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o Aquisio da Lngua Escrita

Nesta disciplina, voc conhecer e refletir


a sobre os temas e assuntos relevantes Aquisi-
o da Lngua Escrita que o(a) auxiliar na refle-
ent
xo sobre o desenvolvimento de sua postura pedag-
gica enquanto professor alfabetizador.
res

Iniciaremos a disciplina abordando a temtica alfabetiza-


o e letramento e suas prticas escolares no Brasil.
Estudaremos tambm alguns fatores que implicam diretamente
Ap

na escolha e na utilizao de mtodos de alfabetizao e letra-


mento, como, por exemplo, as habilidades e as competncias do
professor alfabetizador e suas implicaes na qualidade do processo
de ensino e aprendizagem para com o alfabetizando.
Procuramos neste curso oferecer-lhe subsdios para que possa refletir
e compreender algumas aes prticas do professor alfabetizador que
acreditamos ser essencial para sua formao nesta sociedade contempo-
rnea, que nos leva a adotar e a desenvolver posturas reflexivas, flexveis
e dialgicas no ato educativo.
Convidamos voc a se envolver no estudo desta disiciplina para aprofun-
dar seus conhecimentos participando ativamente de sua formao profis-
sional.
Vamos participar!
Ler, escrever, interpretar so habilidades desenvolvidas para o convvio
social. Lemos, escrevemos, interpretamos a todo instante de nossas vi-
das para interagirmos uns com os outros. Tal interao realizada pela
comunicao, seja ela falada, escrita, ouvida, assistida, de toque. O
homem, no seu processo de evoluo do conhecimento, inventou a
escrita, uma extenso de sua fala estando ele presente ou no para
comunicar-se, pois a comunicao era realizada atravs de ges-
tos, do toque, da emisso de sons.
Com esta inveno eminentemente humana, hoje nos comu-
nicamos de diversas formas e mediante diversos meios e
instrumentos de comunicao.
Diante desses fatos, voc pode se perguntar: como
promover o desenvolvimento das crianas con-
temporneas nas habilidades de ler, escrever, interpretar? Por onde
comear? Vale lembrar que, hoje, dispomos de uma variedade de re-
cursos materiais e tecnolgicos para isto, mas preciso saber quan-
do, por que e como utiliz-los e este saber se efetiva quando temos
conhecimentos dos processos, das concepes e dos fatores que en-
volvem a dinmica da alfabetizao e letramento.
preciso conhecer a si mesmo, o aluno, os instrumentos tericos
e prticos do exerccio docente. Enfim, preciso aprender a ser e
continuamente aprender a ser professor alfabetizador. Por tudo isso,
futuro professor alfabetizador, convidamos voc a participar direta
e ativamente de sua prpria formao, aproveitando todas as opor-
tunidades de leitura, estudo, questionamentos, expresses de suas
concepes para que a disciplina seja bem aproveitada, contribuindo
de forma satisfatria com a sua formao.
Em cada captulo vocs podero entrar em contato com especificida-
des e importantes pontos que envolvem o processo alfabetizador, de
modo a articular as teorias e fundamentos histricos que embasam a
prtica da alfabetizao de forma reflexiva e crtica.
Sucesso!
Alfabetizao: Mto-
dos e Contexto Histrico
Nessa unidade veremos que a alfabetiza-

1 o um fenmeno socialmente construdo


e, como uma construo social, permeada por
de
ideologias de base histrica e por um conjunto de
prticas comunicativas ligadas ao contexto. Portanto,
ida

vamos refletir, a partir do desenvolvimento da histria


dos mtodos de alfabetizao no Brasil, o conceito de alfa-
betizao ao longo da histria brasileira, refletindo o conceito
Un

de mundo, sociedade, e de homem de acordo com o contexto


social vigente em determinado momento histrico.

Objetivos da sua aprendizagem


O objetivo dessa unidade proporcionar a compreenso do desenvol-
vimento da histria dos mtodos de alfabetizao no Brasil, refletindo
sobre o contexto histrico que envolve cada mtodo, bem como o con-
ceito de mundo, sociedade, e de homem de cada contexto social vigente.

Voc se lembra?
Voc se lembra da cartilha ou do livro didtico utilizado pela sua
professora para alfabetiz-lo? Que materiais didticos so usados atual-
mente nas escolas e como esses materiais colaboram no processo de
alfabetizao?
Aquisio da Lngua Escrita

1.1 Alfabetizao no Brasil: Mtodos e contexto


histrico
A alfabetizao como uma construo social instituda por ideolo-
gias de base histrica e prticas de comunicao de acordo com o contexto
histrico e social vigente. Desta forma, o conceito de alfabetizao pode
variar de significado e ser percebido e compreendido mediante as necessi-
dades das funes que a leitura e a escrita assumem na e para a sociedade.
Para melhor compreendermos o conceito usualmente difundido
de alfabetizao, bem como a proposta de outra maneira de pensar essa
atividade, necessrio focalizar alguns aspectos scio-histricos que
influenciaram as concepes, as ideologias e as funes atribudas al-
fabetizao ao longo do tempo, pois no se pode falar de alfabetizao
separadamente da compreenso das circunstncias sociais e das tradies
histricas especficas que influenciam o modo como concebida nas di-
versas sociedades.
A histria da alfabetizao no Brasil sempre carregou consigo um
alto ndice de analfabetismo no pas. Com o surgimento da escola republi-
cana, a escolarizao passou a se preocupar com a alfabetizao, mediante
o lema escolarizar para alfabetizar. Segundo Barbosa(1994):

[...] At ento, a histria da escola e a histria da alfabetizao fo-


ram linhas sinuosas e difusas que, se em algum momento se uniam
e se confundiam, logo adiante mantinham distncia, marcando cada
uma a sua independncia: na maior parte das vezes, ensinar a ler
competia aos pais. p. 16

A aprendizagem da escrita se sobrepunha aprendizagem da leitura,


pois ler se aprendia escrevendo.
No sculo XIX, a escrita e a leitura passam a compreender um sis-
tema simultneo, no qual a criana l o que escreve e escreve o que l. De
acordo com Barbosa (idem), a escrita deixa de ser uma arte e passa a ser
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um trabalho manual, no sem o protesto dos calgrafos. [...]


Neste momento, surge tambm a preocupao de como alfabetizar.
O mtodo Graser, por exemplo, ensinava primeiro as letras, as slabas
e, por fim, as palavras. Outro mtodo utilizado no Brasil, realizado por
Scholtz, discpulo de Graser, foi a combinao do mtodo Graser com o

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Alfabetizao: Mtodos e Contexto Histrico Unidade 1

mtodo fontico: as crianas traavam as letras no dizendo os seus no-


mes, mas os seus sons.
Tambm, M. Shler, baseado no mtodo alemo de Lben e Vogel,
props a utilizao simultnea do mtodo analtico-sinttico, que compre-
endia o ensino por meio de palavra-chave com auxlio de cartaz com dese-
nho correspondente letra a ser ensinada: desenho do sapo para ensinar a
letra s com a palavra-chave sapato. O famoso alfabeto ilustrado que ainda
utilizamos.
De acordo com o contexto histrico que envolve as transformaes
e o surgimento de novas necessidades sociais, culturais e poltico-ideol-
gicas, a alfabetizao foi se processando, foi se moldando de acordo com
as exigncias vigentes, pois, no contexto republicano, a industrializao e
a urbanizao trazem consigo novos valores e a necessidade de garantir a
todos o mnimo de instruo vinculada ideia de estabilidade social pela
classe dominante e de ascenso social pela camada popular atravs do su-
cesso escolar. Vejamos:

Um sonho republicano: cidados alfabetizados


Se antes a alfabetizao foi um imperativo da f, garantia de acesso
Santa Doutrina, com a Repblica exigncia de modernizao social: de
uma mstica, passamos para uma concepo social da alfabetizao. Dois
modelos que correspondem a representaes diferentes desse projeto:
um, como meio de adotar crianas e adultos do instrumento de conquista
da salvao eterna; outro, como meio de acesso a um modelo urbano de
socializao. Ambos tm algo em comum: um projeto poltico, primeiro
da Igreja (da Reforma e da Contra Reforma) e, posteriormente, do Estado.
De modo que, se a alfabetizao um fenmeno pedaggico, com
a escola podendo atuar como agncia de socializao desse processo, ela
a alfabetizao parece ser um projeto poltico, fundamentalmente um
fenmeno social e cultural: uma gigantesca onda de aculturao promovi-
da por sociedades que optam depois do sculo XIX pela modernizao
EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

social, superando as fronteiras limitadas das sociedades de tradio oral.


Nesse sentido, a ao escolar no dotada de poder ilimitado, pois
age nos estreitos limites do possvel (o pedaggico), fato demonstrado
pelo seu passado de xitos e fracassos.
Com a simultaneidade do ensino da leitura e escrita, com base no
mtodo analtico-sinttico, combinado com a lio de coisas (as gravu-

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Aquisio da Lngua Escrita

ras), a Pedagogia alcana, segundo afirmao de F. Buisson (em 1911), o


maior aperfeioamento tcnico para o ensino das primeiras letras.
Com essa concepo, foi possvel encontrar um esquema de tra-
balho escolar em que o processo de alfabetizao poder ser estendido s
crianas do povo.
A escola, tal como foi concebida na poca, se revela um excelente
instrumento de alfabetizao, pois era, ao mesmo tempo, eficaz (alm de
promover uma tcnica rudimentar de leitura, permitia a veiculao de
novos valores), rpida (um ano era suficiente), segura (permitia o controle
dirio de aprendizagem) e, evidentemente, econmica. Era tudo o que os
republicanos queriam. (BARBOSA, 1994, texto tpico extrado da p. 20)
Diante das consideraes do contexto social, podemos perceber que
a maneira de alfabetizar teve variaes em razo das concepes de alfa-
betizao que despontavam no mbito educacional em consonncia com
as necessidades da sociedade.
Em nossa contemporaneidade, mais uma vez, a concepo de al-
fabetizao passa por outra mudana muito significativa, porm vale
lembrar que essa concepo no significa abandono nem retrocesso do
que j foi realizado neste processo. Significa uma forma de percepo e
compreenso da realidade contempornea em virtude das necessidades
sociais desta.
O contexto atual marcado pela amplitude da necessidade de comu-
nicao e da grande variedade de materiais e instrumentos para tal.
Estamos inseridos numa sociedade globalizada, digital e ciberntica
marcada pela comunicao sem fronteiras, na qual a informao e o co-
nhecimento so produzidos e veiculados freneticamente e a necessidade
da leitura e interpretao de nossa realidade primordial em nossas rela-
es sociais. Diante disso, as escolas se colocam ao servio da sociedade
para alfabetizar letrando as crianas para este contexto. Ou seja, ensinar
a ler e escrever no contexto das prticas sociais da leitura e da escrita
(SOARES, 1998, p. 47). Esta a nova perspectiva de alfabetizao, a re-
lao simultnea da oralidade e da escrita mediante a vivncia prtica da
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leitura e da escrita.
Tfouni (1995) considera que a relao entre a escrita e a oralidade
no uma relao de dependncia da primeira para com a segunda, mas
de interdependncia, em que ambos os sistemas de representao se in-
fluenciam mutuamente. Esse entendimento, que vai direo de um con-
tinuum interativo da oralidade com a escrita, extremamente importante
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Alfabetizao: Mtodos e Contexto Histrico Unidade 1

para ns, educadores, uma vez que elimina as possveis dicotomias exis-
tentes entre os segmentos de ensino e que levam crena de que s crian-
as pequenas se deve oferecer o cuidado e a brincadeira, enquanto para as
crianas da escola formal o importante so as cartilhas e os exerccios que
visam ao domnio da leitura e da escrita.
Nesse novo entendimento do processo de alfabetizao, podemos
desenvolver uma prtica em que o letramento permeia o contexto dos
berrios, dos grupos de crianas da educao infantil e de toda a escola
fundamental.
Alguns estudos recentes sobre a alfabetizao destacam a relevncia
de uma nova prxis que no se limita a um modelo linear e positivo de
desenvolvimento, em que a meta fazer com que a criana aprenda a usar
e decodificar sinais grficos, saindo de um ponto x e chegando a um
ponto y. O foco recai em um movimento de aprendizagem que valoriza
as prticas letradas e a relao destas com as atividades sociais e culturais.
Nessa perspectiva, a alfabetizao ligada a um amplo contexto, no se
restringindo s horas-aula das instituies educacionais e no relegando a
um segundo plano a realidade do alfabetizando.
Segundo as afirmaes de Cook-Gumperz (2008), a alfabetizao
no passou a existir somente com a chegada da industrializao e com a
escolarizao das massas. O trabalho de alguns historiadores sobre a cul-
tura popular descreve a existncia de uma cultura letrada, bastante ativa,
mesmo antes do sculo XVIII e anterior ao surgimento da escolarizao
universal e compulsria. Nota-se a presena de um movimento de alfabe-
tizao que afetava a vida das pessoas comuns bem antes da industriali-
zao. Por exemplo, cartas pessoais, dirios, anotaes, registros, livros,
panfletos, tratados polticos, almanaques, eram parte frequente e essencial
na vida cotidiana de vrias das pessoas comuns, que viviam em lares ur-
banos e rurais.

Como e por que essa cultura letrada ocorreu; por que razes os
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homens e as mulheres comuns aprenderam a ler e, em um grau


menor, a escrever? Nenhum fator nico, considerado sozinho, pode
explicar porqu. Nem a necessidade econmica imposta pelos
acontecimentos comerciais ou industriais nem as escolas fundadas
pela ordem superior para convencer, controlar ou, de alguma forma,
moldar as classes trabalhadoras podem explicar como a alfabetiza-
o se disseminou tanto. A adoo e o uso de uma tecnologia como
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Aquisio da Lngua Escrita

a escrita, por grande nmero de pessoas, no se explica apenas por


foras institucionais ou materiais. Pelo contrrio, determinadas mo-
tivaes para aprender a ler e escrever devem ser consideradas em
termos da estrutura de significados que tem definido a cultura po-
pular desde o sculo XVI. As pessoas no se alfabetizavam por esta
ou aquela razo, mas porque eram cada vez mais tocadas, em todas
as reas de suas vidas, pelo poder da comunicao, que somente a
palavra escrita possibilita. Portanto, havia uma motivao para ler e
escrever: essas habilidades permitiam que os homens e as mulheres
funcionassem efetivamente em uma variedade de contextos sociais.
Isso explica por que, na ausncia de escolas externas, cenrios na-
tivos eram responsveis pela criao e transmisso da alfabetizao
popular (LAQUEUR, 1976, apud COOK-GUMPERZ, 2008, p. 37)

A atividade econmica no foi o nico motivo para o desenvolvi-


mento da alfabetizao, mesmo porque era bastante possvel ganhar a
vida sem as habilidades letradas. Inicialmente, a alfabetizao teve valor
em meio s atividades sociais e recreativas da vida e no era ensinada em
instituies separadas, mas adquirida em cenrios diferentes, como os la-
res e os grupos informais (COOK-GUMPERZ, 2008).
Entretanto, durante o sculo XIX, com os movimentos de escolari-
zao em desenvolvimento, a alfabetizao popular existente foi associa-
da a causas polticas radicais. Por isso, houve muitas pessoas acreditando
que no se devia estimular a alfabetizao para a maioria populacional
nem haver o seu fortalecimento por meio da escolarizao. A classe alta
temia uma falta de mo de obra e receava um radicalismo que, devido
leitura de determinados livros, pudesse causar agitaes sociais e descon-
tentamentos.
Em contrapartida, havia tambm outras opinies. Uma delas, bas-
tante defendida pelos capitalistas industriais, pautava-se na crena de que,
se a escolarizao fosse controlada e limitada, as autoridades poderiam
us-la para que os trabalhadores aprendessem hbitos considerados me-
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lhores, tais como a assiduidade, a frugalidade, a bondade e a virtuosidade,


isto , hbitos necessrios formao de uma fora de trabalho industrial.
Desenvolvida ainda no sculo XVIII, houve uma linha ideolgica de alfa-
betizao que pressupunha que as habilidades letradas para todas as pes-
soas poderiam resultar em igualdade e em possibilidade de nova ordem
social e poltica (COOK-GUMPERZ, 2008).
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Alfabetizao: Mtodos e Contexto Histrico Unidade 1

Retornando ao cenrio do sculo XIX, o grande objetivo da escola-


rizao em massa foi controlar a alfabetizao, e no promov-la. Em vez
de expandir as experincias de vida da classe trabalhadora, a escolariza-
o agiu como uma fora social e burocrtica. A alfabetizao passou a ser
ligada a um processo de ensino e aprendizagem que enfatizava aspectos
comportamentais e morais, bem como a simples capacidade de codificar
e decodificar escritos com fins direcionados preparao de uma fora de
trabalho industrial. O importante, nesse cenrio, era a disciplina, a moral e
a aquisio de algumas competncias pontuais.
Conforme observa Cook-Gumperz (2008), essa nova alfabetizao
escolarizada foi diferenciada dos processos anteriores de alfabetizao
popular, dicotomizando esta ltima da cultura comum local. A consequn-
cia foi que as pessoas comuns passaram a ter menos controle sobre seus
prprios produtos culturais.
Se houve um momento em que a ideologia da alfabetizao esteve
voltada para uma utopia de igualdade e possibilidade de uma nova ordem
social, as mudanas histricas e sociais do sculo XIX estimularam uma
ideologia de alfabetizao em que o esforo individual, o sucesso eco-
nmico e o avano da alfabetizao por meio da escolarizao estavam
necessariamente relacionados (COOK-GUMPERZ, 2008, p. 44).
Havia a crena numa frmula que levaria mobilidade econmica
ascendente e que representava o resultado da equao alfabetizao mais
escolarizao. Os mais capazes conseguiriam alfabetizar-se e atingiriam
o sucesso educacional, tornar-se-iam pessoas letradas, mais bem-sucedi-
das e contribuiriam para o progresso da sociedade. Os analfabetos, por sua
vez, considerados pessoas em desvantagem, inclusive intelectual, teriam
menor probabilidade de ascenso social, sendo o analfabetismo a causa de
sua prpria pobreza. Portanto, a ideologia desse perodo, alm de ligar a
alfabetizao e a escolarizao formao do indivduo virtuoso, enfati-
zou a seletividade da transmisso do conhecimento.
Em meados do sculo XX, a alfabetizao foi institucionalizada
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como um direito humano bsico, por carta da UNESCO, o que lhe garan-
tiu certa universalizao. Defendida a positividade de uma alfabetizao
para todos, podemos, no entanto, questionar-nos a que ideal essa universa-
lizao efetivamente se operou.
Segundo Cook-Gumperz (2008, p. 45), a ideologia alfabetizadora
que fundamenta a escola no sculo XIX assume um novo carter. De
ponte para uma virtude moral, a alfabetizao passa a ser vista como uma
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Aquisio da Lngua Escrita

habilidade cognitiva. Como uma forma de sistema de escrita, torna-se


uma supratecnologia que permite o desenvolvimento de outros modos de
transmisso de informaes. Desse modo, no representa um meio de ex-
presso da cultura ou o desenvolvimento progressivo para as pessoas e as
sociedades, mas uma tecnologia fundamental sobre a qual se constroem
as sociedades modernas, uma pr-condio para qualquer mudana ou
progresso futuro. Difunde-se a ideia de que sem alfabetizao no exis-
te escolarizao ou educao.
Nessa concepo de que alfabetizar a conquista de uma habilidade
que proporciona outros crescimentos cognitivos, sem a qual no poss-
vel a realizao de outras aprendizagens nem mesmo a avaliao de outras
potencialidades, h uma burocratizao ainda maior do processo alfabe-
tizador, divorciando, fortemente, as pessoas de qualquer base cultural e
comunitria.
Na observao de Cook-Gumperz (2008, p. 49), o ato de relacionar
a alfabetizao com as habilidades adquiridas por meio de uma escolari-
zao tecnolgica gera, como consequncia, a reduo da aprendizagem
das vrias habilidades, incluindo a da alfabetizao, a um processo tc-
nico que considerado socialmente neutro. O paradigma psicomtrico,
procedente dessa ideologia, firma a noo de que todas as habilidades
cognitivas adquiridas por um processo evolutivo universal podem ser de-
finidas e mensuradas com preciso. Testes padronizados indicam a falta
de capacidade do indivduo, e no apenas a falta de aprendizagem ou de
experincias sociais.
O movimento de alfabetizao , ento, entendido como aquele que
pode ser aprendido e adquirido em instituies especializadas e por meio
do esforo individual. As pessoas menos prsperas nas realizaes educa-
cionais so igualmente vistas como aquelas menos merecedoras de opor-
tunidades sociais. Uma pessoa no alfabetizada consta como uma pessoa
no educvel (COOK-GUMPERZ, 2008, p. 45). O efeito dessas prticas
de escolarizao e alfabetizao a manuteno de uma populao estra-
tificada e a nfase na necessidade de separar, seletivamente, os talentos
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individuais, para a ocupao de papis diferenciados na pirmide social.


Para Cook-Gumperz (2008), desse movimento histrico, social e
cultural herdamos duas linhas de pedagogia baseadas no ideal de uma
alfabetizao universal, que tambm exercem influncia no modo como
vemos e entendemos a sociedade e as oportunidades individuais. A pri-
meira linha, pautada numa perspectiva mais progressista, pressupe que a
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Alfabetizao: Mtodos e Contexto Histrico Unidade 1

escolarizao traz benefcios para as pessoas, possibilitando-lhes um de-


senvolvimento letrado. Nessa viso, o efeito benfico da educao au-
mentar o entendimento do indivduo e a sua capacidade de compreender e
controlar uma quantidade maior de informaes simblicas.
Alm de promover a eficincia industrial e o progresso, a educao
intermediada pela alfabetizao visa a proporcionar s pessoas um melhor
uso de suas vidas. Em termos sociais, a esperana de melhora nos pa-
dres de trabalho e da cultura, bem como a efetivao de condies mais
igualitrias (COOK-GUMPERZ, 2008, p. 50).
A segunda linha representa o crescimento da sofisticao tecnol-
gica no mbito da prtica educacional. Em outras palavras, tal viso o
resultado do aperfeioamento das tcnicas de testagem, que intencionam
avaliaes neutras e objetivas das capacidades individuais, de modo que
os objetivos educacionais sejam diferenciados conforme as diferentes
faixas de habilidades. H maior nfase na elaborao de currculos con-
centrados na instruo individualizada e na produo de resultados e
testes que possam ser usados para pensar o ensino e a aprendizagem. As
habilidades tcnicas adquiridas na escola so objetos dos testes e das taxas
de alfabetizao.
Crticas a essas linhas sugerem, primeiramente, que deve haver cui-
dados na ligao entre alfabetizao e escolarizao, pois pessoas que no
tiveram oportunidades de frequentar a escola podem vir a ser menos valo-
rizadas e ser vistas como indivduos sem conhecimentos, portanto indiv-
duos iletrados. preciso ateno tambm para que os ritmos diferencia-
dos no processo de alfabetizao no sejam rotulados de incapacidades.
Outro aspecto relevante recai na ateno para que maior liberdade em
sala de aula, ou a nfase nas necessidades individuais, no resulte, em nvel
de um currculo social oculto, num maior controle sobre a compreenso e as
aprendizagens culturais, reforando as ordens sociais existentes.
A autora (COOK-GUMPERZ, 2008, p. 39) sumaria dizendo que
no foi a escolarizao que desenvolveu a alfabetizao. Refora que a
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alfabetizao, anterior aos interesses industriais e escola para as massas,


gerou o crescimento de uma cultura comum ligada a movimentos por mu-
danas sociais. Para ela, a equao entre a alfabetizao e a escolarizao
mutvel e, por isso, importante refletir criticamente sobre tal relao.
Por fim, acrescenta que possvel ter alfabetizao sem escolarizao,
lembrando, no entanto, que as duas podem potencializar-se quando reali-
zadas conjunta, reflexiva e inteligentemente.
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Aquisio da Lngua Escrita

Ao estudarmos a alfabetizao em sala de aula, no devemos olhar


apenas a aquisio da palavra escrita e de habilidades de decodifica-
o, mas todas as habilidades e prticas que formam a experincia
da escola e da lngua como um todo. Devemos considerar como a
noo especfica da comunidade e a noo histrica da lngua como
estilo discursivo e alfabetizao comum ocorrem ou no na atual
prtica escolar. do nosso conhecimento, como profissionais da
lngua, e como membros da comunidade, que as habilidades dis-
cursivas, e no a lngua como um fenmeno lingustico abstrato,
formam a base do nosso conhecimento cotidiano. A nfase na gra-
mtica e na correo [...] uma caracterstica histrica de nossa so-
ciedade, baseada no acidente histrico (comum a muitas outras so-
ciedades) de que a lngua escrita era diferente do vernculo falado
em perodos histricos crticos (COOK-GUMPERZ, 2008, p. 52).

Muitas vezes, as competncias tcnicas que a escola tanto almeja so


traduzidas unicamente como resultado de padres normativos e prticas
prescritivas. Nesse modo de pensar, as diferenas lingusticas das comuni-
dades so vistas como dficits sociolingusticos e as vivncias particulares,
bem como os significados e os sentidos experienciados num ambiente ex-
traescolar, so ignoradas ou avaliadas e julgadas perante uma nica norma.
Cresce, assim, a importncia de pensar a alfabetizao como um mo-
vimento que potencializa o desenvolvimento letrado da pessoa, de forma
que a linguagem seja usada para fins sociais mais amplos e significativos.

1.2 Os mtodos de alfabetizao no Brasil: Contexto


histrico

No Imprio, perodo que se estende da Independncia, em 1822, at


a Proclamao da Repblica, em 1889, no havia, no pas, uma organiza-
o do ensino, um sistema unificado e sistematizado. O que se tinha, nesse
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perodo, era uma aprendizagem da leitura e da escrita que ocorria, por


meio de transmisses assistemticas, no mbito particular do lar ou, de
modo menos informal, nas poucas escolas de primeiras letras do Imprio,
que mantinham as chamadas aulas rgias. Essas escolas funcionavam em
espaos improvisados, como igrejas, sacristias, dependncias das Cma-
ras Municipais, prdios comerciais ou a prpria residncia dos mestres.
232
Alfabetizao: Mtodos e Contexto Histrico Unidade 1

No final do sculo XIX, ainda no Imprio, j se falava da necessida-


de de mudanas no ensino, pois havia a crena de que a sociedade poderia
transformar-se por meio da escola. A ideia era fazer da educao um ins-
trumento para mudar e modernizar o pas. Essa necessidade de expanso
e de organizao do ensino no Brasil estava fundamentada na influncia
europeia, que difundia os ideais iluministas, ou seja, a ideia de que so-
mente por meio da instruo possvel atingir os ideais mais elevados da
civilizao. Supunha-se que a culpa pelo atraso de uma nao do povo,
que necessita de educao, de moral e de higiene.
Pode-se dizer que o sculo XIX constituiu-se na base para o surgi-
mento da instruo elementar na Repblica. Foi um perodo de grandes
discusses sobre como e a quem deveria ser destinada a escola. Com as
escolas de primeiras letras, o objetivo era difundir os rudimentos de ler, de
escrever e de contar s classes populares.
Tomando como exemplo a situao paulista, Mortatti (2006) evi-
dencia que, no perodo que antecedeu a primeira repblica, o ensino da
leitura no Brasil baseou-se nos mtodos de marcha sinttica. O objetivo,
nesse mtodo, era iniciar o ensino da leitura com a apresentao das le-
tras, de seus nomes, para que, posteriormente, pudesse reunir as letras em
slabas, conhecer as famlias silbicas, ler palavras formadas com tais sla-
bas, chegando, ento, ao ensino de frases isoladas ou agrupadas. A escrita
limitava-se caligrafia, cpia, aos ditados e formao de frases com
nfase na ortografia e no desenho correto das letras.
As primeiras cartilhas brasileiras, produzidas no final do sculo
XIX, tambm se baseavam no mtodo da marcha sinttica e, nesse mesmo
perodo, j se podiam ver algumas disputas sobre diferentes formas de
realizao do mtodo do ensino da leitura, que podia ser iniciado a partir
das letras ou, ainda, da palavra.
O mtodo da palavrao, ou mtodo Joo de Deus, foi bem difundi-
do no Brasil, a partir da dcada de 1880, e consistia em iniciar o ensino da
leitura a partir da palavra, para, depois, analisar os valores fonticos das
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letras. Esse foi um perodo em que a nfase do ensino estava na questo


do mtodo, ou seja, no como ensinar metodicamente, relacionado com
o qu ensinar no mbito do mtodo escolhido.
Com a Proclamao da Repblica, a educao ganhou definitivo
destaque, representando a esperana e a utopia da modernidade. Tornou-
se um espao institucionalizado, com um processo sistemtico de ensino
das prticas de leitura e de escrita. Diante da necessidade de instaurao
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Aquisio da Lngua Escrita

de uma nova ordem poltica e social, o ensino da leitura e da escrita


tornou-se um meio privilegiado para a aquisio do saber, para o esclare-
cimento das massas iletradas e para o desenvolvimento social.
Na primeira dcada republicana, a partir de 1890, professores for-
mados pela Escola Normal de So Paulo, reorganizada em meio refor-
ma da instruo pblica no estado de So Paulo, passaram a defender o
mtodo analtico para o ensino da leitura, o qual tambm foi disseminado
a outros estados brasileiros e tornado obrigatrio nas escolas pblicas
paulistas.
O mtodo analtico, de forte influncia da pedagogia norte-ame-
ricana, baseava-se numa nova concepo de criana. Sendo a criana o
ponto de partida do mtodo e sabendo que ela apreende o mundo de forma
sincrtica, define-se que o ensino deveria adaptar-se s necessidades biop-
sicolgica dos aprendizes. Assim, no mtodo analtico, o ensino da leitura
deveria comear pelo todo para depois chegar anlise das partes cons-
titutivas. Os modos de implantao do mtodo foram diferenciando-se,
dependendo do que os seus defensores consideravam como sendo o todo,
a palavra, a sentena ou a historieta. Mas, de modo geral, priorizou-se a
historieta como sendo o ponto de partida para o ensino da leitura.
As cartilhas produzidas no incio do sculo XX tambm passaram a
fundamentar-se nas concepes do mtodo analtico. Com a difuso desse
novo mtodo, iniciou-se uma acirrada disputa entre os partidrios do modo
analtico de ensinar e os que ainda defendiam e utilizavam os tradicionais
mtodos sintticos. Apesar das divergncias, a nfase do ensino continuou a
incidir na leitura, uma vez que o ensino inicial da escrita era visto como uma
questo de caligrafia (vertical ou horizontal) e de tipo de letra a ser usado
(manuscrita ou de imprensa, maiscula ou minscula), o que demandava trei-
no, mediante exerccios de cpia e ditado (MORTATTI, 2006, p. 8).
No final dcada de 1910, o termo alfabetizao comeou a ser usado
referindo-se ao ensino inicial da leitura e da escrita. Se o debate, no final
do sculo XIX, focava a questo do mtodo, nas primeiras dcadas da Re-
pblica, o centro das discusses recai em questes didticas subordinadas
Proibida a reproduo UniSEB Interativo

s questes de ordem psicolgica da criana. A problemtica passou a ser


como ensinar, tendo em vista as habilidades visuais, auditivas e motoras
das crianas.
Com os ideais da autonomia didtica proposta pela Reforma Sampaio
Dria na dcada de 1920, aumentam as resistncias dos professores quanto
adoo do mtodo analtico. Na busca de novas propostas e solues para
234
Alfabetizao: Mtodos e Contexto Histrico Unidade 1

os problemas do ensino da alfabetizao, surgem os mtodos mistos ou ec-


lticos. A ideia foi conciliar os dois tipos bsicos de ensino da leitura e da
escrita, ou seja, realizar um ensino analtico-sinttico ou vice-versa.
As disputas no acabaram, mas foram suavizadas, porque a nfase no
mtodo deixou de ser to central. O aporte terico presente na obra Testes
ABC para verificao a maturidade necessria aprendizagem da leitura e
escrita, de Loureno Filho, original de 1934, apresentou novas e revolucio-
nrias bases psicolgicas para alfabetizao (BERTOLLETTI, 1997).

Nesse livro, o autor apresenta resultados de pesquisas com alunos


de 1 grau (atual 1 srie do ensino fundamental), que realizou
com o objetivo de buscar solues para as dificuldades de nossas
crianas no aprendizado da leitura e da escrita. Prope, ento, as
oito provas que compem os testes ABC, como forma de medir o
nvel de maturidade necessria ao aprendizado da leitura e de escri-
ta, a fim de classificar os alfabetizandos, visando organizao de
classes homogneas e racionalizao e eficcia da alfabetizao
(MORTATTI, 2006, p. 9).

A alfabetizao passou a envolver a questo da medida e o mtodo


subordinou-se ao nvel de maturidade das crianas separadas em classes
homogneas. Mas, embora as bases tericas fossem outras, permaneceu a
funo instrumental do ensino e da aprendizagem da leitura, que continu-
ava a ser entendida como habilidade visual, auditiva e motora. A escrita
manteve-se como habilidade caligrfica e ortogrfica a ser ensinada si-
multaneamente habilidade da leitura.
As cartilhas de alfabetizao desse perodo passam, ento, a funda-
mentar-se nos mtodos mistos ou eclticos, havendo, tambm, a produo
de manuais do professor, que acompanhariam as cartilhas e serviriam de
guia prtica do alfabetizador. A centralidade da alfabetizao, nesse
perodo que se estende at a dcada de 1970, pautou-se, portanto, nas
EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

questes de ordem didtica como ensinar , que so subordinadas s


questes de ordem psicolgica, ou seja, maturidade da criana a quem
se ensina (MORTATTI, 2006).
No incio da dcada de 1980, novas urgncias polticas e sociais
suscitaram a necessidade de novas mudanas na educao, em particular
o enfrentamento do fracasso da escola na alfabetizao das crianas. Se-
gundo Patto (1999), a pesquisa educacional nesse perodo concluiu haver
235
Aquisio da Lngua Escrita

uma distncia cultural entre a escola e a sua clientela majoritria; uma


distncia bem evidente nas caractersticas do material didtico, dos conte-
dos e da linguagem, que se apresentavam como estranhos criana. Nas
discusses sobre alfabetizao, tambm se chegou concluso de que as
formas e os contedos do ensino estavam distantes da realidade concreta
da criana.
Mortatti (2006) menciona que, como correlato terico-metodolgico
na busca de solues para a problemtica educacional, introduziu-se, no
pas, o pensamento construtivista sobre alfabetizao, decorrente de estu-
dos realizados pela pesquisadora argentina Emlia Ferreiro e colaborado-
res sobre a psicognese da lngua escrita. O construtivismo apresentou-se,
ento, no como um mtodo novo, mas como uma revoluo conceitual
que demandava o abandono das teorias e das prticas tradicionais. A partir
de ento, h um grande esforo, por parte de autoridades educacionais e
de pesquisadores acadmicos, para convencer os alfabetizadores de certa
apropriao do construtivismo, garantindo, dessa forma, a institucionali-
zao dessa concepo na rede pblica de ensino. Foi um perodo de di-
vulgao massiva de artigos, de teses acadmicas, de livros, de vdeos, de
cartilhas, de sugestes metodolgicas e de relatos de experincias. Atual-
mente, temos, em nvel nacional, a institucionalizao do construtivismo
na alfabetizao, como pode ser verificado nos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs).
A entrada do construtivismo no mbito educacional faz emergir
uma forte disputa entre os seus partidrios e os defensores (nem sempre
confessos) dos mtodos tradicionais (em especial, o misto ou ecltico),
os quais tambm eram a favor das tradicionais cartilhas e do tradicional
diagnstico do nvel de maturidade, para a classificao dos alfabetizan-
dos. Novamente, surge outro tipo de ecletismo processual e conceitual em
alfabetizao.

Quanto aos mtodos e s cartilhas de alfabetizao, os questio-


namentos de que foram alvo parecem ter sido satisfatoriamente
Proibida a reproduo UniSEB Interativo

assimilados, resultando: na produo de cartilhas cosntrutivistas ou


scio-construtivistas ou construtivistas-interacionistas; na convi-
vncia destas com cartilhas tradicionais e, mais recentemente, com
os livros de alfabetizao, nas indicaes oficiais e nas estantes dos
professores, muitos dos quais alegam t-las apenas para consulta,
quando da preparao de suas aulas; e no ensino e na aprendizagem
236
Alfabetizao: Mtodos e Contexto Histrico Unidade 1

do modelo de leitura e de escrita veiculado pelas cartilhas, mesmo


quando os professores dizem seguir uma linha construtivista ou
interacionista e os seus alunos no utilizam diretamente esse instru-
mento em sala de aula (MORTATTI, 2006, p. 11).

