de complejidad que se haba elaborado.
Se asume como tendencia general que si un nio comprende correctamente un
problema de complejidad mayor comprender correctamente el de orden infe-
rior, razn por la que estadsticamente se encontrar que el nmero de aciertos
de una poblacin disminuir a medida que se avance en el grado de complejidad
de un problema.
Sin embargo, esta jerarqua no es tan simple de establecer, 1) porque, como

ya se dijo, la complejidad de un problema depende de los tres factores de-
manda lgica, formulacin lingstica y contenido y 2) cuando los nios no
comprenden un problema con frecuencia producen respuesta falsas5 que alteran
notablemente los resultados. Precisamente por esto y aqu est el segundo nivel
de anlisis, que es ms cualitativo la informacin recogida mediante el instru-
mento se complement con entrevistas a algunos nios en las que se buscaba
conocer detalladamente las justificaciones que daban a los procedimientos que
seguan, adems de la observacin de las producciones de los nios a lo largo
del proceso de enseanza.
Anlisis de los resultados obtenidos

Siguiendo a Castao & Forero (1997), al solucionar un problema aditivo se
pueden distinguir dos procesos que, aunque ntimamente ligados, son distintos.
Uno hace referencia a la forma como el nio se lo representa en la mente y el
4 Al formular los problemas se busc que las cantidades fueran redondas para simplificar tanto como
fuera posible los clculos. Esto facilit prestar ms atencin a la forma como los nios comprenden, se
representan mentalmente los problemas y no a la habilidad para calcular operaciones.
5 Respuestas correctas obtenidas por un razonamiento incorrecto.
75
otro al procedimiento que sigue para hacer las cuentas. Un ejemplo que ilustra
lo anterior lo encontramos en este trabajo en el siguiente problema:
Luis tiene cierta cantidad de dinero, su mam le regala 6.500 pesos y con
esto completa 9.700 pesos. Cunto dinero tena Luis antes del regalo de su
mam?
Figura 3. Manuscrito de operacin de adicin
Los nios se lo pueden representar de formas distintas y a su vez seguir pro-

cedimientos diferentes.
Algunos estudiantes que logran resolverlo, lo hacen a partir del estado inicial
hipottico, que consiste en plantear la hiptesis de un cierto estado inicial; apli-
carle la transformacin directa (6.500), encontrar un estado final (9.700) y co-
rregir la hiptesis inicial en funcin del estado obtenido, de ah que en la figura
4 se observen rastros de borrar y corregir.
Figura 4. Manuscrito de la operacin de adicin
Por otro lado, en algunas entrevistas que se hicieron se pudo observar que
algunos estudiantes cuentan a partir de 6.500 hasta llegar a 9.700, un caso en
76
particular es la siguiente respuesta [] 500 para 7.000, 8.000, 9.000, iran

2.500, entonces Luis tenia 3.200.
Aunque estos nios siguen procedimientos distintos, se representan el pro-

blema de una misma forma ya que lo hacen como un complemento a derecha:
6.500 + ? = 9.700
Otros nios se representan este mismo problema como una situacin de se-
paracin (de la totalidad 9.700 se quita 6.500, as: 9.700 - 6.500 = ?), siguiendo
procedimientos distintos para encontrar lo que queda. Un ejemplo se observa en
la imagen de la sustraccin.
Figura 5. Manuscrito de la operacin de sustraccin
Estas diferencias de representacin obedecen a varios factores como la mayor

o menor familiarizacin que el nio tenga con el contenido del problema, la
formulacin lingstica y sobre todo, el nivel de organizacin del pensamiento
que tenga el nio. Los ejemplos antes citados ilustran que, aunque el problema
fue formulado como un complemento a izquierda (? + 6.500 = 9.700), los nios
hacen transformaciones lgicas, porque han logrado niveles de organizacin de
su pensamiento aditivo que los hace capaces de reconocer la equivalencia lgica
entre cualquier par de las siguientes ecuaciones:
? + 6.500 = 9.700
6.500 + ? = 9.700
9.700 - 6.500 = ?
En ocasiones el docente quiere que el problema sea resuelto por un camino

especial y si bien es cierto que hay estrategias ms elaboradas y eficaces que
otras a la luz de las estructuras aditivas, estas formas de aprendizaje son igual-
mente vlidas en el proceso del estudiante, por tanto no hay que excluirlas. Lo
importante de reconocerlas como conocimiento del estudiante es que implica
77
una reflexin frente a qu herramientas se deben facilitar a los estudiantes para

que ese conocimiento trascienda a relaciones ms elaboradas como la de rever-
sibilidad.
Es importante destacar al respecto, y a la luz de la evaluacin, cuntos de

nuestros estudiantes en sus procedimientos estn dando respuesta a lo solici-
tado, pero por el afn de calificar, se desconocen y se pierde la posibilidad de
aprendizaje a partir de los mismos.
Existen otros aspectos que permiten evidenciar dificultades no slo con la

comprensin en la solucin de problemas aditivos, sino con el manejo de la l-
gica del sistema decimal de numeracin. Aspecto que implica un trabajo previo
o paralelo a la solucin de los mismos. Un ejemplo se ilustra en la figura 6.
Figura 6. Manuscrito de operacin de sistema decimal
Por otra parte, se tienen algunos casos en donde se cometen errores que per-
miten obtener respuestas correctas. Un ejemplo al respecto es la solucin que
plantea un estudiante al siguiente problema:
Jorge tena 4.500 pesos, le regalaron cierta cantidad y complet 7.500 pesos.
Cunto dinero le regalaron?
Figura 7. Manuscrito de operacin de sustraccin
78
El nio da como respuesta a este problema 3.000. Si solamente se tiene en

cuenta este resultado numrico, se dira que est correcto, pero al observar la
operacin y los nmeros que emplea se ve que el estudiante confundi el 7.500
con un 1.500, y que al restar este valor de 4.500, efectivamente da 3.000. Hay
que tener cuidado con este tipo de procedimientos ya que en varias ocasiones
puede suceder esto y podra validarse un conocimiento no construido.
Finalmente, se pueden encontrar procedimientos en los cuales no se evidencia

el uso de una operacin en particular, pero s se refleja un anlisis del problema
que se quiere resolver. En algunos casos se emplean representaciones simbli-
cas realizando agrupaciones en las cuales utilizaron fichas de colores amarillas
y rojas con un valor de 1 y 10 respectivamente.
Figura 8. Manuscrito de operacin de representacin simblica
Otros nios representan las cantidades utilizando billetes con denominacio-

nes de 10 y 1, como se aprecia en la figura 9:
Figura 9. Manuscrito de operacin de representacin simblica
La experiencia de realizar un anlisis pormenorizado de problemas aditivos

de transformacin y del desempeo de los estudiantes en dichos problemas, es
una clara invitacin a la permanente reflexin sobre todos los factores que inter-
vienen en los procesos de enseanza y de aprendizaje de la estructura aditiva.
Son relevantes tanto la evidencia de la complejidad con la que se debe asumir
la labor docente para garantizar un real aprendizaje de los estudiantes, como el
79
punto de partida para intervenir el currculo y encauzar de la mejor manera la

enseanza de las estructuras aditivas.
Por otra parte, es importante reflexionar sobre los indicadores que permitie-
ron caracterizar el desempeo de los estudiantes. Se esperaba que el nmero de
estudiantes que resolvieron el problema del Nivel A6 fuera mayor que los que
resolvieron los problemas del Nivel B7, lo cual se cumpli en todos los casos.
Aunque se presuma que el nmero de estudiantes que resuelven cada uno de
los problemas de Nivel B fuera mayor que los que resuelven los del Nivel C8 no
se cumpli plenamente, puesto que en todos los casos el nmero de estudiantes
que respondi de manera correcta el problema del Nivel C aument comparado
con el nmero de estudiantes que resolvi al menos uno de los problemas del
Nivel B.
Una posible explicacin con respecto a lo sucedido, tiene que ver con el pro-
cedimiento que se puede emplear para resolver los problemas del Nivel C, co-
rrespondiente al algoritmo de la suma. Varios estudiantes emplearon este recur-
so sin tener claridad de lo que estaban resolviendo; esto se pudo ratificar en las
entrevistas que se hicieron a algunos estudiantes. La mayora de ellos no dio un
argumento convincente frente al problema porque empleaba esta operacin
algoritmo de la suma como medio para solucionarlo; incluso uno de ellos
dijo: Como la gran mayora de problemas se resolvi con suma, aqu hice
tambin una suma o simplemente respondan: Porque s.
Conclusiones, recomendaciones y sugerencias

En relacin con la primera pregunta de investigacin, se considera que se logr
identificar cmo resuelven los estudiantes problemas que tienen una estructura
aditiva, particularmente aquellos en donde hay una transformacin de medidas.
Adems se establecieron algunos indicadores de evaluacin que permitieron
caracterizar y valorar los desempeos de los estudiantes en relacin con la re-
solucin de este tipo de problemas. Sin embargo, se considera que frente a esto
ltimo, por las premuras del tiempo, falt mayor reflexin al respecto.
El trabajo realizado permite reconocer que es necesario tener presente va-

rios elementos al evaluar el desempeo de los estudiantes cuando resuelven
6 Resolucin de problemas directos (Subcategora I). Se tienen en cuenta los tres aspectos: orden de las
informaciones, situaciones familiares y poco familiares para el sujeto y el lugar de la pregunta.
7 Resolucin de problemas un poco ms complejos, caracterizados por ser inversos (Subcategora I), direc-
tos e inversos (Subcategora II) y directos (Subcategora III). Se tienen en cuenta los tres aspectos: orden
de las informaciones, situaciones familiares y poco familiares para el sujeto y el momento de la pregunta.
8 Resolucin de problemas inversos (Subcategora III). Se tienen en cuenta los tres aspectos: orden de las
informaciones, situaciones familiares y poco familiares para el sujeto y el momento de la pregunta.
80
problemas aditivos, y no solamente calificar si obtuvo o no la respuesta co-

rrecta. Entre stos tenemos la clasificacin de los problemas, lo cual permitir
establecer ciertos niveles de complejidad para ver qu tanto comprenden los
estudiantes al enfrentarse a determinado problema, y en consecuencia, poder
replantear, si es necesario, el proceso de enseanza en relacin con la estructura
aditiva. Adicional a esto, no se pueden dejar de lado los aspectos que constitu-
yen dificultades en los problemas, como el orden temporal de los enunciados en
que se plantean los problemas, los tipos de contextos, el lugar de la pregunta en
el problema, entre otros. Finalmente, se considera como elemento fundamental
lograr diferenciar si el estudiante comprende o no el problema que se le plantea,
si puede o no modelar en una operacin en particular y da la respuesta correcta.
Por otra parte, se puede inferir que resolver un problema es mucho ms que
encontrar una respuesta pues el problema implica el reto de enfrentarse a la
tarea, de comprenderlo y crear una ruta para resolverlo. Esto se convierte en un
recurso metodolgico para el docente, puesto que le permitir rastrear, observar
y analizar las comprensiones o producciones de los nios al resolver el tipo de
problemas.
La culminacin de un trabajo como el que se describe en el presente artculo

debe verse como punto de partida para futuras investigaciones, pues son ms
las preguntas que quedan sin resolver que aquellas que se intentaron responder.
Entre ellas tenemos:
Cmo validar un instrumento en trminos de que d cuenta del desempeo

de los estudiantes?, y
Cmo establecer los propsitos, instrumentos y momentos que utiliza el pro-
fesor para evaluar el avance de los estudiantes en una temtica determinada?
Castao, J. (1997). Hojas pedaggicas (8). Coleccin Matemticas. Serie Lo
Numrico. Alegra de Ensear.
Castao, J. & Forero, A. (1997). Instrumento para la evaluacin de logros en el

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Trillas.
82
Prctica evaluativa. Un estudio de caso

Sara Melo Fontecha
Melba Esperanza Vsquez Ramrez
Gladys Rojas Castro*
Introduccin
Para qu evaluar? y cmo evaluar?, son algunos interrogantes que motivan
nuestro anlisis de los procesos evaluativos en el aula. Dependiendo de las res-
puestas a estas preguntas, es posible o no ponerse en un camino de bsqueda de
nuevas alternativas que favorezcan los progresos de los estudiantes tanto en las
comprensiones logradas, como en las actitudes y los factores de orden afectivo,
ligados a las posibilidades de aprendizaje y de los apoyos que conviene ofre-
cerles a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje.
Este trabajo se realiz con un proceso de acompaamiento en un curso ter-

cero del Colegio IED Arborizadora Alta, en el que se observara y describiera
la prctica evaluativa que la docente de ese curso implementa a lo largo del
proceso enseanza-aprendizaje en la clase de matemticas; con el fin de reco-
lectar y sistematizar informacin que posibilite generar espacios de discusin
en el Colegio, en relacin con la pertinencia, claridad y sentido de las prcticas
evaluativas. Este artculo, resultado del estudio exploratorio, quizs sea til a
maestros interesados en estudiar sus propias prcticas, tanto por las evidencias
como por los aspectos metodolgicos que ofrece.
* Docentes del Colegio IED Arborizadora Alta, en la localidad Ciudad Bolvar.
83
Referentes conceptuales
Se asume la evaluacin como un proceso que debe permitir a estudiantes, do-
centes y padres de familia comprender el proceso en el que se involucran, para
constituirse en sujetos actores de ste. Esta forma de ver la evaluacin exige que
los actores se hagan conscientes de los avances o dificultades que se evidencian
a lo largo del proceso. Se trata de
[] captar la singularidad de las situaciones concretas, las caractersticas

particulares que definen una situacin y que pueden considerarse responsa-
bles del curso de los acontecimientos y de los productos de la vida del aula.
Los estudios sobre procesos han de registrar los sucesos en su evolucin, en
su estado de progreso, observar las situaciones e indagar los juicios, interpre-
taciones y perspectivas de los participantes (Prez, 1993).
Compartimos con Elena Barber (1999) que la evaluacin en el aula debe

proporcionar informacin que d cuenta de la evolucin del aprendizaje en el
estudiante y de la validez de los mtodos de enseanza. De ah que la evaluacin
no se reduce a las acciones de aplicacin de pruebas y de calificacin. Por eso
un estudio que pretenda registrar las prcticas evaluativas en la escuela debe
prestar atencin observando y analizando, de forma sistemtica a aquellos
procesos que a diario se viven en el aula, en los que, de forma consciente o no,
se est evaluando. Esto posibilita dar cuenta con mayor objetividad de cmo el
docente organiza su diario quehacer para describir y comprender los avances de
sus estudiantes y actuar en correspondencia.
Mara Jos Rochera (2007) denomina prctica evaluativa a la actuacin del

docente en situaciones de evaluacin, para ofrecer un apoyo y gua que permita
mejorar los procesos de auto-regulacin de los aprendizajes de los estudiantes.
Esta actuacin puede describirse en tres niveles. El primero se denomina regu-
lacin interactiva y tiene que ver con el trabajo conjunto entre docente y estu-
diante alrededor de un tema especfico; el segundo es la regulacin proactiva
que hace referencia a las modificaciones que el docente considera pertinentes
realizar a su planeacin en el aula en algn momento especfico, con el fin de
alcanzar los objetivos propuestos; y el tercer nivel se denomina regulacin re-
troactiva y se refiere al diseo de actividades de refuerzo despus de un proceso
de evaluacin.
Descripcin del proceso

Al iniciar el ao escolar, se hicieron reuniones con la docente del grado tercero
quien con antelacin comparta las inquietudes de esta propuesta y, de manera
84
voluntaria, ofreci su trabajo de aula para ser objeto de observacin y a la vez

de discusin pedaggica. Es necesario precisar que el objetivo al observar su
prctica evaluativa estaba desligado por completo de una evaluacin de su que-
hacer docente. El proceso de observacin estuvo acompaado de la elaboracin
de diarios de campo, entrevistas a nios y a la docente1, toma de registros au-
diovisuales y discusiones pedaggicas.
El proceso inici en el mes de febrero, con la presentacin de la propuesta

investigativa a los nios del grado tercero, quienes se mostraron motivados por
la idea de ser registrados en su actuar cotidiano. La propuesta tambin se pre-
sent al consejo acadmico y docentes de primaria de la institucin, quienes
compartieron la necesidad de evidenciar los resultados obtenidos al finalizar la
investigacin, con el nimo de extender el espacio de reflexin a toda la institu-
cin. El grupo observado cuenta con 35 nios y nias con edades entre los 8 y 9
aos. El grupo ha establecido normas de sana convivencia en el aula, hecho que
se evidencia en la forma organizada como participan durante el desarrollo de las
actividades propuestas por la docente.
La observacin en el aula se realiz en las horas de matemticas, estable-

cidas en el horario institucional y durante estas clases la profesora trabaj
temticas relacionadas con la nocin de conjunto, las relaciones de perte-
nencia y subconjunto y resolucin de problemas aditivos. Para abordar las
temticas, se realizaron varias actividades grupales e individuales con el
desarrollo de guas.
Descripcin de algunos hechos relevantes

A continuacin se describen algunos hechos captados a lo largo de las observa-
ciones que se consideran relevantes para caracterizar la prctica evaluativa de
la docente.
La docente dibuja un conjunto en el tablero y pregunta a los nios:

Es un conjunto?, por qu?
Los nios responden:
S es un conjunto porque los nmeros estn encerrados en una lnea y tiene
de nombre una letra mayscula.
1 Aunque se consider importante entrevistar a los padres de familia con el fin de conocer sus percepcio-
nes frente al proceso de evaluacin, al tipo de informacin que reciban, las interpretaciones que de ella
hacan y las acciones que por sta asuman el tiempo no permiti llevarlas a cabo.
85
Figura 1. Diagrama en la explicacin de conjunto
La docente dibuja un conjunto en el tablero y pre-

gunta a los nios: es un conjunto?, por qu?
Los nios responden: si es un conjunto porque los
nmeros estn encerrados en una lnea y tiene de
nombre una letra mayscula.
En cada nueva clase la profesora se preocup por verificar que los nios ha-
ban comprendido lo enseado en la anterior, a partir de situaciones que ella
planteaba para ser resueltas de manera individual y luego socializar procedi-
mientos y respuestas.
La docente presenta a los nios el diagrama y pregunta:
Cul es el subconjunto?
Un nio pide pasar al tablero y escribe:
I c H.
La docente le dice que est mal y ella lo corrige.
Figura 2. Diagrama en explicacin de subconjunto
La docente presenta a los nios el diagra-

ma y pregunta cul es el subconjunto? Un
nio pide pasar al tablero y escribe: I c H.
La docente le dice que est mal y ella lo
corrige.
Dado que la intencin de la profesora es verificar si los nios han captado la

idea sobre inclusin de conjuntos, no considera relevante analizar las razones
que subyacen a las respuestas de los estudiantes, como tampoco encontrar la
razn de los errores que en ocasiones ellos cometan. Al encontrar que el nio
incurre en error, la profesora interviene corrigindole. Debido a que el nfasis
est puesto en la notacin de la inclusin, la situacin que presenta para evaluar
slo demanda de los nios ese aspecto notacional. La figura 3 ilustra un conjun-
86
to I y un subconjunto H, lo que se espera del nio es que sea capaz de simbolizar

la inclusin de H en I.
Figura 3. Diagrama de relacin entre conjunto y subconjunto
La docente les piede que realicen el mismo

procedimiento del ejercicio anterior y luego
ella concluye: J c F y L c F
Otras situaciones ilustran esta pauta de actuacin de la profesora como veri-

ficar la adquisicin de un aprendizaje y la correccin en caso de una respuesta
equivocada. Unas veces la correccin la hace directamente la profesora, otras
con los otros nios.
La docente les pide que realicen el mismo procedimiento del ejercicio ante-
rior y luego ella concluye: J c F y L c F.
stas son otras situaciones en las que se evidencia la importancia que la do-
cente da al proceso de verificar si los nios aprendieron lo que ella les ha
enseado.
Pide a los nios que escriban en llaves dos conjuntos

A = {los nmeros de 2 en 2 desde 70 hasta 90}
B = {los nmeros de 4 en 4 desde 50 hasta 90}
Les dice Ahora los van a hacer en diagrama y dibuja en el tablero la
figura 4.
Figura 4. Diagrama de relacin entre conjunto y subconjunto
Pide a los nios que escriban en llaves dos

conjuntos:
A = (los nmeros de 2 en 2 desde 70 hasta 90)

B= (los nmeros de 4 en 4 desde 50 hasta 90)
Les dice que ahora los van a hacer en diagra-

ma y dibuja en el tablero la figura 4.
87
Pregunta a los nios cules son los elementos que se repiten y ellos contesten
Los que estn en C.

Luego ella escribe en el tablero
AUB = {70,72, 74, 76, 76, 80, 82, 84, 86, 88, 90, 50, 54, 58, 62, 66)
Luego dibuja en el tablero la figura 5.
Figura 5. Ilustracin de la relacin de pertenecer a un conjunto
Pregunta a los nios cules son los elementos

que se repiten y ellos contestan: los que estn
en C. Luego ella escribe en el tablero:
AUB = (70, 72, 74, 78, 80, 82, 84, 86, 88, 90,
50, 54, 58, 62, 66)
Luego dibuja en el tablero la figura 5.
La docente pide a los nios que ubiquen el smbolo de pertenece y no perte-

nece segn corresponda.
Figura 6. Ilustracin de la relacin de pertenencia en un conjunto
La docente pide a los nios que ubiquen el smbo-

lo de pertenece y no pertenece segn corresponda.
Una nia dice el 10 est mal porque est repetido.
La docente no hace intervencin al respecto. Luego
pide a los nios que resuelvan el ejercicio en el table-
ro, entonces la docente pregunta a la nia: por qu
el 10 estaba repetido. La nia responde: es diferente
porque 10 no pertenece a A y 10 pertenece a B
Una nia dice El 10 est mal porque est repetido. La docente no hace
intervencin al respecto. Luego pide a los nios que resuelvan el ejercicio en
el tablero. Entonces la docente pregunta a la nia: Por qu el 10 estaba
repetido?. La nia responde: Es diferente porque 10 no pertenece a A y 10
pertenece a B.
Debido a que se entiende que lo que deben aprender los nios en relacin con
los conjuntos es la adquisicin de unos nombres y unos smbolos, como ya se
seal, los actos de evaluacin buscan verificar estos aprendizajes. Con cada
uno de los ejemplos mostrados se evidencia un proceso de verificacin, en el
88
cual la docente dirige, de manera sistemtica, el espacio de socializacin y en

esa medida, ella juega un papel importante a la hora de aprobar o no un determi-
nado procedimiento presentado por los nios.
Estos actos de evaluacin parecen estar en correspondencia exacta con las

verbalizaciones de la maestra cuando en diferentes momentos nos preocupamos
por indagar sobre lo que ella entenda por evaluacin: [] Es mirar cmo est
el nio en las diferentes temticas. Se evidencia en el transcurso de la clase y a
travs de una evaluacin general al terminar el periodo. Mirar el proceso, []
no slo un tema determinado. La maestra considera que la evaluacin es un
acto de verificacin de aprendizajes de temas y lo hace porque asume que la
educacin matemtica se orienta a la enseanza de ellos:
[] Evalo para mirar en qu nivel est el nio [explica qu nivel hace refe-
rencia a la organizacin del plan de estudios] y verificar si va en el proceso
con la docente, y los instrumentos que utiliz son la evaluacin escrita, la
revisin del cuaderno, la realizacin de los talleres, tareas y el desarrollo de
las actividades en clase.
Aunque para la maestra es claro que no limita la evaluacin a la prueba general

la prueba bimestral, que como ella dice debe realizarse porque as est estipula-
do en la organizacin institucional y que debe dar cuenta de los temas trabajados
durante un periodo; por esta razn tiene en cuenta otras actividades realizadas
por los nios revisin de cuadernos, talleres, tareas y otras producciones de los
nios. stas son consideradas para asignar notas parciales que se promedian
con las notas especficas, diferenciadas, para obtener la calificacin definitiva.
La maestra distribuye un puntaje de 100%, asignando diferentes valoraciones a
las distintas actividades evaluativas desarrolladas a lo largo del periodo escolar.
Podra decirse que la idea de evaluacin por procesos se identifica con la califi-
cacin de las producciones de los estudiantes a lo largo del proceso seguido en
un periodo.
La docente considera que el formato escrito no es la nica forma de evaluar

a los estudiantes,
[] pues en el poco tiempo que he compartido con los nios he logrado

identificar, en muchas situaciones, el caso de uno de ellos que no puede
enfrentarse a este formato porque an no ha consolidado un proceso silbi-
co del lenguaje, entonces debo buscar un momento diferente para evaluarlo
nicamente de forma oral.
Por su parte, lo que dicen los nios en relacin con la evaluacin corresponde
con la prctica evaluativa de la maestra, pues en entrevistas que se hicieron
89
para conocer los que ellos pensaban sobre qu es evaluacin y para qu sirve, se
encontraron afirmaciones como:
Es donde a uno le colocan a hacer preguntas para responderlas y des-

pus esa calificacin le sale en el boletn.
La evaluacin si es importante... porque si uno pierde la evaluacin o si
uno pierde hartas evaluaciones uno puede perder el ao.
Mi mam y mi pap me regaan y me gritan muy duro [cuando no ob-
tiene buenos resultados en las evaluaciones] y me dicen: fue que usted no
estudi. A veces, si me va mal en dos evaluaciones, me pegan duro.
Mi mam siempre me regaa cuando me va mal y dice que me va a pegar
[...] pero nunca me ha pegado todava.
Mi mam se pone muy brava, pero tambin me felicita cuando me va
bien.
Los nios desde temprana edad identifican los actos de evaluacin con califi-
cacin y los relacionan directamente con las reacciones que ella produce en sus
padres.
Primeras reflexiones a partir de los hallazgos

Aunque las autores de este trabajo entienden que es inconcluso y que an falta
camino por recorrer, tanto en el discernimiento conceptual como metodolgico,
para tener una caracterizacin de una prctica, lo elaborado hasta hora permite
hacer algunas formulaciones que consideramos tiles para la reflexin:
Es indudable que quienes ejecutan una accin con alguna intencionalidad,

generalmente, valoran sus actos. Valoran si efectivamente lo que hacen los est
conduciendo a la meta buscada. Pero si bien la evaluacin supone valoracin,
sta no significa que toda valoracin sea evaluacin. La evaluacin debe ca-
racterizarse por ser un proceso que pretende ser sistemtico y controlado, que
busca una valoracin y toma de decisiones fundamentadas en el conocimiento
de una situacin con cierto nivel de validacin y lo que es muy importante el
proceso se compromete con el control y validacin de la misma valoracin y de
las decisiones tomadas.
Este trabajo permite constatar que permanentemente en sus clases la profe-

sora verifica que los nios comprenden con independencia de cmo se en-
tienda comprender lo que les ensea. Unas veces lo hace mediante la pregunta:
Entienden?, otras veces observando la respuesta que los nios ofrecen a los
interrogantes, y que segn su criterio le permite inferir si ellos le han entendido
o no. De igual forma, la profesora ofrece retroalimentacin a sus estudiantes, ya
90
que lo hace tambin a la manera como ella lo entiende, ante una respuesta equi-
vocada ofrece la respuesta correcta. Pero, estos actos son realmente de evalua-
cin? Ms que pretender contestar si lo son o no, diremos que por lo observado
la maestra no los asume como actos de evaluacin, simplemente hacen parte del
proceso de enseanza-aprendizaje. Aunque se repiten de manera permanente
y se hacen pblicamente, no hay intencin de una indagacin sistemtica para
conocer las razones de las respuestas de los nios y de dar cuenta de la situacin
individual de los nios. Muchas veces la retroalimentacin se diriga al nio en
turno y a los pocos que participaban en el dilogo.
El acto de verificacin de aprendizajes es lo que caracteriza la prctica eva-

luativa observada. En cada clase se verifica que los estudiantes hayan aprendido
[los contenidos] de la clase anterior, mientras la evaluacin bimestral verifica
si los estudiantes han aprendido lo enseado durante el periodo. La evaluacin
no pretende describir ni explicar un proceso para tomar conciencia de l. Por
qu se reduce la evaluacin a verificacin? En parte, por las concepciones que
se tienen sobre ensear y aprender: como si ensear es transmitir informacin
y aprender es reproducirla, entonces el acto de evaluar slo supone verificar
que el estudiante reproduzca lo que se le ensea. Seguramente si se considerara
que aprender y ensear suponen la transformacin del pensamiento, se abrira
la posibilidad de orientar la evaluacin hacia la comprensin de ese proceso
complejo que es el pensamiento.
La prctica observada permite constatar algo que seguramente cruza la gran

mayora de las prcticas, y es que la evaluacin es un acto a cargo de la pro-
fesora y est dirigido a un nio individual. Los nios y los padres de familia
participan como receptores de la evaluacin. Los nios entienden que la evalua-
cin es para que la maestra los evale. Para los nios, la evaluacin no informa
tanto sobre el nivel aprendizaje alcanzado, sino sobre si cumpli o no con los
compromisos escolares. La evaluacin no es para conocer de s mismo, de su
propio proceso, de su papel en un proceso colectivo, sino para determinar si
logra o no aprobar una asignatura. Y quizs, algunos nios, ya a tan temprana
edad entiendan que su compromiso con la evaluacin es evitar la reprimenda
familiar. A lo largo de la observacin no se encontraron momentos en los que se
invitara a los nios a reflexionar sobre el proceso grupal, sobre las comprensio-
nes que como grupo haban alcanzado sobre lo enseado. Los mismos nios se
asumen como sujetos individuales en el aprendizaje, aunque se asigne trabajo
grupal, aunque en las actividades de enseanza se d de forma espontnea cierta
cooperacin entre los nios.
En conclusin y conscientes de que el proceso no ha finalizado se conside-

ra que la evaluacin en el aula debe estar compuesta por cada momento en que
sea posible socializar, confrontar y reelaborar las diferentes producciones de los
91
nios; pues son stas las que nos permitirn dar cuenta de los avances o dificul-
tades que ellos presentan a lo largo del proceso de enseanza- aprendizaje. De
la misma forma, se considera que la escuela como institucin debe alcanzar la
calidad en todos los procesos que desarrolla y en esa medida, como lo mencio-
na Luis Jaime Pieros (2004), garantizar el progreso de todos los estudiantes
frente a los objetivos que el docente ha planeado, as como mantener ptimos
resultados con el paso del tiempo. Es decir, que la reflexin sobre la prctica no
sea motivacin de un momento en particular, sino que trascienda a lo largo de
la historia.
As mismo, esperamos que nuestro trabajo sirva para motivar a muchos do-
centes frente a la necesidad de revisar la prctica evaluativa en el aula y que,
al interior de cada institucin, sea un elemento que complemente los diferentes
encuentros docentes para abordar la pertinencia de los mtodos de evaluacin
que en el momento se implementan.
Los artculos siguientes: balance y proyecciones

Los artculos de este captulo, correspondientes a las experiencias realizadas en
el campo de las matemticas, son una muestra de la variedad de posibilidades
que puede tener el tema de la evaluacin de aula en matemticas.
Una de estas entradas puede consistir en orientarse hacia los instrumentos

de evaluacin en su diseo, en su validacin, en el procesamiento y anlisis de
los resultados, independientemente de los enfoques tericos, lo que se busca
es obtener informacin de forma sistemtica para dar cuenta de la capacidad
de los nios al resolver cierta variedad de problemas. La experiencia de las
profesoras de Fe y Alegra en parte se orient en esta direccin. Aunque los
resultados obtenidos todava no les permiten a las maestras identificar con
precisin niveles de complejidad de los problemas aditivos simples segn las
variables que ellas introdujeron y menos mostrar la validez de una jerarqua,
los resultados parciales que entregan muestran algunas diferencias en la com-
plejidad de estos problemas, resultado que es importante tener presente tanto
en el proceso de enseanza como en la misma evaluacin. Intentos de este
tipo tienen gran valor, de ah su importancia en ampliarlos y profundizar sobre
este campo especfico y en otros. Contar con instrumentos cuidadosamente
diseados y con algn nivel de validacin son herramientas tiles para hacer
seguimiento a los progresos de los estudiantes, muy especialmente cuando se
trabaja con grupos numerosos.
Otra entrada posible la ilustran las profesoras del Colegio Tom Adams.
Ellas disean y realizan experiencias de enseanza de un sistema conceptual
92
particular. A lo largo del proceso, recogen informacin sobre las actuaciones de

los estudiantes al resolver las tareas que se les proponen a lo largo del proceso
de enseanza, lo que les permite caracterizar las respuestas de los nios y orga-
nizarlas segn cierto nivel de complejizacin. Aunque a partir de este trabajo no
se pueden percibir niveles en la construccin del pensamiento proporcional en
general, ya que por ahora est muy ligado a las situaciones particulares que se
trabajaron, la experiencia tiene gran importancia en tanto que ofrece un ejemplo
de indicadores que pueden ampliarse con experiencias en otros contextos. Esta
experiencia es una invitacin a los maestros a realizar otras semejantes para
comparar los resultados y contar con indicadores ms amplios que ayuden a
valorar el progreso del pensamiento proporcional de los estudiantes.
Otra entrada, un poco distinta a las dos anteriores, es la que siguieron las
profesoras de dos instituciones educativas de localidad de Engativ. Ellas, en
lugar de trabajar en un campo especfico de las matemticas, buscaron ampliar
su conocimiento sobre las construcciones lgicas de los nios en relacin con
un proceso ms transversal, en este caso el lenguaje. Aunque como las auto-
ras lo sealan los resultados que obtienen no son concluyentes ofrecen pistas
para leer las relaciones lgicas presentes en las producciones narrativas de los
cuentos. El trabajo tiene gran valor porque llama la atencin sobre un hecho
importante, y es que en la apropiacin del lenguaje, hablado y escrito est pre-
sente un componente lgico. Trabajos como stos deben replicarse estudiando
las producciones de los nios en el mismo tipo de texto narrativo que esta ex-
periencia trabaj y otros tipos de textos, quizs ms cercanos a la forma de los
que se trabajan en matemticas, tales como textos instructivos o explicativos.
Las profesoras del ED Arborizadora Alta se preocupan por observar y analizar

una prctica de evaluacin. Ellas no se preocupan por valorar las comprensiones
de los nios en conceptos o procesos matemticos, sino en lo que realmente se
hace cuando se evala en la clase.
Trabajos de este tipo son muy tiles porque ayudan a los actores a verse, a
reconocerse en las propias prcticas, lo que puede constituirse como punto de
partida para analizar e iniciar un camino de cambio y transformacin. En la
medida en que se avance en la definicin y precisin de las categoras de anli-
sis, las comprensiones sobre las prcticas evaluativas que arrojan experiencias
como sta, posibilitarn lecturas ms crticas.
A las maestras y maestros de estos equipos les queda el trabajo el continuar

con este esfuerzo inicial, para ampliar y profundizar en los aspectos investi-
gados. Mientras la tarea de instituciones como el IDEP y la SED es apoyar la
socializacin, la conformacin y consolidacin de redes en las que estas expe-
riencias sean enriquecidas con la crtica acadmica.
93
Barcelona: Edeb.
rio A. Bogot: SED.
Castao, J. & Parra, J. (2007). Resultados de las Pruebas Comprender de Ma-
temticas. Grados 5o y 9o. Primera aplicacin. Anlisis comprensivo y pe-
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94
LA EVALUACIN DE AULA
EN CIENCIAS SOCIALES
De los procesos a la complejidad
95
96
Evaluacin de los aprendizajes

en el aula de clase de ciencias sociales
Ana Virginia Trivio Roncancio*
La enseanza de las ciencias sociales en el contexto escolar atraviesa el estudio

de varios factores tales como la formacin de ciudadanos desde la perspecti-
va de sujetos sociales, el desarrollo del pensamiento social, la comprensin de
los hechos sociales y un saber social que plantea la incorporacin de saberes,
conceptos y mtodos propios de las diferentes disciplinas que conforman las
ciencias sociales a las diversas prcticas sociales. Esta enseanza tambin im-
plica los dominios del conocimiento y la experiencia del sujeto, volvindolos
cada vez ms complejos en su dinmica de relaciones y en su posibilidad como
conocimiento escolar.
El anterior planteamiento ubica un objeto de estudio diferente, al desplazarlo

de la transmisin de unos contenidos llanos hacia la construccin de sentido so-
cial. Bajo esta perspectiva, se puede inferir que el objeto de las ciencias sociales
es la lectura, interpretacin y comprensin de las acciones humanas en el marco
de la cultura, a partir de establecer la relacin entre los conceptos propios de las
disciplinas con el mundo social y el mundo del sujeto, y que requiere de una
competencia social con la cual el sujeto pueda responder a las demandas que
exige la sociedad contempornea. Entendiendo como competencia social
* Docente-investigadora en la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, asesora del rea de cien-
cias sociales.
97
[] las prcticas interpretativas de una comunidad particular, las variacio-

nes o reformulaciones en el universo de presuposiciones compartidas de un
colectivo, las que en ltima instancia determinen y legitimen el nivel de
comprensin novata o experta que un individuo pueda tener frente a una
tarea o problema determinado (Gmez, 2001; Ynez, 2000).
Esta propuesta coadyuva a la deconstruccin de la enseanza de las cien-

cias sociales desde las disciplinas centradas en los contenidos y la bsqueda
de verdades absolutas con una nica postura epistemolgica, por una postura
pedaggica y una propuesta curricular que tienda a la integracin mediante tpi-
cos generadores o preguntas problematizadoras, colocando a los nios, nias y
jvenes en perspectiva de sujetos histrico-sociales que hacen parte de la misma
vida social y de las realidades que se pretenden comprender y transformar.
Esta forma de ver las ciencias sociales implica que la organizacin curricular
y la intencin de la evaluacin se orienten hacia la construccin del conocimien-
to social, la elaboracin de posiciones de los sujetos frente a lo histrico-social
o hacia la comprensin del mundo social por parte de los estudiantes y profe-
sores. Sin perder de vista, claro est, el rigor de las disciplinas, lo cual slo es
posible generando en el aula de clase un ambiente de investigacin en el cual
se conceda importancia a los juicios de los estudiantes, sus significaciones e
interpretaciones.
Lo anterior implica un reto permanente para los maestros del rea en sus
prcticas pedaggicas. Es preciso convertir el aula de clase en un espacio de
intercambio y construccin de significados que permita establecer la relacin
entre la experiencia de los nios y jvenes con los conocimientos sociales y la
construccin de sujetos sociales y ciudadanos.
En este sentido, la evaluacin de los aprendizajes en ciencias sociales en el

aula adquiere mltiples intenciones, enfoques tericos y modelos, tal vez obe-
deciendo a la complejidad misma del objeto de estudio. Pero desde cualquiera
de los enfoques, la evaluacin de los aprendizajes se pregunta por unos saberes,
por unos conocimientos, por unas habilidades y competencias que se consideran
necesarios y deseables en una sociedad particular. Slo as la evaluacin puede
superar su estricto sentido de jerarquizar a los estudiantes en perfiles de exce-
lente, sobresaliente, aceptable e insuficiente y comenzar a mirar los procesos
diversos que en ellos se conjugan.
Lo ya propuesto asume a la evaluacin como espacio de investigacin, ya

que abre a la pregunta, a la confrontacin y al discernimiento, la interrogacin
sobre su sentido el qu, el para qu y el cmo y la confronta desde el saber
pedaggico y el saber disciplinar. Lo que implica que la evaluacin no slo se
98
interroga a s misma sino que lleva a interrogar el sentido desde el cual el maes-
tro construye la relacin entre el saber disciplinar y su prctica pedaggica en el
espacio escolar. La evaluacin as concebida establece una dinmica reflexiva
que la vincula al proceso educativo, ya no como fin ltimo, sino como dinamiza-
dora y problematizadora del saber pedaggico, del saber disciplinar, de la prc-
tica docente y del currculo que la orientan. Por su parte, esta reflexin permite
tomar conciencia y comprender las dinmicas de los procesos de enseanza y
aprendizaje, pero adems generar nuevas comprensiones y orientar nuevas in-
tencionalidades educativas.
El reto es construir un proceso evaluativo que caracterice el pensamiento y

el conocimiento social desde su propia lgica, como lo considera Jairo Gmez
(2004). El pensamiento social tiene una lgica distinta que toma distancia de la
racionalidad convencional o formal, en donde no se sealan procesos lineales
ni acumulativos, y hacen que el nio construya conocimientos fragmentarios y
heterogneos con una cognicin que no es armnica ni integral. El conocimien-
to social debe entrecruzar el contexto social y cultural como determinante de los
procesos cognitivos por encima de los propios procesos biolgicos. Por tanto, en
el proceso de enseanza y aprendizaje de las ciencias sociales as como en su
proceso evaluativo son relevantes el desarrollo de prcticas interpretativas de
cada sujeto y grupo humano a partir del cual los sujetos construyen sus propias
significaciones del mundo donde actan y se relacionan.
En este sentido, las prcticas evaluativas en el rea de ciencias sociales se

redefinen tanto en el aspecto tcnico instrumental, como en sus dimensiones
procesuales y cognitivas. Es decir, los mecanismos e instrumentos que se cons-
truyan para valorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes deben ser
flexibles, pues no es lo mismo evaluar la exactitud de una operacin mental, con
toda la gama de posibilidades que admite la interpretacin o comprensin de un
problema social o la apreciacin sobre un acontecimiento histrico-social.
Se pretende entonces movilizar la evaluacin como recurso en el aula de clase

hacia la transformacin del proceso educativo, desplazando la atencin sobre el
cmo evaluar, para centrar la mirada en el qu y en el para qu de la evalua-
cin, como elementos que pueden llevar a cuestionar y reflexionar acerca de las
prcticas pedaggicas, los sentidos de los aprendizajes en el rea, las formas de
enseanza; en suma todo aquello que hace parte del proceso y el acto educativo,
que a su vez coadyuvan a resignificar la evaluacin en el aula en un proceso
dialctico continuo.
Entonces, una propuesta de la evaluacin de los aprendizajes en el rea de

ciencias sociales en el aula debe tener como horizontes generales:
La promocin de una evaluacin de la disciplina que no fragmente el apren-

dizaje.
99
La promocin de una evaluacin en el aula de clase que genere procesos de

reflexin, estableciendo criterios que incluyan al estudiante en el proceso de
evaluacin y por ende del aprendizaje.
Una dinmica de re-pregunta permanente sobre el fin de la evaluacin: para
qu se evala, qu evaluar y cmo se evala.
La construccin de instrumentos de evaluacin que incluyan la voz, los sen-
tidos y significados de los estudiantes.
El carcter de esta propuesta hace que la evaluacin sea el punto de partida

para la construccin del conocimiento social desde la interaccin entre la expe-
riencia del sujeto, la teora de la disciplina y la realidad. La evaluacin de los
aprendizajes en el aula se convierte en un espacio de interaccin, de intercam-
bios de sentidos y significados, de observacin y anlisis, de interpretacin y
comprensin que ayudan a la construccin del mundo y el conocimiento social
a partir de la reflexin y la accin.
Los proyectos desarrollados