Mortatti (2006, p. 12) observa que, nesse perodo da dcada de


1980, tambm houve a emergncia do pensamento interacionista em al-
fabetizao, que, gradativamente, ganhou destaque e gerou certa disputa
entre os seus defensores e os defensores do construtivismo. Essa nova
disputa dilui-se, medida que alguns aspectos de certa apropriao do
interacionismo foram sendo conciliados com certa apropriao do cons-
trutivismo, apropriao que, de certo modo, foi subsumida no discurso
institucional sobre alfabetizao.
Como visto, ao longo do perodo histrico, houve uma recorrente
mudana discursiva no mbito da disputa pela hegemonia de certos m-
todos de alfabetizao. Cada mudana discursiva, cada nova implantao
metdica significou a necessidade de produzir uma verso do que tradi-
cional, desqualificando-o, pois havia o temor de que o que era considera-
do passado e antigo pudesse gerar uma herana incmoda capaz de impor
resistncias fundao do novo.
No entanto, segundo Mortatti (2006), se houve desejos de mudanas
ao longo da histria, tambm pode-se notar permanncias e semelhanas,
que indicam continuidades entre os diferentes momentos. Dentre as seme-
lhanas e as permanncias, fica a questo do mtodo, pois se percebe que,
mesmo postulando a mudana de mtodos, h um eixo central, uma preo-
cupao que perpassa o tempo e que indica que a eficcia da alfabetizao
uma questo de mtodo. Tem-se, tambm, a permanncia da psicologia
como base terica que direciona grande parte das discusses sobre o ensi-
no da leitura e da escrita.
O movimento histrico da alfabetizao no Brasil evidencia, assim,
que a desejada ruptura com a tradio, muitas vezes, processa-se somente
EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

no nvel da base das elaboraes conceituais, permanecendo, na prtica,


certos ideais do passado. Observa-se, igualmente, que o interesse pela
alfabetizao aparece de forma autnoma, objetivando a consolidao de
projetos polticos e sociais decorrentes das urgncias de determinada po-
ca. Como consequncia, a alfabetizao continua a ser entendida como o
aspecto mais complexo da relao problemtica entre educao e moder-
nidade, fazendo do ensino-aprendizagem da lngua escrita, na fase inicial
237
Aquisio da Lngua Escrita

de escolarizao, um ndice de medida e de testagem da eficincia da ao


modernizadora da educao contra o que primitivo ou brbaro.
Como observa Mortatti (2006, p. 14), atualmente, a discusso sobre
os mtodos de alfabetizao tambm algo bastante presente. Para a au-
tora, esse no um debate novo e tampouco se trata de pensar que, isola-
damente, um mtodo possa resolver os problemas da alfabetizao. Se,
por um lado, a questo do mtodo importante, ela no a nica nem a
mais relevante; apenas um dos aspectos de uma teoria educacional re-
lacionada com uma teoria do conhecimento e com um projeto poltico e
social.
No d para supor que totais rupturas com o passado, ou o seu res-
gate saudosista, so o caminho para projetar o futuro.
preciso conhecer aquilo que constitui e j constituiu os modos de
pensar, de sentir, de querer e de agir de geraes de professores alfabetiza-
dores (mas no apenas), especialmente para compreendermos o que desse
passado insiste em permanecer. Pois justamente nas permanncias, espe-
cialmente as silenciadas ou silenciosas, mas operantes, e nos retornos rui-
dosos e salvacionistas, mas simplistas e apenas travestidos de novo, que
se encontram as maiores resistncias. E tambm de seu conhecimento
que se podem engendrar as reais possibilidades de encaminhamento das
mudanas necessrias, em defesa do direito de nossas crianas de ingres-
sarem no mundo novo da cultura letrada, o qual, embora h mais de um
sculo prometido, vem sendo, veladamente, proibido a muitas delas, que
no conseguem aprender a ler e a escrever. Em defesa, enfim, de seu di-
reito de, por meio da conquista da leitura e da escrita, e, sobretudo, de seu
sentido, no serem submetidas apenas ao dever de aprender a, codificar
e decodificar signos lingusticos, na iluso de um dia (quem sabe?) po-
derem finalmente ler e escrever, se permanecerem na escola e se algum
lhes ensinar de fato; em defesa de seu direito de, por meio da conquista
do sentido da leitura e da escrita, ser resgatadas do abandono a escurido
e a solido e no capitularem frente proibio de ingressarem no novo
mundo prometido (MORTATTI, 2006, p. 15).
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Dado o exposto at o momento, cabe a ns, professores, acompa-


nhar atentamente o progresso dos alunos para melhor conduzir o processo
de alfabetizao, utilizando, desta forma, a metodologia adequada me-
diante o contedo, o objetivo e o desempenho das crianas.

238
Alfabetizao: Mtodos e Contexto Histrico Unidade 1

O que quero dizer que no h uma metodologia eficaz, mas me-


todologias adequadas para o contexto do processo de ensino e aprendiza-
gem. No h um manual pronto, acabado, de como realizar determinada
prtica, pois toda prtica deve ser fruto de reflexes do fazer pedaggico.

Reflexo do fazer pedaggico compreende a ao reflexiva do pro-


fessor diante de um contedo a ser desenvolvido com os alunos,
visando a um objetivo. Uma ao em que se deve considerar a ao
do sujeito da aprendizagem e sua relao com o objeto de aprendi-
zagem. assumir a postura de mediador no processo de alfabetiza-
o para realizar as tomadas de decises de como se fazer entender
e fazer conhecer o objeto pelo aluno; saber quando avanar ou
retomar aes e contedos para que haja desempenho favorvel na
aprendizagem dos alunos. Vale lembrar que o desempenho satisfa-
trio de um aluno est geralmente ligado ao bom desempenho do
fazer pedaggico do professor.

Conforme observamos a trajetria de usos de mtodos de alfabetiza-


o no Brasil, fica evidente que, para o contexto social, poltico, cultural e
econmico, a concepo de alfabetizao que se tinha em cada memento
histrico e os mtodos utilizados eram eficazes e, com o surgimento
de novas exigncias sociais, tambm deixavam de ser; como agora, que
se avana no conhecimento e no uso das tecnologias, a concepo nova-
mente se modifica para alm do que dantes era, porm no deixando de
considerar o seu objetivo primeiro: ler e escrever, agora no contexto con-
temporneo, valorizando no ler e escrever: quem, o qu, para qu e como.
Vemos, ento, que o conhecimento do professor de abordagem
prtica e terica sobre o processo de ensino e aprendizagem da lingua-
gem tambm avanou, ou melhor, tornou-se mais profundo e complexo,
porque muitas so as contribuies das cincias humanas que vm agre-
gando conhecimentos e contribuies sobre a aprendizagem do ato de ler
EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

e escrever, como, por exemplo, a lingustica, a sociolingustica, a psico-


lingustica, a filosofia, a antropologia articuladas ao processo de cultura,
ideologia, poltica e socioeconomia da sociedade global de que fazemos
parte.

239
Aquisio da Lngua Escrita

1.3 Dispensando a disputa de mtodos:


Alfabetizao multifacetada
Para Mortatti, o entendimento da histria dos mtodos de alfabeti-
zao contribui para evidenciar as vrias e tensas disputas relacionadas
s antigas e s novas explicaes sobre o problema da dificuldade das
crianas brasileiras em aprender a ler e a escrever, em especial na escola
pblica, disputas estas que, no decorrer da histria, geraram uma multipli-
cidade de tematizaes, normatizaes e concretizaes. Contribui, tam-
bm, para a compreenso de aspectos importantes dos processos alfabeti-
zadores desenvolvidos no pas, o que pode ajudar-nos a pensar e elaborar
projetos para o futuro, na tentativa de efetivar o direito aprendizagem da
leitura e da escrita.
Veremos que a dificuldade de garantir o direito da alfabetizao, ora
explicada como problema do mtodo de ensino, ora do aluno, ora do pro-
fessor, ora do sistema escolar, ora das condies sociais, ora de polticas
pblicas, no um problema exclusivo de nossa poca. Decorridos mais
de cem anos desde a implantao, em nosso pas, do modelo republicano
de escola (MORTATTI, 2006, p. 3), veremos que aquilo que, atualmente,
chamamos de fracasso escolar na alfabetizao se impe como um pro-
blema estratgico a demandar solues urgentes e vem mobilizando ad-
ministradores pblicos, legisladores do ensino, intelectuais de diferentes
reas do conhecimento, educadores e professores.
Como consequncia, h, na histria, repetidos esforos de mudana
impulsionados pela superao do que se considera como tradicional e,
portanto, responsvel pelo fracasso da escola em alfabetizar. Por muito tem-
po, quase um sculo, relata Mortatti (2006), os esforos concentraram-se na
mudana dos mtodos, o que acirrou a disputa entre os que se consideravam
portadores de um modelo novo e revolucionrio e os que continuavam a de-
fender os mtodos considerados antigos e tradicionais. A partir das ltimas
dcadas, a nfase na questo dos mtodos tornou-se tradicional e os proble-
mas da alfabetizao passaram a ser pensados no mbito das polticas pbli-
Proibida a reproduo UniSEB Interativo

cas, por meio da compreenso do processo de aprendizagem da criana, da


psicognese da lngua escrita, dentre outros pontos de vista.
Essas disputas histricas sobre o novo e o tradicional, segundo Mo-
tatti (2006), levam-nos a pensar sobre o que realmente esse tradicio-
nal, quanto desse tradicional permanece nas prticas alfabetizadoras,

240
Alfabetizao: Mtodos e Contexto Histrico Unidade 1

mesmo quando a inteno a superao, ou, ainda, como dialogam a tra-


dio e os repetidos esforos de mudana.
O tema da alfabetizao no sculo XXI, tem sido considerado como
uma rea de estudo produto de diversas pesquisas e trabalhos realizados.
Segundo Mortatti (2011):

Como resultado desse movimento e do significativo acmulo de


conhecimentos sobre o tema, nesta primeira dcada do sculo XXI
constata-se a tendncia histria da alfabetizao se constituir
como campo de conhecimento especfico e autnomo, por meio
da crescente definio de objetos de estudo, fontes documentais,
vertentes tericas e abordagens metodolgicas. Tal tendncia, por
sua vez, vem-se explicitando sem prejuzo das possibilidades de
estudos e pesquisas necessariamente interdisciplinares, a fim de se
explorarem os diferentes aspectos envolvidos na complexidade e na
multifacetao da alfabetizao (p.02).

Vale ressaltar que esse aspecto multifacetado da alfabetizao, no


envolve unicamente um grande acumulo de trabalhos interdisciplinares,
mas tambm as diversas reas que estudam o tema. Como salienta Soares
(1985) a alfabetizao um conceito multifacetado, que designa um fen-
meno tambm multifacetado.

Envolvendo, para sua compreenso, diferentes reas/campos/disci-


plinas do conhecimento (Didtica, Pedagogia, Lingustica, Histria,
Psicologia, Psicolingustica, Neurocincias, reas mdicas), suas
mltiplas facetas tambm se relacionam, individualmente, com ou-
tras mltiplas facetas de outros fenmenos estudados nas diferentes
reas/ mantm relaes/interfaces (MORTATTI, 2011, p.08).

Ao falar de alfabetizao, falamos direta ou indiretamente de vrios


EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

processos e conceitos que se relacionam ou esto interligados, relacionan-


do-se por isso a necessidade de esclarecer e definir o termo alfabetizao,
e os conceitos ou fenmenos relacionados a ele.
Desta forma, o conceito de alfabetizao contemporneo pode va-
riar de significado e ser percebido e compreendido mediante as necessi-
dades das funes que a leitura e a escrita assumem na e para a sociedade.

241
Aquisio da Lngua Escrita

Para Leite (2008):


Um dos grandes avanos tericos-pedaggicos relacionados ao
processo de alfabetizao escolar relaciona-se com sua natureza multi-
determinada e multifacetada ou seja, o seu desenvolvimento depende da
contribuio de diversas reas do conhecimento. (p.32)
Como observa o autor citado, o aspecto multifacetado do conceito
de alfabetizao no sculo XX recebe mais uma contribuio que deve ser
considerada o aparecimento do termo letramento, que comea a ser am-
plamente utilizado a partir de 1980 no mbito escolar e que ser melhor
abordado no captulo 3 deste material.
Partindo destas premissas, nota-se, a partir das ltimas dcadas,
uma grande mudana na perspectiva da alfabetizao que coloca os pos-
sveis conflitos encontrados na prtica alfabetizadora no mais a partir de
um olhar sobre os mtodos.
Historicamente percebe-se uma intensa disputa na busca do mto-
do ideal, no entanto atualmente esta disputa foi sobreposta por anlises
contextuais que apontam eventuais dificuldades na alfabetizao como o
resultado de problemas com a implantao de polticas pblicas, questes
relacionadas a psicognese da escrita, entre outros pontos de vista que
pontuam para a emergncia de um pensamento de ordem interacionista.
Assim, o aspecto multifacetado da alfabetizao vem sendo incor-
porado nas mais diversas funcionalidades, principalmente quando se com-
preende esta prtica como engendrada em um contexto mais amplo, que
no culpabiliza, ora a criana, ora o mtodo de trabalho.
Deixa-se de discutir como eixo central se um mtodo mais eficaz
que outro para colocar a aprendizagem da criana em foco. Percebe-se
assim a ascenso de novas ideias, uma revoluo conceitual que demanda
o abandono das teorias e prticas tradicionais.
Neste momento os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) emer-
gem, no como mtodos de trabalho, mas como guia para postura e orga-
nizao da prtica alfabetizadora, apontando o construtivismo como um
novo postulado terico para alfabetizao.
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Vale ressaltar que muito embora a emergncia deste novo conceito


de alfabetizao constantemente entendida como ruptura com tudo que
j foi feito, e muitas vezes, isso processa-se somente no nvel da base das
elaboraes conceituais, permanecendo, na prtica, certos ideais do passa-
do, o que deve ser repensado.

242
Alfabetizao: Mtodos e Contexto Histrico Unidade 1

A partir desta nova perspectiva, acredita-se que no h uma nica


metodologia eficaz mas sim diversas metodologias adequadas para o
contexto do processo de ensino e aprendizagem, o que pressupe-se que
no h manual pronto, mas que toda prtica deve ser fruto de reflexes do
fazer pedaggico.
Portanto, a total ruptura com o passado ou o seu resgate saudosista,
ambos de postura radicais, no so o caminho para projetar o futuro. Cabe
a ns professores: Acompanhar o processo de alfabetizao, utilizando
metodologia adequada diante do: contedo, do objetivo e do desempenho
dos alunos.

Atividades
01. Escreva um comentrio sobre o primeiro princpio do modelo do
construtivismo, lembrando-se de que este no um mtodo de alfabetiza-
o, mas um modelo de ensino da linguagem e de alfabetizao segun-
do Teberosky e Colmer que impactou a concepo de alfabetizao na
Amrica Latina, principalmente no Brasil.
O primeiro princpio construtivista terico. Consiste em orientar as
estratgias de ensino em funo da convico dos professores de que seus alu-
nos no partem do zero, e sim de que tm conhecimentos prvios construdos,
a partir dos quais se devem criar pontes para as novas aprendizagens.
02. Hoje, a grande maioria das escolas no utiliza as cartilhas como prin-
cipal material metodolgico de alfabetizao; utilizam livros didticos que
as substituram. Diante disso, pesquise o material utilizado pelas profes-
soras das sries de alfabetizao (1 e 2 ano do Ensino Fundamental) e
proceda com a seguinte anlise:
1. Os textos do livro didtico fazem parte do contexto das crianas?
2. Os textos tm alguma proximidade com a linguagem cotidiana da
criana?
3. H ilustraes? Elas explicam, complementam ou servem de pretexto
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ao texto?
4. Os exerccios propostos visam compreenso do texto? Como?
5. O livro leva em conta o conhecimento que a criana j possui sobre
leitura?
6. H nfase no significado do texto ou na mecnica da leitura?
7. Apresente trs aspectos positivos e trs negativos do livro didtico
que voc analisou.
243
Aquisio da Lngua Escrita

Reflexo
Inovar, superar o tradicional, melhorar a prtica, significa romper
com tudo o que j foi feito? Ou inovar e ter novos projetos para o futuro
representa a reflexo sobre o passado, o levantamento de hipteses sobre
o que pode ser feito diferentemente, seguido de um plano de aes que vi-
sam resignificao? Esses parecem questionamentos importantes, quan-
do pensamos nos mtodos de alfabetizao que fundamentaro a nossa
prtica educativa, bem como quando se pensa sobre polticas de alfabeti-
zao. Se a histria nos mostra que no h um sentido de ler e de escrever
baseado em verdades cientficas, fixas e definitivas, talvez possamos
inferir que a questo metodolgica , tambm, um aspecto educativo que
no pretende indicar modelos rgidos e invariveis. Por isso, torna-se rele-
vante uma formao que capacite o professor para a organizao de situ-
aes de aprendizagem que partam de uma anlise reflexiva do momento
de alfabetizao em que est cada um de seus alunos, para que, a partir
dessa realidade, possa fazer uso de mtodos e de prticas alfabetizadoras.

Leitura recomendada
Para aprofundar a discusso realizada neste captulo realizem a lei-
tura do livro:
MORTATTI, M. R. L. (org). Alfabetizao no Brasil: Uma histria
de sua histria. So Paulo: Cultura acadmica, Marlia, 2011.

Cadernos CEDES
ISSN 0101-3262 verso impressa
Cad. CEDES v.20 n.52 Campinas nov. 2000.
Cartilha de alfabetizao e cultura escolar: um pacto secular
Maria do Rosrio Longo Mortatti*

* Professora Adjunta FFC Unesp/Marlia; Coordenadora do grupo


Proibida a reproduo UniSEB Interativo

de pesquisa Histria do ensino de lngua e literatura no Brasil e do projeto


integrado de pesquisa Ensino de lngua e literatura no Brasil: repertrio
documental republicano (Apoio CNPq e FAPESP).

244
Alfabetizao: Mtodos e Contexto Histrico Unidade 1

Resumo: No Brasil, a partir da ltima dcada do sculo XIX, com


a organizao republicana da instruo pblica, observa-se o incio de um
movimento de escolarizao das prticas de leitura e de escrita, bem como
de identificao entre o processo de ensino inicial dessas prticas e a ques-
to dos mtodos. A partir de ento, a cartilha vai-se consolidando como um
imprescindvel instrumento de concretizao dos mtodos propostos e, em
decorrncia, de configurao de determinado contedo de ensino, assim
como de certas silenciosas, mas operantes, concepes de alfabetizao,
de leitura, de escrita e de texto, cuja finalidade e cuja utilidade se encerram
nos limites da prpria escola e cuja permanncia se pode observar at os
dias atuais. O objetivo deste artigo , mediante anlise dessas questes, pro-
blematizar a relao entre cartilha de alfabetizao e cultura escolar e seus
desdobramentos na histria da educao e da alfabetizao em nosso pas.
Palavras-chave: cartilha, alfabetizao, ensino da leitura, cultura
escolar, histria da alfabetizao
1. Necessidade apontada desde o final do sculo XIX no Brasil,
o processo de nacionalizao do livro didtico produzido
por brasileiros e adequado realidade brasileira acompanha,
pari passu, o anseio de organizao republicana da instruo
pblica e, simultaneamente, faz-se acompanhar do surgimento
e da expanso do mercado editorial brasileiro, que, na escola,
encontra espao privilegiado de circulao e pblico consumi-
dor de seus produtos.
No entrecruzamento desses anseios e dessas iniciativas, o ensino
inicial da leitura5 tomado como problema estratgico, tornando-se um
importante ndice para medir a eficcia da escola em relao ao cumpri-
mento da promessa com que acena s novas geraes e que a caracteriza e
justifica: o acesso ao mundo pblico da cultura letrada. Inicia-se, assim, um
movimento de escolarizao das prticas culturais de leitura e de escrita e
sua identificao com a questo dos mtodos de ensino. Lugar de destaque
passa, ento, a ocupar as tematizaes, as normatizaes e as concretizaes
EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

sobre esse ensino e sobre um tipo particular de livro didtico, a cartilha, na


qual se encontram o mtodo a ser seguido e a matria a ser ensinada, de
acordo com certo programa oficial estabelecido previamente.
Embora, j na segunda metade do sculo XIX, encontrem-se carti-
lhas produzidas por brasileiros, o impulso nacionalizante nessa rea faz-

245
Aquisio da Lngua Escrita

se sentir, especialmente em alguns estados, a partir da dcada de 1890,


solidificando-se nas primeiras dc adas do sculo XX, quando se observa
o engendramento de fenmenos correlatos: apoio de editores e especiali-
zao de editoras na publicao desse tipo de livro didtico; surgimento
de um tipo especfico de escritor didtico profissional o professor; e
processo de institucionalizao da cartilha, mediante sua aprovao, sua
adoo, sua compra e sua distribuio s escolas pblicas, por parte de
rgos dos governos estaduais.
Em virtude de estar abordando fenmenos que ocorrem em um
perodo histrico relativamente longo, no qual se observam variaes ter-
minolgicas, e a fim de evitar anacronismos lxico-semnticos, para me
referir ao processo de ensino da leitura e da escrita na fase inicial de esco-
larizao de crianas, utilizarei ora ensino da leitura, ora ensino da leitura
e da escrita, ora alfabetizao, buscando ser fiel denominao da poca
em que se registra sua ocorrncia.
2. Acompanhando o movimento histrico das tematizaes, das
normatizaes e das concretizaes sobre a questo dos m-
todos, as primeiras cartilhas brasileiras, produzidas, sobretudo
por professores fluminenses e paulistas por meio de sua expe-
rincia didtica, baseavam-se nos mtodos de marcha sinttica
(processos de soletrao e de silabao). Assim, iniciava-se
o ensino da leitura com a apresentao das letras e dos seus
nomes, de acordo com certa ordem crescente de dificuldade.
Posteriormente, reunidas as letras em slabas e conhecendo-se
as famlias silbicas, ensinava-se a ler palavras formadas com
essas slabas e letras e, por fim, ensinavam-se frases isoladas
ou agrupadas. Quanto escrita, ela restringia-se caligrafia
e ao seu ensino, cpia, aos ditados e formao de frases,
enfatizando-se a ortografia e o desenho correto das letras.
va ve

ve va vai
Proibida a reproduo UniSEB Interativo

vo vi
2 lio vi vo

vo vu viu

va ve
vu vi vu vou
246
Alfabetizao: Mtodos e Contexto Histrico Unidade 1

vov ave av o-vo


Vocbulos viva vo-vo ou-ve u-va
ui-va vi-vi-a vi--va

vo-v viu a a-ve


a a-ve vi-ve e v-a
eu vi a vi--va
Exerccio
vi-va a vo-v
vo-v v o o-vo
a a-ve vo-a-va

Exemplo 1 Pgina da Cartilha da infncia, de T. A.B, Galhardo,


Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1890, p. 11
Centro de Referncia para Pesquisa Histrica em Educao
(UNESP-Marlia)
As cartilhas produzidas sobretudo no incio do sculo XX, por sua
vez, passam a basear-se programaticamente, no mtodo de marcha analti-
ca (processos de palavrao e de sentenciao), a partir das contribuies
da pedagogia norte-americana, divulgadas, inicialmente, no estado de So
Paulo pelas reformas da instruo pblica na dcada de 1890 e, posterior-
mente, disseminadas para outros estados brasileiros, por meio de mis-
ses de professores paulistas6.
Embora tenham sido as disputas sobre as diferentes formas de pro-
cessuao do mtodo, um ponto em comum era a necessidade de adaptar
esse ensino s necessidades biopsicolgicas da criana, cuja forma de
apreenso do mundo era tida como sincrtica.
Uma nova concepo de criana de carter psicolgico passa a
embasar a discusso sobre o mtodo de ensino da leitura (e da escrita).
Empreendida por educadores, essa discusso prioriza as questes didti-
cas, ou seja, o como ensinar, com base na definio das habilidades visu-
EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

ais, auditivas e motoras do aprendiz.


A partir de ento, observa-se um movimento de institucionalizao
do mtodo analtico, que se consolida com a publicao das Instrues
prticas para o ensino da leitura pelo methodo analytico modelos de
lies, expedidas pela Directoria Geral da Instruco Publica do Estado
de So Paulo, em 1915. Nesse documento, passa-se a priorizar a historieta
(conjunto de frases relacionadas entre si por meio de nexos lgicos), como
247
Aquisio da Lngua Escrita

ncleo de sentido e ponto de partida para o ensino da leitura, enfatizando-


se as funes instrumentais desse ensino.
Eu vejo uma menina.

Esta menina chama-se Maria.

1 Lio Maria tem uma boneca.

A boneca est no colo de Maria.

Maria est beijando a boneca.

Exemplo 2 Pgina de Instruces prticas para o ensino da lei-


tura pelo methodo analytico modelo de lies. So Paulo: Drectoria
Geral da Instruco Pblica, 1915, p.7
Centro de Referncia para Pesquisa Histrica em Educao
(UNESP-Marlia)
A respeito da influncia dessas misses em outros estados, tm-se,
especialmente, Amncio (2000), que aborda o caso do Mato Grosso, e a
pesquisa em andamento de Marjorie B.E. Mendes, que aborda o caso do
Paran, ambas integrantes do Grupo de Pesquisa Histria do Ensino de
Lngua e Literatura no Brasil.
As cartilhas produzidas a partir de ento buscam adequar-se a essas
instrues.
1. Esta a vaca do meu tio Carlos.
2. Chama-se Rosada.
3. Chama-se Rosada, porque vermelha.
4. Rosada tem um lindo bezerro.
5. O bezerro tambm vermelho.
6. Ele gosta muito do leite de Rosada.
7. Vocs tambm gostam de leite?
8. Eu gosto muito de leite.
9. Gosto do leite quando tem nata.
10. da nata que se faz a manteiga.
Proibida a reproduo UniSEB Interativo

11. da nata que tambm se faz o queijo.


12. No mames todo o leite, bezerrinho!
13. Deixa um pouco de leite para mame fazer manteiga.

Exemplo 3 Pgina da Cartilha analytica, de Arnaldo de O. Bar-


reto. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1915, p. 48,
248
Alfabetizao: Mtodos e Contexto Histrico Unidade 1

Centro de Referncia para Pesquisa Histrica em Educao


(UNESP-Marlia).
A partir dos anos de 1930, aproximadamente, as cartilhas passam
a basear-se em mtodos mistos ou eclticos (analtico-sinttico e vice-
versa), especialmente em decorrncia da disseminao e da repercusso
dos testes ABC, de Loureno Filho, cuja finalidade era medir o nvel de
maturidade necessrio ao aprendizado da leitura e da escrita, visando
maior rapidez e eficincia na alfabetizao.
Verifica-se, ento, um processo de secundarizao da importncia do
mtodo, uma vez que o como ensinar se encontra subordinado maturidade
da criana e as questes de ordem didtica, s de ordem psicolgica.
ca-va-lo ca-va-le-te
1. Es-te ca-va-lo do Vi-ta-li-no
2. Vi-ta-li-no o meu ti-o
3. Ele vi-ve na vi-la
4. O ca-va-lo tem o no-me de Vu-vu.
5. um ca-va-lo bem bom.
6. Va-mos, Vu-vu! Va-mos vi-la
7. Va-mos, Vu-vu!

Observa-se, no entanto, embora com outras bases tericas, a perma-


nncia da funo instrumental de ensino e a aprendizagem da leitura e da es-
crita, entendidas como habilidades visuais, auditivas e motoras; e comeam
a produzir-se os manuais do professor acompanhando as cartilhas, assim
como dissemina-se a ideia da necessidade de um perodo preparatrio.
11 Lio
A u-va O o-vo
va ve vi vo vu
via viu vo
EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

va-la vi-va va-le


ve-la vo-v va-ca
vi-la vivia ve-a-do
vo-a va-lia vi-da
vo-a-va vi

249
Aquisio da Lngua Escrita

Exemplo 4 Pgina da Cartilha do povo, de M.B. Loureno Filho.


So Paulo:
Melhoramentos, 1928, p. 15,Centro de Referncia para Pesquisa
Histrica em Educao (UNESP-Marlia).
Vejo uma bonita vaca.

A vaca a Violeta.

Violeta do vov.

Vov bebe leite da vaca.


vaca veio ovo

cava vejo novo

cavalo vadio povo

cavava vida vov

ouve viva vov

couve vivo vida

uva voa vivi

viva voava viola


va ve vi vo vu
va ve vu vo vu
Vv Vv

Exemplo 5 Pgina da cartilha Caminho suave, de Branca A. de


Lima 8. ed., So Paulo: [ed. da autora], 1954, p. 23
Centro de Referncia para a Pesquisa Histrica em Educao
(UNESP-Marlia).
A partir dos anos de 1980, passa-se a questionar, programaticamen-
te, a necessidade dos mtodos e da cartilha de alfabetizao, em decor-
rncia da intensa divulgao, entre ns, dos pensamentos construtivista e
Proibida a reproduo UniSEB Interativo

interacionista sobre alfabetizao*.


No entanto, esses questionamentos parecem ter sido satisfatoria-
mente assimilados, resultando: no paradoxo da produo de cartilhas
construtivistas ou socioconstrutivistas ou sociointeracionistas; na convi-
vncia destas com cartilhas tradicionais*, nas indicaes oficiais e nas
estantes dos professores, muitos dos quais alegam t-las apenas para con-
250
Alfabetizao: Mtodos e Contexto Histrico Unidade 1

sulta, quando da preparao de suas aulas; e no ensino e na aprendizagem


do modelo de leitura e de escrita veiculado pelas cartilhas, mesmo quando
os professores dizem seguir uma linha construtivista ou interacionista e
seus alunos no utilizam diretamente esse instrumento em sala de aula,
como ocorreu nos casos transcritos a seguir.

Como se sabe, o pensamento construtivista resulta das pesquisas


sobre a psicognese da lngua escrita desenvolvidas por Ferreiro e
Teberosky (1985). Deslocando-se o eixo das discusses do como
se ensina para o como se aprende a lngua escrita (lecto-escritura),
esse pensamento apresenta-se como uma revoluo conceitual,
demandando abandonarem-se as teorias e as prticas tradicionais e
desmetodizar-se o processo de alfabetizao, abandonando a carti-
lha. O pensamento interacionista, por sua vez, decorre das proposi-
es de Geraldi (1984, 1991, 1996), que apresenta proposta para o
ensino da lngua portuguesa em cujo domnio insere o processo
de alfabetizao , baseadas em uma concepo interacionista de
linguagem, a qual retomada por Smolka (1989). * De acordo
com essa concepo, o texto (discurso) a unidade de sentido da
linguagem e deve ser tomado como objeto de leitura e de escrita,
estabelecendo-se como contedo de ensino, que permite um proces-
so de interlocuo real entre professor e alunos e impede o uso de
cartilhas para ensinar a ler e escrever.

importante ressaltar que a produo intensa de novas cartilhas


no impediu a continuidade de circulao das antigas, muitas das
quais continuaram a ser utilizadas por vrias dcadas, depois da
publicao de suas primeiras edies. A esse respeito, ver Pfromm
Neto e outros (1974) e Mortatti (1998, 2000)

A bola do Guto.
EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

O gato furou a bola.


O Guto e o gato.

Exemplo 7 Pgina do caderno de um aluno de 1 srie de esco-


la particular, em 1989
Centro de Referncia para Pesquisa Histrica em Educao
(Unesp-Marlia).
251
Aquisio da Lngua Escrita

1. A uva da titia.
2. O cavalo a uva.
3. O vovo do titio.
4. A vila bela.

Exemplo 8 Pgina do caderno de uma aluna do Ciclo Bsico


(1 srie) de escola pblica, em 1995,
Centro de Referncia para Pesquisa Histrica em Educao
(Unesp-Marlia).
Ao longo desses aproximados 120 anos, a cartilha sofreu alteraes
relativas ao mtodo e teve aprimorados e atualizados vrios de seus aspec-
tos, especialmente o suporte material e os temas abordados nas lies. En-
tretanto, permaneceu at os dias atuais, assim como conservou-se intocada
sua condio de imprescindvel instrumento de concretizao de determina-
do mtodo, ou seja, da sequncia necessria de passos predeterminados para
o ensino e a aprendizagem iniciais de leitura e de escrita e, em decorrncia,
da configurao silenciosa de determinado contedo de ensino, assim como
de certas, tambm silenciosas, mas efetivamente operantes, concepes de
alfabetizao, de leitura, de escrita, de texto e de linguagem/lngua. Essas
concepes operantes podem ser assim sintetizadas:
alfabetizao: processo de ensinar e de aprender o contedo da cartilha,
de acordo com o mtodo proposto, o que permite considerar alfabetizado
o aluno que tiver terminado a cartilha com xito, ou seja, que tiver apren-
dido a ler e a escrever, podendo, assim, comear a ler e a escrever
leitura e escrita: instrumentos de aquisio de contedos escolares,
cujas finalidade e utilidade se encerram nos limites da prpria situa-
o escolar, ou seja, de ensino e de aprendizagem;
texto: conjunto de frases, por vezes com nexos sintticos entre si,
constitudo de palavras escolhidas de acordo com o nvel de dificul-
dade adequado ao momento de aprendizagem;
linguagem/lngua: expresso do pensamento e instrumento de comu-
nicao, cujo funcionamento assume caractersticas especificamente
Proibida a reproduo UniSEB Interativo

voltadas para a situao de ensino e de aprendizagem escolares9 .

A respeito da distino entre as concepes de linguagem como


expresso do pensamento, instrumento de comunicao e forma de
interao e suas implicaes para o ensino de lngua portuguesa,
ver, especialmente, Geraldi (1984).
252
Alfabetizao: Mtodos e Contexto Histrico Unidade 1

Tais concepes remetem permanncia de um projeto (republi-


cano) de educao que vem sendo objeto de constantes ajustamentos e
atualizaes, cada vez que se constata uma crise, ou seja, cada vez que a
testagem especialmente por meio dos ndices de repetncia ou de eva-
so de sua eficcia revela que as crianas esto tendo pouco ou nenhum
sucesso na alfabetizao. E no mbito desse projeto, fundamentado em
uma concepo seletiva e normativa de cultura, que se engendra uma cul-
tura escolar, a qual se pode definir como:
certos contedos cognitivos e simblicos, que, selecionados, organi-
za-dos, normatizados e rotinizados, sob o efeito dos imperativos de
didati zao, constituem, habitualmente, o objeto de uma transmisso
deliberada no contexto das escolas (Forquin, 1993, p. 167).

Ora, um dos principais aspectos da cultura que se constitui objeto


de ensino na escola precisamente, a linguagem/lngua, que nos precede,
ultrapassa, institui e constitui como seres humanos e sujeitos scio-hist-
ricos. Da decorre a importncia estratgica, no mbito desse projeto, da
escolarizao das prticas de leitura e de escrita e do seu ensino inicial s
novas geraes, assim como da sua estreita relao com o engendramento
de uma cultura escolar.
Como se observa nos exemplos de lies de cartilhas e de cadernos
de alunos apresentados no tpico anterior, na histria da alfabetizao em
nosso pas podem-se identificar certos contedos cognitivos e simblicos
relaciona-dos com aquelas concepes de alfabetizao, de leitura, de
escrita, de texto e de linguagem/lngua que, selecionados, organizados,
normalizados, rotinizados e didatizados, continuam constituindo objeto
de transmisso deliberada, sobretudo mediante a utilizao, direta ou
indireta, da cartilha de alfabetizao at os dias atuais, a despeito das
normatizaes oficiais contrrias10 e dos avanos da lingustica contem-
pornea, especialmente na vertente da anlise do discurso e da teoria da
enunciao, em que se fundamentam pensamentos contemporneos sobre
EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

alfabetizao, como os de Geraldi (1984, 1991, 1996) e Smolka (1989).


Dessa forma, no mbito da realizao de sua funo educativa, me-
diante processo de transmisso cultural intencional, explcita e organizada
para as novas geraes e com base em uma razo pedaggica essencial-
mente normativa e prescritiva, cuja tentao o anseio de universaliza-
o, na escola brasileira, vem-se ensinando e aprendendo uma imagem
idealizada de linguagem/lngua e, em decorrncia, de leitura, de escrita
253
Aquisio da Lngua Escrita

e de texto que constitui o objeto de uma aprovao social e sua verso


autorizada, sua face legtima.
Devido legitimidade e ao valor intrnseco que a autoridade peda-
ggica do professor (ainda) confere a esses contedos e ao fato de ser a
escola o lugar, por excelncia, para se aprender a ler e escrever, mesmo
o valor instrumental relativo ao acesso instruo e ao mundo pbli-
co da cultura letrada anunciado ou desejado para essa aprendizagem
substitudo por um valor decorrente, em si, de uma finalidade restrita
prpria aprendizagem, de modo que, pergunta Para que aprender a ler
e escrever?, uma das respostas possveis ou, talvez, a nica seja: Para
aprender a ler e escrever.
Diferentemente do que aponta Forquin, no que se refere histria
da alfabetizao no Brasil, a seleo cultural escolar (o que tem valor edu-
cativo, de acordo com certa escala e certo juzo de valor) sofreu poucas
variaes com a poca, as ideologias polticas ou pedaggicas dominantes
(op. cit., p. 160), prevalecendo certos aspectos constantes tidos como uni-
versais e constitutivos de uma cultura escolar, para cujos engendramento,
transmisso e perpetuao tm-se, aliada ao conservadorismo cultural da
escola e do professor, a contribuio fundamental da cartilha de alfabeti-
zao.
Refiro-me, especificamente, s propostas curriculares elaboradas a
partir de meados de 1980, no mbito de secretarias municipais e estaduais
de educao, e aos Parmetros Curriculares Nacionais, elaborados no m-
bito do MEC, a partir de 1997.
Baseando-se em uma imagem idealizada de linguagem/lngua, as-
sim como substituindo o trabalho de professores e de alunos na medida
em que queles impe mtodos e contudos de ensino previamente esta-
belecidos e questionveis e a estes, os alfabetizandos, modelos equivoca-
dos de leitura, de escrita, de texto , a cartilha de alfabetizao institui e
perpetua certo modo de pensar, de sentir, de querer e de agir, que, embora
aparentemente restrito aos limites da situao escolar, tende a, silenciosa-
mente, acompanhar esses sujeitos em outras esferas de sua vida pessoal e
Proibida a reproduo UniSEB Interativo

social, uma vez que:

se o imperativo da transposio didtica impe a emergncia


de configuraes cognitivas especficas (os saberes e os modos de
pensamento tipicamente escolares), essas configuraes tendem a
escapar de seu estatuto puramente funcional de instrumentos peda-
254
Alfabetizao: Mtodos e Contexto Histrico Unidade 1

ggicos e de auxiliares das aprendizagens, para se constituir numa


espcie de cultura escolar sui generis, dotada de dinmica prpria
e capaz de sair dos limites da escola, para imprimir sua marca di-
dtica e acadmica a toda espcie de outras atividades [...], sus-
tentando, assim, com as outras dinmicas culturais, relaes com-
plexas e sempre sobredeterminadas, de nenhum modo redutveis,
em todo caso, aos processos de simples reflexo ou de repartio de
tarefas [...] (Forquin, 1993, pp.17-18).

Na tragdia Fausto, de J.W. Goethe, o protagonista faz um pacto


com Mefistfeles, que lhe promete satisfazer o desejo de conhecimento,
de ampliao dos estreitos limites do saber humano. Logo em seguida,
travestido de Fausto, Mefistfeles recebe e promete ajudar um estudante
que, com nimo robusto e inteiro, / com sangue moo e algum dinheiro,
fora manifestar ao sbio Fausto seu modesto desejo de ser instrudo, mes-
mo ciente do penoso fardo que teria que suportar para atingir seu objetivo.
No Brasil, desde pelo menos a ltima dcada do sculo XIX, a esco-
la vem prometendo, a cada nova gerao, o acesso instruo e ao mundo
pblico da cultura letrada. No entanto, essa promessa assemelha-se do
Mefistfeles travestido: no o conhecimento o que o falso Fausto ofere-
ce-lhe; nem Fausto, o sbio, quem promete instruir o incauto estudante.
Assim tambm, na escola brasileira, o que se tem oferecido aos estudantes
o acesso a certa cultura escolar, mediado, especialmente, pela cartilha
de alfabetizao, esse primeiro e emblemtico instrumento substitutivo
do trabalho de professores e de alunos, que se apresenta como portal do
mundo prometido e que forma nossas crianas, no sentido da constituio
de um modo de pensar, de sentir, de querer e de agir, relacionado com a
imagem idealizada de linguagem/lngua e com modelos equivocados de
leitura, de escrita e de texto.
Ser, de fato, a cartilha de alfabetizao um mal necessrio? Que
outras concepes, que outras prticas, que outros contedos, que outras
EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

finalidades da alfabetizao e que outras formas de acesso ao mundo da


cultura seriam possveis, no sentido de romper com esse pacto secular?

Referncias bibliogrficas
BERTOLLETI, E. N. Cartilha do povo e Upa cavalinho!: O projeto
de alfabetizao de Loureno Filho. In: MONARCHA, C. (org.)
255
Aquisio da Lngua Escrita

Loureno Filho: Outros aspectos, mesma obra. Campinas: Mercado


das Letras, Unesp, 1997, p. 91 117.

COOK - GUMPERZ, J. A Construo da alfabetizao. Traduo


Ronaldo Cataldo Costa. 2 ed. Porto Alegre: Artmed 2008.

MORTATTI, M. R. L. Os sentidos da alfabetizao: So Paulo


1876/1994. So Paulo: Ed. Unesp, 2000.

MORTATTI, Maria Rosrio Longo. Histria dos Mtodos de Alfa-


betizao no Brasil. 2006. Disponvel em: <portal.mec.gov.br/seb/
arquivos/pdf/Ensfund/alf_mortattihisttextalfbbr.pdf>. - TFOUNI, L.V.
Letramento e alfabetizao. So Paulo, Cortez,1995.

Na prxima unidade
Na prxima unidade estudaremos um pouco sobre as bases episte-
molgicas que fundamentam a psicognese da escrita de Emlia Ferreiro,
alm de conhecer as bases tericas que envolvem as principais prticas
alfabetizadoras.
Proibida a reproduo UniSEB Interativo

256
Contribuies para a
alfabetizao: Teorias da
alfabetizao

2 Ensinar as crianas a ler, escrever e lidar de


maneira competente com a lngua portuguesa
de
um dos objetivos presentes nos Parmetros Cur-
riculares Nacionais (PCNs) para os professores das
ida

primeiras sries do Ensino Fundamental. Diante dessa


importante tarefa, o professor alfabetizador no pode deixar
de conhecer e de se perguntar sobre as conceituaes preli-
Un

minares da escrita construdas pelas crianas, pois justamente


esse conhecimento que fundamentar a sua prtica. Neste captulo,
falaremos sobre os aportes tericos que buscam explicar a gnese
da aquisio da escrita. Entend-los relevante na medida em que
possibilita a realizao de um trabalho pedaggico atento para o desen-
volvimento psicolgico da criana, para a maturao dos processos cog-
nitivos envolvidos e para as relaes sociais mais complexas que supem
a formao dos conhecimentos como construo social e coletiva.
Portanto neste captulo iremos conhecer as bases epistemolgicas que
fundamentam a psicognese da escrita de Emlia Ferreiro, alm de co-
nhecer as bases tericas que envolvem as principais prticas alfabetizado-
ras, refletindo sobre as contribuies das teorias Construtivista, Histrico
Cultural (Sociointeracionista), concepo empirista e suas contribui-
es para a alfabetizao.

Objetivos da sua aprendizagem


O objetivo dessa unidade proporcionar a voc a oportunidade de es-
tudar, analisar e refletir sobre as contribuies da psicogentica em
torno do conhecimento que a criana possui e desenvolve da escrita
Bem como compreender os princpios filosficos, epistemo-
lgicos, psicolgicos e didticos das concepes empirista,
construtivista e sciointeracionista de alfabetizao em seus
contextos especficos.
Aquisio da Lngua Escrita

Voc se lembra?
Voc se lembra das suas primeiras experincias de escrita?
Tem alguma recordao ou produo escrita que tenha guardado como
lembrana?
Proibida a reproduo UniSEB Interativo

258
Contribuies para a alfabetizao: Teorias da alfabetizao Unidade 2

2.1 Bases tericas para alfabetizao


Sabemos que a leitura e a escrita, o ato de ler e escrever, so ele-
mentos fundamentais para participao social na qual nos torna, para alm
de seres humanos, tambm sujeitos sociais.
Assim, a aquisio da leitura e da escrita compreendida como uma
forma de incluso social, que nos possibilita um posicionamento crtico
do mundo no qual estamos inseridos, nos colocando enquanto cidados
crticos, proporcionando-nos, sobretudo o acesso informao e produ-
o do conhecimento.
Como j sabemos, diferente da aprendizagem da lngua oral, o ato
de ler e escrever no so compreendidos como naturais, mas sim, como
parte de processos apreendidos atravs de relaes e interaes sociais
estabelecidas ao longo de nossa vida.
Vimos em nossos estudos, que a prtica educacional, ao longo de
um processo histrico, vem sofrendo transformaes em seus paradigmas,
apresentando a partir da dcada de 80, novos enfoques em torno da prtica
pedaggica e da compreenso que envolvem os processos de aprendiza-
gem e desenvolvimento do educando.
Para tanto, compreende-se que no processo de aquisio da leitura
e da escrita, professor alfabetizador, entendido como um mediador na
construo do conhecimento, tem sua prtica pedaggica ancorada em
uma perspectiva crtica de educao, o que pressupe-se a devida compre-
enso acerca do processo que envolve todo o processo de alfabetizao,
exigindo de certa forma que o docente trilhe claramente seus objetivos,
ressignificando constantemente sua prtica.
Veremos aqui, algumas das principais concepes de ensino e
aprendizagem da lngua escrita que trazem especificidades para a postura
docente alfabetizadora, sendo possvel perceber a existncia in locus de
uma prtica docente multifacetada quando se fala em alfabetizao.
Deste modo, no que se refere a concepo e a prtica alfabetizadora,
EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

se faz necessrio compreender as diferentes bases tericas que sustentam


posturas prticas e metodolgicas na alfabetizao. Aqui, apresentaremos
alguns postulados que envolvem as concepes empirista/ tradicional, so-
ciointeracionista, construtivista e psicogentica.

259
Aquisio da Lngua Escrita

2.1.1 Concepo tradicional / empirista para


alfabetizar

Analisando a atuao docente em sala de aula, podemos perceber


um conjunto de ideias que norteia a sua prtica pedaggica. Mesmo que
o professor no tenha total conscincia da adoo de uma ou outra con-
cepo, possvel compreender - a partir de sua ao e expectativas no
processo de ensino e aprendizagem- qual a perspectiva de educao e al-
fabetizao que coerente com sua postura e escolhas didticas.
Durante muitas dcadas as escolas tiverem como pressuposto uma
educao voltada para uma prtica que objetivava a formao do homem,
atravs de um ensino clssico, de cultura geral e pouco participativa.
Nesse cenrio, tivemos a chamada pedagogia tradicional, que deu incio
a vrios modelos tradicionalistas de ensino e portanto de alfabetizao e
que nos dias de hoje ainda se faz presente em alguns espaos escolares.
Esta proposta de educao Tradicional/Empirista, apresenta um
conjunto de princpios e de regras para o funcionamento do ensino que co-
loca a escola como a redentora e potencial transmissora dos conhecimen-
tos, visando preparao intelectual e moral dos alunos, para cumprirem
seu papel na sociedade.
Em uma concepo empirista, fundamentada em um modelo tradi-
cional de alfabetizao, entende-se o processo alfabetizador como sendo
restrito a codificao e decodificao da lngua. Este princpio est an-
corado em uma proposta de memorizao que deve ocorrer inicialmente
pelas letras e slabas (simples e complexas) para a formao de palavras.
O que se pode afirmar, que nesta perspectiva a preocupao cen-
tral est na escrita enquanto representao direta da fala, a partir de uma
dimenso individual do processo de alfabetizar. Desta forma, aprender a
escrever seria uma atividade neutra e mecnica, atravs de exerccios de
coordenao motora e memorizao.
Nesta perspectiva, a disputa pelo melhor mtodo alfabetizador
se evidencia. Uma vez que, como aponta Mortatti (2006), ao colocar o
Proibida a reproduo UniSEB Interativo

processo alfabetizador sob um olhar mecnico, frisa-se uma caracters-


tica que no considera a aquisio da linguagem escrita a partir de uma
viso contextual que este processo engloba, a medida que o processo de
alfabetizao, nesta tica, ocorre de forma descontextualizada da realida-
de, sem, contudo configurar-se em um significado social no processo de
aprendizado da lngua escrita.
260
Contribuies para a alfabetizao: Teorias da alfabetizao Unidade 2

Dentro desta concepo, segundo apontado por Mortatti (2006) en-


contramos nas prticas escolares muitas atitudes e pressupostos didticos
enredados em uma perspectiva, que seguindo uma linha comportamental,
prope um ensino reprodutivista, pouco reflexivo, em que o aluno com-
preendido como uma tabula rasa.
Esta proposta , em grande parte, sustentada pelos mtodos tradicio-
nais expressos em antigas cartilhas de alfabetizao, e atualmente ainda
em materiais postilados e livros, propondo um trabalho alfabetizador
atravs de contedos desconectados das prticas sociais vivenciadas pelos
alunos, bem como metodologias que desconsideram o aluno como um co-
laborador ativo de seu processo de aprendizagem.
Vale ressaltar, que para uma concepo tradicional de educao e
alfabetizao, o papel do professor o de autoridade intelectual, sendo
aquele que detm o saber e, portanto, o nico responsvel pela conduo
do processo educativo, devendo assumir funes
que visam controlar os alunos. Nesta perspec-
Conexo:
tiva o aluno entendido como um receptor
Para saber mais sobre a con-
passivo dos conhecimentos transmitidos cepo tradicional alfabetizadora
pelo professor, devendo acumular in- leia o artigo: Inatismo, empirismo
e construtivismo: trs ideias sobre a
formaes simples de forma parcial por aprendizagem acessando:
meio da memorizao, sendo capaz de www.revistaescola.abril.com.br
sintetizar o aprendido, e acumular infor-
maes.
Em suma, a concepo empirista/
tradicional do conhecimento no leva em consi-
derao o que o aluno j conhece, na verdade o conhecimento real, nesta
perspectiva, encontra-se fora do sujeito, sendo preenchido e assimilado
atravs de seu contato com o mundo, j que o conhecimento est na reali-
dade exterior e absorvido por nossos sentidos.

2.1.2 Bases da Teoria Cognitivista e Scio-


EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

Interacionista para alfabetizao: Influncias de Piaget


e Vygotsky.

Pensar no se reduz, acreditamos, em falar, classificar em categorias,


nem mesmo abstrair. Pensar agir sobre o objeto e transform-lo.
(Piaget, 1975).
261
Aquisio da Lngua Escrita

Entender como a criana aprende tem sido um importante ponto nas


discusses que envolvem a educao h tempos. Algumas teorias pos-
suem eixos que se encontram em alguns setores divergindo em outros, o
que nos possibilita uma reflexo crtica em torno da temtica central a
criana.
Como base para muitas reflexes sobre a construo do conheci-
mento, bem como entendimento do sujeito, destacam-se as teorias desen-
volvidas por Piaget e Vygotsky, sendo elas advindas de outros campos do
conhecimento mas com grandes influncias nos estudos sobre educao.
Contrapondo-se as ideias defendidas pelas correntes inatistas
(conhecimento est no indivduo) e empiristas (conhecimento est na
realidade externa ao individuo) algumas propostas, com embasamento
construtivista sugiram no sculo 20 como uma alternativa para explicar o
aprendizado.
A partir desta nova perspectiva Cognitivista/Piagetiana - o sujeito
ativo, possuindo importantes potencialidades, mas, precisando da rela-
o com os objetos e espaos para esse desenvolvimento se concretize.
Diferente das propostas de uma pedagogia tradicional, a teoria
piagetiana introduziu postulados e ideias inovadoras, contribuindo para
construo de uma pedagogia conhecida como Construtivista que props
que a criana a prpria construtora do seu conhecimento. Sendo o co-
nhecimento construdo e desconstrudo a todo momento, mediante a ao
desta com o mundo e os objetos que a cercam. Pontua-se a presena ativa
do sujeito, sendo preciso agir sobre o objeto e transform-lo, como defen-
de Piaget (1896-1980).
Ressalta-se um equvoco comumente encontrado ao falar em mto-
do construtivista de ensino. Sabe-se que tal teoria inspirou muitas obras
sobre Educao, como por exemplo a Psicognese da lngua escrita de
Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, que embasa inmeras pesquisas sobre
alfabetizao nas ltimas dcadas. Na perspectiva construtivista, o profes-
sor no est preso um mtodo, mas deve criar suas ferramentas a partir
dos inmeros contextos que atua, concebendo aes e desafiando os alu-
Proibida a reproduo UniSEB Interativo

nos para que a aprendizagem ocorra.


Vale frisar que para que haja avanos reais na aprendizagem dos alunos,
o docente precisa ter claro que parte de sua funo considerar as demandas
de toda turma, propondo questes e desafios que gerem aprendizado.
Em alguns momentos de seus estudos, Piaget apontou para o papel
da interao na produo do conhecimento e nestes momentos se apro-
262
Contribuies para a alfabetizao: Teorias da alfabetizao Unidade 2

ximou dos estudos desenvolvidos por Lev Vygotsky (1896-1934) e sua


teoria sociointeracionista.
Vygotsky, partindo de uma abordagem histrico-cultural de educa-
o, coloca como premissa o impacto da interao social humana sobre
a aprendizagem e o desenvolvimento. Em sua abordagem, ele aponta
que a formao do indivduo se d a partir das relaes sociais, ou seja,
por meio da interao do indivduo com um meio/mundo humanizado
(VYGOTSKY, 2000).
Neste contexto, a linguagem, aparece como um fundamental um
instrumento de mediao, visto que atravs dos processos de mediao
que a interao social ocorre, e a partir desta que a criana se apropria
dos comportamentos e da cultura humana.
Partindo disso, Vygotsky aponta a relao entre aprendizagem e
desenvolvimento a partir das interaes, ou seja da participao do outro,
pontuando em sua teoria, um importante conceito denominado Zona de
Desenvolvimento Proximal ou Potencial (ZDP), no qual a interao social
cria possibilidades de avanos superiores quelas que seriam observadas
individualmente.
Considerando os pressupostos da abordagem sociointeracionista,
fica claro que, nela, a participao do outro, enquanto mediador e parceiro
de interaes, um elemento chave para o desenvolvimento humano.
Nesta perspectiva podemos considerar que para o processo de en-
sino e aprendizagem especificamente para alfabetizao, esta concepo
aponta para uma concepo de desenvolvimento humano, que explica a
aprendizagem, como uma condio que impulsiona o desenvolvimento.
Assim, no que se refere a alfabetizao, a teoria de Vygotsky per-
mite ao professor alfabetizador, a realizao de uma prtica pedaggica
mediadora, na qual o professor desenvolve o processo ensino/aprendiza-
gem, considerando as potencialidades dos alunos e propiciando situaes
desafiadoras de apropriao de conhecimentos.
Dentro de uma proposta construtivista, que envolvem as propostas
EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

Cognitivista e Sociointeracionista - ao realizar a funo de mediador, o


professor alfabetizador permitir que os alunos realizem atividades com
e/ou sem auxlio, conduzindo-os compreenso medida que se apro-
ximam da realizao de outras aes mais independentes, ou seja, nessa
perspectiva, o professor tem por objetivo levar seu aluno a um aprendi-
zado potencial, pois, quanto mais ele aprende, mais ele coloca em jogo
novas descobertas e hipteses.
263
Aquisio da Lngua Escrita

Destaca aqui a importncia de o professor conhecer as teorias de


aprendizagem que embasam uma perspectiva construtivista, integrando
assim os conhecimentos terico-prticos na organizao de sua prtica
docente.

2.2 A Psicognese da Escrita Emlia Ferreiro e


Anna Teberosky

As primeiras tentativas j no so vistas como rabiscos, mas uma


espcie de escrita FERREIRO (2002).

Na Rssia ps-revolucionria, um grupo de pesquisadores estava


disposto a fazer a reviso da psicologia sovitica. Em 1929, Luria, ins-
pirado por Vygotsky, publica O desenvolvimento da escrita na criana.
Para Vygotsky, o estudo da escrita no poderia ser considerado apenas
como habilidade motora. Por considerar que a aquisio e o uso de formas
simblicas so elementos de grande relevncia para a constituio das
competncias cognitivas superiores do homem, Vygotsky enfatizava que
pesquisas sobre o desenvolvimento da linguagem deveriam ser pensadas a
partir de uma perspectiva histrica, que leva em conta uma linha de con-
tinuidade, que vai desde gestos e signos visuais, brincadeiras e desenhos,
a formas contguas e ordenadas presentes na atividade simblica (AZE-
NHA, 1995).
Emlia Ferreiro e Anna Teberosky inspiraram-se teoricamente em
Piaget e publicaram a Psicognese da lngua escrita, obra resultante de
pesquisas experimentais realizadas de 1974 a 1976 em Buenos Aires. As
pesquisadoras partem do pressuposto de que a aquisio da escrita baseia-
se na atividade da pessoa que, estando em contato e tendo interaes com
ela, desenvolve esquemas de assimilao com relao ao objeto escrito
sucessivamente mais complexos, decorrentes de seu desenvolvimento
cognitivo.
Proibida a reproduo UniSEB Interativo

Tanto os trabalhos de Ferreiro e Teberosky como os de Luria de-


monstraram que a aprendizagem da escrita implica uma histria no inte-
rior do desenvolvimento individual, que iniciado pela criana bem antes
da primeira vez que o professor lhe coloca um lpis nas mos e lhe mostra
como formar as letras (AZENHA, 1995).

264
Contribuies para a alfabetizao: Teorias da alfabetizao Unidade 2

A natureza da crtica feita por Ferreiro e Teberosky, assim como por


Vygotsky, forma pela qual a linguagem escrita usualmente era vis-
ta e tratad a, uma tcnica dependente apenas de mtodos adequados,
idntica, apontando ambas para o carter simblico do sistema,
algo que as prticas escolares tomadas como um todo tendiam a ig-
norar, tanto na dcada de 1920 como na de 1970 (AZENHA, 1995,
p. 17).

Esse ponto de acordo entre ambas as teorias, que remete existn-


cia de um percurso prvio escolarizao, definindo uma pr-histria da
aprendizagem da escrita, traz dois importantes desdobramentos. O primei-
ro evidencia a valorizao das tentativas de escrever antes do ensino for-
mal e a tentativa de descrever e explicar qual a lgica subjacente a esse
processo. O segundo desdobramento repousa no fato de afirmarem haver
diferentes momentos na aprendizagem da escrita que so articulados sis-
tematicamente e que se constituem em nveis, fases ou perodos que se
sucedem em graus crescentes de complexidade e aproximao da escrita
convencional (AZENHA, 1995).
O movimento no interior do percurso diferente nas duas abor-
dagens por causa dos postulados tericos das teorias de origem s quais
se vinculam. Mas, mesmo que a interpretao do percurso seja feito de
forma diferente, ambos os trabalhos cotejados buscam no estudo da
aquisio da escrita, a identificao de um processo evolutivo ao longo
do desenvolvimento infantil, cuja gnese preciso descrever e explicar
(AZENHA, 1995 p. 18).
Segundo Azenha (1995), a contribuio de autores como Ferreiro
Teberosky e Luria sobre o ensino certamente revolucionria. A consta-
tao de uma elaborao mental sobre a escrita, por parte das crianas, de
carter extraescolar um contedo difcil de ser assimilado por parte da
escola e de alguns professores, ainda nos dias atuais, apesar de toda tenta-
tiva feita pela aquisio da escrita de lev-las em considerao.
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Ambas as teorias criticam a forma mecnica com a qual a escola


tem tratado o ensino da escrita, usando tcnicas motoras relacionadas ao
desenho das letras e associao de formas sonoras a formas grficas e
sua decorrente memorizao. Pode-se dizer que essas duas abordagens,
com suas investigaes, apresentam uma ruptura com o conhecimento
cientfico acumulado anteriormente sobre o tema.

265
Aquisio da Lngua Escrita

As pesquisas de Ferreiro e Teberosky foram elaboradas com o ob-


jetivo de construir uma nova explicao sobre o processo e a forma pelos
quais as crianas aprendem a ler e a escrever.
Para essas pesquisadoras, o debate escolar sobre a alfabetizao, at
ento, restringira-se aos embates entre mtodos de ensino. Esse debate de
natureza eminentemente metodolgica no conseguia explicar os altos
nveis de evaso e de repetncia nas sries iniciais da escolarizao, em
especial na escola pblica. Na concepo dessas autoras, havia um re-
ducionismo psicolgico subjacente aos mtodos de ensino confrontados
(AZENHA, 1995).
Com os avanos tericos da lingustica da dcada de 1960 (princi-
palmente os empreendidos pelos trabalhos de Carol Chomsky, Kenneth
Goodman, Frank Smith e Charles Read), ficou mais clara a disponibilida-
de de novos conhecimentos sobre o saber lingustico da criana. Ferreiro
e Teberosky vincularam essa possibilidade teoria da inteligncia de
Piaget.
A busca da ampliao de conhecimentos da linguagem, notadamen-
te marginal nos estudos piagetianos, objetivava superar o reducionismo de
teorias psicolgicas que informavam os mtodos de ensino, principalmen-
te o associacionismo (AZENHA, 1995, p. 21).
Ancoradas no desenvolvimento cognitivo de Piaget, as pesquisa-
doras demonstram que o conhecimento amplamente ligado direo e
ao enquadramento dos objetos aos esquemas de ao dos indivduos. O
processo que faz com que os esquemas de assimilao sejam constitudos
pela generalizao dos esquemas de aes e de sua aplicao a novos ob-
jetos constitui o principal motor do desenvolvimento cognitivo. Essa tese
piagetiana sobre o processamento do conhecimento aplicada, pelas pes-
quisadoras, investigao da gnese da escrita (AZENHA, 1995).
Esse aporte terico o que fundamenta as crticas feitas por Ferreiro e
Teberosky quelas prticas alfabetizadoras que buscavam definir o melhor ou
mais eficaz mtodo de ensino da leitura e da escrita. Como observam Ferreiro
e Teberosky, o sujeito da aprendizagem que est no centro do processo, e
Proibida a reproduo UniSEB Interativo

no o mtodo que, supostamente, conduz a aprendizagem ou que o veicula.


Para essas autoras, h clara distino entre os passos que um mtodo prope e
o que acontece na cabea do sujeito que aprende (AZENHA, 1995).
Em relao aos mtodos analticos e fonticos, as autoras apontam
para a existncia de um acordo bsico entre ambos, j que o iniciante deve
associar fonemas da fala a sinais grficos, residindo nessa correspon-
266
Contribuies para a alfabetizao: Teorias da alfabetizao Unidade 2

dncia adequada o ponto crucial da aprendizagem. Consequentemente, a


discriminao auditiva uma competncia prvia importante para a boa
aprendizagem da escrita.
Em relao aos mtodos analticos, o reconhecimento global de pa-
lavras ou unidades maiores o elemento crucial e, portanto, a capacidade
de realizar discriminaes predominantemente visuais torna-se o pr-
requisito a ser satisfeito como preparao para a escrita.
Consequentemente, ainda segundo essa crtica, o contedo da discusso
equivocado nos dois grupos de mtodos de ensino, porque ambos tm como
ponto de partida a mesma concepo do aprendiz, vinculada ao associacionis-
mo como teoria de aprendizagem, com nfase em discriminaes perceptuais
necessrias para a aprendizagem da lngua escrita, reduzindo-a associao
de respostas sonoras a estmulos grficos (AZENHA, 1995, p. 22-23).
AZENHA, M.G. Imagens e letras. Os possveis acordos de Ferreiro
e Luria. So Paulo: tica, 1995.
Seguindo a teoria de Piaget, Ferreiro e Teberosky afirmam que os
objetos do conhecimento, ou seja, aquilo que pode ser conhecido pelo su-
jeito, depende da disponibilidade de instrumentos cognitivos decorrentes
do prprio aparato cognitivo. As propriedades de um objeto podem ou no
ser observveis para um sujeito.
A definio de observvel relativa ao nvel de desenvolvimento
cognitivo da pessoa, e no s suas capacidades sensoriais. Assim, na psi-
cogentica h uma progresso nos observveis que concomitante com
o desenvolvimento dos esquemas interpretativos do sujeito. O progresso
cognitivo e a constituio do sujeito do conhecimento parecem ser, prin-
cipalmente, ligados construo endgena, representada pelos esquemas
assimilativos.
Elaborando as conceituaes sobre a gentica da aquisio da es-
crita, Ferreiro e Teberosky fundamentam-se nessa ideia piagetiana sobre
como o conhecimento se desenvolve e tambm entendem que a constitui-
o dos fatores endgenos central para os progressos no entendimento
EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

do sistema lingustico (AZENHA, 1995).


Ferreiro e Teberosky defendem uma concepo de escrita como sen-
do um sistema de representao, opondo-se ideia de cdigo. As autoras
entendem que, em um sistema de representao, h o estabelecimento,
feito por conveno, dos atributos do objeto que representado. Esses
atributos substituem o objeto que representa. Durante a fase de aquisio
da escrita, a criana, ainda que inserida em um contexto em que esse siste-
267
Aquisio da Lngua Escrita

ma de representao j est constitudo, deve compreender a natureza da


representao feita pela escrita e as formas pelas quais essa representao
opera, vivenciando os mesmos problemas conceituais prprios dos pero-
dos de construo social do sistema (AZENHA, 1995, p. 26).
A argumentao de Ferreiro e Teberosky indica que, para compre-
ender o funcionamento da escrita, a criana pe em jogo os esquemas de
assimilao que o seu desenvolvimento cognitivo permite no momento,
construindo, dessa maneira, teorias sobre a escrita. As ideias que as crian-
as fazem sobre a escrita, inicialmente, deformam a representao do
objeto, devido ao carter de seus instrumentos cognitivos que possuem
esquemas assimilativos ainda primitivos.
Tais deformaes ou erros infantis constituem as formas idiossincr-
ticas de assimilar o objeto e expressam a lgica prpria desse processo de
aquisio. Isso ocorre particularmente quando a produo da escrita no
resultante de cpia imediata ou da representao da escrita de palavras cuja
forma grfica foi memorizada anteriormente (AZENHA, 1995, p. 26).
Com pesquisas realizadas pelo mtodo da indagao, inspirado no
mtodo clnico de Piaget, Ferreiro e Teberosky concluram que as crianas
constroem teorias ou hipteses sobre a linguagem escrita, que se su-
cedem em uma progresso regular e constituem o que chamam de nveis
ou fases de aquisio.

2.3 A gentica da escrita: Compreendendo as


representaes icnicas no icnicas

O primeiro perodo relevante na gnese da escrita, segundo o pensa-


mento de Ferreiro e Teberosky, diz respeito s distines entre o desenho e
a escrita e esta como objeto simblico. Definir a fronteira que separa a es-
crita do desenho um dos primeiros problemas que as crianas enfrentam.
A diferenciao entre desenho e escrita importante porque aproxima a
criana da lgica convencional da escrita. As crianas passam a entender
Proibida a reproduo UniSEB Interativo

que as formas dos grafismos no reproduzem as formas dos objetos, seus


contornos ou colocao no espao (AZENHA, 1995; FERREIRO, 1990).
Segundo Ferreiro (1990, p. 105), inicialmente, as crianas incluem
grifa-as em seus desenhos. Essas grafias so apenas letras que ainda
no dizem seno que guardam uma relao de pertinncia to frgil que
se desvaneceria se a incluso dentro dos limites da figura no a garantis-
268
Contribuies para a alfabetizao: Teorias da alfabetizao Unidade 2

se. Aos poucos, a escrita, para no se confundir com o desenho, tende


a sair fora (sic) dos limites deste. Mas antes de situar-se nitidamente fora,
vemo-la contornar a figura.

No perodo de delimitao das fronteiras entre o desenho e a escrita,


Ferreiro distingue a existncia de procedimentos em que a criana
coloca letras no interior dos desenhos, depois na fronteira, do lado
de fora, e finalmente em posio apenas prxima do desenho. Sua
interpretao indica que, de incio, pelo fato de letras serem apenas
objetos do mundo e porque no dizem nada, precisam ser inclu-
das no desenho para que seu sentido no se esvanea. O apareci-
mento de letras nos contornos do desenho uma forma de garantir,
por proximidade espacial, o significado da escrita. As letras, neste
momento, so apenas objetos em si, chamados de letras e tratados
de forma independente em relao aos desenhos (AZENHA, 1995,
p. 29).

H, pois, uma progresso nas grafias que passam da semelhana fi-


EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

gurativa grafia tratada como forma qualquer; ou melhor, da grafia


circular (a bolinha) que, sem ser necessariamente figurativa, corre
o risco de transformar-se em tal, quando vai inserida em um desenho.
H tambm uma progresso na localizao das grafias (dentro / na
fronteira / fora da imagem). Porm tambm h, simultaneamente,
uma progresso no controle da quantidade de grafia e na constituio
das grafias enquanto objetos substitutos (FERREIRO, 1990, p. 106).
269
Aquisio da Lngua Escrita

No incio da diferenciao entre desenho e escrita, as grafias so


distribudas livremente no espao disponvel. No existe linearidade nem
ateno variedade ou quantidade de caracteres (FERREIRO, 1990).
Progressivamente, as grafias vo sendo organizadas sobre uma li-
nha; pode-se observar, primeiramente, a organizao linear em escritas
descontextuadas, mesmo porque a presena da imagem sugere a organi-
zao das grafias no contorno do desenho ou em suas proximidades mais
imediatas (FERREIRO, 1990).
Conforme ocorrem os progressos, tambm so introduzidas mais
variedades de caracteres nas grafias, at que num dado momento, assiste-
se a uma drstica reduo na quantidade de grafias, de modo que para
algumas crianas, escrever algo que fique bem com um desenho, uma
imagem ou um objeto, significa colocar uma grafia (uma e somente uma)
para cada um (FERREIRO, 1990, p. 106-107). O controle sobre a quan-
tidade de caracteres aparece, primeiramente, em escritas contextuadas,
ou seja, aquelas em que acompanham imagens ou objetos. Segundo Fer-
reiro (1990, p. 107), vemos uma quantidade de grafias aumentar se h
muitas coisas na imagem, e diminuir se h s uma.
S em um momento seguinte que as crianas passam a atribuir
nomes ao conjunto de grafias; elas passam a supor que nessas grafias en-
contram-se os nomes dos objetos representados. Segundo Ferreiro (1990, p.
112), as letras comeam a representar o nome do objeto. O nome, nesse
momento da evoluo, no a interpretao exata do objeto, um conjunto
de letras, ou seja, nome o escrito, e no a interpretao do escrito. Essa
primeira simbolizao da escrita no envolve nenhuma conservao do
significado atribudo. Por exemplo, se o carto que diz cachorro trans-
ferido para outra imagem (qualquer que seja ela) esse mesmo carto dir o
nome do novo objeto (FERREIRO, 1990, p. 113).
As mesmas letras, na mesma ordem, podem dizer nomes diferentes
segundo a relao que se estabelea com os objetos ou as imagens. Inver-
samente, diferentes letras podem dizer a mesma coisa, se forem atribudas
ao mesmo objeto ou imagem. Fora desta relao, no diro nada ou vol-
Proibida a reproduo UniSEB Interativo

taro a ser, simplesmente letras (FERREIRO, 1990, p. 113).


Ferreiro (idem, p. 113) observa que, nesse perodo, a dependncia
da imagem com as letras tem uma razo de ser. As crianas j entendem
que as letras so objetos substitutos, que elas possuem significado. Mas
qual o significado? Para saber o significado das letras, preciso coloc-
las em relao com os elementos de outro sistema (o sistema dos objetos
270
Contribuies para a alfabetizao: Teorias da alfabetizao Unidade 2

do mundo), no caso o sistema das imagens. Esse um momento em que


as letras serviro para representar uma propriedade essencial dos objetos,
que o desenho como tal no consegue representar: o nome.
Para Ferreiro (ibidem, p. 122), extremamente importante pensar
sobre esse perodo que antecede as escritas convencionais. um perodo
pouco estudado e pouco observado na evoluo da escrita e tambm me-
nos reconhecido pela instituio social (familiar ou escolar). um perodo
que mostra no estado mais puro os processos construtivos que aparecem
quando o sujeito tenta apropriar-se do conhecimento dos outros; que nos
permite compreender quanto h de criatividade na busca de regularida-
des, de princpios gerais, de hipteses generativas que, primeira vista,
parecem confusos e desordenados.

2.3.3 Hipteses e quantidade mnima de grafia


As crianas entendem que a escrita um composto de partes line-
armente ordenadas e passam a definir a quantidade de letras necessrias
para que um texto possa ser interpretado. Segundo Ferreiro (1990), h cer-
ta homogeneidade em relao ao mnimo de letras que precisam constar
na escrita para que ela possa dizer algo: em torno de trs letras.
A quantidade mnima de grafias parece ser mais constante como
dito, trs letras , pois a condio que indica a legibilidade de um texto.
Entretanto, a quantidade mxima sujeita a variaes. Geralmente, apa-
recem mais letras se o objeto cujo nome se quer escrever maior, mais
pesado, maior em idade ou maior em nmero (FERREIRO, 1990).
A hiptese da quantidade de grafias conta com a manuteno de cer-
to realismo, que posiciona as crianas em uma etapa intermediria, entre
o figurativismo do desenho e a arbitrariedade dos smbolos grficos. Por
exemplo, uma criana pode escrever po com uma quantidade maior de
grafias, resultando em uma palavra grande. Tal criana pode dizer que
essa palavra grande porque a bengala que sua me compra grande
EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

(FRANCHI, 2006).

2.3.4 Hiptese pr-silbica


O nvel pr-silbico aquele em que na escrita no se nota a busca
de qualquer correspondncia entre grafias e sons, caracterizando-
se por grafismos primitivos, escritas unigrficas e sem controle de
271
Aquisio da Lngua Escrita

quantidade de grafias. Na leitura, as crianas no fazem corres-


ponder partes da escrita a partes da palavra ou slabas, deslizando o
dedo em um s movimento por toda a extenso da palavra escrita
(FRANCHI, 2006, p. 96) FRANCHI, E. Pedagogia da alfabeti-
zao. So Paulo: Cortez, 2006.

Nesse nvel, considera-se que as crianas j escalaram algumas eta-


pas em sua evoluo na compreenso das propriedades da representao
escrita. As crianas j fazem a distino bsica entre desenhar e escrever.
Ainda no estabelecem a correspondncia entre grafias e sons.
A escrita pr-silbica demonstra uma inteno de escrever. Opera-
se, nesse momento, com duas propriedades fundamentais: a arbitrariedade
das formas utilizadas e a ordenao linear.

Exemplo 1
Escritas unigrficas com pseudoletras e casos de no diferenciao
entre as palavras.
Indica um estgio menos avanado na compreenso do carter sim-
blico das grafias. Nas escritas unigrficas, as crianas usam uma ou no
mximo duas grafias para cada nome.
Proibida a reproduo UniSEB Interativo

272
Contribuies para a alfabetizao: Teorias da alfabetizao Unidade 2

Exemplo 2
Uso de grafias convencionais e de procedimentos de diferenciao
entre as palavras. Geralmente, as crianas se baseiam na hiptese da quan-
tidade mnima de grafias.