Desde esta propuesta de evaluacin, en el marco del proyecto La Evaluacin
como Investigacin: una Propuesta de Experimentacin en el Aula, los maes-
tros participantes han orientado sus experiencias de evaluacin y enseanza des-
de el planteamiento de rutas de evaluacin que tienen como intencionalidad la
construccin de modelos evaluativos propios y apropiados para la complejidad
de los conocimientos, saberes y las demandas que se hacen a las ciencias socia-
les y las particularidades institucionales.
As, las rutas de evaluacin partieron de interrogar la realidad escolar en tor-

no a la evaluacin en el aula de ciencias sociales, con lo cual se cuestionan los
propsitos y las formas de la evaluacin de los aprendizajes en ciencias sociales.
En este sentido se plantean problemas como:
Cmo evaluar el conocimiento aprendido en la diversidad que emerge de la

cotidianidad de la vida de los nios, nias y jvenes?,
Cul es la incidencia pedaggica de la utilizacin de las Nuevas Tecnolo-
gas de la Informacin y la Comunicacin como instrumentos de evaluacin
de los aprendizajes en ciencias sociales en el aula de clase?,
Qu tipo de estrategias o instrumentos se podran implementar en el aula,
que permitan evaluar la relacin de las ideas y conceptos que tienen las y los
estudiantes de la ciencias sociales con los eventos de la realidad social, su
contexto y su proceso de formacin como sujetos?,
Cmo ajustar el actual modelo de evaluacin en ciencias sociales del Co-
legio Marsella a los requerimientos actuales de una evaluacin comprensiva
e integral?
100
Cmo realizar una prctica evaluativa en ciencias sociales que integre la

auto-evaluacin y la hetero-evaluacin con las ejecuciones cognitivas, pro-
cedimentales y actitudinales, a partir de los intereses de aprendizaje de los
estudiantes en el rea de ciencias sociales?
Con estos interrogantes los maestros abordan la construccin de referentes

conceptuales sobre evaluacin en el aula de los aprendizajes en ciencias sociales
y modelos de enseanza, con los cuales buscan dar respuesta a las preguntas qu
evaluar y para qu evaluar.
Un referente terico que se convierte en un espacio continuo de indagacin

y reflexin. Desde estos referentes, los maestros y maestras proponen la cons-
truccin del conocimiento social, haciendo nfasis en ver cmo los conceptos o
ideas del rea son usados por los nios y jvenes para comprender la realidad.
Otro grupo de maestros propone su trabajo centrado en la comprensin del

mundo social a partir de la comprensin del mundo de los estudiantes. Este
referente busca evidenciar las representaciones y significaciones que los nios
construyen a partir del conocimiento disciplinar con su experiencia, dndole a
esta ltima un valor fundamental como instrumento de explicacin del mundo
social.
Por ltimo, un grupo de maestros busca constituir como objeto de evaluacin

en ciencias sociales [...] la toma de posicin frente a los fenmenos sociales por
parte de los estudiantes.
Desde la construccin de los referentes y la definicin del objeto de evalua-

cin, se propone la elaboracin de instrumentos y estrategias de evaluacin para
los aprendizajes en el aula de clase de ciencias sociales.
De esta manera se construyen instrumentos que van desde el uso de juegos

de Internet como la Caza del Tesoro confrontada con evaluaciones tipo Icfes
complementadas con instrumentos de evaluacin que se han llamado analticos,
previstas tanto grupales como focales, mapas conceptuales como herramientas
de evaluacin, mapas conceptuales como herramientas didcticas para la cons-
truccin de un proceso de evaluacin centrado en dominios de comprensin,
auto-evaluacin, hetero-evaluacin y co-evaluacin, tareas y el uso de carpetas
como memoria del proceso de evaluacin por parte del estudiante.
La elaboracin de estos instrumentos muestran la intencin de una propuesta

flexible de evaluacin en el aula que tiene en cuenta el conocimiento construido
por los estudiantes desde su experiencia como sujetos y el uso de conceptos del
rea por parte de los estudiantes para explicar el mundo.
101
As como la evaluacin en el contexto escolar debe tener una valoracin, los

maestros y maestras al implementar las propuestas en sus instituciones, constru-
yeron criterios de evaluacin a partir de contrastar desempeos de los estudian-
tes en el proceso de aprendizaje y evaluacin con un criterio de construccin
del conocimiento social, de competencias o de comprensin del mundo social.
Adems, utilizaron la constatacin del estudiante respecto de sus aprendizajes,
incluyndolo y hacindolo partcipe en el proceso de evaluacin.
Esta nueva dinmica de la evaluacin como investigacin permiti: 1) validar

las formas e instrumentos evaluacin construidos o en otros casos, re-signifi-
carlos; 2) evidenciar la validez de estas propuestas alternativas de evaluacin
en el aula; 3) los resultados especficos en cuanto a los aprendizajes de los estu-
diantes lograron enriquecer la propuesta didctica, curricular y la prctica peda-
ggica, adems de evidenciar las dificultades de aprendizaje de los estudiantes
sobre las cuales se promuevan procesos de intervencin y retroalimentacin de
los estudiantes.
102
La construccin colectiva de la evaluacin

en ciencias sociales: una herramienta de
aprendizaje y reconocimiento
Claudia Patricia Malagn*
Gloria Figueroa Ovalle**
Cuando se concibe la evaluacin como una herramienta, con la cual es posible

observar variables como el contexto, elaboracin de conceptos, imaginarios, e
incluso comportamientos y deseos de saber (SED, 2005) de las y los jvenes,
cualquier proceso de investigacin debe conducir al replanteamiento continuo
de las prcticas pedaggicas.
Este documento nace del compromiso y cuestionamiento sobre el quehacer

de las y los maestros y plantea como interrogante qu tipo de estrategias o ins-
trumentos se podran implementar en el aula, que permitan evaluar la relacin
entre las ideas y conceptos que tienen las y los estudiantes de las ciencias socia-
les con los eventos de la realidad social, su contexto y su proceso de formacin
como sujetos?
El trabajo se efecta con estudiantes de educacin media de dos institucio-

nes del Distrito, ubicadas en las localidades de Usme y Puente Aranda. Ambas
instituciones difieren en cuanto a la realidad socioeconmica, la composicin
familiar de las y los estudiantes, el inicio de su vida productiva e incluso en lo
relativo al gnero. El Colegio La Merced es una reconocida institucin femeni-
na, mientras el Cortijo Vianey es de carcter mixto en todos sus grados.
* Docente en el IED Cortijo Vianey.

** Docente en el IED La Merced.
103
El sustento terico de la experiencia posee dos vertientes: por una parte la pe-
dagoga crtica, que responde a la bsqueda incesante por reorientar las polticas
educativas pblicas, propendiendo por la equidad y el acercamiento del conoci-
miento a la realidad social (Prez, 1997), y por otra parte el anlisis de los imagi-
narios sociales, entendidos como los significados que construyen los colectivos
y que se reflejan en las costumbres, las creencias, las normas, las narraciones que
recibimos y producimos, las prcticas sociales, entre otros (SED, 2007).
Se determinaron cinco imaginarios para entender el contexto social de las y

los estudiantes y la manera como ellas y ellos perciben el mundo que los rodea.
stos son: Estado, poder, poltica, pobreza y dinero. Tales significaciones se
consideran fundamentales en una realidad marcada por los valores nuevos y
antiguos que han generado el narcotrfico, el conflicto armado, las economas
ilcitas y la forma de hacer poltica en nuestro pas.
Junto con estos enfoques, los maestros reflexionaron sobre el para qu y el

cmo de la evaluacin, y se parti del supuesto de que las interpretaciones de
nuestros alumnos y alumnas obedecen a los niveles de comprensin que stos
y stas tienen del mundo, mediados por el lenguaje y el conocimiento social.
En este orden de ideas, se determin que existe un nivel literal que consiste
en reproducir lo que plantea un texto, y otro inferencial, que muestra la capaci-
dad de establecer conclusiones a partir del contexto, haciendo uso de elementos
ms complejos de las ciencias sociales. Finalmente, un nivel crtico que implica
interpretar de una manera ms compleja, que a su vez encierra una propuesta
explicativa, como lo muestra la tabla 1.
Tabla 1. Criterios de evaluacin

Logro Criterio de
Indicadores Categora
Cognitivo valoracin
Analiza las Discute sobre Literal: da explicaciones a partir
caractersti- la configuracin nicamente de la informacin explcita-
cas polticas de un imagi- mente formulada y haciendo uso slo A
y econmicas nario social en de elementos bsicos de las ciencias
en un contex- un contexto sociales.
to determi- determinado. Inferencial: expresa conclusiones a
nado partir de la relacin del texto con refe-
Expone sus S
rentes de la vida cotidiana, haciendo
ideas a partir uso de procesos sociales bsicos.
de la relacin
del contexto y Crtica: manifiesta interpretaciones ms
la problemtica complejas a partir de la reflexin que
propuesta en hace sobre el contenido de un texto,
E
clase. evala informaciones y las compara
con el propio conocimiento en diferen-
tes temas de las ciencias sociales.
104
Como evidencia el esquema, las categoras no se encuentran aisladas de los

criterios institucionales de evaluacin; por tanto, cada nivel en trminos cogni-
tivos corresponde a una valoracin; se encuentran en esta perspectiva A, S y E.
Consideramos que valorar cognitivamente con insuficiente o deficiente a las o
los nios que reproducen un discurso brindado por la familia, la institucin o los
medios de comunicacin invalidara la manera como ellos y ellas, se construyen
como sujetos y la forma en que usan el conocimiento social para hacerlo. Los
logros e indicadores se aplican a lo largo del ciclo de educacin media y son
flexibles en la medida que pueden ser organizados y planteados de acuerdo a las
necesidades del currculo.
Construccin, validez
y ejecucin de los instrumentos
El estudio sobre la validez de la experiencia (Bustamante, 2007) condujo a la
creacin de tres instrumentos que apuntan hacia la definicin de las categoras
de evaluacin y a las aproximaciones sobre las ideas de las y los estudiantes
acerca del Estado, la poltica, el poder, el dinero y la pobreza.
La primera, una prueba diagnstica, buscaba establecer los niveles de inter-

pretacin de las y los jvenes, y brindar una primera aproximacin a los ima-
ginarios sociales. El instrumento es un cuestionario dividido en dos fases, la
primera, tendiente a estudios de caso con dilemas hipotticos que invitan a la
reflexin y el anlisis sobre diversos hechos polticos y socioeconmicos; la
segunda, una serie de afirmaciones en las cuales las y los estudiantes pueden
determinar qu tanto aceptan o rechazan el enunciado respectivo, como se ve
en la tabla 2.
La prueba present algunas dificultades puesto que las y los jvenes desco-
nocen el trabajo a partir de dilemas que los lleven a tomar una posicin. En su
mayora mantuvieron una actitud tradicional hacia la evaluacin, expresando
interrogantes como
Este trabajo tiene nota?, o

Qu pasa si no pienso igual que usted?, pierdo?.
En el anlisis respectivo se encontr que en las dos instituciones, las y los

estudiantes se encontraban en su mayora en un nivel literal (66%), ya que en
muchas ocasiones no responden al interrogante planteado, no incluyen argu-
mentacin con hechos recientes, no reconocen la intencin de la pregunta y no
existe, en algunos casos, claridad sobre trminos particulares de las ciencias
sociales.
105
Tabla 2. Instrumento 1: Prueba diagnstica
En cuestionamientos relacionados con el dinero, las y los jvenes de am-

bas instituciones concluyeron que el aumento del fenmeno del narcotrfico
no tiene para ellas y ellos relacin alguna con el consumo y la produccin de
alcaloides. De igual forma, no hay una posicin muy clara sobre la relacin
entre economa ilcita y consecuencias para la poblacin; podra pensarse que
el dinero es analizado como un elemento inherente a la sociedad, sin cuestionar
mucho su procedencia.
En las preguntas relacionadas con poder, pobreza y poltica, consideran que

la distribucin de la tierra no se vincula en modo alguno con el desplazamiento
y conciben que un solo elemento la guerrilla encierra toda la problemtica
de violencia en el pas. Ello configura un nivel literal ya que no incluye en sus
anlisis otros actores como los paramilitares, el Estado o la misma sociedad.
Un cuestionamiento que merece anlisis especial es el referente al fenmeno

de la limpieza social. En el caso de La Merced, las estudiantes si bien en su ma-
yora se hallan en un nivel literal (63%), dado que en primera medida no reco-
nocen la problemtica que se expresa en esta situacin, con pocas excepciones,
106
manifiestan la importancia de la proteccin del derecho a la vida y el papel que

debe jugar la sociedad para solucionar esta dificultad.
Para el caso del Colegio El Cortijo Vianey, alrededor del 60% aceptan la
limpieza social como un mecanismo para mejorar las condiciones de seguridad
de la comunidad; hacen una fuerte diferenciacin entre la gente buena y mala
desde sus discursos, con frases calificativas hacia las personas que consumen
drogas. En este caso, el contexto tiene un peso importante, sin embargo, es alar-
mante que no existan unos criterios de respeto al referirse al otro.
Una vez finalizada la prueba, se evidenciaron los limitantes que encierra un

instrumento extenso, con tantos elementos de seleccin porque no permite pro-
fundizar en los anlisis. Dado lo anterior, surgi la necesidad de hacer la entre-
vista focalizada1.
La entrevista brind un panorama diferente, debido a la relacin directa con

las y los estudiantes. Las temticas abordadas, el uso de noticias recientes cita-
das de diversos medios escritos y la grabacin de sus intervenciones generaron
muchas expectativas. Es importante reconocer que hubo avances en temas rela-
cionados con el medio ambiente, aunque se reproduce el discurso meditico e
institucionalizado en algunos casos.
Otros temas, como el problema de la actual estratificacin en Bogot, evi-

denciaron un nivel inferencial ms complejo e incluso crtico en algunos casos
por parte de los y las estudiantes. Por ejemplo, el concepto de pobreza con el
ejercicio de los derechos motiv respuestas como En lo que se ve actualmente,
los pobres no tienen derechos. Si se tiene derechos est vivo, si no se muere
porque nadie lo va a ayudar
Cuando se hace alusin al conflicto armado, se encuentra que la totalidad de

las y los entrevistados del Colegio Cortijo Vianey consideran que se requiere
de una salida poltica y lo argumentan de manera crtica: [...] Debera ser por
medio del dilogo, si no, se est generando ms guerra, [...] La iniciativa
es del Estado, no seguirle el juego a la guerrilla, porque slo es un juego de
poderes y la democracia no estara funcionando (entrevista a estudiantes del
Colegio Cortijo Vianey)
Igualmente, las estudiantes del Colegio La Merced, brindan explicaciones de

tipo inferencial y crtico, dado que relacionan el origen del conflicto armado en
el pas con la desigualdad y la falta de participacin poltica.
1 Entrevista a estudiantes del grado 10 en el Colegio Cortijo Vianey IED y el Colegio La Merced IED.
107
En conclusin, las entrevistas son un espacio enriquecedor, pues adems del

inters que gener la filmacin, se convirti en una estrategia novedosa que
mostr la posibilidad de expresarse de manera ms detallada sobre los imagina-
rios planteados en la prueba diagnstica.
Para determinar el tercer instrumento, se record que la exploracin de las

[...] posibilidades textuales y discursivas (SED, 2007: 73) permite la bsque-
da de interpretaciones o explicaciones del mundo social; por tanto, se hizo uso
de las narrativas en virtud de la multiplicidad de elementos que encierra.
Se plantearon preguntas sobre los imaginarios de poder, poltica, Estado, po-

breza y dinero, sobre los cuales las y los estudiantes expusieron su posicin de
forma escrita. Las respuestas varan en las dos instituciones, pues cada una de
ellas se relaciona con temticas exigidas en el currculo, pero que se pueden
adaptar a los imaginarios planteados en el proyecto. En las narrativas se mues-
tran cambios significativos, en las dos instituciones, en comparacin con los dos
instrumentos empleados con antelacin. Bsicamente el anlisis realizado en el
aula permite una nueva visin de las problemticas socioeconmicas y polticas
abordadas.
Para el caso del Colegio El Cortijo Vianey, las explicaciones a las preguntas
relacionadas con pobreza o dinero no se reducen a emplear nicamente la in-
formacin derivada de los medios de comunicacin o de lo expuesto en el aula,
sino que se hace uso de las relaciones con referentes de la vida cotidiana sub-
sidios, violencia, desempleo.
Sin embargo, en las preguntas sobre poder, poltica y Estado an existen fa-
lencias en actores o elementos relacionados con el conflicto colombiano, que
obedecen a varios factores, entre ellos, una lectura literal de lo expuesto por
los medios de comunicacin y un desconocimiento o fragmentacin entre la
historia colombiana del siglo xx y las causas actuales del recrudecimiento del
conflicto en nuestro pas.
En la IED La Merced, las estudiantes muestran una comprensin ms definida

de los conceptos que de los imaginarios, por ejemplo el de Estado, es explicado
como la organizacin sistematizada de un sociedad, que establece parmetros
y normas y el poder, como el dominio que ejerce un persona sobre otra;
por lo anterior, el Estado sera la manera organizada de ejercer el poder sobre
la sociedad. Sin embargo, esta relacin puede ser perjudicial si se basa en el
inters individual. Incluso es posible que prevalezca la idea de Estado no como
el conjunto de la sociedad colombiana sino como aquello lejano a ellos mismos.
Las narrativas muestran un nivel ms crtico, ya que realizan asociaciones de
procesos complejos de las ciencias sociales a partir de un contexto.
108
En las representaciones de las estudiantes se observa que asocian la relacin

del Estado y el poder en dos sentidos: por una parte, la falta de poder del Es-
tado que provoca el surgimiento y continuidad del conflicto; por otro lado, el
Estado ejerce poder en algunas zonas, pero de manera corrupta, lo que origina
problemticas. Estas representaciones se construyen con base en la informacin
de los medios de comunicacin.
Al observar en trminos generales los avances en las y los jvenes de las dos
instituciones desde el anlisis de sus narrativas, se puede concluir que:
Respondieron mucho mejor a este tipo de instrumento, ya que se sintieron

ms cmodos(as) en la medida en que expresaron sus ideas, a partir de un
cuestionamiento inicial.
Existe mayor conocimiento y relacin con temas sobre dinero y pobreza,
porque las preguntas los y las llevan a ubicar cada hecho en su contexto,
permitiendo un anlisis inferencial y crtico de primera mano.
Los debates en el aula y las explicaciones de algunos conceptos permitieron
ahondar en los verdaderos problemas que presentan las y los jvenes al abor-
dar un hecho de la actualidad nacional.
La experiencia de las narrativas corrobora que este tipo de ejercicios eva-
luativos no pueden ser aislados, sino que deben responder a un trabajo
continuo.
Resignificacin del trabajo de aula desde los imaginarios

Para las ciencias sociales, el imaginario social cumple una funcin importan-
te que consiste en presentar las referencias desde las cuales es posible leer el
mundo [] en el cual se inscribe una sociedad y se da un lugar (Castoriadis,
1997: 195). Asumiendo esta afirmacin a esta experiencia y reconociendo los
imaginarios que sobre el mundo poseen los estudiantes, es sin duda el punto de
partida para un proyecto de investigacin en el aula que permita que el rea sea
dinmica y aporte a la construccin del conocimiento social y a la formacin de
sujetos, en contextos socioeconmicos que lo necesitan, como una forma que
conduzca al maestro a comprender desde dnde el estudiante lee la realidad y da
respuesta a las problemticas que se le plantean a diario.
Al avanzar en la investigacin, se encuentran dos interpretaciones alrededor

de los imaginarios de las y los jvenes de las dos instituciones, que obedecen a
las necesidades de la sociedad actual colombiana. Por ejemplo, la percepcin que
tienen sobre el Estado sugerira que es necesario que ste cumpla sus funciones y
se enmarque en que debera ser un Estado moderno, donde las leyes se cumplan,
exista un monopolio de la fuerza, se trabaje en polticas redistributivas y se pueda
garantizar el bienestar de la poblacin. La violencia de manera preocupante se
109
justifica en ciertos casos por la ineficacia del Estado para resolver las problemti-
cas que viven en sus barrios; es decir, como no se pueden resolver los conflictos
con la ayuda de un tercero el Estado en un espacio pblico, se recurre a la
justicia privada.
En cuanto al dinero y al poder, los imaginarios estn construidos a partir de

los nuevos valores resultado de economas ilcitas ligadas por ejemplo al narco-
trfico. El dinero como smbolo de prestigio y poder justifica cualquier medio
para adquirirlo, sin mayor cuestionamiento tico.
Pregunta No. 2 Los estudiantes muestran claramente (58%) que la proble-

mtica que invita a los colombianos a invertir en empresas muchas veces no
avaladas de manera legal, es la falta de oportunidades. En la plenaria aducen que
en lugar de las medidas actuales del gobierno contra estas entidades, se deben
mejorar las condiciones para los ahorradores (menores intereses).
Pregunta No. 5 Las y los estudiantes consideran que el aumento del narco-
trfico se debe a la rentabilidad, tanto para quienes cultivan (41%), como para
los grupos que tienen control sobre la produccin y distribucin (44%), slo un
(5%) de las y los jvenes ven relacin entre el aumento del consumo y el aumen-
to de la produccin mundial de droga2 (encuesta Prueba diagnstica Colegio
Cortijo Vianey IED y Colegio La Merced IED).
La influencia de los medios de comunicacin sobre las respuestas de las y los

estudiantes es evidente. Presentan un discurso que se repite, en muchas ocasio-
nes sin un juicio, lo que les impide apartarse de lo literal y ms an no entrar en
el mundo del anlisis y la criticidad. Teniendo en cuenta que [] los medios de
comunicacin no slo proveen informacin sino tambin determinan los temas
que van conformando el dominio de lo pblico (Raiter et al., 2002: 33); ello
conduce a examinar el impacto que tienen las mltiples noticias que a diario
encuentran las y los jvenes en los medios de comunicacin y la forma como
abordan su contenido.
Los medios realizan fuertes aportes a la elaboracin de autodescripciones y

memorias sociales (Pintos, 2000), desde los cuales fabrican los imaginarios de
los espectadores, quienes terminan creyendo realmente lo que ven. Es necesario
por tanto, re-significar estos imaginarios a partir de un trabajo de comprensin
de las dinmicas que encierran los procesos sociales y de rescatar el papel de las
y los estudiantes como sujetos que pueden transformar su realidad.
2 Los valores fueron aproximados al nmero entero para facilitar el anlisis respectivo.
110
Validacin de la propuesta. Resultados obtenidos

Al confrontar los objetivos planteados en el inicio de la experiencia con los re-
sultados obtenidos, se encontr que:
Se logran hacer aproximaciones a los imaginarios sobre dinero, pobreza, po-

der, poltica y Estado que circulan entre las y los estudiantes. Cabe sealar
que sta es la primera fase de un largo proceso y un esfuerzo en el cambio de
prcticas pedaggicas propias.
Se disearon e implementaron instrumentos alternativos que permitieron re-
flexionar sobre otros puntos de vista en torno al uso y la prctica de la eva-
luacin. Fue un avance en el trabajo diario del aula, que demuestra que un
solo tipo de evaluacin no da cuenta de los procesos de las y los estudiantes,
sino que ciertos tipos de instrumentos, como las narrativas, entrevistas, de-
bates, entre otros, permiten un anlisis ms profundo de los imaginarios, lo
cual implicara que las ciencias sociales se deberan implementar este tipo de
instrumentos, incluso para evaluaciones externas.
Si se habla de los aportes que la experiencia deja para la investigacin de la

evaluacin en ciencias sociales, se pueden establecer los siguientes:
Diseo de logros cognitivos relacionados con las categoras establecidas en

la experiencia literal, inferencial y crtica.
Nueva mirada a la valoracin, determinando que a los imaginarios emer-
gentes en las respuestas de los estudiantes no es posible otorgarles un valor
de insuficiente o deficiente, ya que cada categora respondera un nivel de
interpretacin.
Uso de evaluaciones alternativas que dan cuenta de las categoras literal,
inferencial y crtica.
Prctica significativa, ya que los instrumentos logran evidenciar, en menor o
mayor grado, los imaginarios sociales de las y los estudiantes, permitiendo
establecer nuevas estrategias para abordar el conocimiento social; es decir,
se focaliza el trabajo de las y los docentes en la resignificacin de los ima-
ginarios.
Para concluir, esta experiencia no se puede reducir slo a lo expuesto, puesto

que requiere de una revisin continua, de ajustes, reflexiones e incluso nuevos
instrumentos que permitan evaluar los avances en las resignificaciones de los
imaginarios, demostrando as que la evaluacin nunca es el fin, sino una herra-
mienta pedaggica, flexible, continua y abierta.
111
Bustamante, G. (2007). Validez, confiabilidad y pertinencia: criterios de evalua-
cin. Bogot: IDEP. Documento de trabajo.
Castoriadis, C. (1983). La institucin imaginaria de la sociedad. Barcelona:

Tusquets.
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112
Redes conceptuales para la comprensin:

una forma de evaluacin en ciencias sociales
Rubn Daro Len Pineda

Jaime Alberto Rodrguez*
Evaluacin para la comprensin

En el proyecto La Evaluacin como Investigacin: una Experiencia en el Aula
se estableci la comprensin como principal objeto de evaluacin. La compren-
sin implica las competencias de los estudiantes para establecer interpretaciones
propias de los procesos y los acontecimientos sociales a partir de los conceptos.
Este tipo de comprensin permite que el estudiante aprehenda el mundo social
y sea capaz de generar interpretaciones, argumentaciones y proposiciones con
problemas del mundo real. Evaluar la comprensin significa evaluar esta serie
de operaciones mentales que, sin duda, exigen la disposicin del estudiante para
realizarlas. Esto significa que en tales desarrollos, el estudiante ponga en juego
sus propios intereses, sus propias preocupaciones y valores.
Teniendo esto en cuenta se hace evidente que una evaluacin heteronmica

siendo una evaluacin de contenidos determinados por los maestros, de carcter
memorstica, la cual el estudiante la hace por cumplir con una nota, no potencia
un compromiso con la comprensin sino un compromiso con agentes externos
al estudiante; es decir, un compromiso con la nota, con el profesor, con sus pa-
dres u otro agente, pero no lograr un compromiso personal de comprensin. De
* Docentes en el Colegio Marsella IED.
113
la misma forma, un modelo de enseanza que establece una relacin heteron-

mica entre el estudiante y el conocimiento, o entre el estudiante y la autoridad
del profesor no podr reproducir comprensin sino aprendizajes memorsticos
de corto plazo. Por esta razn, en la enseanza para la comprensin, la hetero-
evaluacin la evaluacin que hace el maestro de los aprendizajes de los estu-
diantes, se complementa con la co-evaluacin entendida como la evaluacin
que se hace entre pares y la auto-evaluacin aquella donde el estudiante logra
identificar las dificultades y fortalezas de su propio proceso de aprendizaje.
De esta forma es posible desarrollar en el estudiante un proceso de autonoma

que lo lleva a darle valor a aquello que aprehende. Descargar la responsabilidad
de la evaluacin en el estudiante lo lleva a la necesidad de plantearse una nueva
relacin con el aprendizaje; hace que se d cuenta que la regla es la de valerse
por s mismo; entiende que la capacidad de comprensin le otorga tambin una
capacidad de dilogo que puede expresar en su saln de clase y cara a cara con
el profesor. Por otra parte, el deseo de ser mejor se ve manifestado por la po-
sibilidad de retroalimentacin; es decir, la posibilidad de corregir errores o de
mejorar su calificacin con actividades complementarias, cuya iniciativa es del
mismo estudiante.
En el modelo de evaluacin diseado y aplicado en las aulas de clase de

la IED Marsella se utiliz una matriz evaluativa que observaba los comporta-
mientos en tres mbitos: el actitudinal, el procedimental y el cognoscitivo; cada
mbito con un valor porcentual especfico y evaluado con un enfoque distinto,
como se puede ver en la tabla 1.
En la tabla l, el estudiante lleva los resultados de sus evaluaciones en cada

mbito para cada desempeo de comprensin. Al finalizar el periodo, l mismo
se encarga de hacer sus cuentas, utilizando la suma de porcentajes para cada
desempeo y luego, el clculo de los promedios para sacar su nota definitiva. El
maestro controla en su planilla las notas concernientes a la columna de hetero-
evaluacin, pero la nota final es la que suministra el estudiante luego de elaborar
sus cuentas.
En el mbito cognitivo se trabajaron tres niveles de comprensin. El primero

hace referencia a la parte del tratamiento de la informacin, la clasificacin de
los conceptos y la construccin graficacin de los mapas conceptuales. El se-
gundo nivel incluye la comprensin de los mapas; el anlisis, la interpretacin,
la descripcin y todos los procesos que se generan con la puesta en comn de los
mapas. Finalmente, un tercer nivel hizo referencia a la valoracin de los cono-
cimientos que incluye la formulacin de hiptesis, la resolucin de problemas,
la opinin generada a raz de las discusiones a partir de la puesta en comn de
algunos mapas realizados por estudiantes o la discusin del texto que ayudaba
114
a ampliar los mapas. Cada uno de estos niveles estuvo implcito en todo el
proceso y se evidenci el avance en la construccin del conocimiento de manera
autnoma y significativa, como ms adelante sealaremos.
Tabla 1. Criterios valorativos para desempeos de comprensin
Tabla valorativa para desempeos de comprensin periodo N
Estudiante:
Desempeo de Desempeo % Desempeo % Desempeo %
comprensin actitudinal procedimental cognitivo
(hetero-evalua- (co-evaluacin (auto-evalua-
cin 30%) 30%) cin 40%)
1. Realizo mapas 1. Asumo con se- 1. Elaboro los 1. Ordeno,
conceptuales de riedad mi trabajo mapas concep- selecciono y
los temas trata- y me preocupo tuales corres- determino los
dos en clase. por hacerlo bien pondientes con conceptos que
desde el principio claridad y buena hacen parte de
hasta el final.
presentacin. un tema tratado
en clase.
2. Mediante la 2. Demuestro 2. Utilizo los 2. Redacto un
utilizacin de inters por la mapas con- escrito a partir
mapas concep- comprensin y ceptuales para de un mapa
tuales explico un utilizacin de los explicar un tema conceptual.
tema y escribo mapas concep- o elaborar un
un texto sobre el tuales. escrito.
mismo.
3. A partir de la 3. Participo acti- 3. Desarrollo 3. Resuelvo pre-
comprensin vamente en las toda la actividad guntas y sugiero
de los temas discusiones que asignada, cum- alternativas de
los estudiantes se dan en torno a pliendo con todo solucin a las
generan discu- los temas tratados lo que se me problemticas
siones frente en clase. pide que haga. sociales plan-
a una posicin teadas.
determinada.
La experiencia del uso de los mapas conceptuales

como herramienta de evaluacin y aprendizaje
Los mapas conceptuales como herramienta pedaggica se utilizaron en los gra-
dos dcimo y once de educacin media, en la asignatura de ciencias sociales con
una intensidad horaria de 1 hora semanal. En el programa presentado a los estu-
diantes se proponen unas temticas orientadas por unos tpicos generativos que
buscaban, adems de orientar el trabajo durante el periodo, incentivar a los j-
venes a la investigacin y a la generacin de procesos cognitivos significativos
115
y para tal fin se utilizara como herramienta los mapas conceptuales, que ayuda-
ran a visualizar de manera ms sencilla los procesos que se estaban llevando a
cabo. La respuesta de los estudiantes con la utilizacin de esta metodologa se
observ en el inters mostrado por los temas tratados en el aula, sobre todo con
los estudiantes de grado dcimo, quienes traan una experiencia del trabajo en
ciencias sociales no muy significativa.
A medida que los estudiantes iban elaborando sus mapas, por ejemplo, en
el caso de grado onceavo, sobre los actores del conflicto colombiano gue-
rrilla, paramilitares, narcotrfico stos deban evolucionar en cuanto al ma-
nejo de los conceptos, las conexiones, los enlaces utilizados y en general las
proposiciones, y su grado de importancia entre los temas tratados. Con los
comentarios que se hacan en clase, las discusiones o las exposiciones de algu-
no de estos mapas, los estudiantes corregan y ampliaban sus conocimientos.
Cuando ya hubiera un cierto dominio o exploracin de los conocimientos que
manejaban los estudiantes acerca del tema, se profundizaba con una lectura
complementaria (en este caso se utiliz el texto del profesor Daro Betancourt
Los cinco focos de la mafia). Al final de este proceso se pidi que elaboraran
un mapa conceptual sobre el conflicto colombiano teniendo en cuenta todos
los procesos anteriores. Los mapas conceptuales obligan al estudiante a clari-
ficar los conceptos que va a utilizar y las ideas que va a manejar, puesto que
no puede ir acomodando ideas sin conexin alguna o en desorden, ya que
cognitivamente no es significativo.
Al final de la experiencia, cuando se pidi que elaboraran el ltimo mapa

conceptual del periodo, se corroboraron algunas falencias que se venan presen-
tando en la aplicacin de esta herramienta. En este sentido, algunos comentarios
de los estudiantes apuntaban a la dificultad de leer los mapas construidos por
los compaeros; lo que refleja la necesidad de mejorar dicha elaboracin ya
que a pesar de que los mapas son elaboraciones personales se hace necesario
tambin que sean legibles para lectores ajenos a la construccin del mismo.
Como no manejaban adecuadamente la construccin de los mapas se dificult la
utilizacin de la herramienta; cuando se enfrentaron a lecturas con cierto nivel
de complejidad encontraron que era muy difcil abstraer los conceptos clave (los
que iban a utilizar) y organizados en el mapa.
En cuanto a la comprensin de los temas a partir de esta herramienta, los

comentarios que los estudiantes realizaron fueron buenos. En general, los es-
tudiantes consideran que los mapas conceptuales sirven como herramienta de
aprendizaje ya que segn ellos le ensea a uno ms o le ayuda a sintetizar
contenidos, abstraer conclusiones, entre otros.
Por otra parte, cuando los estudiantes manifestaron dificultad para la elabora-
cin de los mapas, comentaron que se debi al desconocimiento de los conceptos,
116
o que no encontraban suficiente informacin para la elaboracin del mismo,

o no saban cmo organizar dicha informacin. Esto hace suponer que se vie-
ron obligados a buscar soluciones a dichos inconvenientes, generando procesos
cognitivos favorables para la comprensin.
Los desempeos de comprensin:

orientan el desarrollo de competencias
en el aprendizaje significativo
Los desempeos de comprensin son actividades que exigen de los estudiantes
usar sus conocimientos previos de maneras nuevas o en situaciones diferentes
para construir la comprensin del tpico de la unidad. En los desempeos de
comprensin, los estudiantes re-configuran, expanden, extrapolan y aplican lo
que ya saben.
Los desempeos de comprensin constituyeron uno de nuestros principales

instrumentos de evaluacin y son evaluados desde la perspectiva actitudinal,
cognoscitiva y procedimental. Estos desempeos fueron pensados siguiendo un
proceso analtico y sinttico para cada tema abordado.
Los tpicos propuestos parten del anlisis de los temas a desarrollar para des-
componerlos en conceptos de fcil aprehensin por parte de los estudiantes. El
objeto de esto es que el estudiante comprenda primero el concepto, manifieste
sus dudas, sus vacos, sus pre-conceptos acerca de cada trmino y a partir de all
hacer una reconstruccin conceptual. Logrado esto, los desempeos de com-
prensin se tornan sintticos, con el objetivo de que el estudiante logre crear una
red conceptual que le facilite interpretar un problema social especfico, como el
de los movimientos revolucionarios y los delitos polticos. Bajo esta forma de
articulacin, el estudiante es capaz de aportar puntos de vista u opiniones ms
elaboradas que las que plantea inicialmente.
Con esta orientacin se construyeron los desempeos de comprensin co-

rrespondientes al tpico La lucha por los valores espirituales de una sociedad:
el caso de la revolucin francesa. En efecto, los desempeos de comprensin,
fueron actividades propuestas que sirvieron para que los estudiantes asimilaran
los conocimientos de manera lgica y coherente y a la vez para evaluar sus
avances en la construccin de estos conocimientos de manera significativa.
117
Las tareas para la comprensin convierten la

informacin en herramientas de interpretacin
del mundo y son instrumentos de evaluacin
La experiencia de la enseanza para la comprensin permiti conocer que las
tareas tradicionales de ciencias sociales no sirven para aplicar el modelo de ense-
anza para la comprensin, por lo que fue necesario crear un modelo de tarea que
sirva para la comprensin y elimine, si no todos, s la mayora de inconvenientes
propios de la tarea tradicional. Por esta razn, y en funcin del proceso de inves-
tigacin se decidi crear la tarea para la comprensin, es decir, un tipo de tarea
que en realidad es til en el proceso de enseanza-aprendizaje comprensivo.
La manera para lograr este propsito fue preparar de antemano los materiales
para ser ledos por los estudiantes, ya fuera seleccionando textos que cumplieran
las cualidades exigidas o escribindolos los propios docentes para garantizar
que los estudiantes al leerlos pudieran entender lo que estaba escrito y consti-
tuyera una real herramienta didctica de aprendizaje. En otras palabras, el pri-
mer paso para que una tarea sea comprensiva es que el docente la desarrolle de
antemano, preguntndose constantemente si ser o no til para la comprensin
del estudiante. Fue as como se les vendi la nueva forma de hacer tareas a los
estudiantes ya que se les dijo que en adelante el profesor hara las tareas de los
estudiantes y se las entregara fotocopiadas con dos objetivos:
Que los estudiantes disminuyeran su esfuerzo y gasto de dinero en la bsque-

da y consulta de informacin, muchas veces poco prctica.
Que ese esfuerzo se concentrara en una lectura juiciosa de los textos foto-
copiados, para resolver los problemas planteados en la tarea. Estos textos se
archivaran gradualmente en una carpeta de tareas para la comprensin.
No significa que se elimine la prctica de que el estudiante consulte por su cuen-

ta, sino que no se recurra a ella si no est garantizado un ejercicio comprensivo de
la misma. La tarea deja de ser as una herramienta didctica y pasa a convertirse
en herramienta pedaggica que permite a los estudiantes no slo adquirir informa-
cin, sino clasificarla y usarla. La asimilacin de contenidos con esta herramienta
desencadena el debate constante al interior de la clase y encauza a los estudiantes
a apropiarse de los conceptos como herramientas de su propia reflexin. Es decir,
la tarea cumpli con los cometidos para los cuales se cre.
Si se mira el proceso realizado con los resultados propuestos del proyecto

inicial, se puede evidenciar que:
La evaluacin resulta ser fundamental en el proceso de enseanza para la

comprensin; sta debe ser empleada como un instrumento de investigacin
118
que aporte comprensin sobre la construccin y organizacin de los cono-

cimientos por parte de los estudiantes y oriente las prcticas pedaggicas en
la escuela.
Fue necesario crear escenarios de enseanza-aprendizaje y evaluacin de los
aprendizajes donde el estudiante desarrolle autonoma y su papel en estos
escenarios fue el de sujeto de formacin que privilegia el auto conocimiento
y la responsabilidad con su desarrollo acadmico y a la convivencia.
Dado que los estudiantes movilizan sus recursos de aprendizaje en funcin
de aquello que va a ser evaluado, el proceso educativo debe ser transformado
desde la misma evaluacin. Lo que muestra la experiencia es que la evalua-
cin de la enseanza no debe estar desligada de la evaluacin del aprendizaje.
En los planteamientos de la enseanza-aprendizaje de las ciencias sociales
en el aula de clase es necesario que el estudiante asimile los conocimientos
como el resultado de la actividad humana; que comprenda y construya el
sentido de dichos conocimientos a partir de la apropiacin o formulacin de
problemas y preguntas vinculadas autnticamente con sus intereses y expe-
riencias de vida.
El modelo de evaluacin propuesto aporta un gran elemento que es el con-
cepto de valoracin continua, el cual utilizado con rigor puede arrojar resul-
tados interesantes, ayudando en el proceso de retroalimentacin, construc-
cin y comprensin del mundo social.
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120
La evaluacin y la enseanza en el aula de

ciencias sociales desde los centros de inters
Lilia Stella Tarazona Romero
Myriam Cristina Zapata Corredor*
La experiencia desarrollada en el Colegio Santa Librada IED presenta una

mirada diferente en la evaluacin de ciencias sociales. Se propone una nueva
estrategia de evaluacin que evidencie cambios cognitivos, procedimentales y
afectivos en los aprendizajes con de la auto-evaluacin y la hetero-evaluacin,
como estrategia que reconozca los saberes desarrollados desde un centro de in-
ters. Esta experiencia se efecta en nios y nias de sexto grado, pertenecientes
a estratos socio-econmicos 1 y 2 y con marcadas seales de carencias afecti-
vas ocasionadas por problemticas sociales como madres solteras, abandono
y ausencia de acompaamiento de los padres en los procesos de instruccin y
formacin que desarrolla la escuela.
No se puede desconocer que la evaluacin en ciencias sociales se ha efectua-

do en forma fraccionada, ya que parte desde las asignaturas y se basa principal-
mente en procesos memorsticos; estas circunstancias han limitado el impacto
que el rea debe jugar en la formacin del ser humano. Otra caracterstica de
la evaluacin es la retencin de hechos datos y fechas o la elaboracin de res-
menes y mapas; lo cual no permite correlacionar hechos histricos ni situaciones
geofsicas con realidades contemporneas negando la posibilidad de que nues-
tros nios, nias y jvenes, realicen anlisis que viabilicen, tanto la comprensin
* Docentes del Colegio Santa Librada IED, ubicado en la localidad 5, Usme.
121
de las circunstancias locales, distritales, nacionales y mundiales como la posibi-

lidad del convertirse en seres proponentes de alternativas de vida que mejoren
el entorno personal y social.
En esta propuesta, la evaluacin se entiende como un seguimiento que se

realiza a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje proporcionando infor-
macin sobre los progresos que van realizando los y las estudiantes, junto con
las dificultades que encuentran. En el proceso se evidencia la transformacin
de la compresin del conocimiento y del mundo social que poseen nios, nias
y jvenes, mostrando la evolucin entre saberes previos, los nuevos saberes
escolares y las prcticas sociales, dando sentido y significado tanto a eventos y
fenmenos sociales como al aprendizaje escolar.
Este trabajo propone evaluar la comprensin del conocimiento y del mundo