Exemplo 3
Escrita que evidencia a evoluo para o nvel silbico.
EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

273
Aquisio da Lngua Escrita

Apesar de a criana ainda estar no nvel pr-silbico, sua escrita


pode ser pensada como estando em um momento intermedirio de evo-
luo para o nvel silbico. H indcios de que a criana j vem operando
com unidades lingusticas. Alm de variar a quantidade e o repertrio de
grafias para diferenciar uma escrita das outras, j se pode observar a pre-
sena de letras (s vezes uma s) que correspondem a sons das palavras
escritas (FRANCHI, 2006, p. 107).

2.3.5 Hiptese silbica


[...] as crianas j no buscam estabelecer correspondncia entre a
representao escrita e a realidade representada (como no caso de
vinculao da quantidade das grafias ao tamanho do objeto repre-
sentado, ou de segmentos da grafia a objetos envolvidos nos even-
tos representados hiptese do nome); estabelecem agora uma
correspondncia entre unidades ou elementos da escrita (grafias
ou sequncias de grafias) s unidades discretas que identificam na
prpria sequncia sonora as slabas. [...]. As crianas levam, pois,
em conta aspectos lingusticos da relao entre escrita e oralidade.
Em outros termos, percebem que a significao das expresses e a
Proibida a reproduo UniSEB Interativo

escrita existe a mediao de uma sequncia sonora , as expresses


tal como as pronunciam (FRANCHI, 2006, p. 108). FRANCHI, E.
Pedagogia da Alfabetizao. So Paulo: Cortez, 2006.

274
Contribuies para a alfabetizao: Teorias da alfabetizao Unidade 2

Nesse nvel, j se mostra certa capacidade de anlise da fala. A


criana tenta buscar a representao convencional dos sons, reproduzin-
do vogais, consoantes e, s vezes, a combinao desses elementos em
slabas. Ou seja, ao representarem uma palavra, as crianas incorporam
grafias que correspondem a vogais ou consoantes que realmente constam
nas slabas da palavra.

2.3.6 Hiptese alfabtica


No nvel alfabtico, as construes das palavras, apesar de alguns
enganos ocasionais, no se baseiam mais na correspondncia entre grafias e
slabas. H uma relao entre grafias e fonemas. A criana incorpora a ideia
de que a escrita da slaba nem sempre pode ser re-
alizada com uma letra (FRANCHI, 2006).
Ainda h problemas qualitativos Conexo:
na escrita das crianas. Perceber o Acesse o endereo
http:revistaescola.abril.com.br/avulsas/
uso da hiptese alfabtica, ou seja, teste-hipoteses-de-escrita-dos-alunos.
entender que a criana escreve shtml?pergunta= para realizar um teste de
EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

conhecimento sobre identificao e interpretao


alfabeticamente no quer dizer de hipteses de escrita de crianas no perodo de
que a criana est plenamente al- alfabetizao inicial. O teste apresenta ao testando a
hiptese e depois a opo de escolha da hiptese
fabetizada. Ela ainda no conhece com sua respectiva anlise. O testando escolhe
as regras da conveno da escrita, a opo e depois confere o resultado. bem
interessante porque voc pode confrontar
tornando-se necessria a aprendiza- sua interpretao e anlise com a
gem da ortografia. Do ponto de vista hiptese de fato identifica-
da.
conceitual, Ferreiro e Teberosky enten-
275
Aquisio da Lngua Escrita

dem que a criana j enfrentou todos os problemas cognitivos impor-


tantes para a compreenso do sistema, e por isso pode ser considerada
alfabetizada (AZENHA, 1995, p. 37).

Atividade
Aps a anlise e reflexo do que foi estudado neste captulo respon-
da: qual a contribuio de Ferreiro e Teberosky prtica de alfabetizao
ao demonstrarem que as crianas constroem hipteses sobre a linguagem
escrita?

Reflexo
No processo de aquisio da escrita, h conflitos cognitivos que se
colocam. Podemos entender, ento, que o problema da criana no consis-
te em identificar uma ou outra grafia em particular, mas em compreender
a estrutura de um sistema. Desse modo, importante que o professor en-
tenda qual a concepo que a criana tem sobre a escrita em um dado
momento, a fim de ajud-la a fazer uso das situaes comunicativas e a
compreender a expresso grfica de maneira significativa, contextualizada
e motivada

Leitura recomendada
Proibida a reproduo UniSEB Interativo

ICCCO, Maria F. e HAILER, Marco A. Didtica de alfabetiza-


o: decifrar o mundo: alfabetizao e socioconstrutivismo. So Paulo:
FTD, 1996

276
Contribuies para a alfabetizao: Teorias da alfabetizao Unidade 2

FERREIRO E. Passado e Presente dos Verbos Ler e Escrever. So


Paulo, Cortez, 2002.
A obra Passado e Presente dos Verbos Ler e Escrever, de Emilia Fer-
reiro, conduz o leitor a uma reflexo sobre as prticas de leitura e escrita e
a importncia da diversidade no processo de alfabetizao. O livro rene
trabalhos apresentados em congressos pela autora, psicolinguista que de-
senvolveu a teoria da Psicognese da Escrita a partir de contribuies das
teorias Piagetianas.

Que nos comprometamos com os futuros leitores para que a uto-


pia democrtica parea menos inalcanvel. As crianas - todas as
crianas, garanto - esto dispostas para a aventura da aprendizagem
inteligente. Esto fartas de ser tratadas como infradotadas ou como
adultos em miniatura. So o que so e tm direito a ser o que so:
seres mutveis por natureza, porque aprender e mudar seu modo
de ser no mundo. Entre o passado imperfeito e o futuro simples
est o germe de um presente contnuo que pode gestar um futuro
complexo: ou seja, novas maneiras de dar sentido (democrtico e
pleno) aos verbos ler e escrever. Que assim seja, embora a con-
jugao no o permita (Ferreiro, 2002).

Prtica Pedaggica Alfabetizadora: Questes de


Letramento
Georgyanna Andra Silva Morais
Antnia Edna Brito
Texto na ntegra disponvel em: http://www.ufpi.br

Concepo empirista
Revisitando as concepes sobre o ensino e a aprendizagem de
EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

leitura e escrita, na concepo empirista, a explicao para o fracasso


escolar do sujeito parte do pressuposto de que este no possui maturidade
para aprender ler e escrever, sendo, portanto, submetido a exerccios de
prontido at que venham suprir tal carncia, para em seguida adentrar no
universo das letras. A concepo empirista fundamenta o modelo tradicio-
nal de alfabetizao, concebendo-o enquanto processo de codificao e
decodificao da lngua escrita, pautada, sobretudo, na memorizao ini-
277
Aquisio da Lngua Escrita

cial de slabas simples seguidas das slabas complexas para a formao de


palavras. Neste sentido, a preocupao neste modelo de alfabetizao a
escrita enquanto representao da fala, enfatizando a dimenso individual
do processo de alfabetizar, de modo que a escrita constituda enquanto
atividade neutra e mecnica, sendo necessrio inicialmente ensinar a es-
crita das letras para depois ensinar a ler e escrever. Nesta perspectiva, os
exerccios de coordenao motora que estimulem a lateralidade, a discri-
minao visual, percepo espao-temporal so requisitos para aprender
a escrever, pois o treino e a repetio so elementos indispensveis para
a preparao da aquisio da escrita, haja vista que, nessa concepo, es-
crever sinnimo de copiar, restringindo o ensino da escrita a exerccios
de caligrafia, cpias, ditados, com nfase no desenho correto das letras
e na memorizao excessiva de palavras, como requisito para uma gra-
fia correta. Considerando a alfabetizao enquanto processo mecnico,
o problema da aprendizagem da leitura e da escrita considerado nesta
concepo, como uma questo de escolha de mtodos mais adequados
para o aluno dominar o cdigo escrito. Com base nos estudos de Mortatti
(2006), reiteramos que a concepo empirista reala os aspectos relacio-
nados metodizao da leitura e da escrita na busca de que mtodo seria
mais eficiente para ensinar o sistema de escrita alfabtica, abrangendo
basicamente duas prticas metodolgicas de aquisio da lngua escri-
ta: os mtodos analticos e os mtodos sintticos. Os mtodos sintticos
evidenciam o ensino e a aprendizagem da leitura numa compreenso da
parte para o todo postulam o processo de ensino e aprendizagem da
leitura e da escrita a partir da associao de estmulos visuais e auditivos,
com [...] nfase excessiva nos mecanismos de codificao e decodifica-
o, apelo excessivo memria e no compreenso pouca capacidade
de motivar os alunos para a leitura e a escrita [...] (CARVALHO, 2005,
p. 23), uma vez que no oferecem situaes significativas onde os alunos
possam pensar acerca da escrita, percebendo a sua real funo nas aes
comunicativas. Em contraposio aos mtodos sintticos, os mtodos
analticos pressupem a compreenso do texto, evidenciando a anlise
Proibida a reproduo UniSEB Interativo

do todo para as partes, cuja proposta segue a ordem das unidades


maiores (palavras, frase, texto) para as unidades menores (letras, slabas),
procurando romper com o princpio da decifrao, cuja crena reside na
viso globalizada da realidade, para a percepo do todo antes de captar
os detalhes (CARVALHO, 2005).

278
Contribuies para a alfabetizao: Teorias da alfabetizao Unidade 2

A concepo empirista nestes termos desconsidera a aquisio da


linguagem escrita a partir dos condicionantes sociais da criana, ao tempo
que o processo de alfabetizao ocorre de forma descontextualizada da
realidade, sem, contudo imprimir um significado social no processo de
aprendizado da lngua escrita.

Concepo psicogentica
A nfase excessiva na eficcia dos mtodos de alfabetizao, no
cenrio educacional brasileiro, se estende at meados da dcada de 1980,
com a chegada dos resultados dos estudos de Ferreiro e Teberoski (1999)
acerca da concepo psicogentica de aquisio da lngua escrita, inau-
gurando uma revoluo conceitual sobre a alfabetizao, medida que
refuta as antigas prticas de ensino e aprendizagem do sistema alfabtico,
concebendo a criana enquanto sujeito que pensa acerca do funcionamen-
to da escrita. Baseada nos pressupostos tericos da psicologia gentica
de Jean Piaget, esta concepo no se constituiu em um novo mtodo de
alfabetizao. Tomando como parmetro a compreenso do processo de
aquisio da lngua escrita e falada pela criana, a alfabetizao passa a
ser vista a partir do princpio de como se aprende, deslocando a ateno
para a compreenso do processo de construo do conhecimento reali-
zado pelo aluno, uma vez que a aquisio da leitura e escrita ocorre de
maneira simultnea. Assim, a aprendizagem ocorre a partir da interao
do sujeito cognoscente (criana) com o objeto cognoscvel (lngua escrita)
e o sucesso da alfabetizao decorre da transio das fases evolutivas de
construo do conhecimento sobre a escrita pelas quais passa a criana.
Neste enfoque, Ferreiro e Teberosky (1999) apresentam uma revoluo
conceitual ao explicarem a forma como a criana aprende a ler e escrever,
ao definirem as fases sucessivas (pr-silbica, silbica, silbica-alfabtica
e alfabtica) pelas quais a criana passa durante o processo de aquisio
da lngua escrita. Dessa forma, o papel do professor o de mediador en-
tre o sujeito cognoscente (aluno) e o objeto cognoscvel (cdigo escrito),
EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

considerando a construo do conhecimento realizada nesse processo,


onde o aluno um sujeito ativo, capaz de formular hipteses, comprovar,
categorizar, a partir das experincias que vai realizando na interao com
a lngua escrita.
As contribuies da teoria psicogentica ao processo de ensino
e aprendizagem da lngua escrita traduzem-se no reconhecimento da
criana enquanto sujeito ativo na construo da escrita, bem como na
279
Aquisio da Lngua Escrita

importncia dada ao professor quanto ao conhecimento de como o aluno


aprende, com vistas elaborao de situaes desafiadoras para a alfabe-
tizao da criana, a fim de desenvolver uma aprendizagem significativa,
desconsiderando a disputa entre mtodos adequados para alfabetizar. Por
outro lado, a revoluo conceitual impulsionada pelo paradigma psicoge-
ntico suscitou equvocos quanto compreenso acerca dos erros cons-
trutivos no processo de aprendizagem, no que se refere a intervenes
pedaggicas face s situaes de construo do conhecimento, haja vista
que a compreenso desse novo conceito significou a no interferncia do
professor diante do processo de construo do conhecimento do aluno
para evitar bloqueios na aprendizagem.

Concepo sociointeracionista
A concepo sociointeracionista est fundamentada nos pressu-
postos tericos do materialismo histrico-dialtico, cuja compreenso da
realidade marcada pela histria humana em constante luta pela trans-
formao a partir da ao interativa do homem com a natureza. Parte da
premissa de que o homem constitui-se atravs de interaes sociais, onde
transforma e transformado nas relaes produzidas no espao social e
no tempo histrico. Nessa perspectiva, a aprendizagem resultante das
interaes sociais, uma vez que estas desempenham papis determinantes
na constituio dos sujeitos, principalmente no que se refere ao desenvol-
vimento das funes psquicas do homem, tais como as representaes
do real, a produo do pensamento e a utilizao da linguagem como
instrumento do pensamento e como meio de comunicao (REGO, 1995).
A leitura e a escrita so, portanto, concebidas enquanto objetos culturais
que estabelecem diferentes usos e funes com base no contexto social
da criana. A concepo sociointeracionista compreende a importncia
que tem para o professor alfabetizador o conhecimento de como ocorre
o processo de construo do conhecimento da lngua escrita pela criana,
no entanto avana para a compreenso da importncia da dimenso social
neste processo de aquisio do conhecimento enquanto objeto cultural,
Proibida a reproduo UniSEB Interativo

considerando que o processo de aprendizagem da criana depende [...]


essencialmente da interao com o outro e, sobretudo, das relaes de
ensino, no caso da aprendizagem escolar (MORTATTI, 2007, p. 162). No
mbito escolar, o professor considerado, portanto, o parceiro mais ex-
periente no processo de aquisio da lngua escrita, no papel de mediador
entre a zona de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento poten-
280
Contribuies para a alfabetizao: Teorias da alfabetizao Unidade 2

cial do aluno, a partir da proposio de situaes didticas significativas,


da troca de experincias e das pistas fornecidas nas situaes de aprendi-
zagem. O papel de mediador, de parceiro mais experiente requer do pro-
fessor, a percepo sensvel do outro atravs da observao e do registro
das caractersticas peculiares das crianas, ao consider-las enquanto su-
jeitos interativos e produtores de conhecimento, que trazem para a escola
experincias da lngua escrita, tudo isso visto como um rico material a ser
explorado no contexto da alfabetizao.
O sociointeracionismo vai alm da discusso acerca de mtodos
de alfabetizao, bem como no concebe que a aquisio da linguagem
implica somente uma dimenso individual, mas enfatiza, sobretudo, a
criana enquanto ser interativo na construo do conhecimento mediada
por seus pares, considerando, pois, a dimenso social no processo de
aquisio da escrita, de modo que o conceito de alfabetizao supera o pa-
radigma de mera tarefa de codificao/decodificao, ao tempo que situa
a aprendizagem do cdigo a partir dos usos sociais da escrita atribuindo-
lhes sentido e significado com base nas diferentes situaes de utilizao.
Nesse sentido, h uma ampliao da questo metodolgica, no se redu-
zindo a mtodos clssicos de alfabetizao, mas referindo-se a

[...] um conjunto amplo de decises relacionadas ao como fazer e


implica decises relativas a mtodos, organizao da sala de aula
e de um ambiente de letramento, definio de capacidades a serem
atingidas, escolha de materiais, de procedimentos de ensino, de
formas de avaliar, sempre num contexto da poltica mais ampla de
organizao do ensino [...] (FRADE, 2007, p. 29).

Ao evidenciar os usos sociais da lngua como parte integrante da


natureza do processo de alfabetizao, a concepo sociocultural explicita
a aquisio da escrita numa perspectiva sociolingstica, realando que a
lngua oral e a lngua escrita servem a diferentes situaes sociais e com
EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

diferentes objetivos (SOARES, 1995). Para tanto, o conceito de alfabe-


tizao deve extrapolar a simples tcnica de codificar/decodificar, sendo
concebida enquanto processo multifacetado e sistemtico de aquisio da
leitura e da escrita que, por um lado, compreende a dimenso tcnica de
conhecimento de fonemas e grafemas, mas, por outro, exige a contextu-
alizao do sentido e do significado das palavras enquanto componente
essencial para a leitura e compreenso da realidade, de modo que a leitura
281
Aquisio da Lngua Escrita

e a escrita sejam concebidas enquanto processos para uso social. Nesse


aspecto, somente alfabetizar no basta mais, se faz necessria a reflexo
acerca das prticas de leitura e escrita vivenciadas pelo aluno na constru-
o de uma aprendizagem significativa e de prticas alfabetizadoras com-
petentes, visto que est imerso numa sociedade letrada e exposto s mais
variadas situaes de leitura e escrita. Letramento: discutindo a funo
social da escrita Em meados da dcada de 1980, mesmo com uma forte in-
fluncia de referenciais tericos pautados na psicolingstica e lingstica,
emerge uma nova abordagem acerca da alfabetizao. Essa nova concep-
o parte de uma perspectiva histrica e sociolgica e ressalta a dimenso
multidisciplinar da alfabetizao. Segundo Mortatti (2004, p. 78) [...] essa
abordagem contribuiu significativamente para ampliar as reflexes sobre
os limites e as novas possibilidades de compreenso do fenmeno e dos
problemas a ele relacionados. Ressaltamos o conceito de letramento para
designar o processo de apropriao de prticas sociais da lngua escrita,
ao tempo que podemos defini-lo [...] como um conjunto de prticas sociais
que usam a escrita, enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia, em
contextos especficos, para objetivos especficos (KLEIMAN, 1995, p.
19). Tais prticas de usos da escrita extrapolam as situaes especficas
de sala de aula, as quais classificam os sujeitos como alfabetizados ou
no-alfabetizados e concebem a forma escolar da escrita como via nica
para a sistematizao da realidade social. Ainda segundo Kleiman (1995),
a escola no est preocupada com o desenvolvimento do letramento como
prtica social, mas apenas com a prtica da alfabetizao, como aquisio
de cdigos alfabticos e numricos, a fim de desenvolver na criana uma
competncia individual necessria para o sucesso escolar, sem considerar
a dimenso social desse aprendizado, relacionando-o com as prticas so-
ciais da lngua oral e escrita desenvolvidas pela famlia e outros grupos
que a criana participa. Para Soares (2004), o termo letramento surge a
partir das novas relaes estabelecidas com as prticas de leitura e escrita
na sociedade, ao passo que no basta apenas saber ler e escrever, mas que
funes a leitura e a escrita assumem em decorrncia das novas exigncias
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impostas pela cultura letrada. Ainda segundo Soares (2004, p. 47), a alfa-
betizao [...] a ao de ensinar/aprender a ler e a escrever, ao tempo que
letramento [...] estado ou condio de quem no apenas sabe ler e escre-
ver, mas cultiva e exerce as prticas sociais que usam a escrita. Assim, o
letramento implica a apropriao da escrita e sua utilizao nas diversas
prticas que envolvem a leitura e a escrita, extrapolando o processo inicial
282
Contribuies para a alfabetizao: Teorias da alfabetizao Unidade 2

de aquisio do cdigo alfabtico, que constitui uma especificidade da


alfabetizao, bem como considerando as prticas vivenciadas cotidiana-
mente nos contextos culturais. O termo letramento um fenmeno plural,
multifacetado, cuja compreenso implica os usos e funes das demandas
de leitura e escrita postas pela sociedade letrada, no apenas para o sujeito
que sabe ler e escrever, mas tambm para quem utiliza o cdigo a partir de
alguma mediao, como diferenciar mercadorias pela marca, reconhecer o
valor do dinheiro, ouvir uma notcia de jornal, dentre outras situaes de-
correntes de utilizao da escrita presentes no contexto de uma sociedade
grafocntrica. Decorrem desta perspectiva, categorias distintas da defini-
o de letramento, tais como a dimenso individual e a dimenso social
para a compreenso do termo enquanto um fenmeno plural, socialmente
construdo, cujo significado explicitado a partir do contexto histrico
de cada grupo social. Conforme Soares (2004), na dimenso individual,
o letramento visto como um atributo pessoal, que envolve um conjunto
de habilidades lingsticas e psicolgicas desenvolvidas nos processos de
leitura e escrita que caracterizam uma pessoa enquanto letrada ou iletrada
a partir do desenvolvimento de determinadas habilidades avaliadas com
base em critrios como ler e escrever com preciso, por exemplo. Por ou-
tro lado, dada a especificidade do contexto onde ocorre a ao comunica-
tiva da lngua por meio da escrita, a dimenso social do letramento consi-
dera o uso que o sujeito faz da leitura e da escrita em dado contexto social,
a partir da especificidade e natureza dela decorrente. A dimenso social do
letramento reala os princpios de uma alfabetizao crtica, transforma-
dora, que considera o sujeito um ser histrico, situado nos diferentes con-
textos sociais e, portanto capaz de utilizar a escrita enquanto ferramenta
para o desenvolvimento de suas competncias para melhor atuar na socie-
dade tecnolgica. Assim, o princpio de uma alfabetizao transformadora
coaduna com uma educao problematizadora, na perspectiva freireana,
[...] comprometida com a libertao, empenhada na desmistificao [...]
(FREIRE, 1987, p. 72) do domnio da palavra a uma minoria elitizada que
EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

detm o poder da escrita, legitimando as relaes de dominao entre os


que se apropriaram da tecnologia da escrita e aqueles que no a possuem,
sendo, portanto marginalizados. importante observar, no entanto, que a
discusso em torno dos processos de alfabetizao e letramento no impli-
ca na substituio e ou dissociao de um termo por outro, lembrando que
ambas as categorias conceituais de aquisio da lngua escrita envolvem
processos complexos que se traduzem em diferentes dimenses.
283
Aquisio da Lngua Escrita

Dissociar alfabetizao e letramento um equvoco porque, [...] a


entrada da criana (e tambm do adulto analfabeto) no mundo da
escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aqui-
sio do sistema convencional de escrita a alfabetizao e pelo
desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades
de leitura e escrita o letramento. (SOARES, 2004, p. 14)

Na concepo sociointeracionista, a alfabetizao no concebida


como um processo estanque, isolado do letramento, mas so vistos como
processos simultneos, porm diferentes os quais envolvem cada um,
competncias e habilidades especficas dadas s mltiplas facetas que os
constituem, implicando, portanto, metodologias diferenciadas de ensino.
Dessa forma, a escola deve constituir-se um espao de vivncias signi-
ficativas para a apropriao e construo da lngua oral e escrita, espao
no qual para muitas crianas a nica via de acesso para o mundo da
leitura. Neste sentido, cabe ao professor, o papel de mediador do processo
de construo desse saber, a partir da ressignificao do espao escolar
num rico ambiente alfabetizador, que proporcione ao aluno experincias
diversificadas com os diferentes gneros textuais. Para tanto, h que se
compreender que a base do trabalho do professor est pautada na natureza
poltico-ideolgica, haja vista que os objetivos da alfabetizao escolar
perpassam pela concepo de mundo e de homem que se deseja formar.

A prtica pedaggica alfabetizadora na


perspectiva do letramento
Com o advento da sociedade do conhecimento, as constantes mu-
danas no campo educacional exigem dos educadores a busca contnua de
inovaes, visando a melhoria de suas prticas pedaggicas, uma vez que
este processo implica rupturas e reelaboraes de conhecimentos, tornan-
do-se por isso uma instncia na qual emergem razes essenciais para a so-
Proibida a reproduo UniSEB Interativo

brevivncia e satisfao pessoal e profissional do professor, sob o foco do


desenvolvimento profissional, concebendo o professor como um ser que
interage com o saber, sendo a escola um espao permanente de produo
de conhecimento. Reportando-nos aqui, de modo especfico ao campo da
alfabetizao, podemos analisar as implicaes pedaggicas decorrentes
com base nas duas grandes vertentes de compreenso da realidade - de um
284
Contribuies para a alfabetizao: Teorias da alfabetizao Unidade 2

lado, a prtica tradicional e, de outro, as prticas sociointeracionistas na


aquisio da leitura e da escrita. Nesta tica, numa concepo tradicional,
o professor alfabetizador tem sua ao voltada para a memorizao, bem
como para atividades repetitivas de estmulo-resposta, sem significado
para quem as realiza, haja vista que a leitura e a escrita so concebidas
enquanto processos mecnicos, dissociados do contexto cultural do aluno.
Revisitando as bases tericas do sociointeracionismo, destacamos a rele-
vncia atribuda s interaes sociais na produo do conhecimento, uma
vez que a aprendizagem ocorre como um fenmeno inerente s relaes
estabelecidas entre o sujeito e seus pares. Neste aspecto, a prtica peda-
ggica marcada por uma rede de interaes que envolvem no apenas
professores e alunos, mas todo o processo educativo, incluindo os resul-
tados da ao docente. Quanto aquisio da leitura e escrita, na prtica
sociointeracionista, esta concebida como um processo social, uma vez
que, numa sociedade grafocntrica, o ato de ler e escrever so considera-
dos objetos culturais. Portanto, este processo de aquisio da leitura e da
escrita no deve desconsiderar os aspectos sociais do aluno, uma vez que
alfabetizar por si s no basta mais. preciso, portanto, desenvolver pr-
ticas sociais de leitura e escrita, a partir de seus diferentes usos e funes
requeridos pela sociedade, de modo a compreender o letramento enquanto
um novo conceito de compreenso acerca da funo social da escrita. O
fazer diferenciado da alfabetizao na perspectiva do letramento exige do
professor alfabetizador conhecimentos especficos acerca da natureza da
aquisio da leitura e da escrita, a fim de que possa compreender a din-
mica do processo de aprender pelo aluno com vistas sistematizao do
cdigo escrito. Com base no exposto, evidenciamos o papel fundamental
que a professora alfabetizadora assume no processo de apropriao da
escrita, sendo necessria a sistematizao de conhecimentos lingusticos,
psicolingusticos e sociolingusticos acerca da lngua materna, a fim de
que desenvolva situaes significativas de ensino, proporcionando ao alu-
no uma aprendizagem bem-sucedida na apropriao da escrita, de modo
EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

que este compreenda os usos e funes sociais desse produto cultural. As


reflexes acerca da especificidade da alfabetizao e do letramento nos
revelam a necessidade da vinculao dos dois termos na prtica pedag-
gica alfabetizadora, de modo que o trabalho pedaggico desenvolvido na
escola contemple uma proposta de alfabetizar letrando, onde o ensino
e a aprendizagem do cdigo estejam permeados pelas prticas sociais de
utilizao da escrita, conferindo-lhe sentido e significado a partir de suas
285
Aquisio da Lngua Escrita

diferentes finalidades no contexto social, afinal, numa sociedade letrada,


no basta apenas aprender ler e escrever, preciso praticar socialmente
a leitura e a escrita, compreendendo as finalidades decorrentes nos di-
versos contextos de letramento. Por outro lado, alfabetizar letrando no
constitui um novo mtodo de alfabetizao que consiste na utilizao de
textos variados no ambiente escolar, mas de ressignificar o sentido da
alfabetizao, sobretudo numa perspectiva pedaggica na melhoria de
metodologias relacionadas aquisio da escrita, haja vista que, conforme
Soares (2004), h mltiplos mtodos para a aprendizagem inicial da ln-
gua escrita. As prticas de alfabetizao desenvolvidas na escola devem
contemplar a contextualizao da escrita com base nas situaes reais
de uso dessa tecnologia na sociedade, oferecendo condies para o letra-
mento ao tempo que situam os gneros textuais demarcando suas funes
comunicativas. Consideramos a ressalva de que a escola no pode garantir
o acesso a todos os tipos de leitura ou mesmo a sua utilizao, no entan-
to, enquanto agncia promotora do letramento deve encaminhar o aluno
ao acesso da cultura letrada, possibilitando-o o conhecimento das dife-
rentes formas de utilizao dos recursos comunicativos. Tal proposio
encaminha a discusso acerca do papel da professora alfabetizadora nesse
contexto, a fim de que possa desenvolver prticas significativas de ensino
que possibilitem o desenvolvimento do aluno acerca do funcionamento e
utilizao da escrita. O papel da professora alfabetizadora, nesse sentido,
a de mediadora desses conhecimentos, tendo em vista a potencializao
das funes psicolgicas superiores da criana, a fim de que esta possa se
desenvolver autonomamente. Ressaltamos nesse aspecto, a importncia
do conhecimento acerca do funcionamento da escrita e de como a criana
aprende, como saberes necessrios professora alfabetizadora, objetivan-
do o desenvolvimento de situaes significativas de aprendizagem, possi-
bilitando aos alunos refletir sobre o uso e a funo social da escrita no seu
cotidiano, como aspectos integrantes da organizao do trabalho pedag-
gico na alfabetizao. Neste contexto, discutir sobre a prtica pedaggica
alfabetizadora refletir tambm acerca de vrios determinantes, dentre os
Proibida a reproduo UniSEB Interativo

quais destacamos: a concepo acerca do homem que se deseja formar;


as estratgias didticas a serem desenvolvidas rumo ao desenvolvimento
de uma prtica que focalize a aprendizagem numa dimenso significativa,
considerando a funo social da escrita, bem como a ao crtico-reflexiva
que deve permear o fazer docente.

286
Contribuies para a alfabetizao: Teorias da alfabetizao Unidade 2

Notas conclusivas
Com base na reflexo ora mencionada neste trabalho consideramos
relevante compreender a prtica pedaggica como elemento de produo
do conhecimento ao tempo que se configura como espao de reflexo para
a ao, concebida a relao indissocivel entre teoria e prtica. A pro-
posta de alfabetizao na perspectiva do letramento constitui um desafio
para o professor, pois requer mudanas significativas acerca das questes
terico-metodolgicas que norteiam a prtica pedaggica a partir do ensi-
no da leitura e da escrita de forma mecnica e repetitiva, sustentada pelos
mtodos tradicionais expressos nas antigas cartilhas de alfabetizao,
desenvolvendo contedos desconectados das prticas sociais vivenciadas
pelos alunos. Nesse contexto, a ressignificao da prtica alfabetizadora
decorre da ao crtico-reflexiva que deve permear o fazer docente, consi-
derando a concepo acerca do homem que se deseja formar e as questes
terico-metodolgicas em torno da alfabetizao e do letramento rumo a
uma aprendizagem significativa.

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LA TAILLE., Y. Prefcio. In, PIAGET, J. A construo do real na


criana. 3.ed. So Paulo: Editora tica, 2003.

Na prxima unidade
Na prxima unidade vamos refletir acerca dos conceitos de Alfabe-
tizao e Letramento (percurso histrico e definies), buscando compre-
ender como a prtica atual da alfabetizao est entrelaada ao contexto
de letramento, dentro de um contexto social vigente.
EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

289
290
Proibida a reproduo UniSEB Interativo
Aquisio da Lngua Escrita
Prticas de alfabetiza-
o: Alfabetizar Letrando
Nesta unidade veremos que a alfabetiza-

3 o um fenmeno socialmente construdo


e, como uma construo social, permeada por
de
ideologias de base histrica e por um conjunto de
prticas comunicativas ligadas ao contexto. Portanto,
ida

vamos refletir sobre o conceito de alfabetizao integra-


do ao de letramento, de acordo com o conceito de mundo,
de sociedade, de homem que se pretender formar ou eman-
Un

cipar em outras palavras, de acordo com o contexto social


vigente.

Objetivos da sua aprendizagem


O objetivo desta unidade levar voc a refletir sobre os conceitos e
as prticas escolares de alfabetizao e letramento no contexto social
contemporneo no qual estamos inseridos.

Voc se lembra?
Voc se lembra de como voc aprendeu a ler e a escrever? De como
a professora ensinava? Dos momentos de leitura e composio/redao?
Da maneira como sua classe era organizada para realizar as atividades de
leitura e escrita?
Aquisio da Lngua Escrita

3.1 Alfabetizao e Letramento: Contexto histrico e


definies
Enquanto a alfabetizao se ocupa da aquisio da escrita por um
indivduo, ou grupo de indivduos, o letramento focaliza os aspectos
scio-histricos da aquisio de uma sociedade (Tfouni, 1995, p. 20).
Sabemos que alfabetizao e letramento so conceitos frequen-
temente confundidos interpretados como sinnimos, no entanto im-
portante compreend-los em sua essncia para distingui-los e tambm
aproxim-los.
Quando se fala em alfabetizao, pensa-se logo em como alfabeti-
zar, ou ainda, na melhor forma de alfabetizar. Diante disso instauram-se
alguns dilemas de cunho metodolgico. Qual a melhor metodologia para
realizar a alfabetizao? Primeiramente, preciso deixar claro que alfabe-
tizao, no seu sentido complexo, um processo e, como tal, sua realiza-
o no acontece num perodo curto de tempo, haja vista que a durao do
Ensino Fundamental foi ampliada de oito para nove anos, com a incluso
de crianas de seis anos de idade, de acordo com a Lei n11.274/2006.
Talvez voc possa se perguntar: por que, em nosso pas, no esta-
mos conseguindo, ainda, alfabetizar as crianas num perodo de quatro
anos, agora cinco anos, do Ensino Bsico? Essa uma questo que nos
permite refletir, primeiramente, sobre o conceito de alfabetizao, seu ob-
jetivo, seu contedo e metodologia.
Vamos dedicar nossa reflexo neste momento para a questo do
conceito de alfabetizao e seu encaminhamento para o termo letramento.
Como vimos no item anterior, seu conceito varia de acordo com o contex-
to histrico, poltico, econmico, cultural e social em que a sociedade est
inserida.
Alfabetizao se refere aprendizagem inicial da lngua escrita.
Podemos observar que o conceito varivel devido ao objetivo que se
pretende com a alfabetizao. O objetivo influencia na concepo de al-
fabetizao e, consequentemente, na metodologia, observando-se a teoria
Proibida a reproduo UniSEB Interativo

que embasa a concepo: psicolgica, lingustica, sociolinguista.


Soares ressalta:

A insuficincia desses recursos para criar objetivos e procedimen-


tos de ensino e de aprendizagem que efetivamente ampliassem o
significado de alfabetizao, alfabetizar, alfabetizado que pode
292
Prticas de alfabetizao: Alfabetizar Letrando Unidade 3

justificar o surgimento da palavra letramento, consequncia da ne-


cessidade de destacar e claramente configurar, nomeando-os, com-
portamentos e prticas de uso do sistema de escrita, em situaes
sociais em que a leitura e/ou a escrita estejam envolvidas (PTIO
revista pedaggica Ano IX N 34 MAI/JUL 2005, p. 48).

Analisando dessa forma, podemos ento acordar que o termo letra-


mento se refere a algo mais amplo do que apenas a aquisio de tcnicas
de leitura e escrita, que era o objetivo potencial da alfabetizao at o
incio dos anos 1990. Seu objetivo o de que a criana aprenda a ler e
escrever e fazer uso frequente e competente dessas habilidades no envol-
vimento das prticas sociais e culturais de leitura e escrita.
Sobre isso, Soares considera plausivelmente a inter-relao e a inter-
conexo do objeto que envolve a concepo de alfabetizao e a de letra-
mento, encaminhando para o processo de alfabetizar letrando, envolvendo
trs dimenses complexas do exerccio competente da leitura e da escrita:

A plena insero no mundo da escrita, pelo exerccio competente da


leitura e da escrita, envolve pelo menos trs complexas dimenses
que se articulam e que se complementam: uma dimenso lingustica
(a converso da oralidade em escrita); uma dimenso cognitiva (as
atividades da mente em interao tanto com o sistema de escrita,
no processo de aquisio do cdigo, quanto com o texto em sua
integridade, no processo de produo de significado e sentido); uma
dimenso sociocultural (a adequao das atividades de leitura e es-
crita aos diferentes eventos e prticas em que essas atividades so
exercidas) (grifo nosso; PTIO revista pedaggica, Ano XII N 47
AGO/OUT 2008).

A alfabetizao, no seu carter tradicional de


ensino, acontecia de forma abstrata e artificial por
EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

Conexo:
no ter uma concepo que permitisse refletir no Para saber mais,
acesse
contedo para alfabetizar, nem mesmo na forma
www.edrev.info/reviews/
de como ensin-lo, pois a escrita antecedia a revp57.pdf.
aprendizagem da leitura. O importante era saber
sobre a escrita, enquanto que a formao do leitor
poderia se processar ao longo do perodo de alfabe-
tizao.
293
Aquisio da Lngua Escrita

Diante dessas circunstncias, o surgimento do sentido mais amplo


da alfabetizao, letramento, implica na necessidade de alfabetizar signi-
ficativamente.
Ns, professores, precisamos entender que, quando surge uma
terminologia, uma expresso de algo que vem se processando durante
um considervel tempo, foi porque algum percebeu, mediante pesquisa
terica e prtica, que algo mudou ou est mudando. Isso no significa
inventar moda, uma expresso muito utilizada, infelizmente, por mui-
tos professores, mas mudar a postura, o olhar, a prtica, de acordo com
a demanda educacional exigida, pois a educao, como uma inveno
social, realiza seus objetivos prticos conforme suas necessidades, sejam
elas polticas, econmicas ou culturais. o que podemos observar com as
perspectivas do pensar e do fazer na alfabetizao contempornea.

Alfabetizar significativamente, ou alfabetizar letrando, implica em


ensinar as crianas a ler e a escrever na vivncia de prticas reais de
comunicao e expresso, como, por exemplo, ler e produzir textos
diversificados: cartas, convites, bilhetes, contos, narrativas, crni-
cas, fbulas, jornais etc.

Em 1986, o termo letramento foi utilizado no Brasil por Mary Kato


na obra No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingustica, da
Editora tica, SP. Em 1988, passa a ter conotao no discurso edu-
cacional ao ser definido por Tfouni em Adultos no alfabetizados: o
avesso do avesso da Editora Pontes, SP.

O movimento dos seguidores da perspectiva socioconstrutivista da


alfabetizao promoveu reflexes e debates em torno do ensinar e apren-
der a ler e escrever, pois abalou as estruturas das prticas tradicionais de
ensino em que o centro do processo de ensino e aprendizagem era o pro-
fessor, desviando essa ateno para o sujeito que aprende, ou seja, para a
criana e sua relao com o objeto de aprendizagem que a lngua.
Proibida a reproduo UniSEB Interativo

Os estudos de Emilia Ferreiro, Ana Teberosky, Carraher, Luria e


outros possibilitaram uma profunda reflexo sobre o processo de alfabe-
tizao, colocando o aluno como sujeito da aprendizagem e o professor,
como mediador neste processo e a comprovao de que a criana inicia
seu processo de alfabetizao antes e durante a escolarizao, pois a lei-
tura e a escrita no so prticas exclusivas da escola, mas prticas sociais
294
Prticas de alfabetizao: Alfabetizar Letrando Unidade 3

que vo escola para que possam ser apreendidas socialmente com vistas
s suas funes.
Alm disso, preciso deixar claro que o construtivismo no um
mtodo e muito menos uma proposta de prtica pedaggica, mas uma
importante fundamentao terica que nos leva, como educadores, a re-
pensar nossa concepo de ensino e aprendizagem, a relao da criana
com o objeto de aprendizagem e a nossa postura como mediadores desse
processo. E, diante de todo este instrumental terico, podemos selecionar
os contedos, os objetivos e a metodologia que melhor efetive o processo
de alfabetizao.
Podemos perceber que a concepo construtivista sobre a alfabeti-
zao encaminhou uma percepo ao conceito e prtica de alfabetizao
e letramento. Diante disso, pautaremos nossas reflexes nas consideraes
de Tfouni sobre alfabetizao e letramento ela que foi uma das precur-
soras, como j vimos, do uso do termo no Brasil e de Kleiman.
A pesquisadora infere que a necessidade de comear a falar em le-
tramento surgiu a partir da tomada de conscincia dos linguistas de que
havia alguma coisa alm da alfabetizao, mais ampla e at mais deter-
minante. Para ela, letramento no sinnimo de alfabetizao; significa
um conjunto de prticas sociais que usam a escrita. O letramento, em seu
entendimento, objetiva investigar no somente quem alfabetizado, mas
tambm aquelas pessoas que no o so e, nesse sentido, desliga-se de
verificar o individual e centraliza-se no social. Entretanto, diz a autora,
o sentido dominante, e difundido historicamente, situa o indivduo letrado
como sinnimo de pessoa alfabetizada, erudita, de muitas letras.
No sculo XIX, com os movimentos de educao em massa, desen-
volve-se um referencial de letramento denominado modelo autnomo.
Nessa concepo, o letramento definido como uma atividade estritamen-
te voltada para os textos escritos. A escrita passa a ser entendida como um
produto completo em si mesmo, que no precisa estar preso ao contexto
de sua produo para ser interpretado. Passa a existir uma diferenciao
EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

entre o uso oral e o uso letrado da lngua, os quais ficam separados, isola-
dos, caracterizando, assim, uma grande divisa. Segundo a tese do modelo
autnomo de letramento, h caractersticas marcadas para as modalidades
orais e para as modalidades escritas de comunicao. No primeiro caso,
h a presena de um raciocnio emocional, contextualizado e ambguo,
que pr-lgico, primitivo e concreto. No segundo caso, h um raciocnio
abstrato e descontextualizado, que lgico, moderno e cientfico. Dessa
295
Aquisio da Lngua Escrita

maneira, a escrita representa uma ordem de comunicao bastante distinta


da oral (KLEIMAN, 1995; TFOUNI, 1995).
O letramento no modelo autnomo, tomado como sinnimo de al-
fabetizao e amplo domnio da leitura e da escrita de textos, entendido
como a causa do progresso, da civilizao, da tecnologia, da liberdade
individual e da mobilidade social. Dessa maneira, sociedades com indiv-
duos letrados so superiores e mais avanadas do que aquelas cujos mem-
bros se pautam, primordialmente, na comunicao oral. Alm do progres-
so da sociedade, outra consequncia atribuda ao processo de letramento,
na perspectiva do modelo autnomo, a aquisio de funes lgicas
mais desenvolvidas. Acredita-se que o desenvolvimento da escrita o
meio mais importante para o desenvolvimento cognitivo, possibilitando o
alcance do pensamento abstrato, a mudana dos signos para os conceitos
(KLEIMAN, 1995; TFOUNI, 1995).
Segundo Kleiman (1995), a tese das consequncias cognitivas da
aquisio da escrita, que aponta diretamente para o divisor pensamento
concreto versus pensamento abstrato, parece remontar s efetivas diferen-
as na resoluo de problemas de classificao, categorizao, raciocnio
lgico dedutivo, dentre outros, constatados por Luria em pesquisas reali-
zadas no incio da dcada de 1930, em regies da Unio Sovitica.
O pesquisador trabalhou com dois grupos associativos. Um era
composto de camponeses que ainda viviam sob as condies de um regi-
me feudal, isto , pessoas mais velhas, analfabetas, subsistentes de econo-
mias tradicionais. J o outro grupo era formado por pessoas mais jovens,
alfabetizadas, com frequncia de dois a trs anos no processo de escolari-
zao, participantes das comunas e que viviam em regies que passavam
por transformaes socioeconmicas e culturais profundas, devido ao
engajamento na Revoluo.
O procedimento da pesquisa consistia em apresentar um conjunto
de objetos que deveriam ser comparados e, com base nessa comparao,
classificados como membros de uma categoria genrica: um pepino e uma
rosa pertencem vida vegetal; uma coruja e um peixe, vida animal.
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Como resultado, Luria pde perceber que os sujeitos mais jovens e alfabe-
tizados comparavam os objetos utilizando categorias genricas, enquanto
os camponeses respondiam seguindo esquemas prticos e utilitrios. Res-
pondendo, por exemplo, ao questionamento sobre o que o sangue e a gua
tm em comum, um entrevistado campons disse que a semelhana entre
eles que a gua pode lavar todo tipo de sujeira e, ento, pode lavar o san-
296
Prticas de alfabetizao: Alfabetizar Letrando Unidade 3

gue tambm. Sobre essa pesquisa realizada por Luria, Kleiman ressalta ter
havido, no perodo, o problema do isolamento da varivel que determina
as diferenas, pois, na maioria das vezes, o letramento e a escolarizao
acontecem simultaneamente, o que torna complicado afirmar que a aqui-
sio da escrita a causa do pensamento lgico e abstrato.
Foi somente quase cinco dcadas depois da pesquisa de Luria que
um estudo comparativo sociocognitivo, feito por Scriber e Cole (1981)
com o povo Vai na Libria2 , pde clarificar que as consequncias cogni-
tivas consideradas como superiores, que permitem pessoa um controle
maior sobre os processos mentais e as informaes simblicas, muitas
vezes atribudas somente alfabetizao, ou melhor, aquisio da ha-
bilidade de escrita, so, principalmente, decorrentes da escolarizao
(KLEIMAN, 1995; COOK-GUMPERZ, 2008).
A relevncia dessa pesquisa foi evidenciar que o desenvolvimento
de habilidades mentais mais abstratas, que o modelo autnomo de letra-
mento atribui universalmente escrita, consequncia, na realidade, da
qualidade de possibilidades de determinado contexto cultural e social. Em
termos de sociedade, esse estudo fornece argumentos que permitem, de
certa forma, desbancar a reproduo do preconceito que separa as pessoas
em duas espcies cognitivamente distintas: a dos que sabem ler e escrever
e a dos que no sabem.

O grupo Vai na Libria representava uma sociedade em que a alfa-


betizao e a escolarizao eram desenvolvidas como duas ativida-
des diferenciadas, dentro de um nico grupo social. Esse contexto
possibilitou que Scriber e Cole pudessem explorar as consequncias
cognitivas da escolarizao e da alfabetizao, sem que uma impli-
casse inevitavelmente na outra (COOK-GUMPERZ, 2008).

Pensando no mbito educacional, os resultados que enfatizam a


importncia de um contexto social rico em oportunidades para o desen-
EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

volvimento das habilidades cognitivas fazem-nos pensar na centralidade


de instituies escolares que objetivam prticas discursivas que valorizem
no apenas o saber, mas tambm o saber dizer.
Diferentemente do modelo autnomo de letramento, o modelo ide-
olgico focaliza os aspectos scio-histricos da aquisio de um sistema
escrito por uma sociedade; afirma que as prticas de letramento so social
e culturalmente determinadas, ou seja, o letramento apontado como
297
Aquisio da Lngua Escrita

produto do desenvolvimento do comrcio, da diversificao dos meios de


produo, dentre outros fatores, fazendo com que os instrumentos lingus-
ticos e conceituais que ele pe disposio das pessoas no sejam neutros
nem inocentes. O modelo ideolgico no pressupe uma relao causal
entre letramento e progresso ou civilizao. O importante, nessa perspec-
tiva, investigar as caractersticas das reas de interface entre prtica oral
e prtica escrita (TFOUNI, 1995; KLEIMAN, 1995).
O letramento, nesse modelo ideolgico, no quer dizer apenas aqui-
sio da habilidade escrita. Representa um movimento que comea com
o nascer e alcana amplitude com a aquisio da escrita. Se o letramento
se inicia com o nascimento, ou melhor, com a primeira insero da pes-
soa no meio social e vai adquirindo abrangncia maior com as interaes
associativas e institucionais, a argumentao que se prope mostrar que
o termo iletrado no pode ser empregado como anttese de letrado. O que
se quer dizer que no existe, nas sociedades modernas, um grau zero de
letramento, isto , no existe o iletramento, no existem pessoas iletradas.
Podemos falar em graus de letramento, que sero mais ou menos sofistica-
dos, dependendo das possibilidades oferecidas pessoa (TFOUNI, 1995).
Partindo do pressuposto de que no h pessoas iletradas na socie-
dade, mesmo que algumas no tenham participado do processo de esco-
larizao, a inferncia a que se chega que o letramento e a alfabetizao
so processos interligados, porm separados no tocante sua abrangncia
e natureza. Podemos, dessa forma, separar o fenmeno do letramento do
processo da escolarizao, mesmo sabendo que, comumente, o letramento
acompanha o processo de alfabetizao. Evitam-se, assim, as classifica-
es preconceituosas decorrentes da aplicao das categorias letrado e
iletrado, que geralmente, so associadas s caractersticas alfabetizado e
no alfabetizado.
Outro aspecto muito importante presente no modelo ideolgico de
letramento a no dicotomia entre oralidade e escrita. Nessa perspectiva,
o letramento entendido em meio a um continuum, no h quebra nem
oposio entre a prtica oral e a escrita. Alguns autores trabalham com
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a interface entre a oralidade e a escrita, afirmando que nem toda escrita


formal e planejada nem toda oralidade informal e sem planejamento.
Uma carta pessoal, por exemplo, uma escrita que tem semelhanas com
a conversao; h tambm palestras, que so orais, com caractersticas
bem planejadas e formais, como as praticadas na escrita (TFOUNI, 1995;
KLEIMAN, 1995).
298
Prticas de alfabetizao: Alfabetizar Letrando Unidade 3

Kleiman (1995) menciona que as reflexes de Bakhtin indicam que


a linguagem, seja qual for a sua modalidade de comunicao (oral, escrita
ou gestual), , por natureza, polifnica. Isso quer dizer que a linguagem
possui vrias vozes, ou seja, possui vozes outras que no a do enunciador.
Sendo, ento, polifnica a linguagem, temos, tambm, o pressuposto do
dialogismo, que a incorporao do outro no texto do autor. Para Bakhtin,
essas so caractersticas lingusticas presentes nos mais diversos tipos de
textos, mesmo que possuam grandes diferenas formais e de complexida-
de, devido ao modelo e ao gnero a que possam pertencer.
Entendendo, portanto, que toda modalidade de linguagem possui
caractersticas comuns, vale pensar a oralidade e a aquisio da escrita
por meio de suas semelhanas constitutivas e no por meio das diferenas.
Compreend-las pela via das semelhanas evita a separao social entre
os alfabetizados e os no alfabetizados, bem como a tendncia de rotular
os no alfabetizados de iletrados, julgando pessoas que, na maioria das
vezes, no tiveram oportunidades de alargar o seu grau de letramento com
base na norma estabelecida pelos grupos dominantes da sociedade. Em
suma, evita-se a reproduo do preconceito.
Como dito anteriormente, para a ideologia disseminada pelo modelo
autnomo de letramento parece inquestionvel que a aquisio da escrita
tenha como consequncia cognitiva o desenvolvimento do pensamento
lgico e abstrato. Porm, Tfouni (1995, p. 26) diz que a questo que se
coloca para ns : a inversa verdadeira? Pode-se concluir que quem no
adquiriu a escrita incapaz de raciocinar logicamente? Segundo a prpria
autora, no isso que os dados mostram. Pesquisas desenvolvidas por
ela mesma ou sob sua orientao evidenciam alguns fatos interessantes
sobre o raciocnio lgico de adultos no alfabetizados. O primeiro deles,
observa Tfouni, que, ao contrrio do que se pensa, os no alfabetizados
tm capacidade para descentrar seu raciocnio e resolver conflitos e con-
tradies que se estabelecem no plano da dialogia.
O dialogismo remete-se elaborao gradativa de sentidos entre
EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

os interlocutores (leitores e escritores) e os textos. Nessa construo de


sentidos, o autor interage com diferentes vozes, ou seja, h interao
polifnica, fazendo com que o texto que se quer produzir no seja visto
isoladamente, mas em correlao com outros discursos similares ou pr-
ximos. Os no alfabetizados resolvem problemas, conflitos e descentram
seu raciocnio a partir de planos de referncia muitas vezes delimitados
pela experincia. Entretanto, eles comparam esses planos para que pos-
299
Aquisio da Lngua Escrita

sam decidir qual deles ser usado para a resoluo do problema proposto.
Dessa maneira, pode-se dizer que os no alfabetizados tambm lidam com
a construo de sentidos na elaborao de seus textos orais, lidam com o
dialogismo e a polifonia, sendo, portanto, autores.
A autoria o eixo do conceito de letramento, como defendido por
Tfouni. Os no alfabetizados, ou pessoas que tiveram pouco tempo ou
escassas oportunidades de escolarizao, tambm podem ser autores se
no de textos escritos, podem ser autores de textos orais. Segundo a pes-
quisadora, o autor aquele que organiza o discurso escrito, dando-lhe
uma orientao por meio de mecanismos de coerncia e coeso, mas tam-
bm garantindo que certos efeitos de sentido e no outros sero produzi-
dos durante a leitura.
Dessa forma, pode-se dizer que efeitos de sentido, tais como:
a sensao de cumplicidade entre narrador e leitor/ouvinte, ou ainda a
criao de um efeito de suspense, seriam preenchidos pela funo-autor
(TFOUNI, 1995, p. 53). Se os no alfabetizados podem ser considerados
autores, porque h controle e efeito de sentidos em seus textos, o que
indica, ento, uma maneira de descentrar o raciocnio e apresentar uma
lgica do pensamento.
Para Tfouni (1995), o conceito de autor tem a ver com a noo de
sujeito do discurso. O autor atua no intradiscurso, na organizao e no
processo de criao de seu texto; o sujeito do discurso atua na dimenso
do interdiscurso, ou seja, na dimenso daquilo que j foi dito e que circula
sobre determinado assunto.
Mais especificamente, pode-se dizer que o autor aquele que tece o
fio do discurso de modo que o leitor ou o ouvinte da trama tenha a impres-
so de ser aquele texto um produto linear, coerente, coeso e que tem co-
meo, meio e fim. No processo de criao do texto, existe um movimento
de deriva e disperso de sentidos, que a funo-autor pretende e precisa
controlar; o autor, de textos tanto escritos como orais, precisa fazer com
que outra pessoa entenda o que se est dizendo. O sujeito do discurso re-
mete existncia de uma pessoa que tem a sua formao desenvolvida no
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interior de um discurso.
Segundo Gallo (1992), o sujeito do discurso formado no meio
social em que est inserido. Essa pessoa no vive em um vcuo social,
no se constitui independentemente de um mundo de opinies, crenas,
hbitos, costumes e ideologias. Quando esse sujeito se coloca na origem
de seu dizer, de seu texto, importa para o interior desse seu discurso as
300
Prticas de alfabetizao: Alfabetizar Letrando Unidade 3

falas que j existem e que circulam na formao discursiva em que est


inserido. O sujeito do discurso, leva para o texto o interdiscurso, ou seja,
o j-l aquilo que j estava l, no social, quando o autor o utilizou. O
que sustenta o sujeito do discurso uma memria discursiva que guarda
as informaes presentes nas leituras, nas msicas, nos dizeres, nas expe-
rincias de viagens etc.
Toda essa discusso sobre alfabetizao e letramento evidencia a
negatividade de separar, numa grande divisa, pessoas alfabetizadas e le-
tradas daquelas no alfabetizadas e, portanto, consideradas iletradas. O
aspecto negativo desse pensamento pauta-se, principalmente, no rtulo
atribudo queles indivduos que, por no terem tido oportunidades, so
classificados como incapazes, inferiores e, no limite, no dignos de aten-
o educativa.
Vimos, tambm, que tal entendimento preconceituoso no verda-
deiro, pois pessoas no alfabetizadas ou com pouco tempo de escolariza-
o possuem graus de letramento, evidenciados em suas habilidades de
autoria. Tal fato indica que o letramento no est necessariamente ligado
aos processos escolares, entretanto sabemos que os
nveis de letramento podem muito bem ser po-
tencializados com oportunidades educacio- Conexo:
Para um estudo mais
nais e de alfabetizao. Agora, fica-nos um
aprofundado sobre os modelos
questionamento: se a insero em uma so- Autnomo e Ideolgico de
ciedade letrada no garante formas iguais Letramento descritos por Street,
indica-se a leitura completa da obra
de participao, como que a escola, e os de ngela Kleiman, 1985.
profissionais da educao, podem contri-
buir para potencializar a capacidade letrada
de seus educandos?

3.2 O que Alfabetizar letrando?


Se sabemos o que significa alfabetizar e letrar, vale colocar que alfa-
EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

betizar e letrar so duas aes distintas, mas no inseparveis, ao contr-


rio: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja, ensinar a ler e a escrever no
contexto das prticas sociais da leitura e da escrita. (Soares, 1998, p. 47)
O que vamos encontrar no discurso da educao sobre as prticas de
ensino um incessante convite reflexo mais aprofundada da possibilida-
de da realizao da prtica de alfabetizao na perspectiva do letramento.

301
Aquisio da Lngua Escrita

Essa perspectiva busca ressaltar a importncia e a necessidade de


se alfabetizar mediante prticas reais de leitura e escrita. Prticas sociais,
as quais fazem parte do contexto social das crianas, da realidade cultural
que envolve sua vida.
A proposta aprender significativamente, ou seja, a criana aprende
a desenvolver suas competncias de leitura e escrita, mediante a prtica
constante de suas habilidades tcnicas de leitura e escrita adquiridas.
Ns, professores, diante dessa proposta, temos que procurar a uti-
lidade significativa do contedo a ser desenvolvido na alfabetizao para
que a criana, como sujeito da aprendizagem, possa ter oportunidade de
refletir sobre o conhecimento anterior e o conhecimento durante a escola-
rizao deixando evidente para anlise e reflexo do professor como me-
diar sua aprendizagem diante da hiptese de escrita que apresentar.
Entretanto, podemos optar por prticas que propiciem um contexto
rico de oportunidades, tentando, dessa forma, no acentuar a desigual-
dade de oferecimento de condies, vigente na sociedade; prticas que
contribuam para potencializar o grau de letramento dos educandos, que
favoream a autoria, que levem em conta a pluralidade e a diferena e que
formem o pensamento crtico.
Uma prtica interessante de ser desenvolvida com crianas em pero-
do inicial de alfabetizao a elaborao de textos coletivos. Um primeiro
destaque que podemos atribuir a essa prtica recai, justamente, na valoriza-
o do texto oral. As crianas podem, por exemplo, ouvir uma histria e, de-
pois, ser incentivadas a relembrar e recontar a histria ouvida, organizando,
conjuntamente, a composio do texto escrito. Essa uma prtica ampla-
mente relevante, porque o professor atua como um mediador do entendi-
mento da organizao estrutural de um texto. Nesse processo de mediao,
as crianas podem questionar, elaborar hipteses, confrontar hipteses e
chegar a decises coletivas um processo que colabora para a compreenso
de alguns recursos necessrios para a elaborao de textos escritos.
Na construo coletiva de textos, o grupo tem a oportunidade de
conversar sobre efeitos de sentidos e sobre o uso de artifcios que possam
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garantir o controle e a organizao desses sentidos, a fim de dar coerncia


e coeso narrativa; nesses momentos coletivos, as crianas assumem a
funo-autor, pois, como dito, tm que organizar os sentidos e montar a
histria de maneira que ela tenha incio, meio e fim, garantindo a coern-
cia e a coeso do texto. A construo coletiva de textos um momento em
que as crianas lidam com o intradiscurso e com o interdiscurso.
302
Prticas de alfabetizao: Alfabetizar Letrando Unidade 3

importante que a temtica do texto coletivo tambm seja signifi-


cativa para as crianas; importante que escrevam textos sobre algo que
conheam, que tenham estudado, que tenham conversado ou que tenham
vivenciado e experienciado, pois, dessa forma, tero mais subsdios para
enriquecer o contedo textual.
Em suma, a elaborao de vrios textos coletivos, mediante as dis-
cusses conjuntas sobre caminhos de organizao textual, ajuda na cons-
truo da memria discursiva das crianas quando tiverem que organi-
zar, criar outros textos, sozinhas ou coletivamente, podero lembrar-se
dos recursos, dos efeitos, das regras e dos modelos debatidos.
Imersas em situaes que favorecem a significao da funo social
da escrita, as crianas passam a conhecer a necessidade de planejamento
e organizao de ideias para produzir textos escritos, passam a conhecer a
estrutura de um texto (carta, texto instrucional, dilogos, recados, bilhetes
etc.), bem como sua funo social. tambm um momento importan-
te para que tenham avanos quanto base alfabtica, ortografia e aos
procedimentos (gramaticais) necessrios para escrever cada vez melhor.
Pode-se planejar momentos em que as crianas tenham que fazer revises
dos textos, elaborando estratgias para garantir a coerncia e o entendi-
mento deles. Assim, as crianas desenvolvem autonomia progressiva nas
produes de leitura e escrita, apreciando o prprio trabalho escrito, bem
como o de seus amigos.
Como se v, um trabalho contnuo entre oralidade e escrita, bem
como debates, conversas, elaboraes de hipteses e experincias, um
meio potencial para ajudar as crianas na organizao de seus textos, na
apropriao da funo-autor, enfim, no desenvolvimento de uma consci-
ncia textual.
Como visto, os exemplos apresentados nessa seo evidenciam pr-
ticas que abrem espao para o saber dizer, para a produo de sentidos,
para o desenvolvimento da autoria e da criatividade, deixando de lado o
pensamento parafrstico, isto , aquelas formulaes e respostas em que o
EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

que vale um sentido nico e preconcebido.


A alfabetizao, nesses exemplos, no se resume mera codifica-
o, no se restringe juno de slabas, ao conhecimento das letras,
produo de um texto cujo valor est apenas na quantidade de acertos or-
togrficos. Partindo de um conceito de alfabetizao que valoriza o letra-
mento, essas prticas revelam o incentivo do desenvolvimento da autoria,
do uso dos sentidos discursivos, da criatividade, da expresso lingustica,
303
Aquisio da Lngua Escrita

sem, obviamente, deixar de lado o estudo das palavras, da ortografia, en-


fim, das normas cultas da linguagem. O diferencial que as crianas no
precisaram decorar regras ou empreg-las de modo descontextualizado,
sem significado ou sentido.
O saber dizer e o saber escrever so praticados e aprendidos em
meio aos interesses da vida da criana, de modo, muitas vezes, ldico,
desafiador, construtor de hipteses e significativo.
Ao falarmos em Letramento vale a pena comentar sobre o conceito
de Analfabetismo Funcional. Segundo definio da UNESCO, uma
pessoa funcionalmente analfabeta requerida para uma atuao eficaz em
seu grupo e comunidade, e que lhe permitem, tambm, continuar usando a
leitura, a escrita e o clculo a servio do seu prprio desenvolvimento e do
desenvolvimento de sua comunidade.

Vale pontuar que existem vrios nveis de Alfabetizao funcional.


Um deles quando a pessoa apenas consegue ler e compreender
ttulos de textos e frases bem curtas; e apesar de saber contar, tm
dificuldades com a compreenso de nmeros grandes e em fazer as
operaes aritmticas bsicas. Outro nvel quando se consegue ler
textos curtos, mas no possvel extrair informaes do texto e tirar
uma concluso a respeito do mesmo. Segundo dados do IBOPE
(2005), o Analfabetismo funcional atingiu cerca de 68% da popula-
o e estes nmeros to altos esto diretamente relacionado baixa
qualidade dos sistemas de Ensino pblico, ao longo de dcadas.
Fonte: http://www.todospelaeducacao.org.br

3.3 Organizando um ambiente Conexo:


alfabetizador Para saber mais sobre
o assunto Analfabetismo
Funcional acesse um artigo de
Thomaz Wood Jr. publicado
Para organizao de um ambiente 24/07/2013 pelo link:
alfabetizador, em uma perspectiva de http://www.cartacapital.com.br/
revista/758/analfabetismo-fun-
Proibida a reproduo UniSEB Interativo

alfabetizao e letramento, necessrio cional-6202.html


considerar que o ambiente escolar e espe-
cificamente da sala de aula, deve oferecer
criana uma convivncia com o universo escrito,
para que ela possa familiarizar-se cada vez mais com a funo da escrita e
seus objetivos em situaes especficas.
304
Prticas de alfabetizao: Alfabetizar Letrando Unidade 3

Assim, vale disponibilizar no ambiente da sala de aula um aparato


diversificado de textos, buscando que os alunos possam diariamente en-
trar em contato com a escrita e a leitura. O professor deve propor situa-
es que levem as crianas a ler e escrever diariamente, mesmo que elas
ainda no tenham o pleno domnio do cdigo escrito.
Por exemplo: No momento em que feito a chamada da turma dia-
riamente, seja para escolha dos ajudantes do dia, entrega dos crachs ou
para contagem dos alunos, importante dispor de uma lista com o nome de
todas as crianas na parede da sala e recorrer a ela sempre que necessrio.
Assim, alm de uma referncia a qualquer momento, os nomes ficam dis-
posio para outras atividades que constam no cronograma e planejamento.
Podemos pensar tambm em outras possibilidades para enriquecer
este ambiente.

Proposta de organizao para ambiente alfabetizador 3 As pa-


redes tambm podem portar textos.
A proposta, agora, pensar sobre o espao fsico da instituio. As
paredes, os murais, o cho so pensados, refletidos e organizados enquanto
possveis portadores de texto? As salas, as bibliotecas, os refeitrios, os cor-
redores, os ptios constituem-se espaos que veiculam mensagens escritas?
A equipe de professores, em conjunto com o grupo de coordenao
e direo da escola, pode debater possibiidades de tornar o espao fsico
da instituio um verdadeiro, concreto e grande portador de texto. Na
biblioteca pode-se pensar, por exemplo, na elaborao de pastas com o
catlogo dos livros, cada grupo da instituio pode elaborar cartazes com
indicaes de livros, filmes ou documentrios interessantes. Nos refeit-
rios podem ser fixados cartazes ou distribudos folhetos com curiosidades
sobre alimentos, higiene no preparo da alimentao, nutrio, bem como
o cardpio da semana. As salas e corredores so possibilidades de exposi-
o de trabalhos e produes elaborados pelos alunos.
Nos ptios, pode-se organizar cantos contadores de histria, com
EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

poesias, com cordis, com letras de msicas e at mesmo, com informaes


sobre algum tema til para a sociedade no momento, como o caso da den-
gue, poluio, aquecimento global, problemas com drogas, entre outros.
Como se v, o prdio escolar pode ser um espao agradvel, com
elementos de autoria daqueles que o frequentam, informativo e portador
de mensagens e textos.

305
Aquisio da Lngua Escrita

Quanto aos suportes de textos, estes so objetos especificamente


produzidos para a escrita, como livros, revistas, jornais, documentos em
geral. Portanto, promover o contato participativo da criana com estes
materiais ajuda-a a compreender sua funo e servir de suporte para pro-
duo dos mesmos, e alm de constituir um rico material de leitura, com
o qual as crianas aprendem determinados conceitos relacionados com o
que est impresso, ou seja, aprende a observar o que est escrito, identifi-
cando letras e encontrar seus valores sonoros; o observar e relacionar ilus-
trao com a escrita; a folhear revista, livro, jornal; aprende a postura de
leitor ao manter o material diante de si e a reconhecer e selecionar o tipo
de material impresso para buscar de-terminado assunto ou informao de
acordo com o gnero e funo.
Para que a criana possa envolver-se efetivamente com a leitura e a
escrita, importante que ela seja inserida num ambiente adequado e pro-
pcio cultura da escrita.
Vejamos, na ntegra, o que Teberosky e Colomer (2003, pp. 106-
111) trazem sobre o ambiente de cultura escrita.

Caractersticas de um Ambiente de Cultura


Escrita
Desenvolver um ambiente adequado e rico dentro da sala de aula, bem
como desenvolver conceitos sobre alfabetizao um processo construtivo.
O primeiro esforo deve estar orientado para assumir que o am-
biente onde a criana aprende a ler e a escrever deve ter uma quantidade
suficiente de material escrito. Alm do inventrio de suportes e materiais
diversos, estes devem ser adequados e relevantes para a criana.
As propriedades que um ambiente rico em cultura escrita deve ter
podem reumir-se nas seguintes categorias (Taylor, Blum e Logsdon, 1986):

Inventrio dos portadores e dos suportes escritos.


Proibida a reproduo UniSEB Interativo

Tipos de linguagem escrita.


Localizao e disponibilidade do material na sala de aula.
Qualidade do material para a criana.
Tempo de exposio do material.

306
Prticas de alfabetizao: Alfabetizar Letrando Unidade 3

1. Inventrio dos portadores e suportes escritos


Que tipo de material o mais apropriado para criar um ambiente
rico em cultura escrita? H muitos tipos de escrito, e muito difcil apre-
sentar uma tipologia coerente que englobe todos eles e que no seja con-
fundida com os tipos de texto.
Sobre os tipos de escrito... adotamos o critrio de distinguir entre es-
critos da vida cotidiana, produtos comerciais e impressos administrativos
compartilhados por todas as famlias, e suportes impressos mais seletivos,
como livros, jornais, revistas, etc.
de especial importncia apresentar s crianas os suportes de lin-
guagem escrita, em particular os livros e, sobretudos, suportes que, nos
lares das crianas, so pouco frequentes. Isso importante porque a sua
apresentao poder permitir trabalhar com os tipos de textos.
Podemos classificar os portadores de texto da vida cotidiana em
escritos urbanos, escritos domsticos e escritos das mquinas interativas.
Comearemos com os escritos do espao urbano, que so os que
encontramos nos lugares pblicos, na rua. So escritos em situaes, com
indicaes que organizam a vida dos cidados. Trata-se geralmente de
textos curtos, em lugares fixos e com funes bem determinadas: servem
para designar, para ordenar ou exortar, ou para informar as pessoas. Entre
eles, podemos encontrar psteres, cartazes, painis, textos comemorati-
vos, folhetos etc.
Outro tipo de material consiste nos portadores de textos do espao
domstico, que esto presentes em todos os lares. Estamos nos referindo,
aqui, aos rtulos, signos, marcas e logotipos feitos sobre embalagens im-
pressas de uma grande diversidade de materiais como, por exemplo, pa-
pel, madeira, lata, vidro, plstico, pano, cermica etc., e tambm folhetos,
material publicitrio, manuais com diversas fontes e cores.
claro que tais escritos domsticos so um pouco peculiares, no
sentido de que so compostos pela mistura de princpios icnicos e alfab-
ticos: so escritos com letras, mas no so lidos como quaisquer palavras,
EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

pois se tornaram algo semelhante aos hierglifos.


Os escritos domsticos do informao e comunicam diretamente
sem passar pela linguagem. Pensemos nos cartazes de McDonalds, An-
trtica, Coca-Cola, Danone, Parmalat, Nestl, etc.

307
Aquisio da Lngua Escrita

E, finalmente, existem os escritos das mquinas interativas, incluin-


do o computador. Muitas mquinas, presentes no ambiente infantil, tm
escritos sobre modos de uso, que ordenam de forma interativa e sequen-
cial as aes que os usurios devem realizar.
Por exemplo, o telefone pblico, os caixas automticos, as mqui-
nas de vender bilhetes de metr, de comprar balas ou chicletes, ou as de
aparelhos eletrnicos. Nessas mquinas tambm se misturam escrita alfa-
btica, cones e ilustraes diversas.
Aprender a usar esses tipos de aparelho significa ter um nvel de
alfabetizao funcional.

2. Tipo de linguagem escrita


Alm dos escritos da vida cotidiana, temos tambm os suportes pr-
prios do mundo da escrita: livros, jornais, revistas, gibis etc. No apenas
englobamos os livros de fico, mas tambm as enciclopdias, os dicion-
rios, os atlas, suportes comerciais, bem como os textos produzidos pelas
prprias crianas.
Diferentemente dos portadores, que podem dar informaes sem
passar pela linguagem, no caso da leitura de histrias trata-se da lingua-
gem escrita..., a linguagem usada nas histrias mais rica e variada do
que a linguagem usada na conversao (Snchal, LeFevre, Hudon e La-
wson, 1996).
Ditar ttulos de histrias uma maneira de lembrar os livros co-
nhecidos. Uma srie de estudos evidenciaram que o conhecimento que as
crianas tm de ttulos de histrias um indicador da quantidade de hist-
rias que escutaram.
A partir desta lembrana, pode-se chegar a predizer uma parte de
seu vocabulrio receptivo (em compreenso) e expressivo (em produ-
es).
Vejamos, a seguir, alguns exemplos de ditados de ttulos de histrias
conhecidas, que podem ser feitos pelo professor.
O professor prope o ditado de ttulos de histrias. As crianas
Proibida a reproduo UniSEB Interativo

chegam a lembrar 15 ttulos, os quais so escritos no quadro-negro pelo


professor na forma de lista, tornando visvel o ato de contar os ttulos co-
nhecidos.

308
Prticas de alfabetizao: Alfabetizar Letrando Unidade 3

CHAPEUZIN H O V ERMELH O O PEQUEN O POLEGA R

A RA TIN H A PRESUN OSA JO O E MA RIA

CA CHIN H OS DE OURO A S VIA GEN S DE GULLIV ER

CIN DERELA O PA TIN H O FEIO

A S A VEN TURA S DE PIN QUIO A LI BA B E OS QUA REN TA LA DRES

O GA TO DE BOTA S RA PUN ZEL

BRA N CA DE N EV E E OS SETE A N ES

3. Localizao e disponibilidade do material na sala de aula


Esta categoria reflete o grau em que o material escrito faz parte inte-
gral do projeto de ensino em uma classe, j que a localizao espacial dos
suportes impressos tem uma enorme importncia no acesso da criana
manipulao dos livros.
Em muitas salas de aula verifica-se no apenas uma escassez do
material, mas tambm uma organizao e uma posio tais que o mate-
rial fica fora da viso da criana: cartazes ou textos longe do alcance da
criana, acima do quadro-negro ou do armrio, que a deixam sem a pos-
sibilidade de chegar a eles por seus prprios meios. Est demonstrando
que a proximidade fsica dos livros influi no interesse e no entusiasmo das
crianas. Por isso, importante colocar as bibliotecas, as prateleiras e os
armrios ao alcance da criana pr-escolar.

4. Qualidade do material para a criana


Um fator importante para a aprendizagem da leitura que os profes-
sores desenvolvam critrios de seleo de livros e materiais para despertar
EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

o interesse e facilitar a compreenso da criana.


Para realizar essa tarefa, os aspectos mais importantes a serem
levados em considerao so a qualidade e a clareza das ilustraes, as
caractersticas de previsibilidade do texto, sua extenso, o nvel do voca-
bulrio e dos conceitos, o grau de repetio e de simplicidade da estrutura
da histria.

309
Aquisio da Lngua Escrita

Deve-se ter em mente tambm que existem muitos recursos visuais,


como slides, desenhos ou marionetes, que ajudam a criana a lembrar a
sequncia dos episdios escutados.