social; es decir, alcanzar claridad conceptual y una actitud propositiva que favo-
rezca la ejecucin de cambios sociales en los y las estudiantes y cmo ponerlos
en evidencia en la prctica social. Con el seguimiento al desarrollo de un pro-
yecto basado en la temtica elegida por el o la estudiante como centro de inters
se evidenciar la compresin del conocimiento y el mundo social por parte de
los estudiantes. Inicialmente el estudiante realizar un juzgamiento y valoracin
del conocimiento comprendido, utilizando un aprendizaje y evaluacin autno-
mos, mediante procesos de auto-evaluacin. Este proceso se realiza teniendo
como base un instrumento de seguimiento; posteriormente co-juzgamiento y
co-valoracin desde sus compaeros y desde el docente, en una socializacin
permanente del conocimiento.
Las anteriores ideas se soportan en referentes tericos propios de la estrategia

pedaggica institucional, el aprendizaje significativo, en la cual, segn Ausbel
(1981), los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la es-
tructura cognitiva del alumno cuando el estudiante relaciona los nuevos cono-
cimientos con los anteriormente adquiridos, pero tambin cuando el alumno
se interesa por aprender lo que se le est mostrando. Para Ausbel, aprender es
sinnimo de comprender e implica una visin del aprendizaje basada en los
procesos internos del alumno y no slo en sus respuestas externas.
Dadas las condiciones referidas antes, se pueden sealar como ventajas del
aprendizaje significativo las siguientes:
Produce una retencin ms duradera de la informacin, facilitando la adqui-

sicin de nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiri-
dos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se
facilita la retencin del nuevo contenido.
La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, se guarda en la me-
moria a largo plazo.
122
En esta medida, el aprendizaje es activo, pues depende de la asimilacin de

las actividades de aprendizaje por parte del alumno y es personal, ya que la
significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.
Otro elemento terico hace referencia a los centros de inters. stos se plan-
tean como tctica motivacional para la adquisicin de nuevos conocimientos,
los cuales, desde la propuesta de Ovide Decroly, son las ideas-fuerza que mueven
y motivan a los alumnos y que parten de sus necesidades fsicas, intelectuales y
sociales. Esta pedagoga activa y del inters va de lo simple para llegar a lo com-
plejo, de lo familiar y conocido para llegar a lo desconocido o de lo concreto para
llegar a lo abstracto. Por ello, cada centro de inters se desarrolla en tres fases:
La observacin: con la observacin directa se descubren las cualidades sen-

soriales de los objetos, se palpan, se pesan, se huelen... es el inicio del m-
todo cientfico.
La asociacin: en este proceso se relacionan los conocimientos previos de
los estudiantes con los adquiridos en la observacin, potenciando la ordena-
cin, comparacin, seriacin, tipificacin, abstraccin, generalizacin.
Finalmente la expresin sera la culminacin del proceso.
Igualmente, se hace necesario teorizar sobre la auto-evaluacin y la co-eva-

luacin, ya que son parte fundamental de la propuesta. As, la auto-evaluacin
es la estrategia por excelencia para educar en la responsabilidad y para aprender
a valorar, criticar y a reflexionar sobre el proceso de enseanza y aprendizaje
individual realizado por el docente, lo que se debe destacar respecto a estos dos
tipos de evaluacin es que el profesor debe usarlos tan a menudo como le sea
posible.
Se debe recordar que tanto en trminos de aprendizajes esperados lo que

se espera que el nio llegue a aprender en las clases, como de capacidades
adquiridas qu se desea que sea capaz de ser y hacer a partir de las enseanzas,
una vez que haya abandonado el colegio se estn formando futuros ciudada-
nos y miembros de una o ms comunidades humanas, en las que a merced del
xito de las enseanzas o guas para el descubrimiento y aprendizaje, se espera
que sean exitosos. Sin embargo, para ello tendrn que aprender a ser criticados,
evaluados y calificados por sus pares y por otras personas, sin que eso les cause
malestar alguno. Eso es lo que tienen que aprender con las co-evaluaciones.
La auto-evaluacin puede ser muy educativa ya que el estudiante que est

estudiando de manera continua, al mismo tiempo que estudia, hace una evalua-
cin permanente de su trabajo. Existen, adems, formas compartidas en las que
el grupo evala rendimientos, actividades, productos, etctera, y es lo que se ha
denominado co-evaluacin. Del mismo modo, se potencian el trabajo en grupo
123
y el trabajo en equipo. La actividad en el aula, el taller, el laboratorio o algn

trabajo de campo, pueden ser algunas formas ms relevantes de co-evaluacin
(Austin, 2001).
En el desarrollo de la propuesta se deben destacar varios momentos: un mo-

mento inicial, en el que se le presenta a los nios y nias una nueva alternativa
de trabajo en las clases de ciencias sociales, donde tendran la opcin de trabajar
desde sus intereses, as, cada estudiante present una temtica al colectivo del
grupo y a partir de la variedad de ofertas seleccionaron la que ms les llamaba
la atencin para el desarrollo del trabajo de consulta e investigacin. De este
momento inicial, llam la atencin que a la mayora de estudiantes les fue fcil
escoger el tema a trabajar. A unos pocos la propuesta les pareci difcil, espe-
cialmente por tener que asumir por s solos el trabajo y ofrecer resultados.
Un segundo momento hace referencia al inicio de trabajo de consulta indi-

vidual, el cual se socializa con los dems estudiantes que desarrollan la misma
temtica. Los chicos y chicas deben enriquecer el trabajo individual con los
aportes que hacen sus pares y con los contenidos temticos propios del rea,
los cuales son guiados por el docente. Luego cada grupo de trabajo comparte al
curso la informacin recopilada de su tema y as todos aprenden de todos.
De esta instancia se puede sealar que los y las estudiantes argumentan for-
talezas y dificultades en su desarrollo porque han podido profundizar los temas
a medida que relacionan su tema de inters con los dems del rea y con otras
reas. Adems, se admiran de la cantidad de informacin novedosa que encuen-
tran al consultar, pero muchas veces tienen aprietos para procesar la informa-
cin, ya que al analizar y relacionar su temtica con lo que est sucediendo a
nivel nacional o mundial, reconocen no indagar a plenitud sobre el tema selec-
cionado. Les encanta poder socializar su trabajo, ya que dicen aprender mucho
ms, reconociendo que les resulta ms fcil asimilar el conocimiento que han
comprendido ms fcilmente. Finalmente, declaran que a pesar de haber selec-
cionado ellos mismos un tema que le interesa, les da flojera consultar.
Continuando en la descripcin del proceso, surge un tercer momento que es

la evaluacin propiamente dicha. En ella se parte de la auto-evaluacin, que
tambin la llamamos de auto-reconocimiento, se realiza mediante el diligencia-
miento de una planilla en la que los nios y nias, expresan lo que han aprendi-
do. Seguidamente manifiestan cmo ha sido el desempeo en la prueba escrita.
Esta prueba se construye partiendo de propuestas de cada uno de los centros de
inters, ya sea desde el planteamiento de preguntas o desde la elaboracin de
historias, donde comparan sus manifestaciones y proponen opciones para mejo-
rar sus desempeos.
124
Posteriormente se realiza la co-evaluacin que es el proceso por el cual cada

estudiante tiene la oportunidad de emitir juicios respecto al otro y bsicamente
estos juicios son orientados hacia la certeza o no de los juicios que el otro hace
en su auto-evaluacin. En esta fase del proceso se encuentran percepciones
propias de las y los estudiantes como: [] nos gusta porque la evaluacin no
es sobre un tema impuesto sino por el tema que nosotros mismos escogimos.
Manifiestan as mismo no sentirse presionados(as) y refieren haber [...] apren-
dido mucho no slo del tema de su centro de inters sino tambin de las de-
ms temticas. A pesar de lo anterior, a algunos y algunas se les dificulta emitir
juicios acerca de s mismos(as), les es ms fcil emitirlos respecto a los dems.
Un ltimo momento en el desarrollo de la propuesta est dado en la emisin

de un juicio valorativo, el cual es el resultado de la concertacin entre el docente
y el estudiante. Los dos actores del proceso racionalizan la auto-evaluacin y la
co-evaluacin y a partir de esto establecen la valoracin final del desempeo en
el rea, durante el periodo determinado. Al respecto se puede anotar que estos
resultados son ostensiblemente ms positivos que los de una evaluacin basada
en procesos memorsticos y que por ser la derivacin del desarrollo secuencial
de un proceso generan satisfaccin en el alcance de logros.
Algunos comentarios finales

La propuesta de evaluacin basada en el desarrollo de centros de inters y con
procesos de auto-evaluacin, co-evaluacin y hetero-evaluacin requiere del
acompaamiento y observacin permanente por parte del docente, para poder
evidenciar claridad conceptual, y a futuro proponer cambios en la prctica
social.
Es de vital importancia el registro riguroso del desarrollo cotidiano de las
actividades para reconocer los avances en cada uno de los y las estudiantes.
El desarrollo de la propuesta logra evidenciar algunos cambios en las prcti-
cas pedaggicas, sin embargo se hace necesario que se convierta en estrate-
gia permanente de evaluacin en el aula de clase.
Se visualiza cmo la comprensin del conocimiento y del mundo social per-
mite dar sentido y significado tanto a eventos y fenmenos sociales como al
aprendizaje escolar, lo cual representa, en los estudiantes, cambios cogniti-
vos, procedimentales y afectivos en los aprendizajes de las ciencias sociales.
125
Austin, T. (2001). Didctica de las ciencias sociales en la educacin bsica.
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Bogot: Alcalda Mayor de Bogot. SED.
126
Transformacin de escenarios educativos

con una evaluacin interactiva mediada para
la comprensin del mundo social
Erwin Chacn Ardila
Germn Sarmiento*
En estos tiempos, nuestros estudiantes son engranajes de una gran industria glo-
balizada: son seres sociales y de la sociedad, se nutren y a la vez le aportan.
Nacen en sociedad y construyen en ella y con ella sus aprendizajes. Sus capa-
cidades entendidas como potencias o cualidades que le predisponen para el
ejercicio de una actividad, sus competencias o capacitacin para el ejercicio
de funciones especficas, sus habilidades y destrezas se ponen a prueba en cada
una de sus acciones y son ellas las que le permiten pasar de un nivel a otro en el
complejo entramado del conocimiento.
La idea tradicional de un proceso aprendizaje-enseanza-evaluacin AEE

en la que el objetivo del mismo es la transmisin del conocimiento desde el
maestro al alumno donde la adquisicin pasiva de hechos, destrezas y con-
ceptos frecuentemente mediados por la instruccin y prctica guiada, motivado
extrnsecamente por recompensas y castigos da paso a la concepcin de un
proceso escolar de mejora continua, realizado a lo largo de toda la vida y que se
inserta en determinadas edades, en contextos educativos formales, para conti-
nuar en contextos no formales e informales de su recorrido vital. Abordar la com-
prensin del mundo social requiere entenderlo como un proceso AEE integrador
* Docentes del Colegio Nuestra Seora del Rosario.
127
de conocimientos complejos y vitales, que incluye conocer y formar al aprendiz

de manera holstica a partir de las diferencias existentes en los individuos en
cuanto a estilos cognitivos, estrategias que utilizan y sus aspectos emocionales y
motivacionales que funcionan como dinamizadores o no de la labor evaluativa.
En este marco, el propsito de la investigacin La Evaluacin como Investi-

gacin: una Experiencia de Aula fue analizar los diversos cambios que se pro-
ducen en el aprendizaje y la enseanza de las ciencias sociales en un entorno
virtual, enfocndose en el proceso evaluativo de las capacidades, destrezas y
habilidades de las estudiantes para la comprensin del mundo social.
Se trata de un proceso de AEE con la ayuda de medios audiovisuales e inte-

ractivos en el sentido de la utilizacin de los mismos como herramienta intelec-
tual y facilitadora del desarrollo de los procesos cognitivos, lo cual ubica al do-
cente en una labor mediadora al igual que lo proclama la teora de Feuerstein a
la cual nos ceimos como marco pedaggico de referencia. La reflexin sobre
cmo se aprende, se ensea y se evala en esa nueva modalidad y asumiendo
este proceso como de mejora continua es lo que nos ha conducido a una revi-
sin, consideracin y transformacin de nuestro proceso educativo.
As, la premisa bsica para abordar esta situacin fue investigar cul es la
incidencia pedaggica de la utilizacin de las Nuevas Tecnologas de la Infor-
macin y la Comunicacin TIC para la creacin de instrumentos evaluativos,
segn el enfoque socio-cognitivo aplicado en el aprendizaje-enseanza en las
ciencias sociales, teniendo en cuenta los usos que hacen de stos, y las dificulta-
des que se puedan encontrar.
Se ofrece una alternativa pedaggica investigando qu tipo de escenarios y

herramientas de evaluacin pueden disearse en el marco del enfoque socio-
cognitivo que procuren el desarrollo de habilidades, destrezas y capacidades
como una evolucin intelectual que en ltimas es lo que se busca medir en los
procesos evaluativos. Para ello, se disean algunos instrumentos evaluativos
que permitan interpretar cmo se comprende el mundo social por parte de las
estudiantes.
Los resultados muestran que el modelo de procedimiento de evaluacin su-

gerido sirve para mostrar qu modelos mentales construyen los estudiantes de
acuerdo con el anlisis de su entorno social; qu sesgos de razonamiento presen-
tan en sus hiptesis, y el nivel de coherencia en su insercin en el contexto que
se le formula, en este caso el mundo social.
Se trat de valorar cmo la evaluacin puede promover la autonoma y res-

ponsabilidad del estudiante con su proceso formativo y social, siendo ste un
128
objetivo de la evaluacin, valindose de la ayuda de las TIC y la posibilidad de

modificacin cognitiva estructural aplicadas en las ciencias sociales, conjunta-
mente con otros instrumentos primordiales, as como otras exigencias de cali-
dad para el estudiante de estos tiempos. En suma, este instrumento evaluativo
result ser un mtodo de trabajo eficaz, sistemtico y til, pues permiti crear un
diagnstico del desarrollo de operaciones mentales en el marco de la evaluacin
de capacidades; aunque existieron algunas dificultades para su aplicacin, tales
como la alta capacitacin que exige al mediador, el tiempo que se necesita y la
formacin de grupos pequeos heterogneos.
Lo que se desarroll de acuerdo con la intencionalidad de la investigacin

y las circunstancias del contexto propio de nuestra institucin, en la unidad de
aprendizaje como instrumento evaluativo se resume en:
Evaluacin diagnstica
Se llama tambin evaluacin predictiva o inicial y se realiza para predecir un ren-
dimiento o para determinar el nivel de aptitud previo al proceso educativo. Busca
determinar cules son las caractersticas del estudiante, previo al desarrollo de
la unidad de aprendizaje, con el objetivo de ubicarlo en su nivel, clasificarlo y
adecuar individualmente el nivel de partida del proceso educativo.
Evaluacin procesual o formativa

Es aquella que se realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje despus del
desarrollo de cada desempeo.Tiene por objetivo informar de los logros ob-
tenidos, y eventualmente, advertir dnde y en qu nivel existen dificultades de
aprendizaje, permitiendo la bsqueda de nuevas estrategias educativas ms exi-
tosas. Aporta una retroalimentacin permanente al desarrollo de la unidad de
aprendizaje.
Evaluacin sumativa
Es aquella que tiene la estructura de un balance, realizada despus de un perio-
do de aprendizaje en la finalizacin de un programa o curso. Sus objetivos son
calificar en funcin de un rendimiento, otorgar una calificacin o certificacin,
determinar e informar sobre el nivel alcanzado a todos los estamentos de la co-
munidad (estudiantes, padres, institucin, docentes, etctera).
Para entender la evaluacin desarrollada en el aula partimos del objetivo edu-

cativo primordial de formar sujetos o seres humanos; para ello debemos especi-
ficar cul es entonces nuestro supuesto antropolgico: Qu es ser sujeto? Coin-
cidimos con las categoras congregacionales propias de la institucin: ser sujeto
es poder elegir, es formar parte de un ecosistema de comunicacin, es poder ser
autnomo, es formar parte de comunidades que construyen dialcticamente su
129
identidad, es vivir la experiencia de la contradiccin y la experiencia del com-

promiso, como se declara en el PEI del Colegio Nuestra Seora de Rosario.
As fue que esta propuesta evaluativa se encamin a descubrir potencialida-

des mediante el desarrollo de capacidades cognitivas, sociales y afectivas; lo
que se vislumbr en la bsqueda de manifestaciones de calidad mediante un
proceso creativo crtico y exigente de la comprensin del mundo social, involu-
crando los paradigmas pedaggico, cognitivo y socio-cultural. La trascendencia
del trabajo de un estudiante con otro, especialmente en las ciencias sociales,
supera el solo intento de mejorar o ayudar alguna deficiencia en alguna rea
especfica del desarrollo cognitivos y socio-afectivo.
En este sentido el desarrollo de la propuesta de evaluacin parti de pregun-

tas como:
Cmo pudimos estar lo ms seguros posible de observar, recoger, interpre-

tar y analizar objetivamente lo que vemos o creemos ver en un sujeto?,
Cmo puede verse afectado y determinado el futuro de una estudiante, a
partir de un diagnstico evaluativo realizado en una etapa de su vida?,
Qu incidencia puede tener el estado de nimo, la motivacin, el inters, el
ambiente fsico y emocional establecido entre las estudiantes y el docente,
en la cual unas observan al otro y stas saben que estn siendo evaluadas?
Todos manifestamos conocer que estos factores inciden, pero, cmo pode-
mos dimensionarlos realmente al momento de decidir una apreciacin frente
a un grupo de estudiantes determinado, con una historia personal-cultural
especfica, con sentimientos, dudas, temores concretos, en fin con una identi-
dad singular que lo distingue de otro, si al analizar los resultados frente a un
instrumento, ste no considera estos antecedentes?
La evaluacin, en este caso, dilucid aquellas variables que permitieron pau-

latinamente conformar un perfil de desarrollo de las estudiantes que fueron eva-
luadas:
Cmo se desenvuelven espontneamente al desarrollar una unidad de

aprendizaje?,
Qu funciones cognitivas aparecen ineficientemente aplicadas o sencilla-
mente no desarrolladas an? (fase de entrada),
Qu tipo de intervencin por parte del mediador requieren las estudiantes
para superarse o minimizar sus dificultades? (fase de elaboracin),
Basta con la focalizacin de atencin, apoyo motor, o explicacin verbali-
zada, o necesita todas esas ayudas juntas?,
Cmo transfiere las estrategias mediadas por el evaluador hacia nuevas si-
tuaciones parecidas a las previamente enfrentadas?,
130
Qu tan perdurable son los cambios cualitativos que ha evidenciado? (fase

de salida).
Las caractersticas anteriores posibilitaron determinar las diferencias indivi-

duales en el desempeo de las estudiantes frente a una misma tarea cognitiva
instrumentos de evaluacin. As, la valoracin de la informacin obtenida
se relaciona con el desempeo de la estudiante como sujeto con respecto a los
cambios en s misma y no a una norma dada estandarizada.
Este anlisis permiti entonces entregar sugerencias educativas o de apoyo

suplementario y complementario ms precisas, incluso de factores personales
que antes no se consideraban, al punto de lograr cambios cualitativos ms efi-
cientes y gratificantes para el desempeo acadmico de las estudiantes.
Estos procedimientos de evaluacin dinmicos e interactivos han refrescado

la visin de la evaluacin, con la concepcin de potencial de aprendizaje y han
sugerido tambin nuevas directrices e hiptesis de trabajo, pues han cuestionado
nuestra funcin docente en el proceso evaluativo. Estos procedimientos sirvie-
ron como una muestra de la intervencin necesaria que requieren las estudian-
tes; adems, las recomendaciones basadas en ellas pueden tener ms sentido
para nosotros puesto que sugieren pautas prcticas y una conceptualizacin inte-
gral de los procesos de evaluacin e intervencin. Una caracterstica importante
de la evaluacin de capacidades, destrezas y habilidades fue la identificacin
de los obstculos especficos que pudieran impedir el desempeo cognitivo y
la especificacin de aquellas condiciones que facilitan el desarrollo intelectual.
Los cambios estructurales fueron interpretados como una muestra de los cam-
bios que las estudiantes evaluadas pudieron alcanzar o llegar a obtener en el
presente, con miras a su futuro inmediato, gracias a la adecuada mediacin que
ayud a estabilizar y consolidar su aprendizaje. La modificabilidad que se al-
canz mediante la evaluacin interactiva formulada desde los procedimientos
regidos en la unidad de aprendizaje, puede ser interpretada en relacin con tres
dimensiones evolutivas:
El dominio en el cual se produce el cambio habilidad.

La calidad del cambio alcanzado destreza.
La cantidad de cambio y la naturaleza de la mediacin que se ha necesitado
para producir la modificacin estructural capacidad.
Gracias a esto es posible especificar los cambios en las siguientes reas:

1) funciones cognitivas deficientes, 2) reas y operaciones de contenidos es-
pecficos, 3) componentes no intelectuales (motivacin, sentimientos de com-
petencia), 4) graduacin de la eficiencia en las funciones cognitivas evaluadas.
131
Desde la implementacin de la estrategia de evaluacin, los resultados de la

misma se pueden referir en cuanto a la relacin evaluacin-sujetos-aprendiza-
jes. Frecuentemente luego de finalizar un proceso acadmico, los docentes nos
vemos cuestionados por nuestros estudiantes con una pregunta fundamental:
En qu se ha basado mi evaluacin? Y es que en numerosas ocasiones la eva-
luacin del aprendizaje se convierte en una problemtica en virtud de que cada
profesor la visualiza a su manera y por ende, le da su propia interpretacin.
La evaluacin es tan importante como el aprendizaje mismo, tan importan-

te que no debera dejarse para el final del camino, sino que es algo que debe
plantearse desde el inicio y de manera continua, ya que los estudiantes deben
conocer bajo qu criterios van a trabajar determinada unidad de aprendizaje y
sobre cules parmetros est circunscrita su evaluacin que en nuestro caso
particular es el desarrollo de capacidades. La investigacin permiti asegurar
que muchas veces la falla est en que elaboramos deficientemente las pruebas
con las que pretendemos valorar. Otras veces no existe una correspondencia
entre los instrumentos que utilizamos para evaluar con los objetivos a valorar.
En otras ocasiones se evalan los resultados obtenidos en las pruebas o tareas
planteadas en el curso, pero se deja a un lado cmo ha sido el proceso.
En el rea de ciencias sociales y puntualmente en esta propuesta se pueden

considerar dos tipos de intencionalidad de una evaluacin: la evaluacin infor-
mal y la evaluacin formal. La primera que fue la ms utilizada se hizo sin
ninguna planeacin y a juicio autnomo del profesor, por ejemplo, cuando en
base a una observacin, el docente decide cambiar de tema o estrategia en vir-
tud de que las estudiantes estaban desmotivadas, o por el contrario, cuando sus
expectativas vislumbraban una amena discusin. En la segunda, se utilizaban
listas de comprobacin, observaciones sistemticas, prcticas, exposiciones, de-
bates y conversatorios. Con este tipo de evaluacin lo que se busca es clasificar
y por tanto etiquetar a los estudiantes, basndose en las diferencias encontradas
en los alumnos en relacin con la informacin que se maneje en cierta asignatu-
ra, rea, unidad de aprendizaje, etctera.
Esta concepcin de la evaluacin se ayuda fundamentalmente del manejo

estadstico de datos, pero no contribuy a preparar a las estudiantes para las
pruebas externas. La evaluacin basada en criterios se entiende como la con-
cepcin y accin evaluativa que busca elaborar un juicio sobre el desarrollo de
capacidades de una estudiante o un grupo en un campo de desarrollo, como las
ciencias sociales. Esto quiere decir que el juicio sobre las estudiantes se hace
con base en lo que educativamente es deseable, en nuestro caso, la comprensin
del mundo.
Este tipo de evaluacin pareci ms justa para las estudiantes. Entre los cri-
terios de evaluacin que se tomaron en cuenta para evaluar el desarrollo de
132
capacidades desde la unidad de aprendizaje fueron la consulta bibliogrfica ac-

tualizada sobre el tema asignado, planteamientos coherentes entre s a lo largo
de sus intervenciones, presentacin de crticas pertinentes a las teoras sociales o
los planteamientos de los autores, debates, conversatorios, discusiones de casos,
pruebas y exposiciones.
Posiblemente uno de los momentos ms importantes del desarrollo evaluati-

vo fue el momento de la comunicacin, la discusin y el uso de los procesos y
los resultados de la accin evaluativa. El desarrollo y los resultados del examen
deben ponerse a consideracin de los estudiantes. Es un deber nuestro generar
ese dilogo, pero es algo que resulta imposible para muchos. Y es tambin una
obligacin de nosotros como docentes as como de los estudiantes, asumir las
consecuencias que deriven de ese dilogo como aceptar el excelente o deficiente
en un proceso de mejora continua; o estar en la posibilidad de aceptar la expe-
riencia tal como sucedi o rechazarla por la manera cmo surgi, incluso, si se
amerita como resultado de la discusin, admitir la posibilidad de declarar nulo
el resultado de la evaluacin.
Tambin se evidencian los resultados de la experiencia en el aula de clase de

ciencias sociales, en relacin con la evaluacin-prctica pedaggica-aprendi-
zajes. La asignacin de la calificacin reproduce una serie de vicios sociales,
porque propicia que el docente se coloque en la posicin de juez, desde donde
dictamina el xito o fracaso de sus alumnos; adems valida o invalida su con-
ducta y sus valores. A partir de querer transformar este paradigma clsico de
evaluacin en el aula y en las ciencias sociales, surge nuestra concepcin eva-
luativa del desarrollo de capacidades. Este concepto se plantea en trminos de
estrategias e instrumentos de evaluacin dinmicos, interactivos, observables y
medibles.
Las acciones que se desarrollaron como parte del proceso de evaluacin se

orientaron a determinar cmo se comprende el mundo social, no slo para des-
cribirlo, sino para aportar elementos de interpretacin, argumentacin y propo-
sicin en el mismo, que permitan hacer un anlisis correcto de la realidad impe-
rante, adems de propiciar la produccin de conocimientos y la transformacin
de la realidad. Se trata de una relacin dialctica de teora y prctica que derive
en una verdadera praxis. La evaluacin al ser una actitud inherente al proce-
so didctico, est condicionada por circunstancias y caractersticas propias del
aqu y ahora en que est inmerso este proceso.
La evaluacin del aprendizaje y del proceso didctico, visto as, requiere estar
fundamentada en un marco terico y operativo que oriente todas las acciones que
tengan que llevarse a cabo. Al concebir la evaluacin como inmersa en un proce-
so constante y de mejora continua, requiri adems de establecer metodologas
133
e instrumentos de evaluacin que dieran viabilidad a la idea de la evaluacin

como un proceso continuo, formativo e integral.
Tambin fue preciso reconocer y comprender el proceso AEE individual y

grupa1, a partir de una serie de juicios, que si bien se fundamentan en elemen-
tos objetivos, tienen una parte subjetiva, tal como la reconocen las teoras del
conocimiento al referirse a la relacin sujeto-objeto como condicin del cono-
cimiento humano. Acorde con esta forma de entender la evaluacin, se plan-
tea como opcin una metodologa participativa por considerar que sta concibe
efectivamente la evaluacin como un proceso donde los involucrados asumen
alternativamente el papel de sujetos y objetos de la evaluacin. Esta circunstan-
cia les permite desempear un papel activo y decisivo en todos los momentos
importantes del proceso AEE.
Si bien no es la panacea, esta propuesta de investigacin nos llev a generar,

poner en funcionamiento y debate pedaggico, instrumentos, herramientas y re-
cursos eficaces en funcin de nuestros objetivos evaluativos. No son conceptos
nuevos, sin embargo se encuentran estrechamente vinculados al nuevo paradig-
ma educativo que estamos incorporando a la sociedad y la escuela desde esta
propuesta evaluativa.
lvarez, J. M. (1993). Valor social y acadmico de la evaluacin. Madrid: Uni-
versidad Complutense.
Angulo, F. (1993). La evaluacin del sistema educativo: algunas respuestas cr-

ticas al por qu y al cmo. Cuadernos de Pedagoga(219).
Cartn, F. A. (1994). Interaccin social y desarrollo del lenguaje y la cognicin.

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UNAM.
Feuerstein, R. (1978). Studies in Cognitive Modificability Instrumental

Enrichment Redevelopment of Cognitive Functions of Retarded Early
Adolescents. Jerusalem: Hadassah Wizo, Canada Research Institute.
Gimeno, S. J. (1993). La evaluacin en la enseanza. En G. A. Prez Gmez,

Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Morata.
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Villada, D. (1997). Evaluacin integral de los procesos educativos. San Jos de

Bogot. Manizales: Universidad de Manizales.
Vizcarro, C. (1997). La evaluacin como parte del proceso de enseanza y

aprendizaje, la evaluacin tradicional y sus alternativas. En Nuevas tecnolo-
gas para el aprendizaje. Madrid: Pirmide.
135
136
La evaluacin en ciencias sociales

como posibilidad de avanzar.
Caso Colegio La Candelaria
Olga Lya Munar
Clara Guarn Riveros*
Frente a la pregunta por el sentido de la enseanza-aprendizaje de las ciencias

sociales en la escuela, emerge la idea de abordar la necesidad de inquietar a
los estudiantes en la utopa de producir en ellos asombro frente a los hechos
humanos. De esta manera se propone iniciar la formacin de sujetos crticos,
comprometidos con su entorno social, que se sirvan del estudio histrico, geo-
grfico y democrtico como herramienta para la lucha y trasformacin de su
realidad histrica. Una enseanza de las ciencias sociales que incida en la bs-
queda de la equidad como el marco de vida en un pas donde se suea en la
construccin de otros ms dignos progresistas. Donde se abandone la hiptesis
segn la cual la inferioridad econmica determina la inferioridad cultural y es
fuente que deriva los proyectos de vida deleznables entre los jvenes, tal como
lo afirma, para la cultura francesa, Bourdieau (1967) La situacin de inferiori-
dad socio-econmica, determina, por tanto, la inferioridad cultural enmascarada
como puramente intelectual.
Se torna pertinente tambin la mirada a la pedagoga crtica en la que se ins-

criben Giroux y Mc Lauren (1994) al afirmar que los maestros e intelectuales
de la educacin deberan producir [...] una comunidad situada de aprendizaje
* Docentes del Colegio La Candelaria IED, localidad 17.
137
dialgico. Esa comunidad se dedicara a generar el contexto de una praxis dia-

lgica, mientras que en las pedagogas oficiales, la escolaridad es producida o
impulsada por el contexto preexistente proporcionado por el Estado-nacin.
Esta propuesta apunta a construir una evaluacin alternativa que termine

con la evaluacin homognea y se pase a un modelo de evaluacin cualitativa
propuesta por Santos (1998), quien seala como evaluar es comprender. Las
evaluaciones deben apuntar a tres objetivos, segn Gmez y Ramrez (1998):
desarrollo del pensamiento social, construccin de sujetos sociales y formacin
tico-poltica.
Para terminar, hemos de ponernos de acuerdo con Gimeno (1988) en que es

necesario aprender a dialogar y a realizar razonamientos ticos de forma colectiva.
[] Hay que aprender, aqu est el reto de la institucin escolar, a formar

ciudadanos capaces de develar las situaciones de dominio y de formarse a la
altura de los otros para hablar, para dialogar, para llegar a acuerdos justos y
equilibrados sobre los cuales construir nuevas formas de vivir.
El sentido del conocimiento en las ciencias sociales y su evaluacin en la

escuela entonces debe apuntar a esta aproximacin conceptual. La idea del co-
nocimiento social como herramienta para transformar el entorno y al sujeto im-
plica entender la complejidad del conocimiento social atravesado por las dife-
rentes disciplinas y su enseanza por tpicos generadores o problemas como lo
plantean los Lineamientos curriculares.
La mayor dificultad que se encuentra al evaluar los aprendizajes en ciencias

sociales en el aula de clase, es que se evala para evaluar: para calificar y nada
ms. No hace parte de un proceso que construya oportunidades de promocin de
las y los estudiantes como personas independientes y autnomas con posibilidad
de generar cambios personales y sociales. La evaluacin no es entendida como
un proceso que se utiliza como punto de partida para avanzar, detenerse o reto-
mar sino para sancionar o promover; no se utiliza para que las y los evaluados
cambien su actitud o posicin frente al conocimiento y al saber, sino que es el
punto de llegada, el fin ltimo de los aprendizajes.
Por tal razn, las prcticas de evaluacin en la escuela deben ayudar a los
estudiantes a rectificar su comprensin, sirviendo como gua para reorientar la
enseanza. Es pertinente preguntarse si es la evaluacin un medio cultural de
inclusin o exclusin que provoca en el estudiante una alteracin de identidad,
especialmente para quienes son excluidos?
Los contenidos escolares, los medios o instrumentos para evaluar no son neu-
trales, suponen una ideologa respecto de qu vale la pena ser enseado para
138
ser aprendido. Entonces los estudiantes que comparten esta ideologa pueden
adaptarse a las exigencias del sistema educativo. Pero para otros, el trnsito por
la escuela est plagado de cosas absurdas, de criterios que no se comprenden.
Con seguridad, frente al fracaso en las pruebas seguramente provocar la acep-
tacin de su condicin de reprobados, para lo cual puede actuar acomodndose
al grupo y por esta va perder su propia identidad, o puede actuar de tal manera
que supere sus deficiencias, adaptndose a la respuesta que se espera.
La evaluacin se hace como si fuera para poblacin homognea. Aunque se

dicta clase o se ensea a todas y todos de igual forma, no todos aprenden de
igual manera. Se debe observar la pertinencia de la evaluacin, sta es cuestio-
nable, ya que se debe considerar el sentido de la evaluacin y a quin se dirige
la evaluacin, pues sabemos que el estudiantado no est en igualdad de condi-
ciones.
Todas estas reflexiones conducen a preguntas tales como:
Para qu evaluar?,
Es realmente la evaluacin conductista que utilizamos y que pretende me-
dir resultados la que crea posibilidades de promocin de personas indepen-
dientes y autnomas, capaces de generar cambios personales y sociales?,
Cmo evaluar el conocimiento aprendido de la diversidad que emerge de la
cotidianidad de la vida de los nios, nias y jvenes?
La investigacin se construy en momentos o fases claramente diferenciadas

as: en la primera fase se caracteriz y conceptualiz los planteamientos tericos
para orientar la evaluacin en otra perspectiva diferente al trabajo realizado en
el aula de clase hasta hoy, en concordancia al problema, a los objetivos y a la
resignificacin de la prctica pedaggica en el aula.
En la segunda fase se disearon los criterios de seleccin de las pruebas, in-

sistiendo en cuestiones como:
Cul es el tipo de evaluacin ms apropiada para la escuela, si aquella que en-

fatiza en la memoria o la que hace su nfasis en el anlisis y la comprensin?,
Por qu dan cierto tipo de respuestas los nios y nias?,
Qu tanto perdura en la memoria los conocimientos enseados y qu tipo de
evaluacin les gusta ms y por qu?
Las respuestas de los nios se profundizan a partir de una entrevista. Tambin

se considera un socio-grama para observar los comportamientos, silencios, mi-
radas, risas y todo aquello que contiene el lenguaje no verbal. La pretensin es
hacer contraste entre los resultados de los tipos de evaluaciones y establecer qu
139
tipo de evaluacin permite valorar de manera ms compleja los aprendizajes de

los nios y nias en ciencias sociales.
En la tercera fase se prepar la estrategia metodolgica o diseo de instru-

mentos, para lo cual se trabaj en una evaluacin memorstica con preguntas de
seleccin mltiple tipo Icfes. Esta prueba se aplic dos veces con un espacio de
veinte das entre la primera y la ltima vez para observar si se mantiene o no
la memorizacin de los contenidos y si mejoran o no los resultados. Luego se
aplic otra prueba de anlisis, en la cual los nios y nias manifiestan sus puntos
de vista y por qu escogen sus propuestas; adems, se les pidi que imaginaran
los resultados cambiando los hechos.
El tercer instrumento contiene los mismos temas de las dos pruebas ante-
riores, pero se aplic en forma oral, puesto que permiti contra-preguntar y
ampliar las respuestas por medio de otras preguntas; la pretensin fue con-
trastar, analizar causas y consecuencias, verificar qu evaluacin es ms per-
tinente y proponer otra evaluacin. El otro instrumento indag a los nios y
nias sobre con cul evaluacin se sintieron ms a gusto y qu le mejorara
a la evaluacin.
En la cuarta fase se aplicaron las pruebas de carcter memorstico a los nios

y nias de los cursos 701 y 702.
Evaluacin memorstica
Esta prueba se aplic a 23 estudiantes hombres y mujeres de 701 y 29 tambin
entre hombres y mujeres de 702; la mxima nota era 10 y la mnima 1. Para
evitar que los resultados se alteren se retiraron al azar seis evaluaciones de 702.
De los resultados de esta prueba se puede mencionar los problemas de compren-
sin lectora que tienen los estudiantes, puesto que no comprenden el propsito
de la pregunta ni el procedimiento de la misma.
Evaluacin analtica
Esta prueba se aplic a 23 estudiantes hombres y mujeres de 701 y a 23 de
702. Para esta evaluacin se realizaron unos criterios de valoracin como com-
prensin del mundo social desde categoras, como lo indica la tabla 1.
La prueba mostr que muchos estudiantes no escribieron nada o casi nada;

a algunos no se les entiende la letra y otros repiten lo del texto sin responder la
pregunta. Algunos contestaron el texto sin hacer aportes; otros dieron buenos
conceptos pero no aplicables a la pregunta y otros explicaron con razones his-
tricas o no. Con las preguntas, que exigan explicar por qu de las situaciones
planteadas segn su punto de vista, encontramos que slo unos pocos aplican
140
conceptos propios de ciencias sociales a situaciones de la actualidad, especial-

mente sobre la condicin de la mujer.
Tabla 1. Comprensin del mundo social

Categoras Significado
1. No-Literal No alcanza la mnima comprensin.
2. Literal Repite la teora, define. Ej. Invasin es llegar, migrar.
Explica conceptos literalmente en otras circunstancias. Ej. Da
3. Interpretativo
sentido: esclavitud es explotar, atropellar.
Explica razones, hace crticas. Ej. Da motivos: porque hay ricos y
4 .Argumentativo
pobres.
Da respuestas que aplica a su vida y realidad, Ej. Menciona y
5. Propositivo
propone soluciones: estudiando salgo de pobre.
La evaluacin memorstica en la primera aplicacin dio muy bajos resulta-

dos; en la segunda aplicacin los resultados mejoran levemente pero se consi-
dera que en estos resultados intervinieron factores como que entre la primera y
segunda aplicacin se realiz la evaluacin analtica, la cual puso en movimien-
to o circulacin los conceptos a evaluar, adems se elaboraron textos sencillos
que clarificaban algn concepto. La entrevista al grupo focal tambin reforz
algunos conceptos aprendidos.
En la evaluacin analtica, los resultados de 701 mostraron que la mayora

de estudiantes tienen niveles conceptuales elementales, en contraste con 702,
que tienen conceptos argumentativos en un porcentaje alto y significativo, y un
nmero de estudiantes llegan a nivel propositivo. La razn de que este resulta-
do se presente es que varios nios y nias de 701 pertenecen a la denominado
extra-edad en bachillerato, con grandes vacos en lectura, escritura y compren-
sin. Adems es necesario mencionar que existen factores determinantes en los
resultados acadmicos y a la vez no considerados en la escuela, como son el
conflicto social que tienen que sobrellevar, trabajar en jornada contraria y graves
conflictos familiares.
Evaluacin grupo focal

En la evaluacin denominada focal, de tipo oral y dialogada, se eligieron los
nios y nias de resultados diferentes en las evaluaciones anteriores. Los resulta-
dos de este grupo se sintetizan en lo siguiente: dan opiniones, aplican conceptos,
hacen juicios de valor y anlisis, proponen alternativas, reconocen circunstancias
similares a sus vidas, a las de sus familias y a las de su crculo social, incluso
aplican los conceptos que no fueron expresados en la evaluacin escrita. Frente
a la relacin feudalismo-esclavitud, un nio, en las pruebas escritas, hace este
comentario: [...] El esclavismo sigue hoy porque se dice que Dios nos va a cas-
tigar. En la edad media la gente no pensaba. La iglesia crea escuelas y domina....
141
Frente a propuestas de cmo imaginar a Colombia sin propietarios de tierra est

es la respuesta de un nio: [...] Imposible de imaginar mientras existan pol-
ticos.... Como solucin a los mltiples problemas de injusticia, desigualdad,
transformacin de su realidad social proponen el estudio, lo ven como valor
junto con el trabajo, [...] Trabajando y estudiando.... Otros ven difcil trans-
formar su realidad y vida [...] Es difcil porque el hijo del dueo as no sepa
obtiene el trabajo....
Evaluacin entrevista a profundidad

El instrumento denominado en profundidad pretende indagar qu tipo de eva-
luacin prefieren los estudiantes, adems la aplicacin del instrumento motiv
los siguientes interrogantes:
Cmo construir un modelo de evaluacin alternativa?,