5. Tempo de exposio do material


Quando o material escrito exposto em uma sala de aula est relacio-
nado com as atividades da classe, as mudanas de material so um indica-
dor da sucesso e da durao das atividades.
Assim por um lado, se um material permanece durante todo o curso
escolar sinal de que no foi usado para o desenvolvimento das ativi-
dades: ele tem, nesse caso, um valor mais de decorao do que de outra
coisa.
Por outro lado, se o material vai sendo substitudo, significa que
funcional e que foi integrado como contedo de ensino dentro das ativida-
des de aprendizagem.

Atividades
01. Com base na perspectiva da realizao da prtica social de alfabetiza-
o, ou seja, na perspectiva de Alfabetizar letrando, elabore e descreva
uma atividade de escrita significativa para crianas de 1 e 2 ano do En-
sino Fundamental, destacando a funo social da prtica da atividade, o
contedo e o objetivo.
02. Depois, faa um comentrio pessoal sobre a realizao desta ativida-
de, destacando suas impresses, dificuldades, descobertas, frustraes e o
que conseguiu aprender fazendo este exerccio pedaggico.

Reflexo
Alfabetizar letrando implica numa constante reflexo sobre as pr-
ticas e as concepes que ns, professores, adotamos ao envolver siste-
maticamente as crianas no universo da escrita. Tambm nos envolvemos
Proibida a reproduo UniSEB Interativo

numa situao de anlise e recriao de nossas metodologias de ensino,


cuidando para que o aluno no aprenda a ler e escrever alfabeticamente de
maneira autnoma, mas aprenda a ler, compreender e produzir textos que
compartilhamos socialmente.

310
Prticas de alfabetizao: Alfabetizar Letrando Unidade 3

Leitura recomendada
SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Ho-
rizonte: Autntica, 1998.
A obra, escrita em trs temas, aborda o significado de letramento, a
distino entre alfabetizao e letramento e avaliao e mediao do letra-
mento, destacando, contudo, que o letramento envolve fatores que variam
de habilidades e conhecimentos individuais a prticas sociais, competn-
cias funcionais e valores ideolgicos e metas polticas.
Letramento e alfabetizao: as muitas facetas*
Magda Soares
Universidade Federal de Minas Gerais, Centro de Alfabetizao,
Leitura e Escrita
ARQUIVO EM PDF DISPONVEL EM: http://www.scielo.br/pdf/
rbedu/n25/n25a01.pdf/&sa=U&ei=F0-WU_OPOoivPK78gBg&ved=0C
DEQFjAF&usg=AFQjCNH1FnkSbp6dZ_ZXp35z9zDVrmSYQw

Referncias bibliogrficas
FERREIRO, E. Alfabetizao e cultura escrita, Entrevista concedida
Denise Pellegrini In Nova Escola

A revista do Professor. So Paulo, Abril, maio/2003, pp. 27 30.

GALLO, S. L. Discurso da escrita e ensino. Campinas: Ed. Da Uni-


camp, 1992.

KLEIMAN, A. B. (org.) Os significados do letramento: uma nova


perspectiva sobre a prtica social da escrita. Campinas, Mercado
das Letras, 1995.
EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

SOARES, M. B. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Hori-


zonte, Autntica, 1998

SOARES, M. B. O que funciona n alfabetizao? In: PTIO, revista


pedaggica, Ano XII n 47 ago/out, 2008.

311
Aquisio da Lngua Escrita

SOARES, M. B. Alfabetizao e Letramento tm o mesmo significa-


do? ? In: PTIO, revista pedaggica, Ano IX n 34 maio/jul, 2005.

TFOUNI, L.V. Letramento e alfabetizao. So Paulo, Cortez,1995.

Na prxima unidade
Na prxima unidade teremos a oportunidade de refletir acerca das
prticas de leitura no perodo de alfabetizao, analisando propostas e
abordando experincias para a formao de leitores atravs de textos di-
versificados.
Proibida a reproduo UniSEB Interativo

312
Prticas de leitura:
Uma perspectiva transfor-
madora

4 Nessa unidade, estudaremos sobre a im-


portncia dos diversificados tipos de textos e
de
experincias de leitura que as crianas vivenciam
na escola e no ambiente familiar e, consequentemente,
ida

a prtica significativa de leitura na escola para a constru-


o da competncia comunicativa.
Vamos assim, refletir sobre o que ser um leitor atualmente,
Un

considerando as exigncias sociais e compreender como a lei-


tura faz parte de nossa vida, dentro e fora do espao escolar.

Objetivos da sua aprendizagem


O objetivo desta unidade buscar motivar sua reflexo sobre os
diversificados tipos de experincias e envolvimentos que as crianas
podem e precisam ter com a leitura num contexto de alfabetizao sig-
nificativo mediante leitura de diferentes gneros de texto.

Voc se lembra?
Voc se lembra dos momentos de leitura que realizava na escola
e em casa e dos tipos de textos que liam para voc e os que voc mesmo
lia?
Aquisio da Lngua Escrita

4.1 Ser leitor: Compreendendo e desenvolvendo a


prtica da leitura
A histria sem fim um livro de fantasia escrito por Michael Endle e
publicado originalmente em 1979. Nessa obra, o personagem central um
garoto chamado Bastin Balthazar Bux, que rouba um livro chamado A his-
tria sem fim de uma pequena livraria. Como todo e qualquer ser humano,
Bastin tinha uma grande paixo, uma paixo misteriosa e muito ardente.

A paixo de Bastin Baltasar Bux eram os livros. Quem nunca tiver


passado tardes inteiras diante de um livro, com as orelhas ardendo e
o cabelo cado no rosto, lendo e lendo, esquecido do mundo e sem
perceber que estava com fome ou com frio... . Quem nunca tiver
lido luz de uma lanterna, embaixo das cobertas, porque papai, ma-
me ou alguma outra pessoa solcita apagou a luz com o argumento
bem intencionado de que tem de dormir, porque amanh precisa
levantar bem cedinho... . Quem nunca tiver chorado aberta ou dis-
simuladamente, lgrimas amargas porque uma histria maravilhosa
acabou e era preciso despedir-se dos personagens com os quais
tinha corrido tantas aventuras, que amava e admirava, pelo destino
dos quais temera e rezara e sem cuja companhia a vida pareceria
vazia e sem sentido...
Quem no conhecer tudo isso por experincia prpria, provavel-
mente no poder compreender o que Bastin fez ento (SOL,
1998, p. 13).

Muitas vezes nos perguntamos por que que vrios alunos no gos-
tam de ler. Aspectos como o lugar cada vez menor que a leitura ocupa no
cotidiano das pessoas, precariedades relativas a ambientes de letramento
e, at mesmo, a prpria formao precria de um grande nmero de pro-
fissionais atuantes na educao, que no so leitores, mas que tm que en-
sinar os seus alunos a ler e a gostarem de ler, certamente contribuem para
Proibida a reproduo UniSEB Interativo

a realidade da no apreciao da leitura, to presente nas escolas.


A leitura demanda paixo e, para formar leitores, devemos, ns,
professores, tambm ser apaixonados pela leitura. Somente medida que
apreciamos a atividade de ler conseguimos elaborar momentos prazerosos
de leitura em sala de aula, eliminando, assim, do contexto educacional
aquelas atividades ridas de decifrao de palavras que no oferecem des-
314
Prticas de leitura: Uma perspectiva transformadora Unidade 4

cobertas, no estimulam, no so gostosas e acabam por afastar, cada vez


mais, os alunos da relao com as palavras.
As prticas rduas, desmotivadoras, sem sentido ou significado pro-
vm de concepes errneas sobre o que o texto, a leitura, enfim, a lin-
guagem, e funcionam como um poderoso instrumento de excluso. Vale,
ento, os seguintes questionamentos: como ler sem o contato com textos,
sem a aprendizagem de estratgias que facilitam a leitura e lhe conferem
sentido, sem a vivncia prazerosa com as histrias, sem o conhecimento
dos vrios tipos de textos veiculados na sociedade?
Nossa tarefa, no papel de educadores, parece ser dupla: desenvolver
em ns mesmos o conhecimento e a paixo pela leitura para que assim
possamos, consequentemente, ajudar nossos alunos nessa relao de ne-
cessidade, prazer e gosto pelo ato de ler.

A leitura, na sociedade contempornea, deve ser aquela que desper-


ta no indivduo a capacidade de ler o mundo e suas entrelinhas, que
leve a despertar para seus melhores sonhos, acreditando sempre na
sua capacidade de transformar o mundo e sua prpria realidade.
papel fundamental da escola criar esperanas, incentivar e desen-
volver potencialidades, produzir ilhas de solidariedade e coragem
em meio a um sistema que, muitas vezes, sufoca ou cria seres
humanos para serem meros repetidores de informao (COND,
2011, p.62).

Compreender qualquer forma de material escrito no quer dizer ex-


trair, deduzir ou copiar os significados, mas constru-los. Podemos dizer,
ento, que, quando lemos, construmos uma interpretao. Nessa cons-
truo intervm o texto e o leitor ativo, que processa e atribui significado
quilo que est escrito.
Um leitor experiente apresenta algumas caractersticas bsicas que
tornam a sua leitura uma atividade consciente, reflexiva e intencional. Em
EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

primeiro lugar, podemos dizer que o proficiente l porque tem um objeti-


vo em mente, ou seja, ele sabe para que est lendo; ter um objetivo ajuda
a assumir o controle da leitura. Em segundo lugar, tem-se que ele utiliza
seus conhecimentos prvios para compor o processo de compreenso e
de significao da mensagem do texto. Tambm faz previses medida
que l, usando estratgias que o ajudam no movimento de interpretao.
So estratgias que precisam ser ensinadas e referem-se a um processo
315
Aquisio da Lngua Escrita

interno capaz de oferecer pistas e contribuir na elaborao de hipteses


sobre o texto. Tais hipteses vo sendo verificadas no decorrer da leitura,
permitindo ao leitor construir a interpretao, a compreenso daquilo que
l (SOL, 1998, KLEIMAN, 1996).

Quando levantamos hipteses e vamos lendo, vamos compreenden-


do e, se no compreendemos, nos damos conta e podemos empreen-
der as aes necessrias para resolver a situao. Por isso, a leitura
pode ser considerada um processo constante de elaborao e veri-
ficao de previses que levam construo de uma interpretao
(SOL, 1998, p. 27).

A leitura e a interpretao como atividades conscientes, reflexivas


e intencionais vo muito alm do simples ato de decodificao. Relacio-
nam-se a uma prtica pedaggica que objetiva ensinar o uso de atividades
metacognitivas, que envolvem as prprias escolhas de leituras, a consci-
ncia dos objetivos pretendidos, bem como o uso de estratgias de ava-
liao da compreenso. O que leitura? A leitura um processo no qual
o leitor realiza um trabalho ativo de construo do significado do texto, a
partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o
autor, de tudo o que se sabe sobre a lngua: caractersticas do gnero, do
portador, do sistema de escrita etc. No se trata simplesmente de extrair
informao da escrita, decodificando-a letra por letra, palavra por palavra.
Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente, compreenso na
qual os sentidos comeam a ser constitudos antes da leitura propriamente
dita (PCN: lngua portuguesa, 2001, p. 53).
Nessa perspectiva, a leitura no representa um evento natural, em
que basta treinar a decodificao das letras que a compreenso surgir
com o tempo. preciso que a criana, ou adulto em fase de alfabetizao,
tenha conscincia de que est aprendendo a ler, de que est aprendendo a
usar estratgias de leitura, de que est aprendendo a construir significado
a partir das palavras de um texto, de que est aprendendo a ser leitor. Para
Proibida a reproduo UniSEB Interativo

isso, destaca-se o papel do professor e das instituies escolares no ensino


da leitura promovendo prticas que faam com que o leitor se torne cada
vez mais autnomo em suas escolhas e no uso das estratgias de compre-
enso.

316
Prticas de leitura: Uma perspectiva transformadora Unidade 4

4.2 Atividade de leitura: Objetivos, estratgias e


conhecimentos prvios
Em um momento de leitura, lemos sempre a partir de um objetivo, seja
para aprender a fazer uma receita, para aprender as regras de um jogo, para
saber das notcias e dos acontecimentos do dia ou para apreciar uma poesia.
A atividade de leitura sempre dirigida pelos objetivos ou intenes
que se pretende. Por exemplo, no a mesma coisa ler para ver se interessa
continuar lendo, ler para procurar uma informao bem especfica ou ler
para formar uma ideia global sobre um assunto. Os objetivos determinam
as estratgias que sero usadas para obter a compreenso e a interpretao
do texto e informam o leitor sobre os seus prprios sentimentos de no
compreenso. Estando ciente dos objetivos que pretende mediante a leitura
e percebendo lacunas em sua compreenso, o leitor poder utilizar diversas
estratgias para compensar tais lacunas a fim de superar os obstculos. Se-
gundo Sol (1998, p. 41), a questo dos objetivos que o leitor se prope a
alcanar com a leitura crucial, porque determina tanto as estratgias res-
ponsveis pela compreenso, quanto o controle que, de forma inconsciente,
vai exercendo sobre ela, medida que l. O controle da compreenso
um requisito essencial para ler eficazmente, pois, caso contrrio, se no
entrssemos em estado de alerta quando no entendssemos a mensagem
de um texto, simplesmente no poderamos fazer nada para compensar esta
falta de compreenso, e assim a leitura seria realmente improdutiva.
O fato de saber por que fazemos alguma coisa o que nos permite
atribuir sentido atividade e tambm uma condio necessria para
desempenhar as aes com maior segurana e garantias de xito. O que
poderia ser um desafio interessante, como elaborar uma interpretao ade-
quada de um texto, pode transformar-se em uma atividade rdua e provo-
car o desnimo, o abandono e a desmotivao.
Como menciona Sol (1998), os objetivos dos leitores com relao
a um texto podem ser muito variados e por isso recomendvel que, no
EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

mbito do ensino, os alfabetizandos aprendam a ler com diferentes inten-


es para alcanar objetivos diversos e saibam que a leitura pode ser til
para muitas coisas. Os bons leitores no leem diferentes textos da mesma
maneira, e este um indicador da competncia leitora que utiliza estrat-
gias especficas a cada caso.

317
Aquisio da Lngua Escrita

O propsito de ensinar as crianas a ler com diferentes objetivos


que, com o tempo, elas mesmas sejam capazes de se colocar objeti-
vos de leitura que lhes interessem e que sejam adequados. O ensino
seria pouco til, se quando o professor desaparecesse, no se pudes-
se usar o que se aprendeu (SOL, 1998, p. 101).

Vejamos, ento, alguns objetivos gerais sobre a leitura, presentes na


vida das pessoas, e que podem ser trabalhados e ensinados na escola.

Ler para obter uma informao precisa


a leitura realizada para localizar um dado que nos interessa, como,
por exemplo, a busca de um nmero telefnico na lista, a consulta de uma
palavra no dicionrio, a consulta de um termo na enciclopdia, a consulta
em jornal ou revista para saber o horrio e em qual cinema ser projetado
um filme etc.
Segundo Sol (1998), o ensino da leitura para obter uma informao
precisa requer o ensino de determinadas estratgias para que o objetivo seja
alcanado. necessrio conhecer a ordem alfabtica para poder manusear as
listas telefnicas, os dicionrios e as enciclopdias. Quanto aos jornais e s re-
vistas, preciso saber que estes destinam pginas especiais para a divulgao
de espetculos, shows e filmes em cartaz e que, geralmente, existe um ndice
para mostrar o nmero da pgina em que est a informao desejada.
A leitura como um meio para encontrar informaes precisas torna--
-se muito seletiva e tem a vantagem de aproximar-se de contextos de uso
reais bastante frequentes.

Ler para seguir instrues


Com a tarefa de buscar instrues, a leitura apresenta-se como um
meio que nos permite realizar algo concreto: ler as instrues de jogos, ler
receitas, ler sobre as regras de brincadeiras, ler as regras de uso de deter-
minado aparelho, ler sobre a instalao de programas etc. Se, no caso an-
terior, o leitor seleciona o que ir ler, agora absolutamente necessrio ler
Proibida a reproduo UniSEB Interativo

tudo e compreender para atingir o objetivo proposto. A leitura instrucional


significativa e funcional, pois a criana ou o adulto l porque preciso,
tendo que controlar a compreenso do que est lendo (SOL, 1998).
Esse o tipo de leitura que fazemos quando queremos saber do que
se trata um texto, para ver se interessa continuar lendo. Quando se l para
obter uma informao geral, no h uma busca concreta nem preciso sa-
318
Prticas de leitura: Uma perspectiva transformadora Unidade 4

ber detalhadamente o que diz o texto; suficiente ter uma impresso geral.
Por exemplo, quando pegamos o jornal, no lemos cada notcia ou cada
matria. s vezes, lemos a manchete e essa simples leitura j suficiente
para passarmos para outra; h ocasies em que a manchete sugestiva e,
ento, passamos ao cabealho que sintetiza toda a notcia. Se desejarmos
nos aprofundar um pouco mais, temos a opo de ler toda a notcia ou
procurar um pargrafo que trata de um aspecto concreto que suscita nosso
interesse. Muitas vezes, dependendo do ttulo, do autor, das colunas que
uma matria ocupa, j decidimos se vamos l-la ou no (SOL, 1998).
Este tipo de leitura, muito til e produtivo, tambm utilizado quando
consultamos algum material com propsitos concretos; por exemplo, se pre-
cisamos elaborar uma monografia sobre algum tema, geralmente lemos com
todos os detalhes o que nos dizem sobre esse tema em diversas obras, enciclo-
pdias, livros de fico etc. Antes de nos decidirmos a ler em profundidade as
obras capazes de nos ajudarem em nossa tarefa, tentamos ter uma viso ampla
delas e depois selecionamos o que mais nos interessa (SOL, 1998, p. 95).

Ler por prazer


O que importa nesse objetivo obter uma experincia emocional
desencadeada pela leitura. Geralmente, a leitura por prazer associa-se
leitura de literatura. Nesse tipo de leitura essencial que o aluno elabore
critrios prprios para selecionar os textos que l, bem como para avali-
los e critic-los (SOL, 1988).
EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

Figura 4.1 Aluna no momento da leitura, lendo livro de sua escolha da biblioteca da
escola.
319
Aquisio da Lngua Escrita

Ler para comunicar um texto a um auditrio


Esse tipo de leitura geralmente realizado em conferncias, aulas
magistrais, apresentaes com a leitura de poesias etc. O objetivo prin-
cipal, aqui, que a mensagem da leitura seja muito bem compreendida
pelas pessoas ouvintes. O leitor pode usar uma srie de recursos: entona-
es, pausas, exemplos no lidos, nfase em certos aspectos, entre outros.
importante que o texto a ser lido em voz alta seja previamente conhe-
cido, o que ajudar na entonao, no respeito s pontuaes, clareza de
dico etc. (SOL, 1998).

Ler para aprender


Embora, naturalmente, sempre aprendemos com as leituras reali-
zadas, h o objetivo especfico de ler para aprender que se concretiza
quando a finalidade ampliar os conhecimentos de que dispomos por
meio da leitura de determinado texto. Quando um aluno l para aprender,
sua leitura possui caractersticas diferentes das formas de ler guiadas por
outros objetivos. Ao ler para aprender, o leitor sente-se imerso em um
processo que o leva a se autointerrogar sobre o que l, a estabelecer rela-
es com o que j sabe, a rever os novos termos, a efetuar recapitulaes e
snteses frequentes, a sublinhar, a anotar... (SOL, 1998, p. 96).

Figura 4.2 Alunos realizando a ilustrao de uma parte da histria que mais gostou, aps
o registro bibliogrfico do livro e de sua apreciao da histria lida.
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Ler para verificar o que se compreendeu


Muitas vezes os professores querem avaliar, por meio de perguntas
e respostas, se realmente houve compreenso de determinada leitura.
uma atividade que pode ser feita no mbito da sala de aula. No entanto,
no pode ser demasiadamente frequente, pois, quando a sequncia lei-
tura/perguntas/respostas se generaliza, tambm se generalizam para os
320
Prticas de leitura: Uma perspectiva transformadora Unidade 4

alunos certos objetivos de leitura: ler para depois poder responder a certas
perguntas formuladas pelo professor (SOL, 1998, p. 100). Devemos
sempre nos lembrar de que uma viso ampla da leitura, com o objetivo
geral de formar bons leitores, no apenas para o contexto escolar, exige
maior diversificao nos propsitos e nas atividades que promovem os
textos e suas leituras.
Caso seja necessrio resumir o que se leu ou responder a um ques-
tionrio, importante que os alunos o saibam, porque faro a leitura de
forma diferente.

Ler para revisar um escrito prprio


Desenvolver nos alunos a prtica de ler o que se escreveu algo
extremamente importante. O autor tem a possibilidade de revisar a ade-
quao do seu texto, verificando se realmente consegue transmitir a men-
sagem objetivada. A leitura, nesse caso, adota uma funo de controle, de
regulao. Quando leio o que escrevi, sei o que queria
dizer e tenho que me pr simultaneamente em
meu lugar e no do futuro leitor (SOL, Conexo:
1998, p. 96). uma leitura crtica, Acesse www.crmarioscovas.
sp.br e procure ler artigos que rela-
bastante til e que ajuda a aprender a
cionem a prtica de leitura na escola e
escrever, pois os componentes meta- na famlia e tambm artigos que abordam
compreensveis se tornam evidentes. a leitura enquanto prtica social, pois h
uma diversidade de autores que trazem
A autorreviso dos escritos representa estudos muito interessantes.
um trabalho de integrao entre o ensi-
no da leitura e o da escrita, capacitando
as crianas no uso de estratgias de reda-
o de textos.
No momento da leitura, lanamos mo de
diversas estratgias que nos ajudam a ter mais agilidade na prpria lei-
tura, nos auxiliando na fluncia da atividade de leitura. Para tanto, cabe
ao docente propor situaes variadas em que os alunos possam de fato
EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

desenvolv-las.
Algumas estratgias, como apontado por Soares (2010) devem fazer
parte da prtica de leitura proposta pelo professor alfabetizador, so elas:

Estratgia de seleo: Esta estratgia visa uma leitura que seleciona


algumas letras dentro de uma ou mais palavras para que se busque o

321
Aquisio da Lngua Escrita

sentido do texto. Essa estratgia no traz prejuzo para compreenso


do sentido.
Estratgia de antecipao: Consiste em fazer previses do que ser
lido, atravs de informaes explcitas no texto e em suposies.
Estratgia de inferncia: Baseia-se nas suposies que fazemos a
partir das informaes obtidas na antecipao do que ainda ser lido.
Neste caso, algumas atividades pressupem conhecimentos prvios
do assunto a ser abordado.
Estratgia de verificao: Consiste em confirmar ou no as hipte-
ses levantadas sobre o contedo do texto, considerando as antecipa-
es e inferncias feitas durante o processo de leitura.

Vale ressaltar que estas estratgias podem ser utilizadas em uma


mesma atividade leitora, passo a passo, ou mesmo de forma individual,
dependendo dos objetivos pretendidos. Todas estas estratgias requerem
uma orientao docente.
Ainda, vale lembrar que os conhecimentos prvios so fundamen-
tais, sendo estes aqueles saberes que o aluno possui sobre o mundo, sobre
a vida e que o ajudam a ler um texto, a entender o que nele consta. Afinal...
O que eu sei sobre esse texto?
A questo do conhecimento prvio muito importante quando se
fala sobre prticas de leitura, porque a partir desse conhecimento orga-
nizado na mente que podemos entender, interpretar, criticar, utilizar, reco-
mendar, rejeitar uma nova informao.
Vejamos o que o conhecimento prvio. Segundo Sol (1998), a
pessoa, durante a sua vida, por causa das interaes sociais, em especial
as interaes com seus diferentes educadores, constri representaes da
realidade, dos elementos constitutivos da cultura. Esses esquemas de conhe-
cimento, que podem ser mais ou menos elaborados, com maior ou menor
grau de relaes entre si, representam o conhecimento que temos em de-
terminado momento da vida, o qual sempre relativo e sempre amplivel.
mediante tais esquemas de conhecimento que as pessoas compreendem
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uma situao, uma conferncia, uma informao trabalhada na escola, nos


meios de comunicao ou em textos. Dessa forma, as pessoas atribuem sig-
nificado s coisas a partir de seus conhecimentos prvios, a partir daquilo
que j sabem, daquilo que j faz parte de sua bagagem experiencial.
Diante de uma atividade de leitura, necessrio que o professor
se pergunte com que bagagem as crianas a abordaro, prevendo que
322
Prticas de leitura: Uma perspectiva transformadora Unidade 4

essa bagagem no ser homognea. Conhecer a bagagem dos alunos, ou


seja, seus conhecimentos prvios, importante porque eles condicionam
enormemente a relao da criana com o texto e a interpretao que ela
constri. Alm de dar dicas sobre os sistemas conceituais dos aprendizes,
um olhar refinado para a bagagem do aluno tambm pode evidenciar as
expectativas, os interesses e as vivncias. Se um professor percebe que a
leitura de um texto ficar alm das possibilidades das crianas, talvez seja
melhor substituir ou articular algum tipo de ensino que proporcione aquilo
de que necessitam (SOL, 1998).
Para trabalhar os conhecimentos prvios dos alunos, o professor pode:
a) dar uma explicao geral sobre o que ser lido. No se trata de
explicar o contedo, mas de indicar a temtica e, talvez, ver
um filme, desenho ou documentrio sobre o assunto;
b) ajudar os alunos a prestar ateno a certos aspectos do texto
que podem ativar os conhecimentos prvios. Nessa situao,
o professor pode conversar sobre as ilustraes que s vezes
acompanham os escritos ou falar sobre ttulos, subttulos,
enumeraes (do tipo 1, 2, 3... ou em primeiro lugar, em
segundo lugar, secundariamente, por ltimo...), subli-
nhados, mudanas no formato das letras, palavras-chave e at
mesmo sobre expresses tais como: A ideia principal..., O
objetivo ..., Um exemplo do que se quer dizer..., Os as-
pectos desenvolvidos so..., dentre vrias outras expresses
que, quando identificadas, ajudam na compreenso da mensa-
gem textual. Levar os alunos a prestar ateno nos indicadores
presentes no texto (sublinhados, itlicos, fontes diferenciadas,
negritos etc.) um recurso que os ajuda a criar hipteses sobre
a temtica e comunicar ao grupo aquilo que j conhecem, bem
como suas dvidas e curiosidades;
c) incentivar os alunos a expor o que j sabem sobre o tema. A
ideia abrir um debate para que os leitores falem, de modo
EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

geral, sobre experincias, conceitos, curiosidades, leituras an-


teriores, relacionados ao tema central do texto que ser lido.
Ao mesmo tempo em que ressalta a relevncia dos debates em torno
dos conhecimentos prvios dos alunos, Sol (1998) observa que as con-
versas, se no forem conduzidas de forma correta, podero desviar-se da
temtica ou dos aspectos principais da leitura, cansar os alunos, no propi-
ciar a participao de um nmero maior de crianas, no atingir uma orga-
323
Aquisio da Lngua Escrita

nizao clara do debate. Por isso, a autora indica que, depois da discusso,
sejam sintetizados os aspectos mais relevantes daquilo que foi falado, os
quais ajudaro as crianas a enfrentar a leitura do texto (enquanto ocorre
o debate, o professor pode ir elencando na lousa tpicos daquilo que
comentado).
Depois da leitura, os alunos podem tanto perceber que seus conheci-
mentos se encaixaram na mensagem emitida pelo texto, ou foram amplia-
dos, como tambm podem verificar que seus esquemas de conhecimento
no se ajustaram exatamente ao contedo do escrito e que a informao
proporcionada contradiz total ou parcialmente os conhecimentos prvios.
Segundo Sol (1998, p. 45):
Em qualquer um desses casos, vemo-nos obrigados a efetuar uma
reviso desse conhecimento, para que a nova e/ou contraditria informa-
o possa se integrar a ele. Esta reviso pode ter mltiplos resultados:
ampliao do conhecimento prvio com a introduo de novas variveis,
modificao radical do mesmo, estabelecimento de novas relaes com
outros conceitos. De qualquer forma, nosso conhecimento anterior sofreu
uma reorganizao, tornou-se mais completo e mais complexo, permite-
nos relacion-lo a novos conceitos, e por isso podemos dizer que apren-
demos.
Vale lembrar que at mesmo os menores tm conhecimentos pr-
vios. O professor pode atuar junto aos esquemas de conhecimentos dos
pequenos, fazendo-os interessar-se pela leitura mesmo antes de saberem
ler. Segundo Sol (1998, p. 58):

Quando se respeita a condio de significatividade com relao


leitura inicial, a pergunta do ttulo: o que est escrito aqui? logo
ser acompanhada de outras: Esta uma letra qual ? Esta a
mesma que a minha por exemplo, a do nome -? Por que no teu
nome tem uma letra dessas Mariana e no meu tem duas Anna?
Por que soam diferentes Guillermo, Gema se so to pareci-
dos...? e muitas outras, semelhantes ou distintas, que evidenciam a
Proibida a reproduo UniSEB Interativo

anlise progressiva realizada pelas crianas quando fixam sua aten-


o na lngua escrita.
Dicas de atividade de leitura com crianas pequenas a partir de ex-
perincias e vivncias cotidianas, em que se pode trabalhar conhe-
cimentos prvios.

324
Prticas de leitura: Uma perspectiva transformadora Unidade 4

Atividades de leitura com o Quadro de ajudantes do dia


Dica de atividade:
O professor pode criar um quadro temtico (que pode ser feito de
pano, de madeira ou com um papel de espessura mais grossa e resistente).
No quadro dever haver m, velcro ou outro tipo de encaixe para gru-
dar placas com os nomes das crianas. O nome de cada criana ser es-
crito em placas (com formatos de figuras, de acordo com a temtica ilus-
trada no fundo do quadro). Diariamente, em rodas de conversas, as placas
com os nomes sero espalhadas no cho, e as crianas faro a leitura dos
nomes, que sero grudados no painel, indicando os ajudantes do dia.
EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

Para incentivar a leitura dos nomes que esto escritos em placas


ou figuras recortadas em material de EVA (ou cartolina plastificada) e
sero grudados no painel, os professores podem usar dicas desafiado-
ras (dicas megadifceis, dicas misteriosas etc.) para que as crianas
leiam o que consta no quadro, tentando acertar a qual nome a dica se

325
Aquisio da Lngua Escrita

refere. Por exemplo, se em determinado dia da semana os ajudantes so


Maria, Sofia, Lucas, Fernando, algumas dicas podem ser:
O nome dessa criana tem 5 letras, comea com M e termina com A.
O nome dessa criana tem a letra O, a letra I e a letra A.
O nome dessa criana tem a letra S no final.
O nome dessa criana tem 8 letras e a letra N aparece duas vezes.

Atividades de leitura com o Quadro de presena


Dica de atividade
O professor pode preparar dois conjuntos de plaquinhas: um con-
junto com a foto das crianas e outro conjunto com o nome das crianas.
Em atividade de roda, o professor espalha no cho as placas com as fotos
e as placas com os nomes e pede para que cada criana pegue o seu nome
e sua foto para fixar no quadro de presena.
O professor tambm pode pedir para que cada criana pegue a
foto de um amigo que est presente. Em seguida, o professor, com uso de
dicas, ajuda a criana a ler e encontrar a plaquinha com a escrita do
nome do amigo da foto.

GABRIEL MARIA JOO

MARIANA LUCAS BETE


Proibida a reproduo UniSEB Interativo

O professor pode conversar com as crianas sobre as letras dos


nomes, sobre os sons das letras, os sons das slabas. Exemplos:

326
Prticas de leitura: Uma perspectiva transformadora Unidade 4

No nome do Rafael tem a letra R e a letra A. O som dessas duas


juntas RA. Que outras palavras podemos formar com RA?

O nome da Jlia e o nome do Joo comeam com a mesma letra.


Que letra essa? Que outras palavras vocs acham que comeam com J?

Atividades de leitura com o Quadro de rotina


Dica de atividade

Chegada Roda de Roda de leitura


conversa

Casinha Sala Biblioteca


de boneca

Atividade Brincadeira Sada

Atividade Parque Sala

O professor prepara um quadro maior (de madeira, pano, metal


etc.) em que sero fixadas placas menores (feitas de EVA, de pano, de pa-
pel plastificado etc., as quais podero ser fixadas por meio de velcro, m,
botes etc.). Na parte superior do quadro, sero fixadas as placas com o
nome dos momentos da rotina: recepo, atividade, artes, brincadeira
etc. Abaixo da placa, com o nome dos momentos da rotina, sero colo-
cadas as placas com os locais em que aquele determinado momento da
EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

rotina ocorrer: o lanche ser no ptio, ou no parque, ou no refeitrio, ou


na sala; a atividade ser no ptio, ou na sala, ou na sala de artes, ou na bi-
blioteca, ou no galpo etc. Para as crianas menores, importante que as
placas com a escrita do nome do local sejam acompanhadas da respec-
tiva imagem (desenho, foto, figura) do lugar especificado (o quadro feito
para utilizao com crianas a partir de 5 anos pode ter apenas o escrito,
sem as imagens).
327
Aquisio da Lngua Escrita

Para completar o quadro da rotina do dia, o professor pode pedir


que as crianas leiam as placas e as fixem no painel. Por exemplo:

Pessoal, hoje nossa chegada foi aonde? , foi na casinha de bo-


necas. Maria, por favor, pegue a placa em que est escrito Casinha de
bonecas.

Pessoal, que letra essa (indicando a letra s)? Isso mesmo, a


letra s. Quantas letras s existem nas palavras dessa placa? isso mes-
mo, a letra s aparece duas vezes.

4.3 Formao de leitores em espaos escolares e no


escolares.

O que leitura?
Trabalho ativo de construo do significado do texto;
No se trata apenas de extrair informao da escrita, decodificando-a;
No um evento natural: preciso que o indivduo tenha consci-
ncia de que est aprendendo a ler, a usar estratgias de leitura, cons-
truindo significados.

A formao de leitores ocorre apenas no espao escolar?


No. Para um processo inicial o professor, atua como aquele que
apresenta alguns instrumentos pra que ele explore a leitura. Mas, diferen-
temente do que muitos acreditam, a escola no a principal ou nica porta
de entrada para o aprendizado do sistema de escrita. Fora da escola, em
casa, bem como em outros ambientes sociais, as crianas esto expostas a
diversas prticas de leitura e escrita (cartazes, placas, outdoors, bilhetes,
correspondncias, canes, revistas, jornais, rtulos e histrias).
No entanto, no interior da escola que todo esse conhecimento or-
ganizado e o processo de aquisio da escrita feito de forma sistemtica
Proibida a reproduo UniSEB Interativo

e significativa.
Vale ressaltar, que aprender a ler s possui funo na escola pela sua
necessidade fora dela, ou seja, fora da escola que o leitor ir exercitar
diariamente sua leitura, ampliando seu repertrio e experimentando novas
formas de interpretao e leitura de mundo.

328
Prticas de leitura: Uma perspectiva transformadora Unidade 4

Quando se fala em leitura de mundo o que nos vem mente?


Pode-se dizer que para ler o mundo o leitor precisa de um rico apa-
rato escolar, que o embase para compreenso de informaes e o ampare
de contedos e referncias bibliogrficas. No entanto, sabe se que a
criana comea a aprendera ler antes de sua entrada na escola, e que con-
tinua aprendendo tambm fora dela.
Podemos afirmar que a interao do leitor com o texto acontece tan-
to dentro do espao escolar como fora dele. Afinal, como j sabemos ler
uma ao que vai alm da decifrao de letras, envolve a interpretao e
compreenso de uma ou vrias mensagens.
Assim, uma interpretao de textos est diretamente relacionada
com as experincias, conhecimentos j adquiridos, valores existentes, per-
cepo lgica e com a subjetividade de cada leitor, todos constantemente
colocados em interlocuo com o autor do texto escrito, medida que
conversa-se com as ideias lidas buscando compreend-las.
Sabemos que ler mais do que decifrar um cdigo lingustico,
caminhar na construo de sentido a partir de um texto escrito, atribuindo
assim significado a um texto, saber interpretar a ideia escrita.

Um leitor competente s pode constituir-se mediante uma prtica


constante de leitura de textos de fato, a partir de um trabalho que
deve se organizar em orno da diversidade de textos que circulam
socialmente. Esse trabalho pode envolver todos os alunos, inclusive
aqueles que ainda no sabem ler convencionalmente (PCN, 1997,
p.54).

Pensando nisso, podemos inferir que na formao de leitores se faz


necessrio considerar a importncia dos espaos no escolares como fun-
damentais para o desenvolvimento do potencial leitor de nossos alunos.
Assim, necessrio compreender como podemos auxiliar na am-
pliao do repertrio leitor de nossos alunos, atuando no espao escolar
EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

para incentivar o gosto e o desenvolvimento das habilidades necessrias


atividade de leitura podem ser utilizadas fora dela. Como importante
aspecto na formao de leitores, a medio dos professores fundamen-
tal, como aquele que incentiva, oferece instrumentos e se coloca como
exemplo.