Cmo evaluar el conocimiento que emerge de la cotidianidad de la escuela?
Frente al tipo de evaluacin preferido mencionan ms la de carcter memo-

rstica, sin embargo un nio dice [...] No s pero siempre me preguntan lo que
no s, me gusta que me pregunten del intercambio y todo eso. Me gusta ms
evaluacin de anlisis no s por qu...
Tambin a la mayora les gusta la evaluacin de opinin; sin embargo un nio

dice: [...] No me gusta porque no evala conocimiento y no estoy preparado
para una evaluacin de opinin.... La mayora opina que no tienen conocimien-
tos previos y que es la profesora la que sabe; no obstante algunos pocos dicen:
[...] Tengo muchos conocimientos porque veo programas educativos y cuando
la profesora pregunta yo ya s..., [...] Si tengo conocimientos porque me gusta
y pongo atencin en clase, fuera de clase no aprendo excepto por las tareas e
investigaciones....
Frente a la pregunta de la relacin entre los temas vistos y la evaluacin,

los nios privilegian en concordancia con el sistema educativo la memoria:
[...] La evaluacin es lo que debemos memorizar..., [...] Se trata del mismo
tema y hay que responder segn lo que uno aprenda o memorice..., [...] Lo
que aprendo se me olvida y aprendo muy poco. Todos aceptan que aprenden
valores en el colegio, pero tambin en la casa y con la familia.
En relacin con los conocimientos individuales y lo que aprenden de ellos,

dicen que en realidad poco aprenden de sus compaeros porque son necios, gro-
seros y saben poco, igual reconocen que unos saben, otros saben poco y otros no
saben. De los conocimientos previos relacionados con ciencias sociales dicen,
en general, que no los poseen.
142
Frente a las enseanzas de sociales en relacin con su barrio, Colombia y el

mundo dicen: [...] S, por ejemplo nos ensea cuando se explota al ser humano,
a comprender la injusticia..., [...] Si porque nos ensean de los antepasados y
de hoy como se esclaviza por ejemplo..., [...] S, aprendo a Europa y frica y
me ensea de la injusticia y desigualdad, por ejemplo antes se llamaba esclavi-
tud al sometimiento de seres humanos hoy no lo llamamos as pero se da como
por ejemplo una empleada domstica..., [...] S, porque me habla de los ante-
pasados y lo relaciono con las injusticias de hoy....
Frente a la pregunta la enseanza y aprendizaje de sociales le sirve para

transformar su vida? Todos y todas responden que s: [...] S porque nos ensea
a tomar decisiones y nos ensea de la vida...; [...] S, si pongo cuidado en so-
ciales aprendo, me sirve puedo saber y transformar mi vida por el aprendizaje de
hechos, as puedo presentarme a la U. Distrital que es la de los pobres y la nica
a la que podemos entrar si estudiamos, cuando estudie ayudo a mi familia a salir
adelante...; [...] S, si todos y todas nos ponemos de acuerdo. Tambin porque
uno vive la sociedad y muchos temas de sociales pasan en la vida.... Conside-
ran que el comportamiento en clase tiene que ver con la evaluacin porque se
evala claramente el comportamiento; pero tambin porque al estar pendientes,
al poner atencin, aprenden.
Cuando se les pregunta para qu sirve la evaluacin ellos responden: [...] La

profesora sabe si hemos aprendido para ver si sabemos lo que nos ha ensea-
do...; [...] Para que ponga a funcionar el cerebro, para ver si el nio puso aten-
cin. La profesora pone la nota en una planilla y eso le indica si el nio se port
bien y entendi...; [...] Para transformar la vida de los nios de ignorante a un
profesor....; [...] Para ensear ms porque la profesora debe evaluar cuando
uno ya sepa, porque ella ha explicado, entonces ah si hacer la evaluacin cuan-
do uno ya sepa, ella mira quin aprendi y a quin no vuelve a explicar.... Por
otra parte, opinan que le sirve a la profesora para llevar un registro, pero tambin
para continuar los procesos de enseanza de parte de la profesora.
Consideraciones finales
El objetivo central del proyecto de investigacin lleva implcito un planteamien-
to diferente frente al problema de la evaluacin. Se trata de posicionar a estu-
diantes y maestros en la posibilidad de transformar e incluso eliminar de la
escuela el modelo de evaluacin tradicional, trmino que en este trabajo se da
a la evaluacin memorstica
Frente a la propuesta de una evaluacin denominada analtica, los resultados

presentan rangos de variable amplios en cuanto a que la comprensin del mundo
143
social se dificulta para los nios y nias por la falta de informacin y la claridad
de conceptos propios del rea. As como se encuentra una gran dificultad en el
uso de instrumentos que permitan la exploracin de la imaginacin histrica y
las propuestas o alternativas a situaciones concretas.
En esta perspectiva realizar este tipo de anlisis parte de la propuesta terica

planteada en la investigacin y con ella se conjuga la cotidianidad de la escuela
donde los nios no saben, no entienden, no estudian, no ponen atencin, no leen.
El problema se ubica en el educando. Lo cual hace claridad en cuanto a que la
evaluacin debe dejar de ser punto final del proceso para escribir en planilla
o para ratificar el poder del profesor que si sabe; y pasar a ser un proceso que
involucra al nio creando oportunidades de promocin como sujeto que est en
capacidad de reflexionar sus resultados y sus procesos.
La mejor manera de ratificar la importancia de una evaluacin alternativa la

muestran los nios y nias en la evaluacin denominada focal, que trat de ver
los conocimientos y el uso de stos pero de forma verbal o dialgica. Se pregun-
t y contra-pregunt, explorando al mximo sus representaciones. Un nio que
obtiene resultados por mejorar en las evaluaciones anteriores demostr cmo
construa un hecho histrico desde la teora, para pasar a interpretar, argumentar
y proponer, aplicando el pasado a la vida de hoy.
De igual forma, se hace un dilogo entre la maestra y los estudiantes que

profundiza informalmente los aprendizajes de los nios y a su vez ella aprende
de los estudiantes y su vida. De la evaluacin denominada entrevista en profun-
didad, se concluye que sta no puede seguir siendo homognea, ya que en cada
individuo circulan diferentes factores que hacen que opine y cuestione, dando
mayor y mejor alcance a los procesos de aprendizaje. Esta iniciativa transfor-
ma las prcticas pedaggicas de los docentes en el aula en la clase de ciencias
sociales, y por el contrario, mantener las mismas prcticas sin transformar la
experiencia del encuentro cotidiano con los estudiantes no genera cambios en
los resultados de la evaluacin, pues el modelo imperante en la escuela de hoy,
fracas.
Una propuesta de los procesos hacia la complejidad

en las experiencias de evaluacin
de los aprendizajes en ciencias sociales
La implementacin de la evaluacin en el aula de clase como investigacin co-
loca la evaluacin en el centro del proceso educativo y no como fin ltimo. Por
tanto, iniciar estas experiencias de evaluacin de los aprendizajes en el aula de
ciencias sociales permiti abrir la evaluacin a la pregunta, a la confrontacin
144
y al discernimiento. Interrogarla sobre su sentido, confrontarla desde el saber

pedaggico de los maestros y desde el saber disciplinar.
Este ejercicio de interrogacin y de indagacin les permiti a los maestros

hallar el sentido desde el cual construyen su saber disciplinar y desarrollan su
prctica pedaggica. Este proceso de reflexin en torno a la evaluacin del aula,
convoc a los maestros y maestras a proponer nuevas formas de evaluacin de
los aprendizajes en ciencias sociales, nuevas formas de enseanza desde los
contenidos y procesos hacia la complejidad que ofrece el conocimiento escolar
de ciencias sociales. Los llev as mismo, a disear estrategias de enseanza y
aprendizaje que incluan los saberes de los estudiantes, sus formas de significar
el mundo, los usos que los estudiantes dan a los conceptos y los conocimientos
del rea para entender y explicar la realidad en la que viven.
Pensar otras formas de la evaluacin de los aprendizajes de ciencias sociales

en el aula de clase, promovi la re-significacin de los conocimientos a ensear,
desplazando los objetos de estudio tradicionales y construyendo desde este des-
plazamiento nuevos objetos de estudio y comprensin para el conocimiento de
las ciencias sociales en el aula de clase. Las experiencias desarrolladas en el aula
de clase construyeron una evaluacin para el rea de ciencias sociales que no slo
mira los contenidos y las conceptualizaciones propias del rea, sino los desempe-
os y el desarrollo de la competencia social que deben tener los estudiantes.
La construccin de diversos instrumentos y criterios de evaluacin permitie-

ron replantear los juicios de valor que orientan la evaluacin de los aprendizajes,
teniendo en cuenta no slo el desarrollo de un desempeo o una competencia,
sino el uso del conocimiento social en relacin con el contexto cultural y la
experiencia de los estudiantes, lo que hace de la evaluacin en el aula una eva-
luacin integral, formativa y comunicativa, porque ubica en un lugar primordial
los sentidos y significados que los estudiantes dan desde su experiencia, su
vivencia, sus sentimientos y su contexto a la construccin del conocimiento
del rea y logra posicionar al estudiante como un sujeto activo en su proceso de
formacin.
En este sentido, la evaluacin de los aprendizajes se convierte en estrategia

de mejoramiento de los aprendizajes de los nios, nias y jvenes, y en instru-
mento de inclusin y equidad, en donde el estudiante deja de ser medido y pasa
a ser sujeto, consciente de su proceso de aprendizaje y de evaluacin, superando
la idea de la evaluacin-sancin y la evaluacin excluyente.
Es claro que la accin pedaggica se teje desde diversos ejes de tensin entre
los cuales se encuentra el currculo, los planes de estudio, las intenciones de los
sujetos involucrados y el proceso de evaluacin valoracin, y que al intervenir
145
cualquiera de estos ejes se logran transformaciones en los procesos de ensean-

za y aprendizaje. Desde las experiencias, se puede inferir que si hay un eje que
logra cuestionar y resignificar la prctica pedaggica, es la evaluacin de los
aprendizajes, debido a la incidencia que tiene en todo el proceso formativo y
educativo.
La evaluacin como una valoracin que se da a los estudiantes y sobre los

cuales teje la promocin de un grado a otro, tiene una carga emocional, social
y tica de trascendencia fundamental en la constitucin de los sujetos; de all
que al intervenirla necesariamente se plantea la resignificacin de los sabores
y de las prcticas pedaggicas y por tanto coadyuva a mejorar la calidad de la
educacin.
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SED.
147
LA EVALUACIN DE AULA
EN CIENCIAS NATURALES
La experimentacin
como herramienta de evaluacin
150
La experimentacin en el aula
como herramienta de evaluacin
en ciencias naturales
Mario A Higuera Garca*
Definicin de la ruta evaluativa

En la bsqueda de una ruta evaluativa como marco de referencia para La expe-
rimentacin en el aula como herramienta de evaluacin en ciencias naturales,
el grupo de docentes adscritos adelant un proceso de construccin de un es-
pacio de evaluacin personal, en el que se combina su proyecto de vida como
maestro, que se refleja en las actividades que realiza en el aula, con la propuesta
planteada por organismos como el Instituto para la Investigacin Educativa y el
Desarrollo Pedaggico, la Secretaria de Educacin Distrital, la Fundacin Uni-
versitaria Monserrate y los grupos de expertos en las reas de ciencias naturales,
matemticas, lenguaje y sociales.
El laboratorio de evaluacin y la construccin de una ruta pedaggica de

evaluacin se cimentaron en los documentos de referencia titulados La evalua-
cin como investigacin: una propuesta de experimentacin en el aula (IDEP,
2007); el documento de trabajo Validez, confiabilidad y pertinencia: criterios de
evaluacin, del profesor Guillermo Bustamante (2007) y El diario de campo de
la pedagoga Rosa Mara Cifuentes Gil (2008).
* Asesor en el campo de las ciencias naturales. Universidad Nacional de Colombia.
151
Referentes iniciales
Algunos referentes que orientan la construccin de esta ruta son:
No tiene tiempos determinados, ya que es un proceso permanente en todo ser

humano, por tanto no se restringe a periodos o an a horas para su desarrollo.
ste es un proceso en el que se hace un pare y se sigue para avanzar.
No tiene lugares especficos, pues se lleva a cabo en diferentes entornos y
con diferentes ambientes para que desde ellos se promueva el aprendizaje
y la respuesta a ste. Si los ambientes de evaluacin son cambiantes y rotan-
tes propendern por un mejor desempeo acadmico.
Involucra en su quehacer diferentes estrategias y recursos de la ciencia, pero
a su vez tambin llama a las dems reas de formacin como apoyo y medio
de desarrollo y expresin.
Es reflectiva y reflexiva, ya que tanto evaluador como evaluado forman un
nico sistema en el que los resultados entrelazan los dos quehaceres y pon-
deran a los sujetos involucrados en el proceso.
Mide para crecer, ya que el proceso evaluativo es el medio por el cual el
sujeto desarrolla y fortalece sus potencialidades con el objeto de mejorar la
capacidad de aportar soluciones ms acordes, precisas y exactas a las situa-
ciones problema presentadas.
Se armoniza con las dinmicas internas de trabajo en el aula y se sintoniza
con los agentes externos que exploran, comparan y trazan polticas de eva-
luacin.
En este contexto, El experimento como herramienta evaluativa se convierte

en un recurso fundamental e indispensable en los procesos de evaluacin, pues
entrelaza de manera directa la curiosidad y la vivencia de los fenmenos en el
lenguaje cotidiano con la replicacin y la prediccin incorporadas en el lenguaje
cientfico.
La evaluacin en un laboratorio o un aula-laboratorio es una alternativa que

permite identificar y resolver problemas asociados con el proceso enseanza-
aprendizaje de las ciencias naturales. Por este motivo, el inters se centra en
orientar procesos en los docentes para la realizacin de proyectos didcticos
que les proporcionen elementos para el diseo, ejecucin y anlisis de experi-
mentos. Adems, les conduzcan a una reflexin sobre las competencias argu-
mentativa, cognitiva y experimental, entendida esta ltima como un fortaleci-
miento de las capacidades de producir alternativas tecnolgicas, recayendo en
una necesaria pero natural innovacin de las prcticas y de los instrumentas
de evaluacin.
Para desarrollar procesos participativos en la evaluacin es bsico que:
152
Se identifiquen, en los sujetos de la evaluacin, las capacidades innatas y las

potencialidades naturales hacia la observacin de los fenmenos naturales y
la manipulacin de instrumentos que permiten el desarrollo de procedimien-
tos experimentales, encaminados a la solucin de una situacin problema y
al correspondiente refuerzo del proceso de aprendizaje dado por la retroali-
mentacin de la evaluacin desde su aplicacin.
El reconocimiento, por parte de los maestros, del uso de las prcticas expe-
rimentales como un recurso metodolgico fundamental en la adquisicin y
evaluacin de saberes con el fin de potencializar la capacidad de respuesta
de sus alumnos(as).
Dar un peso real a la interdisciplinariedad entre las reas, pues ellas alimen-
tan entre s los procesos de aprendizaje y de evaluacin.
Al considerar los elementos del laboratorio de evaluacin, se tienen en cuenta

procesos que induzcan al estudiante a acercarse al conocimiento en una forma
agradable y a reconocer la evaluacin como un valor relacionado con todas sus
actividades cotidianas. De esta manera, el (la) alumno(a) puede generar respues-
tas consistentes a inquietudes cientficas propias de su nivel escolar, en un texto
escrito con lenguaje matemtico como medio. Se busca entonces que el (la) es-
tudiante realice un recorrido por espacios y laboratorios reales o virtuales que lo
induzcan a experimentar, generando no slo la curiosidad por el conocimiento y
por la experimentacin, sino tambin un sentido de comunidad y respeto hacia
estos espacios por el aporte que brindan a su conocimiento y al desarrollo de
una evaluacin con significado.
Estrategias asociadas con base en la

experimentacin como herramienta de evaluacin
Ambientes de evaluacin
La evaluacin encierra tres componentes bsicos de la actividad humana y son
el conocimiento como objeto a descubrir, la aptitud y la actitud frente a un reto.
Estos tres elementos se integran, como lo muestra la figura 1, en cada uno de

ellos, los procesos evaluativos deben apropiarse de manera coherente, reflectiva
y reflexiva.
El conocimiento est ah, en los fenmenos de la naturaleza y posee diferen-

tes grados de complejidad, as como hay diferentes grados de aproximacin a su
significado y comprensin. En este ltimo aspecto, una aproximacin en donde
las ciencias naturales se palpen con las manos y se vivan con el cuerpo y con la
mente conducir a mejores resultados en la evaluacin, en la transicin evalua-
tiva y en el proceso de optimizacin de la potencialidad cientfica.
153
Figura 1. Elementos inherentes a los procesos de evaluacin

en el aula-laboratorio
La actitud juega, en esta triada, un factor importante en procesos con escasos

recursos de manipulacin y apoyo (lpiz y papel). La escasez de material para
la experimentacin genera actitudes de desmotivacin y en general bajos resul-
tados. Sentirse un cientfico no es una cuestin de nombre o ttulo, pues es ms
una vivencia que nace desde el pequeo laboratorio de evaluacin experimen-
tal. Sin embargo, un elemento adicional impacta los procesos de actitud y es el
sentido de la evaluacin: ste ingresa en el proceso como un factor de castigo,
ms que como la reafirmacin de un proceso. El impacto de este factor punitivo
altera completamente el proceso, puesto que demerita al sujeto de la evaluacin
por sus resultados.
En la aptitud propia y capacidades innatas se deben involucrar procesos de

fortalecimiento de potencialidades y su respuesta ante planteamientos y situa-
ciones problema.
En la planeacin de una evaluacin se considera al alumno(a) como indi-

viduo capaz de convertir la curiosidad natural en procesos de admiracin e
interrogacin, capaces de construir la respuesta necesaria. Cuando estos pro-
cesos se involucran con actividades comprometidas con su conocimiento y su
evaluacin, ciertas habilidades ya adquiridas conducirn a mejores resultados
evaluativos:
Las habilidades bsicas son leer, escribir, razonar y realizar operaciones ma-
temticas.
Las habilidades de pensamiento son anlisis, planteamiento y discriminacin
de estrategias, escogencia de la solucin en resolucin de problemas, inter-
pretacin de smbolos, grficos.
154
Las habilidades cientficas son explorar hechos y fenmenos, observar, reco-

ger, analizar y sintetizar los resultados.
Por otro lado, cada estudiante potencia algunas de las actitudes cientficas que
desarrollan su curiosidad, su apertura mental, su disponibilidad para establecer
relaciones y discriminar ante una pregunta, lo cual lo enfrenta a una exploracin
propia de la ciencia y lo lleva a una reflexin y a una valoracin voluntaria ante
las consecuencias de los descubrimientos o avances cientficos.
Con los ambientes de evaluacin, cada estudiante establece sus propias rela-
ciones con el conocimiento cientfico (Head, 1985) y en este proceso los ritmos
de progreso son distintos y las dificultades de aprendizaje tambin son particu-
lares. Por tanto, el tipo de relacin que se origina como producto de esfuerzos
individuales es tambin diferente y dependiente de la voluntad y el inters de
cada estudiante por la ciencia, el cual transciende de lo inmediato y lo vincula a
su proyecto de vida.
Hay un amplio conjunto de investigaciones que demuestran que las ideas

de los(as) nios(as) sobre el mundo que los rodea se construyen durante los
primeros aos de enseanza primaria con independencia de que se enseen las
ciencias o no. Sin embargo, si no se interviene para introducir un enfoque cien-
tfico en su exploracin del mundo, es fcil que las ideas que elaboren los(as)
nios(as) no tengan el suficiente fundamento cientfico y se dificulte posterior-
mente la evaluacin en ciencias naturales.
Para que una idea presentada por cada nio(a) se incluya en la red de ideas
previas, tiene que someterse a prueba y perfilarse como alternativa a las ya exis-
tentes. Adems de juzgarse por su valor para dar sentido a su experiencia, es
preciso ayudar a los(as) estudiantes a aplicar ideas suyas y de los otros a un
problema o situacin y comprobar su utilidad en los casos particulares y en en-
tornos experimentales.
Un ambiente de evaluacin parte y finaliza en un entorno activo:
No hay comienzo, no hay fin.

No hay evaluado, ni evaluador.
No existe lmite.
Hay multiplicidad de miradas (internas y externas).
En este ambiente debe ser preeminente que:

Se propicien momentos ldicos de aproximacin al conocimiento.
Se explore e incentive la curiosidad natural de los(as) estudiantes ante los
fenmenos naturales.
155
Se fortalezcan los procesos de observacin sistemtica de los fenmenos de

la naturaleza.
Se permita e incentive la manipulacin y uso correcto de materiales e instru-
mentos, con el fin de potenciar los procesos de destreza fina.
Se evalen los procesos de conceptualizacin, partiendo del lenguaje comn
como primera etapa y avanzando hacia el lenguaje cientfico de manera pro-
gresiva.
Se ample la mirada a otros escenarios y contextos, donde se validen o no los
resultados encontrados.
Estructura interna de la ruta

Una evaluacin encaminada a apoyar el crecimiento de una sociedad de conoci-
miento debe contener los elementos propios de la pedagoga y la didctica que
cohesionen los elementos conceptuales y experimentales con los entornos de
las ciencias naturales. stos deben involucrarse con los niveles de complejidad
exigidos por cada nivel de escolaridad con un lmite mayor de apropiacin, con
el apoyo y soporte de otras reas, y con un nivel de valoracin acorde con las
potencialidades y vivencias del aula.
Construir una evaluacin desde la prctica experimental requiere:
Un propsito, en donde se plantea la reflexin de lo que se quiere y lo que se

espera evaluar, con su alcance e impacto.
Una sensibilizacin que sintonice las expectativas y saberes significativos
con la actividad evaluativa.
Un instrumento de evaluacin que permita recorrer los procesos de identifi-
cacin y comparacin con la capacidad de modificacin y proyeccin hacia
otros contextos, an ajenos a las ciencias naturales. El instrumento se so-
portar en unos ejes temticos o entornos que estn atados al devenir de las
actividades de aula, as como a las exigencias externas.
Un nivel de valoracin, que partiendo de los elementos ya incorporados en
la formacin cientfica del alumno(a), o a nivel fundamental, le permita res-
ponder en otros escenarios o contextos y proponer nuevas alternativas de
solucin, en un proceso de incorporacin de complejidad (figura 2).
Categoras asociadas a la ruta

La experimentacin en el aula como herramienta de evaluacin en
ciencias naturales pretende hacer de la prctica experimental, entendida
sta como el entorno de interaccin entre el sujeto, el conocimiento y los obje-
tos fsicos de experimentacin, un medio para explorar las categoras de eva-
luacin propias del proyecto: 1) observacin y curiosidad, 2) manipulacin de
156
Figura 2. Parmetros a considerar en una propuesta evaluativa

para ciencias naturales
instrumentos 3) seguimiento y anlisis de procesos y tcnicas, y 4) el carcter

vivencial de la experiencia. Las categoras presentadas son el referente sobre
el cual los grupos de docentes presentan sus propuestas, as como sus anlisis
y conclusiones.
Observacin y curiosidad. Es parte esencial del acercamiento del nio(a) a
las ciencias; como tal, juega un papel fundamental en su actitud cientfica.
Manipulacin de instrumentos. Explora los aspectos asociados a la mo-
tricidad fina y gruesa con su uso adecuado en la solucin de una situacin
problema experimental.
Seguimiento y anlisis de procesos y tcnicas. Indaga sobre la habilidad
de calidad en el seguimiento de instrucciones, manejo de conceptos, medi-
ciones y clculos.
Figura 3. Definicin de las categoras
157
Carcter vivencial. Explora los acontecimientos asociados a las actividades

externas al aula, al laboratorio y a la prctica evaluativa y su impacto sobre
el inters cientfico a futuro.
Los proyectos desarrollados

Las propuestas de evaluacin, presentadas por el grupo de docentes de cinco
instituciones educativas de Bogot y en el marco de ruta establecida en este
documento, se enmarcan en los siguientes aspectos:
Formular proyectos de innovacin pedaggica relativos a la evaluacin que

posibiliten el desarrollo del pensamiento cientfico en estudiantes de escuela
bsica y media, contemplando las formas de auto-evaluacin, co-evaluacin
y hetero-evaluacin como ejes articuladores. Adems, utilizar la evaluacin
como una herramienta que le permita al estudiante reflexionar sobre su pro-
pio proceso de aprendizaje.
Disear propuestas que a partir de los temas propios de las ciencias natura-
les, y en el marco de la prctica experimental puedan reconocer los aprendi-
zajes significativos alcanzados por los estudiantes, utilizando como referente
su entorno, el aula, la institucin y las mltiples miradas, tanto internas como
externas.
Estructurar modelos que desarrollen la evaluacin desde las experiencias del
estudiante y que vislumbre una relacin entre sus conocimientos previos, las
hiptesis planteadas en el desarrollo de un tema y su capacidad de formular
hiptesis y soluciones en entornos diferentes al planteado.
Instituto de Investigacin Educativa y Desarrollo Pedaggico, IDEP. (octubre
de 2007). La evaluacin como investigacin: una propuesta de experimenta-
cin en el aula. Bogot: IDEP. Documento de trabajo.
Bustamante, G. (noviembre de 2007). Validez, confiabilidad y pertinencia: cri-

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mento de trabajo.
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Universitaria Monserrate. Documento de trabajo.
Head, J. (1985). The Personal Response to Science. Cambrigde: University

Press. Science Education Series.
158
La contrastacin como estrategia

de evaluacin en ciencias naturales.
Estudio de caso en el INEM Santiago Prez
Teresa Rodrguez Rodrguez
Pilar Pachn
Hugo Ismael Rodrguez Castillo*
Lo ms maravilloso de la ciencia es que est viva

Richard Feynman
En el marco general del Laboratorio de Evaluacin de Bogot se estableci,

como primera necesidad, abordar de manera integral la incidencia de los proce-
sos de evaluacin en el desarrollo del currculo en las instituciones educativas
de Bogot. La posterior generacin de espacios de discusin terica y prcti-
ca sobre el papel de la evaluacin, bajo el acompaamiento de la Fundacin
Universitaria Monserrat, convoc a la comunidad educativa a participar en el
anlisis de dicho proceso.
En consecuencia, en la Institucin Educativa Distrital INEM Santiago Prez,

el rea de ciencias naturales especficamente determin, despus de un diag-
nstico1 con sus debidos anlisis, que existen diversos mtodos de evaluacin
empleados por los docentes en los que por lo regular el objeto a evaluar es
* Docentes del INEM Santiago Prez, IED.

1 Para establecer las variables de control de la encuesta que acompa esta parte del proceso se consulta-
ron diversas fuentes, desde las cuales se establecieron conceptos concretos sobre el trmino y la prctica
de evaluar, algunas de las cuales se referencian en la bibliografa.
159
tanto la adquisicin del concepto como la sustentacin de ideas desde distin-

tos niveles de manejo de informacin temtica. Se pudo inferir en esta primera
mirada que existe la necesidad de unificar criterios epistemolgicos sobre qu,
cmo y cundo evaluar para el caso del rea que nos convoca, pues las prcticas
evaluativas propuestas por los docentes del departamento de ciencias en la insti-
tucin, en el interior del aula, estn sujetas a polticas de promocin automtica
que restringen el ejercicio docente, ya que limitan su carcter de valoracin
crtica, convirtiendo el aprendizaje como un proceso momentneo y en muchos
casos ftil.
Lo anterior nos hace un llamado a reorientar tales prcticas para propiciar en

los estudiantes elementos de control de su propio progreso, a partir de estrate-
gias educativas y modelos de estudio basados en la autogestin y los centros
de inters, que en trminos de Crooks (1988), permita profundizar en reas
particulares y generales de conocimiento.
La pertinencia de la propuesta consiste en que al involucrar estrategias de

evaluacin ms personalizadas y que partan de acuerdos establecidos como ele-
mentos propios de la valoracin, el estudiante se apropiar de las temticas pro-
puestas de una manera ms significativa.
Para lograr esto, se ha trazado como objetivo fundamental que la evalua-

cin posibilite el desarrollo del pensamiento cientfico en estudiantes de escuela
bsica y media contemplando las formas de auto-evaluacin, co-evaluacin y
hetero-evaluacin, como ejes articuladores. As, esta propuesta comienza con el
planteamiento de que
[] la evaluacin debe ser procesal, constante ms que previa (como un

diagnstico) o final (como una comprobacin); debe tener en cuenta el error
como elemento para redireccionar su proceso cognitivo, buscando desa-
rrollar en el estudiante sus capacidades de abstraccin y deduccin, de re-
conocimiento de fenmenos y aplicacin de los principios cientficos a la
solucin de problemas y propuestas alternativas, as como el desarrollo de
estrategias y habilidades lgicas y procedimentales que les permita estable-
cer, desde la observacin de algn fenmeno, unas hiptesis o conjeturas,
para despus comprobar o por lo menos deducir y argumentar mediante un
mtodo de estudio, conocido como el mtodo cientfico.
Por tanto, la metodologa desarrollada busc propiciar experiencias peda-

ggicas en las cuales los estudiantes pudieran adquirir conceptos mediante
prcticas experimentales que incluyeran condiciones propias al proceso plan-
teado, tales como la curiosidad, la manipulacin instrumental, el seguimien-
to adecuado de procedimientos y el carcter vivencial. Estas categoras de
anlisis permitieron establecer las diversas fases del mtodo observacional
160
(Anguera, 1985) sobre el cual se bas la recoleccin de la informacin que

fundamenta el trabajo de campo. Este proceso metodolgico se desarroll con
dos grupos de estudiantes:
Grupo uno, correspondiente a estudiantes de grado once, con edades entre

15 y 17 aos, con niveles de pensamiento categorial-abstracto y capacidades
de inferencias crticas.
Grupo dos, correspondiente a estudiantes de grado quinto, con edades entre
los 9 y 11 aos y niveles de pensamiento conceptual y pre categorial.
Por qu experimentar
en el aula de ciencias naturales?
Lo importante es no dejar de hacerse preguntas
Albert Einstein
Dado que la evaluacin no puede ser concebida slo como un mecanismo de

control de los objetivos de la educacin, sino como un instrumento que per-
mita al estudiante ser partcipe de su desarrollo integral. Creemos que para
el caso del rea de ciencias naturales es importante proponer mecanismos
cognitivos y procedimentales mediante la experimentacin, que lleven al estu-
diante a comprobar sus propias hiptesis sobre fenmenos naturales que para
el caso, se entienden como las preconcepciones que ellos(as) manejan tales
como elementos conceptuales para tener en cuenta en el momento de contras-
tar lo aprendido.
Por ello, para el desarrollo de la metodologa se planearon dos fases prcticas:
Primera prctica de laboratorio

Con los estudiantes del segundo grupo de investigacin se indag el nivel pre-
conceptual relativo al tema de densidad, para programar actividades de aula que
permitieran elaborar conceptos pertinentes al tema. Para ello:
Se plane un montaje experimental con el fin de que los estudiantes utili-

zaran los instrumentos de laboratorio requeridos y manejaran el lenguaje
propio de las ciencias. Se busc la interaccin con los estudiantes del grupo
uno con quienes se realiz el montaje. Los estudiantes del grupo dos
actuaron como mediadores en el proceso de adquisicin del concepto por
parte de los nios.
Se realiz una auto-evaluacin con los dos grupos, donde se utiliz una
rejilla con estndares procedimentales propios de los procesos experimen-
tales. Se mostraron los resultados de dicho proceso en las conclusiones.
161
Segunda prctica de laboratorio

Posteriormente, se desarrollaron talleres sobre temticas relativas a las carac-
tersticas de los fluidos. Se propuso entonces un concepto propio de la ciencia
fsica: el principio de Arqumedes, abordado desde el tpico se plante Por
qu los cuerpos flotan o se hunden? Esto con el fin de dar continuidad desde la
aplicabilidad del concepto aprendido en la prctica anterior. Para ello se plane
un segundo laboratorio con las siguientes caractersticas:
Una gua integrada, compuesta por tres partes: preguntas previas sobre si-
tuaciones de aplicabilidad del concepto, el laboratorio como tal y preguntas
conceptuales posteriores a la realizacin del laboratorio.
Nuevamente, la participacin de los pares de grado once permiti un vnculo
menos vertical del conocimiento y ste se torn ms significativo para los dos
grupos, ya que el conocimiento se construy verdaderamente como prctica
social de interaccin pedaggica.
Se evidenci una mayor participacin por parte de los nios de grado quinto,
al igual que una utilizacin ms apropiada de los instrumentos de laboratorio.
Aplicamos por segunda vez una rejilla de registro evaluativo denominada de
co-evaluacin, con la particularidad de que los procedimientos evaluados es-
tuvieron controlados por las respuestas dadas en la gua; lo que les permiti
contrastar a todos y cada uno de los estudiantes su nivel de apropiacin con-
ceptual y procedimental, desde el punto de vista asociativo, para determinar
la habilidad argumentativa que d validez social al conocimiento.
Conclusiones:
evaluacin normativa o evaluacin formativa?
Es un milagro que la curiosidad sobreviva a la educacin reglada
Albert Einstein
Intentar responder al interrogante que titula esta parte del texto, resulta una tarea
a largo plazo. Sin embargo, la investigacin realizada puede dar luces para avan-
zar en dicha tarea. Se presenta una serie de conclusiones que corresponden a un
anlisis cualitativo basado en la sistematizacin de las valoraciones realizadas por
los estudiantes en dos momentos establecidos, auto-evaluacin y co-evaluacin,
junto con la observacin recopilada en el diario de campo y los registros visuales.
Se pueden establecer conclusiones desde lo evidenciado durante todo el pro-

ceso de investigacin:
1. Los estudiantes de grado quinto evidencian insuficiencias cuando escriben

sus respuestas conceptuales, incluso despus de la experimentacin, pues
162
no tienen una estructura gramatical-argumentativa, que les permita realizar

una lectura textual vlida e inferencial, por lo que no se puede identificar el
significado y la temtica global del texto.
2. Este mismo inconveniente impide reconocer, analizar y explicar los meca-
nismos y textualizacin que garanticen la coherencia y cohesin del texto
relacionados con el manejo de conectores, co-referencias, marcas espaciales,
temporales de orden, y funciones de los signos de puntuacin; por tanto los
textos carecen de significado gramatical.
3. En cuanto al diseo y realizacin de experimentos en el rea de ciencias na-
turales para nuestro estudio de caso, manifiestan nulidad, por lo que podemos
decir que el desarrollo conceptual del rea es fragmentario. Prueba de ello
son los niveles textuales y cognitivos de preguntas planteadas por los estu-
diantes, que carecen en la mayora de los casos de sentido conceptual, evi-
denciando problemas en el manejo de los niveles bsicos determinados para
la evaluacin de competencias tales como la identificacin y la explicacin.
4. La preconcepcin de los estudiantes, con respecto a la evaluacin en general,
corresponde a las acciones momentneas que realizan los docentes y que es-
tn sujetas a la verificacin y cumplimiento total o parcial de los deberes
propuestos, sin sopesar el nivel de significacin de los mismos.
As mismo se pueden establecer conclusiones desde lo evidenciado en la con-

trastacin de los resultados de la auto-evaluacin y la co-evaluacin.
1. Los estudiantes se auto-evaluaron sin tener en cuenta su nivel conceptual o

terico.
2. Los estudiantes asocian la auto-evaluacin con la empata que sienten hacia
el rea y sus momentos de trabajo cientfico, pero cuando se contrastan cono-
cimientos desde la argumentacin y la explicacin de fenmenos y concep-
tos, la valoracin determinada por ellos evidencia lo contrario.
3. Con respecto a la valoracin, se evidenci la necesidad del consenso y la au-
togestin, para hacer de sta un proceso constante y continuo, significante y
duradero, que se asocie a los conceptos, competencias y desempeos reque-
ridos por el rea para su manejo. Vemos con preocupacin que los estndares
determinados por el MEN son demasiado amplios y presuntuosos, pues los
estudiantes por lo menos en la muestra analizada no logran alcanzarlos en
sus niveles ms bsicos, sino despus de un trabajo extenso y dedicado.
4. Para el grado quinto, los resultados obtenidos al comparar los dos momentos
evaluativos en instancias de la co-evaluacin de categoras como la obser-
vacin y curiosidad, la contrastacin de ideas y concepciones tericas, mos-
traron una variacin significativa en el porcentaje. As por ejemplo, para el
caso de autoevaluacin, el 54% de los estudiantes evaluados obtuvo la ms
alta valoracin asociada al siempre como elemento controlador, mientras que
en la co-evaluacin o segundo momento, la ms alta valoracin descendi
163
hasta el 27,2%. Otro elemento asociado observado en la co-evaluacin es

el hecho de que se present una fuerte tendencia a los otros dos elementos
controladores en el esquema de las rejillas: casi siempre o nunca, por lo que
las valoraciones tendieron igualmente a bajar, sin llegar a ser inferiores a A.
5. Igualmente, al comparar los resultados obtenidos por los estudiantes del on-
ceavo grado se aprecian variaciones en los porcentajes. En el proceso de
la auto-evaluacin, el 53% de los estudiantes se evaluaron con la ms alta
valoracin asociada al siempre como elemento controlador, mientras que en
la co-evaluacin solamente un 17,4% obtuvo la ms alta valoracin. Otro
elemento asociado observado en la co-evaluacin, es la presencia de una
fuerte tendencia a los otros dos elementos controladores en el esquema de
las rejillas, casi siempre y nunca, por lo que las valoraciones tendieron igual-
mente a bajar, sin llegar a ser inferiores a A.
6. El elemento categorial de trabajo asociativo o el carcter vivencial, para el
caso de los estudiantes del grado 11, tendi a mantenerse y convertirse en
el ms constante de los criterios para obtener la mejor valoracin, frente a la
ms baja valoracin para los tems que se asociaron a la categora de segui-
miento adecuado de procedimientos.
7. El manejo de la parte procedimental se desarrolla sin profundidad de anlisis
y significacin cognitiva. Ellos(as) simplemente hacen las cosas que se in-
dican, aunque para ello se debe primero estar seguros de que los nios com-
prendieron todo el contexto de la indicacin. Ello evidencia un bajo nivel de
lectura literal en los dos grados empleados en la muestra.
Finalmente, cabe preguntarse si estas formas de evaluar son pertinentes para

el proceso de aprendizaje de los estudiantes o por el contrario si otras pro-
puestas lograrn mejorar los resultados obtenidos en dichas evaluaciones, pues
es por todos conocido que las mismas no plantean procesos de auto-evaluacin,
co-evaluacin y hetero-evaluacin y que se basan en la capacidad individual
del manejo competente de la informacin y la comunicacin. Entonces cabra
preguntarse, es la autoevaluacin una estrategia para educar en la respon-
sabilidad, en el sentido crtico y reflexivo? La auto-evaluacin puede ser un
proceso normativo en la medida en que los criterios establecidos sean ajenos a
los estudiantes y ms bien corresponden a normas externas. De igual manera,
podramos validar que [] la autoevaluacin debe basarse en una evaluacin
sobre criterios formalizada, para que los alumnos puedan manipular dichos cri-
terios y apropirselos (Amigues & Zerbato, 1999).
La auto-evaluacin concebida como prctica formativa, debe tener, como m-

nimo, dos condiciones bsicas: [] una relacionada con la capacidad de obje-
tivar las acciones realizadas, y la otra ligada a la responsabilidad y al compro-
miso (Palou de Mat, 1998). Esta ltima incurre en una posibilidad de dilogo
cuando permite la concertacin argumentativa entre el profesor y el alumno,
164
donde el esfuerzo reflexivo sobre el acierto y el error se constituyen en respon-

sables de la valoracin. Por ello se puede convertir en co-evaluacin, pues la in-
teraccin de las diversas partes que intervienen en el propsito de establecer una
valoracin continua, permitira reflexionar sobre los procesos de aprendizaje en
concordancia de los conocimientos adquiridos, su apropiacin y significacin
como prctica individual y social.
En relacin con lo anterior, se deduce que la sistematizacin de la informa-

cin contenida en las rejillas de valoracin de los tems que indagaban por ob-
jetivos categoriales de procedimientos de autogestin y que la variacin de los
resultados en cada uno de los dos momentos, corresponden a que los estudiantes
reevaluaron sus concepciones valorativas con respecto a ellas, en cuanto se trat
de contrastar preconceptos con ideas ms terico-formales.
Se comprob lo mismo con respecto a los niveles categoriales de observacin

y curiosidad, evidenciando la falencia que al respecto tiene la aplicacin del
plan de rea en la institucin muestral, frente a lo propuesto por los estndares
sobre la experimentacin. Ello evidencia la necesidad de planear ms activida-
des de experimentacin en primaria, si se pretenden desarrollar los componentes
y niveles de competencias para el rea y el grado. En trminos generales, se
podra plantear que la apropiacin de los objetivos evaluativos por parte de los
nios, permiti ms objetividad en sus procesos valorativos, por cuanto [...] el
conocer los criterios a evaluar, fue resultado de predefinir los objetivos a eva-
luar (Amigues & Zerbato, 1999).
Las preguntas que se realizaron para los momentos de auto-evaluacin y co-

evaluacin en primaria, fueron:
1. Formulo preguntas a partir de una observacin o experiencia y escojo algu-

nas de ellas para buscar posibles respuestas.
2. Diseo y realizo experimentos modificando una sola variable para dar res-
puesta a preguntas.
3. Saco conclusiones de mis experimentos, aunque no obtenga los resultados
esperados
4. Registro mis observaciones, datos y resultados de manera organizada y ri-
gurosa (sin alteraciones) en forma escrita y utilizando esquemas, grficos y
tablas.
5. Busco informacin en diversas fuentes (libros, Internet, experiencia y expe-
rimentos propios y de otros) y doy el crdito correspondiente.
6. Propongo respuestas a mis preguntas y las comparo con las de otras personas.
7. Cumplo mi funcin cuando trabajo en grupo, pues respeto las funciones de
otros y contribuyo a lograr productos comunes
8. Comunico el proceso de indagacin y los resultados que obtengo, oralmente
y por escrito.
165
Las preguntas que se realizaron para los momentos de auto-evaluacin y co-

evaluacin en bachillerato, fueron:
1. Formulo hiptesis con base en el conocimiento cotidiano, teoras y modelos

cientficos.
2. Identifico variables que influyen en los resultados de un experimento.
3. Establezco diferencias entre teoras, leyes e hiptesis.
4. Registro mis observaciones y resultados utilizando esquemas, grficos y ta-
blas.
5. Utilizo las matemticas para modelar, analizar y manejar datos en forma de
ecuaciones.
6. A partir de experimentos realizados, logro establecer conclusiones.
7. Relaciono mis conclusiones con las presentadas por otros autores.
8. Propongo y sustento respuestas a mis preguntas y las comparo con las de
teoras cientficas.
9. Consulto y referencio bibliografa en mis escritos e informes.
10. Establezco diferencia entre descripcin, explicacin y evidencia.
11. Persisto en la bsqueda de respuestas a mis preguntas relacionadas con te-
mticas del rea.
12. Escucho, admito y comparo otros argumentos y explicaciones con los mos,
y modifico mis conceptos si es necesario.
13. Cumplo mi funcin cuando trabajo en grupo, pues respeto las funciones de
otros y contribuyo a lograr productos comunes.
14. Soy puntual y efectivo con mis trabajos personales y de refuerzo.
Amigues, R., Zerbato-Podou, M. T. (1999). Las prcticas escolares de apren-
dizaje y evaluacin. (Eliane Cazenave Tapie Isoard, Trad.) Mxico: Fondo
de Cultura Econmica.
Jurado, F. (2005). Entre nmeros, entre letras. La evaluacin. Estudio de caso.