329
Aquisio da Lngua Escrita

4.4 Acompanhando a evoluo da leitura:


Atividades atravs de estratgias
Ao ler, usamos vrias estratgias que nos ajudam a ter mais rapidez
e agilidade na leitura, sendo fundamental por parte do professor, propor
situaes e que os alunos possam desenvolv-las. Confira abaixo algumas
propostas de leitura de acordo com as estratgias de seleo; antecipao;
inferncia e verificao, apresentadas acima no item 4.2.
1. Utilizando a estratgia de seleo

Fbula: O c__o e osso

Um di__, um c__o i__ atr__vess__ndo um__ ponte, carreg__ndo


um osso na boc__.
Olh__ndo p__ra b__ixo, viu su__ prpri__ im__gem refletid__ n__
__gua.
Pens__ndo ver outro c__o, cobie-lhe logo o osso e o-se a l__tir.
Ele porm, __briu a boc__, seu prprio osso c__iu na __gu__ e se
perdeu p__ra sempre.
(Popular)

Fonte: Soares (2010, p. 50)

2. Utilizando a estratgia de antecipao

A cegonha e a raposa
Um dia, a raposa que era amiga da cegonha, convidou-a para jan-
tar. Mas preparou para a amiga uma poro de comidas moles, lquidas,
que serviu em uma pedra lisa.
Ora, a cegonha, com seu longo bico, por mais que se esforasse, s
conseguia bicar a comida machucando o bico, sem comer nada.
A raposa insistia para que a cegonha comesse, mas ela no conse-
Proibida a reproduo UniSEB Interativo

guia, e acabou indo para casa com fome.


Em outra ocasio, a cegonha convidou a raposa para jantar com ela.

Previses: Que tipo de comidas eram essas? Onde a cegonha


colocou as comidas que fez? O que fez a raposa?

330
Prticas de leitura: Uma perspectiva transformadora Unidade 4

Preparou comidas cheirosas e gostosas e colocou em vasos compridos


e altos, onde seu bico entrava com facilidade, mas o focinho da raposa no
alcanava. Ento, foi a raposa que voltou para casa desapontada e faminta.

(Popular)

Fonte: Soares (2010, p. 51)

3. Utilizando a estratgia de inferncia

Leia a frase e descubra a qual animal de refere:

Seus olhos so especialmente adaptados para viso noturna,


cheios de bastonetes sensveis luz

R: Coruja (Esta resposta no est explicita, requer conhecimentos


sobre o assunto, portanto o escritor pode facilitar o trabalho do leitor)

Fonte: Soares (2010, p. 52)

4. Utilizando a estratgia de verificao

O professor pode selecionar diferentes gneros textuais em diferen-


tes momentos (Textos jornalsticos, literrios, instrucionais, publicitrios
etc.), desde que ao compartilhar uma leitura com os alunos ele realize os
seguintes passos:

Explique o motivo da leitura;


Crie estratgias para ajuda-los a compreender o sentido do texto;
Demonstre entusiasmo com a leitura realizada;
EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

Emita opinies sobre o texto lido e oua as opinies dos alunos;


Oferea elementos que ajudem os alunos a identificar o gnero textual
lido;
Faa pausas na leitura para que os alunos exercitem a imaginao e s
estratgias de antecipao e verificao sobre o texto.

Fonte: Soares (2010, p. 54)

331
Aquisio da Lngua Escrita

Para possibilitar que os alunos coloquem em prticas aspectos inter-


pretativos e de associao:

5. Pedir que as crianas liguem os ttulos aos contedos

Era de madeira e quando mentia seu


Chapeuzinho Vermelho nariz crescia
A bela Adormecida O prncipe pegou o sapatinho na escada
O prncipe a despertou com um beijo e a
Pinquio trouxe de volta de se longo sono
Ela no respeitou as orientaes de sua
A Cinderela me e seguiu pelo caminho da floresta

Fonte: COND (2011, p. 109).

Atravs destas atividades, que envolveram estratgia especficas, foi


possvel perceber que a leitura um processo gradual, no qual exercita-
se cotidianamente, atravs de experincias do dia-dia e outras para fins
especficos, todas com intuito de nos transformar e nos formar leitores
experientes e reflexivos, refinando nossa capacidade interpretativa e nosso
raciocnio.

Atividade
Diante do exposto nesta unidade e com base nos exemplos de ati-
vidades de leitura realizadas em sala de aula, elabore uma atividade de
leitura direcionada para o 1 ou 2 ano do Ensino Fundamental, sries de
alfabetizao. Contemple um planejamento estruturado: tema da ativida-
de, objetivo, srie a que se destina, nmero de alunos, tempo de execuo
(nmeros de aulas e minutos para tal), justificativa da atividade para com
a srie escolhida, descrio das etapas da atividade, recursos materiais
para a realizao da mesma, avaliao.

Reflexo
Proibida a reproduo UniSEB Interativo

Para que possamos de fato realizar em nosso cotidiano escolar pr-


ticas de leitura em uma perspectiva transformadora sempre necessrio
perceber os locais onde a leitura se encontra ou mesmo se esconde!
Assim ao nos depararmos com textos, sejam eles: literrios, informativos,
332
Prticas de leitura: Uma perspectiva transformadora Unidade 4

publicitrios, ou mesmo parte de outras produes como o cinema e ou-


tras produes culturais, explore! Sempre vale a pena explorar ao mximo
todas as linguagens que os gneros textuais diversificados apresentam! Os
nossos futuros e prsperos leitores agradecem!

Leitura recomendada
Leiam o artigo Contos de fadas, quando o chapu muda de cor
In: ROMO, L. PACFICO, S. Era uma vez uma outra histria. Leitura e
interpretao na sala de aula. So Paulo: DCL, 2006.
Romo e Pacfico (2006) relatam o trabalho que desenvolveram
com alunos do Ensino Mdio em que propuseram o estudo do conto Cha-
peuzinho Vermelho em sua verso mais clssica e de mais nove verses
dessa narrativa, evidenciando aos alunos a possibilidade de recontar, de
deslocar as tramas para outras regies de sentido.
Com base na leitura de Chapeuzinho Vermelho, as autoras dizem
ter conduzido os alunos observao de detalhes que eles mesmos jul-
gavam mais importantes na histria, mobilizando diversas possibilidades
de compreender os personagens, as cenas, o figurino, o cenrio, as falas
etc. A leitura das outras verses do mesmo conto mostrou aos alunos que
aquilo que era apenas um conto de fadas se tornou outro conto, com
novos sentidos instalados.
Depois de vrios momentos de observaes, leituras, estudos, de-
bates, questionamentos e tentativas de novas interpretaes, em grupo ou
individualmente, os alunos foram convidados a escrever uma nova hist-
ria, explorando o tema do conto de fadas Chapeuzinho Vermelho e pro-
movendo as transformaes que desejassem. Nessa perspectiva, os alunos
deveriam posicionar-se enquanto autores, assumindo responsabilidade
pelo seu dizer e criando novos sentidos em seus textos. .

A Relao entre a Leitura e a Alfabetizao


EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

Jaime Roberto Thomaz

Inicialmente, para falarmos em Educao, temos que pensar na lei-


tura, como fator primordial alfabetizao do aluno. Infelizmente no Bra-
sil poucas pessoas possuem o hbito de ler, bem como so poucas as es-
colas que proporcionam o acesso leitura aos estudantes. A leitura como
333
Aquisio da Lngua Escrita

fator educacional, constri dentro do ser humano, um campo enorme de


conhecimento, seja do mundo, como de si mesmo.
A leitura a base do processo de alfabetizao e tambm da for-
mao da cidadania. Ao ler uma histria a criana desenvolve todo um
potencial crtico: pensar, duvidar, questionar. Ler estimulante (SILVA,
2009). Sem a escrita e a leitura o homem deixa de se comunicar adequa-
damente com seus semelhantes e se torna um ser insensato em relao ao
mundo.
Ao falar da alfabetizao, no se pode descartar o letramento. Letrar
mais que alfabetizar, ensinar a ler e escrever dentro de um contexto
onde a escrita e a leitura tenham sentido e faam parte da vida do aluno.
Ou seja: um indivduo alfabetizado no necessariamente um indivduo
letrado. Alfabetizado aquele indivduo que sabe ler e escrever; letrado
aquele que sabe ler e escrever, mas que responde adequadamente s de-
mandas sociais da leitura e da escrita. Alfabetizar letrando, ensinar a ler
e escrever no contexto das prticas sociais da leitura e da escrita.
O sentido ampliado da alfabetizao, o letramento, [...], designa
prticas de leitura e escrita. A entrada da pessoa no mundo da escrita se d
pela aprendizagem de toda a complexa tecnologia envolvida no aprendi-
zado do ato de ler e escrever. Alm disso, o aluno precisa saber fazer uso
e envolver-se nas atividades de leitura e escrita. Ou seja, para entrar nesse
universo do letramento, ele precisa apropriar-se do hbito de buscar um
jornal para ler, de freqentar revistarias, livrarias, e com esse convvio
efetivo com a leitura, apropriar-se do sistema de escrita. (ESPNDOLA,
2009, p. 01).
No basta a escola ter como objetivos alfabetizar os alunos: ela tem
o dever de criar condies para que eles aprendam a escrever textos ade-
quados s suas intenes e aos contextos em que sero lidos e utilizados.

A importncia da leitura
Etimologicamente, ler deriva do latim lego/legere, que significa
recolher, apanhar, escolher, captar com os olhos. Nesta reflexo, enfatiza-
Proibida a reproduo UniSEB Interativo

mos a leitura da palavra escrita.


Mas o que seria leitura? A leitura uma experincia pessoal, a qual
no depende somente da decodificao de smbolos grficos, mas de todo
o contexto ligado histria de vida de cada indivduo, para que este possa
relacionar seus conceitos prvios com o contedo do texto, e desta forma
construir o sentido.(POSSEBON, 2008).
334
Prticas de leitura: Uma perspectiva transformadora Unidade 4

A prtica da leitura se faz presente em nossas vidas desde o momen-


to em que comeamos a compreender o mundo nossa volta. No cons-
tante desejo de decifrar e interpretar o sentido das coisas que nos cercam,
de perceber o mundo sob diversas perspectivas, de relacionar a realidade
ficcional com a que vivemos, no contato com um livro, enfim, em todos
estes casos estamos de certa forma lendo, embora, muitas vezes, no nos
demos conta.
As tecnologias do mundo moderno fizeram com que as pessoas
deixassem a leitura de livros de lado, isso resultou em jovens cada vez
mais desinteressados pelos livros, possuindo vocabulrios cada vez mais
pobres.
A leitura algo crucial para a aprendizagem do ser humano, pois
atravs dela que podemos enriquecer nosso vocabulrio, obter conhe-
cimento, dinamizar o raciocnio e a interao. Muitas pessoas dizem no
ter pacincia em ler um livro, no entanto isso acontece por falta de hbito,
pois se a leitura fosse um hbito rotineiro as pessoas saberiam apreciar
uma boa obra literria, por exemplo.
A literatura de modo geral amplia e diversifica nossas vises e inter-
pretaes sobre o mundo e da vida como um todo. O hbito de ler deve ser
estimulado na infncia, para que o indivduo aprenda desde pequeno que
ler algo importante e prazeroso, assim com certeza ele ser um adulto
culto, dinmico e perspicaz.
Num contexto onde a escrita e a leitura fazem parte das prticas
cotidianas, a criana tem a oportunidade de observar adultos utilizando a
leitura de jornais, bulas, instrues, guias para consulta e busca de infor-
maes especficas ou gerais; o uso da escrita para confeces de listas,
preenchimento de cheques e documentos, pequenas comunicaes e atos
de leitura dirigidos a ela (ouvir histrias lidas). A participao nessas ati-
vidades ou a observao de como os adultos interagem com a escrita e a
leitura gera oportunidades para que a criana reflita sobre o seu significa-
do para os adultos. (AZENHA, 1999, p. 44).
EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

Atravs da leitura todos se tornam iguais, com as mesmas oportuni-


dades. A leitura, alm de tornar o homem mais livre, possibilita que ele v
a muitos lugares que, sem a leitura jamais iria. Atravs da leitura todos se
tornam iguais, com as mesmas oportunidades. A leitura, alm de tornar o
homem mais livre, possibilita que ele v a muitos lugares que sem a leitu-
ra jamais iria (HOFFMANN, 2009).

335
Aquisio da Lngua Escrita

A leitura para uns uma atividade prazerosa para outros um desafio


a conquistar, que somente ser alcanado atravs de muito incentivo, das
escolas das famlias e na sociedade. Um bom leitor no aquele que l
muitas vezes o mesmo tipo de texto, mas aquele que l diversos tipos de
texto com profundidade.
Na formao de cada cidado bem como de um povo, a leitura de
mxima importncia, representando um papel essencial, pois se revela
como uma das vias no processo de construo do conhecimento, como
fonte de informao e formao cultural. Ademais, ler benfico sade
mental, pois uma atividade neurbica, ou seja, a atividade da leitura
faz reforar as conexes entre os neurnios. Para a mente, ainda no in-
ventaram melhor exerccio do que ler atentamente e refletir sobre o texto.
A pessoa que l conhece o mundo e conhecendo-o ter condies
de atuar sobre ele modificando-o e tornando-o melhor, por que a leitura
o principal aspecto constituinte do pensamento crtico. O homem que no
tem oportunidade de aprender a ler, certamente ser excludo da socie-
dade, ou melhor, no ter a mesma participao que aqueles que tm essa
oportunidade.

A Leitura e a Alfabetizao
Para alguns educadores alfabetizao a aquisio do sistema alfa-
btico de escrita; outros, um processo pelo qual a pessoa se torna capaz de
ler, compreender o texto e se expressar por escrito.
Paulo Freire responde atravs de uma carta a pergunta: para que al-
fabetizar? [...] para que as pessoas que vivem numa cultura que conhece
as letras no continuem roubadas de um direito o de somar leitura que
j fazem do mundo a leitura da palavra, que ainda no fazem. (FREIRE
apud BARRETO apud MORAES, 2005)
A escola deve comear a ler para os alunos o mais cedo possvel. Para
os de famlia de baixa renda, est a cargo do professor provocar situaes
desse tipo, de que os outros dispem desde que nascem. A alfabetizao
no um luxo nem uma obrigao; um direito (FERREIRO apud MO-
Proibida a reproduo UniSEB Interativo

RAES, 2005). O ensino inicial da leitura deve assegurar a interao signifi-


cativa e funcional da criana com a lngua escrita. Propiciar essa interao
implica a presena includa do escrito na aula, nos livros, nos cartazes que
anunciam determinadas atividades, nas etiquetas que tenham sentido.
Implica, sobretudo, que os adultos encarregados na educao das
crianas usem a lngua escrita, quando for possvel e necessrio, diante
336
Prticas de leitura: Uma perspectiva transformadora Unidade 4

delas, fazendo-as compreender, assim, seu valor comunicativo. Implica


tambm realizar atividades que fomentem o prazer de ler (como ler para
as crianas) e que permitam experimentar o poder da leitura para transpor-
tar-nos a outros mundos reais ou imaginrios.
importante desenvolver na escola projetos de leitura, pois; ao con-
tar uma histria para uma criana, tem-se a oportunidade de compartilhar
emoes, despertar o prazer de escutar o outro e de estar em convivncia
com o grupo. Ao ouvir uma histria, pode-se fazer e refazer, produzir e
reproduzir, no sentido de reconstruir imagens na mente, imagens do pas-
sado, estimular a criatividade.
Infelizmente hoje a alfabetizao passa numa lgica contrria.
A alfabetizao vem percorrendo caminhos [...] em que a leitura
passou de elemento propulsor para elemento colaborador, substituindo o
conceito de alfabetizar como ensinar a ler pelo de alfabetizar como ensi-
nar a escrever, e a concepo de avaliao atravs de testes de leitura pela
de avaliao atravs de testes de escrita. Nesse percurso, os livros para
aprender a ler deram lugar a sucessivas folhas de exerccios que muitas
vezes reproduzem em parte as pginas que neles havia. (ROSA; PEREI-
RA, 2008, p.48)
Muitas coisas que aprendemos na escola so esquecidas com o tem-
po, pois no a praticamos, atravs da leitura rotineira tais conhecimentos
se fixariam de forma a no serem esquecidos posteriormente. Dvidas que
temos ao escrever poderiam ser sanadas pelo hbito de ler, talvez nem a
tivssemos, pois a leitura torna nosso conhecimento mais amplo e diver-
sificado.
As avaliaes nacionais de 2003 evidenciam um percentual de
55,4% de alunos que apresentam problemas srios de leitura, sendo que
18,7% deles foram classificados no nvel muito crtico (BELINTANE,
2006).
Devido a esses dados, a insero da leitura, no contexto escolar,
deve ser de forma dinmica e agradvel, utilizando e, por exemplo, do
EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

carter ldico que pode ser dado s estratgias de leitura. Dessa forma, en-
quanto o aluno aprende a ler, estar, ao mesmo tempo, desenvolvendo a
sua noo de ser social, integrado num contexto tico e crtico.
O gosto de ler, portanto, ser adquirido gradativamente, atravs da
prtica e de exerccios constantes. Nesse caso, o professor, sendo o prin-
cipal agente no processo de melhoria da qualidade do ensino, poder rea-
lizar uma srie de atividades que favoream a aproximao do educando
337
Aquisio da Lngua Escrita

com a leitura, pois ela a condio essencial para o bom desempenho da


linguagem oral e escrita.
Sabe-se, tambm, que a escola tem papel fundamental na construo
da identidade e da autonomia de cada aluno. Por isso, faz-se necessrio,
trabalhar no apenas leitura, mas todas as leituras que se apresentam no
nosso dia-a-dia. Nas escolas em que circulam diversos tipos de textos, os
alunos leem e escrevem mais rapidamente e se tornam capazes de buscar
as informaes de que necessitam.
Segundo Paulo Freire a leitura do mundo precede sempre a leitura
da palavra (FREIRE, 1989). Aprendemos a ler o mundo antes mesmo de
decodificar os sinais grficos das letras. Assim, ler o mundo to impor-
tante quanto ler a palavra. A alfabetizao a criao ou a montagem da
expresso escrita da expresso oral. Assim as palavras do povo, vinham
atravs da leitura do mundo. Depois voltavam a eles, inseridas no que se
chamou de codificaes, que so representaes da realidade. No fundo
esse conjunto de representaes de situaes concretas possibilitava aos
grupos populares uma leitura da leitura anterior do mundo, antes da
leitura da palavra. O ato de ler implica na percepo crtica, interpretao
e re-escrita do lido.
Em outras palavras Freire entende que se um texto s pode ser lido
se o reescrevemos, o mesmo ocorre com a leitura da realidade. Para ele,
no lemos apenas as palavras, os textos e os livros; lemos o mundo, isto ,
tudo aquilo que est ao nosso redor. O mundo em que vivemos um texto
que exige uma leitura mais crtica. A leitura realmente passa a ter sentido
quando lemos a realidade, a partir de nossos interesses e necessidades,
para nos transformar e transformar o mundo.
O hbito da leitura de extrema importncia na formao intelectu-
al do indivduo, pois atravs dela, cria-se o esprito crtico-social. Ensinar
a ler e escrever alfabetizar, levar o aluno ao domnio do cdigo escrito,
isso feito principalmente na sala de aula, pois a mesma o lugar da cria-
o de um vnculo com a leitura.
O hbito de ler ou contar histrias constitui um precioso instru-
Proibida a reproduo UniSEB Interativo

mento para o relacionamento, trata-se de um momento de aproximaes,


descontrao e trocas. A leitura passa a ter uma importncia muito grande,
pois favorece as relaes afetivas entre alunos e professores propiciando
um momento de maior aproximao. Entre eles:
Possibilita ampliao de vocabulrio, organizao de pensamento
numa seqncia lgica (comeo, meio, fim).
338
Prticas de leitura: Uma perspectiva transformadora Unidade 4

Estimula a fantasia e a criatividade, desenvolvendo a imaginao.


Ajuda a criana a elaborar e refletir sobre seus medos, ansiedades e
perdas.
Ajuda a criana a ter um posicionamento crtico, responsvel e cons-
trutivo nas diferentes situaes sociais, participando nas mediaes
de conflitos e nas decises coletivas.
Melhorar a utilizao da linguagem para aperfeioar a qualidade de
suas relaes pessoais, sendo capaz de expressar seus sentimentos,
idias e opinies, relatar experincias, acolhendo, interpretando, con-
siderando e respeitando os diferentes modos de falar.

Aprende-se a ler vendo outras pessoas lendo, prestando ateno s


leituras que o professor realiza oralmente, tentando ler, experimentando e
errando, em um processo cujo resultado inicial ser seguramente menos
convencional do que o esperado, mas no muito diferente do que se pro-
duz com outras aprendizagens.
Atualmente, damos valor ao mercado de carros, computadores,
petrleo, bolsa de valores, mas no percebemos que o mercado da leitura
e da inteligncia de primordial importncia. Devido a isto, de suma
importncia desenvolver em ns uma cultura de leitura, pois s assim
seremos aprendizes e formadores de opinio em todo ambiente social e
democrtico que estivermos.

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Aquisio da Lngua Escrita

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341
Aquisio da Lngua Escrita

Na prxima unidade
Na prxima unidade vamos refletir sobre os desafios e as habilida-
des do professor alfabetizador contemporneo, pensando sobre os ins-
trumentos de acompanhamento da aprendizagem e de sua postura nesse
processo.
Proibida a reproduo UniSEB Interativo

342
Desafios do professor
alfabetizador: Avaliando e
acompanhando a
alfabetizao
5 Sabemos que docncia tem por definio carac-
de
tersticas peculiares que so definidas em torno do
objeto de trabalho que envolve tal profisso. Enquanto
ida

professores alfabetizadores, devemos ter claro que nosso


trabalho possui algumas habilidades e competncias espe-
cficas, que fazem do profissional alfabetizador nico. Assim,
ao dominar e se apropriar de um universo simblico e prtico,
Un

este profissional legitima-se como uma pea fundamental para


a sociedade, incorporando o papel de transformador e agente de
mudanas proporcionando, para alm do ensino do cdigo escrito, a
aproximao dos alunos com o universo letrado e a funo social da
escrita.
Pensando nisso, discutiremos aqui sobre as habilidades do professor
alfabetizador, pensando sobre os instrumentos de acompanhamento da
aprendizagem e de sua postura nesse processo. Tambm, iremos refletir
acerca das especificidades do professor contemporneo deve estar apto
para trabalhar em um paralelo educacional, lanando mo de recursos
tecnolgicos e miditicos, para alm de um trabalho informativo, buscan-
do formar com criticidade e reflexo.

Objetivos da sua aprendizagem


Refletir sobre as habilidades e as competncias necessrias ao professor
alfabetizador para desenvolver uma postura profissional consciente pa-
rapara a prtica docente.
Conhecer, compreender e refletir sobre a utilizao prtica de instru-
mentos avaliativos na alfabetizao inicial de construo do siste-
ma de escrita alfabtica.

Voc se lembra?
Voc se lembra como eram as avaliaes em seu perodo de
alfabetizao?
E a postura de seu professor nos primeiros anos de ensi-
no fundamental?
Reflita e pense se eram muito diferentes do que
hoje se propaga como ideal!
Aquisio da Lngua Escrita

5.1 Avaliar ou acompanhar? Refletindo sobre


acompanhamento do processo alfabetizador
Sabemos que nas ltimas dcadas a avaliao vem se reconfigu-
rando, exigindo do professor contemporneo posturas especficas para
acompanhar as evolues, compreender as hipteses dos alunos e inferir
em situaes que propiciem avanos pelos alunos.
Este parece ser um momento muito difcil para muitos professores.
Com a abordagem construtivista nas prticas de ensino de alfabetizao
adotadas por muitas escolas de nossa sociedade brasileira, muitos profes-
sores ainda tm dificuldade em compreender o processo avaliativo desse
momento delicado da aprendizagem.
Dizemos difcil porque hoje se fala e se apoia o ponto de partida para
o ensino de alfabetizao a partir dos nveis de hipteses de escrita em que a
criana se encontra. Os professores so orientados a realizar um diagnstico
no incio do ano letivo e no final de cada bimestre para verific-lo. At aqui,
tudo bem, mas, depois disso, o que fazer? Diagnosticou-se, e agora?
Agora trabalhar com as crianas a partir do conhecimento que
elas apresentam de escrita alfabtica, elaborando e realizando com elas
atividades que as faam avanar de forma reflexiva sobre seu prprio co-
nhecimento.
O entrave no trabalho de muitos alfabetizadores est em saber o que
fazer, como fazer aps a identificao do conhecimento da criana sobre a
construo da escrita que estudamos na unidade quatro.
A avaliao diagnstica o primeiro passo para avanar no ensino e
aprendizagem desse primeiro momento da alfabetizao. Ela um instru-
mento de ponto de partida. atravs dela que o professor inicia o processo
de alfabetizao e todo o seu percurso avaliativo, porque aponta informa-
es sobre o que a criana sabe e, a partir da, o professor busca intervir
pedagogicamente da melhor maneira possvel para que a criana avance a
hiptese at tornar-se alfabtica, selecionando e diferenciando as estratgias
de ensino de acordo com as necessidades de cada aluno ou grupo.
Proibida a reproduo UniSEB Interativo

Os instrumentos para a realizao deste tipo de avaliao no deve


se limitar a atividades escritas; devem ser diversificados no processo de
coleta de informaes para que o professor possa realizar procedimentos
de registro escrito que facilitem a sistematizao dessas informaes e
propiciem momentos de reflexo tanto para o aluno quanto para o profes-
sor, principalmente nessa fase inicial.
344
Desafios do professor alfabetizador: Avaliando e acompanhando a alfabetizao Unidade 5

Nessa fase inicial da alfabetizao, a avaliao da aprendizagem dos


alunos contnua e realizada mediante a observao e o registro sistem-
tico do professor sobre o comportamento e o desempenho do aluno em
situaes diversas na realizao de atividades distintas de leitura e escrita.
Para que esta ao pedaggica seja eficiente, sistemtica e contnua,
o professor precisa saber a forma de organizar a aula e a atividade para
dar conta de trabalhar as necessidades dos alunos. Precisa, no entanto, ser
disciplinado e organizado.
Todo esse processo encaminha para a avaliao formativa a partir de
um objetivo a ser atingido mediante levantamento de informaes sobre
os conhecimentos dos alunos pela observao do professor sobre o modo
ler e de escrever e das intervenes pedaggicas realizadas com os alunos.
O registro sistemtico realizado atravs da observao trata da sele-
o, escolha de situaes que parecem ser mais significativas. Numa ativi-
dade de sala de aula, poderemos observar em detalhe o processo de um gru-
po de alunos, outra atividade nos permitir acompanhar outros alunos que
no acompanhamos num primeiro momento.
Assim vai se procedendo a ao pedaggica Conexo:
com um grupo e outro e com um aluno e Acesse www.novaescola.abril.
outro para ir dispondo de informaes uol.com.br/avaliacao/avaliacao.
htm para saber mais sobre a avaliao
teis e relevantes para o professor inter- diagnstica.
vir com atividades significativas e ade-
quadas ao processo de aprendizagem.

5.1.1 Avaliao inicial


dos procedimentos de escrita e
leitura: Acompanhando evolues.

Aqui traremos algumas possibilidades de reflexo para os professo-


res durante a realizao de atividades diagnsticas (escrita e leitura) para
EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

que eles possam direcionar seu olhar para possveis evolues e atuar no
potencial apresentado pelos alunos individual e coletivamente.

Avaliando a escrita:
As propostas de avaliao inicial que sero apresentadas neste item
e no prximo compreendem a transcrio das propostas de Curto, Murillo
e Teixid (2000).
345
Aquisio da Lngua Escrita

Vamos propor a um aluno que escreva, em primeiro lugar, seu nome.


Pode faz-lo como quiser, insistindo com ele se disse que no sabe.
Uma criana muito pequena, no incio de sua escolaridade, pode
achar que escrever o mesmo que desenhar... e far um desenho de uma
criana com seu nome. A reiterao dessa resposta nos indica que preci-
so ler com ela muitos contos, mostrar-lhe muitas escritas diferentes, com
desenhos ou sem eles, em livros e cartazes, rtulos, cartas etc.
A seguir lhe propomos que escreva quatro nomes, em forma de lista
(um debaixo do outro), pertencentes a um mesmo campo temtico (ani-
mais, plantas, brinquedos, alimentos etc.) e que tenham um nmero dis-
tinto de slabas. Comeamos propondo que escreva o mais longo e assim
sucessivamente. De-pois lhe pediremos que escreva uma frase simples
que contenha um dos quatro nomes anteriores. Por exemplo, E. Ferreiro
propunha escrever: BORBOLETA, ESQUILO, PEIXE, GATO e O GATO
BEBE LEITE, mas voc pode procurar outras propostas. Aps escrever
cada palavra, perguntamos criana o que escreveu e lhe pedimos que o
leia. A produo da criana corresponder a algumas das possibilidades
evolutivas que descrevemos a seguir.

Escritas sem relao entre som e representao escrita da pala-


vra (escritas pr-silbicas)

PRIMEIRAS ESCRITAS
Rabiscos.
Pseudoletras (grafia que lembram vagamente letras).
Mistura de letras convencionais, cifras, pseudoletras etc.

QUANTIDADE DE GRAFIAS
Necessidade de uma quantidade mnima para que o texto
seja legvel (hiptese de quantidade mnima).
Escritas de duas ou mais letras, sem controle de quantidade:
a quantidade de letras do texto absolutamente aleatria ou
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rgida pelo tamanho da pgina.


Escritas com uma quantidade de letras fixa e constante.
A quantidade de grafias inclusive o tamanho das mesmas
tem relao com as propriedades do objeto, animal ou pessoa
a que se refere a palavra: tamanho, nmero, idade, importn-
cia afetiva (pai/ me, por exemplo).
346
Desafios do professor alfabetizador: Avaliando e acompanhando a alfabetizao Unidade 5

VARIEDADE DE GRAFIAS
Amplitude do repertrio de grafias que utiliza. Por exemplo,
pode utilizar s as letras do seu nome, variando a ordem etc.
Necessidade de variar a composio de letras numa mesma
palavra (no se pode repetir a mesma letra).
Necessidade de variar a composio de letras entre as pala-
vras escritas de uma lista.

Escritas que relacionam o valor sonoro da palavra representa-


o escrita

Um primeiro passo se d em crianas que, embora ecrevam sem qual-


quer controle de quantidade, quando lhes propomos que leiam o que
escreveram, interpretam as primeiras letras como slabas da palavra,
ignorando as restantes.
Escrita com correspondncia entre o nmero de palavra e o nmero
de grafias que escreve. Pode-se dar com signos arbitrrios, com vo-
gais sozinhas, com consoantes sozinhas, ou misturam vogais e conso-
antes, sem perder a estrutura silbica.
Reao diante de situaes de conflito com a hiptese silbica. Mo-
nosslabos: pode escrev-los com uma s letra, ou reduplicando-a ou
acrescentando letras. Palavras que contm todas as vogais iguais: ob-
servaremos se ignora o fato ou introduz mudanas para evit-lo.
Incio de decomposio da slaba: escritas silbico-alfabticas. Neste
caso, a criana, mesmo mantendo o predomnio da anlise silbica,
introduz outras letras como resultado de anlise parcial-mente alfab-
tica.
Escritas alfabticas: a criana j analisa todos os fonemas da palavra
associando cada um a uma letra, que pode ser a convencional ou no,
caso em que poder utilizar letras-curinga ou outros recursos.
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Procedimentos de escritas a partir do domnio da transcrio


Textos memorizados
Propomos criana que escreva um texto previamente memoriza-
do, com objetivo de evitar a interferncia de processos de construo do
texto. Podemos escolher um texto breve, como um ttulo, uma cano etc.
Ao escrever textos com sintaxe pode acontecer que a criana d respos-
tas de menor qualidade que ao escrever palavras soltas. Observamos ento:
347
Aquisio da Lngua Escrita

se escreve todo as letras ou omite algumas.


o alinhamento, a caligrafia e o manejo do lpis.
separao de palavras, noes de ortografia.
escrita do ttulo, diferenciado ou no do texto.

Reescrita de um texto conhecido


Propomos criana que escreva um fragmento de um conto infantil,
previamente conhecido, com ou sem imagem de apoio. Convm lembrar,
com ela, o argumento e o fragmento que ser escrito, para assegurar-se de
que a estrutura do texto a ser produzido esteja clara.
Observemos:

A preparao do que ser escrito, a capacidade de organizar oralmente


o texto.
A ordem e a lgica de exposio de ideias.
Diferenciao entre formas da linguagem oral e formas prprias do
escrito.
Registra-se formas especficas do texto narrativo: discurso direto ou
indireto, nexos temporais, formas de incio ou final tpicas do conto,
passagens concretas que no podem ser alteradas (canes, estribi-
lhos, frases caractersticas etc.), a narrao em terceira pessoa, a coe-
rncia dos tempos verbais, etc.
Respeita-se a escrita do ttulo, diferenciando-o, tipograficamente e
por sua situao, do texto.

Avaliando a leitura:
O que tem neste carto serve para ler?
Em primeiro lugar, apresentamos criana diversos cartes com
grafismos diferentes, letras, pseudoletras, cifras etc. em tipografia variada
e um deles em branco.
Vistos todos os cartes, desordenados, em cima da mesa, convida-
mos uma criana a fazer duas pilhas.
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Uma, com os cartes que servem para ler ou que podem ser lidos.
Outra, com os cartes que nos servem ou no podem ser lidos.

348
Desafios do professor alfabetizador: Avaliando e acompanhando a alfabetizao Unidade 5

A seguir lhe pedimos que nos confirme a deciso anterior, olhando


novamente os cartes, um a um, enquanto vai explicando-nos as razes de
sua escolha. Anotaremos as respostas nas folhas de registro.
O objetivo desta atividade o de averiguar as primeiras ideias
pessoais das sobre a lngua escrita: como interpreta os signos grficos e
que condies devem reunir todos esses signos grficos e que condies
devem reunir esses signos para ter significado, isto , para representar
simbolicamente a linguagem.
Nesse sentido, observaremos as condies das crianas sobre:

A quantidade de grafias: que quantidade de signos necessria para


que se possa ler? Deve haver quantidade mnima? Por qu?
A composio do escrito: pode-se ler uma sequncia de signos ou le-
tras iguais? necessria variedade evidente de signos que compem
o escrito para que ele possa ser lido?
A tipografia dos signos grficos: observamos se a criana considera
que s se pode ler o texto numa ou outra tipografia maisculas ou
minsculas , o que pode indicar graus de familiarizao variados
com um ou outro tipo de letra.
A distino entre nmeros e letras, reconhece a diferena entre cifras
e letras? Considera que as cifras podem ser lidas?

Atividades iniciais
Uma primeira atividade til consiste em apresentar criana uma
folha com trs ou quatro nomes prprios escritos, entre os quais esteja o
seu. Comprovaremos se reconhece seu nome e lhe pediremos que aponte
com o dedo e, depois, que o leia. Observaremos:

O tipo de leitura:
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Global, sem ateno s letras que o compem.


Silbico: se atribui um valor de slaba a cada letra. Neste
caso, observaremos como se resolve o conflito entre sua in-
terpretao silbica e a realidade do escrito mais longo. Pode

349
Aquisio da Lngua Escrita

interpretar o restante das letras como seu sobrenome; pode


repetir partes do nome [MA-MA-RI-I-A], ou pode ignorar o
conflito mantendo sua convico silbica.
Alfabtico: se conhece todas as letras e as l corretamente.

Tipo de segmentao: observaremos com l quando lhe ocultamos


uma parte de seu nome (por exemplo, a slaba inicial ou final etc.).
Nesse caso, veremos se a criana identifica bem as partes visveis ou
se mantm que um fragmento do nome representa o nome completo.
Outra atividade possvel consiste em dar criana uma folha com
desenhos de animais, por exemplo e um pedao de papel com o
nome de um deles escrito. Pedimos a ela que situe o balozinho com o
nome junto ao desenho que lhe corresponda. Anotaremos como inter-
preta o escrito e que indcios utilizou: nmero de letras, vogais, letra
inicial, tamanho da palavra, letras conhecidas etc. A seguir, poremos
o balozinho com o nome ao lado de outro qualquer dos desenhos
e lhe pediremos o que que diz agora o balozinho. Poder manter
constante o significado (o mesmo de antes) ou pode ser que varie para
representar o desenho que agora est mais prximo.

Interpretao de texto com imagens


Utilizamos quatro folhinhas (um quarto de folha de ofcio) que con-
tenham texto e imagem, conforme os critrios seguintes:

IMAGEM TEXTO
Um objeto apenas Um homem ou verbo
Um objeto apenas Vrios nomes ou frase
Vrios objetos Um homem ou verbo

So apresentadas as folhas criana, uma a uma, pedindo-lhe que


leia o texto. Trata-se de observar que tipo de interpretao recebe o texto
escrito a partir da informao que a imagem que o acompanha fornece.
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Vejamos vrias possibilidades:

A interpretao da criana concretizada numa ideia global da ima-


gem, que tem correspondncia com uma ideia global do texto, inclu-
sive com comentrios acrescentados e sem matizar aspectos concretos

350
Desafios do professor alfabetizador: Avaliando e acompanhando a alfabetizao Unidade 5

do escrito. Ao lhe pedir que aponte com o dedo onde est escrito o
que diz, responde apontando globalmente o texto inteiro.
O texto interpretado, exclusivamente, em funo das caractersticas
da imagem (nome de objetos, aes etc.) sem uma considerao cons-
tante das caractersticas do texto. Uma mesma palavra pode represen-
tar, ao mesmo tempo, dois nomes ou ideias diferentes, por exemplo.
O texto interpretado a partir de suas prprias caractersticas: a
quantidade de palavras ou fragmentos do texto , de letras, o reco-
nhecimento de letras e sons ou a identificao de palavras etc., so os
critrios que regem a interpretao do texto e estabelecem o tipo de
relao entre o texto e a imagem. A imagem sugere uma informao
que precisa ser confirmada a partir das caractersticas do texto. Por
exemplo: pode haver tantos nomes como palavras; as palavras es-
critas podem-se referir a um ou outro objeto, conforme o nmero de
letras ou a variedade, ou conforme a inicial ou alguma letra conhecida
etc.