Bogot: Universidad Nacional.
Palou de Mat, M. (1998). La evaluacin de las prcticas docentes y la autoeva-

luacin. En A. Camillonni (Coord.), La evaluacin de los aprendizajes en el
debate didctico contemporneo. Buenos Aires: Paids Educador.
166
La experimentacin en estructuras
como el aparato digestivo
y el aparato circulatorio
Carlos Andrs Navarro
Lucrecia Gmez
Jean Yecid Pea Triana*
Esta investigacin se realiz con estudiantes de grado sptimo del Colegio Fe

y Alegra Vitelma, quienes se encuentran entre los 11 y 14 aos de edad y su
estrato socio-econmico es uno o dos. La mayora de ellos muestra inters en
las actividades planteadas cuando encuentran una similitud con su vida dia-
ria, adems les agradan los experimentos sencillos en donde puedan representar
mentalmente los conceptos que los docentes imparten en el transcurso de una
clase. Este proyecto plante la posibilidad de generar mayor conocimiento en
los estudiantes a partir de actividades significativas y vivenciales, permitin-
doles expresarse de manera comn para luego introducir en ellos el lenguaje
cientfico propio de nuestra asignatura de conocimiento y a su vez potenciar
las habilidades mentales que ellos poseen.
Al iniciar el proceso se plantearon tres ejes temticos objetos de esta inves-

tigacin que se relacionan entre s, pero que en la prctica se desligan o por lo
menos as lo entienden los estudiantes. Se hizo importante entonces conectarlos
continuamente en el avance de nuestras prcticas para hacer evidente tal rela-
cin y permitirles la adquisicin del conocimiento de una mejor manera, pues
* Docentes del Colegio Fe y Alegra, Vitelma.
167
al asociar varios conceptos usando una imagen, los estudiantes generan una re-
presentacin mental que les permite recordar y aprender ms fcil lo que sucede
en la vida diaria y por ende en su cuerpo debido a que estos tres conceptos se
manifiestan de diversas maneras en el interior sus organismos.
Al plantear la investigacin se vio la necesidad de cambiar la metodologa

en las clases es decir, evitar lo que es comn en las clases tradicionales como
el uso de tablero y papel por clases ms dinmicas en donde ellos construyan
conocimiento a partir de su vida diaria y la curiosidad, integrando los concep-
tos adquiridos con las habilidades de pensamiento necesarias para expresar sus
ideas de una manera adecuada.
Era indispensable observar en qu nivel se encontraban algunas de las habili-

dades mentales de los estudiantes; por ende, se crearon unos instrumentos para
el diagnstico de la representacin mental, la identificacin, la comparacin y
la clasificacin. En el transcurso de la investigacin se constat que estas habi-
lidades son imprescindibles a la hora de realizar experiencias en las cuales se
ponga a prueba su nivel de anlisis y discusin sobre lo sucedido en el saln, en
el laboratorio o en su vida diaria.
Los conceptos cientficos debido a su naturaleza muchas veces abstracta e

ininteligible resultan ser medios apropiados para promover y facilitar la con-
ceptualizacin en los estudiantes de educacin bsica secundaria; stos los lle-
van a una confusin temporal que los hace confrontar sus propias concepciones,
permitindoles finalmente la reorganizacin de dichas concepciones, pero con
un punto de vista ms acertado y cercano al concepto de la comunidad cientfica.
No obstante, cabe aclarar que tal proceso puede lograrse a partir de una inter-
vencin pedaggica mediadora puntual y pertinente.
Despus del diagnstico se realiz una prctica de laboratorio sobre el apa-

rato circulatorio, especficamente sobre diseccin de corazn, donde se eviden-
ci la importancia de la curiosidad en las ciencias naturales. Luego de que los
estudiantes indagaron al respecto, comenzaron a hacer preguntas referentes a
este aparato cuando todava no se haba dado una explicacin de carcter formal
en alguna clase previa y tampoco se les dio una indicacin a seguir, pues slo se
pidieron los materiales y se les indic que los utilizaran como mejor creyeran.
En el desarrollo del laboratorio no hubo asesoras ni se present una gua

para el trabajo, con el objetivo de observar el manejo de los instrumentos y la
destreza que los estudiantes manifiestan para trabajar en el laboratorio, ya que
sin indicaciones previas ellos intuyeron qu haba que hacer en la diseccin y
buscaron el aparato circulatorio.
168
Adems, este momento fue preciso para generar preguntas sobre el apa-
rato circulatorio, ms especficamente sobre el corazn. Algunos estudiantes
demostraron facilidad para realizar cortes y observaciones sobre esta prctica;
mientras que otros por su parte no demostraron un manejo apropiado de los
instrumentos, pues al finalizar la prctica el corazn estaba totalmente destruido
en algunos casos y era imposible reconocer algunas de sus estructuras bsicas.
En este momento fue importante y pertinente preguntar a los estudiantes

cmo se haban sentido, a lo que muchos de ellos manifestaron completez en
el aprendizaje porque haban [] observado cmo era el corazn por dentro
y qu era eso de la distole y sstole, pues no saban cmo se llamaban los
movimientos del corazn. Con asombro escuchamos a un grupo que manifes-
t que se senta triste, pues no haban podido trabajar en equipo y cortaron el
corazn por todo lado sin poder identificar las partes del mismo, quedando con
bastantes dudas. Sin embargo, se comprometieron a que en la siguiente prctica
trabajaran al mismo ritmo y sin ser tan acelerados, pues reconocan que esto les
haba daado su trabajo del da. Este laboratorio sirvi para que los estudiantes
se generaran ms preguntas sobre el aparato circulatorio y su funcionamiento en
los diferentes seres vivos.
Una de las experiencias ms significativas fue la utilizacin de aulas espe-

cializadas, debido a que los estudiantes no haban trabajado con los materiales
disponibles en el laboratorio de fsica y fue un gran asombro para ellos. Ade-
ms, por la falta de costumbre de asistir a este tipo de aulas, el estudiante no
se familiariza con los elementos que all reposan y su manera de utilizarlos. Es
claro que al permitir tal contacto, el estudiante empieza una etapa de observa-
cin hacia la parte experimental, haciendo preguntas de rutina a las cuales se
responden con preconceptos. Estos preconceptos ayudan a la manipulacin de
los instrumentos y a realizar un montaje.
Un ejemplo es el planteado para la determinacin del valor de la gravedad,

por medio del pndulo simple. Los estudiantes percibieron un cambio concep-
tual en el momento de los debates sobre los conceptos que se dieron a conocer
con la experiencia como el peso y la masa. Adems, afianzaron sus clculos de
error al medir tiempos, longitudes, ngulos y el concepto de oscilacin. Este
hecho vivencialmente se constat con el comentario a los dems estudiantes de
la institucin y sus padres de familia quienes se sentan a gusto con la forma y
la emocin con la cual sus hijos se lo contaban.
Otra forma de demostrar que los objetos caen a la misma aceleracin fue re-
construir el experimento de Galileo y el movimiento de cada libre. En esta ex-
periencia dejamos caer desde diferentes alturas, diferentes elementos de distinto
peso previamente medidos con un dinammetro. Estos datos reposan en una
tabla donde los estudiantes consignaron los resultados y posteriormente fueron
169
aplicados a la ecuacin cinemtica del movimiento acelerado o cada libre, para

constatar nuevamente el valor de la gravedad desde la experiencia.
Despus de reforzar algunos de los conceptos que ya se haban trabajado,

se finaliz con un laboratorio en donde los estudiantes pusieron en prctica los
conceptos, la manipulacin de instrumentos, la curiosidad y la iniciativa a la
hora de trabajar. Este laboratorio fue sobre la diseccin y observacin del apa-
rato digestivo del ratn y del pollo, en donde ellos fueron muy cuidadosos y
propositivos durante esta experiencia, manifestando una de las habilidades de
pensamiento que se pretenda potenciar al observar e identificar las partes de los
aparatos circulatorio y digestivo.
Las habilidades de comparacin, diferenciacin y clasificacin fueron pues-

tas en marcha a lo largo de la prctica. Los alumnos lograron desarrollarlas por
medio de sus observaciones, comentarios y discusiones entre los dos especme-
nes de estudio y sus mnimas diferencias morfolgicas. Al mismo tiempo rela-
cionaron lo observado en el laboratorio con las temticas trabajadas frente a la
ley de gravedad en el experimento de cinemtica, asocindolas continuamente
y realizando lgidas discusiones en torno a cmo esta ley afecta el transporte de
sustancias desde la boca de nuestro cuerpo al estmago. Los estudiantes tuvie-
ron dos clases ms trabajando por grupos de laboratorio para idear la manera
ms pertinente de explicarles a sus compaeros las relaciones entre estos tres
conceptos, lo que haban aprendido a lo largo de este periodo y cmo lo podan
aplicar en su vida diaria.
En el transcurrir del tiempo y con un poco ms de prctica se dieron cuenta

de que los conceptos trabajados son aplicados en los distintos mbitos en los
que ellos se mueven. Tambin fue evidente que aprendieron a manipular los
elementos del laboratorio y el lenguaje cientfico del cual carecan al iniciar el
ao escolar; esto se debi a que el trabajo con sus pares fue muy provechoso,
al igual que al deseo de aprender ms sobre su cuerpo mismo, practicando con
otros seres vivos o experimentando lo que sucede en la vida diaria como cuan-
do se les caen de las manos las monedas y los billetes recreando la cada libre y
la ley de gravedad.
Lo interesante de la experimentacin vista como evaluacin en el colegio fue

el gran impacto que tuvo en los dems miembros de la comunidad educativa,
pues estudiantes de otros grados, padres de familia, y profesores de la institu-
cin estuvieron al tanto de las prcticas y en muchas ocasiones participaron de
estos espacios de encuentro y de formacin acadmica, compartiendo sus ex-
periencias diarias y su conocimiento emprico sobre los temas trabajados, a tal
punto que la propuesta en el colegio es continuar con estas prcticas incluyendo
ms temas y de otras reas.
170
Para confrontar los datos arrojados por esta investigacin se asign un grupo
control que trabaj usando la escuela tradicional, caracterizada por el docente
transmisor de informacin, preguntando memorsticamente los contenidos de
sus clases tericas y evaluando cada tema o ejes temticos de forma escrita sin
llevar a cabo la experimentacin o aplicacin de pruebas que permitan llevar un
proceso de conocimiento sobre los estudiantes, asumiendo que los estudiantes
han aprendido y aprehendido los conocimientos impartidos por el docente.
Un detalle importante en la investigacin fue el mtodo de evaluacin debido

a que fue ms de manipulacin y aplicacin de conceptos y no de responder
memorsticamente a una pregunta puntual. En dicha evaluacin es necesario
recalcar que los estudiantes elaboraron un modelo tridimensional del aparato
digestivo y circulatorio con materiales de bajo costo y fciles de manipular, este
momento se dio a lo largo de la investigacin observando la evaluacin como
un proceso.
En la experiencia con los educandos se hizo notorio que la implementacin

de estrategias didctico-metodolgicas acordes a los contenidos temticos des-
piertan el inters y promueven la motivacin hacia la aprehensin por parte de
los estudiantes.
Como grupo investigador surgen bastantes preguntas sobre la continuidad y

aplicacin de este proyecto en otras instituciones, pues es pertinente recrear esta
manera de educar y de evaluar. Los estudiantes necesitan ser aplicadores de con-
ceptos y no mquinas repetitivas sin opcin de crear su propio conocimiento.
Es importante y necesario continuar con la investigacin sobre qu mto-

dos de evaluacin son ms recomendables para los estudiantes. Incluso surge
la pregunta, ser pertinente seguir indagando sobre cmo, por qu y para qu
aprenden los estudiantes? Por eso es recomendable guiar este tipo de prcticas,
pues posibilitan la aprehensin de conocimientos y conceptos necesarios para
desarrollar estudiantes crticos y propositivos.
Este tipo de investigaciones dan la posibilidad de construir instrumentos,

pruebas, guas y unidades didcticas oportunas para aplicar con otros estudian-
tes y en otros colegios dndole una mayor importancia a estas investigaciones.
De Zubira, M. (. (1994). Tratado de pedagoga conceptual. Operaciones inte-
lectuales creatividad. Santaf de Bogot: Fundacin Alberto Merani para el
Desarrollo de la Inteligencia.
171
Duschl, R. (1997). Renovar la enseanza de las ciencias. Importancia de las

teoras y su desarrollo. Madrid: Narcea.
Elliott, J. (1994). La investigacin-accin en educacin. Madrid: Morata.
Gmez, H. et al. (1998). Gua prctica para la evaluacin cualitativa: Cmo

evaluar operaciones mentales? (F. Snchez, Ilustrador.) Santaf de Bogot:
Asociacin de Editoriales Universitarias de Colombia.
Unqueira, C. (1998). Biologa celular y molecular. Chile: Mc Graw Hill Intera-

mericana.
172
La evaluacin como herramienta

auto-reguladora del aprendizaje
a partir de la construccin de estructuras
tridimensionales
Claudia Marcela Cruz
Yesid Alfonso Carrero Cruz*
El Colegio de la Presentacin Ftima ubicado en la localidad 6 de Tunjuelito

hace parte de la comunidad de Hermanas Dominicas de la Presentacin y cuenta
con cerca de mil estudiantes. La institucin est dirigida en la actualidad por la
Hermana Gloria Mercedes Herrera Ramrez, quien nos brind la oportunidad y
las herramientas necesarias para la implementacin del proyecto La evaluacin
como herramienta auto-reguladora1 del aprendizaje a partir de la construccin
de estructuras tridimensionales, ya que en la filosofa que maneja la comunidad
se apoyan los espacios de formacin integral, en bsqueda de que las estudiantes
se apropien de los conocimientos cientficos y los empleen de manera adecuada
en una prctica social.
Las estudiantes de la institucin se caracterizan por su sentido de pertenencia,

formacin en valores y la bsqueda constante de su crecimiento intelectual. Su
posicin socio-econmica comprende los estratos dos y tres que les posibilitan
* Docentes del Colegio de la Presentacin Ftima.

1 Herramienta auto-reguladora debe entenderse como la prctica que le permite a un estudiante reconocer
por s mismo sus deficiencias al realizar una actividad en el aula reflexionar sobre las posibles circuns-
tancias que lo llevaron a cometer el error y generar estrategias de solucin.
173
contar con las herramientas necesarias para su formacin integral. La propuesta

fue desarrollada con estudiantes de grado dcimo, en grupos de 34 estudiantes
con edades entre 14 y 16 aos.
La preocupacin y motivacin inicial para la implementacin de la propuesta

se centra en la forma como los procesos evaluativos son aplicados por la mayo-
ra de docentes en ciencias naturales; buscamos de transformar el aprendizaje
memorstico al que sometemos a nuestras estudiantes constantemente, con eva-
luaciones que se limitan a clasificar segn su nota, desconociendo la evaluacin
como proceso auto-regulador del aprendizaje. Es por esto que se intenta generar
un espacio de reflexin donde a partir de un trabajo experimental en el aula
las estudiantes desarrollen un pensamiento crtico y autnomo que les permita
identificar sus dificultades, reflexionar sobre su trabajo y re-significar lo que se
consideraba entendido.
Teniendo en cuenta lo anterior, se realiz un dilogo con las estudiantes sobre

su participacin en un proyecto que les permitira la construccin de molculas
a partir de materiales como icopor, palillos, hilo y cinta, entre otros. Esto gener
curiosidad debido a que se realizara una actividad diferente a las tradicionales
del aula, donde ellas seran parte activa en el desarrollo de la clase y se les per-
mitira aplicar los conocimientos adquiridos en qumica y matemticas durante
la construccin de estructuras tridimensionales.
La participacin de las estudiantes en las actividades del proyecto se dividi

en talleres: de trigonometra referido a la medicin de ngulos en esferas a
partir de la longitud de arco y otro en qumica donde se trabajaron las propie-
dades y la nomenclatura de los hidrocarburos.
En el primer taller se realiz una actividad que buscaba recopilar informacin

relacionada con las concepciones que tienen las estudiantes frente a la evalua-
cin. En el anlisis de los resultados se evidencia una fuerte concepcin referida
a identificar la evaluacin como una actividad que busca probar los conoci-
mientos adquiridos y clasificar segn su nota; donde lo nico importante para
ellas es saber si se aprueba o no la asignatura.
Se evidencia que slo el 1% de las estudiantes reconoce la evaluacin como

un instrumento auto-regulador de su aprendizaje y el 2% la considera como una
herramienta que enriquece el proceso de enseanza aprendizaje y le permite al
profesor identificar dificultades en sus estudiantes, y a partir de ellas generar
nuevas estrategias para solucionarlas.
Estos resultados demuestran la necesidad de generar una evaluacin que le

permita al estudiante reflexionar sobre su propio aprendizaje, contrastndolo y
174
construyendo conceptos en la experiencia sensitiva, generando un aprendizaje

comprensivo y no memorstico.
En los talleres realizados en clase de trigonometra se busc brindar a las

estudiantes herramientas que les permitieran medir ngulos en esferas (bolas de
icopor) con la ayuda de hilo para determinar el permetro de las circunferencias
mximas en stas, encontrar de esta manera su radio y determinar mediante la
expresin
s = r.q
[donde ] longitud de arco = radio x ngulo en radianes [] la longitud de los

pedazos de hilo que determinaran el ngulo.
Estas construcciones adems permitiran relacionar conceptos como el de si-

metra, polgonos y poliedros regulares generando por consiguiente una red de
conceptos geomtricos en torno al manejo de objetos concretos.
Con este tipo de trabajo prctico se reconoci en las estudiantes una mayor
disposicin a la hora de realizar las actividades, que se reflej en actitudes como
por ejemplo el hecho de expresar su disgusto cuando por algn motivo se in-
terrumpa la clase. El siguiente es el comentario realizado por una estudiante
cuando una nia de grado noveno golpeaba a la puerta: [...] No profe, atindala
despus que estamos trabajando en el proyecto.
Este proceso desarrollado en clase de matemticas fue la base fundamental

para la comprensin y construccin de estructuras moleculares, creando as un
vnculo que las estudiantes reconocan entre las matemticas y la qumica.
La parte qumica tena como finalidad reconocer los modelos moleculares

como la principal herramienta conceptual, terica y metodolgica para la cons-
truccin de saber alrededor de la estructura de las sustancias. Desde esta pers-
pectiva, la construccin de estructuras tridimensionales fue un instrumento di-
dctico que soport la enseanza de los conceptos de qumica orgnica como
por ejemplo la isomera constitucional, y se convirti en una nueva posibilidad
para que los procesos del aula fueran un espacio de discusin y no slo de trans-
misin.
El modelado molecular se convirti en una prctica conceptual y experimen-

tal donde podamos dar cuenta no slo de la estructura sino de las propieda-
des de las sustancias, sin limitarnos al manejo nico de frmulas qumicas.
Tambin se logr integrar y aplicar los conocimientos adquiridos en su forma-
cin matemtica para la elaboracin de estructuras, donde la auto-evaluacin
175
era permanente, debido a que ellas al elaborar una estructura reconocan dnde
presentaban dificultad y generaban soluciones.
No slo la aplicacin de la propuesta gener espacios de auto-evaluacin,

sino de co-evaluacin, donde el aprendizaje era cooperativo y motivante. El
espacio de construccin de molculas no slo se restringi al aula sino que
trascendi a sus casas, donde algunas estudiantes consultaron en Internet sobre
estructuras y las elaboraron; de esta forma aplicaron lo aprendido en el aula y
regularon su aprendizaje.
El proyecto cobr tal importancia para las estudiantes que decidieron pintar
las bolas de icopor para diferenciar los tomos de carbono de otros. De esta ma-
nera la evaluacin fue una herramienta de regulacin continua del aprendizaje
de las estudiantes, permitindoles construir un sistema propio para aprender y
mejorar progresivamente.
Aunque como ya se mencion el proceso evaluativo fue permanente en el

desarrollo del proyecto, se realizaron en repetidas ocasiones evaluaciones de
tipo prctico, donde por ejemplo se variaba el dimetro de la esfera y se peda a
las estudiantes que construyeran y explicaran las estructuras y el comportamien-
to qumico de las sustancias.
En estas evaluaciones se evidenciaron actitudes que generalmente no se pre-

sentan en una evaluacin tradicional; por ejemplo, al realizar las evaluaciones
las estudiantes mostraban mayor seguridad de los conocimientos adquiridos y
destreza en la aplicacin de los mismos. Adems, ellas reconocan la impor-
tancia de la evaluacin porque con ella identificaran sus dificultades sin ne-
cesidad de que el profesor validara su trabajo por medio de una nota. De esta
manera la evaluacin se convirti en un instrumento valioso no slo para los
docentes sino que recobr un sentido diferente para las estudiantes, como lo
expresan algunas de ellas en los siguientes apartados:
Con esta evaluacin s nos estaramos autoevaluando ya que al momen-

to de la autoevaluacin que sera individual nos fijaramos bien qu tanto
aprendimos, si solas somos capaces de realizarlo, si de verdad entendimos y
podemos demostrarlo en la prctica; sta sera una buena forma de identifi-
car nuestras falencias.
Mientras se hace este trabajo uno identifica en qu falla adems se evita
el nerviosismo y el estrs que se maneja en una evaluacin.
Al hacerlo prctico se demuestra que se aprendi, al contrario de una eva-
luacin escrita que lo que se hace es memorizar mas no aprender.
176
Se considera este trabajo como un punto de partida que aporta herramientas

a los docentes para fortalecer los procesos evaluativos en ciencias naturales a
partir de lo experimental y brinda al estudiante una herramienta de regulacin
continua de su aprendizaje permitindole construir un sistema propio para
aprender y mejorar progresivamente vinculndose directamente en su proceso
de formacin.
sta es una invitacin a los docentes de distintas reas a ampliar nuestra pro-
puesta integrando ms conceptos durante el desarrollo de las construcciones
moleculares, ya que de esta manera nuestras estudiantes le encuentran un senti-
do a lo trabajado durante las clases. Aunque se reconoce que no todas las tem-
ticas pueden ser abordadas desde una perspectiva prctica por ser algunas muy
abstractas, aspiramos a generar en los docentes lectores de esta experiencia, un
motivo para crear nuevos ambientes evaluativos y de construccin de aprendi-
zaje en las aulas de clase.
Es importante tener en cuenta que los modelos moleculares no son una simple
representacin de las estructuras sino que brindan herramientas didcticas para
la enseanza y el aprendizaje de conceptos qumicos, generando espacios de
definicin conceptual y experimental.
Garca, A., Daz-Granados, S. & Devia, R. (2003). Los trabajos prcticos en la
enseanza de las ciencias naturales. En A. Adriz, G. Perafn & E.Badillo,
Actualizaciones en didctica de las ciencias naturales y las matemticas.
Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio.
Snchez, R. (2006). Diseo, implementacin y evaluacin de un mdulo basado

en la metodologa RAMM para la enseanza de la qumica orgnica. En-
cuentro de Socializacin de Proyectos de Prctica Pedaggica y Didctica.
Ponencia.
177
178
La evaluacin vista desde los conceptos de

densidad y palanca
John Fabio Aguilar Snchez*
Una de las mayores preocupaciones en el quehacer docente es buscar nuevas

e innovadoras estrategias pedaggicas para incorporar en el aula. Un aspecto
importante es la evaluacin, vista como [...] proceso reflexivo y valorativo del
quehacer humano, que debe desempear un papel regulador, orientador, moti-
vador y dinamizador de la accin educativa (MEN, 2004), permite sensibili-
zarnos sobre la actividad educativa, como algo que va ms all de identificar
los estudiantes que cumplen o no con la apropiacin de unos contenidos, puesto
que si se tiene como punto de partida el trabajo con personas, lo importante para
estos procesos es ver la motivacin y actitudes respecto a los contenidos que
se proponen, en este caso los de ciencias naturales, cuyo estudio se basa en un
marco terico basado en los objetos cotidianos y la vida diaria.
Por tal motivo se requiere una propuesta donde estos contenidos sean vistos
desde la interaccin del estudiante con situaciones cotidianas que permitan ver
sus reflexiones y actitudes frente a sta.
Para llevar a cabo una investigacin, acudimos a una institucin que tuviera
tanto inters por el tema como posibles estrategias para mejorar en este campo:
el Colegio Jaime Quijano Caballero institucin ubicada en la localidad de Ken-
nedy, que trabaja en constantes propuestas para la excelencia acadmica de sus
* Docente del Colegio Jaime Quijano Caballero.
179
estudiantes, entre las cuales estn la semana de la ciencia, The English Day, da
de las matemticas, simulacros de pruebas de Estado Icfes, cursos libres los
sbados, horas de tareas, entre otros.
La finalidad de estas actividades es complementar los procesos de aula en un

contexto donde puedan ser aplicadas, discutidas y expuestas a otras personas,
dando la posibilidad de exteriorizar los conceptos que el estudiante posee, po-
tenciando diferentes competencias en los mismos.
Para integrar los intereses del grupo de investigacin con los del colegio que
se basan en el apoyo y orientacin de las acciones para el mejoramiento de la
calidad mediante la obtencin, anlisis e interpretacin de informacin vlida y
confiable que d criterios de decisin para el mejoramiento de la formacin de
los estudiantes, se busc aplicar una prueba donde se pudiera tener una visin
sobre la evaluacin desde las ciencias naturales aplicadas.
Se utiliz la experimentacin como herramienta para el estudio de la visin

que tiene el estudiante acerca de algunos conceptos en ciencias naturales, par-
ticularmente densidad y volumen, la afinidad con el rea como tal, y las prue-
bas de simulacro para el examen de Estado Icfes que aplica la institucin,
uniendo la posibilidad de tener una prueba de opcin mltiple apoyada con el
material concreto que le permitiera al estudiante interactuar con el contexto de
las preguntas para verificar las hiptesis planteadas.
Esta opcin fue bien acogida por el colegio, puesto que integraba los intereses
del PEI, [] un proyecto de vida para el liderazgo y la autonoma de los proce-
sos democrticos y los objetivos propuestos en el laboratorio de investigacin
en ciencias naturales orientado desde el IDEP, la Secretara de Educacin Distri-
tal, la Fundacin Universitaria Monserrate y el grupo de expertos.
Descripcin de la experiencia
Como primera etapa, se quiso construir una prueba donde se viviera la eva-
luacin en ciencias con el uso de material concreto que hiciera posible la con-
frontacin entre las hiptesis derivadas de los conocimientos previos de los
estudiantes, teniendo como mediadores del proceso a la experimentacin y las
posibles reacciones de cada estudiante ante una situacin de laboratorio en
ciencias donde cada concepto se indaga y se construye.
El uso de material de apoyo en este proceso fue de vital importancia, puesto

que permiti generar un vnculo entre las ciencias naturales y la vivencia de las
mismas, por medio de situaciones de laboratorio, que reflejaran la interaccin
entre los conceptos tericos y su prctica correspondiente tal y como stos fue-
ron concebidos en el momento de su construccin.
180
Adicional a esto, se observ que resultaba imperativo tener un marco de re-

ferencia que comparara los resultados obtenidos usando el modelo de prueba
con material experimental, con los modelos de pruebas tipo Icfes y Saber. Para
ello se propuso un modelo de prueba (figura 1), donde se pusieron en comn
conceptos, pero con condiciones diferentes, discriminando el impacto en los
estudiantes de acuerdo con las variables implicadas en la prueba.
Figura 1. Mapa de modelos para prueba aplicados
Una vez definida la prueba en un marco de trabajo, se hizo relevante la re-

consideracin de algunos elementos para la construccin del modelo de prueba,
entre ellos:
1. En las opciones mltiples, se agreg una donde la respuesta fuera abierta.

sta con el fin de observar si el estudiante detectaba situaciones o hiptesis
diferentes a las planteadas en la pregunta correspondiente o si su justificacin
difera de las propuestas.
2. Se incorporaron espacios donde el estudiante expresaba su percepcin sobre
las ciencias naturales y el mtodo cientfico, buscando ver la incidencia del
gusto sobre el rea en la resolucin de la prueba.
3. Una de las finalidades de la pruebas fue ir construyendo los conceptos de
densidad y palanca mediante situaciones problema. Por ende, se agregaron
dos espacios, uno al comienzo y otro al final de la prueba para contrastar la
visin que tenan los estudiantes en relacin con los conceptos vistos antes y
despus de la experiencia.
La importancia de estos tres aspectos radic en buscar la mayor cantidad de

informacin en relacin con lo que sienten los estudiantes en el momento de
enfrentarse a una evaluacin, dando importancia tanto a los aspectos cuanti-
tativos respuestas correctas, desde el punto de vista de la disciplina, como
181
cualitativos reaccin del estudiante ante la prueba, posibles factores externos

que influyan sobre ella.
Una vez propuestos los modelos de evaluacin, se seleccionaron grupos de

estudiantes aleatoriamente en los cursos de sptimo y dcimo para hacer un
paralelo adicional entre los resultados obtenidos por estudiantes de los dos ni-
veles, donde se espera que los del grupo de nivel superior tengan una mayor
argumentacin, en la medida en que sus experiencias por la edad y el grado
sean mayores. En la tabla 1 se detalla la muestra utilizada en la investigacin .
Tabla 1. Resultados en 7 y 10 grados

Sptimo Dcimo
Con material Sin material Con material Sin material
Parejas Individual Parejas Individual Parejas Individual Parejas Individual
(2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2)
Total de estudiantes: 24
Figura 3. Con material experimental
Figura 4. Sin material experimental
182
Como ltimos elementos en la preparacin para la presentacin de la prueba,

se tuvo en cuenta la adecuacin de un saln por grupo o estudiante, fomentan-
do un lugar de trabajo donde se pudiera lograr la concentracin adecuada. All
se definieron criterios de resolucin, entre los cuales estaba la posibilidad de
responder las preguntas con opciones mltiples o si lo vean pertinente con
respuesta abierta, sin discriminar entre los grupos que trabajaban con material
de apoyo o sin l. El tiempo asignado para la resolucin de la prueba con un
total de 20 preguntas fue de 50 minutos.
Resultados
Teniendo en cuenta los criterios de trabajo, los resultados ms relevantes se
presentan a continuacin:
Respuestas correctas. En este primer indicador se vio que el uso de mate-

rial experimental gener unos resultados generalizados por encima de 85%,
con un promedio general de 91% que para el caso de los estudiantes sin
material de apoyo fue de 72% en promedio, dejando ver que el uso de
material de apoyo gener una posibilidad ms para verificar o refutar las
hiptesis.
Se encontraron estudiantes que reconocieron la utilidad del mtodo cientfi-
co, como una estrategia que les permita ordenar sus ideas y justificarlas con
mayor claridad. Al inicio y al final de las prueba dieron su opinin en rela-
cin con el mtodo cientfico y su utilidad para las ciencias, ya que brind
a los estudiantes que trabajaron con material concreto, las pautas y criterios
para trabajar en la parte experimental, expandiendo su definicin a [...] una
herramienta que les sirve para la vida cotidiana.
Los estudiantes manifestaron la importancia del material experimental. A pe-
sar de que los grupos de trabajo sin material desarrollaron toda la actividad,
stos expresaron tambin que el uso de material de apoyo les generara un
ambiente de trabajo ms agradable, y segn palabras de ellos, [] hubiese
sido ms entretenida. Los estudiantes que contaron con el material manifes-
taron: [...] Esta actividad no se hubiese podido hacer sin los materiales que
nos dieron.
Para los estudiantes, la prueba les signific una oportunidad para aclarar los
conceptos abordados.
Sin material. A pesar de que una de las intenciones de la actividad era ge-
nerar en la evaluacin un espacio para fortalecer y enriquecer los conceptos
que se tienen en cuenta para la misma, los resultados dejan ver que esto no se
cumpli completamente. De este resultado surge la duda, cmo generar es-
pacios en la evaluacin donde los conceptos no sean solamente cuestionados,
sino tambin complementados? En las conclusiones de esta investigacin se
183
consigna que la evaluacin es un espacio donde el estudiante puede interac-

tuar libremente con los conceptos, sin que stos se conviertan en algo rgido
y sin vida. Adems, se observ que aunque el trabajo grupal no es un factor
determinante en la obtencin de los objetivos propuestos, las discusiones
que se generan en su interior pueden enriquecer las evaluaciones a las que se
enfrenta un estudiante.
Es importante notar que as como esta investigacin dej muchas experien-

cias enriquecedoras, tambin quedaron nuevos retos que se tendrn en cuenta
para posteriores investigaciones del grupo, entre ellos resaltamos:
Hallar estrategias que permitan al estudiante percibir la evaluacin como un

espacio para seguir aprendiendo.
Ver la incidencia del material concreto en relacin con otros conceptos.
Considerar una muestra mayor de estudiantes para visualizar ampliamente
los factores que se propusieron.
Ampliar los espacios en donde el estudiante conviva con el mtodo cientfico
y su posible afinidad con la actividad cientfica.
Seguir buscando espacios en la evaluacin que permitan llegar al desarrollo
motivacional y de exploracin, el avance conceptual, situaciones de tipo ex-
plicativo interrogativo, productivo y creativo.
Garca, A. & Pinilla, J. (2007). Las evaluaciones externas y la evaluacin de
aula en ciencias naturales. Bogot: Secretara de Educacin. Serie Cuader-
nos de Evaluacin.
Ministerio de Educacin Nacional. (2004). Lineamientos curriculares en cien-

cias naturales y educacin ambiental. Bogot: MEN.
184
El diario de campo de una actividad

en el aula de ciencias naturales
Mario Hans Martnez Ortega*
Esta experiencia se realiz en la Escuela Normal Superior Nuestra Seora de la

Paz cuya misin es formar maestros y maestras para el preescolar y la bsica
primaria como constructores de paz, desde su experiencia de fe, el saber peda-
ggico, la creacin y recreacin de la historia y la cultura, la comunicacin de
saberes y la participacin en procesos de investigacin. Esta institucin educa-
tiva est ubicada al sur de Bogot, en el barrio Santander y aunque el estrato de
las personas que all viven oscila entre los estratos socio-econmicos dos y tres,
el personal estudiantil en su mayora se ubica en el tres. En los alrededores de
la escuela hay fbricas y se presentan tambin peligros de inseguridad como en
muchos de los barrios de Bogot.
Es conocida la institucin como la Normal de Varones, pues a dos cuadradas

de all funciona el Centro Educativo de las Hermanas de la Paz la cual es co-
nocida como la antigua Normal Femenina, aunque ahora no slo tiene nfasis
pedaggico como la Normal de Varones, sino que tiene otras modalidades.
Los estudiantes de la Escuela Normal y las estudiantes del Centro Edu-

cativo que terminan el grado once pueden si lo desean continuar por dos
aos sus estudios de ciclo complementario que los acredita como normalistas
superiores.
* Docente de la Escuela Normal Superior Nuestra Seora de la Paz.
185
Estos estudios los realizan en la Escuela Normal y podrn seguir despus en

la Universidad Pedaggica Nacional las respectivas licenciaturas, ya que son
vlidas las materias que han cursado y tienen que ver con sus carreras; ste es un
convenio que se tiene desde hace varios aos con la Universidad. Cabe mencio-
nar que el grupo de estudio para el desarrollo de este proyecto est compuesto
por 43 estudiantes del grado once, con edades entre los 14 y los 16 aos.
Existen factores que desfavorecen el desarrollo de la asignatura de ciencias

naturales tales como la poca intensidad horaria slo tres horas semanales y se
tiene una hora los das lunes que coincide con los das festivos. Adems, se
realizan otras actividades de carcter pedaggico que son la base del nfasis
de la escuela, que aunque se planean en el cronograma, en algunas ocasiones
la preparacin de los estudiantes para realizarlas exige tomar unas horas extras
de las asignaturas.
Como se puede entrever, en este contexto general no es posible desarrollar

una experiencia pedaggica slo de carcter acadmico, pues siempre se est
supeditada a un sin nmero de actividades propias de la Escuela Normal y de su
entorno, en las que se debe contextualizar el proyecto.
Ahora bien, La Escuela Normal articula su PEI desde los ejes Historia, Fe
y Paz, los cuales generan una dinmica que da las bases para que la institucin
tenga una postura definida. Por tanto, la propuesta educativa de la comunidad
llega a ser una alternativa pedaggica, que define el sentido de la vocacin y
misin del maestro y de la Escuela Normal en Colombia, asumiendo el lugar
en la historia, trabajando por la formacin integral de la persona, con identidad
propia, capaz de ser transformador de su entorno y por lo mismo constructor
de la paz. Adems, busca consolidar una pedagoga centrada en el hombre y la
mujer, como sujetos de relacin que trascienden, que asumen su presencia en el
mundo y la interaccin humana con sentido de responsabilidad en su construc-
cin y crecimiento.
La pedagoga que se genera percibe el conocimiento como posibilidad, como

medio y no como fin cuyo propsito es penetrar en los misterios del universo,
de la existencia para desentraar sus leyes, partiendo desde el mundo de la vida
cotidiana. Este conocimiento sistematizado en disciplinas ayuda al hombre a
comprender su lugar, a vivir con dignidad, pero con el reto de humanizar el
mundo frente al desarrollo de la cultura, la ciencia y la tecnologa, especialmen-
te cuando sta pone en peligro el equilibrio de la naturaleza y la vida en todos
sus rdenes.
Esta pedagoga de la paz busca una interaccin con la comunidad local que
contribuye al proceso de construccin de la sociedad, puesto que asume la exis-
186
tencia como un proyecto tico formado en valores, como referentes de sentido

que orientan la vida y la accin humana. La pedagoga de la paz lo es en la
medida en que educa para la reconstruccin del tejido social, la reconciliacin,
la justicia y la igualdad, a la vez que busca fortalecer la esperanza para asumir el
conflicto social contemporneo. Incluso anima a la investigacin como proceso
fundamental de produccin de saber fundamentada en preguntas del quehacer
cotidiano de la escuela. Adems, la pedagoga de la paz motiva el encuentro y
debate con teoras que le permiten la construccin y reconstruccin de saberes.
El proyecto pedaggico asume como tarea la formacin de maestros, y re-

quiere de los estudiantes que aspiran a participar en l, unas condiciones
humanas, acadmicas y legales bsicas que garanticen la idoneidad personal y
vocacional, identificada con su proyecto cristiano, necesario para la actividad
profesional que le ser conferida al egresado.
Desde lo personal, se exige que el sujeto alcance unos niveles de desarrollo y

autonoma que le permitan establecer relaciones de convivencia, donde la soli-
daridad, el respeto y la equidad sean evidentes desde su proyecto de vida. Esto
supone claridades medianas sobre su ubicacin en tiempos y espacios particu-
lares que le permitan mantener una actitud crtica y creativa frente a la realidad.
De otra parte, debe existir una intencin manifiesta de su vocacin docente,

con el compromiso inicial de perfilar su vida hacia una alternativa profesional
en beneficio del otro. Esta motivacin magisterial permite exigencias posterio-
res que se traducen en capacidad de liderazgo en los diferentes mbitos de la
vida institucional.
Desde lo legal, debe cumplir con las exigencias indispensables para su pro-
mocin o paso al nivel educativo siguiente como el alcance de los logros pro-
puestos para el ao lectivo en niveles de suficiencia, de manera sucesiva hasta
ser graduado en el nivel de bachiller normalista.
En el caso de los estudiantes que aspiran a realizar ciclo complementario,

adems de la obtencin del ttulo correspondiente, se requiere la presentacin
de los resultados en las pruebas de Estado con un puntaje exigido en cada rea y
el concepto por escrito de su rendimiento escolar por el rector de la institucin
donde haya concluido el nivel de la media acadmica.
Por otra parte muy favorable la institucin apoya toda actividad de carcter
investigativo que aporte crecimiento en la formacin de los estudiantes, bajo las
condiciones de la misin y visin propias de la institucin.
Como toda institucin educativa, la Normal Superior tiene establecida una

estructura y una organizacin inherente a su filosofa, en la cual se desarrolla un
187
sistema de evaluacin particular a ella. Se resalta que evaluar tiene un significa-

do en cuanto al proceso que deben seguir todos los maestros con los estudiantes,
puesto que prima el acompaamiento que se debe realizar con cada estudiante
donde es fundamental la comunicacin continua entre maestros, estudiantes y
padres de familia. El acompaamiento acadmico que se sigue tiene conductos
regulares bien especficos, los cuales se deben cumplir paso a paso para poder
llegar a dar una valoracin definitiva sobre un estudiante ya sea acadmica o
comportamental.
En este panorama surgi la inquietud al igual que a muchos educadores en

el pas si de alguna manera se podran aportar nuevos recursos a esta expe-
riencia pedaggica que ha nacido y ha venido transformndose en el curso de
los aos de una manera positiva favoreciendo la formacin de los estudiantes
y colaborando de otra parte con la localidad donde est involucrada. Entonces
como maestros se pens que si el nivel acadmico es mejor, se fortalecer el
conocimiento de los estudiantes y su papel como maestros en el futuro ser ms
fructfero.
Sin embargo, el bajo desempeo que se atribuye a su vez en gran parte a la

evaluacin y a las formas de evaluar el conocimiento en los estudiantes motiva
la inquietud de buscar mtodos, estrategias, caminos si quiere decir, que con-
lleven a enriquecer la forma de obtener las mejores valoraciones con ptimos
desempeos.
Pues bien, con el apoyo de la Secretara de Educacin Distrital, el IDEP, el

acompaamiento de la Fundacin Universitaria Monserrate y bajo el proyec-
to denominado Laboratorio de Evaluacin, se obtuvo indicios acerca de cmo
podemos participar de manera activa para experimentar lo que de alguna ma-
nera estaba en el ambiente, pero no era concreto. La institucin tambin vive
la necesidad de encaminar la evaluacin bajo parmetros nuevos que conlleven
a formar en los estudiantes cimientos en las componentes que en un futuro re-
plicarn a los nios de nuestro pas, como son las bases cognitivas, personales
e integrales de cada individuo. Si los maestros en potencia, en su realidad, son
evaluados bajo parmetros enriquecedores para su formacin, entonces transmi-
tirn esa riqueza y sern trascendentes con sus estudiantes, quienes debern as
alcanzar logros y niveles ms altos.
En este marco referencial, ya en el aula, con el grado onceavo se venan rea-

lizando las evaluaciones tradicionales como pruebas escritas y orales, trabajos
en grupo, desarrollo de talleres, consultas en la Internet, exposiciones, registros
de experiencias pedaggicas REP y una que otra construccin de aparatos
de medida o de implementos que explicasen o tuviesen aplicacin a los temas
vistos en el aula.
188
Las evaluaciones sirven de apoyo pedaggico al desarrollo de la clase, en

donde cada estudiante realiza una descripcin de lo ms relevante, las acciones
cumplidas, los aprendizajes obtenidos, las incoherencias encontradas, lo que no
se entendi, lo que no gust, lo que le llam ms la atencin y la conclusin a la
que lleg al final de la actividad; haciendo una reflexin con su debido registro
en fsico. Partiendo de esta estructura, para relacionar todos estos elementos y
poder apuntar a nuestro fin, se realiz una primera entrevista oral con algunos
estudiantes acerca del concepto de evaluacin y se dialog de manera informal
sobre aspectos referentes a la evaluacin.
Como conclusin, se elabor una encuesta con cuestionamientos enfocados

hacia la evaluacin. En ella se pregunt a los estudiantes
Si entienden de igual manera los trminos calificar y evaluar;

Si las pruebas escritas son la manera apropiada de evaluarlos y si se ajustan
a los conocimientos que poseen;
Si el REP podra ser un instrumento que apoya tambin la manera de eva-
luarlos;
Si hay que cambiar por otros mtodos ms eficaces es decir, a un mejora-
miento del proceso de acompaamiento llevado con cada estudiante frente
a los requerimientos que deben cumplir, o modificar las estrategias que los
maestros deben utilizar para la formacin de los estudiantes;
Si las pruebas de estado dan cuenta del conocimiento que poseen los estu-
diantes;
Si los exmenes que se realizan en las universidades se ajustan a todo el pro-
ceso de formacin acadmica dada por la institucin;
Si les gustara que las pruebas externas, ya sea de estado o de las universida-
des, los evaluaran;
Adems de solicitarles que mencionen otras maneras de evaluacin que les
gustara que los maestros emplearan, y finalmente, solicitarles sugerencias
para los maestros que los evalan en las diferentes asignaturas este ao.
De all surgi un documento con lo ms relevante de la investigacin.
Despus de esto, se plane con varios estudiantes una clase referente a me-
cnica de fluidos relacionando dos experiencias. La primera desde la pregunta
Flota o se hunde? y la segunda sobre el movimiento pendular. En la primera
experiencia un estudiante se encarg de llevar los elementos para realizarla un
recipiente con agua, sal y dos huevos, uno crudo y el otro cocido. Lo que se
hizo fue escribir en el tablero la pregunta, luego el estudiante les indic lo que
se iba a realizar y el docente les iba preguntando a medida que se desarrollaba
la actividad. Ellos contestaban animados, teniendo gran curiosidad por el cono-
cimiento; incluso queran enfrentarse a la experiencia y expresaban sus propias
189
teoras desde sus imaginarios equivocados o asertivos. Luego de la discusin

compartida respondieron la gua, finalizando la experiencia.
Cuando se retom el tema, se hicieron las aclaraciones pertinentes despus

de una discusin. Se encontr examinando los registros hechos que hay es-
tudiantes que participan activamente y argumentan de forma oral, pero sta no
coincide con lo expresado en el papel. A los jvenes de hoy casi no les gusta
leer, no saben seguir las instrucciones que se les dan tanto en el papel como
en lo verbal; por ese motivo hay que mejorar este aspecto que es la base de la
atencin, puesto que es uno de los elementos primarios para la comprensin y el
aprendizaje. Esto debe realizarse desde los primeros aos, utilizando estrategias
pedaggicas y didcticas modernas que favorezcan el aprendizaje.
Esta experiencia se enriqueci repitindola con estudiantes de grado oc-

tavo, con los que no se ha tenido interaccin previa alguna. All se aplic la
misma actividad desarrollada en grado onceavo, en una hora de clase. De esta
actividad se obtuvieron los registros pertinentes los cuales arrojaron que los
imaginarios de este grupo aumentaron y salieron a relucir ms incongruencias
que aciertos.
Para la segunda experiencia con mejores condiciones locativas se trabaj

con los estudiantes de grado onceavo el tema del movimiento pendular. Con
ayuda de dos estudiantes se construyeron varios pndulos de diferentes longi-
tudes, masas y hasta de diferentes materiales y colores. De nuevo se nombraron
dos estudiantes para hacer los registros REP respectivos. Al iniciar se proyec-
taron en el tablero unas diapositivas grficas propias de la actividad y los pasos
para su desarrollo, con duracin de dos horas de clase.
La primera diapositiva era un dibujo de Albert Einstein sujeto a un pndulo en

movimiento y que expresaba Sabes que me est pasando? Creo que me est
afectando la gravedad. Los estudiantes hicieron algunos comentarios acerca
del dibujo y desde all se comenz a desarrollar la actividad propuesta contes-
tando en grupo, previo al proceso experimental, preguntas como:
Qu es un pndulo?
Qu pasa con las diferentes masas de cada uno de los pndulos, afectan el
movimiento, el periodo, la frecuencia?
La construccin y el material influyen en el periodo del pndulo?
El color tiene algo que ver en el fenmeno?
Se tuvieron en cuenta estos aspectos pues aunque no se crea hay estu-

diantes que a pesar de estar en un nivel superior como el grado onceavo, en
algunos aspectos no han desarrollado completamente su interpretacin, o no
190
saben argumentar; por tanto se debe insistir en fortalecer la interpretacin, la

argumentacin y lo propositivo, as no nos veremos abocados a desilusiones
posteriores donde ha fracasado de alguna manera el proceso educativo.
Luego lleg el coordinador del proyecto, quien observ el desarrollo de la

experiencia y por consiguiente del proyecto. Los estudiantes estaban prestos a
su visita y se sintieron muy a gusto con sus aportes y presencia.
A continuacin se comenz la parte experimental con los pndulos que se

haban construido. A lo largo de la experiencia, parte de las labores de los estu-
diantes consista en tomar datos y registrarlos en una tabla donde se anotaban
diferentes longitudes pendulares y su periodo de oscilacin. De all surgen
preguntas, apreciaciones, imaginarios, verificaciones y conclusiones a las que
llegaron despus de 30 minutos. De estas experiencias surgieron inquietudes
significativas en los estudiantes como por ejemplo:
Por qu no experimentbamos ms.

Por qu no ampliar el horario de fsica a por lo menos el doble de tiempo.
Evaluarnos as fue muy fcil y as nos quedaron las ideas ms claras
Es mejor realizar la clase con instrumentos tecnolgicos como computado-
res y proyector.
Queremos construir otros implementos que nos ayuden a entender los temas
[] maestro, yo tengo unas ideas de cmo construir un pndulo diferente
Como toda esta actividad se realiz en dos horas clase, se analiz este trabajo
obteniendo las siguientes conclusiones generales:
Algunos estudiantes a quienes no se les facilitaba el desarrollo de pruebas

escritas aportaron sus conocimientos previos y llegaron a conclusiones que
no las haban manifestado mediante estos mecanismos ya mencionados.
Con slo dos experiencias, ahora han pedido los estudiantes que realice los
temas faltantes de una manera similar. Adems se ha notado una gran moti-
vacin a participar y a escribir los datos en el REP o en el diario de campo.
Los estudiantes mencionaron que cuando a ellos les sean asignadas las prc-
ticas pedaggicas van a realizar experiencias similares con sus estudiantes
y van a escribir en torno a ello como inicio a un proceso investigativo en el
aula de clase.
Ahora se espera que tanto a los estudiantes con mayor desempeo como
aquellos con dificultades este trabajo les haya dado herramientas para prepa-
rarse mejor para las pruebas de Estado, como una motivacin no slo para afian-
zar en la asignatura de fsica sino en otras reas. Los resultados se obtendrn
cuando hayan presentado las pruebas de Estado.
191
Entre los aportes de la ejecucin del proyecto se tienen la renovacin de la

labor educativa y la socializacin con el trabajo de otros docentes para enrique-
cerse mutuamente en una jornada pedaggica de la institucin.
Es importante que los docentes estn al tanto de todo lo que ayuda a me-
jorar la prctica pedaggica y favorece el desarrollo tanto intelectual como
formativo en los estudiantes. Faltara socializar estos proyectos con todas las
instituciones educativas en el mbito de Bogot y de los dems lugares del pas,
donde la realidad que viven las instituciones en general se caracterizan por tener
un atraso acadmico bien notorio, sobre todo en las veredas y otros lugares muy
apartados de las capitales.
Reflexiones finales

en ciencias naturales
La aproximacin sistemtica hacia un proceso evaluativo con sentido y vincula-
do estrechamente a un aprendizaje significativo en el rea de ciencias naturales,
necesariamente ve en el experimento y su prctica un espacio de trabajo funda-
mental, que no slo identifica y compara los fenmenos naturales sino que los
replica, los modifica y los proyecta en nuevas formas de conocimiento.
Volver a despertar la curiosidad y la observacin fue sin lugar a duda uno

de los puntos de mayor coincidencia en los resultados de este laboratorio de
investigacin. A su vez estos elementos se volvieron fuente de motivacin hacia
las actividades de construccin y evaluacin. Se encontr que la evaluacin no
se enmarc en un entorno pasivo y replicativo de leyes y cantidades, sino que
se volvi innovadora y dinamizadora de inquietudes cientficas inmersas en un
pensamiento crtico y autnomo.
Los resultados mostraron que los procesos de afinacin lgica y claridad con-
ceptual mejoraron y que se potenci la capacidad de abordar y dar solucin a
una situacin problema. Este fortalecimiento del discurso interpretativo y pre-
dictivo no slo se suscribi en el rea de las ciencias sino que se proyect a otras
reas, situaciones y entornos de vida.
La inmersin del estudiante en las dinmicas de auto-evaluacin en estos

procesos signific repensar su papel en la ruta de aprendizaje y a su vez dio im-
pulso a un nuevo proceso de construccin de conocimiento significativo dentro
y fuera del aula. La labor evaluativa del docente dej de ser la un controlador
externo y se configur entonces una comunicacin en varios sentidos en donde
el papel evaluativo fue asumido con criterio y profundidad por el estudiante.
192
La manipulacin de instrumentos, diseo de montajes experimentales y su

uso en la exploracin de las ciencias y aprendizaje de las leyes naturales, dio
lugar al resurgimiento de aquellas habilidades inherentes de motricidad fina y
gruesa que estn latentes pero en algunos casos no desarrolladas. Las pro-
puestas en ciencias abrieron este espacio de desarrollo y sus resultados se pudie-
ron medir manera cualitativa y cuantitativa.
La investigacin en evaluacin desarrollada por este grupo de docentes es

apenas un primer paso hacia la consolidacin de las prcticas experimentales
como requisitos necesarios e indispensables en la construccin de procesos de
aprendizaje y estrategias de evaluacin.
Se dieron pasos cada vez ms consolidados en la identificacin de los apren-

dizajes alcanzados en ciencias naturales por los nios(as) y estudiantes de bsica
media y su cuantificacin en pruebas de aula y evaluaciones externas.
El marco conceptual establecido en el laboratorio de investigacin en evalua-

cin alrededor de las diferentes reas involucradas en este proyecto ciencias,
matemticas, lenguaje y sociales dio el fundamento a las propuestas presentadas.
Las rutas procedimentales y las estrategias de evaluacin planteadas en estos

proyectos son slo una aproximacin inicial a procesos autnomos entre maes-
tro-estudiantes-instituciones encaminados hacia la generacin de dinmicas y
esquemas alternativos de evaluacin e investigacin en evaluacin basados en
las prcticas experimentales y sus competencias.
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194
LA EVALUACIN DE AULA EN LENGUAJE

Una propuesta de experimentacin en el aula
195
196
La evaluacin como investigacin

en el aula de lenguaje
Mauricio Prez Abril*
Fanny Blandn Ramrez**
Introduccin
Frente a las posiciones actuales para abordar la enseanza de la lengua su com-
prensin, junto con los procesos de lectura, escritura y la oralidad es necesario
avanzar en la conceptualizacin de propuestas que hablen sobre la evaluacin
de estos procesos en situaciones de clase. Por ello, en este documento se avanza
en una reflexin que contempla diferentes propuestas de este objeto de estudio,
reconociendo que la evaluacin en lenguaje representa de por s un tema variado
y complejo.
La reflexin contempla la presentacin de cinco secuencias didcticas rea-

lizadas especialmente para trabajar diferentes instancias de la lengua en el sa-
ln de clase. La diversidad de contenidos en las secuencias didcticas permitir
acercarse a la comprensin de las situaciones de evaluacin que se dan en el
aula en torno a temas como: la escritura de un texto narrativo, la comprensin de
discursos orales y la construccin de conceptos en matemticas, privilegiando
las producciones orales de los estudiantes, la comprensin y produccin de una
caricatura de opinin y la comprensin de un texto narrativo para mejorar la
competencia literaria (novela itinerante).
* Director del grupo de investigacin Pedagogas de la Lectura y la Escritura.

** Docente investigadora en la Pontificia Universidad Javeriana. Asesores en el campo de lenguaje.
197
Estos temas se desarrollaron mediante secuencias didcticas en las que se vis-

lumbra la evaluacin como parte constitutiva del mismo proceso de enseanza y
aprendizaje, de all que los resultados que se valoran no estn en el orden de los
exmenes o test tradicionales, o de instrumentos de calificacin tendientes a una
acreditacin para cada periodo o para el ao escolar.
Por el contrario, la propuesta de evaluacin se contempla ms como momen-

tos propios de la secuencia didctica y que dan pistas tanto al docente como
a los estudiantes acerca de las maneras diversas en que se construye conoci-
miento, pero que adems le dan significado a las actividades que se realizan en
las aulas de clase.
Las reflexiones y la sistematizacin de las secuencias didcticas se orien-

taron desde un supuesto que gua este trabajo de investigacin y es que no es
posible epistemolgicamente aislar la evaluacin de los dems componentes
de una secuencia o proyecto didctico. Se trabaj desde la nocin de secuencia
didctica entendida como el conjunto de acciones e interacciones organizadas
alrededor de unos propsitos formativos y de conocimiento. Dicho sistema est
firmemente marcado por las concepciones con que cuenta el docente sobre as-
pectos como los siguientes:
Cmo aprende el sujeto?,

Cmo se construyen los saberes sobre la lengua?,
Cmo se entiende la funcin poltica de la lectura, la oralidad y la escritura?,
Cul es el papel del docente en la construccin de los saberes?,
Qu tipo de interacciones se quieren privilegiar?
En ese complejo sistema de concepciones y acciones, un componente es la

evaluacin, pero entendida como un elemento multi-determinado, no aislable y
que debe ser comprendido desde esa misma complejidad.
En este sentido, la evaluacin se relaciona con:
Una visin que contemple que la integracin de los aprendizajes significa-

tivos necesitan tiempo y condiciones para integrarse a las estructuras que
posibilitan el conocimiento y para ser integrados a las experiencias de los
sujetos. En este sentido, no pueden ser sealados en el mismo momento en
que ocurren o en un curso escolar.
Un accionar que cuestione que para reconocer los aprendizajes construidos
por los alumnos es importante el factor sorpresa y la aplicacin de pruebas
de manera indiscriminada.
Una actitud que medie en las solicitudes de transferencia de conocimiento en-
tre reas. Dichas solicitudes son realizadas por algunos profesores esperando
198
procesos reflexivos y novedosos en el momento de la evaluacin, as no se

hayan construido en el momento de la enseanza.
Una manera de considerar que algunas conductas de los estudiantes, como
el orden, la buena letra o la participacin en la clase, no deben primar como
rasgos que caractericen una buena evaluacin. Sin lugar a dudas, estas situa-
ciones pueden estar relacionadas, pero no determinan los aprendizajes que se
construyen en el aula.
La evaluacin de aula en lenguaje

Antecedentes
Los antecedentes de esta propuesta se encuentran sealados en el documento
Las evaluaciones externas y la evaluacin de aula en lenguaje (IDEP, 2007).
De este documento se toman en cuenta apartes que se consideran relevantes para
continuar con la reflexin acerca de la evaluacin de aula en lenguaje.
Ya en este documento se observaron las tensiones en torno al objeto de estu-

dio de la didctica:
1. La doble funcin y doble carcter de la misma. Por un lado, el hecho de que

esta disciplina describe y explica las actividades o situaciones de enseanza
y aprendizaje como, prcticas sociales, lo que le otorga el carcter de disci-
plina terica; por otro, el hecho de que la didctica pretende generar alterna-
tivas consistentes para orientar las prcticas de enseanza, lo que le otorga
un carcter propositivo.
2. La insostenible idea de la estandarizacin de los procesos de enseanza y
la creencia en la transferibilidad mecnica de la experiencia. Lo anterior se
debe a que un modelo didctico toma su forma en atencin a las decisiones
del sujeto que lo configura y est determinado por las condiciones del con-
texto.
3. Reconociendo como vigente la discusin sobre el objeto de la didctica de
la lengua, asumimos la orientacin de Anna Camps (2004), que la define
como [] el conjunto complejo de procesos de enseanza y aprendizaje
de la lengua, con la finalidad de actuar sobre las situaciones de aprendizaje
y enseanza.
Contando con este marco de orientacin, se ubica la investigacin Evaluacin

del aula en lenguaje como parte de una estructura terica que permita describir
y explicar las prcticas desarrolladas en el aula, avanzado en la comprensin de
las situaciones didcticas que se concretan en las diferentes modalidades en las
que se produce el acto educativo.
199
Marco terico
El grupo de investigacin ubica la reflexin sobre evaluacin en unos marcos de
conceptualizacin que parten de la didctica entendida como una teora sobre
las prcticas de enseanza (Camilloni, 1995; Litwin, 1997).
Se deben considerar aqu los conceptos de configuraciones didcticas y se-

cuencia didctica dado que son centrales para comprender la propuesta de
evaluacin que se desarrollar a lo largo del documento.
Las configuraciones didcticas desde la perspectiva de Litwin (1997) son

entendidas como
[] la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos

de construccin del conocimiento. Esto implica una construccin elaborada en
la que se pueden reconocer los modos como el docente aborda mltiples te-
mas de su campo disciplinar, [....] el estilo de negociacin de significados que
genera, las relaciones entre la prctica y la teora que incluyen lo metdico y
la particular relacin entre el saber y el ignorar. Todo ello evidencia una clara
intencin de ensear, de favorecer la comprensin de los alumnos y de generar
procesos de construccin de conocimiento, con lo cual se distinguen claramen-
te de aquellas configuraciones no didcticas, que implican slo la exposicin de
ideas o temas, sin tomar en cuenta los procesos de aprender del alumno.
De donde se advierte entonces que una configuracin didctica [] puede

verse como un modo particular de prctica en tanto implica una forma especfica
de organizar la enseanza, y se sita en contextos institucionales.
Es precisamente sobre estas prcticas de enseanza que se pretende compren-

der las acciones que tanto docentes como estudiantes realizan al interior de la
clase para elaborar conocimiento relacionado con la comprensin de la lengua
en sus aspectos formales y pragmticos.
Desde esta perspectiva, se ubican igualmente las orientaciones y dispositivos

de evaluacin que se despliegan en formas diversas en las secuencias didcti-
cas. Entendiendo por secuencia didctica [] una instancia donde se enmarcan
los proyectos de enseanza y aprendizaje, se presenta la nueva informacin y
se desarrolla la integracin formativa a travs de estrategias de aprendizaje
(Camps, 1994).
Secuencia didctica, reflexin meta-verbal y meta-cognicin

En la secuencia didctica que elaboraron los profesores, la evaluacin est directa-
mente relacionada con la reflexin meta-verbal (Dolz, 2000), entendida como las
200
[] reflexiones colectivas realizadas con elementos semiticos donde los

estudiantes verbalizan su posicin frente a los fenmenos que se observan
y que son objeto de estudio y de debate en clase. sta se convierte en un in-
tercambio de ideas, donde se construyen explicaciones parciales, colectivas
del lenguaje, y de las prcticas socio-culturales que se desarrollan en clase.
Adems, el autor ampla el concepto de secuencia didctica cuando la define

como
[] pequeos ciclos de enseanza y de aprendizaje formados por un con-

junto de actividades articuladas y orientadas ana finalidad, es decir, a la
comprensin y produccin oral o escrita, pretende articular los objetivos, los
contenidos y las actividades en un proyecto de produccin verbal que abra
paso a reflexiones metaverbales y metalingsticas, estas reflexiones se en-
cuentran planificadas y adaptadas a cada situacin educativa, se resalta que
los procedimientos lingsticos son el eje de la secuencia ya que se centran
en el uso y la reflexin sobre el uso, se deben planificar desde una perspecti-
va bilateral: La funcin del emisor y la de los receptores .
De igual manera relacionaremos el concepto de meta-cognicin en el sentido

del grado de conciencia que tienen los participantes tanto profesores como
estudiantes sobre las formas de manejar informacin, procesarla y producir
aprendizaje sobre un objeto particular.
Ahora bien, las prcticas que presentan mayor relevancia en las secuencias
didcticas se relacionan con prcticas de lectura y escritura, y con los procesos
de produccin y comprensin oral. En tal sentido, es importante considerar estos
aspectos desde la perspectiva particular en que se concibieron.
Las prcticas de lectura y escritura

Estos dos procesos tienen sus peculiaridades, pero ambos son procesos de cons-
truccin de significados. Algunos componentes comunes a estas actividades
(comprensin y composicin), siguiendo la orientacin de Sol (2001), son:
Ambas estn estrechamente vinculadas a la existencia y a la pertinencia de

los conocimientos previos con que el lector/escritor se enfrenta a la tarea.
En ambos casos puede producirse un incremento de dichos conocimien-
tos gracias a lo que se lee o a lo que se escribe. En este sentido, puede
afirmarse que las personas necesitan no slo aprender a leer y escribir, sino
aprender a utilizar la lectura y la escritura para aprender. Lectura y escri-
tura son instrumentos de transformacin del conocimiento (Scardamalia &
Bereiter, 1992).
201
Las dos pueden ser caracterizadas como ejemplos de pensamiento estrat-

gico, mediante el cual el lector/escritor aborda una tarea que es en grado
variable una situacin problemtica; es decir, una situacin que no puede
ser resuelta de manera repetitiva y mecnica.
En su uso autnomo, leer y escribir suponen capacidad para orientar la ac-
tividad y el conocimiento sobre los procesos que implican control sobre su
ejecucin; esto para asegurar que se cumplan los objetivos para los que se
lee o escribe.
La comprensin oral
La escuela ha dado por sentado que los grados de comprensin que tienen los es-
tudiantes de los discursos orales propios del espacio escolar son efectivos. Esta
consideracin ha impedido la realizacin de estudios al menos a nivel local y
en lengua materna que den cuenta de las caractersticas que condicionan este
tipo de discurso y sus implicaciones de enseanza en la escuela.
Este estudio se apoya en el aporte de Cassany (2006), quien plantea que la

comprensin tiene un conjunto de micro-habilidades para el desarrollo de un
modelo didctico en la enseanza de la lengua y luego en su aplicacin en la co-
tidianidad de los aprendices. Las micro-habilidades que menciona son: recono-
cer, seleccionar, interpretar, comprender la forma discursiva, anticipar, inferir
y retener.
En torno a lo planteado se genera una reflexin que gira alrededor de la im-

portancia de la revaloracin de la comprensin oral en la escuela y su inclusin
activa en los planes de enseanza. Adems, se aclara la diferencia entre escu-
char como proceso perceptual y comprender como proceso de construccin
e interpretacin cognitiva.
Conviene advertir, antes de presentar las secuencias didcticas, que para to-
dos los casos se opt por grabar en formato de video si bien todas las sesiones
de cada secuencia, s algunas que representaron mayor inters durante su de-
sarrollo.
Las grabaciones se convirtieron en material de referencia para volver sobre

ellas y as poder determinar los momentos en que los estudiantes realizaban ac-
ciones o elaboraban discursos que dieran cuenta de los aprendizajes construidos
y de las maneras como actualizaban los discursos, que en primera instancia eran
presentados por el profesor y luego pasaban a formar parte de las maneras de
decir de los estudiantes. Emergieron as de la revisin de estas grabaciones y
de otros recursos como los diarios de campo, los portafolios y componentes de
seguimiento las orientaciones y dispositivos de evaluacin que se desplegaron
en formas diversas en las secuencias didcticas.
202
Los artculos siguientes: proyectos desarrollados

Caractersticas de las situaciones de evaluacin
en las secuencias didcticas
En estas experiencias se identificaron algunas de las caractersticas de las situa-
ciones de evaluacin de la comprensin lectora, la comprensin oral y la pro-
duccin escrita, que permitieron la construccin de aprendizaje en las diferentes
secuencias didcticas.
Se sealan como primera caracterstica la amplia gama y variedad de activi-

dades que configuran las situaciones de evaluacin, as:
Las preguntas de los profesores y los estudiantes en el desarrollo de la se-

cuencia didctica, como manera de verificar el avance en la construccin de
conceptos y significados.
La elaboracin de rejillas de seguimiento, realizadas conjuntamente entre
profesor y estudiante para cotejar las producciones posteriores.
Las auto-evaluaciones, tanto orales como escritas.
Las hetero-evaluaciones, bien sea realizadas por estudiantes de la misma
aula o de otras clases.
Actividades de correccin y devolucin.
Actividades de mejoramiento del producto final.
Como segunda caracterstica estn los momentos de la evaluacin, que pue-

den fragmentarse en momentos de anticipacin, produccin, correccin y devo-
lucin, atendiendo a la clasificacin realizada por Sol (2001).
En las actividades anticipatorias conjuntamente docente y estudiantes esta-

blecen los criterios a tener en cuenta en la evaluacin que se har de las produc-
ciones de todos los integrantes del grupo.
Este tipo de actividades se pudo observar en la secuencia didctica corres-

pondiente a la realizacin de caricatura de opinin, donde tanto profesores como
estudiantes participaron de la organizacin de los criterios para evaluar las ca-
ricaturas que seran producidas en clase. Estas tareas comparten la utilidad de
enfocar la atencin de los alumnos en los objetivos y contenidos esenciales y
sirven adems para comunicar de manera ms o menos explcita los criterios
de evaluacin, lo que orientar la elaboracin de su trabajo y les ofrecer una
gua til para supervisarlo y corregirlo.
En las actividades de produccin encontramos desde las consultas para rea-

lizar en casa, hasta las producciones que se realizan en el mismo saln; estas
ltimas bien pueden ser individuales o grupales, de corta temporalidad o tareas
203
colectivas que se desarrollan a lo largo de varias sesiones. Se encuentran tam-

bin actividades que promueven un escalonamiento en la ejecucin de la tarea,
primero hay produccin individual y luego se unen en parejas o pequeos gru-
pos para confrontar las producciones realizadas.
En cuanto a las actividades de correccin, se encontr que las realizadas en el

aula con el concurso de todos los participantes suelen exigir una exposicin
de los criterios que se utilizan. Asimismo, se ha encontrado que en las prcti-
cas de enseanza y evaluacin orientadas a la reflexin meta-cognitiva, es muy
probable que tareas de correccin, generalmente asumidas por el profesor, se
transfieran de forma gradual a los alumnos al menos parcialmente.
El beneficio es que los alumnos conocen los parmetros y criterios a tener a

cuenta para considerar la calidad de su trabajo, y en muchas ocasiones los ma-
nejan tanto para corregir y reorientar su propio trabajo, como para valorar las
producciones de sus compaeros.
Las actividades de devolucin son aquellas que luego se devuelven a los es-
tudiantes y que tambin pueden ser variadas desde una valoracin cualitati-
va, pasando por un comentario donde se da a conocer lo positivo y lo menos
logrado, y una devolucin general en la clase sealando las dificultades ms
frecuentes, con indicaciones de cmo superar estas dificultades.
Son caractersticas de las prcticas de evaluacin:
La presencia de actividades de preparacin.

La diversidad de actividades y tareas que los profesores utilizan como fuente
de evaluacin.
La existencia de actuaciones de regulacin realizadas por profesores y estu-
diantes durante las situaciones de evaluacin. Revisar y corregir antes de dar
el producto por terminado.
El alumno se pone de relieve en las actividades de correccin.
Las prcticas de evaluacin no se limitan a constatar los conocimientos ad-
quiridos por los estudiantes. Tambin hay cabida para la toma de conciencia
del producto finalmente elaborado, con sus aciertos y sus errores.
El uso de instrumentos diversos cumplen dos finalidades: 1) permite a los
alumnos anticipar las caractersticas relevantes del producto esperado, y 2) pla-
nifica su elaboracin y facilita la tarea de supervisin sobre la tarea realizada.
Categoras de evaluacin comunes en las secuencias didcticas

Registrar un dato numrico o alfabtico con miras a la acreditacin de un rea
no es evaluar; es decir, llenar rejillas o cualquier otro instrumento asignando un
valor numrico o alfabtico, es slo la concrecin del proceso de evaluacin,
204
pero no la evaluacin en s misma, pues sta se da en la cabeza del profesor o

en la del estudiante.
Hasta el momento han sido considerados procesos invisibles que deben emer-
ger y hacerse visibles mediante mecanismos diversos. Luego, sobre esa infor-
macin hacer un anlisis de las categoras que efectivamente utiliza el docente
o el estudiante para realizar la evaluacin.
Se considera que las categoras comunes que emergieron de la puesta en

marcha de las secuencias pueden ser mencionadas de la siguiente manera, sin
olvidar que sobre esta apreciacin consistir el avance de investigacin en eva-
luacin de lenguaje que seguir el grupo de trabajo:
Procesos de reflexin meta-verbal. Ya en el marco terico se haba enuncia-

do esta categora como concerniente a la accin misma de evaluar. Algo que
identific el transcurrir de las secuencias didcticas fue la posibilidad brindada
por los docentes de una participacin activa de los estudiantes. Fue comn
encontrar, en todas las secuencias, actividades desarrolladas mediante el uso de
preguntas, de discusiones, de motivaciones a proponer incluso los estudiantes
reflexionaban de manera oral sobre los conocimientos adquiridos desde unas
formas discursivas que incluan un manejo propio del tipo de gnero desde el
cual estaban trabajando. Por ejemplo, en la secuencia didctica que trabaja la
comprensin oral durante las actividades de auto-evaluacin realizadas por los
estudiantes, ellos (as) expresaban cmo haban aprendido a argumentar para po-
der convencer a los otros que sus respuestas eran las ms acertadas. Igualmente,
durante la secuencia didctica para escribir cuentos, los alumnos se refieren a la
carencia de la voz de los personajes en la historia que lean.
Estas maneras de referirse al conocimiento que estn adquiriendo los estu-

diantes, tienen para la evaluacin doble valor. De una parte, el profesor percibe
como visibles unos aprendizajes que se construyen en tanto avanzan las secuen-
cias didcticas; de otra, los educandos realizan intervenciones orales referidas
al contenido temtico del objeto que estudian y a la vez hacen uso de las formas
lingsticas propias para hablar de esos contenidos. Estos aspectos tienen un
inmenso valor para el nivel de la evaluacin que se pretende caracterizar en este
documento.
La argumentacin. Es comn que las secuencias didcticas propongan espa-

cios de actuacin individual y colectiva para organizar discursos con un alto com-
ponente argumentativo. Los alumnos se ven en situaciones donde el uso del len-
guaje se hace con el claro propsito de convencer a los otros a aceptar o rechazar
determinado punto de vista. En estas secuencias didcticas, sobre todo en las que
conscientemente se orientaron con este propsito, apreciamos intervenciones de
205
los estudiantes donde reconocen que los argumentos que reciben o que propo-
nen son la clave para ser exitosos en situaciones discursivas de persuasin.
En otras situaciones es el profesor quien interroga, con la intencin de querer

obtener de los alumnos respuestas y reflexiones que conlleven la integracin de
conocimientos previos con conocimientos adquiridos en el momento de la clase.
En algunos casos busca promover en los estudiantes la realizacin de transfe-
rencia de saberes entre diferentes reas de conocimiento.
Al respecto, las apreciaciones de Litwin y otros (2003) acerca de las cir-

cunstancias que comprometen las situaciones de reflexin pueden orientar esta
afirmacin:
[] Cuando el formato interrogativo apela a la promocin de procesos cog-

nitivos complejos y reflexivos por parte de los alumnos, se establecen ge-
nuinas dinmicas comunicacionales que potencian y facilitan la evaluacin
de la propia prctica docente, procesos evaluativos inmediatos y, al mismo
tiempo, reguladores de los procesos de enseanza en consonancia con las
particularidades de una determinada clase.
Entonces se puede resumir en una lista las categoras y funciones comunes en

la labor de evaluacin realizada en las secuencias didcticas, as:
Predominio de la funcin reguladora.

Actividades mltiples y globales.
Contenidos complejos y relevantes, comprensin y expresin oral y escrita,
anlisis y razonamiento,
Carcter social del aprendizaje y de la evaluacin,
Evaluacin inscrita en la situacin de enseanza y aprendizaje,
Aprendizaje como proceso que implica cambios cualitativos en el conoci-
miento (races cognitivas).
Evaluacin como instrumento para acceder a las representaciones de los
alumnos y reorientarlas cuando sea necesario.
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207
208
Secuencia didctica para la evaluacin de

la lectura y la escritura de un texto narrativo
Mara Anglica Briceo
Itzel Carvajal Daz*
La organizacin de esta secuencia didctica parte de la necesidad de confrontar

la idea de la lectura de textos narrativos en el saln de clase como una actividad
que implica poco trabajo cognitivo para los estudiantes. En la misma se propu-
sieron tanto actividades de lectura como de escritura, siguiendo como modelo el
cuento de Horacio Quiroga La abeja haragana.
Esta propuesta se desarroll en dos instituciones educativas diferentes y se

considera pertinente detenerse en detalles de la lectura que ms adelante ser-
viran a los estudiantes para realizar sus propios escritos. Se puso cuidado en
leer de manera detenida el texto en clase y junto con los estudiantes aclarar la
funcin que cumple la voz tanto del narrador como de los personajes y las
marcas lingsticas que permiten identificarlos uso del guin para asignar la
voz de los personajes, entre otros.
En lecturas colectivas orientadas por las docentes y en algunos momentos

cediendo el control a los estudiantes para realizar presentaciones con tteres
se evidenciaron aspectos del lenguaje utilizados para describir tanto el espacio
geogrfico en el que se desarrolla la historia, como las marcas lingsticas con
que se caracterizan a los personajes que intervienen en el cuento. La actividad
en general sirvi para que los estudiantes reconocieran los diferentes niveles
* Docentes en el grado cuarto del Colegio Manantial IED.
209
en que se estructura un texto narrativo plano de la narracin, del relato y de la

historia.
Se considera que este acercamiento del nio a la lectura de cuentos aporta en

el sentido de construir competencias y destrezas para hacer interpretaciones y
comparaciones con su realidad contextual.
Adicionalmente al abrir espacios en el aula de clase para realizar estas activi

dades de lectura y anlisis, el estudiante est mejorando y ampliando sus compe
tencias lingsticas, ya que al leer tambin est escuchando y est compartiendo
sus opiniones.
En la estructura de anlisis del texto narrativo, se encuentra la del narrador

quin [] es la voz encargada de entablar un verdadero dilogo con el lector,
reconociendo sus competencias y no subvalorando sus posibilidades interpreta-
tivas (Seppia, 2001). Las competencias que el nio tiene desde temprana edad
son las narrativas, ya que en la vida cotidiana con la narracin oral se van hilan-
do las experiencias propias, transformndolas y enriquecindolas ms adelante
en forma escrita.
Pero no slo es importante que el estudiante comprenda que en los textos

narrativos interviene un narrador del mundo de ficcin de la literatura, creado
con el propsito de informarnos, contarnos o hasta callar algunos de los eventos
implcitos en esa labor de lectura, tambin es fundamental que entienda que l
como [] lector en un acto cooperativo completa esos blancos, construyendo
el sentido textual (Ibd). Esta articulacin entre el lector y el texto slo se har
viable cuando el nio est apoyado en estrategias que le ayuden a comprender y
a realizar una lectura productiva, que no lo frustre en este proceso.
Adicionalmente, el trabajo con textos narrativos les permitir a los estudian-

tes realizar relatos con una estructura en la que haya mayor coherencia, ya que
cada evento que se narra hace parte fundamental y esencial del relato, y est
interconectado con el todo, que es el texto. El narrador y los personajes tambin
les hacen evidenciar a los alumnos las diferentes perspectivas que pueden tener
las personas sobre un evento e interiorizar o reconocer la voz de los otros en su
vida cotidiana.
Con estos conocimientos se propuso a los estudiantes escribir un cuento que

cumpliera con la misma estructura del texto ledo, construyendo para ello otros
personajes y otro conflicto. La escritura del cuento tom un carcter significati-
vo cuando desde el inicio de la secuencia didctica se les hizo saber a los nios
que sus producciones seran ledas por los estudiantes de otro colegio. La escri-
tura adquiri un carcter social que re-direccion la actividad.
210
En el proceso de escritura los estudiantes propusieron otros personajes, otros

conflictos y presentaron un texto terminado para ser corregido por el grupo.
La secuencia didctica elaborada para cumplir con estos propsitos tiene la si-
guiente organizacin:
Tabla 1. Secuencia didctica para la lectura y escritura de un cuento

Sesin Actividad
Fase de lectura
l. Presentacin y negociacin Lectura del cuento por parte del profesor.
del proyecto
2, 3 y 4. Identificacin de las voces del narrador y de los per-
Identificacin de voces sonajes por parte de los estudiantes, utilizando varios
cuentos como ejemplo y la gua de las docentes. Se
tendr en cuenta el uso del guin para identificar las
diferentes voces.
5. Identificacin y anlisis de las marcas textuales con
Roles y caractersticas de los que se caracteriza a los personajes en sus compo-
personajes nentes fsicos y psicolgicos, as como las marcas
textuales para referirse a los espacios geogrficos en
donde se desarrolla la historia.
6. Hacer friso con los princi- Identificacin y representacin en escenas de los
pales eventos del cuento eventos que producen mayor tensin en el cuento.
7. Recreacin de una escena Reconstruccin de los dilogos de los personajes
con tteres principales en la escena con tteres.
8. Preparacin para la re- Seleccin de una escena para ser representada en
presentacin teatral de una grupo y para repasar los parlamentos de los
escena del cuento personajes.
Fase de escritura
9. Seleccin de una escena Reescritura de la escena seleccionada desde la pers-
para reconstruirla desde la pectiva de los estudiantes, incluyendo elementos que
perspectiva del estudiante consideran necesarios o excluyendo otros.
10. Identificacin de espacios Identificacin de los espacios descritos y de las
y dilogos narraciones hechas por los personajes, con base en el
escrito revisado en la fase anterior.
11. Elaboracin de un cuento Creacin y escritura de un cuento por parte de cada
propio, conservando la es- estudiante, teniendo en cuenta la estructura del
tructura del cuento modelo cuento modelo.
12. Correccin conjunta Intercambio de cuentos, lectura y comentarios de
uno diferente al propio con el fin de hacerle aportes y
cooperar en su correccin.
13. Elaboracin de la portada Elaboracin de la portada para la presentacin del
cuento recurriendo para su diseo a la creatividad.
14. Fiesta narrativa Reunin de los estudiantes de los dos colegios para
leer y socializar los cuentos y entregarlos como
donacin a las respectivas bibliotecas escolares.
211
Con el uso de las actividades de reflexin meta-verbal que posibilitan la cons-

truccin colectiva de los saberes en este caso sobre el texto literario se iden-
tifican algunas categoras y funciones de elementos en la escritura del texto
narrativo.
Fue as como emergieron las categoras, tanto del proceso de lectura como
de escritura que desarrollaron los estudiantes en clase. Siendo entonces estas
categoras reconocidas, los estudiantes tuvieron la posibilidad de ponerlas en
funcionamiento durante la escritura de la produccin propia, igualmente durante
la correccin conjunta que realizaron de los textos que recibieron de compae-
ros de otros grupos, como se ve en la tabla 2.
Tabla 2. Categoras que emergen de la lectura

Categoras Sub-categoras
Voces en la narracin e Narrador
identificacin de voces: Personajes
Quin lo dice?
Formas textuales Caractersticas fsicas
Con qu formas textuales y Caractersticas psicolgicas.
lingsticas se presentan a los Diferenciacin de rol (protagonista- antagonista)
personajes y a los lugares?
Cules elementos textuales
caracterizan a los personajes?
Estructura cannica: Identificacin de escenarios.
Secuencialidad en la Diferenciacin entre lugares y personajes.
narracin (inicio, conflicto, Plan narrativo (situacin inicial, de conflicto y
solucin, desenlace) resolucin).
Elementos lingsticos, Uso del guin.
textuales y ortogrficos Adjetivos que mejor describen a los personajes y las
situaciones.
Verbos que significan mejor lo que queremos
representar (estados emocionales y psicolgicos de
los personajes).
Uso adecuado de las reglas ortogrficas y
gramaticales.
Nota: Luego se utilizan estas categoras para valorar la escritura de textos narrativos con estudiantes de grado
cuarto de primaria.
La secuencia didctica gener un espacio de interaccin, donde los estudian-

tes avanzaron en la construccin de saberes sobre aspectos relacionados con
la lectura y la escritura de textos del gnero narrativo. Un momento de la se-
cuencia que se destaca para ejemplificar los espacios en donde se privilegiaron
las reflexiones meta-verbales que construyeron los estudiantes, es la correccin
conjunta, que se describe a continuacin.
212
Dispositivo de evaluacin: la correccin conjunta

Fue realizada por todo el grupo, siempre con la orientacin de las maestras, to-
mando como base una de las producciones que recibieron de los estudiantes del
colegio con el que se intercambiaron escritos. En esta actividad se estuvo atento
a orientar con preguntas a partir de las cuales los estudiantes pudieran poner en
funcionamiento los conocimientos adquiridos durante toda la secuencia.
Los alumnos hablaron de las carencias que tena la produccin escrita en tor-
no a la ausencia de marcas que definieran la presencia de las diferentes voces en
el cuento. Corrigieron problemas de ortografa, palabras mal escritas y hablaron
de la necesidad de mencionar aspectos importantes que estaban ausentes en la
historia y que eran necesarios para comprenderla. Otros mencionaron que el
texto sobre el que se estaba haciendo la correccin estaba muy corto y poco se
asemejaba a un cuento de verdad.
Esta actividad nos permiti conocer los avances que haban realizado los es-
tudiantes en cuanto al dominio de aspectos tanto de la superestructura del texto,
como de carcter lingstico y textual. Algo para resaltar es que el acto de co-
rregir un texto tena unas implicaciones sociales, ya que se solicit el apoyo del
grupo de estudiantes para enviar recomendaciones al escritor del cuento, como
se ve en la tabla 3.
El uso de portafolios
Para dejar huellas sobre el proceso de escritura que siguieron los estudiantes,
se tom el portafolio individual como forma de sistematizacin de las produc-
ciones. El mismo sirvi para conservar cada uno los productos de escritura y
correccin realizados en clase. Con esto se conocieron las construcciones que
en escritura estaban realizando los educandos y se pudieron reorientar las inter-
venciones que se realizaran en la secuencia didctica.
Propuesta de evaluacin
En esta propuesta la evaluacin se entiende como un proceso que se va ge-
nerando en las situaciones de interaccin comunicativa entre el docente y el
estudiante, lo que permite tanto a uno como a otro construir situaciones de
constante reflexin. El trabajo del docente se hace fundamental debido a la res-
ponsabilidad de fortalecer en el estudiante la construccin de conceptos claros
y de brindarle los espacios de acompaamiento para promover su formacin
integral. El docente garantiza con su apuesta didctica, la generacin de estos
espacios de construccin, ayudando as a que los estudiantes hagan parte de
dicho proceso de reflexin.
213
Tabla 3. Las intervenciones de los estudiantes se relacionan

con las categoras propuestas
Recomendaciones de los estu-
Categoras Sub-categoras
diantes * (correccin conjunta)
Voces en la narracin Narrador Falta distinguir entre el narrador y
Personajes los personajes, utilizando el guin.
Hormas textuales: Caractersticas fsicas. No hay situaciones que
Con qu formas Caractersticas describan los espacios donde
textuales y lings- Psicolgicas. ocurre la historia.
ticas se presenta a Diferenciacin de rol Faltan las descripciones del
los personajes y a (protagonista aspecto fsico de los personajes.
los lugares? Cules antagonista). Faltan las descripciones de los
elementos textuales defectos y las cualidades de los
caracterizan a los personajes.
personajes?
Estructura Cannica: Identificacin de esce- Falt generar un conflicto entre
Secuencialidad en narios. los personajes (como en La abeja
la narracin (inicio, Diferenciacin entre haragana).
conflicto, solucin, lugares y personajes. Falt proponer el desquite.
desenlace) Plan narrativo (situacin Falt perdonarse.
inicial, de conflicto y No sucede nada peligroso, como
resolucin). s como en el cuento modelo.
En este cuento pareciera que los
personajes fueran amigos, mientras
que el cuento modelo presenta dos
personajes en conflicto.
Elementos lings- Uso del guin. Falt utilizar el guin para distin-
ticos, textuales y Adjetivos que mejor des- guir entre narrador y personajes.
ortogrficos criben a los personajes y Carece de correccin ortogrfica.
las situaciones. Por ejemplo, siudad por ciudad,
Verbos que significan corioso por carioso.
mejor lo que queremos Hizo falta iniciar con mayscula.
representar (estados Faltaron los signos de puntuacin.
emocionales y psicolgi-
cos de los personajes).
Uso adecuado de las
reglas ortogrficas y
gramaticales.
Nota: La transcripcin se realiz conservando las maneras de expresarse de los estudiantes durante la activi-
dad de correccin.
Bajo esta visin, la evaluacin no est limitada a un momento especfico, sino

que se convierte en un proceso permanente. Este aspecto, la secuencia didctica
permiti al docente y a los estudiantes identificar tanto las fortalezas como las
dificultades que se presentaron en el desarrollo del proceso. Adems, facilit
214
la identificacin del tipo de estudiantes de las instituciones participantes y sus

principales dificultades al enfrentar un texto o al no poder realizar una deter-
minada actividad de las propuestas. En este orden de ideas, la evaluacin debe
dar cuenta de un proceso y no de un resultado ya que en el aula convergen
mltiples factores para determinar lo que un estudiante construye durante el de-
sarrollo de una clase, tales como su estado de nimo, su relacin con el docente
o con sus compaeros; son factores que finalmente cuentan en sus formas de
actuar y de hacer
Gillig, J. M. (2000). El cuento en pedagoga y en reeducacin. Mxico: Fondo
de Cultura Econmica.
Seppia, O. (2001). Entre libros y lectores I. El texto literario. Buenos Aires:

Lugar Editorial.
215
216
Secuencia didctica para la evaluacin

de la comprensin de discursos orales
Deysi Carolina Rocha Ramos
Jennifer Johanna Ortiz Gutirrez*
Vctor Adrin Rodrguez Nieto**
En esta secuencia didctica se propuso una contextualizacin de trabajo en clase

para participar en la eleccin del personero estudiantil de la institucin1. A los
estudiantes se les presentaron diversas actividades, en su mayora tendientes a
seleccionar o tomar opciones por ciertos candidatos segn las propuestas de stos.
Esta secuencia didctica gener un tipo de organizacin en la clase como

pocas veces se haba observado, dado que las actividades de comprensin oral
les exigan a los estudiantes permanecer en constante atencin frente a lo que
se deca en las grabaciones que los profesores presentaban en cada sesin. Se
motivaron a escuchar, pensar y tomar decisiones sobre lo escuchado, para lue-
go plantear respuestas argumentadas sobre las decisiones tomadas. Como las
actividades al menos en su primera parte se hacan en grupo, esto tambin
permiti que durante ese ejercicio los estudiantes se escucharan entre s, res-
petndose la opinin y la intervencin. Al final de cada sesin los alumnos
reflexionaban sobre cada actividad y fue en estos momentos que los docentes
evidenciaron las ganancias tanto en la comprensin como en la produccin
oral para los estudiantes, como se ve en la tabla 1.
* Docentes en el Colegio Paraso Mirador IED.