Consideramos dois tipos de caractersticas do texto a serem levados
em conta:

EM RELAO QUANTIDADE de letras ou fragmentos do tex-


to. Os critrios de interpretao podem ser:
O nmero de letras em relao ao tamanho do objeto repre-
sentado pela imagem.
A quantidade mnima de letras necessrias para se poder ler
um texto ou um fragmento dele: os artigos, as proposies
etc. podem ser ignorados por terem poucas letras.
O nmero de fragmentos (palavras) do texto em relao ao
nmero de objetos ou partes da imagem.

EM RELAO COMPOSIO: o repertrio mais ou menos


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amplo de letras conhecidas. Os critrios de interpretao podem ser:


A variedade de letras entre palavras diferentes, como indica-
dor de significados diferentes.
A identificao dos valores das letras como indicador para
prever o significado do texto.
O reconhecimento de palavras concretas no texto.
O incio da decifrao.
351
Aquisio da Lngua Escrita

Os diferentes nveis de considerao das caractersticas quantita-


tivas e qualitativas do escrito levaro a criana a iniciar a decifrao e a
estabelecer estratgias, cada vez mais teis e precisas, para a leitura dos
textos.

Textos memorizados ou muito conhecidos


Prope-se criana ler um texto escrito que conhea bem ou slaba
de cor (poema, conto, cano, estribilho, refro, o texto contagiante de um
anncio etc.). Observaremos:

O conhecimento das letras e suas correspondncias sonoras.


O nvel de autonomia e segurana de decifrao.
A identificao de palavras ou de determinados fragmentos e, espe-
cialmente, as estratgias que utiliza para essa identificao: vogais,
consoantes, memria visual da palavra etc.
A antecipao de algumas palavras que ocultamos com uma folha de
papel ou de lacunas preparadas no texto e os indcios que utiliza
para descobri-las.
A distino entre o ttulo e o texto.

O objetivo de usar um texto muito conhecido o de averiguar se a
criana confirma, no texto, o significado que conhece, utilizando indica-
dores de decifrao.

Texto desconhecido
Preferencialmente, escolheremos um texto curto, narrativo, de lin-
guagem e tipografia adequadas ao nvel da criana etc. Observaremos:

A qualidade da decifrao: confuses, omisses, velocidade, seguran-


a, silabao etc.
Capacidade de integrao do significado de cada palavra, vocabulrio
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conhecido etc.
Identificao de dvidas e erros de decifrao: se para, retrocede es-
pontaneamente, ignora etc.
Identificao do significado das unidades sintticas.
Capacidade de inferir o significado de palavras ocultas a partir do tex-
to do que foi lido.
352
Desafios do professor alfabetizador: Avaliando e acompanhando a alfabetizao Unidade 5

Identificao da estrutura do texto: ideias principais, nmero de deta-


lhes que integra.

Estas so algumas sugestes para a realizao de avaliao contnua


da aprendizagem na alfabetizao. Pode-se observar, diante desta variao
de atividades e de seus objetivos, que o professor vai precisar ser muito
organizado com os seus registros sistematizados.
Como j considerado, uma tarefa morosa que no pode se tornar
exaustiva para no se perder a motivao docente pelo ato avaliativo que
nesta fase inicial imprescindvel. Por este motivo, exige-se organizao
dos registros, que podem ser organizados em forma de listas dos objetivos
principais da atividade a serem observados com ou sem uso de legendas.
Isso fica a critrio do professor, que julgar o que facilitar o seu trabalho.
Tambm uma ao que deve ser realizada mediante observao de um
grupo especfico com dificuldades de aprendizagens, ou de um aluno in-
dividualmente quando se tem um propsito maior para que este avance na
aprendizagem at que todos possam ser avaliados.
Para tanto, necessrio que o professor desenvolva o hbito de de-
finir os objetivos de cada atividade e elabore instrumentos concretos de
registro.

5.2 Habilidades e competncias do professor


alfabetizador contemporneo

O professor alfabetizador tem como principal caracterstica um tra-


balho voltado para insero do aluno no universo leitor, ou seja no mundo
letrado. Neste sentido, mais do que ensinar a escrever cdigos e a decifr-
los, o professor alfabetizador precisa estar atento a cada avano e possvel
retrocesso, compreendendo que avalizar durante o processo de alfabetiza-
o algo que se faz constantemente.
EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

Estas avaliaes deve ocorrer diariamente e deve ser parte do traba-


lho docente para fins de acompanhamento, planejamento de intervenes
e atividades, bem como de auto avaliao, visto que, o professor alfa-
betizador deve se colocar no lugar de mediador, sendo aquele parceiro
experiente que deve questionar e fomentar dvidas cotidianamente, para
que os alunos busquem solucion-las e assim avancem em suas hipteses
escritas, bem como em suas percepes e criticidade.
353
Aquisio da Lngua Escrita

Chamamos ateno especial, o desenvolvimento profissional


do professor para essa sociedade contempornea. Pois, a formao do
profissional da educao assume determinada caracterstica mediante ao
momento histrico, poltico, econmico e sociocultural por que passa a
sociedade.
Em meados da dcada de 1980, pesquisas e debates em torno da
profisso docente foram fortemente difundidas quando o enfoque da for-
mao de professores deixou de dar importncia maior ao trabalho que
valorizava a mera transmisso de conhecimentos e ao aprimoramento tc-
nico, passando a considerar o compromisso e o carter poltico da prtica
pedaggica docente.
No entanto, na dcada de 1990, muitos estudos continuaram a dar
enfoque formao docente, cuja proposta, articulada s pesquisas e
poltica educacional, propunha uma formao de melhor qualidade e sua
efetivao atravs da formao continuada. Nas entrelinhas da poltica
educacional e nas demais pesquisas sobre a educao do educador, apon-
taram que a qualidade do processo de ensino-aprendizagem depende da
qualidade da formao e do desenvolvimento profissional do professor. E
o que seria uma formao e desenvolvimento profissional de qualidade?
Que tipo de qualidade buscar para esse fim?
O apontamento para melhor qualidade na formao e na profissio-
nalizao docente insinua que o trabalho educativo est aqum das expec-
tativas e das necessidades da sociedade contempornea. Esta se encontra
em movimento frentico da informao, da tecnologia, da comunicao,
da rapidez destes que causa a impresso de que tudo est passando depres-
sa, porm mais evidente est que as pessoas no esto conseguindo acom-
panhar todo esse processo. A escola no est conseguindo acompanhar
esses processos.
Diante disso, preciso formar e desenvolver profissionais para atu-
arem nesta sociedade de mudanas e incertezas, cuja qualidade poderia
estar na efetiva articulao da prtica com a teoria e vice-versa, em que
os professores fossem capazes de acompanhar as tendncias sociais que
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refletem na educao e, consequentemente, na sua profisso. H que pro-


mover mudanas de paradigmas na postura profissional, pois a classe do-
cente precisa ter claro para si mesma que sua profisso no esttica, que
acompanha as mudanas, os movimentos sociais, e preciso estar atento
a isso, refletir sobre o tipo de educao emergente na contemporaneidade,
seu movimento poltico, social e pedaggico e relacionar a esta o tipo de
354
Desafios do professor alfabetizador: Avaliando e acompanhando a alfabetizao Unidade 5

profissional capaz de nela atuar enfim, ser um profissional contextuali-


zado com o mundo.
No se trata, aqui, de apontarmos tcnicas de ensino isso todo pro-
fessor, em seu processo de formao profissional, deve aprender ao longo
do curso do magistrio, da pedagogia ou outros cursos de licenciatura nas
disciplinas de didtica e metodologias de ensino; no que a tcnica no
seja importante, mas no somente esta, pois os melhores planos didticos
das escolas, os mais avanados mtodos e materiais pedaggicos resultam
em fracasso escolar se no houver seres humanos habilitados para educar
(Incontri, 2002, p. 52).
O que propomos uma reflexo sobre prtica pedaggica humana
do professor enquanto pessoa baseada na interao, na empatia, na co-
operao, na percepo de si mesmo e do outro, na conscincia grupal,
na autoeducao para atender nova demanda educacional da sociedade
globalizada.

Para ser educador, no basta conhecer teorias, aplicar metodologias,


preciso uma predisposio interna, uma compreenso mais ampla
da vida, um esforo sincero em promover a prpria autoeducao,
pois o educador verdadeiro aquele que, antes de falar, exemplifi-
ca; antes de teorizar, sente e antes de ser profissional um ser hu-
mano (ibidem, p.52).

Diante de tais consideraes, deparamo-nos com uma sociedade


de diferentes e diferenas que, nos bastidores educacionais, indicam o
desenvolvimento pessoal dos indivduos para que possam viver e rela-
cionar-se socialmente atravs de saberes, competncias, habilidades a
serem aprendidos, desenvolvidos que so prprios dos seres humanos. Em
outras palavras, a sociedade vem buscando humanizar-se nas instituies
educativas, e ao professor, diante destas necessidades sociais, cabem uma
formao e um desenvolvimento profissional que v ao encontro da reali-
EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

dade em que est inserido talvez seja esta a qualidade a ser almejada: a
contextualizao profissional.
O professor desta era deve ser um profissional autnomo em suas
aes pedaggicas, e sua formao deve estar pautada no desenvolvi-
mento de suas competncias e de suas habilidades de ser, fazer e estar na
profisso.

355
Aquisio da Lngua Escrita

importante aprender a conhecer a si mesmo, seu eu-pessoal e seu


eu-profissional para construir sua identidade, desenvolvendo sua per-
sonalidade para ser capaz de exercer o ofcio do magistrio, que requer
muito de sua pessoa para instrumentalizar, dar vida e legitimao ao seu
eu-profissional.
Os cursos de formao precisam olhar de perto o eu-pessoal. De
nada adianta investir em cursos que busquem qualificar o profissional se
estes no estiverem relacionados com a qualificao pessoal.
O docente em ao tem que manter uma relao harmoniosa com os
alunos e com seus pares para que o processo educativo se efetue.
Fazem parte da cultura de sua prtica pedaggica: a observao do
outro para melhor orientar, a comunicao com o outro para compreender
e ser compreendido, aceitar as limitaes, as diferenas, as expectativas,
as ideias do outro, bem como ser reflexivo diante de tudo isso e das mu-
danas que venham a ocorrer ao seu redor.
muito comum encontrar, nas escolas, professores rgidos e resis-
tentes a mudanas e introspectivos com certas aes pedaggicas mencio-
nadas. Por qu?
Certamente, por, talvez, no terem aprendido a observar o outro, a
falar de si, de seus medos, angstias, alegrias, sonhos, a no perceber e/ou
expor suas limitaes, a aceitar as diferenas dos outros e conviver com
elas, a refletir sem culpa. Isso pode representar o limite de seus prprios
conhecimentos, dos seus sentimentos ou de sua histria de vida. Esses
limites, dependendo de suas dimenses, podem acarretar grandes difi-
culdades na atividade docente, caso o professor no esteja devidamente
preparado para lidar com eles.
Tais aspectos influenciam na qualidade do exerccio da profisso,
que envolvida e mantida pela cultura de integrao.

[...] O professor, pela essncia da sua profisso, o sujeito de suas


aes. Ele um ser relaes e no de simples contatos com os
alunos, com os colegas professores e com a comunidade escolar
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em si. As suas relaes nesse coletivo so de trocas caracterizadas


pela multiplicidade das respostas assumidas atravs de um relacio-
namento, com uma razo crtica, vivida pela experincia. um ser
ativo, participante que cria e recria, com autonomia, interferindo no
seu contexto... um ser que est na escola, com a escola, na turma,
com a turma. (Pereira, 2000, p.211)
356
Desafios do professor alfabetizador: Avaliando e acompanhando a alfabetizao Unidade 5

Torna-se necessrio levar em conta a subjetividade do professor


para desenvolver programas de formao priorizando a importncia do
relacionamento scio-afetivo como parte essencial da cultura de integra-
o estabelecida nas relaes interpessoais no convvio entre as pessoas,
permitindo que o professor se comunique, neste nterim, o que sente e
como .
Dessa forma, o docente pode, nesse espao de comunicao pessoal,
aprender a lidar com suas emoes para compreender e respeitar as emo-
es dos outros e bem trabalhar em grupo.
A sua prtica pedaggica desenvolvida com um canal afetivo equili-
brado pode contribuir qualitativamente no conhecimento do outro (aluno)
e da perceber estratgias precisas para melhor realizar o ensino atravs
da observao para a efetivao da aprendizagem do aluno. No entanto,
perceber, dedicar-se a ouvir atentamente, mais abertamente o que pensa
e sente o outro garantir a eficincia e a eficcia do processo ensino-
aprendizagem.
O fato que a maneira como o professor , faz e est na profisso
est relacionada sua maneira de ser como pessoa. Os indivduos so o
que so em qualquer lugar em que estejam.
Quando o professor aprender a ser uma pessoa que conhece seus li-
mites, que realiza a autoformao, que saiba lidar com suas prprias emo-
es e conseguir ver-se sem sentir culpa nem dor de ser o que e saber
que pode melhorar, ser um profissional consciente de sua identidade,
saber falar com propriedade de suas necessidades, prticas e teorias pe-
daggicas, participar atentamente de sua formao e de tomadas de de-
cises a seu respeito enquanto instituio em harmonia com o eu-pessoal.
Consequentemente, far de seu trabalho um instrumento de anlise,
crtica e reflexo. Ter condies de refletir sobre seu fazer pedaggico. E,
como considera GIROUX (2000), tornar-se- um profissional intelectual,
agente de transformao social.
Ver a si mesmo enquanto pessoa e profissional competente permitir
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ao professor romper com a velha postura de conformao pedaggica para


instituir um profissional reflexivo. Conquanto, cabe aos cursos de forma-
o inicial desenvolver no futuro professor uma postura dinmica que vise
permanente atualizao intelectual e ao zelo pelo equilbrio emocional.
O desafio ensinar, ao mesmo tempo, atitudes, hbitos, savoir-faire,
mtodos e posturas reflexivas. Alm disso, importante, a partir da for-
mao inicial, criar ambientes de anlise da prtica, ambientes de partilha
357
Aquisio da Lngua Escrita

das contribuies e de reflexo sobre a forma como se pensa, decide, co-


munica e reage em uma sala de aula. Tambm preciso criar ambientes
que podem ser os mesmos para o profissional trabalhar seus medos e
suas emoes, onde seja incentivado o desenvolvimento da pessoa, de sua
identidade. [...]. (Perrenoud, 2002, p.18)
Diante de tais consideraes, o professor precisa mobilizar sua com-
petncia leitora e escritora porque se efetuar modelo de motivao para
que os alunos venham a desenvolver estas habilidades de forma prazero-
sa. preciso ler para continuar aprendendo, atualizando-se, para manter
o hbito de ler por prazer. Deve expressar o seu gosto pela leitura aos alu-
nos, mobilizando-os para gostar de ler. Quem gosta de ler desenvolve bem
o gosto pela leitura. Por falar nisso, quantos livros voc j leu neste ms?
Qual livro voc est lendo atualmente e sobre o que ?
Outra caracterstica do professor alfabetizador: ser curioso/pergun-
tador, pois aquele que sabe perguntar sabe conhecer, e a curiosidade
porta aberta para o conhecimento. O professor curioso tem curiosidade
em saber mais sobre seu aluno, como ele aprende, por que no consegue
aprender. Essa a tal curiosidade pedaggica. Ensinar o aluno a ser curio-
so e perguntador um meio de ele construir seu conhecimento desper-
tando o desejo de saber mais, desenvolvendo muitas vezes a iniciativa de
pesquisa.
Para que possa ter condies de promover possibilidades de apren-
dizagens diferenciadas com instrumentos diversificados de avaliao,
preciso ser criativo e inventivo para no esgotar o aluno e tambm seu
repertrio pedaggico.
Ser observador outro aspecto positivo e eminentemente importan-
te, sem o qual o professor no tem condies de avaliar comportamentos,
atitudes e aes dos alunos diante de uma atividade desafiadora. E, do
mesmo modo, interessante ensinar os alunos serem observadores.
Tambm precisa ser planejador de todas as aes avaliativas e das
atividades desafiadoras e executador delas para proceder com as interven-
es pedaggicas nos momentos convenientes.
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Outro aspecto importante que torna possveis as manifestaes dos


anteriores na relao professor-aluno a competncia interpessoal do pro-
fessor, manifestada na empatia e na simpatia para com o outro, como j
mencionamos.
Essas habilidades e competncias so muito importantes no proces-
so de alfabetizao, porque elas so aprendidas tambm pelos alunos no
358
Desafios do professor alfabetizador: Avaliando e acompanhando a alfabetizao Unidade 5

com o mesmo tnico adulto, atravs da relao pessoa-pessoa do convvio


escolar com o professor. So atitudes, comportamentos, jeito de ser que o
nosso corpo expressa na interao com o outro, aprendidos espontanea-
mente e de forma quase imperceptvel, mas que fazem toda a diferena na
qualidade do relacionamento com o outro.

Atividade
Leia atentamente a poesia abaixo e pense em possveis atividades,
com propostas alfabetizadoras, que podemos realizar a partir desta leitu-
ra:
Nome da Gente
(Pedro Bandeira)

Eu no gosto do meu nome


No fui eu quem escolheu
Eu no sei porque se metem
Com um nome que s meu!
O NEN que vai nascer
Vai chamar como o padrinho
Vai chamar como o vov
Mas ningum vai perguntar o que pensa o coitadinho
Foi meu pai quem decidiu que o meu nome fosse aquele
Isso s seria justo se eu escolhesse
o nome dele
Quando eu tiver um filho
No vou pr nome nenhum
Quando ele for bem grande,
ele que escolha um!

Leitura recomendada
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SANT`ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? Como avaliar?: cri-


trios e instrumentos. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1995
CURTO, MORILLO & TEIXID. Escrever e ler: como as crian-
as aprendem e como o professor pode ensin-las a escrever e a ler. Porto
Alegre: Artmed Editora, vol. I, 2000.
CARVALHO, Marlene. Guia Prtico do alfabetizador. So Paulo:
tica, 2010.
359
Aquisio da Lngua Escrita

Alfabetizar todo dia


Thales de Menezes (novaescola@fvc.org.br)

O professor deve planejar com antecedncia e constantemente as


atividades de leitura e escrita. Por isso, manter-se atualizado com as no-
vas pesquisas didticas essencial.
Alfabetizar todos os alunos nas sries iniciais tem implicaes em
todo o desenvolvimento deles nos anos seguintes. Segundo a educadora
Telma Weisz, supervisora do Programa Ler e Escrever, da Secretaria Es-
tadual de Educao de So Paulo, a leitura e a escrita so o contedo
central da escola e tm a funo de incorporar a criana cultura do
grupo em que ela vive. Por isso, o desafio requer trabalho planejado,
constante e dirio, conhecimento sobre as teorias e atualizao em rela-
o a pesquisas sobre as didticas especficas.
Esta edio especial traz o que h de mais consistente na rea.
Hoje se sabe que as crianas constroem simultaneamente conhecimentos
sobre a escrita e a linguagem que se escreve. Conhecer as polticas p-
blicas de Educao no pas e seus instrumentos de avaliao um meio
de direcionar o trabalho. Um exemplo a Provinha Brasil, que avalia
se as crianas dominam a escrita e tambm seus usos e funes. Para
a secretria de Educao Bsica do Ministrio da Educao, Maria do
Pilar Lacerda e Silva, o grande mrito do teste de avaliao que mede as
competncias das crianas na fase inicial de alfabetizao fornecer ins-
trumentos para o professor interpretar os resultados, alm de sugerir pr-
ticas pedaggicas eficazes para alcan-los. um material que ajuda o
professor na reflexo porque nenhuma avaliao serve para nada quando
se limita a constatar. Ela s faz sentido para mudar prticas e identificar
as dificuldades de cada aluno.
E no h tempo a perder. No incio do ano, como agora, a tarefa
essencial descobrir quais as hipteses de escrita das crianas, mesmo
antes que saibam ler e escrever convencionalmente. Assim, fica mais fcil
acompanhar, durante o ano, a evoluo individual para planejar as inter-
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venes necessrias que permitam que todos efetivamente avancem. Essa


sondagem inicial influi na distribuio da turma em grupos produtivos de
trabalho.
Da mesma forma, organizar a rotina imprescindvel. Uma distri-
buio de atividades deve ser estabelecida com antecedncia, contem-
plando trabalhos dirios, sequncias com prazos determinados e projetos
360
Desafios do professor alfabetizador: Avaliando e acompanhando a alfabetizao Unidade 5

que durem vrias semanas ou meses, montar essa programao, cabe ao


professor abrir espao para as quatro situaes didticas que, segundo
as pesquisas, so essenciais para o sucesso na alfabetizao: ler para
os alunos, fazer com que eles leiam mesmo antes de saber ler, assumir a
funo de escriba para textos que a turma produz oralmente e promover
situaes que permitam a cada um deles escrever at que todos dominem
de fato o sistema de escrita.
Sabe-se, j h algum tempo, que as crianas comeam a pensar
na escrita muito antes de ingressar na escola. Por isso, precisam ter a
oportunidade de colocar em prtica esse saber, o que deve ser feito em
atividades que estimulem a reflexo sobre o sistema alfabtico.
No livro Aprender a Ler e a Escrever, as educadoras Ana Teberosky
e Teresa Colomer apontam que o desenvolvimento do aluno se d por
reconstrues de conhecimentos anteriores, que do lugar a novos sabe-
res, permitindo que a reflexo leve a avanos nas hipteses iniciais de
cada estudante.
fundamental levar para a escola as muitas fontes de texto que
nos cercam no cotidiano, como livros, revistas, jornais, gibis, enciclop-
dias etc. Variedade realmente fundamental para os alfabetizadores, que
devem ainda abordar todos os gneros de escrita (textos informativos,
listas, contos e muito mais). E, nas atividades de produo de texto, a
interveno do professor vital para negociar a passagem da linguagem
oral, mais informal, linguagem escrita.
O nmero do Indicador de Alfabetismo Funcional (Inaf), de 2007,
mostra que s 28% da populao brasileira est na condio de alfabe-
tizados plenos. Para impedir que mais pessoas fiquem restritas a com-
preender apenas enunciados simples, o desempenho escolar nos anos
iniciais precisa de resultados melhores. Essa preocupao deve ser com-
partilhada por professores e rgos pblicos. O governo est fazendo
uma interveno especfica nas sries iniciais para ter resultados rapida-
mente, com dois docentes por sala, material didtico de apoio, formao
EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

continuada e avaliao bimestral, afirma Maria Helena Guimares de


Castro, secretria estadual de Educao de So Paulo.
As principais redes de ensino do pas, como a estadual e a munici-
pal de So Paulo, trabalham com a meta de alfabetizar as turmas em no
mximo dois anos. Para garantir que essas expectativas de aprendizagem
sejam atingidas, preciso um compromisso dos coordenadores pedaggi-
cos em utilizar os horrios de trabalho coletivo para afinar a capacitao
361
Aquisio da Lngua Escrita

das equipes. Pesquisas, debates e orientaes curriculares tm de ser


incentivados, sugere Clia Maria Carolino Pires, que coordenou em
2008 o Programa de Orientaes Curriculares da Secretaria Municipal
de Educao de So Paulo.
Nas prximas pginas, voc confere uma lista, adaptada por NOVA
ESCOLA, de expectativas de aprendizagem em Lngua Portuguesa para
o 1 e o 2 ano da rede municipal paulistana. Com base nela, voc pode
adequar suas propostas de trabalho e fazer com que nenhum aluno da
turma fique para trs. Pois superar os desafios da alfabetizao apenas
o primeiro passo para que todos tenham uma vida escolar cheia de apren-
dizagens cada vez mais significativas.
EntrevistandoTelma Weisz*: A sada a formao do professor al-
fabetizador
Para desenvolver este artigo, parto de dois pressupostos. Primeiro:
o que garante a qualidade da Educao que acontece de fato nas escolas
, sobretudo, a qualidade do trabalho profissional dos professores. O se-
gundo: a qualidade do trabalho profissional dos professores tem dependi-
do essencialmente da formao em servio, pois a inicial tem se mostrado
inadequada e insuficiente.
Diante disso, me concentro numa questo: a competncia da escola
pblica brasileira para produzir cidados plenamente alfabetizados, re-
quisito mnimo para falar em Educao de qualidade. preciso admitir
que nossa incapacidade para ensinar a ler e a escrever tem sido respon-
svel por um verdadeiro genocdio intelectual.
A existncia de um fracasso macio, o fato de ele ter sido tratado
como natural at poucos anos atrs e a fraca evoluo desse quadro em
40 anos comprovam como vem sendo penoso ensinar os brasileiros que
dependem da rede pblica. Pesquisas de campo mostram a enorme difi-
culdade que os educadores tm para avaliar o que os alunos j sabem e
o que eles no sabem. Aqueles que produzem escritas silbico-alfabticas
e alfabticas na 1 srie e que teriam condies de acompanhar a 2 s-
rie - pois podem ler e escrever, ainda que com precariedade - so retidos.
Proibida a reproduo UniSEB Interativo

Por outro lado, os bons copistas e os que tm letra bonita ou caderno bem
feito so promovidos.
Quando se trabalha com esse tipo de indicador, at avanos na
aprendizagem acabam sendo prejudiciais. Muitas crianas que aprendem
a ler comeam a errar na cpia. Elas deixam de copiar letra por letra e
passam a ler e escrever blocos de palavras, em geral unidades de sentido.
362
Desafios do professor alfabetizador: Avaliando e acompanhando a alfabetizao Unidade 5

Isso faz com que cometam erros de ortografia ou unam palavras. O que
indicaria progresso interpretado como regresso, pois, por incrvel que
parea, nem sempre o professor sabe a diferena entre copiar e escrever.
Essa uma dificuldade de avaliao comum nos quatro cantos do
pas e que explica em grande parte por que muitos alunos de 4 srie
no leem e no entendem um texto simples. Eles costumam ser os que
terminam a 1 srie sem saber ler ou lendo precariamente. Nas sries
seguintes, passam o tempo copiando a matria do quadro-negro ou do
livro didtico. Ao serem perguntados sobre o que fariam para melhorar a
qualidade da leitura e do texto produzido por esses estudantes, os profis-
sionais que lecionam para a 2, 3 ou 4 srie costumam dizer que no h
o que fazer, j que eles foram mal alfabetizados e, alm disso, as famlias
no ajudam.
Nos ltimos 25 anos, estive envolvida com programas de formao
docente em servio em todos os nveis possveis: desde a implantao de
uma unidade educacional at a formao em nvel nacional. Essa experi-
ncia me d condies de afirmar que no existem solues mgicas para
resolver em pouco tempo os problemas da escola brasileira. A qualidade
da Educao - e especificamente da alfabetizao - s melhorar quando
as polticas educacionais forem um projeto de Estado e no de governo.
*TELMA WEISZ supervisora do Programa Ler e Escrever, da Se-
cretaria Estadual da Educao de So Paulo.
Trecho do texto Alfabetizar todo dia disponvel em: revistaesco-
la.abril.com.br

Referncias bibliogrficas
CURTO, MORILLO & TEIXID. Escrever e ler: como as crianas
aprendem e como o professor pode ensin-las a escrever e a ler. Porto
Alegre: Artmed Editora, vol. I, 2000.
EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

GIROX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pe-


dagogia crtica da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1997.

INCONTRI, Dora. A educao segundo o espiritismo. Bragana Pau-


lista: Ed. Comenius, 2003.

363
Aquisio da Lngua Escrita

PERRENOUD, Philippe. A prtica reflexiva no ofcio de professor:


profissionalizao e razo pedaggica. Porto Alegre: Artmed, 2002.

PEREIRA, Wally Chan. Educao de professores na era da globali-


zao: subsdios para uma formao humanista. Rio de Janeiro: Nau,
2000.

Gabarito
Unidade 1
As respostas desta atividade dependero dos materiais didticos
para alfabetizao que o aluno consultar para realizar as reflexes e res-
ponder as perguntas sugeridas.
Os alunos devem considerar as reflexes e discusses realizadas no
captulo e leitura complementar deste sobre a funcionalidade do material
didtico atual, comparado ao uso das cartilhas em outros momentos his-
tricos.

Unidade 2
Antigamente, todos tinham a ideia de que ensinar era transmitir,
repassar informaes. Nos ltimos 30 anos, com a teoria da psicognese
de Emilia Ferreiro e Anna Teberosky, percebeu-se que ensinar criar con-
dies e situaes para a aprendizagem, e que as crianas constroem seu
conhecimento.
At ento, muitos achavam que bastava o contato com as letras e
o material escrito para que o conhecimento aparecesse naturalmente, por
gerao espontnea. Atualmente, j se sabe que o papel do professor
ser aquele que sabe mais dentro da classe e que valida a informao que
circula em uma sala, todos esto em atividade intelectual, todos falam,
todos elaboram ideias e constroem conhecimento, mas isto no ocorre
ao mesmo tempo - e esse outro equvoco. A validao pelo professor
deve acontecer, porque todos os saberes que esto sendo construdos so
Proibida a reproduo UniSEB Interativo

provisrios, elaborados por meio de um processo permanente de aproxi-


mao com o conhecimento objetivo. No entanto, hoje j sabemos que as
crianas constroem hipteses sobre a escrita, e que este processo deve ser
acompanhado pelo professor, para que a criana avance. Na viso cons-
trutivista, com uma abordagem psicogentica da alfabetizao, fica claro
que aquela escrita, errada segundo os padres convencionais, faz parte de
364
Desafios do professor alfabetizador: Avaliando e acompanhando a alfabetizao Unidade 5

um processo do aluno. E que, naquele momento, preciso estimular o m-


ximo possvel a reflexo sobre o que se escreve. possvel e necessrio
subsidi-lo para ajud-lo, o que muito diferente de dar informaes para
obter um produto correto.

Unidade 3
Com base na perspectiva da realizao da prtica social de alfabe-
tizao, ou seja, na perspectiva de Alfabetizar letrando, elabore e des-
creva uma atividade de escrita significativa para crianas de 1 e 2 ano do
Ensino Fundamental, destacando a funo social da prtica da atividade, o
contedo e o objetivo.
Depois, faa um comentrio pessoal sobre a realizao desta ativi-
dade, destacando suas impresses, dificuldades, descobertas, frustraes
e o que conseguiu aprender fazendo este exerccio pedaggico (ESTE
ITEM SUBJETIVO, ESPERA-SE UMA REFLEXO DO ALUNO
SOBRE O EXERCCIO ACIMA PROPOSTO).
Proposta: Trabalho com nomes prprios
Eixo e Contedo: Lngua Portuguesa (Leitura e escrita de nomes
prprios)
Introduo/ Prtica social desta atividade: Por que trabalhar com os
nomes prprios? As crianas que esto se alfabetizando devem percebe-se
dentro de um contexto social amplo em que o prprio nome e uma im-
portante ferramenta. Assim, eles podem e devem aprender muitas coisas
a partir de um trabalho intencional com os nomes prprios de todos os
colegas da classe.
Objetivos
Diferenciar letras e desenhos.
Diferenciar letras e nmeros.
Diferenciar letras umas das outras.
A quantidade de letras usadas para escrever cada nome.
Funo da escrita dos nomes: para marcar trabalhos, identificar
EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

materiais, registrar a presena na sala de aula (funo de memria da es-


crita) etc.
Desenvolvimento
1 etapa
Pea que as crianas desenhem. Recolha as produes e questione
os alunos como fazer para que se saiba a quem pertence cada material.
Oua as sugestes. Distribua etiquetas e pea que cada um escreva seu
365
Aquisio da Lngua Escrita

nome na sua presena. Chame a ateno para as letras usadas, a direo da


escrita, a quantidade de letras etc.
Flexibilizao para deficincia auditiva (perda auditiva parcial, tem
oralidade e est em fase de alfabetizao)
D oportunidade de o aluno escrever da maneira que consegue.
2 etapa
Questione os alunos como os professores podem fazer para saber o
nome da sala toda nos primeiros dias de aula. Ajude-os a concluir sobre
a funo do uso de crachs. Distribua cartes com a escrita do nome de
cada um que dever ser copiado nos crachs. Priorize nesse momento a
escrita com a letra de imprensa maiscula (mais fcil de compreenso e
reproduo pelo aluno).
3 etapa
Lance para a classe o problema: como podemos fazer para no es-
quecer quem falta na aula? Apresente uma lista com todos os nomes da
classe. Escreva todos os nomes com letra de imprensa maiscula. Pea
que localizem na lista da sala o prprio nome. O cartaz com essa lista
pode ser grande e fixado em local visvel. Disponibilize letras mveis e
pea para cada um montar o prprio nome.
4 etapa
D uma lista com todos os nomes da sala para cada criana. Dite um
nome e pea que encontre sua escrita e o circule. Em seguida, pea a um
aluno que escreva aquele nome na lousa. A turma deve conferir se circu-
laram o nome certo. Para que essa atividade seja possvel, importante
fornecer algumas ajudas. Diga a letra inicial e final, por exemplo.

Flexibilizao para deficincia auditiva (perda auditiva parcial, tem


oralidade e est em fase de alfabetizao)
Para o aluno saber melhor qual o nome ditado, a professora pode
pedir que cada aluno se levante quando seu nome for dito.

5 etapa
Proibida a reproduo UniSEB Interativo

Pea que as crianas digam o nome dos alunos ausentes e que fa-
am circular esses nomes. Depois, pea para separarem a lista em duas
colunas: nomes das meninas e nomes dos meninos. importante chamar a
ateno para a ordem alfabtica utilizada nas listas. A nomeao das letras
do alfabeto fundamental para ajudar o aluno a buscar a letra que neces-
sita para escrever. Em geral, as crianas chegam escola sabendo dizer
366
Desafios do professor alfabetizador: Avaliando e acompanhando a alfabetizao Unidade 5

o alfabeto, ainda que no associando o nome da letra aos seus traados.


Aproveite esse conhecimento para que possam fazer a relao entre o
nome da letra e o respectivo traado.

Avaliao
Observe se as crianas avanaram em suas hipteses de escrita, am-
pliaram o repertrio das relaes que estabelecem, comeam a interpretar
a escrita durante e depois de sua produo e se pedem ou fornecem infor-
maes ao colega durante a realizao das atividades.

Unidade 4
Sugesto de atividade: Leitura pelo aluno na alfabetizao inicial
Fonte: www.gentequeeduca.br

Objetivo(s)
Refletir sobre o funcionamento do sistema alfabtico de escrita.
Acionar estratgias de leitura que permitam descobrir o que est
escrito e onde (seleo, antecipao e verificao).
Estabelecer correspondncia entre a pauta sonora e a escrita do texto.
Usar o conhecimento sobre o valor sonoro das letras (quando j
sabido) ou trabalhar em parceria com quem faz uso do valor sonoro con-
vencional (quando ainda no sabido).
Contedo(s): Leitura na alfabetizao inicial.
Ano(s): 1 e/ou 2
Tempo estimado: Uma aula de 30 minutos em dias alternados aos
de atividades de escrita, durante todo o ano.
Material necessrio: Textos poticos (parlendas, poemas, quadri-
nhas e canes).
Desenvolvimento:
1 etapa
Selecione parlendas, poemas, quadrinhas e canes que considere
EAD-LT 5.2 Proibida a reproduo UniSEB Interativo

interessantes. Distribua uma cpia para cada estudante e leia com a classe.
Para que os leitores no-convencionais participem da atividade, garanta
que saibam o texto de cor.
2 etapa
Informe onde se inicia o texto e proponha que todos leiam juntos,
acompanhando o que est escrito com o dedo enquanto cantam ou reci-
tam. O desafio ser ajustar o falado ao escrito.
367
Aquisio da Lngua Escrita

3 etapa
Pea que procurem algumas palavras e socializem com o grupo as
pistas usadas para encontr-las. Faa com que justifiquem as escolhas e
explicitem o procedimento para descobrir o que estava escrito. Nessas
atividades so utilizados textos que j se sabe de cor para antecipar o que
est escrito e letras e partes de palavras conhecidas para verificar escolhas.
4 etapa
Uma variao da atividade entregar as poesias recortadas em ver-
sos ou em palavras e pedir que sejam ordenadas. Para dar conta da tarefa,
a garotada ter de acionar os conhecimentos que possui sobre o texto, os
procedimentos de leitura j adquiridos e utilizar pistas grficas (letras ini-
ciais, finais etc.).
Avaliao
Registre suas observaes sobre a participao dos pequenos: quais
foram as pistas utilizadas e como eles justificaram escolhas. Anote tam-
bm quais foram as suas intervenes mais importantes para a orientao
da turma. Essas observaes so fundamentais para o planejamento das
atividades que viro a seguir.
Flexibilizao
1 etapa
O aluno pode levar o texto para casa, pedindo auxlio de leitura aos
pais, para que possa se antecipar na memorizao dos textos.
2 etapa
Adapte uma prancha de apoio para que o texto fique visualmente
acessvel.
3 etapa
Fornea o texto em tamanho amplo para facilitar a indicao das
palavras com o dedo. Ajude-o caso ele encontre dificuldade em realizar a
tarefa.

Unidade 5
Algumas possveis respostas:
Proibida a reproduo UniSEB Interativo

Leitura
Interpretao (Sentidos)
Reflexo sobre o nome prprio e dos colegas
Lista de nomes (Escrita)
Transcrio de palavras e trechos

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