** Profesor en el Colegio Rogelio Salmona IED. Esta secuencia didctica se realiz en grado tercero del
Colegio Paraso Mirador IED.
1 La secuencia didctica se llev a cabo en las instalaciones del IED Paraso Mirador. Actualmente los
estudiantes y las docentes involucradas en este proceso pertenecen al Colegio Jos Mara Vargas Vila.
217
Tabla 1. Secuencia didctica para la comprensin de discursos orales

Situacin Descripcin
Composicin de una noticia acerca de las funciones y la conformacin
Observacin del gobierno escolar: todos los participantes la irn construyendo a
inicial partir de un inicio propuesto por el docente y las consultas realizadas
Construyamos la con anterioridad, cada estudiante debe agregar ideas nuevas a la
noticia noticia, argumentando por qu lo hace y teniendo en cuenta lo dicho
por sus compaeros anteriormente.
Interpretacin de una grabacin radial de una propaganda poltica
Situacin 1: cuyo dilogo se base especialmente en interjecciones: los estudiantes
La propaganda debern plantear sus comprensiones haciendo alusin a los posibles
poltica significados de cada interjeccin y su influencia en el sentido global de
la propaganda.
Observacin de una imagen caricaturesca en la que aparece un
grupo de estudiantes en medio de una discusin; luego se pondr una
grabacin en la que se escuchen los argumentos de cada uno de los
personajes, identificando lo que arguyen en defensa propia con res-
Situacin 2: pecto a una violacin al Pacto por el Tesoro (proyecto de la SED que
Encuentra al busca el cuidado y la utilizacin adecuada de los recursos fsicos de la
culpable institucin): Los estudiantes deben asumir el papel de representante
de curso y reconocer los argumentos expresados por cada uno de
los personajes, y a su vez decidir cules fueron los ms dbiles o los
ms convincentes desde su posicin, para al final llegar a encontrar al
culpable.
Realizacin de inferencias a partir de la observacin de un video en el
que aparece uno de los estudiantes (quien fuera encontrado implicado
en la situacin anterior) hablando por telfono sobre la falta que come-
ti en la institucin y en el que slo se escucha el dilogo que sostiene
Situacin 3:
el mismo personaje, pero no se escucha lo que dice su interlocutor:
Adivina qu dicen
Los estudiantes dirn de qu habla el otro interlocutor y escribirn las
partes ocultas del dilogo, las cuales presentarn a un pblico por
medio de una dramatizacin. Ellos evaluarn la actividad de acuerdo a
su comprensin oral, mediante una rejilla de tres criterios.
Participacin de todos los estudiantes en un dramatizado sobre las
elecciones escolares del 2008, simulando que se encuentran en el
Situacin 4: cubrimiento en vivo y en directo del proceso electoral en diferentes
Dramatizado: partes de la institucin. Los participantes debern realizar entrevistas
elecciones 2008 a sus compaeros y agregar datos de inters general sobre el tema,
demostrando as su capacidad de comprensin del mismo, adems
del progreso en su capacidad de argumentacin oral.
Sesin 5: Anlisis de las secuencias didcticas desarrolladas y expresin de las
Actividad de opiniones de los estudiantes respecto al proceso que han llevado en
observacin de ellas, a partir de la observacin de las grabaciones realizadas.
videos
Recopilacin de las reflexiones y conclusiones derivadas de los
procesos meta-verbales realizados por los estudiantes, gracias a la
evaluacin permanente de la secuencia didctica. Esto con el fin de
Construccin de
construir una cartilla de orientacin para los compaeros de primaria,
cartilla
sobre la importancia de la comprensin oral y su relacin e importan-
cia en el ejercicio de la democracia, y por tanto en el desarrollo de la
constitucin del gobierno escolar.
218
Escuchar para comprender permite tanto avanzar en el desarrollo de diferen-

tes procesos de pensamiento, como adelantar en la realizacin de producciones
orales acertadas. De las situaciones de seguimiento de las secuencias didcticas
emergen, entonces, unas categoras que pueden considerarse apropiadas para
realizar evaluaciones de la comprensin oral, as:
Tabla 2. Categoras de evaluacin para la comprensin oral

Tipo de escucha Propsito general Habilidades
Parafrasear, comparar, ordenar,
Escucha transaccional Adquirir nueva informacin
considerar, preguntar, resumir.
Reconocer componentes Reconocer, criticar y
Escucha interaccional
personales retroalimentar.
Evaluar razones y Separar, evaluar, reconocer las
Escucha crtica
evidencias razones e intenciones y corregir.
Escucha literal Dar cuenta de un evento Ordenar, implicar, resumir.
Escucha informal Apreciar un evento Apreciar, disfrutar, contemplar.
El uso del diario de campo

En esta propuesta tuvo gran relevancia el uso del diario de campo construido
por los docentes durante cada sesin de la secuencia didctica. Fue as como a
partir del anlisis de los registros obtenidos, emergieron niveles de seguimiento
y algunos procesos relacionados con la re-significacin de la oralidad los cua-
les sirvieron como categoras de conclusin de las experiencias registradas.
Es importante tener en cuenta que el nivel de compresin depende de muchas

variables, razn por la cual el estudiante no se puede encasillar en uno solo. Los
niveles de comprensin son:
Nivel informal disfrutar y apreciar

En este primer nivel se observa que los estudiantes conciben la comprensin
oral como escucha, de tal forma que analizan de manera superficial lo compren-
dido oralmente, sin ninguna reflexin profunda que vaya ms all de la simple
apreciacin.
Nivel literal ordenar, implicar, resumir

En este nivel se da cuenta, de manera figurativa, de los contenidos expuestos en
un discurso oral. No se va ms all.
219
Nivel interaccional reconocer, parafrasear, inferir, argumentar

Luego de una etapa donde se focaliza la atencin de manera literal; es decir,
dando cuenta del contenido figurativo del discurso oral, se empiezan a confi-
gurar otros procesos complementarios en los que se ponen en juego saberes
previos, para reconocer e inferir informacin no presente de manera directa.
Nivel reflexivo discriminar informacin, enjuiciar, evaluar

Los estudiantes comienzan a asumir una posicin frente al discurso oral y tratar
de enjuiciar los argumentos comprendidos.
Nivel relacional comparar, diferenciar y cuestionar

Se lleva a cabo una comprensin oral integral, a medida en que de manera
complementaria se observan elementos significativos de los niveles anteriores.
Los discursos comprendidos a nivel oral se relacionan de manera intertextual,
donde el estudiante asume una posicin argumentada y significativa.
Propuesta de evaluacin de comprensin oral

En las actividades planteadas en la secuencia didctica sobre la comprensin
oral y a partir de la misma se sugiere una estrategia de evaluacin que con-
templa la reflexin meta-verbal en la cual se confrontan las bases tericas, los
conceptos o creencias culturales y los juicios valorativos que emergieron del
proceso investigativo.
Los conceptos o creencias culturales referidas al campo de la pedagoga en

lengua materna han tenido la comprensin oral como una capacidad innata del
estudiante, la cual no requiere ningn desarrollo o fomento por parte del profe-
sor, pues cuando el estudiante responde a una indicacin se da por hecho que
la ha comprendido, simplemente como un proceso mecnico que no requiere
ninguna asociacin cognitiva.
En la enseanza de una segunda lengua, los pedagogos empezaron a plantear-

se a partir de la dcada de 1960 cmo se podra desarrollar una comprensin
oral (Listening and Comprehension) con un modelo interactivo donde el oyente
pasa de ser un agente pasivo a ser un agente activo, que interpreta lo escuchado
con asociaciones cognitivas reflejadas en significados orales (Douglas, 2005).
Siguiendo la corriente de este modelo interactivo, se clasifican niveles de

interaccin de la comprensin oral entre los que se destacan cinco que se van
complejizando: 1) el nivel recreativo, 2) el literal, 3) el interaccional, 4) el cr-
tico o reflexivo, y 5) el relacional. stos se reflejan en producciones orales con
220
distintos grados de complejidad, as: La descripcin, la narracin, la conversa-

cin y la argumentacin.
Apoyada en el modelo interactivo, la enseanza de lengua materna tambin

puede dar cabida a un proceso en el que la comprensin oral sea activa y de paso
a la construccin interpretativa de la oralidad.
En el proceso investigativo y siguiendo un orden previo de contextualizacin

con su respectivo anlisis, se conceptualizaron dos categoras. La primera, refe-
rente a las producciones orales, donde se hace vital la relacin con la compren-
sin oral como elemento que explcita tal proceso y que abre paso a la reflexin
meta-verbal. La segunda, como una categora paralela al proceso de produccin
oral, donde las reflexiones de los estudiantes se dieron en un ambiente hete-
rogneo no lineal en el cual algunos mostraban mejor nivel de reflexin y
concienciacin sobre su trabajo.
Hay que agregar que en las dos categoras se utiliz la argumentacin, priori-
zando su nivel normativo y lgico, y mostrando debilidades en el nivel comuni-
cativo de los estudiantes. Estos niveles son contemplados por Marafioti (2006:
5). La siguiente figura nos ilustra este proceso:
Figura 1. Niveles de comunicacin en la secuencia didctica
221
Aqu se infiere una pauta para determinar cmo en el proceso oral se va orien-
tando una estrategia de evaluacin que permitir a partir de la reflexin meta-
verbal ubicar los momentos o niveles de los estudiantes del grado tercero refe-
rentes a su nivel o momento cognitivo en el desarrollo de su comprensin oral.
La estrategia evaluativa resultante, despus del proceso investigativo en el

aula de clase, tiene como fundamentos principales los siguientes:
Formar y mejorar el proceso de enseanza- aprendizaje de la lengua materna,

ya que se busca, por intermedio de la estrategia, tomar aspectos ya comenta-
dos sobre el proceso evaluativo (Condemarn, 2002), pero al mismo tiempo
orientarlos a unos fines que trasciendan la dinmica escolar.
Orientar a los estudiantes sobre sus avances con respecto a la comprensin
de la lengua oral, en su reflexin meta-verbal.
Ser de tipo procesual, dinmica, participativa, contextualizada y pertinente,
significativa, colectiva, de tal manera que el proceso tenga la posibilidad de
ser comprendido, retroalimentado, pero sobre todo, mejorado.
Replantear el papel del docente respecto al tipo de evaluacin utilizado has-
ta el momento evaluacin cuantitativa-sumativa-periodizada, frente a una
evaluacin lo suficientemente flexible para amoldarse a las caractersticas
del grupo y a los estilos de aprendizaje de cada individuo. Que le permita
al docente generar procesos investigativos innovadores de sus prcticas pe-
daggicas, y a la vez, plantear estrategias evaluativas ms pertinentes a las
necesidades educativas de su contexto laboral.
Figura 2. Proceso de evaluacin
222
La figura 2 presenta las caractersticas de la propuesta evaluativa y la mane-

ra como se reflejan en hechos concretos. Al plantear los trminos procesual y
dinmica se hace referencia a la secuencia didctica propuesta en siete activi-
dades la cual permiti seguir una continuidad orientada a unos fines claros y
articulados de manera temporal.
Los procedimientos lingsticos que emergieron constituyen una de las po-

sibilidades que brinda la secuencia, lo que determin hacer nfasis en la com-
prensin y produccin oral. Adems, ofrece una planificacin bilateral, pues
permite evidenciar el rol de los agentes que intervienen en la interaccin oral lo
que destaca el papel activo que debe cumplir la comprensin de la persona que
escucha en las situaciones orales de cada sesin. En trminos de proceso, la
secuencia cobra una relevancia especial, pues permiti realizar un diagnstico
inicial y a partir del mismo, advertir los avances y retrocesos de los estudiantes.
Se realiz la estrategia evaluativa buscando que trascendiera en los procesos

de la comunidad escolar. Esto permiti ver el rol de los estudiantes en la eleccin
del gobierno escolar. A partir de lo que inferan o comprendan de los discursos
orales de los aspirantes a la personera, pudieron esclarecer por qu votaban por
un determinado candidato, utilizando una argumentacin que desde la parte
lgica, les permita saber cules eran los discursos ms vlidos y pertinentes.
A partir de esta experiencia se demostraron sus avances en el proceso electo-

ral real que se llev a cabo en la institucin educativa; indagaron y cuestionaron
las propuestas de los candidatos y elaboraron una cartilla en que se da cuenta de
la importancia de la comprensin oral y la argumentacin en los procesos demo-
crticos escolares, lo que a su vez permiti evaluar el impacto de la secuencia
didctica en el contexto educativo.
Pistas de evaluacin
Teniendo en cuenta el marco en el que se defini la evaluacin para este proyec-
to, es importante resaltar algunos de los elementos que puntualizan los avances
de los estudiantes en el desarrollo de sus reflexiones meta-verbales a lo largo
de la secuencia didctica. Aunque al inicio del planteamiento de la misma las
producciones orales de los estudiantes se mantenan en un nivel literal, fue este
elemento el que se convirti en punto de partida para determinar las metas al-
canzadas por los nios en el proceso:
1. Al adquirir el hbito de prestar mayor atencin a la oralidad, los estudiantes

comenzaron a realizar anticipaciones de acuerdo con situaciones previamen-
te establecidas en los ejemplos de la secuencia didctica. El tipo de anticipa-
ciones expuestas por los estudiantes permitieron atender a la solidez de sus
223
argumentos y a los razonamientos que manejaban frente a opiniones de sus

pares o situaciones determinadas, a comparacin de momentos iniciales en
la secuencia.
Figura 3. Lenguaje de seas
2. Otro elemento bsico a la hora de evaluar fue la capacidad de discernir de-

sarrollada poco a poco por los estudiantes, la cual se demostr en sus pro-
ducciones orales. Este discernimiento se refiri a la capacidad que los estu-
diantes descubrieron en s mismos para reconocer y clasificar la fortaleza o
debilidad de los argumentos propios o ajenos en determinados contextos
de habla.
3. Uno de los puntos ms importantes alcanzados con el desarrollo de la se-
cuencia didctica fue encontrar en los estudiantes inquietud por la resolucin
de problemas de su vida cotidiana, con el uso del lenguaje acadmico y la
reflexin sobre s mismos. La secuencia didctica coadyuv en el desarrollo
de la opinin oral como herramienta para la reflexin meta-verbal y para
cuestionarse situaciones de la vida escolar en la bsqueda de la satisfaccin
de inquietudes de carcter poltico o convivencial como lo fue en el caso del
tema del gobierno escolar.
4. Con las reflexiones expuestas durante la secuencia didctica, los estudiantes
se concienciaron sobre los procesos de comprensin oral, diferencindolos
de los procesos netamente perceptivos, lo cual se hizo evidente en las inter-
venciones que planteaban no slo por los niveles de argumentacin que fue-
ron desarrollando, sino tambin por el vocabulario especializado que fueron
descubriendo y adecuando a sus discursos.
5. Otro elemento relevante, fue la reflexin que lo estudiantes realizaron sobre
el lenguaje no verbal como un factor de comunicacin importante en los
224
procesos de comprensin oral. Esto se hizo evidente en las interpretaciones

de los discursos orales planteados en la secuencia didctica.
6. Una herramienta importante que permiti observar y concluir el proceso eva-
luativo fue la creacin de la cartilla sobre el gobierno escolar. Con esta acti-
vidad los estudiantes pusieron en juego los elementos adquiridos durante el
desarrollo de la secuencia didctica, tanto lo tratado sobre la oralidad como
lo relacionado al gobierno escolar, gracias a los procesos de escritura con
sentido y trabajo cooperativo.
Conclusiones
La comprensin oral es un proceso comunicativo poco estudiado e investigado
por los expertos en el campo del lenguaje, dado que se tiende a comprender en
trminos de escucha; es decir, como un proceso connatural al ser humano. Sin
embargo, partiendo de situaciones comunicativas cotidianas como las de la
escuela se observan carencias en su uso y reflexin, evidenciadas en las dificul-
tades de interpretacin de discursos orales y construccin de sentido a partir de
stos. Dados la aplicacin y el anlisis de la secuencia didctica propuesta para
este proyecto, se ha llegado a las siguientes reflexiones:
La comprensin oral, con su uso y reflexin, se va fortaleciendo y consoli-

dando como una mediacin de logros estructurales, funcionales y sociales
del lenguaje.
El desarrollo de la argumentacin y dems producciones se inicia con el
respeto y la valoracin de la palabra, como fase inicial del uso del discurso
oral entre los nios.
La rutina de trabajo dada permiti que los estudiantes paulatinamente fueran
adaptando su vocabulario al desarrollo de sus argumentos y opiniones lgicas.
Atender a sus propias producciones orales ayud a que los nios validaran
sus opiniones en el grupo, logrando as un mejor desenvolvimiento en el
trabajo colectivo.
El desarrollo de esta secuencia permiti un espacio de reflexin por parte de
los estudiantes sobre sus procesos de aprendizaje, a partir de la comprensin
oral. Este elemento facilit un proceso meta-verbal.
La reflexin meta-verbal constituye un proceso que permite analizar e inte-
riorizar el funcionamiento del lenguaje y a la vez mejorar los mecanismos
de comprensin y produccin a partir de la toma de conciencia de las di-
ficultades. De acuerdo con las posibilidades de este proceso, se consolida
como un trabajo interesante que desarrolla una estrategia evaluativa en el
campo del lenguaje.
La evaluacin, desde la reflexin meta-verbal, puede obtener resultados vli-
dos en la naturaleza espontnea, los cuales constituyen elementos importan-
tes en el proceso de aprendizaje de la lengua materna en nios de primaria.
225
En el marco de la secuencia didctica desarrollada en este proyecto, la eva-

luacin se define como un proceso dinmico, participativo, constante, con-
textualizado y pertinente, que da la posibilidad de ser comprendida, retroali-
mentada y, sobre todo, mejorada de manera significativa.
La evaluacin se convierte en un mecanismo que le permite al docente desa-

rrollar una mirada reflexiva frente a las dinmicas de aprendizaje de sus estu-
diantes. De esa manera puede plantear cambios y transformaciones en su prc-
tica, en aras de mejorar los procesos de formacin escolar.
Cassany, D. (2006). Taller de textos. Leer, escribir y comentar en al aula. Bar-
celona: Paids.

Madrid: Cepe.

Douglas, B. (2005). Captulo 2. En Teaching by Principies. Mxico: Mc Millan.
Taylor, T. (1992). Mutual Misunderstanding. Londres: Routledge.
226

de la oralidad y la escritura en la resolucin
de problemas matemticos
Anglica Pinzn
John Sigifredo Muoz*
Un objetivo fundamental de la educacin es conseguir que los alumnos apren-

dan a explicar conocimientos de forma adecuada. Pero si el estudiante no est
en capacidad de comprender e interpretar las ideas de los dems, difcilmente
podr ordenar sus propias ideas, integrar nuevos conocimientos progresivamen-
te ms complejos y abstractos y comunicarse con claridad y eficacia.
Por ello la organizacin de esta secuencia didctica privilegia la mirada sobre

las producciones orales y escritas que realizan los alumnos en situaciones de
resolucin de problemas.
Particularmente sobre la oralidad se sabe que los estudias han avanzado y

se reconocen diversos formatos de si sta se presenta en la interaccin escolar.
Desde la perspectiva de M. Vil et al. (2005), existen tres formatos de la acti-
vidad oral, de acuerdo con tres propsitos: [] hablar en clase para gestio-
nar la interaccin social; hablar para aprender, es decir, dialogar para negociar
significados y construir conocimientos y hablar para aprender a hablar mejor,
para explicar hechos y conocimientos y para argumentar opiniones de forma
planificada.
* Docentes Colegio La Estancia San Isidro Labrador IED Sede A, jornada tarde. Esta secuencia se realiz
en grado octavo.
227
En este caso, la perspectiva que se sigue es la comprensin de las produccio-

nes orales de los estudiantes para conocer cmo negocian significados y cmo
construyen conocimientos propios del saber matemtico.
En tal sentido, la premisa inicial parte de concebir que el aprendizaje de los

conceptos en matemticas y la resolucin de problemas pasa de manera im-
portante por las construcciones orales y posteriormente por las producciones
escritas que realizan los alumnos. Por ello, conocer los caminos que siguen los
estudiantes para solucionar un problema en los discursos orales es el aspecto
fundamental que orienta esta secuencia didctica.
Desde esta perspectiva se tuvieron en cuenta, 1) las organizaciones discur-

sivas realizadas por los estudiantes en el momento de enfrentarse a tareas de
resolucin de problemas desde la construccin oral; siguiendo; 2) la escritura
como el conjunto de formas con las que dan a conocer lo que piensan y la
manera como van avanzando en la construccin de conceptos en matemticas.
Aunque es frecuente encontrar respuestas incorrectas por parte de estudiantes
que siguieron un procedimiento adecuado.
Al respecto, se hace necesario considerar las reflexiones presentadas en el

documento Las evaluaciones externas y la evaluacin de aula en matemticas.
Elementos para el debate (SED, 2007), pues aunque la discusin que all se
plantea est relacionada con la aclaracin de los componentes de comprensin y
con la actuacin que tienen los sujetos en el momento de solucionar problemas,
propone una mirada sobre los aspectos que se desarrollan.
En tal sentido, el documento sostiene que
[] parece razonable aceptar que la comprensin de un sujeto se pone en

evidencia a partir de sus actuaciones y que se puede asignar mayor nivel de
comprensin en la medida en que sea mayor la capacidad del sujeto para en-
frentar de manera adecuada (quizs no necesariamente correcta) situaciones
novedosas. Sin embargo, es claro que la actuacin no es la comprensin.
El hacer no es el saber que soporta ese hacer. Una cosa es aceptar que a la
comprensin se accede mediante la actuacin y otra es afirmar que la actua-
cin es la comprensin misma. Identificar actuacin y comprensin conduce
a limitar la evaluacin al registro de desempeos, de esta forma se corre el
riesgo de regresar a la evaluacin conductista, que por el hecho de limitarse a
observar la conducta se limitaba a registrar el nmero de respuestas correctas
(Ibd.).
Entonces se hace la salvedad de que teniendo claros los aspectos antes men-
cionados, la propuesta de evaluacin sobre la oralidad y la escritura de los
228
alumnos en situaciones de resolucin de problemas matemticos no ha sido

considerada como un conjunto de elementos aislados a los cuales se les deba
atribuir un valor con carcter de nota.
El sentido de observar las producciones orales y escritas est en el orden del

seguimiento a tales producciones, de manera que se tenga un componente que
ayude a realizar dicho seguimiento. Adems, que permita constatar la retroali-
mentacin sobre las maneras como los estudiantes construyen los discursos ora-
les en la organizacin de los planteamientos para dar soluciones a los problemas
propuestos en clase. Se busca, por tanto, sistematizar informacin para poder
tener un panorama ms cercano a las producciones que realizan los estudiantes.
Para cumplir con este propsito se trabaj la siguiente secuencia didctica:

en la resolucin de problemas matemticos
Para saber cules procesos de pensamiento realizan los estudiantes se trabaj,
entre otras actividades, en un ejercicio que puede inscribirse en la vida cotidia-
na, y cuyo objetivo era plantear un problema que pretenda conocer cul sera el
rea de un ajedrez que se pintara en el piso a escala mayor.
Tabla 1. Secuencia didctica en la resolucin de problemas matemticos

Situaciones Actividades
1. Construir definiciones partien- Construir definiciones, primero individualmente,
do de conocimientos previos luego grupalmente.
Apropiarse de las definiciones para aplicarlas en
2. Construccin de conceptos
contexto.
Plantear problemas, darles solucin de manera
3. Situacin problemtica
oral, escribir soluciones y leerlas ante el grupo.
Los estudiantes tuvieron la posibilidad de realizar un planteamiento inicial de

manera individual, donde explicaron el porqu de sus respuestas al grupo. Pos-
teriormente reunidos en parejas debieron argumentar sobre la manera cmo
solucionaron el problema y realizar un nuevo planteamiento, pero teniendo en
cuenta los planteamientos del compaero. Cambiar el procedimiento o soste-
ner lo ya realizado haca parte del trabajo argumentativo que se llevaba a cabo
en parejas.
Los resultados numricos no son el fin de la actividad. Las situaciones orales

y el planteamiento posterior de un escrito que d cuenta de la manera como se
solucionan los problemas son los caminos que se encontraron para compartir
con los estudiantes situaciones de regulacin frente a las tareas demandadas.
229
Para cumplir con el proceso de sistematizacin de elementos que se retoman

de las producciones orales y escritas de los estudiantes, tuvimos en cuenta dos
componentes de seguimiento.
Con estos componentes se pretende bsicamente hacer seguimiento y propo-

ner algunas pistas para la evaluacin en relacin con:
Una actitud reflexiva anticipatoria que organice el pensamiento, antes de

plantear soluciones al problema.
La organizacin de formas de decir que tienen los estudiantes, para explicar
procesos de pensamiento.
Las diferentes maneras de plantear y dar solucin a un mismo problema.
Las respuestas errneas, que en algunos casos se derivan de planteamientos
correctos.
Los usos de maneras de decir pegadas a los contextos cotidianos y la manera
como evolucionan a discursos ms abstractos y propios del rea de las ma-
temticas.
Los referentes anteriores estarn relacionados directamente con la manera

como los estudiantes resuelven las situaciones de escritura. En el orden de lo
escrito, se contemplara particularmente:
La organizacin coherente de las ideas presentadas.

La apropiacin del discurso propia del rea.
La utilizacin apropiada de trminos y algoritmos.
La organizacin de la secuencia de exposicin y de explicacin de los pro-
blemas.
Entonces, cmo sera la evaluacin? Es de aclarar que la intencin con estos

componentes no es clasificar a los estudiantes en nuevas escalas de valoracin
o las ya establecidas en el sistema de evaluacin. Lo que se pretende es acercar
al maestro al entorno del estudiante con el nimo de concebir diagnsticos cada
vez ms objetivos sobre los desempeos en el aula, y con perspectivas ms
conscientes, establecer nuevas rutas que permitan encaminar nuestro rumbo
hacia la verdadera esencia de la educacin.
En los registros se puede apreciar cmo los estudiantes abordan de diferentes

formas una misma situacin problema y cmo ellos la interpretan y resuelven
oralmente. La riqueza de verbalizar como estrategia radica en la posibilidad de
hacer el seguimiento al proceso que sustenta una respuesta y encontrar el mo-
mento preciso donde por una u otra razn hay algn error en el mismo, lo que
facilita su retroalimentacin.
230
Tabla 2. Componente de seguimiento en el aula para la oralidad. Aplicacin

Nombre: Estudiante 1 Descripcin: Es una estudiante promedio
Seguimiento
Niveles
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
Explicacin
Etapas Parmetros
de parmetro elegido
Sustenta adecua- Propone nuevas alter-

damente nuevas nativas de solucin,
alternativas en un las cuales es capaz de
3
discurso estructurado sustentar y respaldar
y el uso de lenguaje coherentemente con un
disciplinar. lenguaje adecuado.
Construye o soluciona Propone nuevas alterna-
situaciones problmi- tivas y las sustenta con
cas desde mltiples un lenguaje sencillo y
Salida 2
alternativas, usando cotidiano donde hay
lenguaje sencillo y estructura en el
cotidiano. discurso.
Construye o soluciona Propone y expone
situaciones problmi- nuevas alternativas,
cas desde mltiples usando un lenguaje
1 alternativas, usando X sencillo y cotidiano, pero
lenguaje sencillo y se le dificultad concre-
cotidiano pero tarlas. Falta estructura
disperso. en el discurso.
(Se percibe luego de
realizar preguntas orien-
tadoras). Comprende
Planteo inadecuado
3 la situacin planteada,
de situaciones.
pero presenta dificul-
tades al momento de
expresarla oralmente.
Confunde trminos, algo-
Procesa ritmos y su comprensin
Se evidencian proble-
miento de la situacin no es muy
mas para establecer
2 clara, lo que dificulta la
relaciones
verbalizacin al construir
pertinentes.
conceptos y solucionar
situaciones problmicas.
Construye o soluciona Plantea alternativas a la
situaciones problmi- ligera, pero aunque hay
1 cas impulsivamente, intencin de construirlas
pero hay intencin de no hay estructura en el
relacionar. discurso.
231
Tabla 2. Continuacin.
Seguimiento
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
Niveles
Explicacin
Etapas Parmetros
de parmetro elegido
Evita participar por

Participa espordica-
miedo a la ridiculizacin
mente y lo hace con
3 X X de sus comentarios,
un lenguaje sencillo y
hechos en un lenguaje
limitado.
sencillo y muy limitado.
Es tmido(a). Usa un
Entrada Evidencia carencia de
vocabulario limitado y
2 instrumentos verba-
presenta poca fluidez
les.
verbal.
No participa, por tanto,
1 No expresa nada. es difcil reconocer sus
recursos orales.
Tabla 3. Componente de seguimiento en el aula para la escritura. Aplicacin

Nombre: Estudiante 2
Descripcin: Es una estudiante con buen desempeo acadmico. Se documenta,
teniendo en cuenta que es de los casos ms representativos durante la propuesta.
Seguimiento
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
Niveles
Explicacin
Etapas Parmetros
de parmetro elegido
Construye textos en
los que usa lenguaje Construye textos donde
disciplinar y es evi- logra estructurar sus
Salida
3 dente una estructura X ideas de manera clara
coherente y clara que y comprensible. Usa un
permite su compren- lenguaje disciplinar.
sin.
Construye textos donde
Construye textos con sus ideas son claras y
estructuras claras en comprensibles. Usa un
2 X X
lenguaje sencillo y lenguaje sencillo y coti-
cotidiano. diano en la elaboracin
de los mismos.
232
Seguimiento
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
Niveles
Explicacin
Etapas Parmetros
de parmetro elegido
Construye textos que

Construye textos a
dan cuenta de lo pedido
la ligera, los que evi-
en un lenguaje sencillo y
dencian el uso de un
1 cotidiano, pero demasia-
lenguaje sencillo y
do impulsivo; al hacerlo
cotidiano pero
se extiende y no concreta
disperso.
sus ideas.
Comprende la situacin
Plantea adecuada-
y la comunica por medio
mente la situacin por
Procesa de un lenguaje sencillo
medio de un lenguaje
miento 3 y cotidiano: aunque es
sencillo y cotidiano,
claro lo que escribe,
pero el texto es muy
debe profundizar ms las
limitado.
respuestas.
Comprende la situa- Aunque entiende la
cin, pero la forma en situacin, no es muy clara
2 que lo escribe no es la forma en que la comu-
muy clara, lo que difi- nica, le falta estructurar
culta su comprensin. ms sus textos.
Dificultad para percibir Confunde trminos, algo-
el problema; por tanto, ritmos y su comprensin
hay dudas para escri- de la situacin no es muy
1 birlo en sus propias clara, lo que dificulta la
palabras. No es muy construccin de textos,
clara la escritura del conceptos y las
mismo. soluciones escritas.
Se le dificulta expresar
Escribe textos cortos, sus ideas de manera
Entrada 3 pero sin claridad ni escrita, ya que no puede
coherencia. darles una estructura
coherente y clara.
Algunas veces escribe
Pocas veces escribe.
textos cortos donde
Cuando lo hace usa
se evidencia falta de
2 vocabulario limitado y
algunos instrumentos
repetitivo. Son textos muy
verbales y de claridad
cortos e imprecisos.
en las ideas.
Al pedir que resuelva
Slo escribe textos
una situacin problmica
1 de tipo numrico (No
no utiliza palabras para
escribe nada).
hacerlo.
233
Por otro lado, se puede apreciar cmo detrs de un proceso bien desarrollado
y sustentado, se falla al momento de dar una respuesta numrica a la situacin
problema. En un mundo donde el rigor es el nico elemento para validar el co-
nocimiento, esto sera interpretado como equvoco.
Analizando un video de los realizados en el proceso se aprecia cmo los es-

tudiantes al verbalizar sus respuestas hacen uso de un lenguaje sencillo y por
qu no decirlo claro al momento de la explicacin, a diferencia de lo escrito
por ellos mismos, donde se ve la dificultad que tienen para plantear ideas en
el papel, motivo que permite afirmar que si se desarrolla la oralidad adecua-
damente es posible que sea un camino para mejorar en otros aspectos de la
comunicacin.
Conclusiones
Gracias a que se document la experiencia de diferentes formas audio, video y
registros escritos pudimos observar cmo detrs de una misma situacin pro-
blema hay diferentes interpretaciones y la manera en que los estudiantes la per-
ciben e intentan resolver tiene un proceso cognitivo vlido.
Entonces cabe preguntarse hasta qu punto detrs de una respuesta hay un

proceso mental claro y sustentable por parte de los estudiantes, que al pasar al
campo del rigor matemtico puede ser invalidada, no por falta de argumentos,
sino por errores de tipo procedimental.
Abrir espacios a la oralidad en las diferentes asignaturas le brinda la oportu-

nidad al estudiante de validar sus procesos cognitivos ya que l pasa de ser un
receptor de conceptos a ser constructor de los mismos y al docente le brinda
la oportunidad de hacer seguimientos mucho ms precisos sobre los procesos
que adelanta. Tambin se abrira una puerta que permitira conocer las razones
que sustentan una respuesta lo cual no es lo mismo ni es igual que asumir la
respuesta final sea cual sea, como nico elemento para validar un proceso.
Otra apreciacin parte del hecho que cuando un estudiante consulta como se
hizo en algn momento de la secuencialos conceptos y los registra o transcribe
en su cuaderno; esto se convierte en una tarea de copia, pero hasta qu punto
ha asimilado tales conceptos? En este sentido vale preguntarse memorizar con-
ceptos garantiza que stos sean entendidos? O mejor, apropiarse de pequeos
elementos sencillos de relacionar puede facilitar a los estudiantes la construc-
cin y comprensin de conceptos?
Basados en esta experiencia, se puede concluir que los estudiantes no ne-

cesitan recitar definiciones preestablecidas, cuando en sus propias palabras y
234
con aquellos pequeos elementos con los cuales ellos participaron durante el
ejercicio de construccin de conceptos, pueden sustentar las razones detrs del
proceso de construccin de una respuesta. Esto constituye una muestra del nivel
de apropiacin por parte del estudiante de su propia voz en la escuela.
Vil, M., Grau, M., Palou, J., Ballesteros, C., Castell, J. & Cros, A. (2005). El
discurso oral formal. Barcelona: Gra.
Secretara de Educacin Distrital. (2007). Las evaluaciones externas y la eva-
luacin de aula en lenguaje. Elementos para el debate. Bogot: IDEP. Serie
Cuadernos de Evaluacin.
235
236

de lectura, comprensin y escritura
de una caricatura de opinin
Cecilia Rincn Snchez*
Claudia Patricia Farfn Castillo
Liliana Avila Serrano**
Esta secuencia didctica parte de la concepcin de que los estudiantes constru-

yen aprendizajes con la interaccin discursiva que se produce con el profesor
y entre ellos mismos. Se inicia el proceso estableciendo una distincin entre
diferentes gneros textuales y realizando con los alumnos una lista de cotejo
para caracterizar la estructura de una caricatura de opinin. Una vez aclarado
entre los estudiantes lo que caracteriza a este tipo de textos, se dieron a la tarea
de buscar en comn un tema que posteriormente plantearan en una caricatura
del mismo gnero.
Para registrar los avances del proceso se tomaron algunos instrumentos de

evaluacin propuestos por Mabel Condemarn (2002). La utilizacin de estos
instrumentos como medio para dar una calificacin no fue el fin de las sesiones
de la secuencia; por el contrario, como investigadoras, stos potenciaron la ca-
pacidad de observacin frente a las intervenciones orales y escritas que realiza-
ban los estudiantes. Lo que en otros contextos escolares sirve como instrumento
de evaluacin rejillas y otros en este caso fue considerado slo como un paso
para avanzar en los registros de las interacciones y las reflexiones meta-verbales
* Docente en el Colegio Toms Cipriano de Mosquera IED, jornada tarde.
** La docente antes trabajaba en el IED Antonio Villavcencio que fue gestor del Tomas Cipriano de Mos-
quera IED. Esta secuencia didctica se aplic en grado sexto.
237
que construan los estudiantes a medida que avanzaban en la comprensin y

escritura del gnero caricatura.
Adems de lo anterior se utilizaron registros como el diario de aprendizaje, el

portafolio y el registro anecdtico.
Tabla 1. Secuencia didctica para la evaluacin de la lectura, comprensin y escritura

de una caricatura de opinin
Instrumentos de
Sesin Actividad
apoyo
1. Apreciar los conoci- Reconocimiento en el peri-
Rejilla sobre
mientos previos de los es- dico del gnero caricatura y
conceptualizacin de la
tudiantes sobre el gnero de la diferencia entre sta y la
caricatura.
caricatura historieta.
2. Establecer diferencias
y similitudes. Actividad Realizacin de un cuadro com- Lista de cotejo
realizada por parejas para parativo entre una historieta y realizada por la
generar posibilidades de una caricatura. maestra.
argumentacin
Confrontacin y anlisis de las Rejilla de caricatura
3. Realizar una lista de
diferentes ideas sobre las carac- realizada en conjunto
caractersticas
tersticas del gnero caricatura. con los estudiantes.
Abordaje del tema de La
4. Caracterizar 5 tipologas pobreza desde 5 tipologas
de textos (informativa, potica, narrativa,
expositiva e icnico-verbal)
Se construye la rejilla
Explicacin por parte de los de exposicin oral en
5 y 6. Realizar en forma grupos sobre cmo los otros conjunto con los estu-
oral la presentacin de las cuatro tipos de textos ayudan diantes. Se programan
tipologas anteriores a comprender el quinto, al que actividades de autoeva-
corresponde la caricatura. luacin, coevaluacin y
heteroevaluacin.
Anlisis de caricaturas con base
7. Analizar de manera
en la elaboracin de preguntas
individual dos textos del
de comprensin lectora, tanto
gnero caricatura
abiertas como cerradas.
Realizacin de la primera Autoevaluacin sobre
8. Elaborar la primera cari-
caricatura sobre el tema de la elaboracin de la
catura sobre La pobreza
pobreza. caricatura.
Rejilla realizada en se-
Presentacin de la caricatura
sin anterior en conjunto
creada con el fin de ser leda y
con los estudiantes.
analizada por otro compaero,
9. Socializar las Situacin de escritu-
quien hace comentarios tenien-
caricaturas ra: coevaluacin. Los
do en cuenta la rejilla referente
pares escriben para los
al contenido y la estructura
compaeros una opinin
comunicativa de la caricatura.
sobre su caricatura.
238
Instrumentos de
Sesin Actividad
apoyo
Presentacin y proposicin de
diferentes temas para la realiza-
10. Encontrar un tema
cin de una caricatura; algunos
comn para realizar
fueron: Vendedores ambulan- Autoevaluacin sobre
caricatura. Mesa redonda
tes, El arte de criar hijos, Medio la participacin en la
moderada por los
ambiente, Accidentes en Bogo- mesa redonda.
estudiantes. Se realiza la
t, Calentamiento global.
respectiva relatora
Tema seleccionado: El medio
ambiente.
Se deja un buzn
11. Elaborar la segunda Publicacin de las caricaturas
para comentarios y se
caricatura. Tema: Medio terminadas en un peridico
entrevista a algunos
ambiente mural.
compaeros lectores.
Observacin, lectura y anlisis
Tambin se solicita
de la caricatura de los compa-
12. Realizar una lectura un comentario escrito
eros, con la ayuda de las re-
crtica del trabajo de otros sobre el trabajo del
jillas construidas en consenso,
compaero.
elaboracin de comentarios.
Lectura e interpretacin de los
Rejilla de produccin
comentarios recibidos sobre
13. Desarrollar una lectura escrita, realizada en
la caricatura creada. Revisin
de comentarios conjunto con los estu-
de aspectos de coherencia y
diantes.
concordancia de los textos.
Confrontacin de la autoeva-
luacin hecha por el autor a su
caricatura, con los comentarios
14. Realizacin de la
hechos por los compaeros.
Actividad de
La profesora tambin realiza
autoevaluacin
comentarios. Con estos insu-
mos se realiza reescritura de la
caricatura.
15. Continuar el trabajo de
reescritura
Creacin de tres cuadernillos
16. Realizar (3) copias de
para presentarlos a la comuni-
la ltima caricatura
dad educativa.
Presentacin de los cuaderni-
17. Socializar el librillo con llos explicando el proceso de Reciben correcciones
el resto de la comunidad escritura y elaboracin frente sobre errores
educativa aun grupo de estudiantes, pro- ortogrficos.
fesores y coordinadora.
Identificacin de errores y
18. Corregir errores bsqueda en el diccionario para
ortogrficos corregir y presentar un producto
final correcto.
239
Instrumentos de apoyo
Es importante mencionar que en la casilla de instrumentos de apoyo de la ta-
bla 1, mencionamos herramientas que los profesores utilizamos para poner en
marcha las actividades de la secuencia didctica, pero no fueron considerados
como herramientas finales del proceso de evaluacin de los estudiantes. En este
sentido, los instrumentos adquirieron una funcin y sentido diferente al tradi-
cionalmente dado en la escuela, sirvieron ms como herramientas que apoyaron
la labor de investigacin.
Otras herramientas de apoyo que cumplieron con esta funcin fueron:
Observacin directa
Herramienta privilegiada para evaluar aprendizajes, sobre todo en actividades
de tipo oral.
[] Desde la perspectiva de evaluacin autntica, los maestros deben de-

sarrollar el hbito de mirar y escuchar permanentemente a sus alumnos, re-
flexionar sobre sus conductas y formularse preguntas sobre ellas [...] cons-
tituye una tcnica que entrega una productiva informacin sobre el proceso
de aprendizaje y los resultados de los estudiantes mientras ellos desempean
actividades autnticas relacionadas con el lenguaje (Condemarn, 2002).
Listas de cotejo
Entre las observaciones, es til y comn el uso que le dimos a las Listas de
cotejo, que son formatos donde consignamos un grupo de indicadores que per-
mitan afinar la observacin y a la vez ayudaban en la formulacin de algunas
categoras. Adems, se hizo uso de la rejilla o rbrica, como [] pautas que
ofrecen una descripcin del desempeo de un estudiante en un aspecto deter-
minado, a partir de un continuo, dando mayor consistencia a las evaluaciones
(Condemarn, 2002).
Diario de aprendizaje
Es un registro realizado por los estudiantes y
[] destinado a registrar sus experiencias relacionadas con sus aprendizajes

[...] Son una instancia metacognitiva autntica; es decir, favorece su toma
de conciencia sobre qu, cmo y para qu est aprendiendo. Desde el punto
de vista del maestro [...] son tiles para realizar evaluacin diagnstica, para
entender sus procesos de pensamiento y apoyar el desarrollo de sus compe-
tencias (Condemarn, 2002).
240
El uso de este instrumento permiti la produccin de textos reflexivos y de

postura crtica por parte de los estudiantes. Desde all se comenz a consolidar
de manera escrita la discusin argumentada.
Portafolio
Permite la recopilacin, conservacin y sistematizacin de los diferentes pro-
ductos escritos realizados por un estudiante, durante un espacio de tiempo
determinado. [] Los portafolios constituyen un del maestro sobre sus pro-
pias estrategias de enseanza a travs de la observacin de cmo los alum-
nos progresan en sus aprendizajes (Condemarn, 2002). El portafolio fue
en realidad un instrumento de gran importancia para la reflexin que se iba
generando en el desarrollo del proyecto, pues permiti recopilar todas las
producciones de los estudiantes y observar el proceso desde la primera sesin
de la secuencia.
Con base en todos los registros anteriores y con la realizacin del proceso
de sistematizacin de los productos desarrollados por los estudiantes durante la
secuencia, se plantearon las siguientes categoras de evaluacin:
Categora de evaluacin: la actividad meta-verbal

Se promovi la actividad meta-verbal por considerarla una herramienta valiosa
que permite, tanto a las investigadoras como profesoras como a los estudian-
tes, hacer conciencia sobre el proceso de enseanza-aprendizaje.
A lo largo de la experiencia, se pudo observar cmo la evaluacin centrada

en la actividad meta-verbal proporcion a los estudiantes un mayor conoci-
miento de su proceso, junto con la posibilidad de mayor actividad en el mis-
mo. Adems, les permiti conocer el desempeo de sus compaeros frente a
un tema especfico e incidir y ser partcipes de una construccin colectiva del
conocimiento. Se evidenci a lo largo del proceso dos meses aproximada-
mente que los estudiantes adquiran ciertos niveles de concienciacin frente
al lenguaje, as:
Niveles de concienciacin
Uso del lenguaje coloquial habla, se expresa
Al inicio del proceso evaluativo el estudiante expresaba su opinin frente al
tema, o cuando evaluaba a sus compaeros lo haca de manera poco elaborada,
ya que su discurso careca de palabras propias de la asignatura y del tema.
241
Pertinencia
Poco a poco el estudiante incorpor a su discurso algunos trminos propios del
tema y de la asignatura, usndolos durante sus procesos de verbalizacin en el
aula. Su discurso se hace ms organizado.
Apropiacin
Corresponde al uso adecuado del lenguaje cuando el estudiante evala o habla
de los trabajos realizados por l o por sus compaeros. Utiliza terminologa per-
tinente al tema y al contexto y su discurso se estructura procurando ser objetivo.
Abstraccin
Pasa de lo oral a lo escrito, manejando ciertos niveles de abstraccin. A pesar de
algunas dificultades, es capaz de expresar por escrito su pensamiento sobre el
tema o la situacin que se le solicita.
Pistas para evaluar

Se destacan algunos aspectos relevantes en el proceso de evaluacin, luego de
finalizar la secuencia:
1. La importancia de la concertacin en el momento de iniciar la secuencia di-

dctica, haciendo partcipes a los estudiantes de los diferentes aspectos qu,
cmo, cundo y lo que se pretende al finalizar la secuencia.
2. Cambiar el lenguaje evaluativo de y sobre los estudiantes, pasndolo de un
aspecto final y punitivo, a una constante en la que todos pueden participar,
no slo el docente.
3. Anticipar que durante el proceso de enseanza aprendizaje, algunas de las
cosas no se van a dar como se planearon inicialmente, pero que con el uso de
la palabra y la revisin constante se van a lograr cambios significativos que
servirn para la elaboracin del producto final.
4. Promover de manera constante la disertacin y la participacin en el aula,
para que as las reflexiones se generen por parte de los mismos estudiantes,
ms que del propio docente.
5. Mantener siempre la palabra como un medio constante de reflexin, donde
sta y los conceptos de los compaeros son muy importantes.
6. Elaborar comentarios por parte de los docentes, donde ms que una nota se
describan los avances y las dificultades en los procesos desarrollados por los
estudiantes este aspecto era esperado con mucha ansiedad por parte de los
estudiantes.
7. Hacer uso de los instrumentos para reflexionar sobre la prctica de aprendi-
zaje, no solamente para registrar datos.
242
Conclusiones
En el desarrollo de la secuencia didctica se evidenci cmo:
Una propuesta innovadora alrededor de la evaluacin permite que la reflexin

meta-verbal sea un elemento fundamental en la construccin de anlisis y de
conceptos propios de la lengua.
Una evaluacin permanente de tipo formativo permite conocer exactamente
el nivel de aprendizaje frente a un tema especfico.
La actividad meta-verbal o uso de la oralidad como metodologa en el aula
para la evaluacin, permite concienciar a los estudiantes sobre su propio pro-
ceso y el de sus pares.
La auto-evaluacin y la co-evaluacin facilitan que los estudiantes se reco-
nozcan como individuos activos en el proceso de aprendizaje.
La evaluacin cualitativa realizada por el docente o un compaero produce
un efecto positivo en el estudiante invitndolo a mejorar pues al mismo
tiempo que le hace caer en la cuenta de sus dificultades le exalta en sus for-
talezas.
Una evaluacin que utiliza estrategias diferentes de la mera calificacin con
letras o nmeros permite reconocer con mayor exactitud los avances de los
estudiantes y su proceso.
La actividad meta-verbal y la discusin argumentada desarrolladas durante
un proceso evaluativo mejoran la competencia comunicativa de los estu-
diantes.
La actividad meta-verbal facilita la construccin y reflexin sobre el lenguaje
en el aula. En ella se evidencian niveles de concienciacin en los estudiantes.
La variedad de instrumentos permiti realizar y formalizar una reflexin per-
manente del proceso desde varias pticas, pues cada instrumento facilitaba
observar una parte especfica del proceso.
El concepto de evaluacin represiva que gira alrededor de la nota se cambia
por un aprendizaje participativo en un ambiente constructivo, donde el inte-
rs del estudiante no gira en torno a la obtencin de una nota sino en mostrar
sus avances ante los dems integrantes del grupo.
Todos los estudiantes participan activamente en las acciones propuestas y
realizadas. Sin embargo, es importante motivar ms el uso de la palabra para
quienes poco hablaron durante el desarrollo de la propuesta.
La motivacin central que gir en torno a la publicacin de las produccio-
nes genera un alto inters y se constituye en un eje claro del aprendizaje.
Alrededor de las reflexiones se gestaron procesos estructurados de lectura y
de escritura.
A algunos estudiantes a quienes interesaba poco la participacin alrededor
de la dinmica grupal se les not ms activos en su proceso de aprendizaje.
243
En la institucin se not el inters constante de los estudiantes por estar en

las clases y adelantar las actividades planeadas para este proyecto.
Madrid: Cepe.
Cots, J. M. & Nussbaum, L. (2002). Captulo 2. La relacin entre conciencia-

cin, interaccin y aprendizaje de lenguas. En Leo van Lier, Pensar lo dicho.
Lleida, Espaa; Universidad de Lleida; Monterrey, Mxico: Milenio; Insti-
tute of International Studies.

Esmeren, F. V. (2006). La argumentacin: anlisis, evaluacin, presentacin.

Argentina: Biblos.
244

de la competencia literaria
en la comprensin de un texto narrativo
Wilson Reinaldo Cifuentes*
Para el desarrollo de este proyecto se tom como punto de partida la impor-

tancia de plantear la secuencia didctica (Prez, 2005) como un proceso de
conocimiento y formacin en el que los estudiantes de grado sptimo del Co-
legio Villemar El Carmen IED, evidencien la relevancia que tiene la literatu-
ra en la comprensin de aspectos de la vida cotidiana. En esa misma lnea de
pensamiento, se observ tambin cmo la literatura se construye a partir de
situaciones dadas en el mundo real. La literatura no est contemplada en esta
perspectiva como un gnero donde slo hay lugar para el anlisis literario, pues
si bien ste tiene lugar y es importante, no constituye el fin ltimo.
Por eso, en el proyecto La evaluacin en el proceso didctico de la descrip-

cin a la argumentacin, en la relacin lenguaje esttico-cotidianidad del estu-
diante1, el proceso evaluativo (Litwin, 2005: 11-33) pretende demostrar la com-
petencia literaria de los estudiantes con base en un anlisis que exige de ellos
las siguientes categoras de lectura: 1) interpretativa o de primer nivel lectura
literal; 2) argumentativa o de segundo nivel lectura inferencial o deductiva;
y 3) prepositiva o relacional intertextual.
* Docente en el IED Colegio Villemar El Carmen

1 Realizado en grado sptimo del Colegio Villemar El Carmen IED, jornada maana.
245
Adems de lo anterior, el proyecto se bas en la interaccin de los hechos

acaecidos en el relato de tipo itinerante, o novela de viajes, titulado Un capitn
de quince aos de Julio Verne, a partir del cual se pretenda que los estudiantes
encontraran relaciones significativas con su realidad inmediata. De ah que el
nombre del proyecto especifique la relacin lenguaje esttico-cotidianidad del
estudiante.
En el desarrollo de esta secuencia didctica se aplic una planilla de segui-

miento (tabla 1), en la que se consignaron los datos ms relevantes del texto
narrativo, relacionados con los personajes, el espacio, el tiempo y los aconteci-
mientos que se iban encontrando en la lectura de la novela.
Tabla 1. Secuencia didctica para la evaluacin de la competencia

literaria en comprensin de un texto narrativo
Sesin Actividad
Primera fase (la lectura)
Iniciacin del trabajo relacionando tres aspectos
fundamentales: las funciones del lenguaje, la funcin
esttica del lenguaje y el proceso comunicativo. En ste
toma parte y se integra una serie de elementos que
Sesin 1. hace posible la comunicacin entre el texto, el lector,
Las funciones del lenguaje receptor o destinatario, la fbula, entendida como la
y el proceso comunicativo historia narrada o mensaje; el sistema de signos
empleados en la lengua espaola o cdigo; el medio
por el cual se ha de establecer la comunicacin o canal;
y el contexto, que en este caso ha de proponer la tem-
tica narrativa, como la define Van Dijk (1995: 9- 57).
Lectura del texto El aplastamiento de las gotas, de Julio
Cortzar. Con la actividad se demuestra que el texto
representa una situacin propia de cualquier ser
humano los fuertes y los dbiles con el uso esttico
del lenguaje metafrico-representado en las gotas de
Sesin 2.
lluvia. La situacin nos lleva al debate en el que se
Relacin
aprecian la interpretacin anlisis literal, la
texto-cotidianidad
argumentacin explicacin de hechos al interior del
texto y las relaciones de ste con los
acontecimientos de cualquiera de los presentes en el
aula de clase nivel intertextual en el que la cultura se
toma como texto.
Comprensin e interpretacin literal del texto en su
Sesin 3.
primera parte (captulos 1 a 18). Este proceso se
Lectura de la novela Un
complementa y enriquece con base en el registro
capitn de quince aos de
escrito que de cada captulo hacen los estudiantes en
Julio Verne
una tabla que contiene el nombre del captulo,
(primera parte)
protagonistas, espacio, tiempo y acontecimientos.
246
Sesin Actividad
Primera fase (la lectura)
Comprensin e interpretacin literal del texto-segunda
parte- (captulos 1 a 20). En esta parte del proceso se
Sesin 4.
corrobora la comprensin de lectura mediante la
Un capitn de quince aos
elaboracin de un friso. Cada captulo debe ser
de Julio Verne
representado mediante una imagen grfica y su co-
(segunda parte)
rrespondiente sntesis (dada en un breve enunciado,
destacando lo ms importante de dicha parte del texto).
Segunda fase (la escritura)
Elaboracin escrita de la sntesis del texto, con base
Sesin 5.
en la elaboracin del friso realizado sobre los captulos
Nivel de escritura primario
1 al 20. Con el parafraseo se constata la competencia
(el parafraseo)
escritora del estudiante en un nivel primario.
Caracterizacin de la novela itinerante. Se consideran en
clase las caractersticas ms relevantes que hacen de la
Sesin 6. novela itinerante un gnero nico en la narrativa literaria,
Recomendaciones para con el doble propsito de afianzarlas en el estudiante e
la elaboracin de relatos identificar las primeras pautas que les permita elaborar
itinerantes su propio relato de viajes. Para complementar esta parte
terica, se enuncian algunas recomendaciones a seguir
en la elaboracin de su narracin.
Produccin de una narracin itinerante: Con las suge-
rencias dadas anteriormente, los estudiantes elaboran
su narracin itinerante. Se tienen en cuenta las siguien-
Sesin 7. tes especificaciones: El tema es libre pero sustentado
Elaboracin de un texto en experiencias reales o en situaciones imaginarias de
itinerante en el aula de los estudiantes. Puede ser verosmil o inverosmil (el
clase estudiante decide sobre este aspecto de acuerdo con la
manera en que da libertad a su imaginacin). El manejo
del narrador puede darse en primera o tercera persona.
Para la extensin del texto no hay limitaciones.
Consideracin de la estructura bsica de un texto
Sesin 8. narrativo (micro-estructura, macro-estructura y
Estructura de un texto superestructura). Durante el proceso de re-escritura
narrativo de las producciones originales de los estudiantes, se
deben consolidar dichos aspectos.
Filmacin de la clase con el curso 704 para apreciar la
Sesin 9. Texto escrito vs.
relacin entre los textos narrativos producidos por los es-
Cotidianidad
tudiantes y los acontecimientos cotidianos de sus vidas.
Filmacin de la clase con el curso 704 para registrar los
Sesin 10. procesos de escritura y reescritura. Se focaliza en el
La escritura y la re- relato titulado La Frontera seleccionado por votacin de
escritura de textos los nios presentes, con el objeto de apreciar cmo se
realiza la actividad en este aspecto.
Sesin 11. Retroalimentacin con base en las actividades realiza-
Retroalimentacin del das hasta la fecha. Con este proceso y esta sesin se
proceso lecto-escritor clausura la prctica del proyecto con los estudiantes.
247
Para evaluar el nivel de escritura se consider la creacin propia de los estu-

diantes en el segundo momento del proyecto, solicitndoles que con base en
las recomendaciones dadas para la elaboracin de relatos itinerantes realizaran
su propia narracin. El tema para la redaccin fue libre y con posibilidades de
crearse a partir de experiencias reales o imaginarias.
La realizacin de esta actividad conlleva en la competencia escritora ante

todo poner en prctica la capacidad imaginativa y creativa del estudiante como
productor del discurso esttico; manifestar la realidad del estudiante utilizando
como pretexto la creacin de un texto literario en este caso, narrativo y corro-
borar la asimilacin de los conceptos previos relacionados y debatidos en clase,
como se aprecia a continuacin, en la tabla 2.
Tabla 2. Categoras en el proceso de compresin e interpretacin de lectura2

Categoras de lectura
Competencias Tipo de lectura2
Literal. El estudiante da testimonio de lo ledo, con base
Interpretativa en su capacidad de sntesis y habilidad discursiva, en el
parafraseo.
Inferencial o deductiva. El estudiante debe descifrar la
posibilidad de mensajes ocultos en la obra, la intencin
del autor como emisor, su estilo, voz del narrador,
condiciones de tiempo y espacio y factores que
determinan el comportamiento de los protagonistas,
Argumentativa
entre otros, mediante la comprensin de los enunciados
y su enunciacin construccin morfo-sintctica y el
nivel semntico, respectivamente como elementos
que constituyen el texto con el que se relaciona el
estudiante.
Intertextual. Este nivel exige que el estudiante como
lector tenga un conocimiento previo en cuestin de
lecturas, que le permita relacionarlas con el texto
Propositiva sugerido en el momento. De no presentarse tal
situacin se puede considerar el ambiente socio-
cultural del estudiante como el gran texto con el cual
puede propiciar el juego de relaciones.
Pistas para la evaluacin

La didctica del lenguaje como toda didctica est sujeta y relacionada con el
proceso de evaluacin. Tal proceso se debe contemplar desde una nueva ptica,
pues su concepcin tradicional, a pesar de ser soporte y aportarle a las nuevas
2 Para un acercamiento en detalle a estos conceptos, vase el libro La lengua y los hablantes de vila
(1984: 59-72).
248
tendencias de la pedagoga actual, impide parcialmente el verdadero sentido

de la educacin y la formacin del ser humano.
La evaluacin requiere con urgencia recuperar su posicin jerrquica en

el campo de la didctica y lograr el mismo nivel de importancia otorgado en
los ltimos tiempos, a los contenidos y a la metodologa. Para ello es impres-
cindible dejar atrs la concepcin de evaluacin como instrumento o simple
mecanismo que brinda al estudiante las posibilidades de aprobacin como for-
malidad o requisito y en los docentes el parmetro que determina la cantidad
de conocimiento que debe adquirir el estudiante segn los propsitos del plan
de estudios. No se ensea ni se aprende por el solo hecho de aprobar. De ah la
importancia de reflexionar y respecto de la evaluacin y su verdadero sentido
asumir una posicin diferente positiva y no patolgica, en palabras de Litwin
(2005: 11-18).
Se debe permitir ante todo que:
Con ella se incentive al estudiante y al docente para que la didctica en el

aula y fuera de ella se realice con agrado e inters en aras de aprender y
construir.
Se reconozca que la evaluacin es un mecanismo que permite medir slo un
saber especfico en un momento determinado, no tiene un gran alcance si se
tiene presente que en el desarrollo de ste se cuenta con una serie de varia-
bles o factores que inciden en el rendimiento del evaluado; por ejemplo, la
confusin que genera el estrs y el nerviosismo; la poca o nula retencin a
corto plazo situacin que no determina para nada el nivel de inteligencia
de un estudiante; y la memorizacin, si al olvidarse una parte del todo se
arruina o estropea la intencin del estudiante.
Se consoliden, a la vez, visiones e ideologas que fortalezcan la calidad de
vida.
Se considere el proceso de aprendizaje, la manera particular cmo aprende
el estudiante y los niveles de adquisicin y comprensin que ste implica,
con el fin de determinar las situaciones favorables y adversas en la cons-
truccin del conocimiento a largo plazo en un momento determinado el
docente puede evaluar un tema trabajado y constatar la capacidad de me-
moria a corto plazo del estudiante, sin que ste sea el nico objetivo del
proceso pedaggico desarrollado; pero no debe olvidarse que en el proceso
desarrollado entre l y sus estudiantes media una esencia significativa: la
apropiacin de un saber, la construccin de un conocimiento o la consolida-
cin de una estrategia, entre otras, lo cual se ver reflejado casi siempre con
el transcurrir del tiempo, quizs en la familia, en la universidad, en el campo
profesional o ms tarde en la vida adulta.
249
Tabla 3. Niveles o categoras de evaluacin para las producciones escritas3

Categoras de evaluacin
Niveles
Aspectos
discursivos
Lxico, ortogrfico, oracional (enunciado), nivel de cohesin
Micro-estructura (conectores, referentes anafricos y catafricos, signos de
puntuacin).
Sentido o significado (enunciacin), coherencia, desarrollo

Macro-estructura
temtico.
Organizacin y composicin del texto segn su tipo (literario,
Super-estructura
argumentativo, otros).
Intencionalidad del escritor, intuicin y conocimiento de su
Relacional
lector potencial, punto de vista, visin de mundo.
El aprendizaje es un proceso relativo pues muchos realmente aprenden, asi-

milan y comprenden luego de abandonar las aulas y la rigidez e imposicin de
sus mtodos, los cuales en ocasiones permiten asumir el tema o diversidad de
temas y otras veces dificultan el aprendizaje de los mismos, teniendo en cuenta
adems que tales contenidos no siempre son del inters de quien aprende sino
que dependen de las necesidades, desempeos, funciones y requerimientos del
docente o del plan de estudios.
Ahora, es preciso obviar una segunda idea equvoca sobre evaluacin: la aso-
ciada a mecanismo de valoracin sobre lo bueno o lo malo de la prctica do-
cente, la utilizada para acreditar o penalizar. En su lugar debe consolidarse una
concepcin de evaluacin que reconozca la posibilidad de corregir, mejorar y
cualificar la funcin docente. Para lograrlo es necesario promover situaciones
que hagan de la evaluacin un campo de inters que motive al docente a ver, en-
tender y asumir una postura diferente y favorable sobre ella: la evaluacin como
formacin y transformacin en la vida del estudiante y el docente. La evaluacin
como un proceso til para crear conciencia sobre la importancia y tratamiento
de temas y situaciones diversas aplicables en los diferentes entornos de la vida
en comunidad.
Por ltimo, la evaluacin adems debe considerarse como una estrategia

de equidad en la que el docente debe obviar, a toda costa, el sesgo generado por
los estudiantes buenos, frente a estudiantes malos. Si as se hace, se termina
por creer que los llamados buenos siempre sern buenos y los llamados malos,
malos sern, si se mide a todos con la misma vara. Vale recordar que los niveles
3 Segn el texto Sobre las pruebas saber y de estado: una mirada a su fundamentacin y orientacin de
los instrumentos del lenguaje del Icfes [www.icfes.gov.co] en las pginas 23-25 del documento.
250
de rendimiento y desempeo varan segn las capacidades, necesidades, reque-

rimientos y dems factores asociados a la enseanza y el aprendizaje.
Conclusiones
Luego del trabajo realizado entre los meses de febrero y mayo, se obtienen las
siguientes conclusiones, divididas en cuatro tipos.
En el primer tipo estn las relacionadas directamente con el propsito de

la comprensin de lectura, con base en textos narrativos y la analoga que se
establece entre stos y la cotidianidad de los estudiantes. Entre las de mayor
relevancia se tienen que la literatura toma de la vida real situaciones particu-
lares que al ser representadas bajo ciertos parmetros y lenguaje determinado,
se convierten en situaciones de tipo universal. Comprendida y entendida as la
situacin, la literatura por ser una reproduccin de las actitudes y acciones
humanas es atemporal; de ah que su legitimacin sea permanente y trascen-
dental para cualquier grupo humano, indistintamente de su condicin socio-
cultural, geogrfica y del momento histrico por el que atraviese. De igual
manera, la literatura se considera como una re-creacin ms de la vida misma,
es decir, sobre ella se construye. Para ello se utiliza el juego del lenguaje.
La segunda clasificacin de conclusiones centradas en el proceso de lectura

y escritura nos deja apreciar que las competencias en lectura y escritura no son
asunto de entendidos o personas con capacidades excepcionales. El estudiante
requiere tener bases slidas, gusto e inters y una buena dosis de disciplina
para desarrollarlas de manera apropiada. Situacin que lleva a constatar que los
estudiantes contradicen con su actitud positiva y participacin activa las ad-
versidades como inconvenientes que impiden el acercamiento a la literatura y al
buen desempeo en el papel de lector. Adicionalmente, los estudiantes pueden
considerar la lectura de textos narrativos literarios como fuente de recreacin y
conocimiento que les aporta en su diario vivir. Para llevar a cabo dicho proceso
se tiene presente que el acto de escribir es el mejor ejercicio para desarrollar la
competencia lectora y viceversa.
La tercera clasificacin aporta lo siguiente: 1) que las actividades propias de

la lingstica y la literatura adquieren el mismo grado de importancia, en el rea
del lenguaje como disciplina acadmica, en tanto comparten un mismo objeto
comn de trabajo: el discurso; y 2) que la articulacin de dos tpicos consus-
tanciales, las funciones del lenguaje y el proceso comunicativo con los textos
literarios pertenecientes al gnero narrativo, es imprescindible; tpicos que por
lo general se consideran de manera independiente, impidiendo que el estudian-
te asuma su proceso lector de textos estticos como un acto comunicativo tan
legtimo como el que se logra en un acto discursivo de la cotidianidad.
251
La cuarta y ltima conclusin es de carcter pedaggico y concierne directa-

mente a la didctica y la evaluacin como procesos esenciales de la pedagoga
contempornea. 1) La revisin de la didctica y la evaluacin de acuerdo con la
nueva agenda en el rea del lenguaje deben ser una constante de todo docente.
2) La evaluacin es un proceso paralelo y recproco al proceso de enseanza-
aprendizaje, que bien desarrollado incentiva y despierta el inters del docente
por ensear y del estudiante por aprender, realmente en beneficio propio y de la
comunidad, ms que por la obtencin de un reconocimiento econmico o por la
asignacin formal de una nota, respectivamente.
Balance y proyecciones
A manera de conclusin
Poder realizar un propuesta de investigacin sobre la evaluacin en situaciones
didcticas reales para dar cuenta lo ms fiel posible de ella, era la meta. En este
sentido se dio la formulacin de preguntas durante la realizacin de las secuen-
cias didcticas, que giraran en torno a:
Ser posible avanzar en la construccin de otros sentidos para la evalua-

cin?,
Ser posible evaluar sin pensar en instrumentos de registros rgidos y orien-
tados a su lleno completo?,
Puede la evaluacin caracterizarse como un momento intrnseco del proce-
so enseanza-aprendizaje?,
Qu condiciones tendra esta caracterizacin?
Estas preguntas de alguna manera pueden reflexionarse a la luz de los aportes

de Litwin et al. (2003), cuando se relacionan con las ideologas que subyacen en
el pensamiento prctico del docente en las acciones evaluativas:
[] Nos referimos a la cosmovisin que ubica a los procesos de enseanza y

de aprendizaje en el lugar de la reproduccin o bien en el lugar de las posibi-
lidades de cambio y transformacin social. Consideramos que la modalidad
comunicativa, que promueve los aprendizajes repetitivos y a-crticos, est en
funcin de un sentido reproductivo de la enseanza, situando a los estudian-
tes como meros receptores de informacin, cercenando su autonoma. En
cambio, cuando se propicia una aprendizaje reflexivo, la enseanza tiende a
dirigirse hacia la participacin activa de los estudiantes en la construccin
del conocimiento.
En este sentido, la evaluacin del trabajo de aula que se quiso orientar no se

restringe a los resultados de pruebas escritas, pues incluye la valoracin de las
252
actuaciones de los estudiantes en actividades con diversidad de gneros textua-

les, tales como trabajos de investigacin sobre temticas de inters y produccin
de textos orales, escritos, grficos, entre otros. Esta evaluacin posibilita re-
conocer no slo la formalizacin del lenguaje, sino tambin diversas interpreta-
ciones de conceptos, procesos desarrollados, procedimientos y estrategias utili-
zadas al abordar situaciones especficas, formas de argumentacin y de razona-
miento implcitos en la interaccin entre estudiantes, o entre stos y el profesor.
El cambio en las prcticas evaluativas de clase estara ligado a los cambios que
realicen los profesores de toda su prctica pedaggica. Evaluar desde otra pers-
pectiva implica igualmente pensar, planear y proponer temas de clase novedosos
tanto para los profesores como para los estudiantes. La innovacin en evaluacin
est directamente asociada a la transformacin del hacer del docente en el saln de
clase, pero no slo del hacer, sino del hacer con un tema determinado.
En relacin con la clase de lengua castellana, se vio cmo estos profesores

realizaron propuestas que no estn cercanas a lo que antiguamente se trabajaba
en la escuela, o que al menos se alejan de lo tradicionalmente realizado. Llevar
a cabo la comprensin oral en clase y no quedarse en la superficialidad de un g-
nero como la caricatura son asuntos nuevos, incluso el avance en las reflexiones
sobre el lenguaje en la escritura de cuentos es algo que se ha venido realizando
ltimamente en la escuela. Pero faltan mayores avances que promuevan que la
actividad se cristalice en este intento. Pensar la enseanza de conceptos mate-
mticos desde la oralidad es un intento valioso que merece ser estudiado con
mayor atencin. Avanzar en la evaluacin del lenguaje desde la relacin de lo
literario con lo cotidiano tambin es construir caminos novedosos.
Entendida as la prctica educativa y en este caso la evaluativa supone un

esfuerzo intencional por parte del docente, para que los aprendices articulen
conocimientos previos con nuevos saberes. En este afn por generar propuestas
de enseanza que permitan a los alumnos ingresar al mundo de los significados
culturales, los maestros definen prcticas diferenciadas de acuerdo con los pro-
cesos cognitivos que consideran relevante promover, segn el segmento de la
clase, el dominio de conocimiento de que se trate, el clima de atencin de los
alumnos y las exigencias de tiempo institucional, entre otros.
El trabajo aqu expuesto permite reafirmar que las prcticas evaluativas en la

enseanza entraman un significativo potencial formativo tanto para los docentes
como para los alumnos. Es decir, portan un fuerte valor didctico, dado que en
las aulas pueden constituirse en mediadoras genuinas entre ensear y aprender.
Los docentes en situaciones concretas, en su devenir histrico-cultural y en
su contexto institucional realizan prcticas tales como registrar resultados y
procesos de aprendizaje de sus alumnos, preguntar en las aulas, pautar normas
253
de trabajo y corregir producciones escritas. Todas estas prcticas, y muchas ms,

configuran a la evaluacin que aunque compleja y conflictiva muestra ser
inherente a la enseanza. Es decir, no son slo las acciones que pueden medir
resultados o disfrazar metas ajenas a los procesos educativos, sino que son ge-
nuinas prcticas de la enseanza que se constituyen en el seno de la comunica-
cin didctica y orientan la construccin del oficio docente.
Prcticas innovadoras de evaluacin

Se considera que el planteamiento y uso de actividades meta-cognitivas y meta-
verbales por parte de los estudiantes, pueden considerarse como caracters-
ticas no nicas, por supuesto de las prcticas de evaluacin que en mayor
medida sirven al propsito de que los alumnos puedan aprender y comprender
los criterios que se utilizan para valorar su trabajo; tambin, para favorecer su
toma de conciencia acerca de sus xitos y dificultades, a la vez que configuran
un contexto propicio para la superacin de stas. Estos propsitos no son in-
compatibles con otros ya que las mismas prcticas pueden ser utilizadas para
establecer un balance de los conocimientos de los alumnos y otorgarles una
calificacin, as como orientar las intervenciones del profesorado. De hecho,
este carcter multifactico constituye uno de los mayores atractivos de las se-
cuencias didcticas presentadas y aparece como garanta de su funcionalidad
en el saln de clase.
Para complementar, vale una postura socio-cultural de la evaluacin en el

sentido que plantea Vigotsky (2007) puesto que los procesos de aprendizaje son
actos que se construyen en mediacin con otros. Igualmente se da a la evalua-
cin ese sentido. Un acto para no realizar en solitario sino con otros, que desde
otras perspectivas muestre diferentes caminos para solucionar los problemas de
un determinado campo.
Finalmente, es inevitable no relacionar estas reflexiones con las posiciones

tericas que plantean Litwin et al. (2003), al sostener que
[] resulta imprescindible aunque sin renunciar a una mirada crtica plas-

mar a la evaluacin como una categora de la Didctica, que desde sus di-
mensiones morales y epistemolgicas demuestre su significativo valor para
la enseanza. Al mismo tiempo, entendemos que los desarrollos investiga-
tivos deben alcanzar no slo un sentido comprensivo-explicativo de estas
prcticas, sino tambin incluir una orientacin proyectiva. Es decir, que tan-
to las definiciones de problemticas para la investigacin como sus interpre-
taciones slo enriquecen el campo disciplinar si se entraman constantemente
con las actuaciones docentes en las aulas.
254
Avila, R. (1984). La lengua y los hablantes. Mxico: Trillas.
Ferreiro, E. & Sir, A. (2008). Narrar por escrito desde un personaje. Buenos
Aires: Fondo de Cultura Econmica.
Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior. (s.f.). Sobre las

pruebas Saber y de Estado: una mirada a su fundamentacin y orientacin
de los instrumentos del lenguaje. Obtenido de www.icfes.gov.co
Litwin, E. (2005). La evaluacin: campo de controversias y paradojas o un nue-

vo lugar para la buena enseanza. En La evaluacin de los aprendizajes en el
debate didctico contemporneo. Buenos Aires: Paids.
Marafioti, R. ((2006)). Argumentacin: anlisis, evaluacin y presentacin.

Buenos Aires: Biblos.
Prez, M. (2005). Un marco para pensar configuraiones didcticas en el campo

del lenguaje, en la educacin bsica. En La didctica de la lengua: estado de
la discusin en Colombia. Cali: Universidad del Valle, Icfes.
Van Dijk, T. (1995). Estructuras y funciones del discurso. Mxico: Siglo xxi.
_________. (1999). Ideologa. Una aproximacin interdisciplinaria. Barcelo-

na: Gedisa.
255
11
SERIE INNOVACIN

VARIOS AUTORES
Este libro resultado del proyecto desarrollado por el IDEP, la Secretara
de Educacin Distrital y la Universidad Monserrate, compila veinte
experiencias de evaluacin en las reas de matemticas, lenguaje,
ciencias y sociales, que fueron propuestas y desarrolladas por equipos
de maestros de diferentes colegios pblicos y privados de la ciudad. Al
interior de cada grupo se generaron discusiones y profundizaciones
conceptuales, consignadas en esta obra, acerca del sentido y el
significado de la evaluacin y su relacin directa con las prcticas de
aula. Se trata de reflexiones relacionadas con procesos de evaluacin
del aprendizaje, que no se limitan a los resultados de pruebas escritas
realizadas en el aula de clase sino que proponen innovaciones
evaluativas que se articulan con cambios en las prcticas pedaggicas.

Evaluación en El Aula

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Evaluación en El Aula

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11

Evaluacin en el aula: del control a la comprensin

ALCALDA MAYOR DE BOGOT

Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico -IDEP-

2 edicin: IDEP, 2013

La primera edicin de esta obra se public en el marco

La segunda edicin incorpora la obra a la serie Investigacin del IDEP.

Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico -IDEP-

Todos los derechos reservados

La evaluacin de aula. Una prctica compleja.............................................21

LA EVALUACIN DE AULA EN MATEMTICAS

La evaluacin de aula en matemticas..........................................................39

Buscando indicadores de evaluacin para la proporcionalidad

LA EVALUACIN DE AULA EN CIENCIAS SOCIALES

La construccin colectiva de la evaluacin en ciencias sociales:

Redes conceptuales para la comprensin: una forma de evaluacin

La evaluacin y la enseanza en el aula de ciencias sociales

Transformacin de escenarios educativos con una evaluacin

La evaluacin en ciencias sociales como posibilidad de avanzar.

LA EVALUACIN DE AULA EN CIENCIAS NATURALES

La experimentacin en el aula como herramienta de evaluacin

La contrastacin como estrategia de evaluacin en ciencias naturales.

La experimentacin en estructuras como el aparato digestivo

La evaluacin como herramienta auto-reguladora del aprendizaje

La evaluacin vista desde los conceptos de densidad y palanca................179

El diario de campo de una actividad en el aula de ciencias naturales.....185

LA EVALUACIN DE AULA EN LENGUAJE

La evaluacin como investigacin en el aula de lenguaje..........................197

Secuencia didctica para la evaluacin de la lectura y escritura

Secuencia didctica para la evaluacin de la comprensin

Secuencia didctica para la evaluacin de la oralidad y la escritura

Secuencia didctica para la evaluacin de la competencia literaria

La evaluacin en el aula: del control a la compresin, ttulo con el cual el Insti-

El inters de la Secretara de Educacin de Bogot por promover la cultura

Esta decisin cobr especial significado para el Instituto para la Investiga-

En este contexto y como consecuencia de la reflexin planteada desde los

En cada grupo se generaron discusiones y profundizaciones conceptuales

Nancy Martnez lvarez

El Plan Sectorial de Educacin para el cuatrienio 2004-2008 Bogot: una gran

Este planteamiento propone que a partir de un adecuado proceso de evalua-

El sistema de evaluacin defini entre sus objetivos y acciones complementar

En este orden de ideas, la Secretara de Educacin del Distrito Capital SED y

seanza. En estas estrategias se realizaron diferentes acciones desde el ao 2005

Todas estas acciones realizadas construyeron una mirada a la evaluacin

En el ao 2006 se realizaron talleres que utilizaron como insumo los resul-

Con estos antecedentes, se afirm la idea de realizar un proceso de investi-

En el marco de este proyecto surgi la alternativa de contar con el apoyo del

Como resultado de este proyecto se realizaron 20 experiencias de evalua-

En general, los proyectos desarrollados en las cuatro reas plantean reflexio-

En el rea de lenguaje se desarrollaron propuestas de evaluacin que apunta-

En el rea de matemticas se desarrollaron proyectos de evaluacin que apun-

Lo anterior implica una revisin y replanteamiento de las prcticas pedag-

producciones a partir de la evaluacin. Hay all una resignificacin de la evalua-

Finalmente, merece destacarse una experiencia realizada en este campo con

En el rea de sociales se realizaron experiencias de evaluacin que presentan

Posteriormente, se disearon instrumentos para una fase diagnstica o ex-

En el rea de ciencias naturales se llevaron a cabo experiencias alternativas de

en la evaluacin que tradicionalmente se ha practicado en la escuela, referidos a

Las experiencias realizadas dejan planteamientos, tensiones y preguntas para

Cmo se concibe la evaluacin integral y formativa en los procesos peda-

Luisa Fernanda Acua Beltrn

A qu se hace referencia con la expresin Evaluacin de aula? A simple vista

Esta complejidad interviene en la configuracin del aula, determina qu se

Parece simple establecer un enunciado lo suficientemente general para garan-